Factores que influyen en el mantenimiento, sustitución y extinción de las lenguas: las

lenguas amerindias

Azucena Palacios Alcaine

La conquista española del territorio americano supuso la ruptura del orden establecido para los
pueblos indígenas, lo que se tradujo en una reordenación de las relaciones sociales, culturales,
económicas y políticas. Esta reorganización afectó, como es evidente, también las relaciones
lingüísticas y comunicativas. La diversidad encontrada en el nuevo territorio, paradójicamente,
favoreció la imposición, por un lado, del español, pero también la expansión de una lengua
indígena como lengua general en amplios territorios. Una consecuencia de estas expansiones
lingüísticas fue la desaparición de muchas de lenguas originarias. También, durante el período
colonial y, más aún, durante los siglos XIX y XX, muchas lenguas amerindias perdieron vigencia,
dado que se favoreció por distintas razones la expansión del castellano como lengua de prestigio.

Esta investigación tiene como objeto abordar las razones por las que la supervivencia de las
lenguas amerindias está en muchos casos en grave peligro. La lengua es más que estructura: es
un símbolo social, un símbolo de identidad intergrupal. Por ello, centraré mi exposición en
analizar cómo factores de índole diversa influyen en la conservación o desaparición de las lenguas
amerindias en Hispanoamérica. En ese sentido, me ocuparé de la incidencia que tienen, en los
procesos de conservación o mantenimiento, sustitución y extinción de las lenguas, los factores de
distinta índole (sociales, políticos, étnicos, geográficos o económicos, entre otros).

Factores que intervienen en el mantenimiento o sustitución lingüística de las lenguas

amerindias

La llegada de los colonos españoles a Hispanoamérica desembocó en cambios sociolingüísticos

en los territorios americanos. Así, podemos distinguir zonas de pronta hispanización, donde
ocurrió un proceso rápido de extinción de las lenguas amerindias; zonas de bilingüismo donde
convivía el español con las lenguas amerindias; y zonas de monolingüismo de lenguas amerindias,
es decir, zonas en las que mayoritariamente se desconocía el español. Es evidente, que, en cada
una de estas zonas, las relaciones entre la población indígena y los colonos hispanos compusieron
realidades sociolingüísticas distintas. Es evidente también que estas relaciones entre grupos
lingüísticos distintos en cada una de las zonas señaladas cambiaron con el paso del tiempo,
afectadas por factores muy diversos, tales como económicos, sociales, religiosos, políticos,
educacionales y geográficos.

La marginación social y económica de la mayoría indígena campesina, el aislamiento y la falta

de instrucción contribuyeron, sin duda, a prolongar una situación de monolingüismo mayoritario
que se mantendría relativamente constante a lo largo de la época colonial, situación que coexistirá
con un reducido grupo de bilingües indígenas y mestizos. Con el transcurrir de los siglos, esa
población bilingüe irá aumentado debido a diversos factores de índole fundamentalmente
sociológica, que varían dependiendo de las relaciones entre las comunidades indígenas y las
establecidas por la población criolla en cada área. Así, un profundo mestizaje de las comunidades
indígenas con la sociedad hispánica cuantitativamente escasa y sin grandes recursos económicos
convierte a Paraguay en un país con una situación lingüística excepcional, cuyo resultado en la
actualidad es una población mayoritariamente bilingüe guaraní-español. En otras áreas,
concurrieron otros factores socioeconómicos diferentes.
Se creaban así círculos hispano-mestizos que se alejaban de la mayoría india campesina,
socialmente marginada, puesto que la sociedad colonial recompensaba estas formas de
transculturización y estigmatizaba a aquellos que identificaba con el campesinado indio. El
proceso de mestizaje, aunque lento, era irreversible y la sociedad india o mestiza se fragmentaba
entre los más favorecidos económica y culturalmente, y los más pobres y con menor instrucción.

