El Baile

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Didáctica. Lengua y literatura


ISSN: 1130-0531

http://dx.doi.org/10.5209/DIDA.57140

El seminario de lectura en el aula universitaria. Una propuesta: El baile,


de Irène Némirovsky
Eva Morón Olivares1

Recibido: 2 de junio de 2015 / Aceptado: 26 de octubre de 2016

Resumen. Recientes estudios han demostrado el escaso hábito lector de los estudiantes universitarios
españoles, así como la falta de solidez de su competencia literaria. Estas limitaciones ponen de relieve
la necesidad de la lectura guiada, una propuesta didáctica que suele relacionarse con los niveles ini-
ciales de la enseñanza, pero cuya necesidad se hace cada vez más imperiosa en la educación superior.
En este contexto, el presente artículo apuesta por el seminario de lectura como una de las estrategias
más efectivas, a la par que estimulantes, para acompañar a los universitarios en ese aprendizaje. Como
sugerencia para el docente, desarrollamos un ejemplo a partir de El baile, de Irène Némirovsky
Palabras clave: competencia literaria; valoración de la literatura; habilidades lectoras; hábitos lectores;
seminario de lectura; educación superior.

[en] Reading seminars in higher education. A proposal: Le bal, from Irène


Némirovsky
Abstract. Recent studies have highlighted the poor reading habits of Spanish university students, as
well as their lack of solid literary competence. These limitations evidence the need for guided reading,
an instructional approach which is usually associated with earlier learning stages, but that is urgently
required in higher education. In this context, the following article offers the reading seminar as one of
the most effective and stimulating strategies to accompany the students in their learning process. As a
suggestion to the lecturer, we develop an example from Le bal, from Irène Némirovsky.
Keywords: literary competence; literature appreciation; reading skills; reading habits; reading seminar;
higher education.

[fr] Le séminaire de lecture aux cours universitaires. Une proposition: Le bal,


de Irène Némirovsky
Résumé. Des études récentes ont prouvé que les étudiants universitaires espagnols ont rarement l’habitude
de lire, et le manque de solidité de sa compétence littéraire. Ces limitations mettent en relief la nécessité
de la lecture guidée, une proposition didactique laquelle est souvent rattachée à l’enseignement primaire
et secondaire, mais qui devient de plus en plus nécessaire dans l’enseignement universitaire. Dans ce
contexte, l’article suivant met l’accent sur le séminaire de lecture pour le souligner comme une des plus
solides et encourageantes stratégies pour accompagner aux universitaires dans cet apprentissage. À titre de
proposition pour l’enseignant, on a développé un modèle à partir de Le bal, de Irène Némirovsky.

1
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad de Valencia (España)
Eva.Moron@uv.es

Didáctica (Madr.), 29, 2017: 221-234 221

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Mots clés: compétence littéraire; estimation de la littérature; habiletés pour lire; habitude de lire; sémi-
naire de lecture; enseignement primaire.

Sumario: 1. Introducción. La necesidad de la lectura guiada en el aula universitaria. 2. El seminario


de lectura como estrategia metodológica para la educación literaria. 3. Sugerencia para el docente: un
seminario de lectura sobre El baile, de Irène Némirovsky. 3.1. Justificación de la obra propuesta. 3.2.
Recomendaciones para el docente. 3.3. Fases de la tarea. 3.3.1. Primera fase: selección de temas de in-
terés. 3.3.2. Segunda fase: desarrollo del seminario. 3.3.3. Tercera fase: la evaluación. 4. Conclusiones.
5. Referencias bibliográficas.

Cómo citar: Morón Olivares, E. (2017). El seminario de lectura en el aula universitaria. Una propuesta:
El baile, de Irène Némirovsky. Didáctica. Lengua y literatura, 29, 2017, 221-234.

