Tesis Doctoral

La competencia digital en entornos educativos bilingües

Doctoranda:
Natacha Rita Díaz Luis

Dirección y tutorización:
Dr. Sergio David Francisco Déniz

Facultad de Educación
Programa de Doctorado en Educación
2022
A mis dos abuelas:
Florinda y Lola
 Agradecimientos

Me gustaría comenzar este párrafo recordando el esfuerzo y compromiso de mis

padres en tratar de construirme, no sólo en conocimientos, sino también en ética y

pensamiento crítico. El compromiso de mi padre en materia educativa no sólo ha incidido en

mi educación además de la de mi hermano; su contribución en el sistema educativo canario

en el año 1990 ha inspirado a otras regiones españolas en el plano educativo hasta modificar

ciertas políticas educativas. Estas palabras, además de agradecimiento, son de reconocimiento

hacia mi padre por su empeño y dedicación en la búsqueda de una educación más equitativa y

flexible acorde a las necesidades del alumnado canario y su posterior cooperación en

programas de aprendizaje ejerciendo como docente de docentes canarios/as en materia digital

en la década del 2000. Su búsqueda por la innovación educativa digital y mejora de las

condiciones educativas de los/as discentes canarios/as han sido valores referentes en el

emprendimiento y elaboración de esta tesis.

Por otra parte, quisiera mencionar mi agradecimiento a mi madre; una mujer que ha

sido capaz de construirse y deconstruirse a pesar de las dificultades del camino y que por ese

mismo motivo se ha convertido en otra referencia durante esta tesis; y a la que siempre he

tenido muy presente en mi crecimiento profesional y académico al tratarse de la primera

generación familiar de mujer independiente y trabajadora.

Mi hermano siempre ha creído más en mí que yo misma. Les dedico estas palabras de

agradecimiento por mantenerme en tal alta estima y por apoyarme en la reflexión,

construcción y ejecución de mis decisiones.

A mis abuelas y abuelo materno, por su incansable sacrificio.

A mi abuelo paterno, que aunque nunca nos conocimos, siempre he guardado en mis

pensamientos su esfuerzo por tratar de educar y formar a sus hijos/as.

 Al resto de mi familia, les agradezco a mis tíos/as y primos/as el cariño y

comprensión que me han transmitido durante este proceso. Han sido figuras de apoyo que

siempre han hecho sentirme parte de la comunidad que formamos a pesar de haber estado

muy ausente durante este período.

A mi madrina, maestra de profesión de la que nunca fui alumna dentro de un aula

pero siempre lo he sido fuera de ella. Gracias por ayudarme a crecer y preocuparte por mis

estudios durante toda mi etapa académica como si de una madre se tratase.

A mis amigos/as, por ser mi hombro de apoyo en los momentos de dificultad de esta

tesis. Gracias por velar por mí, gracias por cuidarme tanto.

Agradecimientos al centro educativo Colegio Virgen Del Mar por su predisposición

en la intervención de esta tesis, así como a Daniel Vega por su profesionalidad en su

contribución al análisis estadístico de este estudio.

Por último, le agradezco a mi tutor y director de tesis doctoral su rigor académico en

la elaboración de esta tesis. Gracias por dedicar tantas horas en este proyecto de forma

desinteresada y por cambiar mi perspectiva sobre la docencia: la profesión de mi padre y la

de tantas personas que han rodeado mi entorno.

 Resumen

Los medios digitales, al igual que una lengua, son instrumentos de aprendizaje y

comunicación y cooperación. En la realidad actual, caracterizada por el empleo de

herramientas digitales para una gran cantidad de objetivos y la interconexión e

intercomunicación como fruto de la globalización, dichos medios digitales han adquirido

mayor protagonismo debido a la pandemia por COVID-19. En este contexto, la escuela busca

constituirse como un modelo de imitación sociológica con el fin de preparar a los/as discentes

a las circunstancias profesionales, políticas, económicas, sociales y culturales. Por estos

motivos, esta investigación se ha diseñado desde una perspectiva competencial. Se ha

seleccionado un programa educativo AICLE y se ha propuesto la enseñanza- aprendizaje de

la digitalización y las áreas que las componen. Para el desarrollo de esta investigación, se ha

llevado a cabo un análisis teórico sobre la digitalización y su enseñanza- aprendizaje, así

como la metodología AICLE y metodologías de aprendizaje más favorecedoras y;

posteriormente, se han elaborado dos situaciones de aprendizaje en la materia de Geografía e

Historia en 2º de Educación Secundaria Obligatoria perteneciente a un programa AICLE. De

tal intervención didáctica, se han extraído resultados cualitativos y cuantitativos que han

favorecido el posterior debate sobre el éxito de coordinar lengua extranjera y herramientas

digitales como medios de enseñanza- aprendizaje.

Palabras clave: AICLE, competencias clave, enseñanza- aprendizaje, TAC.

 Abstract

Digital tools, as well as any language, are learning, communication and cooperation

tools. Nowadays, we are living in a society characterized by the utilization of digital devices

for a quantity of reasons. Also, these digital aims are used in an attempt to communicate and

cooperate with individuals living in different parts of the world as a consequence of

globalization. In fact, digital tools have been potentiated due to COVID-19 pandemic. In this

context, the school aims to imitate the sociologic schemas to prepare students for the

professional, political, economic, social and cultural circumstances. For this reason, this

investigación has been designed from a competential perspective. A CLIL program has been

selected to introduce the learning-teaching areas of digitalizacion. Beforehand, a theoretical

analysis has been developed about the teaching and learning digitalization, the CLIL

methodology and programs and the most successful teaching and learning methodologies.

Then, two learning situations in the subject of History belonging to the CLIL program have

been designed and put into practice. Quantity and quality research results have been reached

for the further discuss about the success of the integration of English as a Foreign Language

and digital tools as mediums of teaching and learning.

Keywords: CLIL, key competences, ICT, teaching and learning.

