Resumen Módulo 1. Tecnología e innovación.

Lectura 1: Las nuevas tecnologías de información y comunicación (1° parte)

Marco conceptual de las T.I.C.

¿Qué son las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación)

En el ámbito de la educación, las TIC se asocian a la innovación y los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje. *Aunque resulte un término
común, no todos lo comprendemos de la misma manera al momento de trasladarlo a la experiencia cotidiana. El concepto de TIC engloba varios
supuestos, algunos lo vinculan directamente al acceso a internet, y hay quienes consideran que las tecnologías no son apropiadas para todo tipo de
conocimiento.

Elementos que conforman el término TIC:

TECNOLOGÍA: Conjunto ordenado de conocimientos y a los correspondientes procesos que tienen como objetivo responder a necesidades o
requerimientos de la sociedad, combinando los aportes de la ciencia y la técnica. Ej.: teléfono, P.C., internet, etc.

INFORMACIÓN: Según la Real Academia, la comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre
una materia. Ej.: Los contenidos en las páginas web, videos, imágenes, mensajes de texto.

COMUNICACIÓN: Concebida como la condición sine qua non de la vida humana, refiere al proceso de intercambio de información (datos) entre un
emisor y un receptor o varios. En el campo de las TIC, el proceso comunicativo está mediado por la tecnología, que le imprime características y
condiciones que les son propias.

La interrelación dinámica de estos tres elementos, tecnología, información y comunicación, es lo que Cukierman (2009) integra para definir a las
TIC como aquellas tecnologías que nos facilitan las actividades cotidianas, así como el acceso a la información con independencia de su tipo y
ubicación. Éste y otros autores coinciden en definir el término TIC como: El conjunto de tecnologías (electrónica, telecomunicaciones, informática y
audiovisual) que permiten un tratamiento integral de la información, como la adquisición, producción, almacenamiento, comunicación, registro,
etc. transmitiendo dicha información en formato de señales acústicas, en imágenes o en datos de conformación electromagnético.

Las TIC son herramientas que nos posibilitan acceder a la información, registrarla, reproducirla y también producirla. Esto nos lleva a diferenciar
entre:

 Tecnologías tradicionales: Más ligadas a la difusión de la información (Una vía, de un emisor a varios receptores) Ej.: el teléfono, la radio,
la TV, el video, los proyectores, el cine.
 Nuevas tecnologías de la información: permiten que cualquier persona desde cualquier lugar pueda producir información y construir
conocimiento (Retroalimentación permanente, de varios emisores a varios receptores que pueden ser, a la vez, emisores nuevamente.)
Refieren a los procesos y a los productos derivados de la informática, las cuales combinan software (programas), hardware
(computadoras, redes, etc.) e internet (como la infraestructura de telecomunicaciones) con sus funcionalidades conocidas, como páginas
web, correo electrónico, videoconferencias, foros, aplicaciones digitales, redes sociales, etc.

Burbulles y Callister (2006) señalan que las nuevas tecnologías no pueden comprenderse solo como tecnologías de la información, sino que son,
además, tecnologías de la comunicación, porque la información por sí misma siempre es interpretada y reinterpretada a través de las redes de
comunicación por las que atraviesa, a través de los juegos del lenguaje.

La sociedad de la información y el conocimiento.

La relación entre sociedad y tecnología es dinámica y recíproca, en función de la vinculación de las características del contexto y de las necesidades
y requerimientos que se van generando en el seno de las comunidades y el desarrollo e innovación de la tecnología para dar respuestas. Burbulles y
Callister sintetizan esta vinculación:

“Los cambios introducidos en la tecnología siempre van acompañados de una multitud de otros cambios en los procesos sociales y pautas de
actividad y tal vez sean estos últimos los que ejercen el mayor impacto global en el cambio social. La tecnología no es solo la cosa, sino también las
pautas de uso con que se aplica. Hemos pasado de una sociedad de la información* a una sociedad del conocimiento*

*Sociedad de la información: Vinculada con las tecnologías tradicionales, las cuales permiten la transmisión de la información.

*Sociedad del conocimiento: Vinculada con las nuevas tecnologías, las cuales posibilitan producir conocimiento.

Las nuevas tecnologías no solo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno –un espacio, un ciberespacio- en el cual se producen las
interacciones humanas, que combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación, construcción y expresión. La “Red” es un
“Espacio público”, un lugar donde la gente se reúne a debatir.

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La educación no escapa al impacto de las nuevas tecnologías, éstas se han convertido en un problema educativo, un desafío, pero a la vez en una
oportunidad, un riesgo y también en una necesidad. Como educadores tenemos el deber moral de preparar a los futuros profesionales para una
sociedad y un mercado cada vez más volátil, incierto y complejo (Bates, 2015) Se requieren más cerebros y menos fuerza física.

El mercado laboral actual demanda trabajadores capaces de conformar equipos colaborativos e interdisciplinarios que operen muchas veces
disgregados por el mundo para los cuales la comunicación digital es fundamental.

Criterios de análisis de las TIC:

Desde el rol de usuario y de actores sociales pertenecientes a instituciones como la escuela:

*Saber usar la tecnología y saber elegir cuál es la que mejor responde al objetivo de aprendizaje, es fundamental.

Bertram Bruce y james Levin proponen 4 criterios basados en los intereses de los aprendices que pueden servir para seleccionar entre las diversas
tecnologías nuevas para diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje: Indagación, comunicación, construcción, expresión. Concebir las TIC bajo
estos criterios es considerarlas como un territorio potencial de colaboración y no como meras herramientas.

La capacidad de transformación no es algo intrínseco a la tecnología, imaginar que lo es constituye lo que se denomina “sueño tecnocrático”.