1. Introducción. La necesidad de la lectura guiada en el aula universitaria

En los últimos tiempos son numerosas las voces que insisten en la función del
lector literario como creador de sentido (Mendoza, 2001; Sánchez Álvarez Isúa,
1999; Sánchez Corral, 2003a y b; Wood, 2009), lo cual significa que un texto li-
terario solo se completa en el juego de hipótesis, relaciones, contrastes, que cons-
tituyen la interpretación. Así pues, un lector competente es activo, atento, incluso
podríamos calificarlo de sagaz, pues construye su lectura a partir de las pistas que
jalonan el texto.
Ahora bien, esta habilidad no es innata del individuo, sino que es fruto de un largo
y complejo recorrido. De ahí que la didáctica de la literatura busque el desarrollo de la
competencia literaria, entendida más como un conjunto de estrategias y habilidades
que como una suma de conocimientos. El profesor debe “crear las condiciones
adecuadas para que sean los propios estudiantes los que vayan cuestionando,
corrigiendo, evaluando su propio proceso de comprensión y de interpretación […]”
(Jover, 2007, 101).
Ante la dificultad que entraña este aprendizaje, es conveniente recurrir a la lectura
guiada; sobre todo en los primeros estadios, que no necesariamente se corresponden
con los inicios a la lectura, pues un lector con poca experiencia sigue siendo un
lector incipiente. Es cierto que la lectura acompañada encierra algunos peligros, a
menudo derivados de que se prime la obra por encima del interés y la capacidad de
los lectores; sin embargo, también lo es que este procedimiento hace posible la ex-
perimentación de vivencias literarias que de otro modo no se producirían, al tiempo
que permite seleccionar obras cuya complejidad aleja a los potenciales lectores.
En el ámbito que nos ocupa, convendría tener en cuenta cuál es el perfil medio del
lector universitario español, en el que se han centrado estudios recientes (Colomer
y Munita, 2013; Díaz Armas, 2008; Díaz Plaja y Prats, 2013; Larrañaga, Yubero y
Cerrillo, 2008; Machado, 2002; Mata, 2008; Morón y Martínez, 2010; Sanjuán Ál-
varez, 2013; Silva Díaz, 2001; Tabernero, 2013) que evidencian tanto la carencia de
hábito lector como la debilidad de su competencia literaria; por ejemplo, leen poca
literatura y, cuando lo hacen, se suelen limitar a los best seller; valoran las obras con
criterios exclusivamente emocionales; y tienen serias dificultades para establecer

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vínculos intertextuales. En este sentido, el seminario de lectura se revela como una


de las propuestas más efectivas, a la par que estimulantes, para acompañar a los
universitarios en ese aprendizaje. Eso sí, sin olvidar que es una estrategia válida en
cualquier nivel educativo, incluso en Infantil (Chambers, 2007).

2. El seminario de lectura como estrategia metodológica para la educación


literaria

El seminario es una excelente estrategia para invitar a un grupo a leer de manera


detenida y conjunta una obra compleja establecida con antelación.

Muchos de los razonamientos a medias, de las intuiciones vagas, de los variados


sentimientos y de las perplejidades que surgen durante la lectura de un libro, se
evaporarán rápidamente si se abandonan en su mudo estado original en el interior
del estudiante. Pero esos mismos razonamientos y sentimientos pueden convertir-
se en objetos de atención estables si se expresan en voz alta en una sala llena de
gente. Una vez articulados en público, adquieren la posibilidad de empujar hacia
adelante el razonamiento (Finkel, 2008, 94).

Podemos definir un seminario como “un espacio físico o escenario donde se cons-
truye con profundidad una temática específica del conocimiento en el curso de su
desarrollo y a través de intercambios personales entre los asistentes” (Alfaro, 2006,
55). Su objetivo es el debate, la reflexión, el intercambio de ideas y la discusión. En
la enseñanza universitaria, es frecuente encontrar seminarios basados tan solo en la
disertación del profesor sobre un tema muy específico. En estos casos se pierde de
vista el elemento definidor de esta estrategia: la actividad desarrollada por el grupo.
Los seminarios están concebidos como espacios de trabajo colectivo, “experiencias
de síntesis entre el pensar, el sentir y el actuar, y ello requiere una metodología
activa, participativa e interpersonal” (Alfaro, 2006, 56). El éxito de la actividad, el
grado de satisfacción y adquisición de competencias que alcancen los participantes,
depende de la colaboración de todos.
Las formas de organizarlo son muy variadas, y pueden responder tanto a las ca-
racterísticas de la disciplina y al tipo de participantes implicados como al tiempo
y los recursos disponibles. Las nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación nos permiten, incluso, jugar con la presencialidad y la virtualidad. En la
configuración de los grupos puede buscarse la heterogeneidad o, por el contrario, el
criterio del estudiante. En cuanto a la frecuencia y duración, dependerán del tipo de
tareas y de la preparación que requieran.
Lo importante es que la actividad descanse en el estudiante, que haya una gene-
ración continua de ideas y un pensamiento activo, y que se desarrolle la interacción
entre los participantes y el sentimiento de pertenencia a un grupo de discusión. Se
trata, por tanto, de una de las modalidades más exigentes con el profesor, que debe,
entre otras cosas, actuar como guía y dinamizador, pues ha de preguntar, escuchar y
propiciar la participación de todos; desarrollar recursos para resolver las situaciones
delicadas; actuar como enlace entre las aportaciones de los estudiantes y los conte-
nidos de la disciplina.