 Tabla de contenidos
Capítulo 1- Introducción 1
1.1. Justificación del tema 3
1.1.1 El marco normativo en competencia digital y
enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera 6
1.2.Hipótesis 13
1.3.Objetivos 13
1.4. Grado de innovación previsto 14
1.5. Estructura de la tesis doctoral presente 15

Capítulo 2- Competencia digital 17

2.1. Relevancia de las TIC: ¿qué dice Europa? (ET 2020, Proyecto DeSeco,
Replantear la Educación, PISA) 19
2.1.1. El impulso de las TIC en los centros educativos españoles 32
2.1.2. De las TIC a las TAC 36
2.1.3. Competencia digital: definición y tratamiento 40
2.1.3.1. La cohesión europea de la competencia digital: el
Marco de Competencias Digitales para la Ciudadanía 45
2.2. Competencia digital docente 49
2.2.1. La competencia digital docente: ¿qué es y por qué es tan
importante? 49
2.2.2. El panorama actual sobre la competencia digital de los
docentes españoles 54
2.2.3. Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente
Competentes 57
2.2.4. Marco Común de Competencia Digital Docente 59
2.2.5. El Portafolio de la Competencia Digital Docente 68
2.3. Competencia digital y aprendizaje de L2 69
2.3.1. Las TIC y la competencia digital docente en el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas 69
2.3.2. TAC, lengua inglesa y LOMCE 75
2.3.3. La competencia digital en el currículo regional de lengua
extranjera 77
2.4. Buenas prácticas: monolingüe y plurilingüe 80
2.5. Competencia digital y educación bilingüe 85
2.6. Conclusiones del capítulo 89

Capítulo 3- Educación bilingüe 91

3.1. Bilingüismo vs. educación bilingüe 93
3.1.1. Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera:
una breve definición 100
3.2. Surgimiento de la metodología CLIL en Europa 106
3.2.1. The European Framework for CLIL Teacher Education 111
3.3. Educación bilingüe en España 119
3.3.1. La educación bilingüe en el marco legal 119
3.3.2. Análisis de la educación bilingüe en España 123
3.4. El bilingüismo y la figura de la lengua extranjera en la comunidad
canaria 126
 3.4.1. Canarias y el primer planteamiento oficial de la educación
bilingüe 127
3.4.2. El Programa AICLE 130
3.4.3. El Plan de Impulso de las Lenguas Extranjeras (PILE) 133
3.4.4. Convenientes e inconvenientes del Programa PILE 136
3.5. Conclusiones de capítulo 137

Capítulo 4- Metodologías de aprendizaje 141

4. 1. Constructivismo social 143
4.1.1. Diferenciación entre constructivismo y socio-constructivismo 144
4.1.2. Aprendizaje cooperativo 151
4.1.3. Aprendizaje colaborativo mediado 159
4.2. Teoría de la Carga Cognitiva 165
4.3.Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia 172
4.3.1.Teoría del Aprendizaje Cognoscitivo Multimedia y el uso de las
TAC 174
4.4. El aprendizaje basado en competencias 176
4.4.1. El concepto de competencia 176
4.4.2. Las competencias clave 182
4.4.3. La evaluación de las competencias 193
4.5. El Aprendizaje Basado en Proyectos 200
4.5.1. La tarea social 204
4.6. Conclusiones de capítulo 209

Capítulo 5- Estudios empíricos cuantitativos y cualitativos 215

5.1. Desarrollo y aplicación de las tareas sociales diseñadas para la
investigación de aula 217
5.1.1. Contextualización del centro educativo 217
5.2. Primera tarea social- “Amazing Fantasy: The Hominids!” 218
5.2.1. Descripción de la tarea 219
5.2.2. Objetivos 221
5.2.3. Contenido 222
5.2.4. Contexto 226
5.2.5. Competencias clave 227
5.2.6. Conclusión 229
5.3. Segunda tarea social- “Egyptian or Mesopotamian?” 229
5.3.1. Introducción 229
5.3.2. Descripción de la tarea 230
5.3.3. Objetivos 231
5.3.4. Contenido 232
5.3.5. Competencias clave 237
5. 4. Conclusión 240
5.4.1. Evaluación de la metodología aplicada 240
5.5.Metodología 255
5.5.1. ¿Metodología cuantitativa vs. cualitativa o metodología
cuantitativa y cualitativa? 255
5.5.2. Presentación de datos y análisis 261
5.5.3. Intervención 1: ‘Amazing Fantasy: The Hominids!’ 262
5.5.4. Análisis de conocimientos previos 262
5.5.5. Encuesta de satisfacción 268
 5.5.6. Autoevaluación 278
5.5.7. Coevaluación 283

5.6. Intervención 2: “Egyptian or Mesopotamian?: Guess out!” 285

5.6.1. Conocimientos previos 286
5.6.2. Encuesta de satisfacción 292
5.6.3. Autoevaluación 300
5.6.4. Coevaluación 307

Capítulo 6- Conclusiones de la investigación 318

6.1. Conclusiones 320
6.2. Propuestas de mejora 325
6.3. Futuras líneas de investigación 329

7. Referencias bibliográficas 334

7.1. Lista de referencias 336

8. Anexo 352
Anexo 1. Roles cooperativos 354
Anexo 2. Temporalización de la primera intervención 355
Anexo 3. Cuestionario de análisis de conocimientos previos en materia digital 372
Anexo 4. Material didáctico elaborado para la introducción del vocabulario
y función comunicativa 373
Anexo 5. Material didáctico sobre información y alfabetización digital 377
Anexo 6. Material didáctico sobre la elaboración de un programa de radio 384
Anexo 7. Material de referencia para la elaboración de la tarea social 386
Anexo 8. WebQuest de la primera intervención 390
Anexo 9. Rúbricas de la primera intervención 393
Anexo 10. Encuesta de satisfacción de la primera intervención 396
Anexo 11. Temporalización de la segunda intervención 399
Anexo 12. Material didáctico en materia comunicativa elaborado para la
segunda intervención 419
Anexo 13. Test de conocimientos previos en materia digital 423
Anexo 14. Material didáctico en competencia digital para la segunda
intervención 424
Anexo 15. Tutorial para la elaboración de la página web 429
Anexo 16. Material de referencia para la elaboración de la segunda
tarea social 435
Anexo 17. WebQuest para la implementación de la segunda tarea social 437
Anexo 18. Páginas web elaboradas por el alumnado 443
Anexo 19. Museo creado con las invenciones estudiadas y los respectivos códigos
QR de las páginas web 450
Anexo 20. Rúbricas de autoevaluación y coevaluación 452
Anexo 21. Encuesta de satisfacción de la segunda intervención 455
 Lista de tablas