Lectura 2: Las comunidades virtuales:

¿Qué son las comunidades virtuales (CV)?

Partiendo de la experiencia personal y cotidiana, son medios de comunicación que sirven para estar en contacto y compartir fotos, videos, opinión
con otros, y a la vez buscar información o conocer personas. Ej.: Wikipedia.

Desde una perspectiva académica las podríamos definir como medios interactivos digitales. La interactividad es la base fundamental de una CV y
está directamente relacionada con la característica de comunidad. El componente medios digitales, hace que dicha interacción ocurra mediada por
la tecnología y por eso la llamamos comunidad virtual.

El concepto de comunidad es complejo, involucra condiciones básicas como las condiciones mediadoras siguientes: El medio en el cual se
desarrolla la comunidad; los tipos de comunicación que se promueven y que son posibles para sus miembros; las prácticas que se desarrollan. Éstas
tienen mucho que ver con la finalidad que se persiga, y a la vez tiene connotaciones descriptivas, normativas e ideológicas y abarca tanto
dimensiones materiales como simbólicas.

En las CV también existen condiciones políticas y económicas que anteceden, configuran y limitan las posibilidades de la comunidad, que suscitan
entre los miembros adscripciones y sentimientos de adhesión o resistencia.

Otras condiciones tienen que ver con el espacio y el lugar en los que se desarrolla la comunidad. El espacio puede ser público o privado, donde se
encuentren los miembros, cuando en ese espacio existe una sensación de familiaridad ese espacio pasa a ser el lugar, la comunidad.

Desde las condiciones que la conforman, una CV puede definirse como: “Un medio interactivo digital en el cual intervienen condiciones
mediadoras, políticas y económicas, temporales y geográficas”

Comunidades virtuales de aprendizaje:

Es posible utilizar las redes sociales con un sentido pedagógico, aprovechando sus principales virtudes, por ejemplo, la posibilidad de interacción
virtual, en tiempos asincrónicos, y desde espacios remotos. En un ámbito educativo con un objetivo en el marco de una planificación didáctica, una
CV puede ser un espacio de aprendizaje colaborativo que sirva para el debate o la búsqueda de consensos, y a la vez que facilite la participación
democrática, la difusión de producciones y la construcción conjunta de saberes.

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LECTURA OBLIGATORIA: APRENDIENDO EN COMUNIDAD: MÁS ALLÁ DE APRENDER Y TRABAJAR EN COMPAÑÍA.

Comunidad como una red social de relaciones:

Garber se refiere a una comunidad como “personas que se han reunido físicamente o por otros medios, debido a que tienen algo en común, lo cual
los mantiene juntos. Es más que un propósito compartido, de manera natural las personas se involucran en una red social de relaciones, las cuales
incluyen actividades compartidas e interacción social”

-Una comunidad se congrega alrededor (aunque no exclusivamente) de un propósito compartido, de una razón de ser.

-Es más que una Red. No se trata solamente de relaciones entre sus miembros, sino de la búsqueda de un objetivo común, que genera una
identidad.

-Puede existir independientemente del medio de comunicación que utilizan sus miembros.
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-Las relaciones entre los miembros no pueden ser exclusivamente pragmáticas. Lo social también es vital.

-La existencia de actividades compartidas y de un propósito común hace necesaria la existencia de políticas y mecanismos de participación que
ayuden a los miembros de una comunidad a lograr sus objetivos.

Elementos clave en la actividad de una comunidad:

Poole destaca los siguientes elementos clave para la vida en comunidad:

*Experiencias compartidas: Actividades y eventos comunes.

*Responsabilidad compartida: Todos los miembros deben sentirse y hacerse responsables de alguna manera del devenir de la comunidad.

*Identidad compartida: los miembros comparten en mayor o menor medida un conjunto de características, creencias o intereses que generan un
sentido de pertenencia individual.

*Tiempo social: Los espacios sociales son vitales para consolidar lazos personales entre los miembros.

*Rituales de entrada y salida: Ayudan a consolidar un sentido de identidad y pertenencia.

*Relaciones significativas: La pertinencia y valor real que cada miembro percibe en las relaciones que tiene con otro son claves para fortalecer el
compromiso con la comunidad.

*Participación: La participación activa en los eventos y actividades de la comunidad es indispensable para dar sentido a la presencia de cada uno de
sus miembros.

UNA COMUNIDAD ES MUCHO MÁS QUE UN GRUPO. En las comunidades, además de compartir aquello que los une, los miembros se sienten
cómodos y seguros participando, se conocen entre ellos, reconocen y aprovechan las diferencias, saben que sus opiniones se oyen y respetan,
siendo también necesario que escuchen y respeten a los demás.

La interdependencia mutua entre los miembros de una comunidad, su sentido de pertenencia, la interconexión que se dé entre ellos, el espíritu de
comunidad, la confianza mutua, la interacción, las expectativas comunes para aprender, los valores y metas compartidas, así como la sobreposición
de historias de vida entre los participantes, son elementos que se consideran esenciales para que exista sentido de comunidad. De éstas, Rovai
destaca las siguientes 4 para que una comunidad prospere: Espíritu de comunidad, confianza mutua, la interacción de calidad entre los aprendices
y las expectativas comunes por aprender que trascienden la cognición y toman en cuenta la interacción social y el trabajo.

Las comunidades que aprenden (CoA): Se construyen a partir de confianza y colaboración entre sus miembros y se aglutinan alrededor de objetos
de estudio por los que hay interés compartido. La interdependencia positiva entre los miembros de la comunidad, en el sentido de que la
construcción colectiva requiere aportes de todos, hace que el aprendizaje en compañía sea un proceso comunitario y no simplemente grupal.