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Un seminario permite convertir la docencia en un espacio de reflexión, de argu-


mentación y de crítica, lo que no impide que podamos encontrarnos con ciertos pro-
blemas. El primero y más importante es la condición pasiva a la que solemos relegar
al estudiante (y en la que este, no nos engañemos, se encuentra a menudo muy có-
modo). Ni los estudiantes están acostumbrados a tomar la iniciativa ni los docentes a
que la tomen; sin embargo, en esta práctica es determinante que la autoridad se tras-
lade del profesor al grupo. Para que eso ocurra es requisito indispensable, en primer
lugar, el convencimiento del docente, su voluntad real de lograr ese trasvase; y en
segundo lugar, el empleo de estrategias para evitar que los alumnos no preparen los
materiales, como, por ejemplo, mandar breves tareas evaluables y obligatorias para
tomar parte en la discusión, adjudicar determinados roles (moderador, juez, abogado
del diablo) y recurrir a técnicas que obliguen a todos los componentes a intervenir
(cuchicheo o Phillips 66, entre otras). El objetivo último ha de ser desarrollar “la ca-
pacidad de participar fructíferamente en una controversia razonada” (Savater, 1997,
136). La clave es aprender a discutir, a refutar, a justificar, para lo cual no basta con
expresarse con claridad y precisión; hay que aprender a escuchar y, en especial, a
preguntar:

Una de las constataciones más alarmantes de la enseñanza actual es que los maes-
tros de párvulos se ven agobiados por lo mucho que preguntan los niños, mientras
que los de la universidad nos quejamos porque jamás preguntan nada. ¿Qué ha
pasado en esos años que separan la escuela de las facultades para que se les pasen
las gozosas ganas de inquirir? (Savater, 1997, 137-139)

De todo lo anterior se desprende que las ventajas didácticas del seminario en el


marco de la educación literaria son incuestionables:

• Brinda la oportunidad de leer de manera más atenta, profunda y compleja


• Posibilita una interpretación conjunta
• Permite elaborar conclusiones personales sobre las lecturas y perder el miedo
a la propia voz, a decir lo que se piensa
• Anima a argumentar sobre los libros, por muy difíciles que parezcan en un
principio
• Favorece el diálogo entre lectores con distinto bagaje

3. Sugerencia para el docente: un seminario de lectura sobre El baile, de Irène


Némirovsky

3.1. Justificación de la obra propuesta

¿Por qué este libro? Ante todo porque convergen en él dos importantes requisitos:
brevedad y extraordinaria calidad literaria. Bajo una equívoca apariencia de simpli-
cidad, se esconde un texto complejo, rico en matices, cuyo mayor logro consiste en
el modo en que conjuga concisión e intensidad, desnudez y exactitud. Todo en él está
concebido para que el lector no distraiga su mirada, no la aleje de un camino perfec-
tamente trazado por la autora; nada está dejado al azar, todo tiene un lugar preciso y

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lo ocupa. Además, se trata de una autora y un texto todavía bastante desconocidos,


sobre los que no es fácil encontrar información. Todas estas razones convierten a El
baile en una lectura muy diferente de las habituales en los alumnos (que, como ya
hemos apuntado, suelen decantarse por la literatura comercial), y por tanto constitu-
yen otro motivo para elegirlo, por no mencionar su adaptabilidad a distintos grados
no solo de formación literaria, sino también de madurez psicológica, como evidencia
la propuesta de Jover (2009).

