El Baile
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http://dx.doi.org/10.5209/DIDA.57140
Resumen. Recientes estudios han demostrado el escaso hábito lector de los estudiantes universitarios
españoles, así como la falta de solidez de su competencia literaria. Estas limitaciones ponen de relieve
la necesidad de la lectura guiada, una propuesta didáctica que suele relacionarse con los niveles ini-
ciales de la enseñanza, pero cuya necesidad se hace cada vez más imperiosa en la educación superior.
En este contexto, el presente artículo apuesta por el seminario de lectura como una de las estrategias
más efectivas, a la par que estimulantes, para acompañar a los universitarios en ese aprendizaje. Como
sugerencia para el docente, desarrollamos un ejemplo a partir de El baile, de Irène Némirovsky
Palabras clave: competencia literaria; valoración de la literatura; habilidades lectoras; hábitos lectores;
seminario de lectura; educación superior.
1
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad de Valencia (España)
Eva.Moron@uv.es
Mots clés: compétence littéraire; estimation de la littérature; habiletés pour lire; habitude de lire; sémi-
naire de lecture; enseignement primaire.
Cómo citar: Morón Olivares, E. (2017). El seminario de lectura en el aula universitaria. Una propuesta:
El baile, de Irène Némirovsky. Didáctica. Lengua y literatura, 29, 2017, 221-234.
En los últimos tiempos son numerosas las voces que insisten en la función del
lector literario como creador de sentido (Mendoza, 2001; Sánchez Álvarez Isúa,
1999; Sánchez Corral, 2003a y b; Wood, 2009), lo cual significa que un texto li-
terario solo se completa en el juego de hipótesis, relaciones, contrastes, que cons-
tituyen la interpretación. Así pues, un lector competente es activo, atento, incluso
podríamos calificarlo de sagaz, pues construye su lectura a partir de las pistas que
jalonan el texto.
Ahora bien, esta habilidad no es innata del individuo, sino que es fruto de un largo
y complejo recorrido. De ahí que la didáctica de la literatura busque el desarrollo de la
competencia literaria, entendida más como un conjunto de estrategias y habilidades
que como una suma de conocimientos. El profesor debe “crear las condiciones
adecuadas para que sean los propios estudiantes los que vayan cuestionando,
corrigiendo, evaluando su propio proceso de comprensión y de interpretación […]”
(Jover, 2007, 101).
Ante la dificultad que entraña este aprendizaje, es conveniente recurrir a la lectura
guiada; sobre todo en los primeros estadios, que no necesariamente se corresponden
con los inicios a la lectura, pues un lector con poca experiencia sigue siendo un
lector incipiente. Es cierto que la lectura acompañada encierra algunos peligros, a
menudo derivados de que se prime la obra por encima del interés y la capacidad de
los lectores; sin embargo, también lo es que este procedimiento hace posible la ex-
perimentación de vivencias literarias que de otro modo no se producirían, al tiempo
que permite seleccionar obras cuya complejidad aleja a los potenciales lectores.
En el ámbito que nos ocupa, convendría tener en cuenta cuál es el perfil medio del
lector universitario español, en el que se han centrado estudios recientes (Colomer
y Munita, 2013; Díaz Armas, 2008; Díaz Plaja y Prats, 2013; Larrañaga, Yubero y
Cerrillo, 2008; Machado, 2002; Mata, 2008; Morón y Martínez, 2010; Sanjuán Ál-
varez, 2013; Silva Díaz, 2001; Tabernero, 2013) que evidencian tanto la carencia de
hábito lector como la debilidad de su competencia literaria; por ejemplo, leen poca
literatura y, cuando lo hacen, se suelen limitar a los best seller; valoran las obras con
criterios exclusivamente emocionales; y tienen serias dificultades para establecer
Podemos definir un seminario como “un espacio físico o escenario donde se cons-
truye con profundidad una temática específica del conocimiento en el curso de su
desarrollo y a través de intercambios personales entre los asistentes” (Alfaro, 2006,
55). Su objetivo es el debate, la reflexión, el intercambio de ideas y la discusión. En
la enseñanza universitaria, es frecuente encontrar seminarios basados tan solo en la
disertación del profesor sobre un tema muy específico. En estos casos se pierde de
vista el elemento definidor de esta estrategia: la actividad desarrollada por el grupo.