Tres énfasis complementarios en las CoA: Las comunidades que a) aprenden alrededor del desarrollo de proyectos, b) las que aprenden alrededor
del análisis y mejoramiento de la práctica profesional, y c) las que aprenden alrededor de revisar y generar nuevo conocimiento, son
complementarias, toda vez que apuntan a fines distintos pero que atienden distintas dimensiones del mejoramiento profesional de una
comunidad.

a) Las CoA que desarrollan proyectos son grupos de personas que se organizan alrededor de un proyecto o tarea, que intencionalmente
trabajan juntos durante un periodo de tiempo para generar un producto y que usan la comunidad como un contexto que va más allá de la
simple colaboración.
b) Las CoA que analizan su práctica profesional son grupos de personas que buscan mejorar su práctica profesional a partir del diseño y
reflexión acerca de escenarios ricos y contextualizados. El aprendizaje se produce en su entorno de trabajo y no en un entorno académico
formal.
c) Las CoA que producen conocimiento externo, se centran en la producción deliberada y formal de conocimiento externo acerca de una
práctica profesional, se han comprometido con registrar y compartir conocimiento fuera de su uso inmediato o contexto activo.

Comunidades de práctica: De acuerdo con Wegner y claboradores, son “grupos de personas que comparten un interés, un conjunto de problemas,
o una pasión sobre un tema, y quienes profundizan su conocimiento y experticia en el área mediante interacción continua”. Wenger indica que
existen 3 elementos claves que caracterizan a una comunidad de práctica:

1)- El dominio: Tiene una identidad definida por un dominio de interés, una aptitud que distingue a sus miembros.

2)- La comunidad: Al perseguir su dominio, los miembros se involucran en actividades y debates conjuntos, se ayudan unos a otros y comparten
información.

3)-La práctica: Los miembros se dedican a esa práctica. Desarrollan un repertorio de recursos: experiencias, hoistorias, herramientas, modos de
solucionar problemas recurrentes, es decir, comparten la práctica.

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Ciclo de vida de una comunidad de práctica: A semejanza de los organismos vivos, nacen, crecen, se realizan y mueren. No existe un único pico en
la existencia de la comunidad, sino que hay periodos alternos de trabajo intenso y dispersión de los miembros. Las etapas de desarrollo de una
comunidad son: Potencial: Las personas enfrentan situaciones similares sin el beneficio de una práctica compartida; consolidación: Los miembros
se reúnen y reconocen su potencial, activa: Los miembros se involucran en desarrollar una práctica; dispersa: Los miembros se involucran con
menor intensidad, pero la comunidad sigue viva como una fuerza y centro de conocimiento; memorable: la comunidad deja de ser central, pero las
personas aún la recuerdan como una parte significativa de sus identidades.

Acerca de las comunidades de práctica profesional docente: es una organización social donde participan docentes con miras a su mejoramiento
profesional. Tiene las siguientes características:

1. Se mueven y valoran el intercambio y la colaboración profesional entre colegas.

Muchas de las comunidades de práctica profesional docente son locales, se dan al interior de las instituciones educativas donde colaboran los
maestros o quienes se forman para ser educadores. Para que sean efectivas, debe crearse un clima de confianza donde quepa que otros docentes
conozcan y aporten a lo que cada uno hace en su labor profesional, y viceversa, donde uno se sienta a gusto conociendo y apor tando a lo que otros
hacen.

Pueden ser temáticas (los de cada área tienen la propia), por niveles o por grados, por proyectos transversales, e incluso pueden ser institucionales,
formando una red de comunidades de práctica.

Existen muchas posibilidades metodológicas para estas comunidades: el método japonés de Lessson study, video clubes de docencia, la
microenseñanza, el estudio de casos de docencia, análisis de videos de clase, los portafolios de enseñanza, etc.

Comunidades virtuales de práctica (CoViP) docente: Son grupos físicamente distribuidos de individuos que participan en actividades, comparten
conocimiento y experticia, y funcionan como una red interdependiente a lo largo de un periodo largo de tiempo, haciendo uso de medios
tecnológicos para comunicarse entre ellos, con la meta común de mejorar su práctica o de hacer su trabajo mejor.

Las CoViP pueden ser un mecanismo efectivo para favorecer procesos de actualización permanente y mejoramiento de la actividad profesional de
los educadores.

Las condiciones requeridas para hablar de una verdadera CoViP son: disponer de infraestructura computacional apropiada para manejar recursos
informáticos e interacciones de diversa índole, que sus miembros sean individuos que se sienten cómodos haciendo uso de las TIC, y que se
propicien mecanismos que ayuden a los miembros a alcanzar un estado de madurez y autosustentabilidad como miembros de la comunidad.

Características: 1)- Aprendizaje social; Calce o choque de culturas; Identidad y multiplicidad de miembros; Reproducción y evolución de comunidad
de práctica; Utilización de redes sociales; Existencia de líderes y contribuyentes; Herramientas, artefactos y lugares que son componentes
esenciales de la infraestructura permanente; Tener en claro la práctica que se van a apoyar con tecnología.

Factores clave para el éxito para las CoViP: 1)- Objetivos y metas claramente definidos; 2)-Tiempo suficiente para que sus miembros participen en
la comunidad; 3)- Adecuado nivel de soporte por parte de los administradores de las instituciones en que colaboran los participantes; 4)-
Disponibilidad de información con calidad en los repositorios de la comunidad; 5)- Habilidad para aplicar el conocimiento de la comunidad
directamente en el trabajo; 6)- Acceso a tecnologías para facilitar la comunicación.

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Lectura 3. Las TIC y el entorno de información (Primera parte)

La información en la web:

Bates (2015) plantea 7 competencias necesarias en la era digital. Entre ellas se encuentra la de Gestión de conocimiento.

