ESTUDIOS SOBRE DESERCIÓN ACADÉMICA Y MEDIDAS ORIENTADORAS DE

PREVENCIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA (ESPAÑA)

Pedro Ricardo Álvarez-Pérez

[email protected]
David López-Aguilar
[email protected]
Universidad de La Laguna (España)
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa.
Grupo Universitario de Formación y Orientación Integrada (GUFOI)

Recibido: 14/11/2016 Aceptado: 21/12/2016

Resumen
Un grave problema al que se enfrentan las instituciones educativas a nivel mundial es la
deserción de los estudios. Los informes reflejan cada año cifras preocupantes, que ponen de
manifiesto las dificultades que tienen las instituciones universitarias para que muchos
estudiantes concluyan su formación como profesionales competentes. Con el fin de situar las
principales causas que están detrás de este fenómeno y extraer conclusiones para la práctica, se
siguió un método de revisión de fuentes bibliográficas y se describieron resultados
significativos de investigaciones previas llevadas a cabo en nuestro contexto. Los resultados
muestran que la deserción presenta una estructura multicausal, ya que está determinada por
diversidad de variables, entre las que destacan las de naturaleza psicológica, lo que requiere la
puesta en práctica de medidas orientadoras de carácter preventivo que favorezcan la
adaptabilidad a los distintos contextos. Entre estas medidas, se destacan las aportaciones que
desde la tutoría universitaria y desde la labor que realiza el profesor tutor se pueden hacer para
contribuir a la retención del alumnado en la educación superior.
Palabras clave: deserción académica, transiciones educativas, tutoría académica, abandono
universitario, proyecto formativo.

Studies on academic desertion and preventive measures at the University of La Laguna

(Spain)

Abstract
A serious problem that educational institutions face worldwide is dropping out of the studies.
The reports reflect every year worrying figures, which show the difficulties faced by the
universities for many students complete their training as competent professionals. In order to
locate the main causes behind this phenomenon and draw conclusions for practice, a method
of reviewing literature sources were followed and significant results of previous research
carried out in our context described. The results show that the defection presents a multi-
causal structure, since it is determined by a variety of variables, among which are those of a
psychological nature, which requires the implementation of guiding preventive measures that
favors adaptability to different contexts . Among these measures, it highlights the
contributions from the university tutor and from the work of the tutor can do to contribute to
the retention of students in higher education.
Keywords: academic desertion, educational transitions, academic tutoring, university dropout,
educational project.

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 Estudios sobre deserción académica y medidas orientadoras de prevención …

Introducción
Las investigaciones que han centrado su atención en los procesos de transición y
adaptación a la enseñanza universitaria (Grosset, 1991; Toharia y Albert, 2000; Corominas,
2001; Álvarez et al., 2011; Nora y Crips, 2012), han contribuido a resaltar las dificultades que
entraña este proceso y las consecuencias negativas que pueden derivarse del mismo, como
pueden ser el estrés, problemas de integración, desmotivación, bajo rendimiento, prolongación
de los estudios, fracaso, abandono, etc. Todos los gobiernos e instituciones universitarias
muestran su preocupación por la deserción de muchos jóvenes que no concluyen la
preparación para el desempeño profesional. Por este motivo, se vienen implantando y
evaluando políticas para el fortalecimiento de la permanencia y retención de los estudiantes,
puesto que está en juego la calidad del propio sistema universitario (Ravelo, 2012).
La realidad que se viene observando en los últimos años es que muchos estudiantes que
acceden a la formación universitaria no se integran de manera adecuada y terminan cambiando
de titulación o abandonando definitivamente la universidad (Terenzini, 1993; Lang, 2002;
CEPAL, 2002; Torrado, 2012; Álvarez et al., 2014). Esto se debe, entre otros motivos, a que
llegan a la educación superior sin los conocimientos, sin la información, sin la motivación y
sin una planificación de su proyecto formativo y profesional.
En el marco europeo, además de las dificultades que siempre han presidido los
procesos de transición y cambio entre etapas educativas, se han sumado las peculiaridades del
modelo formativo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que ha introducido
cambios significativos en relación al rol del alumnado en el proceso de aprendizaje (ahora más
autónomo), la diversidad de itinerarios formativos, la formación por competencias
transferibles, la organización de los estudios mediante sistema de créditos o la diversidad de
espacios de aprendizaje. En este escenario educativo y a diferencia de etapas previas en las
que el alumnado se dejaba llevar por la inercia del curso a curso, ahora tiene que asumir mayor
protagonismo en la gestión de su proyecto personal. Y para eso tiene que conocer con claridad
los itinerarios formativos, las metas profesionales y las condiciones en las que se llevará a
cabo su proceso de aprendizaje. La duda que se plantea es si están preparados para afrontar
este tránsito y para ajustarse a los requisitos y exigencias que plantea la formación
universitaria actual.