Los seminarios están concebidos como espacios de trabajo colectivo, “experiencias
de síntesis entre el pensar, el sentir y el actuar, y ello requiere una metodología
activa, participativa e interpersonal” (Alfaro, 2006, 56). El éxito de la actividad, el
grado de satisfacción y adquisición de competencias que alcancen los participantes,
depende de la colaboración de todos.
Las formas de organizarlo son muy variadas, y pueden responder tanto a las ca-
racterísticas de la disciplina y al tipo de participantes implicados como al tiempo
y los recursos disponibles. Las nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación nos permiten, incluso, jugar con la presencialidad y la virtualidad. En la
configuración de los grupos puede buscarse la heterogeneidad o, por el contrario, el
criterio del estudiante. En cuanto a la frecuencia y duración, dependerán del tipo de
tareas y de la preparación que requieran.
Lo importante es que la actividad descanse en el estudiante, que haya una gene-
ración continua de ideas y un pensamiento activo, y que se desarrolle la interacción
entre los participantes y el sentimiento de pertenencia a un grupo de discusión. Se
trata, por tanto, de una de las modalidades más exigentes con el profesor, que debe,
entre otras cosas, actuar como guía y dinamizador, pues ha de preguntar, escuchar y
propiciar la participación de todos; desarrollar recursos para resolver las situaciones
delicadas; actuar como enlace entre las aportaciones de los estudiantes y los conte-
nidos de la disciplina.
Una de las constataciones más alarmantes de la enseñanza actual es que los maes-
tros de párvulos se ven agobiados por lo mucho que preguntan los niños, mientras
que los de la universidad nos quejamos porque jamás preguntan nada. ¿Qué ha
pasado en esos años que separan la escuela de las facultades para que se les pasen
las gozosas ganas de inquirir? (Savater, 1997, 137-139)
¿Por qué este libro? Ante todo porque convergen en él dos importantes requisitos:
brevedad y extraordinaria calidad literaria. Bajo una equívoca apariencia de simpli-
cidad, se esconde un texto complejo, rico en matices, cuyo mayor logro consiste en
el modo en que conjuga concisión e intensidad, desnudez y exactitud. Todo en él está
concebido para que el lector no distraiga su mirada, no la aleje de un camino perfec-
tamente trazado por la autora; nada está dejado al azar, todo tiene un lugar preciso y
• Por último, sugerimos una disposición de las mesas propicia para el diálogo
(si es posible, en círculo: nadie ocupa un lugar preeminente y facilita el inter-
cambio de pareceres).
El primer paso será establecer un calendario de trabajo que proporcione a los estu-
diantes una visión clara de la estructura del seminario. A continuación, conviene fijar
una tarea evaluable y obligatoria que asegure una primera lectura y ayude al profesor
a encontrar las vías de acercamiento al texto idóneas para el grupo. Podría consistir
en responder por escrito a algunas cuestiones, extraídas de una relación más amplia,
acerca de las primeras impresiones obtenidas. Ofrecemos a continuación algunas
sugerencias inspiradas en las conversaciones literarias de Chambers (2007). A partir
de las líneas de interés manifestadas por los alumnos, el profesor podrá reordenarlas
o añadir otras que considere relevantes.
• La primera vez que viste el libro, ¿qué clase de libro pensaste que sería?
¿Qué te hizo pensar eso? Ahora que ya lo has leído, ¿es lo que esperabas?
• ¿Esta obra tiene algo que ver contigo, te ves reflejado, implicado, afectado,
te sientes interpelado por ella?