3.2. Recomendaciones para el docente

• El seminario no pertenece al docente, sino al grupo. Esto supone una gran


libertad (detenerse en unos aspectos y dejar de lado otros, plantear cualquier
duda), pero también exige un alto grado de responsabilidad (leer, pensar, dis-
cutir, escuchar, establecer conexiones, rememorar, participar). La función del
profesor, por tanto, no es asumir el control cuando el grupo no quiere o no
puede continuar, sino participar (plantear sus propias dudas, manifestar per-
plejidades) y moderar. Es misión del grupo implicarse en que el seminario
funcione y en encontrar vías propias para salir de los posibles atolladeros.
• La elección del libro es crucial. En palabras de Finkel (2008, 95): “Bajo el
hechizo de un gran libro, los estudiantes sienten que el seminario es necesario,
un componente vital de la misma experiencia lectora, nada que ver con un
requisito ritual para satisfacer a la profesora”. Así pues, debe despertar la cu-
riosidad y ser accesible pero al mismo tiempo implicar un reto interpretativo.
• El profesor ha de asegurarse de que el alumno ha leído el libro al menos una
vez antes de comenzar el seminario y varias a lo largo de las diferentes sesio-
nes. Para facilitar esta tarea se recomienda elegir textos breves.
• Que prevalezca la lectura personal no elimina la necesidad de buscar infor-
mación relevante. El profesor deberá subrayar la necesidad de que las fuentes
sean diversas y de calidad.
• Conviene recordar que el seminario va más allá del tiempo de la clase: hay
que invitar a los estudiantes a estar abiertos a posibles conexiones con otros
discursos (editoriales de prensa, noticias, otros libros, películas, exposiciones
de arte…).
• El profesor recomendará a sus alumnos tomar notas durante las sesiones, tanto
de las ideas expuestas como de la evolución de la lectura personal (impresio-
nes, sorpresas, aprendizajes, lagunas, descubrimientos, quizá decepciones…).
Esto enriquece el seminario y permite comprobar en qué medida ha progresa-
do la interpretación.
• El seminario debería cerrarse siempre con un trabajo que suponga elaboración
y síntesis de las posibles repercusiones que la experiencia ha generado en el
proceso lector del alumno.
• Es cierto que el seminario es una práctica docente pensada para un reducido
número de estudiantes, algo que se aviene mal con la realidad de nuestras
aulas; sin embargo, la elección de textos susceptibles de generar sorpresa, in-
terés y curiosidad, minimiza en gran medida este inconveniente. En cualquier
caso, siempre podemos recurrir a fórmulas como dividir la clase en grupos
más pequeños.

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• Por último, sugerimos una disposición de las mesas propicia para el diálogo
(si es posible, en círculo: nadie ocupa un lugar preeminente y facilita el inter-
cambio de pareceres).

3.3. Fases de la tarea

3.3.1. Primera fase: selección de temas de interés

El primer paso será establecer un calendario de trabajo que proporcione a los estu-
diantes una visión clara de la estructura del seminario. A continuación, conviene fijar
una tarea evaluable y obligatoria que asegure una primera lectura y ayude al profesor
a encontrar las vías de acercamiento al texto idóneas para el grupo. Podría consistir
en responder por escrito a algunas cuestiones, extraídas de una relación más amplia,
acerca de las primeras impresiones obtenidas. Ofrecemos a continuación algunas
sugerencias inspiradas en las conversaciones literarias de Chambers (2007). A partir
de las líneas de interés manifestadas por los alumnos, el profesor podrá reordenarlas
o añadir otras que considere relevantes.

• La primera vez que viste el libro, ¿qué clase de libro pensaste que sería?
¿Qué te hizo pensar eso? Ahora que ya lo has leído, ¿es lo que esperabas?
• ¿Esta obra tiene algo que ver contigo, te ves reflejado, implicado, afectado,
te sientes interpelado por ella?
• ¿Te ha resultado fácil, difícil? ¿Por qué?
• ¿Hubo algo que te gustara, que te llamara la atención de un modo especial,
que hubieras querido que estuviera más presente?
• ¿Hubo algo que no te gustara, como, por ejemplo, partes que te aburrieron
o alguna que te saltaras o desearas hacerlo? ¿Te dieron ganas de dejar la
lectura?
• ¿Hubo algo que te desconcertara (algo que nunca antes habías visto en un
libro, que te pareciera extraño, que te tomara totalmente por sorpresa)?
• ¿Cambiarías algo? ¿Hay algo que hubieras preferido que fuera de otra
forma?
• Mientras leías, ¿encontraste palabras o frases o alguna otra cosa que tenga
que ver con el lenguaje que te gustara o que no te gustara?
• ¿Puedes establecer algún vínculo entre esta obra y otras que conozcas,
literarias o no?
• ¿Recomendarías este libro a alguien? ¿Por qué?
• ¿De qué crees que habla El baile?
• ¿Sabes algo sobre la autora, sobre la época en la que escribió?

Tabla 1. Posibles preguntas para seleccionar temas de interés e iniciar la discusión

3.3.2. Segunda fase: desarrollo del seminario

Uno de los grandes riesgos de un seminario es que se convierta en un frívolo inter-


cambio de impresiones. Para evitarlo, el profesor ha de prepararlo de forma muy
concienzuda y, por una parte, prever los posibles hilos de discusión y, por otra, estar