Este proceso de hispanización que se prolonga hasta la actualidad conlleva la adopción del
español por parte de estos grupos sociales, que, al no abandonar su lengua vernácula, se
constituyen en grupos bilingües. Cuando las áreas de convivencia de españoles e indígenas y
mestizos se consolidan como zonas de bilingüismo histórico tendrán, como veremos,
consecuencias lingüísticas importantes para las lenguas autóctonas. Me estoy refiriendo a zonas
del altiplano mexicano, de América Central, las zonas andinas de Perú, Bolivia y Ecuador, o el
caso extremo de Paraguay ya mencionado.

En cuanto a las zonas de monolingüismo en las que se conservan las lenguas amerindias, estas
fueron mayoritariamente zonas aisladas, situadas en los territorios más inhóspitos, ya sean las
zonas selváticas o las andinas, donde el mantenimiento de las lenguas autóctonas obedecía, entre
otras razones, a un alejamiento de las zonas mestizas o criollas. Así, existen aún hoy numerosas
comunidades indígenas monolingües en sus lenguas amerindias en Guatemala, México, Perú,
Paraguay, Bolivia, Venezuela o Colombia.

Estas situaciones de bilingüismo y monolingüismo de lenguas amerindias han estado y están

condicionadas por factores sociales que las han consolidado como zonas de bilingüismo estable,
como es el caso de Paraguay o de Bolivia; zonas en situación de sustitución lingüística (sur de los
Andes ecuatorianos y norte de los Andes peruanos); o zonas de extinción lingüística (áreas
selváticas de Venezuela, y Colombia o Ecuador).

Los factores que condicionan los procesos de mantenimiento, sustitución o extinción lingüística
no operan de manera individual, sino que forman una red compleja que favorece una situación
lingüística determinada, sea el mantenimiento, la sustitución o la extinción de las lenguas.
Tampoco es fácil predecir una jerarquización de los mismos, dado que, en cada situación
sociolingüística concreta, actúan determinados factores que pueden ser diferentes de los que
actúen en otra situación, y con una interrelación también concreta.

Entre los factores que interactúan en los procesos que estamos revisando, destacan por su
importancia los que analizamos a continuación.

- Reconocimiento social y político del multiculturalismo y del multilingüismo

El reconocimiento del multiculturalismo, y dentro de este del multilingüismo, de un país implica

el respeto a la diversidad cultural y lingüística y, consecuentemente, el intercambio cultural, que
proporciona enriquecimiento y no empobrecimiento. Esto debe ser un objetivo de las políticas de
los Estados multiculturales, que deben potenciar medidas de diverso orden que favorezcan este
reconocimiento del multiculturalismo, medidas legislativas, educativas, que permitan la
integración social y el respeto a la diversidad.

Esto no siempre se cumple y es una denuncia extendida entre los pueblos amerindios, que se
quejan de que no se reconoce su diversidad cultural y lingüística, como ocurre en México,
Guatemala o Ecuador, por mencionar solo algunos ejemplos. En algunas ocasiones, son los
propios grupos de trabajo de instituciones educativas los que denuncian esta situación. Así, por
ejemplo, en un documento de trabajo peruano de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe
Intercultural de 2001, puede leerse lo siguiente:

La diversidad de naciones que conforma el país, lejos de propiciar relaciones de intercambio,

respeto y enriquecimiento mutuo, ha conducido a una historia en la que, con mucha frecuencia,
el grupo que detenta el poder considera que su modelo de vida es el único legítimo y, en
consecuencia, discrimina formas sociales, económicas, religiosas, culturales y lingüísticas
diferentes.