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La realidad no invita al optimismo, puesto que cada año las estadísticas sobre la
educación superior a nivel mundial muestran que los índices de fracaso y deserción siguen
siendo elevados (en algunos casos supera hasta el 50%), lo cual evidencia lagunas importantes
y fallos en el sistema. En el Estado Español, la tasa general de abandono universitario es del
26%, situándose los mayores porcentajes en la rama de conocimiento de humanidades
(Cabrera et al., 2006). En el ámbito norteamericano, los índices se han mantenido alrededor
del 45% (Tinto, 1989) y en el caso de las universidades latinoamericanas el porcentaje de
deserción se sitúa en torno al 50% (González y Uribe, 2002). Ante esta situación, no se puede
obviar que los niveles de deserción son actualmente uno de los indicadores que se tienen en
consideración a la hora de verificar e implantar las titulaciones universitarias.
Para hacer frente a este problema, se viene destacando la importancia de poner en
práctica medidas de orientación para el alumnado. De este modo, los programas de orientación
se han convertido en una de las principales estrategias para frenar la deserción y uno de los
criterios principales para la mejora de la calidad de la educación superior. Desde el año 2010
se aprobó a nivel europeo que los centros universitarios tienen que atender los procesos de
acceso y adaptación del alumnado mediante sistemas de información previa a la matriculación,
procedimientos de acogida y orientación de los estudiantes de nuevo ingreso y sistemas de
orientación a lo largo de toda la formación. A pesar de todo, se sigue poniendo de manifiesto
que las medidas desarrolladas son insuficientes, por lo que resulta imprescindible identificar
claramente cuáles son los factores que provocan la deserción, para potenciar desde las etapas
previas el desarrollo de competencias que faciliten la adaptación universitaria (Figuera y
Torrado, 2000; Merino et al., 2006; Álvarez et al., 2015).
La finalidad de este trabajo es precisamente sintetizar y clarificar, a partir de una
revisión de la literatura y de investigaciones empíricas previas, los factores más influyentes en
la deserción de los estudios universitarios. Concretamente, los objetivos planteados en este
artículo son:
1. Identificar líneas de investigación y estudios sobre deserción académica en el
contexto universitario.
2. Analizar factores y variables que explican el fenómeno de la deserción en los
estudios universitarios.

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3. Ofrecer resultados de investigación que confirman la estructura multidimensional

del fenómeno de la deserción académica.
4. Proponer líneas estratégicas contempladas desde el ámbito de la tutoría para
prevenir la deserción académica en la enseñanza universitaria.

Método
Una parte fundamental de este trabajo de revisión consistió en el análisis de la
literatura relevante sobre el problema objeto de estudio, para conocer qué factores
relacionados con la deserción se han investigado, qué variables son las que tienen mayor
incidencia, qué perfil presentan los estudiantes persistentes y qué utilidad tiene este
conocimiento científico para la práctica educativa y orientadora. Como señalan Icart y Canela
(1994) y Ramos et al. (2003), los trabajos de revisión ofrecen una panorámica sobre los
aspectos más relevantes investigados sobre un tema, para extraer conclusiones que permitan
seguir avanzando a partir de la síntesis recapitulativa. En esta misma línea, las revisiones
descriptivas, plantea Day (2005), ofrecen información relevante sobre el estado de la cuestión
de un tema de interés y permiten llegar a conclusiones explicativas y prácticas.

Fuentes y bases de datos de información, palabras clave y criterios de inclusión

Como paso previo a la identificación de las fuentes bibliográficas referidas a la
deserción académica en el ámbito universitario, se partió de una búsqueda de descriptores
amplios que posteriormente se concretó en palabras clave más específicas. Así, se incluyeron
las materias “abandono” y “deserción” en el Tesauro de la UNESCO para determinar los
términos que estaban asociados a estas palabras clave. El resultado de esta búsqueda arrojó
tres palabras concretas: “fracaso escolar” (academic failure), “abandono escolar” (dropping
out) y “deserción escolar” (dropping out). Las palabras clave que se identificaron a través del
Tesauro de la UNESCO se emplearon en una búsqueda avanzada, con la finalidad de
encontrar fuentes bibliográficas cuyo objetivo central estuviera relacionado con el abandono y
la deserción académica universitaria. Esta búsqueda se llevó a cabo introduciendo en el
PuntoQ1 de la Universidad de La Laguna cada una de las palabras clave identificadas (fracaso

1
Se trata de un potente motor de búsqueda que permite llevar a cabo exploraciones simultáneas en las diferentes
bases de datos científicas nacionales e internacionales más utilizadas, como pueden ser: EBSCO, ELSEVIER,
ISI, ERIC, DOAJ, PsycINFO, CSIC, INRECS, entre otras.

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escolar, abandono escolar y deserción escolar), teniendo en cuenta los siguientes criterios de
inclusión:
1. Publicaciones que superaron un proceso de revisión de pares (peer review).
2. Publicaciones realizadas en el periodo correspondido entre 1990 y 2015.
3. Publicaciones que incluyeran alguno de los descriptores identificados en el Tesauro
de la UNESCO en los títulos o resúmenes.
Estos requisitos en el proceso de análisis arrojaron un total de 1.712 documentos. En
concreto y de acuerdo con la información presentada en la tabla I, el descriptor fracaso escolar
arrojó un total de 942 resultados, abandono escolar 485 y deserción escolar 285.
Tabla I.
Número de publicaciones identificadas en el PuntoQ en el periodo 1990 – 2015.
Soporte de n (número de
Descriptor
publicación documentos)
Artículos 786 (83,4%)
Libros 87 (9,23%)
Fracaso Escolar Tesis 35 (3,71%)
Academic failure Recursos de texto 20 (2,12%)
Otros 14 (1,48%)
Total 942 (100,0%)
Artículos 399 (82,2%)
Libros 41 (8,45%)
Abandono escolar Tesis 15 (3,09%)
Dropping out Recursos de texto 23 (4,74%)
Otros 7 (1,44%)
Total 485 (100,0%)
Artículos 251 (88,0%)
Libros 9 (3,1%)
Deserción escolar Tesis 4 (1,4%)
Dropping out Recursos de texto 19 (6,6%)
Otros 2 (0,7%)
Total 285 (100,0%)
N total 1.712 (100,0%)

A partir del año 2005 y tal como se aprecia en la gráfica I, se produjo un incremento en
el volumen de publicaciones (empleando los descriptores “fracaso escolar”, “abandono
escolar” y “deserción escolar”).