Tabla 1. Estrategias de almacenamiento de la información del alumnado 264

Tabla 2. Índice de fiabilidad de la encuesta de satisfacción de la primera intervención 269
Tabla 3. Medias y desviaciones típicas de los parámetros de la primera encuesta de
satisfacción 270
Tabla 4. Varianza y media de la primera encuesta de satisfacción 272
Tabla 5. Análisis del índice de fiabilidad de la autoevaluación de la primera intervención 278
Tabla 6. Análisis del alfa de Cronbach descartando parámetro por parámetro 279
Tabla 7. Análisis de alfa de Cronbach en la autoevaluación de la primera intervención
tras retirar dos elementos de mayor desviación 280
Tabla 8. Desviaciones típicas de la autoevaluación de la primera intervención 281
Tabla 9. Grado de fiabilidad de la coevaluación de la primera intervención 283
Tabla 10. Índice de fiabilidad de la coevaluación retirando parámetro por parámetro 284
Tabla 11. Análisis de fiabilidad de coevaluación tras retirar los parámetros más dispersos 285
Tabla 12. Índice de fiabilidad de la encuesta de satisfacción de la segunda intervención 292
Tabla 13. Medias y desviaciones típicas de la segunda encuesta de satisfacción 293
Tabla 14. Medias y varianzas de la segunda encuesta de satisfacción 295
Tabla 15. Índice de fiabilidad de la autoevaluación perteneciente a la segunda
intervención 300
Tabla 16. Media y desviaciones típicas en la autoevaluación de la segunda intervención 301
Tabla 17. Resultados de la varianza en la autoevaluación de la segunda intervención 303
Tabla 18. Grado de fiabilidad de la coevaluación perteneciente a la segunda intervención 308
Tabla 19. Medias y desviaciones típicas de los parámetros de la coevaluación
perteneciente a la segunda intervención 309
Tabla 20. Niveles de media y varianza en los parámetros referidos a la coevaluación de
la segunda intervención 311
 Lista de figuras

Figura 1. Representación gráfica de las competencias y subcompetencias que

componen el Marco Europeo de Docente CLIL 118
Figura 2. Conocimientos sobre buscadores de acceso a Internet 263
Figura 3. Clasificación de carpetas para guardar archivos 265
Figura 4. Clasificación de carpetas según el contenido de los archivos 266
Figura 5. Almacenamiento de archivos en la nube 267
Figura 6. Media de los parámetros de la primera encuesta de satisfacción 275
Figura 7. Medias de los distintos parámetros de la autoevaluación de la primera
intervención 282
Figura 8. Respuestas del alumnado sobre la duración del período de una licencia de
copyright 287
Figura 9. Respuestas del alumnado sobre el empleo de licencias de copyright no
expiradas 288
Figura 10. Respuestas del alumnado sobre las diferencias entre copyright y copyleft 289
Figura 11. Respuestas del alumnado sobre el reconocimiento del símbolo de
Creative Commons 290
Figura 12. Representación de las medias de los parámetros de la segunda encuesta 297
Figura 13. Valores de media en los parámetros de la segunda intervención 305
Figura 14. Media de los parámetros de coevaluación de la segunda intervención 313
Capítulo 1- Introducción

1
2
1.1. Justificación del tema
El empleo de herramientas digitales se ha convertido en un imperativo, una necesidad

de la sociedad hiperconectada fruto de la globalización que experimentamos. En este contexto,

los medios digitales y el inglés como lengua vehicular han adquirido una función franca: se

tratan de herramientas que favorecen el intercambio de información y procesos de

comunicación y colaboración no necesariamente presenciales ni temporalmente simultáneos.

Esto es, se tratan de medios que favorecen el intercambio de información a pesar de no

compartir la misma lengua materna, localización geográfica e incluso franja temporal. Buscar,

seleccionar, compartir e intercambiar información son procesos informacionales

incuestionablemente pre-digitales. Sin embargo, el desarrollo y propagación de herramientas

de índole digital han supuesto la formación de una hiperrealidad virtual en la que plataformas

de distintas características comparten y exhiben información de cualquier temática. El acceso

a dicha información es de carácter desigual, no sólo está supeditada a los intereses personales,

la práctica profesional, las rutinas individuales y numerosas características que nos

particularizan. La brecha digital, viéndose desde la distribución desigual de recursos digitales

en el acceso y uso de dichos recursos, ha sido objeto de debate sociológico debido a condiciones

geográficas, culturales, políticas y de género: “…Lo que se abre es, más allá del acceso, una

grave brecha digital en el uso, en la capacidad de utilizar y aprovechar para el desarrollo

personal y social propio y ajeno a los recursos del nuevo entorno digital” (Fernández- Enguita,

2017, p.3). La brecha digital, común e indudablemente asociada con la capacidad

socioeconómica de los individuos se puede observar desde nuevas perspectivas: la falta de

estrategias para la selección, compartición e intercambio de información de forma crítica a

pesar de poseer herramientas digitales y una banda ancha adecuada, o la incomprensión de la

información e incapacidad de buscar, compartir e intercambiar por la lengua utilizada. Según

datos recogidos por Statista (2017), el 52,3% de las páginas web encontradas en Internet

emplean el inglés como herramienta comunicativa para la exposición de la información,

3
tratándose de una de las lenguas más activas en las herramientas digitales. Se observa un

desequilibrio entre la cantidad de recursos en dicha lengua (52,3%) y la cantidad de usuarios

capaces de comunicarse en dicha lengua (26,2%). En esta ecuación de lengua y digitalización,

no sólo debemos considerar una brecha digital debido a la falta de dichas herramientas por

cuestiones socioeconómicas o acceso debilitado a una banda ancha adecuada, también se

presenta desde la carencia del instrumento comunicativo para el manejo de éstas. Por tanto, ya

no sólo se trata del concepto de brecha digital; se constituye, asimismo, una brecha

comunicativa en entornos digitales como producto del vehículo comunicativo como un

hándicap en el desarrollo de la competencia digital.