El conocimiento no solo está cambiando rápidamente, sino que también las fuentes de información están aumentando, con gran variabilidad en la
fiabilidad o validez en la información… la destreza clave es la gestión del conocimiento: cómo encontrar, evaluar, analizar, aplicar y difundir
información dentro de un contexto particular. Los estudiantes la necesitarán incluso después de su graduación.

La gestión de la información en la web es una competencia fundamental para los estudiantes y trabajadores de la era digital. Como toda
competencia requiere de un saber y de una habilidad. En este caso, saber diferenciar los tipos de contenidos y desarrollar estrategias para el
tratamiento de información problemática en la web.

Tipos de contenido:

FUENTES PRIMARIAS: Son las que proporcionan datos de primera mano, publicados por primera vez, originales, por ej.: un artículo científico, una
revista especializada, una tesis.

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FUENTES SECUNDARIAS: Son las que reúnen datos primarios compilados, sintetizados y reorganizados, y son usadas cuando se requiere consultar
varias fuentes sobre un tema o cuando no se puede utilizar una fuente primaria por una razón específica (idioma, disponibilidad, acceso)

Burbules y Callister (2006) utilizan los términos de inexactos, injuriosos, intrincados e inútiles para calificar todo lo que circula en la web y que no es
contenido útil o de calidad.

*Inexactos: Aquellos que desinforman, deliberadamente son falsos o maliciosos y tienen por finalidad desacreditar una institución o una persona.

*Injuriosos: Comprende las imágenes o materiales sexuales; la información potencialmente peligrosa o dañina, las concepciones políticas
provenientes de grupos marginales de activistas, etc.

*Intrincada: información desordenada y mal presentada, afecta puntualmente al proceso de conversión de la información en conocimiento, es
decir la selección, organización, interpretación y síntesis de la información.

*Inútil: esta calificación es relativa, dado que, aunque un contenido pueda resultar de lo más inútil para alguien, a otra persona puede servirle.

Contar con diversas fuentes en milésimas de segundos, nos obliga, como usuarios críticos, a desarrollar estrategias para el tratamiento de la
información problemática en la web, debemos ser capaces de evaluar rápidamente los niveles de credibilidad una y otra vez; de buscar, seleccionar
y utilizar solo aquella información proveniente de sitios fiables.

Martínez (2013) presenta doce criterios para seleccionar contenidos web. Aquí nos detendremos en aquellos vinculados en la autoría y al
contenido.

*Uno de estos criterios es identificar al autor (persona o institución que publica) si este no aparece, no es posible fiarse. Se debe descartar toda
aquella información que resulte anónima.

*Otro criterio es el relacionado con la autoridad de la fuente: Es importante identificar qué experiencia y conocimiento tiene la fuente sobre el
tema en cuestión. Utilizar fuentes especialistas brinda confianza y credibilidad.

Sobre el contenido, es importante atender a su actualidad, exhaustividad, escritura y diseño. La actualidad dependerá en gran medida de los
avances específicos del área temática. La exhaustividad tiene que ver con el nivel de profundidad con que se trate un tema. En cuanto a la escritura
y el diseño, es importante atender si la redacción es correcta, con buena gramática, sin faltas de ortografía, si está bien ordenada, bloqueada por
mensajes basura o ventanas emergentes.

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LECTURA AMPLIATORIA: CÓMO BUSCAR Y USAR INFORMACIÓN CIENTÍFICA. GUÍA PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 2013.

Es importante elegir páginas, sitios o documentos fiables, solventes, relevantes, que sean portadores de conocimiento científico.

Hay que aprovechar la web para aprender, desarrollar conocimiento. Los buscadores generalistas como Google son útiles sobre todo para:

-Utilizar sitios y portales de reconocido valor como fuente de información.

-Consultar páginas y sitios web recomendados por el profesorado.

-Localizar páginas, archivos o documentos previamente conocidos y reputados.

-Orientarte acerca de un tema, aproximarte a cuestiones poco conocidas.

-Buscar datos concretos, definiciones, estadísticas, direcciones, fórmulas.

-Informarte sobre la actualidad, noticias, empresas, la administración pública, etc.

En nuestro contexto académico, el rastreo general en la web es eficaz para buscar contenidos específicos y también en otras circunstancias:
explorar un asunto, solucionar cuestiones concretas, aclarar terminología, encontrar recursos especiales, etc.

La web encierra muchas posibilidades y debes aprovechar algunas de ellas, seleccionando, no indiscriminadamente.

Hay que valorar y elegir: Desarrollando la capacidad de pensamiento crítico, como un verdadero ciudadano de la sociedad digital.

Clases y ejemplos de sitios web fiables: (Es aconsejable sitios y contenidos):

-Recomendados expresamente por tus profesores.

-De universidades y centros de investigación.

-De organismos públicos oficiales, nacionales e internacionales.

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-De instituciones culturales y científicas.

-De editoriales científicas conocidas y prestigiosas.

-de entidades y asociaciones profesionales y científicas relevantes.

*Que una información esté en uno de estos sitios no significa que sea perfecta y válida para cualquier objetivo académico, pero dispone de un
margen de confianza inicial notable.

Por el contario, hay que evitar:

-Foros y sitios de intercambios de opiniones.

-Páginas personales, salvo de profesores universitarios o de universidades.

-Blogs, salvo excepcionalmente de personas o entidades muy acreditadas.

-Sitios de alojamiento libre de contenidos sin control selectivo.

-Espacios de entretenimiento e interacción social.

Criterios para seleccionar contenidos web:

1)-La URL: ¿Qué sugiere la dirección de la página? (.edu, .org, .ac, etc.)