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100
80
60
40
20
0

Fracaso Escolar Abandono escolar Deserción escolar

Gráfica I. Evolución del número de publicaciones en los años correspondidos entre 1990 y
2015.

Dado que el objeto de interés de este artículo era llevar a cabo una revisión de los
trabajos sobre deserción o abandono en el contexto universitario, se decidió sustituir la palabra
“escolar” por “universitario”, con el fin de precisar la búsqueda en las bases de datos. Esta
nueva exploración bibliométrica arrojó un total de 274 documentos, de los cuales 77 estaban
relacionados con el descriptor fracaso universitario, 101 con abandono universitario y 96 con
deserción universitaria.
Tabla II.
Número de publicaciones identificadas en el PuntoQ en el periodo 1990 – 2016.
Soporte de n (número de
Descriptor
publicación documentos)
Artículos 58 (75,3%)
Libros 12 (15,5%)
Fracaso universitario Tesis 3 (3,8%)
Academic failure Recursos de texto 3 (3,8%)
Otros 1 (1,2%)
Total 77 (100,0%)
Artículos 84 (83,1%)
Libros 3 (2,9%)
Abandono universitario Tesis 11 (10,8%)
University drop out Recursos de texto 2 (1,9%)
Otros 1 (0,9%)
Total 101 (100,0%)
Artículos 85 (88,5%)
Libros 8 8,3%)
Deserción universitaria Tesis 2 (2,0%)
University drop out Recursos de texto 1 (1,0%)
Otros 0 (0,0%)
Total 96 (100,0%)
N total 274 (100,0%)

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Al incorporar estas nuevas materias en el motor de búsqueda PuntoQ, se apreció un

notable incremento en el número de publicaciones a partir del año 2005 (gráfica II).
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Fracaso universitario Abandono universitario Deserción universitaria

Gráfica II. Evolución del número de publicaciones en los años correspondidos entre 1990 y
2016.

Análisis de datos
Se empleó un procedimiento de análisis de carácter cualitativo, con la finalidad de
identificar trabajos relacionados con la deserción académica universitaria en el periodo 1990-
2015. En concreto, se empleó un método de análisis narrativo de contenido (Randolph, 2009).
Las fases que se contemplaron en este proceso fueron:
1. Recolección de información a través del motor de búsqueda PuntoQ de la
Universidad de La Laguna.
2. Evaluación de los datos encontrados en las principales bases de datos nacionales e
internacionales utilizadas con el objetivo de seleccionar los trabajos cuyo objetivo
central estuviera vinculado a la deserción académica universitaria.
3. Análisis cualitativo de los trabajos identificados.
4. Síntesis de las líneas de investigación y hallazgos y conclusiones más relevantes
relacionadas con la deserción académica en el ámbito universitario.

Resultados
Los resultados de la revisión realizada se presentan en cuatro grandes apartados: líneas
de investigación y estudios sobre deserción y abandono académico universitario (I); estructura
multicausal de la deserción académica universitaria (II); hallazgos más relevantes en la

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Universidad de La Laguna (España) (III); la tutoría universitaria como estrategia de

prevención contra la deserción (IV).

Líneas de investigación y estudios sobre deserción académica.

De acuerdo con la información presentada en la tabla III, el análisis de las 274
publicaciones que arrojó la búsqueda en las bases de datos de los descriptores “fracaso
universitario”, “abandono universitario” y “deserción universitaria”, permitió identificar
tres importantes líneas de investigación relacionadas con el ámbito de la deserción y abandono
académico universitario.
Tabla III.
Líneas de investigación sobre deserción y abandono universitario
Descripción de la línea de
Línea de investigación Ejemplos de trabajos
investigación
Latiesa, 1992; Barquero, 1993;
Tinto, 1993; Pozo y Hernández,
Delimitación Presenta revisiones sobre el
1997; Yorke, 1998; Ristoff, 1999;
conceptual/teórica del concepto y la evolución que ha
Himmel, 2002; Rodríguez et al.,
problema del desarrollado el concepto de
2004; González, 2005; Castaño et
abandono/deserción abandono/deserción académica
al., 2006; González, 2006; Castaño
académica universitaria. universitaria.
et al., 2008; Gairin et al., 2010; De
Vries et al., 2011.
Ethington, 1990; Tinto, 1993;
Astin, 1997; Kirton, 2000; Gloria y
Análisis de las El objetivo fundamental de Kurpius, 2001; Nora, 2002; Landry,
dimensiones, variables y este tipo de estudios se centra 2003; Cabrera et al., 2006; Raush y
dimensiones asociadas al en analizar los motivos que Hamilton, 2006; González et al.
abandono/deserción causan el abandono académico 2007; González, 2007; Castaño et
académica universitaria universitario. al., 2008; Elías, 2008; Evans et al.,
2010; Villar, 2010; Gairín et al.,
2010; Nora y Crips, 2012.
Álvarez, 2002; Durán, Torró y Vila,
2003; Vélez y López, 2004;
En estos trabajos se presentan
Álvarez y González, 2005; Hearn y
estrategias educativas
Estrategias de tutoría para Holdsworth, 2005; Cid y Pérez,
concretas como la tutoría
la prevención del 2006; Tinto y Pusser, 2006; García,
formativa para prevenir y
abandono/deserción 2008; Habley y McClanahan, 2008;
frenar el fenómeno del
académica universitaria Martínez, 2009; Pantoja y Campoy,
abandono/deserción académica
2009; Donoso et al., 2010;
universitaria.
Cardozo, 2011; Álvarez, 2012;
López, 2013; Álvarez, 2014.