El contexto de pandemia derivado por COVID-19 se caracterizó por su carácter fortuito

y supuso una modificación drástica e inminente del modelo de enseñanza y aprendizaje. En un

análisis de dichas condiciones, la literatura educativa ha observado un aumento en la

desigualdad de oportunidades causadas por el aprendizaje virtual durante la pandemia (García-

Fernández, Rivero-Moreno y Ricis-Guerra, 2020; Valero-Cedeño et al., 2020; Montenegro et

al., 2020), así como la necesidad en las figuras docentes de desarrollar un mayor grado de

competencias digitales específicas para la puesta en práctica de un modelo de aprendizaje

online (Portillo, Garay, Tejada y Bilbao, 2020). Ciertamente, bajo esta misma línea de

investigación sobre el dominio de competencia digital docente, Martínez-Garcés y Garcés-

Fuenmayor, 2020) detectaron las áreas de creación de contenidos digitales y ciberseguridad

como aquellas que requieren de mayor profundización para su dominio. El empleo de

herramientas digitales en el aula no implica, necesariamente, una digitalización del aprendizaje,

un buen uso de tales herramientas ni un dominio de las pedagógicas requeridas para la

enseñanza-aprendizaje sobre tal competencia. En resumen, el contexto de pandemia por

COVID-19 acontecido ha puesto en relieve la necesidad de la digitalización del aprendizaje,

especialmente tras observarse datos como el 38% del alumnado que reconoce haber

4
experimentado dificultades para la continuación de sus estudios durante el período de pandemia

(Aznar- Sala, 2020), la polarización de la brecha digital educativa, la observación de mayor

necesidad de formación de docentes y discentes y la formulación de modelos de enseñanza y

aprendizaje digitalizados variados hasta su institucionalización en cualquier ámbito educativo

(con modelos presenciales, virtuales e híbridos).

A pesar de los estudios críticos comentados con anterioridad, las circunstancias

educativas causadas por la pandemia han permitido conocer y hacer conocer mayor inversión

(no sólo económica, también de carácter temporal y curricular) en la competencia digital:

La presencia del coronavirus representa una brecha en un modelo organizativo y en una

cultura escolar que a menudo muestra su incapacidad para dar respuesta a las

necesidades del siglo XXI. Y ante un escenario de riesgos para la salud, las tecnologías

nos ofrecen espacios para un aprendizaje libre de coronavirus, una oportunidad para

repensar qué escuela queremos y podemos construir (Trujillo, 2020, n.p.).

No obstante, a pesar de las dificultades observadas en ese nuevo escenario educativo,

se tratan de referencias experimentales sobre qué pedagogías emplear y cuáles desechar,

reconstruir una nueva dinámica de enseñanza-aprendizaje y reflexionar sobre prácticas

creativas en este contexto educativo digitalizado. Esta investigación, más que tratar de indagar

sobre la problemática a causa del contexto de pandemia por COVID-19 del modelo educativo,

trata de abordar las distintas destrezas y estrategias que componen la competencia digital e

implementa su adquisición y desarrollo a través de modelos tecnopedagógicos dentro y fuera

del aula.

La complementación entre herramientas digitales y la lengua inglesa se han contemplado

en este estudio de investigación con el fin de analizar con mayor detenimiento los resultados

en el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante su integración en la programación de

situaciones de aprendizaje CLIL en Ciencias Sociales: Geografía e Historia. Por ende, para la
5
aplicación de este modelo integrado, se ha seleccionado, principalmente, el Marco de la

Competencia Digital Docente y la metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos

y Lengua Extranjera). Se han propuesto un conjunto de tareas sociales en las que se trabajará

el aprendizaje simultáneo de contenidos específicos de la disciplina de ciencias sociales,

además de contenidos lingüísticos y comunicativos en la lengua extranjera y una focalización

de la competencia digital.

1.1.1. El marco normativo en competencia digital y enseñanza-aprendizaje de la

lengua extranjera

La lengua extranjera es objeto de análisis y propuesta de su desarrollo en el aula debido

a su carácter vehicular en términos comunicativos en las distintas normativas que regulan la

práctica de enseñanza y docencia en la educación obligatoria.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, resalta la relevancia en la universalización

de la tecnología pues, tal y como se argumenta en dicha ley, se tratan de herramientas que se

pueden emplear a modo de refuerzo y apoyo en aquellos casos de bajo rendimiento. Asimismo,

se justifica su importancia en un elemento que permite expandir aquello estudiado en el aula,

catalogando así a dichas herramientas como “la pieza fundamental en el cambio metodológico

(5)”. Por estos motivos, esta norma jurídica incide en la necesidad de tratar las herramientas

desde un uso responsable y ordenado de las mismas, así como reforzar la formación de los

docentes en búsqueda de una mayor digitalización del aprendizaje. Por otro lado, esta misma

ley reconoce el dominio de una primera lengua extranjera como una de las principales carencias

del sistema educativo español, y, asimismo, apoya las prácticas y tendencias hacia el

plurilingüismo con el objetivo de favorecer la empleabilidad y perfiles profesionales.