• ¿Te ha resultado fácil, difícil? ¿Por qué?
• ¿Hubo algo que te gustara, que te llamara la atención de un modo especial,
que hubieras querido que estuviera más presente?
• ¿Hubo algo que no te gustara, como, por ejemplo, partes que te aburrieron
o alguna que te saltaras o desearas hacerlo? ¿Te dieron ganas de dejar la
lectura?
• ¿Hubo algo que te desconcertara (algo que nunca antes habías visto en un
libro, que te pareciera extraño, que te tomara totalmente por sorpresa)?
• ¿Cambiarías algo? ¿Hay algo que hubieras preferido que fuera de otra
forma?
• Mientras leías, ¿encontraste palabras o frases o alguna otra cosa que tenga
que ver con el lenguaje que te gustara o que no te gustara?
• ¿Puedes establecer algún vínculo entre esta obra y otras que conozcas,
literarias o no?
• ¿Recomendarías este libro a alguien? ¿Por qué?
• ¿De qué crees que habla El baile?
• ¿Sabes algo sobre la autora, sobre la época en la que escribió?
abierto a las sorpresas que sin duda se producirán en una situación como esta. Su
objetivo no será nunca monopolizar la conversación, sino sortear los posibles puntos
muertos o llamar la atención sobre algún aspecto interesante que haya pasado desa-
percibido. En palabras de Meirieu (2002, 100): “Si el rol del maestro es, en verdad,
el de hacer surgir el deseo de aprender, su tarea reside en ‘crear el enigma’ […]”.
Son muchas las formas en que se puede organizar un seminario; quizá entre las
más esclarecedoras estén las que aporta Finkel (2008) y que giran en torno a la im-
portancia de que tanto los alumnos como el profesor aporten más preguntas que res-
puestas: obligan a pensar la lectura, a plantear cuestiones susceptibles de despertar
el interés de los asistentes y a evaluar la calidad de los interrogantes. Un seminario
no es sino una indagación conjunta: cuanto mejores sean las preguntas, más rico será
el debate y más posibilidades habrá de que se mantenga abierto y vivo después de
la clase.
De todo lo anterior se desprende que los focos de atención variarán mucho de uno
a otro grupo. A modo de ejemplo, ofrecemos los que nos parece que encierran más
posibilidades en el caso de El baile y que se centran en contexto y género, lenguaje,
y temas e intertextualidad.
El bloque de contexto y género puede desarrollarse en torno a varios interrogan-
tes como los que proponemos a continuación.
Tabla 3. Lenguaje
Está claro que la evaluación de una propuesta como la que aquí ofrecemos no pue-
de seguir los cauces convencionales, sino que ha de incidir en lo que constituye la
esencia del seminario: la reflexión, la justificación del punto de vista personal. Por
ello, si la discusión oral propicia los interrogantes y la apertura de nuevas vías de
aproximación al texto, la tarea debe concluir con un ensayo individual que facilite la
introspección y el autoconocimiento. Como señala Finkel (2008, 94): “[…], el semi-
nario no es muy útil para refinar los resultados del estudio del texto. Es más probable
que los últimos pasos de la indagación los faciliten tareas de escritura”. Este autor
va todavía más allá al afirmar que “los estudiantes deben concebir la escritura como
‘pensar sobre el papel’, no solo como un medio de informar de los resultados de su
razonamiento” (2008, 143).
El ensayo es una de las mejores opciones porque el autor ha de partir de una
perspectiva subjetiva y a la vez rigurosa, pero sin incluir datos exhaustivos de la
imprescindible indagación que el género requiere; indagación que es a un tiempo
introspectiva (ideas preconcebidas, experiencia de lectura, reflexión, creencias) y
erudita (datos relevantes, conceptos propios de la materia, respeto por las normas
del género). Es un género híbrido en el que chocan, por un lado, el interés personal
del autor por explorar un tema (lo que permite que afloren sus convicciones, dudas,
hallazgos o perplejidades), y por otro, la exigencia de una escritura rigurosa, sólida
y clara.