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Estructura multicausal de la deserción académica universitaria.

El resultado de la revisión de los estudios realizados hasta el momento muestra que
muchos estudiantes no logran adaptarse de forma satisfactoria a la vida académica
universitaria y se desvinculan o cambian de titulación (Pascarella y Terenzini, 1991; Latiesa,
1992; Cabrera et al., 1993; Toharia y Albert, 2000; Feldman, 2005; Figuera et al., 2011). Esta
situación puede deberse a las dificultades para afrontar la transición académica (Kirton, 2000),
las creencias negativas sobre sí mismo (Gloria y Kurpius, 2001), la sensación de aislamiento
social y académico (Raush y Hamilton, 2006), la falta de ayuda para lograr el acoplamiento e
integración (Astin, 1997), la falta de apoyo familiar (Nora, 2002), la escasa motivación
(Landry, 2003) o la baja preparación previa (González, 2007).
La constatación de todos los factores asociados a la deserción ha permitido desarrollar
modelos explicativos de este fenómeno, como la teoría de la deserción de Tinto (1975), que
sugiere cómo la falta de integración social puede culminar en la decisión de desertar de los
estudios. Para Tinto (1993) la integración del alumnado en la universidad tiene lugar cuando
se adapta a los valores, normas y prácticas formativas. Señala que dicha integración está
influenciada por las condiciones institucionales y el tipo de relaciones con los demás
miembros de la comunidad educativa. Según este autor y desde el punto de vista individual,
desertar significa “el fracaso para completar un determinado curso de acción o alcanzar una
meta deseada, en pos de la cual el sujeto ingresó en una particular institución de educación
superior” (Tinto, 1989, p.3).
La decisión de permanecer o salir del sistema formativo estará en función del nivel de
integración académica y social. En este caso, la integración social o adaptabilidad se valora
por el grado de entendimiento y de afinidad con el contexto al que accede y en el que se
forma, primando especialmente las relaciones con compañeros y profesorado. Por tanto, la
deserción constituye un fenómeno individual afectado por factores esencialmente sociales.
Precisamente, el soporte social de los compañeros y las medidas institucionales que se lleven a
cabo para facilitar la integración, constituyen factores claves para una buena transición
académica. Por eso, la integración social y la socialización académica son criterios a potenciar,
dada la importancia que tiene el sentimiento de pertenencia institucional para el logro de las
metas académicas. En este sentido Raush y Hamilton (2006) encontraron que los factores más
influyentes en el abandono de los estudios eran la percepción de una falta de integración, las

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dificultades para socializarse y adaptarse al ambiente universitario y la sensación de

aislamiento social y académico.
El abandono de los estudios universitarios por parte del alumnado es un problema que
afecta directamente, por un lado, al sujeto, debido al efecto que produce a nivel personal,
educativo o psicológico y, por otro, a la institución y a la sociedad en general, debido a la
inversión poco rentable que se hace en estos estudiantes que abandonan sin haber obtenido la
titulación (Castaño et al., 2008; Elías, 2008). El problema no concluye en las instituciones
educativas, sino que su proyección hacia otros ámbitos es evidente: cerca del 70% del
desempleo en jóvenes menores de 25 años se relaciona con la mala preparación debido al
fracaso o abandono de los estudios.
Ante la gravedad y dimensión del problema, no es de extrañar que el análisis de las
causas que provocan el fracaso y abandono se haya convertido en uno de los objetivos
fundamentales que se han marcado los sistemas educativos de todos los países y la búsqueda
de estrategias para asegurar la retención y permanencia del alumnado una prioridad, en tanto
se cuestiona la calidad y eficacia del propio sistema formativo (Ethington, 1990; Cabrera et
al., 1993; Evans et al., 2010). Sin embargo, no es una tarea fácil, puesto que muchos de los
estudios realizados han evidenciado una estructura multicausal del problema (Crawford y
Harris, 2008; Villar, 2010; Gairín et al., 2010; Nora y Crips, 2012). Es decir, no es una sola
variable, ni tan siquiera un conjunto específico de ellas las que están detrás del fracaso y
deserción de los estudios, sino un conjunto de factores de diversa naturaleza que se combinan
y entremezclan en función de las circunstancias de cada nivel, de cada contexto, de cada grupo
y de cada sujeto. Investigaciones como la realizada por Patiño y Cardona (2012) confirman
que, efectivamente, son diversos los factores, tanto personales como sociales, los que
intervienen en el abandono universitario.
A modo de conclusión, y a partir de los estudios e investigaciones previas, en la figura
I se sintetizan algunos de los principales motivos y causas que determinan el abandono o la
deserción académica en el ámbito universitario.