El marco legislativo regido en la educación regional canaria analiza las condiciones

geográficas de las islas (comunidad constituida por islas cuya barrera principal es el océano)

6
como elementos que potencian un carácter interperiférico y, consecuentemente, desigual en

una diversidad de ámbitos en dicha comunidad. De hecho, se señalan tres principales

singularidades en el desarrollo del sistema educativo canario: la fragmentación del territorio

(previamente mencionada) refiriéndose, por tanto, de una singularidad en el diseño de la

enseñanza y aprendizaje; las condiciones sociales y económicas del territorio, así como la

posición intermedia de las islas entre tres continentes y justificándose en una necesidad de

integración social, cultural y educativa. Tal diversidad cultural se debe a que las islas Canarias,

puerto franco histórico, han sido escenario de numerosas influencias culturales (belga,

británica, portuguesa, venezolana, cubana y un sinfín de culturas que han estado en contacto

con el archipiélago). En este marco cultural, Canarias se constituye como un contexto clave en

la promoción del plurilingüismo, no sólo desde la condición europea de la comunidad

autónoma en términos políticos, también por su carácter franco y atractivo turístico cultural y

de biodiversidad que representan las islas. El marco legislativo que regula la educación canaria

no universitaria en la actualidad (Ley Orgánica 6/2014, de 25 de julio) destaca el fomento del

plurilingüismo y educación bilingüe (artículo 144):

Para cada curso escolar, las Administraciones educativas podrán excepcionalmente,

mientras exista insuficiencia de personal docente con competencias lingüísticas

suficientes, incorporar expertos con dominio de lenguas extranjeras, nacionales o

extranjeros, como profesorado en programas bilingües o plurilingües, atendiendo a las

necesidades de programación de la enseñanza para el desarrollo del plurilingüismo a

que se refiere la disposición final séptima bis de esta Ley Orgánica. Dichos expertos

deberán ser habilitados por las Administraciones educativas, que determinarán los

requisitos formativos y, en su caso, la experiencia que se consideren necesarios. En

cualquier caso, los expertos deberán estar en posesión del título de Doctor, Licenciado,

7
 Ingeniero, Arquitecto o el título de Grado correspondiente u otro título equivalente a

efectos de docencia (p. 54).

Partiendo del fragmento que se ha seleccionado, se observan intenciones de favorecer

prácticas plurilingües desde la ley orgánica 6/2014, de 25 de julio. El aprendizaje del inglés

como lengua extranjera en numerosos centros educativos comenzó mediante una enseñanza y

aprendizaje audiolingual y con características de conductismo estructuralista (Madrid, 2001)

en la década de 1970 con la aprobación de la Ley General de Educación de la lengua extranjera

a través de ejercicios o dinámicas carentes de contexto y sin la utilización de la lengua

extranjera para unos determinados fines hasta que se han ido introduciendo metodologías más

comunicativas. Las metodologías activas que propone esta ley sugieren un modelo más

dinámico y contextualizado de la lengua extranjera. Este planteamiento sobre principios

pedagógicos que se deben aplicar en la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera podrían

favorecer, en gran medida, el planteamiento del sistema educativo canario como multilingüe,

observándose en la propuesta del fomento del plurilingüismo y educación plurilingüe, a través

de una potenciación en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera como fin:

El Gobierno de Canarias promoverá la elaboración de planes que potencien el

aprendizaje de idiomas en todas las enseñanzas, promoviendo la integración del

contenido de cada una de ellas con el idioma correspondiente. El objetivo de estos

planes será mejorar las competencias lingüísticas de la población canaria en la lengua

materna y, a la vez, dotarla de competencias plurilingües y pluriculturales (n.p., capítulo

V, artículo 23).

Como se ha mencionado con anterioridad, es de especial relevancia histórica, política,

social, cultural e incluso comunicativa, la presencia de una gran diversidad de culturas

intercaladas en el escenario canario. Por estos motivos, la educación bilingüe debe adquirir

8
gran relieve en la comunidad autónoma: su contexto histórico-cultural, su diversidad cultural

y pluricomunicativa constituyen factores que pueden propiciar y nutrir un modelo educativo

bilingüe o plurilingüe. La presencia de la diversidad de culturas y, consecuentemente lenguas

extranjeras, supone un enriquecimiento en la cultura canaria.

Esta tesis se ha elaborado en un período transicional entre el abandono de una ley

educativa (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa) y la creación y puesta en práctica

de una nueva propuesta jurídica educativa (Ley Orgánica de Mejora de la Ley Orgánica de

Educación). La Ley Orgánica de Mejora de la Ley Orgánica de Educación (de aquí en adelante

se mencionará como LOMLOE) se caracteriza por constituirse como una jurisdicción de la

educación nacional española desde una perspectiva igualitaria en términos de género, la

preocupación y el cuidado del medio ambiente, así como la relevancia de los derechos de la

infancia en un marco inclusivo, igualitario y equitativo en el tratamiento de los valores

propuestos. La introducción de esta norma acoge, entre algunos aspectos, modificaciones de la

Ley Orgánica de Educación (2003), entre ellas, pone más énfasis en el desarrollo de destrezas

básicas de tratamiento y utilización de fuentes de información, así como potenciar las

competencias básicas y avanzar en reflexiones éticas sobre el uso y funcionamiento de recursos

digitales. De hecho, esta misma ley educativa acoge la materia de Tecnología y Digitalización

como obligatoria entre los cursos de primero a tercero de Educación Secundaria Obligatoria

(artículo 24, epígrafe 1). Consecuentemente, se observa mayor relevancia e inversión horaria

y temporal en la competencia digital del alumnado. A pesar de que en la anterior ley educativa

(LOMCE, 2013) posee la materia de Tecnología como obligatoria, este nuevo enfoque de la

materia pretende otorgarle más relieve a la digitalización de los procesos: su construcción,

desarrollo, prácticas éticas y utilidad, entre las más relevantes. De hecho, este mismo artículo

(24, epígrafe 3) incide en el aprendizaje de una materia optativa en las que mínimamente

mencionan disciplinas como la cultura clásica, segunda lengua extranjera y una materia sobre

9
competencia digital de oferta obligatoria en la educación secundaria. Tal fundamentación en la

promoción en educación digital se observa en el preámbulo de dicha ley educativa:

Asimismo, el uso generalizado de las tecnologías de información y comunicación en

múltiples aspectos de la vida cotidiana ha acelerado cambios profundos en la

comprensión de la realidad y en la manera de comprometerse y participar en ella, en las

capacidades para construir la propia personalidad y aprender a lo largo de la vida, en la

cultura y en la convivencia democráticas, entre otros. Este cambio de enfoque requiere

de una comprensión integral del impacto personal y social de la tecnología, de cómo

este impacto es diferente en las mujeres y los hombres y una reflexión ética acerca de

la relación entre tecnologías, personas, economía y medioambiente, que se desarrolle

tanto en la competencia digital del alumnado como en la competencia digital docente.