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abierto a las sorpresas que sin duda se producirán en una situación como esta. Su
objetivo no será nunca monopolizar la conversación, sino sortear los posibles puntos
muertos o llamar la atención sobre algún aspecto interesante que haya pasado desa-
percibido. En palabras de Meirieu (2002, 100): “Si el rol del maestro es, en verdad,
el de hacer surgir el deseo de aprender, su tarea reside en ‘crear el enigma’ […]”.
Son muchas las formas en que se puede organizar un seminario; quizá entre las
más esclarecedoras estén las que aporta Finkel (2008) y que giran en torno a la im-
portancia de que tanto los alumnos como el profesor aporten más preguntas que res-
puestas: obligan a pensar la lectura, a plantear cuestiones susceptibles de despertar
el interés de los asistentes y a evaluar la calidad de los interrogantes. Un seminario
no es sino una indagación conjunta: cuanto mejores sean las preguntas, más rico será
el debate y más posibilidades habrá de que se mantenga abierto y vivo después de
la clase.
De todo lo anterior se desprende que los focos de atención variarán mucho de uno
a otro grupo. A modo de ejemplo, ofrecemos los que nos parece que encierran más
posibilidades en el caso de El baile y que se centran en contexto y género, lenguaje,
y temas e intertextualidad.
El bloque de contexto y género puede desarrollarse en torno a varios interrogan-
tes como los que proponemos a continuación.

¿Es El baile una novela autobiográfica?


Esta pregunta busca erradicar la habitual confusión que se establece entre la vida de un au-
tor y su obra. En este caso, las concomitancias son evidentes: mala relación de Némirovsky
con su madre, familia judía pudiente, París como escenario. Sin embargo, de ahí no puede
deducirse que la novela sea una traslación directa de la vida de la autora: la materia vital es
solo uno de los componentes que usa el novelista para fabular. El pacto de la ficción supone
aceptar a un tiempo lo real y lo que aparenta serlo, lo verificable y lo verídico; el novelista
no busca relatar la historia, sino su historia; no lo que fue, sino lo que podría haber sido, y
toda su capacidad e ingenio se ponen al servicio de esa labor creativa.
Además, en este caso concreto convendría no perder de vista la identidad escurridiza de la
autora (ucraniana, pero alejada de los exiliados rusos; políglota, pero elige como lengua
literaria el francés; judía, pero publica artículos en revistas antisemitas y acaba por conver-
tirse al catolicismo), lo cual hace todavía más difícil rastrear los posibles datos autobiográ-
ficos de su obra.
¿Por qué una novela corta?
Podemos presumir que responde a un intento de explorar fórmulas narrativas no conven-
cionales (algo en línea con otros autores de la época, como Joyce, Woolf, Dos Passos, que
por caminos muy diversos están rompiendo los límites de la novela decimonónica). Por
otro lado, es un claro reto compositivo: bajo la apariencia de un divertimento, de algo sim-
ple e intrascendente, se esconde una auténtica carga de profundidad. Quizá por eso, aunque
parece dirigirse a todo tipo de lector, en realidad apela a un lector avezado, alerta, que dis-
fruta con el cuidadoso entramado que constituye la obra. La de El baile es una complejidad
que pone en evidencia la distancia entre un lector medio, que se queda solo con la trama de
la novela, y un lector experto, capaz de apreciar el trabajo de orfebrería que la sustenta. Por
no mencionar que es una novela tan densa en todos los niveles que no podría sostenerse en
un texto de mayor extensión.

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¿Cómo es la voz narradora de El baile?


Se trata de una utilización de la narración omnisciente muy personal, en consonancia con
ese principio constructor de desnudez, esencialidad, precisión, condensación, que es el mo-
tor de la novela. Este procedimiento llega al extremo de desvelar tan solo los pensamientos
de las dos protagonistas y, además, en apenas un par de frases: Antoinette (“Tenía catorce
años, era una jovencita y, en sus sueños, una mujer amada y hermosa… Los hombres la
acariciaban, la admiraban, […]”) y Rosine (“Cómo había que apresurarse en vivir, Dios
mío, en agradar a los hombres, en amar…”). Tampoco se nos proporcionan detalles de
la apariencia de los personajes, solo los rasgos que mejor definen su carácter (los “ojos
brillantes” del señor Kampf, apodado “Feuer”; la “voz torpe y fresca” de la apocada insti-
tutriz; o la figura de Isabelle, “flaca, envarada y tiesa como un paraguas”).

Tabla 2. Contexto y género

El desarrollo del apartado sobre el lenguaje podría girar en torno a cuestiones


como las que siguen:

¿Cuál es el color dominante de El baile?