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Figura I. Principales causas de abandono/deserción académica universitaria

Hallazgos más relevantes en la Universidad de La Laguna (España)

Con la intención de profundizar en los factores relacionados con la deserción, se han
llevado a cabo en la Universidad de La Laguna (España) tres estudios relevantes, en los que se
ha puesto de manifiesto que las variables del sujeto tienen mayor influencia que las variables
del contexto en el abandono universitario. Hay, sin duda, una interacción codeterminante, pero
son las variables interpersonales las que mayor influencia tienen sobre la adaptación
académica en el ámbito universitario.
El estudio sobre Análisis de los factores implicados en el abandono y prolongación de
la permanencia del alumnado en los estudios universitarios2 tenía como finalidad identificar
los factores asociados a la probabilidad de abandono y prolongación de la formación
universitaria. En esta investigación, participó una muestra de 558 estudiantes (media de edad:
26 años; 61,8% mujeres y 31,2% hombres) de tres titulaciones diferentes de la Universidad de
La Laguna (Pedagogía, Matemáticas y Trabajo Social), lo que permitió trabajar con un nivel
de confianza del 99,7% y un margen de error del 4%. Se encontró que las características
psicoeducativas eran las que producían una mayor influencia en el abandono de los estudios
(González et al., 2007). El porcentaje global de estudiantes que abandonaron sus estudios fue
del 28%, los que terminaron el tiempo prescrito por la titulación fue del 20% y los que
acabaron sus estudios, pero prolongando la estancia en la universidad, fue del 52%.
Los que terminaron, frente a los que abandonaron, manifestaron un mayor nivel de
satisfacción con los distintos aspectos del proceso formativo. Por su parte, los que
abandonaron mostraron niveles más bajos de motivación, calificaciones más bajas y opinaron

2
Financiado por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de La Laguna (España).

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que no tenían las capacidades adecuadas para cursar estudios universitarios. Por titulaciones,
cabe destacar que el alumnado que abandonó estudios de alto nivel de exigencia (como por
ejemplo Matemáticas) atribuyó esta circunstancia a la titulación, a la dificultad de la carrera y
a la desmotivación por falta de recompensas. Del conjunto de factores estudiados, los que
tuvieron mayor peso en el éxito académico fueron “la persistencia para acabar la titulación a
pesar de los obstáculos”, “la motivación hacia la titulación cursada”, “la capacidad de esfuerzo
en favor de logros futuros”, “el ajuste entre las capacidades del sujeto y las exigencias de la
titulación” y “la satisfacción con la titulación cursada”. Los estudiantes que cuenten con estas
condiciones personales estarán en mejor situación para realizar buenas adaptaciones al
contexto universitario. Los resultados de este estudio reflejaron también otra constante que se
viene evidenciando en el análisis del fenómeno de la deserción: más que un abandono
definitivo de los estudios, lo que se produce en gran medida es un cambio de titulación.
Con la investigación sobre Abandono y prolongación en los estudios universitarios: un
obstáculo en la mejora de la calidad de la enseñanza3 se quería profundizar en los motivos
que estudiantes universitarios de 18 titulaciones diferentes tenían para abandonar o prolongar
sus estudios. Los resultados globales del estudio determinaron que los factores causantes del
abandono, según el orden de influencia fueron: 1) características psicoeducativas; 2)
estrategias y actividades de estudio; 3) características del profesorado; 4) características de la
carrera; y 5) características biográficas y socio-económicas (Cabrera et al., 2006).
Se ha detectado que el alumnado que se integra y permanece posee buenas estrategias
de aprendizaje. Concretamente, los estudiantes que muestran una buena adaptación y
completan su formación se diferencian de los que abandonan en aspectos como: “plantear
dudas al profesorado durante las explicaciones en clase”, “mantener la constancia en el
estudio”, “repasar los temas estudiados”, “llevar al día los contenidos de las asignaturas”,
“asistir a las clases y a las tutorías”, etc. Más que aplicar estrategias de aprendizaje concretas,
lo que caracteriza al alumnado bien integrado y con un adecuado rendimiento es la constancia
y la persistencia en el proceso de trabajo académico.
En el estudio sobre El rendimiento académico del alumnado de nuevo ingreso en la
Universidad de La Laguna4 se analizaron los factores asociados al rendimiento y abandono de

3
Financiado por la Dirección General de Universidades e Investigación del Gobierno de Canarias (España).
4
Financiado por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de La Laguna (España).