En consecuencia, se hace necesario que el sistema educativo dé respuesta a esta realidad

social e incluya un enfoque de la competencia digital más moderno y amplio, acorde a

las recomendaciones europeas relativas a las competencias clave para el aprendizaje

permanente (p. 9).

De esta forma, se puede observar en el párrafo extraído del preámbulo de LOMLOE,

los recursos digitales han supuesto un cambio en la práctica y rutina social y personal: se han

constituido como elementos empleados en una gran diversidad de contextos: económico-

comerciales, sociales, laborales, políticos e, inevitablemente, educativo. Una visión bastante

similar se aprecia más adelante de la LOMLOE cuando se trata sobre la competencia digital en

alumnado y docentes:

En quinto lugar, la Ley insiste en la necesidad de tener en cuenta el cambio digital que

se está produciendo en nuestras sociedades y que forzosamente afecta a la actividad

educativa. El desarrollo de la competencia digital no supone solamente el dominio de

10
 los diferentes dispositivos y aplicaciones. El mundo digital es un nuevo hábitat en el

que la infancia y la juventud viven cada vez más: en él aprenden, se relacionan,

consumen, disfrutan de su tiempo libre. Con el objetivo de que el sistema educativo

adopte el lugar que le corresponde en el cambio digital, se incluye la atención al

desarrollo de la competencia digital de los y las estudiantes de todas las etapas

educativas, tanto a través de contenidos específicos como en una perspectiva

transversal, y haciendo hincapié en la brecha digital de género (p. 122871).

Esta ley educativa muestra, sin lugar a duda, una preocupación y búsqueda por la

potenciación de los recursos digitales en el aula. No obstante, en este último párrafo, se resalta

el escenario digital como un ecosistema en el que el alumnado se comunica e intercambia

información diariamente. Como consecuencia, se sugiere mayor atención en el desarrollo de la

competencia digital en el alumnado y docentes. Además, se plantea mayor cooperación entre

contextos pedagógicos formales, no formales e informales, teniendo en cuenta la alta presencia

de herramientas digitales en contextos educativos informales.

Paralelamente, el Marco de la Competencia Digital Docente, introducido por el Instituto

Nacional de Tecnología Educativas y Formación al Profesorado en el marco nacional en el año

2017, supuso la constitución de las líneas de composición, áreas y niveles de competencia

digital (específicamente, en las figuras docentes). Este marco en competencia digital, derivado

a partir de un análisis y elaboración de un marco de competencia digital para educadores en el

ámbito europeo (DigCompEdu), se dirige a cualquier etapa educativa: desde los períodos más

tempranos de la educación como la infantil hasta el período educativo universitario. Su

fragmentación se compone de cinco áreas: información y alfabetización informacional,

comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de

conflictos. La formulación de estas áreas (así como las sub-áreas y descriptores que componen

dichas áreas) ha permitido establecer líneas más definidas sobre el tratamiento, análisis, la
11
enseñanza-aprendizaje y evaluación de la competencia digital en el ámbito educativo. Sus

objetivos, entre ellos, destacándose la facilitación de una referencia común de descriptores,

mayor exigencia en el nivel competencial digital del profesorado, el apoyo hacia la figura

docente mediante la implementación de recursos digitales en sus tareas docentes e influir en un

cambio metodológico para el uso de recursos digitales y nuevos métodos educativos asociados

a estos, se han anunciado (con ciertas modificaciones) en esta tesis doctoral desde la

perspectiva del alumnado con el fin de marcar sus líneas de dominio, aprendizaje, puesta en

práctica y evaluación de los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes en competencia

digital. Este marco en competencia digital asociado a contextos educativos supone,

indudablemente, una contribución formativa a docentes en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, no sólo en modelos de índole presencial, también en la formulación de contextos

de enseñanza-aprendizaje virtuales, como es el caso de las prácticas pedagógicas que se han

llevado a cabo en el estado de pandemia causado por el virus COVID-19. Además, dicho marco

complementa y determina directrices para el impulso en competencia digital establecido en

ambas leyes educativas que se manifiestan en la actualidad: la actual LOMCE y la transición

en el desarrollo de la LOMLOE.

El marco de competencia digital mencionado en el anterior párrafo presenta una gran

variedad de similitudes con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (de aquí

en adelante, se tratará este documento con las siglas MCERL) publicado por primera vez en

2001, entre ellas, la fragmentación de la competencia (en este caso, de carácter comunicativa)

en distintos ámbitos que se formulan como las destrezas relacionadas con el aprendizaje de la

lengua como extranjera. La formulación de los distintos niveles de dominio en las áreas de

competencia digital docente en el marco europeo y nacional recuerdan al planteamiento y

nivelación de las destrezas e, inevitablemente, de competencia comunicativa en la lengua

extranjera dispuestos en el MCERL.

12
1.2. Hipótesis

La hipótesis seleccionada como punto de partida para la realización de la investigación

presente en esta tesis doctoral se resume en las siguientes líneas:

- La inclusión de los distintos aspectos que comprende la competencia digital para

su aprendizaje en un modelo educativo bilingüe con el fin de favorecer la

enseñanza-aprendizaje en materia digital, añadiendo aspectos comunicativos y

contenidos propios de la materia con el fin de alcanzar un modelo de aprendizaje

integrador e interdisciplinar.