2)-Sitio web: ¿Cuál es el sitio web donde se aloja el contenido que examinas?

3)-Autoría: ¿Figuran los responsables directos de la creación del contenido?

4)-Vigencia: ¿La información está datada? ¿Incluye fechas?

5)-Finalidad: ¿Para qué y para quién está pensada la página web en cuestión?

6)-Rigor: ¿El texto parece redactado de forma apropiada? ¿Usa lenguaje científico preciso?

7)-Consistencia: La información ¿incluye contradicciones internas? ¿Tiene afirmaciones sospechosas?

8)-Objetividad: ¿Hay sesgos ideológicos o de otro tipo? ¿Te pretenden vender algo? ¿Hay intereses ocultos o invisibles?

9)-Diseño: ¿Está bien cuidado o desaliñado? ¿Antiguo o moderno?

10)Relevancia: ¿La información es pertinente para lo que buscas? ¿Responde a tus preguntas?

11)- Suficiencia: La página o contenido, ¿qué cantidad de información te aporta en relación con tu problema? ¿Es suficiente para lo que buscas?
¿Abarca todos los aspectos del tema?

12)-Conclusión: ¿Qué opinión te suscita la página que analizas? ¿Merece confianza? ¿Tiene suficiente fiabilidad, credibilidad?

Qué hacer con Wikipedia: WP es una fuente de información práctica si se usa con moderación y sentido crítico y si no se recurre a ella en
sustitución de conocimientos que debemos buscar en otros lugares.

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Lectura 4. Las TIC y el entorno de información (segunda parte)

El hipertexto como formato escrito innovador

De acuerdo a Burbules y Callister (2006) la práctica de la lectura no suele ser lineal ni ininterrumpida. Mientras leemos, asociamos partes del texto
a otras lecturas previas o a situaciones vividas, algún término nos recuerda a otro o quizás nos dispara un pensamiento sobre cualquier otro tema y
nos distraemos.

El hipertexto lleva estas cuestiones aún más lejos. Este modo de hacer asociaciones laterales además de lineales, de conectar ideas y texto
mediante enlaces y yuxtaposiciones, y no necesariamente obedeciendo a una secuencia lógica, adquirió su mayor relevancia en el HTML. A partir
de éste último podemos definir entonces el hipertexto como un formato de información en el que el texto, imágenes, videos e ideas en general se
entrelazan de maneras múltiples.

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LECTURA AMPLIATORIA: HIPERTEXTO, DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS.

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La definición de Pajares Tosca es básicamente operacional y se resume en la siguiente ecuación: Hipertexto= Texto electrónico (Nodos) + Enlaces.

Un nodo puede constar de unas pocas palabras o de miles de ellas; puede estar compuesto por un elemento simple o contener varios; puede ser
texto, imagen o sonido en cualquier combinación imaginable.

No todo documento digitalizado es un hipertexto, sino que se necesita que haya enlaces internos o externos entre los elementos. Cuando el enlace
se encierra sobre sí mismo tenemos un hipertexto acotado o limitado, cuando son externos tenemos como horizonte la web entera.

Hay distintos grados de linealidad en los hipertextos. Algunos son más rígidos que los textos tradicionales, al obligarnos a recorrer caminos
preordenados. En el otro extremo, el autor puede hacer que los caminos se complementen, y que se pueda saltar de unos a otros eligiendo el
orden de la lectura.

La no linealidad (o no secuencialidad) no es una característica inherente del hipertexto sino una alternativa organizativa.

Más allá de las idas y vueltas no olvidemos que el resultado final de la lectura de un hipertexto es tan lineal como el de un texto, puesto que a
pesar de los puntos de inflexión la experiencia lectora es unidireccional.

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El hipertexto proporciona al usuario la libertad de establecer el curso de navegación a través del material en función de su propio interés,
curiosidad y experiencia, o de la naturaleza de la tarea que debe realizar, en lugar de seguir un camino predeterminado por el autor. El hipertexto
concreta la idea de una lectura interactiva.

El hipertexto es un formato que:

 Posibilita conectar ideas y texto mediante enlaces y yuxtaposiciones sin un orden lógico.
 Conecta diversos recursos y permite al usuario que libremente haga su propio recorrido.
 Se asemeja a la actividad mental que cualquier ser humano realiza mediante la práctica de la lectura.

Características del hipertexto: La no linealidad, ligada a la descentralización del contenido. No hay un recorrido único, el camino es abierto, lo cual
es posible dada la característica de interconexión.

Puig (1999) dice que “se trata de un proceso multisecuencial que, cuando se desarrolla en un soporte abierto o en línea, como la red o internet,
podemos denominar hipermedia. Aquí, la posibilidad de interconexiones es ilimitada”.

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LECTURA AMPLIATORIA: DEL HIPERTEXTO AL HIPERMEDIA. UNA APROXIMACIÓN AL DESARROLLO DE LAS OBRAS ABIERTAS.

Los sistemas de comunicación interactivos por red basados en el hipermedia proponen y hacen posible un tipo de producto cultural que se
consume de manera no lineal, que se organiza en una estructura orientada a la interconexión e integración del conocimiento, y que se aleja de la
autoría y gestión centralizada, desarrollando procesos de comunicación participativos, en los que la materia comunicativa es apta para ser “vivida”.
Estos sistemas acercan el producto cultural a lo que llamamos “obras abiertas”.

Hipertexto, multimedia e hipermedia

Vanevar Bush y Theodor Holme Nelson, en los 60, se consideran los artífices de la estructuración no lineal y de la interconexión de la información.