Más allá de un reconocimiento declarativo, las políticas del Estado no suelen asumir las
diferencias culturales como una riqueza, sino como un problema que se debe erradicar para
construir una “nación”. En efecto, a menudo suele generalizarse sobre el multiculturalismo
hispanoamericano como un problema que se debe superar para conseguir el desarrollo de las
naciones hispanoamericanas. Los modelos desde los que se aborda este multiculturalismo, este
multilingüismo, son básicamente los siguientes:

Por un lado, el modelo asimilacionista considera el multiculturalismo desde una perspectiva

jerárquica, donde las lenguas amerindias deben asimilarse a la cultura dominante, la occidental,
dado que este es el único modelo posible. La divergencia de este modelo supone marginalidad.
La premisa básica es, por consiguiente, que el “otro”, las lenguas amerindias, debe hacerse
semejante a la cultura y, por ello, a la lengua dominante. Según afirma Sagastizábal (2000: 22),
este modelo se impuso en toda América. Parece evidente que, en el plano lingüístico, este conduce
a la asimilación de las lenguas amerindias al castellano, esto es, a la extinción lingüística.

Por otro lado, el modelo compensatorio parte de la premisa de que la diferencia es deficiencia y
relaciona así multiculturalismo, multilingüismo, con carencia. Para Amadio (1987: 19), esta línea
de pensamiento caracteriza a las etnias indígenas con un sistema de carencias que las oponen a la
sociedad mayoritaria. Esto quiere decir que son caracterizadas como un sector atrasado alejado
del sector moderno o mayoritario que carece de medios económicos y sociales modernos de
bienestar, de consumo, etc. Sería así la clase media urbana el modelo social al cual deben
acercarse los sectores atrasados, y ese acercamiento se conseguiría mediante políticas
compensatorias. El peligro de estas políticas es que identifican al indígena con un desposeído de
todo saber y conocimiento, ya que no se valora su propia cultura ni su lengua. Si la sociedad
mayoritaria, el modelo social, minusvalora la cultura y la lengua indígena, es difícil que esta se
mantenga en competición con aquella y pronto creará conciencia de minusvaloración incluso
entre los propios miembros de las etnias indígenas.

Con relación al modelo multicultural, se puede señalar que, a diferencia de los anteriores, este
reconoce el multiculturalismo y, por tanto, el multilingüismo. Sin embargo, niega la posibilidad
de interacción positiva entre los diferentes grupos multiculturales y multilingües, lo que puede
conducir a acentuar las diferencias y separar aún más los distintos grupos étnicos. Según
Sagastizábal (2000: 24), este modelo “acentúa y tiende a perpetuar la relación existente entre
diversidad y desigualdad”. Sin embargo, no tiene por qué conducir necesariamente hacia la
extinción de las lenguas.

Respecto al modelo intercultural, se puede afirmar que este se concibe como un modelo integrador
y pluralista. Parte de la premisa de que la diversidad cultural y multilingüe debe respetarse, lo que
supone una revalorización de las realidades indígenas, que se integran en la sociedad mayoritaria.
Existe, por tanto, un interés manifiesto en la supervivencia y difusión de las culturas y lenguas
indígenas.

Según lo explicado hasta aquí, la aplicación de los distintos modelos, asimilación o integración
de las culturas y lenguas amerindias por parte de las instituciones estatales y sociales supone un
factor muy importante para el mantenimiento o sustitución de las lenguas amerindias en los países
hispanoamericanos.

- La implantación de políticas lingüísticas que favorezcan la conservación de las lenguas

amerindias

En muchos países multilingües de Hispanoamérica, se está realizando un esfuerzo considerable

por implantar modelos educativos que brinden respuesta a la diversidad cultural y lingüística que
tienen. Es decir, buscan paliar de alguna manera el analfabetismo y el fracaso escolar de sus
poblaciones indígenas bilingües y monolingües en sus lenguas amerindias. Sin embargo, esos
esfuerzos aún son escasos y las políticas lingüísticas que van en esa dirección aún no se han
consolidado suficientemente. Así, en muchas comunidades bilingües o monolingües en su lengua
autóctona, donde no existen los programas de Educación Intercultural Bilingüe o estos no
funcionan adecuadamente, se constata que la lengua amerindia se aprende en el ámbito familiar
y es la que se utiliza para la comunicación habitual, cotidiana entre los miembros familiares. Esta
lengua que los niños aprenden como lengua materna se cultiva de un modo inconsciente y es el
vehículo, por tanto, de comunicación habitual. La lengua de prestigio, el español en este caso, se
aprende, en estas situaciones, en el ámbito de la escuela mediante la enseñanza formal, aunque el
niño tenga como única lengua la amerindia. Esta situación, que ocurre actualmente en México o
en muchas zonas bilingües de Guatemala, Perú, Ecuador o Argentina, conlleva un alto fracaso
escolar entre la población infantil que, en muchos casos, abandona la escuela dado el deficiente
conocimiento del español que presentan.