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los estudios universitarios. En este trabajo participaron 760 estudiantes pertenecientes a cinco
áreas de conocimiento (artes y humanidades; ciencias; ciencias de la salud; ingeniería y
arquitectura; ciencias sociales y jurídicas), situándose el nivel de confianza en el 95,5% y el
margen de error en el 3,3%. Con respecto a la situación académica que presentaba el
alumnado, los resultados generales mostraron que el porcentaje de estudiantes que abandonó
durante el primer año fue de 14%, mientras que el 77,6% continuaba matriculado en la misma
titulación. Un 8% continuaba matriculado en la universidad, pero había cambiado de carrera.
El análisis que se llevó a cabo por ramas de conocimiento demostró que en ciencias de la salud
se obtenían los mejores resultados, ya que menos de un 6% abandonó y un 3,3% cambió,
permaneciendo en la titulación casi el 91%. Los peores datos se obtuvieron en la rama de
humanidades, con un 20,9% de abandono y un 10,7% de cambio.
Con respecto a la tasa de rendimiento (porcentaje de materias superadas sobre el total
de asignaturas matriculadas en primero de carrera), los resultados de este estudio indicaron
que solo la mitad de los alumnos superaron más del 70% de los créditos del primer curso.
Además, se detectó que un porcentaje cercano a 15% no llegó a superar ni el 10% de las
materias (Martín, et al., 2010).
En relación al rendimiento previo, hay que señalar que se trata de un factor que
correlaciona con el rendimiento en los estudios superiores. Efectivamente, al analizar la
relación entre nota de acceso y tasa de rendimiento en los estudios universitarios se viene
detectando que en todas las áreas de estudio ambas variables mantienen una relación
significativa, aunque las correlaciones son de magnitud diferente. Así, la mayor correlación
aparece en las carreras experimentales, ciencias de la salud y en las carreras técnicas, siendo la
relación bastante menor en ciencias sociales y jurídicas y en humanidades.

La tutoría universitaria como estrategia de prevención contra la deserción.

Los datos mostrados ponen de manifiesto las dificultades que encuentran los
estudiantes que se incorporan a los estudios universitarios. Transitar y adaptarse a un nuevo
contexto de aprendizaje como el de la universidad es un proceso complejo, que se agrava en
muchos casos por las experiencias previas y el bagaje cultural y académico con que acceden
los nuevos estudiantes (Diegelman y Subich, 2001; Bowen et al., 2009; Hernández y Tort,
2009; Álvarez y López, 2011; Hong et al., 2012). Muchos alumnos que se incorporan a los
estudios universitarios vienen mostrando carencias y deficiencias en lectura comprensiva y

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 Estudios sobre deserción académica y medidas orientadoras de prevención …

reflexiva, expresión oral y escrita, ortografía, cultura general, idioma extranjero, formación
básica correspondiente a la titulación que inicia, pensamiento crítico, hábitos de estudios,
planificación, organización, etc.
Algunas de las conductas que manifiestan los estudiantes de nuevo ingreso en todas las
ramas de conocimiento y que influyen en su proceso de adaptación a la universidad son:
inadecuada o insuficiente organización y gestión del tiempo, incumplimiento o escasa
dedicación sistemática al estudio autónomo, actitud pasiva en el aula y en el trabajo en grupo,
impuntualidad e incumplimiento de las normas cívicas básicas del aula, falta de esfuerzo
sostenido y autoexigencia, etc. El rendimiento es bajo cuando la elección de los estudios la
materializa en el último momento, se matricula en estudios que no son de su primera
preferencia, es escasa su identificación con los estudios que realiza, no tiene los conocimientos
imprescindibles para el grado, hay exceso de confianza, carece de competencias básicas
adecuadas, tiene baja tolerancia al fracaso o al suspenso, afronta la evaluación como una
imposición externa cuyo único sentido es la obtención de un título, etc.
El efecto de todas estas variables se deja sentir especialmente en los dos primeros
cursos de la enseñanza universitaria, donde se sitúa la primera barrera de esta carrera de fondo
que tiene que recorrer el alumnado y donde se produce la mayor cantidad de abandonos (Ryan
y Glenn, 2002; York y Longden, 2008; Ojeda et al., 2011). Por ello es necesario que se pongan
en marcha medidas educativas y orientadoras que faciliten la adaptabilidad y la retención de
los estudiantes (Vélez y López, 2004; Habley y McClanahan, 2008; Donoso et al., 2010).
Informar sobre las asignaturas del plan de estudios, potenciar competencias de adaptabilidad,
desarrollar actividades curriculares que conecten los distintos tipos de contenidos, etc. ayuda a
que el alumnado tenga una idea real y precisa de la tarea que debe enfrentar (Hearn y
Holdsworth, 2005). En esta línea y para reforzar la persistencia, Tinto y Pusser (2006)
proponen medidas como la reducción del tamaño de los grupos, la creación de comunidades
de aprendizaje e implantar sistemas de tutorías. Precisamente, en el nivel de la educación
universitaria, una de las estrategias orientadoras más desarrolladas para prevenir la deserción y
facilitar la retención es la tutoría universitaria (Álvarez, 2002; García, 2008; Martínez, 2009;
López, 2013).
Las actividades de tutoría han pasado a convertirse en una estrategia importante del
proceso formativo y un referente fundamental recogido en diferentes sistemas de calidad y