Nelson define el hipertexto como “un conjunto de bloques de texto interconectados por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario”,
a lo cual habría que añadir que, según P. Landow, “los nexos (enlaces) electrónicos unen fragmentos de texto internos o externos a la obra,
creando un texto que el lector experimenta como no lineal, o multilineal o multisecuencial”. En el hipertexto, la última palabra no existe. Además,
puede utilizar soportes abiertos –on line- o cerrados –off line-

Un sistema multimedia está constituido por un conjunto de informaciones representadas en múltiples materias expresivas – texto, sonido e
imagen estática o en movimiento- y codificadas digitalmente, registradas en un soporte cerrado o off line (Ej.: C.D., D.V.D.) El proceso de lectura es
no lineal, es multisecuencial y delimitado, entendiendo que el proceso final de lectura casi siempre implica un proceso secuencial de acceso a la
información, aunque determinado por el usuario, y que el número de caminos posibles de lectura está limitado a lo previsto por el autor de la obra.

Los sistemas hipermedia se basan en la suma de las potencialidades hipertextuales y multimediáticas aplicadas a un soporte abierto u on line,
como es la red internet. Estas potencialidades convergen en la w.w.w., la aplicación hipermediática de internet. Estos sistemas permiten
interconectar e integrar conjuntos de información prácticamente ilimitados. Además pueden favorecer más a los procesos de comunicación
interactiva que a los de información o lectura, ya que tienen la potencialidad de vehiculizar la información en los dos sentidos del esquema
comunicativo. El hipermedia es el lenguaje que habría de utilizar el nuevo medio de comunicación interactivo por red: el “Netmedia”

Del hipertexto al hipermedia

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Antecedentes, origen y desarrollo del hipertexto:

-En 1945 Vannevar Bush, consejero científico de Roosevelt presenta un sistema analógico para almacenar e interconectar bases de datos, que
denomina “Memex”. Características: Acceso rápido a la información, posibilidad de establecer uniones y recorridos entre los bloques de
información y la capacidad de contribución del usuario creando nuevas conexiones o contenidos. Sus ideas se materializan en NLS en el año 1968, y
posteriormente en los sistemas Augment.

-En 1962 Douglas Engelbart intenta definir las funciones que habrían de incorporar las computadoras y los programas para poder mejorar su
rendimiento, y nombra la necesidad de establecer conexiones entre textos, de librerías de documentos, de los sistemas de ventanas y de los
entornos colaborativos.

-En 1965 Theodor Holme Nelson inventa la palabra hipertexto. Define teóricamente Xanadú, un sistema hipertextual donde implementó su visión
de este concepto.

-En 1967 Andries Van Dam desarrolla el Hipertext Editing System con el objetivo de optimizar la escritura de documentos grandes y de explorar el
concepto de hipertexto.

-En 1971 michael Hart crea el proyecto Gutemberg, el objetivo es publicar 10.000 obras literarias en la red antes del 2.000.

-En 1985 Peter Brown desarrolla Guide, el primer sistema de creación de hipertexto para una p.c. (inicialmente para los Apple Macintosh- Mac-)

-En 1986 se consolidan los sistemas que pueden procesar grafismos y animaciones, y que ofrecen una representación gráfica de la estructura con el
fin de facilitar el diseño de la interacción: NoteCards de Xerox PARC, Knowlwdge Management System (KMS) e Intermedia.

-De 1989 a 1992, Autodesk Inc. Comercializó, sin demasiado éxito el sistema Xanadú de Nelson.

-A finales de los 80 aparece el HyperCard, que sin ser una herramienta de creación hipertextual, se convirtió en un estándar gracias a la política de
Apple, que lo incluiría en el paquete software de las Mac.

-En la década de los 90, época en que se celebra la Primera Conferencia Europea sobre Tecnología Hipertextual, comienzan a consolidarse las
aplicaciones informáticas orientadas a integrar texto, sonido e imagen en un mismo soporte, e interconectar estos elementos posibilitando al
usuario el acceso no lineal ni selectivo a la información multimediática. Nace el multimedia interactivo. Lo que impulsa la aplicación de la
interactividad plena en estos sistemas multimediáticos, y los convierte en hipermediáticos es el desarrollo y la optimización de las redes de
comunicación, de las tecnologías de compresión de datos y la aparición de un servicio e interficie específicamente diseñados para los nuevos
servicios y contenidos hipermediáticos, que, en caso de internet, se materializan en la w.w.w.

La obra abierta: El hipermedia propone y hace posible un tipo de producto cultural que ayudan a desarrollar procesos de comunicación
participativos.

No linealidad: El usuario accede selectivamente a conjuntos de información que pueden representarse en múltiples materias expresivas
interconectadas, aumenta las posibles interacciones entre los componentes que lo forman.

Interconexión e integración: Los sistemas multimediáticos hacen posible que la obra pueda relacionarse con ella misma, delegando al lector su
lectura no lineal y la estructuración final, la conjunción del hipermedia y las redes interactivas la interconectan y la integran con otros documentos.
Esto borra los inicios y finales conceptuales de la obra.

Descentralización de la autoría: El medio de comunicación interactivo por red potencia el diálogo entre los actores de los procesos comunicativos,
como consecuencia del carácter abierto y plural de su lenguaje y de su estructura. El usuario de un sistema multimediático o hipermediático puede
realizar tres tipos de aportaciones en relación a la construcción particular y colectiva del conocimiento: 1)- colaborar con el autor; 2) puede aportar
conjuntamente con otros usuarios informaciones susceptibles de ser incluidas en la obra; 3) el usuario tiene la capacidad de constituirse en
instancia emisora, regulando los aspectos informativos, estructurales e interactivos de la obra.