En 1996, Fausto Jara, profesor de lengua y civilización quichuas, publicaba un estudio basado en
un trabajo de campo sobre la escuela rural en el Chimborazo, provincia ecuatoriana donde hay
mayor número de indígenas quichuahablantes y también donde se registra mayor número de
analfabetismo. Este estudio ponía de manifiesto que el fracaso escolar era muy elevado en esa
zona, dado que “los niños hablan en quichua y el profesor en castellano. Los niños se asustan;
como el profesor habla en castellano, los niños no entienden nada” (p. l45). Esta situación se
repite en Guatemala, Perú o Bolivia, por citar solo algunos países donde existen programas de
Educación Intercultural Bilingüe. En algunos países, como Argentina, Chile o México, la
situación es más grave aún, puesto que no se han implantado este tipo de programas de educación
intercultural más allá de algunas propuestas experimentales.

Taipe Campos (1988: 3) denunciaba en un trabajo sobre la educación en castellano a poblaciones

quechuas en los Andes peruanos el desalentador panorama educativo que imperaba en algunas
zonas andinas y la falta de prestigio que la cultura andina tenía entre los miembros de las
instituciones educativas:

A pesar de tratarse de sociedades eminentemente quechuahablantes, los actores de la educación

operan en escuelas que usan únicamente al castellano como lengua de enseñanza y son inmersos
en programas diseñados de manera general para todo el territorio peruano y que no consideran
de manera real y efectiva las particularidades de sus escenarios. Así, ni experimentalmente en
Tayacaja no existe ningún programa de educación bilingüe ni intercultural. Al contrario, aun
cuando hay profesores bilingües (por ser de extracción andina), en los centros educativos, el uso
del quechua es prohibido y hasta reprimido.
Hay que precisar que en algunos países donde existen estos programas, como es el caso de
Guatemala, factores como la falta de medios materiales, la escasa formación del profesorado y el
desprestigio que las lenguas mayas tienen generan que la educación se imparta en muchos casos
en español a pesar de que sea un programa bilingüe y el profesor sea de origen maya
(comunicación personal de A.I. García Tesoro).

A este panorama desolador se suman los problemas de normalización de las lenguas indígenas,
los problemas que surgen en la Educación Bilingüe cuando las lenguas que se hablan en un mismo
país son muy numerosas, como es el caso de Guatemala, o la falta de un alfabeto unánimemente
aceptado para poder enseñar las lenguas autóctonas. Este es el caso de Paraguay, donde se planteó
una polémica estéril sobre qué alfabeto utilizar para la enseñanza del guaraní que duró varias
décadas.

- Bilingüismo y diglosia: distinto estatus social entre el español y las lenguas amerindias en
Hispanoamérica

Es un hecho indiscutible que las lenguas mueren por el contacto con otras lenguas. Sin embargo,
y a pesar de que es muy difícil encontrar situaciones de bilingüismo sin conflicto, la riqueza
lingüística de Hispanoamérica permite la comparación de situaciones de multilingüismo muy
diferentes, que muestran consecuencias bien distintas para las lenguas en contacto. Corresponde,
por ello, analizar cuáles son las condiciones que hacen que un grupo social o una comunidad
lingüística mantenga una situación de bilingüismo estable y cuáles favorecen los procesos de
deslizamiento lingüístico que conducen hacia la sustitución de una de las lenguas en contacto por
la otra, es decir, hacia un monolingüismo que reduce la riqueza lingüística y cultural del grupo.
Esta situación desigual puede ilustrarse con el ejemplo de la situación de bilingüismo estable de
Paraguay, según se deduce de los datos de los últimos censos de población, donde las
generaciones jóvenes siguen manteniendo el porcentaje de bilingüismo, versus lo que ocurre en
algunas comunidades mayas de Guatemala, donde las familias bilingües obligan a que sus hijos
sean monolingües en español, como ha denunciado Ana I. García Tesoro a raíz de sus trabajos de
campo con etnias tzutujiles. Nótese los dos ejemplos de países con un porcentaje importante de
la población que conoce y utiliza la lengua amerindia local, en general como lengua materna (80%
en Paraguay y el 40% en Guatemala).