1.3. Objetivos

Los objetivos que se pretenden alcanzar con esta investigación son los expuestos a

continuación. Demostrar:

1.- Que se puede construir una relación de simbiosis para la conformación de un aprendizaje

simultáneo de habilidades digitales y lengua extranjera en entornos educativos de Educación

Secundaria y que se pueden ejercer prácticas de enseñanza y aprendizaje de calidad a través de

la digitalización de la enseñanza y aprendizaje.

2.- Que el alumnado puede aprender de forma más amplia y en mayor grado de profundidad en

ambientes cooperativos y colaborativos digitales.

3.- Que el Marco de Competencia Digital Docente es aplicable al aprendizaje del alumnado,

constituyéndose como referencia para el aprendizaje y construcción de la competencia digital.

4.- Que la integración de las distintas disciplinas seleccionadas requiere de una aplicación

competencial y práctica sobre los aspectos seleccionados y que las herramientas de evaluación

formativa (rúbricas de autoevaluación y coevaluación) son instrumentos de alta validez para

determinar el aprendizaje del alumnado.

13
5.- Que las tareas sociales son escenarios de aprendizaje contextualizados que favorecen la

puesta en práctica de los elementos seleccionados para su aprendizaje debido a su componente

pragmático, integrador, cooperativo y resolutivo.

1.4. Grado de innovación previsto

A través de la tesis doctoral presente, se tratarán de analizar los recursos digitales y

lengua extranjera como medios que se pueden complementar en el proceso de aprendizaje a

través de la elaboración de materiales didácticos y la puesta en práctica de dichos materiales

en un aula de Educación Secundaria bajo un proyecto educativo bilingüe. Este estudio supone

una contribución a las exigencias educativas establecidas por la LOMCE y la ley educativa en

proceso de implementación (LOMLOE) debido a su carácter interdisciplinar y competencial.

Asimismo, esta tesis doctoral traza líneas para la enseñanza-aprendizaje y evaluación de la

competencia digital desde la perspectiva del alumnado, debido a que la referencia utilizada está

enfocada hacia los/as docentes (Marco de Competencia Digital Docente).

Este estudio pretende tener un carácter formativo e informativo para la comunidad

educativa, tanto para profesorado como alumnado, para la inclusión del aprendizaje de la

competencia digital de forma regular en la Educación Secundaria mediante modelos educativos

bilingües en los que lengua y herramientas digitales se complementan. A través del estudio

presente, se instruye modelos de aprendizaje integradores de lengua extranjera, contenidos y

aspectos digitales como ejemplificación de una enseñanza-aprendizaje pragmático y acorde a

las necesidades actuales.

14
 1.5. Estructura de la tesis doctoral presente

A continuación, se expone brevemente la estructuración ideada para el estudio presente.

El primer y presente capítulo se centra en la justificación del tema seleccionado, así como

el marco normativo que lo sustenta, incluyéndose ciertas líneas de debate sobre la educación

bilingüe e incorporándose la hipótesis, objetivos, el grado de innovación y la estructura del estudio

presente.

El segundo capítulo profundiza sobre la competencia digital: su definición, componentes e

implementación en el sistema educativo a través de distintas políticas europeas, nacionales y

regionales. En este sentido, no sólo se analiza el concepto de competencia digital, también su

aplicación a través de diversos proyectos educativos de distintos niveles de impacto y se analiza el

Marco de Competencia Digital Docente como recurso de referencia para la construcción de la

investigación de campo.

El tercer capítulo se centrará en un análisis exhaustivo de la educación bilingüe: origen de

la metodología AICLE, sus principales características, beneficios, su puesta en práctica en el

territorio español y canario. De esta forma, se tratará de abordar dicha metodología con el fin de

ser complementada con el aprendizaje en competencia digital.

En el cuarto capítulo, se expondrá la investigación de campo realizada en un centro

educativo ubicado en Santa Cruz de Tenerife. Inicialmente, se expondrá la metodología empleada

para el desarrollo de esta investigación de campo. Se introducirán las dos propuestas elaboradas,

así como un diario de campo realizado durante el proceso de investigación. Posteriormente, se

tratarán los resultados obtenidos, incluyéndose tablas y gráficas sobre los datos que se han obtenido

a partir de la muestra seleccionada.

En el quinto capítulo, se abordarán las conclusiones obtenidas a partir del estudio presente:

la fusión del aprendizaje de competencia digital en contextos de enseñanza-aprendizaje bilingüe.

15
16
Capítulo 2- La competencia digital

17
18
2.1. Relevancia de las TIC: ¿qué dice Europa? (ET 2020, Proyecto DeSeco,

Replantear la Educación, PISA)

Nuestra forma de actuar, pensar, comunicarse, y, por ende, aprender, ha sido sujeta a

numerosos cambios producidos por las alteraciones sociales, económicas y culturales

generadas por el gran impacto de las tecnologías digitales. El auge de las herramientas digitales

ha provocado la modificación y creación de políticas educativas en las que se han incluido

dichas herramientas para favorecer el proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula. Su empleo

en los centros educativos es cada vez en mayor, así como los estudios enfocados al impacto

que dichas herramientas generan en el proceso cognitivo del aprendizaje. En el presente punto,

se analizarán las políticas internacionales, nacionales y autonómicas adoptadas para la mejora

educativa y su relación con las herramientas digitales en los diversos contextos de aprendizaje

(formal, no formal e informal) hasta la actualidad a modo de contextualización. De esta forma,

se observará la relación entre acciones políticas educativas y las herramientas digitales.