Desarrollo y limitaciones culturales de la obra abierta:

Con el desarrollo del hipertexto y del multimedia se multiplican las críticas de algunos sectores que acusan a estos sistemas de destruir la
motivación y el esfuerzo creativo individual. Esta desmitificación de la creación elitista que desde muchos ámbitos se puede interpretar como un
fenómeno democratizador, se observa con estupor desde unas minorías que defienden a muerte la unicidad de la autoría y de la obra. La Word
Wide Web, la plataforma hipermediática de internet desde donde mejor se pueden desarrollar las obras abiertas, también se ha criticado
indiscriminadamente, desde el ámbito de la enseñanza, ya que se señala que conducen al usuario a una situación caótica.

Si bien es cierto que existen muchos servicios mal diseñados y que internet sufre limitaciones relacionadas con la capacidad de transmisión y
estructuración de la información, también son constatables las reticencias y la falta de preparación de algunos profesionales de la educación hacia
la informática y los medios interactivos.

Habría que destacar la importancia de aprender a crear y consumir obras abiertas.

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En palabras de Burbules y Callister (2006) “el aprendizaje y la comprensión funcionan por medio de asociaciones. Logramos comprender algo
cuando podemos asociarlo con otras cosas que ya sabemos. La mente y la memoria son en sí mismos hiperentornos: no aprendemos nada nuevo
en forma aislada”.

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LECTURA OBLIGATORIA: ENTORNOS HIPERTEXTUALES Y EDUCACIÓN.

Educación y contexto tecnológico:

Estamos asistiendo a un verdadero aluvión de reflexiones teóricas y de estudios empíricos que abordan el sentido, lugar y papel que la educación
debe y puede jugar, así como el formato que ella puede ostentar en el marco del actual escenario tecnológico. La educación siempre ha tenido,
dependiendo del contexto socio- histórico en el que se inscribiera, un protagonismo indudable, dado que puede ser concebida desde un carácter
reproductor o bien desde otro marcadamente transformador.

El contexto social determina, afecta lo educativo, influjo que se lleva a cabo de forma dialógica. Sobre el topos pedagógico se proyectan elementos
tanto de expansividad como de encorsetamiento práxico. Una verdadera relación dialógica entre los contextos social y educativo pasaría por
centrar más nuestra atención en los ámbitos semánticos, de significado, que en otros ubicados en los elementos más superficiales de ambos
contextos. Esta necesaria relación profunda a acometer entre lo social y lo educativo, debería darse a través de zonas de comunicación o acción de
un sistema sobre otro (interfaces, como lo denomina Assman). Uno de los principales elementos a engranar entre estos dos grandes ámbitos, es el
tecnológico.

Según Buckinhan, se ha producido un debate polarizado acerca del sentido y del papel que ha de jugar la tecnología en la educación: mientras que
algunos la promocionan exageradamente, otros la ponen en tela de juicio. Ambas perspectivas se fundamentan en diferentes concepciones y
supuestos específicos acerca de la infancia, del aprendizaje y del papel que la tecnología puede jugar en la sociedad en general. El mismo autor
sostiene que la polarización extrema de este debate puede tomarse como indicación de su inmadurez, ya que quedan sin respuesta preguntas
fundamentales acerca de para qué podrían querer usar la tecnología los maestros y sus alumnos, y acerca de que deberíamos saber sobre la
tecnología. Estas preguntas otorgan sentido al hecho de operar pedagógicamente de una u otra manera, que es el asunto central que deberíamos
atender los que nos dedicamos a la reflexión pedagógica.

Los estudiantes y docentes deberían contemplar los entornos hipertextuales y la hipertextualidad, entendiéndola no solo como una herramienta
específica de comunicación y de aprendizaje, sino también como algo que se inscribe en el marco de los procesos mentales- cognitivos y, en los
contextos actitudinal y filosófico de cualquier proceso pedagógico.

La compleja dialéctica entre los modelos y las herramientas en educación

Philippe Meirieu constataba hace ya más de una década, el peligro que podríamos padecer los educadores al sentirnos fascinados por ciertas
herramientas que incorporamos a nuestra tarea pedagógica, sin caer en la cuenta de que cualquier herramienta ha de inscribirse dentro de un
determinado modelo, de una representación de la educación y de la pedagogía que se conforma y articula en torno a tres elementos: “una toma de
posición sobre las finalidades, la movilización de conocimientos de carácter psicológico relacionados con el “funcionamiento” del sujeto que
aprende, y las modalidades de acción admisibles”. A estos tres elementos él denomina el polo de las finalidades, el polo del apuntalamiento
psicológico y el polo praxeológico, en el que se ubicarán las herramientas.

En muchas ocasiones, los educadores pensamos y desarrollamos los procesos pedagógicos desde miradas cortoplacistas, obviando, bien por
ignorancia, bien por desconsideración, aquel planteamiento macro o contextualista que ha de presidir cualquier propuesta educativa que se precie
de serlo. Y cuando ello ocurre, esos procesos se descarnan de sus vectores más relevantes: los que tienen que ver con el sentido de nuestra acción
pedagógica, con los referentes de valor y con la concepción antropológica que la atraviesan. Los docentes necesitan entender los principios
pedagógicos básicos que gobiernan la aplicación de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el debate relativo a por qué, para
qué, qué tecnologías incorporar, cómo hacerlo y en qué dirección le ha sido usurpado al profesorado, a quien se le ha colocado en situación de
usuario y receptor de una toma de decisiones de expertos y técnicos que han decidido por ellos.

Debemos de incorporar la perspectiva pedagógica a la hora de analizar el proceso de inserción de la tecnología en el ámbito educativo,
entendiéndola como un conjunto de instrumentos mediadores en el aprendizaje. En los entornos educativos, los objetivos educativos y la
interpretación del valor pedagógico otorgado a las TIC, juegan un papel fundamental.