Es innegable que en las situaciones de multilingüismo que se registran en Hispanoamérica la

convivencia del español con las lenguas amerindias conlleva un desigual estatus social y político
real (más allá de la oficialidad legal reconocida) para el español y las lenguas amerindias. En
efecto, desde México a Chile, la lengua de prestigio es el español, y es esta la que es usada por
los hablantes en las situaciones y actividades prestigiosas: la política, los medios de
comunicación, la economía a gran escala (no en el pequeño comercio o la artesanía), las
instituciones oficiales o la educación (incluso en los países que tienen programas de Educación
Intercultural Bilingüe esta solo se implanta, por lo general, en la secundaria), por poner algunos
ejemplos.

Las lenguas amerindias, incluido el guaraní paraguayo, son reservadas para actividades que, en
términos sociolingüísticos modernos, se asocian con actividades grupales de solidaridad. Esto
significa que es reservado su uso para el ámbito familiar, los intercambios comerciales a pequeña
escala entre la población bilingüe o las prácticas religiosas cuando el grupo bilingüe conserva la
cosmovisión religiosa autóctona. Por el contrario, el castellano se identifica con la lengua de
poder, es decir, la lengua que potencia las instituciones políticas, educativas (por más que se hayan
propuesto políticas lingüísticas bilingües), económicas, etc.

Esta especialización de las lenguas en ámbitos de uso es una característica que se repite en las
sociedades multilingües hispanoamericanas. Este factor tiene un peso fundamental en los
procesos de mantenimiento, sustitución o extinción de las lenguas amerindias, dado que, si la
situación de especialización se mantiene de forma estable, como ocurre en Paraguay, es muy
probable que se produzca un mantenimiento de la lengua amerindia en convivencia con el español.
Por el contrario, si la lengua prestigiosa va invadiendo espacios destinados a la lengua autóctona,
como es el caso de las lenguas mayas en Guatemala, del quechua o el aimara en Perú o Ecuador,
o de las lenguas autóctonas en México, es muy probable que las generaciones más jóvenes
abandonen su lengua materna y se produzca una situación de sustitución lingüística a favor de la
lengua prestigiosa, como ya han denunciado varios investigadores. Sin embargo, aunque esta
situación de diglosia, entendida en los términos descritos, es un hecho general en los países
multilingües hispanoamericanos, otros factores pueden confluir y favorecer resultados bien
distintos, como veremos a continuación.

- Prestigio social y actitudes hacia la lengua

El prestigio social que se otorga a una lengua es uno de los factores de consolidación
fundamentales que inciden en las situaciones de multilingüismo. En efecto, el reconocimiento
social de la cultura indígena y, por supuesto, de su lengua, determina en gran medida los procesos
de conservación o sustitución de una lengua. Tomemos el ejemplo de Paraguay, donde el guaraní,
si bien está en una situación de diglosia con respecto al español, como veíamos, goza de un cierto
prestigio entre la población mayoritaria que reconoce en esta lengua la expresión de su cultura,
de su propia identidad como paraguayos.