En el ensayo son tan importantes el desarrollo lógico de las ideas, los datos con-
trastados, los argumentos convincentes, los ejemplos significativos (rasgos típicos
del texto científico o académico), como encontrar el ritmo adecuado, imágenes po-
derosas o la palabra precisa (rasgos consustanciales al texto literario). Además, pre-
supone en el autor la suficiente honestidad intelectual como para que haya efectuado
las comprobaciones pertinentes, lo que otorga al texto la solidez necesaria como para
ser tomado en serio.
A continuación proponemos una tabla con criterios útiles para evaluar un trabajo
de estas características.
Respeto por las Traslada sin re- Se esfuerza en la con- La consulta de fuentes
normas del tra- flexión ideas aje- sulta de fuentes y en la es amplia, adecuada y
bajo académico nas; enumera datos, búsqueda de argumen- está al servicio de la
ejemplos e ideas tos, pero el resultado perspectiva personal;
sin buscarles sen- no es del todo satis- asimila las ideas: hay
tido; no usa fuen- factorio; trivializa la un contrapunto exitoso
tes apropiadas; no información maneja- entre la información
ofrece un punto de da; respeta las normas obtenida y el propósito
vista personal pero no logra un tono que se persigue; la voz
personal del texto resulta veraz
Registro formal Usa un registro Utiliza un registro for- Utiliza el registro aca-
inadecuado (colo- mal con errores (co- démico formal (léxi-
quial, redundante, loquialismos, pobreza co variado y preciso,
amanerado…) léxica, uso poco fluido estructura gramatical
de conectores, algún correcta…)
anacoluto…)
Utilización de las Acude pero espe- Acude y las utiliza Dialoga activamente,
tutorías rándolo todo de la para introducir mejo- hace propuestas, busca
profesora ras puntuales siempre fórmulas para
mejorar el texto
4. Conclusiones
Si nos esforzamos por que la experiencia sea exitosa, todos los participantes saldrán
beneficiados. Es cierto, como afirmábamos al principio, que el estudiante universi-
tario suele ser un lector de escasa competencia y que un seminario de lectura puede
servir para paliar sus carencias, pero no lo es menos que esta estrategia desarrolla
también otras habilidades, ligadas al discurso oral y al trabajo en grupo, indispen-
sables en la educación superior y que en nuestro país siguen sin recibir la necesaria
atención en las distintas etapas educativas. Hablamos de la escucha activa, de la
exposición y argumentación orales, del uso del registro académico formal, por no
mencionar la decantación del punto de vista y la asunción de la responsabilidad
personal en el aprendizaje. Pero también para el docente un seminario puede ser una
excelente ocasión de aprendizaje, pues una experiencia como esta le invita, por una
parte, a relegar el papel de juez y a asumir, en su lugar, el papel de guía, y por otra,
a renunciar a poseer todas las respuestas. El profesor, en última instancia, participa
como un lector más, con sus dudas, hipótesis y hallazgos; en la medida en que sepa
ofrecerlos con humildad, pero también con plena consciencia e incluso, por qué no,
con cierta picardía, servirán como acicate para estos lectores de limitada trayectoria.
En palabras de Chambers (2007, 34):
El efecto público de esta reunión consciente de ideas es que logramos una ‘lectura’
—un conocimiento, entendimiento, apreciación— de un libro que excede amplia-
mente lo que cada uno de los miembros del grupo podría haber logrado solo. Cada
miembro sabe una parte, pero ninguno sabe todo.
Si somos afortunados, la experiencia podrá llegar a ser casi iniciática: “La sen-
sación es ‘de despegue’, de volar hacia lo que hasta ahora era desconocido: la expe-
riencia de la revelación” (2007, 35).
5. Referencias bibliográficas