Esta pregunta, que puede parecer desconcertante, sirve para llamar la atención sobre un
punto clave de la novela que, si bien suele pasar desapercibido a un lector no experi-
mentado, es quizá el ejemplo más representativo del cuidadoso trabajo de condensación
narrativa de Némirovsky. En un escenario blanco y negro (un gran piso blanco de arteso-
nados blancos, el cielo blanco como una perla, Sena negro, la regla de ébano de Isabelle),
destacan los brillos (las ventanas brillantes, la ropa interior de seda, las luces rutilantes);
los sonidos tintineantes (la araña de cristal con su sonido de cascabel, el crujido de la seda
de la ropa interior o del canapé, el tintineo de la cristalería), que acaban convirtiéndose
en una amenaza (la orquesta que brama en el salón desierto, el rechinar de las mandíbulas
de Rosine o el siseo entre dientes de Kampf); y la sensación de frialdad que se desprende
de las referencias al hielo, la habitación helada, la noche pura y fría, los cristales fríos.
La conjunción de estos elementos (blanco y negro, brillo, tintineo y frialdad) subraya la
ausencia de emociones positivas (afecto, calidez, alegría), así como el afán de aparentar.
Rosine ha preparado un escenario para brillar y en el que sueña con desempeñar el papel
protagonista, pero que acabará siendo la tumba de sus aspiraciones sociales.
Los únicos toques de color tienen una función muy determinada: el amarillo del jarrón
de casa de Isabelle, así como el del vestido y los escarpines que calza el día de la fiesta
encierran en su interior, el primero suciedad, el segundo un alma venenosa. Recordemos
que el amarillo es un color maldito para la escena desde la muerte de Molière, y que el
baile de los Kampf es toda una puesta en escena). En cuanto a los zafiros, rubíes y esme-
raldas (cuyos colores son parecidos a los que despliega en su cola el pavo real), unidos a
todos los diamantes y perlas que lleva Rosine la noche fatídica, no hacen sino subrayar
sus ansias de lucirse.

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¿Es sencillo El baile?


La primera lectura a menudo produce esa impresión, que pronto se revela engañosa. Y es
que El baile es una obra pensada al milímetro, en la que todos y cada uno de sus elemen-
tos forman parte de un engranaje ensamblado con precisión absoluta. Nada queda al azar;
cualquier palabra, cualquier imagen, cualquier referencia tiene un sentido, y descubrir ese
trabajo de orfebre es un reto y un placer para el lector atento. Por ejemplo, no hay descrip-
ciones detalladas ni de los espacios (París queda reducida a tres referencias: el Bois, el
puente de Alejandro III y el Sena); ni de los tiempos (solo sabemos que es otoño –“oscura
calle otoñal”–; incluso un hecho tan trascendental como el súbito enriquecimiento de la
familia protagonista se resuelve en esta frase: “Y después, un buen día se hicieron ricos de
golpe”); ni de los personajes, salvo alguna breve indicación (del físico de Antoinette solo
sabemos que su rostro es pálido y descarnado, “una mancha redonda y clara, sin rasgos,
con los párpados bajos, ojerosos, la pequeña boca cerrada”; y de Rosine, tan solo cono-
cemos su “cabellera resplandeciente”). Se ha dejado solo lo imprescindible; la técnica de
Némirovsky es eliminar, borrar todo aquello que no sea esencial para la historia que se ha
propuesto contar.

Tabla 3. Lenguaje

También en temas y vínculos intertextuales encontramos muy sugerentes vías de


aproximación:

Antoinette y Rosine, ¿dos caras de la misma moneda?


En un primer momento ambas pueden parecer distintas; además, la extrema brusquedad y
la vulgaridad de Rosine hacen parecer a Antoinette inocente. Sin embargo, una calculada
sucesión de pistas nos irá dando la auténtica medida del personaje y la similitud que guar-
da con el de su madre. Por ejemplo, ambas leen las mismas novelas románticas y aspiran
al mismo ideal: ser “una mujer amada y hermosa”; ambas se reconocen como enemigas
y juegan con la idea de la muerte de la otra; ambas tienen los mismos gestos (pegan el
rostro a los cristales fríos y se retuercen las manos de modo tan idéntico que Antoinette se
sobresalta “como cuando te encuentras repentinamente ante un espejo”). Por último, ambas
se miran con una suerte de condescendencia que las lleva a exclamar “pobre hija mía” y
“pobre mamá” al final del primer y último capítulo respectivamente.
A pesar de estas similitudes, existen importantes diferencias entre ellas. Rosine se muestra
tal cual es: brusca, vulgar, “con modales de verdulera” que no pueden disimular todas
las joyas que posee, tan ridícula en sus aspiraciones que resulta patética (“El dinero, los
vestidos y los coches bonitos, ¿de qué servía todo eso sin un hombre en tu vida, un preten-
diente, un joven amante?”). Antoinette, sin embargo, pese a tener aspiraciones similares,
es taimada, incluso perversa, como revela el silencio que mantiene tras el arrebato que
desencadenará el momento culminante de la novela.