Es curiosa la disociación que existe en la población paraguaya entre el guaraní que se habla en la
capital, Asunción, y el guaraní indígena, relegado a las comunidades indígenas, que parece no
tener relación con la población urbana. Así, encontramos una escala de prestigio, donde el guaraní
indígena es propio de los “indios”, rechazados estos como grupo salvaje, incivilizado, a diferencia
del guaraní mestizo o jopara, que se habla en la ciudad, y que, a pesar de estar “contaminado” por
el español, según la opinión de los propios paraguayos —jopara quiere decir ‘mezclado’—, goza
de un prestigio superior porque no se asocia directamente con el guaraní indígena, como si ambos
no provinieran de la misma población autóctona. Unas palabras de defensa del guaraní escritas
por Pedro Moliniers, uno de los máximos defensores del guaraní paraguayo, pueden ilustrar este
hecho:

No sabemos su origen. Todas las teorías forjadas para explicarlo no son demostrables, pero sí
podemos afirmar que la inmensa sabiduría lingüística que contiene denuncia una cultura muy
superior a la que desarrollaron los Guaraní. La profundidad filosófica de sus conceptos, la
precisión de rigor científico que tienen sus palabras, dejan ver que este idioma es fruto de una
civilización muy avanzada, enormemente más desarrollada de la civilización que fue encontrada
en las tribus que lo hablan hasta hoy. Todo esto es índice de que el idioma proviene de algún
pueblo que alcanzó cultura y civilización no sospechada por nadie (Moliniers: 91).

El caso del nahua (o de cualquier otra lengua indígena) en México es bien distinto. Las lenguas
amerindias mexicanas no gozan de prestigio o reconocimiento social hasta el punto de que la
población identifica el español con el único idioma que se habla en México; a las lenguas
autóctonas solo se les reconoce socialmente el estatus de dialectos. Se ha identificado que se
burlan de los estudiantes que usan estas lenguas para comunicarse en diversos contextos. Por ello,
es fácil predecir que, ante esta situación, probablemente esos alumnos mixtecos abandonarán su
lengua, socialmente estigmatizada, a favor de la lengua que tiene el prestigio social.

Otro testimonio de un indio nahua, Eusebio Loreto Julio, puede también ser interesante para
entender mejor este factor de prestigio social que estamos exponiendo y cómo la estigmatización
de una cultura y de su lengua favorece la extinción de la misma. Decía Eusebio Loreto sobre la
consideración social de los indios de Guerrero:

En nuestra región, la montaña de Guerrero, en nuestro municipio, sufrimos no solo la

discriminación racial sino, sobre todo, el deseo de dominio de los mestizos. Los caciques, los
que mandan, son siempre mestizos. Ellos acapararon durante muchos años el comercio, el
transporte y el poder político. Ellos se autodenominan gente de razón; con lo cual nos ubican
como irracionales [...]. Frente a ellos aprendimos que éramos diferentes, que éramos indios, que
los derechos no eran iguales para todos los mexicanos.

Este tipo de testimonios se encuentran fácilmente en prácticamente todos los países

hispanoamericanos. Así, en Perú, Taipe Campos (1988: 3) denuncia el desprestigio social e
institucional de la lengua y cultura quechua en los Andes peruanos: “Las expresiones culturales
locales, no siendo comprendidas en su lógica y racionalidad, son objeto de burla, crítica, y, a
veces, de desprecio por parte de los agentes educativos, especialmente de aquellos que provienen
de las ciudades y que son monolingües hispanos”.

- Proximidad o alejamiento geográfico de los centros urbanos más poblados

El factor geográfico cumple un papel primordial en la conservación o abandono de las lenguas