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agencias de evaluación y acreditación, al que los centros universitarios deben dar forma a
través de la puesta en práctica de distintas acciones orientadoras en las que el profesor tutor
tiene un rol importante (Cid y Pérez, 2006; Pantoja y Campoy, 2009; Álvarez, 2014). La
figura del tutor como referente que tiene el alumnado en la llegada y promoción a lo largo de
su formación universitaria, ha de constituir un pilar, no sólo de la propia calidad de la
formación universitaria, sino de los logros que de manera individual alcance cada uno de los
estudiantes. El objetivo es ayudar al alumnado a clarificar dónde quiere ir, motivarle para que
asuma con responsabilidad este recorrido y orientarle para que reúna los conocimientos y los
recursos necesarios para alcanzar las metas que se plantea.
En España, la Ley Orgánica 6/2001 de Universidades (LOU) reconoce el derecho del
estudiante a ser asesorado y asistido por parte de los profesores y tutores. Y una de las
normativas que más ha contribuido a la institucionalización de la tutoría ha sido el Estatuto del
Estudiante Universitario (Real Decreto 1791/2010), donde se reconoce la importancia de la
orientación al alumnado y se establece un marco general para el desarrollo de este ámbito.
Concretamente, señala que los estudiantes recibirán orientación y seguimiento de carácter
transversal sobre su titulación (sobre los objetivos de la titulación, medios personales y
materiales, estructura y programación de las enseñanzas, metodologías docentes aplicadas y
evaluación, etc.). El capítulo V se dedica expresamente a los procesos de tutoría,
distinguiéndose distintos modelos: de titulación (o carrera), de materia (o asignatura), tutorías
para estudiantes con discapacidad y tutorías para estudiantes deportistas.
Por ello en la mayoría de universidades se cuenta con planes de tutoría para atender las
demandas y necesidades del alumnado a la entrada a la universidad, a lo largo del proceso de
aprendizaje y en la preparación para la inserción laboral. En todo este periodo amplio se debe
potenciar un proceso de acompañamiento al alumnado desde distintas acciones orientadoras
que se integren en el proceso global en el que los estudiantes aprenden a aprender, a explorar y
adquirir competencias amplias que les permitan adaptarse a situaciones diversas e integrarse
en el futuro en el mundo del trabajo (Rodríguez et al., 2015).
En los programas de tutoría se trabaja con la idea de que la orientación debe tener un
carácter secuencial y de proceso. Se pone el acento en la prevención mediante actividades
programadas de información y de orientación que desarrollan, sobre todo, las competencias
genéricas y transversales, para completar el desarrollo de las competencias específicas que se

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abordan desde cada asignatura, con el fin de luchar contra la desorientación y la deserción
(Álvarez, 2012).
Además de la importante labor que llevan a cabo los profesores tutores, ha cobrado
importancia los programas de tutoría entre iguales (Durán et al., 2003; Álvarez y González,
2005; Cardozo, 2011). Aprovechar a estudiantes expertos de cada titulación para que asesoren
y orienten desde su experiencia a otros estudiantes nóveles que se incorporan a la universidad,
tanto en aspectos generales de la vida universitaria como en otros más específicos
relacionados con formación y las tareas a realizar en cada materia, ha sido una estrategia muy
valorada y que se viene desarrollando desde hace tiempo en universidades españolas como La
Laguna, Sevilla, Valencia, Complutense de Madrid, etc.

Discusión y Conclusiones
En relación a los objetivos formulados, los datos mostrados ponen de manifiesto que
nos enfrentamos a un problema educativo de gran magnitud, puesto que son diversos los
factores que intervienen en la deserción. Los índices más elevados de abandono se sitúan en
los dos primeros cursos universitarios, aunque como han señalado Gairín, Figuera y Triadó
(2010) o De Vries et al. (2011), muchos de los estudiantes que fracasan en una titulación se
reubican en otros estudios sin llegar a dejar el sistema formativo. Al respecto señala Villar
(2010) que se trata de un abandono parcial frente a un abandono total y Elías (2008) apunta
que muchos de los estudiantes que abandonan comienzan otros estudios. En definitiva, al
estudiar el problema de la deserción universitaria, una constante que se repite en las
investigaciones es que son muchos los estudiantes que dejan la titulación que iniciaron, pero
no la universidad.
Según los estudios realizados en la Universidad de La Laguna, entre las variables
causantes del abandono, las de naturaleza psicológica son las que parecen tener un mayor
efecto. Estos resultados coinciden con los de Abarca y Sánchez (2005), quienes concluyeron
que factores como los de carácter económico no eran determinantes para explicar la deserción.
Y es que, a pesar de la importancia del contexto, son las variables del sujeto y las
características personales las que tienen un valor determinante en las posibilidades de
adaptación y éxito en los estudios. Según los datos de los estudios realizados, un estudiante
universitario bien adaptado sería aquel que asume con responsabilidad sus propias decisiones,
es constante en el mantenimiento de sus planes y proyectos, muestra interés por mejorar, toma

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la iniciativa en el desarrollo de sus proyectos, maneja distintas fuentes de información antes de