El hipertexto, esa “galaxia de significantes” (que no “estructura de significados”) como la concibe Ronald Barthes (1980) debería de ser sometido a
consideración pedagógica desde la perspectiva de “gran angular”.

Cognición e hipertextualidad:

Plantearse en clave de reflexión teórica el sentido y valor de lo Hipertextual en el escenario pedagógico, nos lleva a pensar en los procesos
cognitivos que se encuentran con ella vinculados y sobre el tipo de narrativas que se generan desde los entornos virtuales y el valor que ellas

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tienen en los procesos de construcción de conocimiento. La lógica Hipertextual genera estructuras argumentativas discontinuas y los significados
no emergen de los objetos mismos, sino de sus conexiones en una intrincada malla reticular (García Carrasco, Gargallo, García Manzano, y Sánchez
Peris), y se sustentaría en una nueva forma de pensamiento rizomático apoyado en la colaboración. Éste está vinculado con la Teoría de la
Flexibilidad Cognitiva, que supondría la competencia para reestructurar de forma espontánea nuestro conocimiento para que pueda adaptarse de
múltiples formas a las demandas de los cambios situacionales.

En los sistemas hipertextuales, el alumno puede desplazarse por la información en función de diferentes criterios (la relevancia que tenga para él,
el grado de interés y curiosidad que despierte, nivel de experiencia que posea el alumno, etc.), estos sistemas son los más adecuados para llevar a
cabo aprendizajes complejos o avanzados, aunque no lo serían en contextos de aprendizaje de carácter básico o introductorio.

La memoria creadora se basa en ricas redes de información, tupidamente conectada, y en la agilidad para recorrerlas (José Antonio Marina, 2013),
y Google no hace otra cosa más que intentar copiar nuestras redes interiores. Hay que tener en cuenta que, las capacidades hipertextuales de los
entornos hipermedia no desempeñan por sí mismos, una función cognitiva.

El papel del estudiante no debería de limitarse a navegar a través de los hipermedia, sino que sería el de utilizar una serie de herramientas para
explorar el entorno, obtener información, probar hipótesis y generar soluciones. Si bien un hipertexto puede mostrar una compatibilidad
maravillosa con el constructivismo, también es cierto que presenta mayores riesgos de naufragio cognitivo para los más principiantes, y otras
diferencias tienen que ver, además, con el género, a los antecedentes culturales o a los estilos cognitivos de los alumnos.

Potenciales bondades: 1)-Las estructuras hipermedia son el reflejo de la mente; 2)-Incrementan el interés y la motivación; 3)-Se adaptan a las
preferencias y a las necesidades cognitivas; 4)-Tienen potencialidad de cara a un proceso de recabar información activo y constructivo; 5)-Permiten
la adquisición de habilidades autorregulatorias.

Tipos de variables que pueden afectar negativamente al aprendizaje de los alumnos: 1)- Desorientación: Los usuarios ignoran el lugar de la red en
el que se encuentran; 2)-Distracción: La navegación y acceso del usuario guiadas por el interés del usuario puede ir variando; 3)-Sobrecarga
cognitiva: Como consecuencia del alto grado de libertad del usuario.

La necesaria incorporación de lo Hipertextual a la totalidad del escenario pedagógico: La hipertextualidad como herramienta educativa no debería
ubicarse solo en el ámbito del aprendizaje, sino también en el de la enseñanza, tanto en el plano personal de cada docente como en el
institucional- escolar. La construcción del conocimiento en la que el alumno es un activo constructor de significados, el docente es un guía cognitivo
y el multimedia un facilitador de un sistema de guía cognitivo. Supondría ubicarse en un enfoque de enseñanza multimedia centrado en el alumno
más que en aquel otro que se centra en la tecnología.

Incorporar lo Hipertextual a la práctica pedagógica supone para el docente contemplarlo desde las vertientes epistemológica, metodológica y
actitudinal. Desde la vertiente epistemológica, los sistemas de conocimiento no son lineales sino fundamentalmente rizomáticos y complejos. Las
concepciones epistemológicas de los docentes se convierten en importantes referentes, cuando se llevan a cabo propuestas sustentadas en el
trabajo colaborativo. Desde lo metodológico, supondría tener en cuenta que las interacciones que ese nuevo marco puede generar en el alumno
son de diferente índole (Con el contenido, con el profesor, con los compañeros y con el alumno mismo).

En este contexto, el docente debe evitar tres grandes peligros: el del retorno al enfoque transmisivo; el de la tensión entre la individualización y la
estandarización flexible; y por último el de la posible sensación de pérdida de autoridad. El rol de los docentes en cuanto que facilitadores del
aprendizaje de sus alumnos debería de ser dinámico y versátil, de tal forma que en el proceso inicial de hiperlectura su rol fuera de guía para,
paulatinamente, irse desvaneciendo conforme el aprendiz va adquiriendo los criterios de navegación y construyendo las conexiones hipertextuales.

Desde la vertiente actitudinal supone atender a una dimensión que, aun habiendo sido frecuentemente desconsiderada en el ámbito pedagógico,
resulta determinante en cuanto que se ubica en el sustrato en donde se alojan los vectores que dan sentido a nuestra práctica. El docente debería
de desarrollar actitudes racionales ante la tecnología (ni tecnofóbicas ni tecnofílicas) así como actitudes positivas en la comunicación, y desde la
axiológica, tomar conciencia de la no neutralidad de las TIC, asumiendo aquellos valores y criterios éticos necesarios para el adecuado uso de la
información y de la tecnología.

Nuestro reto no sólo sería atender a esta dimensión actitudinal sino, además, velar porque se produzca una adecuada articulación entre ella y las
otras dos dimensiones o vertientes.

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