amerindias. Es notorio que estas lenguas se han conservado mejor, en general, en medios rurales
alejados de las grandes urbes. Si volvemos al caso de Paraguay, la población monolingüe en
guaraní se estima que ronda el 60% en las áreas rurales a diferencia del 40% de monolingües
registrados en las áreas urbanas. Es evidente que, en las urbes, las lenguas indígenas sufren
procesos de sustitución lingüística muy rápidos. Ejemplo de ello son los movimientos migratorios
de comunidades indígenas a Lima, Quito o México, donde se constata la pérdida de la lengua
autóctona en la segunda generación. El caso de Llano Grande en Ecuador es representativo de lo
que ocurre en las comunidades próximas a las grandes capitales. Esta comunidad indígena
originariamente de habla quichua se encuentra a tan solo unos kilómetros de distancia de Quito.
En la actualidad, su única lengua de comunicación es el español. En efecto, este ha invadido los
espacios reservados a la lengua autóctona como el ámbito familiar o el pequeño intercambio
comercial. La proximidad con Quito y las posibilidades de trabajo que esta ciudad ofrece a los
hablantes, evidentemente a los que sepan hablar español, ha acelerado, sin duda, su aculturación
y la pérdida de su lengua materna. La educación que se ha implantado en esta comunidad es
exclusivamente en castellano. No ha habido ningún proyecto, como en otras partes del país más
alejadas de la capital, de educación intercultural bilingüe. Por otra parte, la falta de
reconocimiento de su lengua y cultura por parte de la sociedad mayoritaria ha hecho que la propia
comunidad niegue su identidad indígena. Así, no se sienten orgullosos de su identidad y deciden
ocultarla a pesar de que apellidos como Guamán o Huarichori sean mayoritarios en la comunidad.
Este es solo un caso más de sustitución lingüística de una lengua amerindia que se ha producido
en Hispanoamérica.

- Situación económica de las comunidades indígenas

La situación económica de las comunidades indígenas es, en general, como la de muchas otras
zonas rurales hispanoamericanas, de profunda pobreza, lo que supone que, en muchos casos, la
mejora de las condiciones económicas de estos grupos pase por la emigración hacia las zonas
industriales, ya sea en el propio país (lo que está pasando con las grandes capitales de
Hispanoamérica como México, Lima, Quito), o fuera del país (lo que ocurre con los zapotecos
mexicanos, que emigran masivamente a EE. UU.). Es evidente que el factor económico incide
especialmente en el abandono o conservación de las lenguas. En efecto, si los individuos que
forman una comunidad indígena tienen que abandonar sus pueblos o aldeas para conseguir trabajo
e integrarse en la sociedad mayoritaria, tendrán mayores posibilidades de triunfo si hablan
español, dado que la sociedad industrializada que ofrece trabajo es, generalmente, monolingüe en
español. Así, se ha detectado que hablantes quechuas o aimaras que emigran desde sus áreas
rurales a Lima abandonan casi de inmediato su lengua. La segunda generación suele ser
monolingüe. Como veíamos anteriormente, también en aldeas bilingües guatemaltecas de habla
tzutujil, los padres bilingües obligan a sus hijos a hablar solo español, lo que genera una situación
peculiar: en el seno de la familia, la generación más joven, que ya solo habla español, no puede
entenderse con la generación de más edad, que es monolingüe en tzutujil. La razón de este proceso
de sustitución lingüística es, según García Tesoro, la falta de oportunidades económicas con que
cuentan los hablantes de tzutujil y la creencia de que si el niño es monolingüe hablará un español
mejor.

En la misma línea, un estudio sobre la situación de bilingüismo en Oaxaca alude a dos

comunidades de esta zona de características sociolingüísticas similares donde se habla zapoteco
casi en una situación de monolingüismo. Este estudioso pone de manifiesto que el fracaso escolar
ocurre con mayor intensidad en una de las dos comunidades. La causa reside, a su juicio, en la
actitud de los hablantes hacia el español, ya que una comunidad, no la otra, ha adoptado
recientemente el español como segunda lengua, debido a que a pocos kilómetros hay una fábrica
que emplea a muchos de los habitantes de la zona, por lo que estos están abandonando el zapoteco
en favor del español, ya que es la lengua que les puede mejorar su situación económica
(evidentemente, en la fábrica solo se habla español).

Texto tomado y adaptado de

PALACIOS, Azucena

2004 “Factores que influyen en el mantenimiento, substitución y extinción de las

lenguas”. En LLUÍS, Ariadna y Azucena PALACIOS. Lenguas vivas en América Latina.
s/l: Universidad Autónoma de Madrid, pp. 111-126. Consulta: 7 de setiembre del 2021.

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