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¿Qué función cumplen en la obra de Némirovsky los vínculos intertextuales?


En primer lugar habría que destacar que, como todo en esta obra, están muy seleccionados:
ni son gratuitos ni irrelevantes. Así tenemos, por ejemplo, los títulos que leen Antoinette
y, cabe presumir, su madre, quienes sueñan con los personajes de Il piacere, de Gabriele
d’Annunzio, y Les demi vierges, de Marcel Prévost. De un modo más indirecto, pero car-
gado de sarcasmo, se hace alusión a Celimena, protagonista de El misántropo, de Molière;
es Isabelle, “malévola y fisgona como una vieja beata”, quien mueve el abanico como esta
joven atractiva y siempre rodeada de pretendientes; es más, el vestido mismo que luce en
la fiesta remite al color maldito de la escena francesa, el amarillo. Otro ejemplo del modo
magistral en que Némirovsky dibuja a los personajes con pinceladas breves y exactas es la
referencia a Medusa para describir a la Rosine auténtica antes de ocultarse tras los brillos
del lamé y los diamantes: “sus despeinados cabellos se retorcían como serpientes en torno
a su rostro encendido”. Una Medusa, en este caso, patética porque, en lugar de infundir
terror, solo consigue provocar la burla y el desprecio.
Por último, no querríamos dejar de mencionar el modo en que la autora maneja la siempre
compleja relación madre-hija, pues si bien la figura de la madrastra o de la madre cruel no
están ausentes incluso del cuento tradicional, es menos frecuente encontrarse con una hija
de aspecto desvalido pero cuyo comportamiento solo puede calificarse de pérfido.

Tabla 4. Temas y vínculos intertextuales

3.3.3. Tercera fase: la evaluación

Está claro que la evaluación de una propuesta como la que aquí ofrecemos no pue-
de seguir los cauces convencionales, sino que ha de incidir en lo que constituye la
esencia del seminario: la reflexión, la justificación del punto de vista personal. Por
ello, si la discusión oral propicia los interrogantes y la apertura de nuevas vías de
aproximación al texto, la tarea debe concluir con un ensayo individual que facilite la
introspección y el autoconocimiento. Como señala Finkel (2008, 94): “[…], el semi-
nario no es muy útil para refinar los resultados del estudio del texto. Es más probable
que los últimos pasos de la indagación los faciliten tareas de escritura”. Este autor
va todavía más allá al afirmar que “los estudiantes deben concebir la escritura como
‘pensar sobre el papel’, no solo como un medio de informar de los resultados de su
razonamiento” (2008, 143).
El ensayo es una de las mejores opciones porque el autor ha de partir de una
perspectiva subjetiva y a la vez rigurosa, pero sin incluir datos exhaustivos de la
imprescindible indagación que el género requiere; indagación que es a un tiempo
introspectiva (ideas preconcebidas, experiencia de lectura, reflexión, creencias) y
erudita (datos relevantes, conceptos propios de la materia, respeto por las normas
del género). Es un género híbrido en el que chocan, por un lado, el interés personal
del autor por explorar un tema (lo que permite que afloren sus convicciones, dudas,
hallazgos o perplejidades), y por otro, la exigencia de una escritura rigurosa, sólida
y clara.
En el ensayo son tan importantes el desarrollo lógico de las ideas, los datos con-
trastados, los argumentos convincentes, los ejemplos significativos (rasgos típicos
del texto científico o académico), como encontrar el ritmo adecuado, imágenes po-
derosas o la palabra precisa (rasgos consustanciales al texto literario). Además, pre-
supone en el autor la suficiente honestidad intelectual como para que haya efectuado

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las comprobaciones pertinentes, lo que otorga al texto la solidez necesaria como para
ser tomado en serio.
A continuación proponemos una tabla con criterios útiles para evaluar un trabajo
de estas características.