tomar una decisión, se adapta a los distintos contextos, cree en sus propias posibilidades, es
capaz de superar los obstáculos, tiene capacidad de esfuerzo en favor de logros futuros, es
constante y persistente, muestra una actitud positiva hacia la formación, planifica su proceso
de estudio, lleva al día sus clases, se organiza con antelación los temas para seguir las
explicaciones del profesor, prepara con tiempo la evaluación y planifica con un rumbo bien
definido su futuro profesional.
Para desarrollar este perfil y cumplir con las exigencias que plantea la normativa
vigente, se hace imprescindible una propuesta de intervención orientadora de carácter
preventivo, procesual y formativo. La transición y adaptación del alumnado a la universidad
debe verse como un proceso que se inicie en la educación preuniversitaria y se mantenga a lo
largo de la educación universitaria, con acciones adaptadas a las necesidades de cada
momento. Además, se deben diseñar instrumentos predictivos que permitan identificar desde
los niveles previos a la enseñanza universitaria al alumnado en riesgo de fracaso o abandono
de los estudios y diseñar programas que permitan desarrollar las capacidades que se
consideren relevantes para garantizar la adaptación, retención y éxito de los estudios. Al igual
que plantea Jiménez (2010), consideramos que el desarrollo de planes de tutoría, vinculados al
proceso formativo, deberían contribuir al desarrollo integral de la personalidad del estudiante,
la mejora de su rendimiento y el refuerzo de competencias personales, sociales, académicas y
profesionales.
Los resultados analizados evidencian que buena parte del éxito estudiantil radica en la
motivación y capacidad para aprender a lo largo de la vida, en la constancia para superar los
obstáculos, en la planificación para la consecución de metas y en la capacidad para ajustarse a
los cambios. Hacer que los estudiantes tomen conciencia de la importancia de estas variables
en su proceso formativo y madurativo, constituye un objetivo importante de la labor tutorial
del profesorado, de cara a evitar el problema del abandono de los estudios. En este sentido, es
importante que desde la llegada del alumnado a la educación universitaria se clarifique cuáles
son las claves del oficio de estudiante universitario. Por eso y de acuerdo con la propuesta De
Vries et al. (2011), sería conveniente contemplar actividades introductorias que sirvan para
motivar al estudiante en los estudios que ha elegido.

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Coincidimos con Monereo y Pozo (2003) cuando plantean la importancia que tiene la
actitud con la que los jóvenes afrontan la llegada a la universidad y toman decisiones sobre sus
metas. Señalan que muchos universitarios del siglo XXI, cuando se enfrentan a diversas
situaciones educativas, tienden a no complicarse, intentando pasarlo lo mejor posible y sin
preocuparse demasiado. La fragilidad de los objetivos con los que los estudiantes afrontan en
muchos casos la formación universitaria, la actitud de “a ver qué pasa” o la conducta de
“exploradores” para ver si les gusta la carrera (De Vries et al., 2011), reflejan esa tendencia a
no complicarse demasiado. En este mismo sentido, señala Tinto (1975, p. 2) que el inscribirse
en la universidad no supone necesariamente que tengan metas claramente definidas, puesto
que “un número sorprendentemente grande de estudiantes que ingresan tienen una idea poco
clara acerca de las razones por las cuales están allí y no han reflexionado seriamente sobre la
elección”.
Aunque parece que el problema está focalizado en el nivel de educación universitaria,
un análisis de las cifras sobre el rendimiento que arroja cada año el sistema educativo refleja
que desde la formación previa hay problemas de bajo rendimiento, cuya influencia se deja
sentir en etapas posteriores. Compartimos con Villamizar y Romero (2011) que el rendimiento
académico es uno de los factores fundamentales en la deserción: estudiantes con bajo
rendimiento en la educación preuniversitaria suelen tener dificultades con los estudios en
niveles superiores. Por eso es necesario un análisis pormenorizado de estos aspectos y una
valoración de lo que se hace para hacer frente a las necesidades del alumnado. En este sentido
compartimos con Jiménez y Gaete (2013) la necesidad de profundizar, a través de enfoques
cualitativos, en la importancia que le atribuyen a la exclusión y deserción educativa los
directores, orientadores, padres y madres de estudiantes de secundaria.
El hecho de que en la Universidad de la Laguna se produzca solo un 14% de abandono
según las cifras del último estudio realizado es positivo, porque representa un nivel bajo
respecto a la media de las universidades. Pero sin duda es un dato que se debe tener en cuenta,
porque evidencia que algo no está funcionando bien o que hay aspectos que se tendrían que
mejorar, para que la adaptación de los estudiantes a la universidad fuese más efectiva. Una
mejor respuesta al fenómeno de la deserción, no tiene que ver solo con la calidad de la
educación superior y la aplicación del criterio de orientación al estudiantado, sino que

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Pedro Ricardo Álvarez-Pérez & David López-Aguilar

constituye un gran reto social para la institución universitaria, que debe encontrar soluciones
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Autores:
Pedro Ricardo Álvarez-Pérez
Doctor en Pedagogía y Profesor titular de Orientación Profesional en el Departamento de
Didáctica e Investigación Educativa (Universidad de La Laguna). Director del Grupo de
Investigación GUFOI (Transición, Deserción, Orientación y Tutoría) y del Grupo de
Innovación GICA (Competencias de Adaptabilidad). Universidad de La Laguna.
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Avenida Universidad s/n. 38206. San
Cristóbal de La Laguna. Santa Cruz de Tenerife. España. [email protected] |
www.gufoi.ull.es/palvarez/

David López-Aguilar
Doctor en Educación, Máster en Intervención Psicopedagógica, Licenciado en Psicopedagogía
y Maestro Especialista en Educación Musical. Es miembro del Grupo Universitario de
Formación y Orientación Integrada (GUFOI).Universidad de La Laguna. San Cristóbal de La
Laguna. España. Avenida Universidad s/n. 38206. San Cristóbal de La Laguna. Santa Cruz de
Tenerife. España. [email protected] | www.gufoi.ull.es/dlopez/

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