Mal De regular a bien Muy bien


Aprovechamien- El trabajo evidencia El trabajo evidencia El trabajo evidencia
to del seminario una lectura superfi- una lectura básica. una lectura atenta, una
cial y una absoluta Se limita a resumir lo actitud abierta a com-
impermeabilidad ocurrido en el semi- pletar, discutir y con-
a cualquiera de las nario. Es la tarea de trastar las ideas per-
vías abiertas duran- un receptor, no de un sonales con las que se
te el seminario. No productor de ideas. El han aportado en el se-
ha participado y, seminario es un punto minario. El seminario
por ello, no ha reci- de llegada es un punto de partida,
bido retroalimenta- no de llegada
ción sobre sus ideas
iniciales
I n t e r p re t a c i ó n Falta de criterio, No confía en sus pro- Establece vínculos en-
personal uso abusivo de pias reflexiones y las tre su interpretación y
fuentes ajenas supedita a opiniones la de otros, relaciona el
ajenas texto con otros, litera-
rios o no
Preparación y es- Improvisación, au- Algún dato poco asi- Buena disposición
tructura sencia de un hilo milado, algún fallo de las partes, uso de
conductor, suma de estructura, reitera- fuentes ajenas para
de ideas inconexas, ciones, manejo de un enriquecer la propia
pobreza de ideas, número limitado de lectura, se condensa y
repeticiones, falta ideas sintetiza con eficacia la
de estructura información obtenida,
manejo de una amplia
variedad de ideas
Argumentación Su exposición es Ofrece argumentos Ofrece argumentos y
pobre, carece de que hablan de su ex- ejemplos claros y fun-
fuerza, no es creí- periencia lectora damentados que dan
ble, resulta falsa una imagen exacta de
su experiencia lectora
y pueden iluminar el
camino de los demás
Respeto por las No respeta las Respeta las normas Logra un tono perso-
normas del géne- normas, no es un pero no logra un tono nal, hay un considera-
ro ensayístico ensayo, sino una personal; enumera ble nivel de introspec-
enumeración de elementos, referencias ción, se aprecia una
aspectos heterogé- sin buscarles un sen- búsqueda de sentido
neos del texto tido; en ocasiones la a la propia lectura, la
voz resulta impostada voz del texto resulta
veraz

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Respeto por las Traslada sin re- Se esfuerza en la con- La consulta de fuentes
normas del tra- flexión ideas aje- sulta de fuentes y en la es amplia, adecuada y
bajo académico nas; enumera datos, búsqueda de argumen- está al servicio de la
ejemplos e ideas tos, pero el resultado perspectiva personal;
sin buscarles sen- no es del todo satis- asimila las ideas: hay
tido; no usa fuen- factorio; trivializa la un contrapunto exitoso
tes apropiadas; no información maneja- entre la información
ofrece un punto de da; respeta las normas obtenida y el propósito
vista personal pero no logra un tono que se persigue; la voz
personal del texto resulta veraz
Registro formal Usa un registro Utiliza un registro for- Utiliza el registro aca-
inadecuado (colo- mal con errores (co- démico formal (léxi-
quial, redundante, loquialismos, pobreza co variado y preciso,
amanerado…) léxica, uso poco fluido estructura gramatical
de conectores, algún correcta…)
anacoluto…)
Utilización de las Acude pero espe- Acude y las utiliza Dialoga activamente,
tutorías rándolo todo de la para introducir mejo- hace propuestas, busca
profesora ras puntuales siempre fórmulas para
mejorar el texto

Tabla 5. Criterios de evaluación

4. Conclusiones

Si nos esforzamos por que la experiencia sea exitosa, todos los participantes saldrán
beneficiados. Es cierto, como afirmábamos al principio, que el estudiante universi-
tario suele ser un lector de escasa competencia y que un seminario de lectura puede
servir para paliar sus carencias, pero no lo es menos que esta estrategia desarrolla
también otras habilidades, ligadas al discurso oral y al trabajo en grupo, indispen-
sables en la educación superior y que en nuestro país siguen sin recibir la necesaria
atención en las distintas etapas educativas. Hablamos de la escucha activa, de la
exposición y argumentación orales, del uso del registro académico formal, por no
mencionar la decantación del punto de vista y la asunción de la responsabilidad
personal en el aprendizaje. Pero también para el docente un seminario puede ser una
excelente ocasión de aprendizaje, pues una experiencia como esta le invita, por una
parte, a relegar el papel de juez y a asumir, en su lugar, el papel de guía, y por otra,
a renunciar a poseer todas las respuestas. El profesor, en última instancia, participa
como un lector más, con sus dudas, hipótesis y hallazgos; en la medida en que sepa
ofrecerlos con humildad, pero también con plena consciencia e incluso, por qué no,
con cierta picardía, servirán como acicate para estos lectores de limitada trayectoria.
En palabras de Chambers (2007, 34):

El efecto público de esta reunión consciente de ideas es que logramos una ‘lectura’
—un conocimiento, entendimiento, apreciación— de un libro que excede amplia-
mente lo que cada uno de los miembros del grupo podría haber logrado solo. Cada
miembro sabe una parte, pero ninguno sabe todo.

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Si somos afortunados, la experiencia podrá llegar a ser casi iniciática: “La sen-
sación es ‘de despegue’, de volar hacia lo que hasta ahora era desconocido: la expe-
riencia de la revelación” (2007, 35).

5. Referencias bibliográficas

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