La década de los noventa se caracterizó por una cierta perspectiva crítica sobre estos

recursos tecnológicos. En el Congreso Europeo sobre Tecnologías de la Información celebrado

en 1992 se cuestionó la veracidad y las expectativas creadas sobre estos medios. Paralelamente,

la Unión Europea comenzó a estimular y financiar iniciativas enfocadas al uso de ordenadores

y servicios virtuales en el área educativa (la idea de ``Libro en Blanco” por la Comisión

Europea en 1995, los Proyectos Grundtvig, Minerva, Comenius, etc.). En 1997, surge el

Programa de Evaluación Internacional para Estudiantes (a partir de este momento se hará

referencia a esta institución a través de las siglas PISA) a través de la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (de aquí en adelante, se mencionará la Organización

de Cooperación y el Desarrollo mediante el acrónimo OCDE). Se trata de un análisis evaluativo

sobre los conocimientos y destrezas del alumnado en la etapa de educación obligatoria centrada

en tres áreas: lectura, matemáticas y resolución de conflictos. PISA contribuye a la definición

19
del concepto de competencia y adquisición del conocimiento más enfocado en el interés de la

capacidad del alumnado en el empleo del conocimiento, herramientas, habilidades, destrezas y

actitudes según las circunstancias que se presenten. Se trata de un estudio que no sólo se

concentra en las competencias transversales; también analiza actitudes, creencias y motivación

por el aprendizaje. El Programa PISA aparece debido a la “preocupación por la capacidad de

los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan,

resuelven e interpretan en una variedad de áreas” (Toribio, 2010). La aportación de las pruebas

de PISA es numerosa, en las que Cordero et. al (2013) destacan la obtención de datos referidos

a diversos factores como el clima escolar, las características de los centros (público, privado o

concertado, situado en zonas rurales o metropolitanas, etc.), las prácticas de evaluación, el

grado de participación de los padres o tutores legales, el seguimiento del rendimiento, el empleo

de recursos de recursos materiales y humanos, infraestructuras, etc. Esta práctica educativa

desarrollada en alumnos de 15 años en las tres áreas mencionadas posee cuatro objetivos

específicos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015):

- Orientación de las políticas educativas que traten de relacionar las pruebas cognitivas y

sistemas de evaluación con el contexto socioeconómico y cultural del alumnado, así

como establecer similitudes y rasgos diferenciales teniendo en cuenta las actitudes y

disposiciones del sistema educativo, centros y alumnado.

- Desarrollo y potenciación del concepto de competencia, esto es, la capacidad del

alumnado de extrapolar y aplicar el conocimiento adquirido en el aula.

- Análisis de aspectos como el aprendizaje autónomo y el aprendizaje a lo largo de la

vida, observando la motivación, interés, autopercepción y estrategias de aprendizaje.

- Elaboración de informes cronológicos en los que se aprecie la evolución de los sistemas

educativos desde una perspectiva internacional.

20
 La OCDE (2006) justifica la necesidad de adoptar un modelo de evaluación

competencial en el Programa PISA debido a las causas mencionadas en el siguiente fragmento:

Si bien la adquisición de conocimientos específicos tiene su importancia en el

aprendizaje escolar, la aplicación de esos conocimientos a la vida adulta depende de

manera fundamental de la adquisición de una serie de conceptos y habilidades de

carácter más amplio. En el caso de las ciencias, si pensamos en términos de los temas

que son objeto de debate en la comunidad adulta, un conocimiento de carácter

específico, como serían los nombres de plantas o animales, posee menos valor que la

comprensión de una serie de temas más amplios, como son el consumo de energía, la

biodiversidad y la salud humana. En el caso de la lectura, la capacidad de desarrollar

interpretaciones del material escrito y de reflexionar acerca de los contenidos y

cualidades de un determinado texto serían habilidades fundamentales. Finalmente, en

el ámbito de las matemáticas, ser capaz de razonar cuantitativamente y de representar

relaciones o dependencias tiene mayor valor a la hora de aplicar las habilidades

matemáticas a la vida cotidiana que la capacidad de responder a las preguntas que

suelen figurar en los libros de texto (Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico, p.10).

Por estos motivos, en estas pruebas evaluativas se tenían en cuenta numerosos factores

que podrían afectar al rendimiento y los resultados obtenidos en las pruebas: el género del

alumnado, la titularidad del centro (público, privado, concertado), fenómenos sociales

migratorios, repetición de curso y la posición socio-económica de las familias. En este último

aspecto, PISA comenzó analizando tres aspectos principales: el nivel educativo de los padres,

la ocupación profesional de estos últimos y el número de libros en casa.

En los datos obtenidos en el informe PISA 2003, se comienza a incluir las TIC como

recursos de gran importancia en el rendimiento académico del alumnado. En dicho informe, se

21
reconoce que el uso moderado de las TIC demuestra mejores resultados de aprendizaje. En la

evaluación PISA realizada en 2006, se observa el empleo de un cuestionario específico en el

que se estudia la variable del empleo de las TIC del alumnado en diversos contextos. Entre los

indicadores seleccionados, destacan la disponibilidad y empleo de TIC, así como el tipo de uso

de estas, las actitudes y habilidades en el uso de las TIC y el contexto en el que se ha aprendido

el manejo de las TIC e Internet. De hecho, en la evaluación PISA realizada en 2015, centrada

en el área de ciencias, adquiere una gran importancia por las herramientas empleadas para la

realización de las pruebas y la adquisición de un nuevo factor fundamental. Por primera vez,

se emplean recursos digitales para la realización de las pruebas en los diversos países

participantes. Asimismo, en las variables socioeconómicas PISA fragmenta la variable del

empleo de las TIC en tres áreas principales:

- La conexión a Internet en el hogar. En el estudio realizado por PISA en 2015 se observa

que el 97% del alumnado europeo posee conexión a Internet, siendo en España el 95%.

En los resultados contrastados, se ha observado cómo el alumnado con peores

resultados en las competencias en ciencias coincide con aquella minoría de alumnado

que carece de conexión a Internet.

- La posesión de un ordenador en el hogar. En 2015, PISA afirma que el 94% del

alumnado europeo posee ordenador personal, siendo en España el 92% del alumnado

que posee esta herramienta en casa. Al igual que en la variable anterior, se aprecia que

los estudiantes que carecen de esta herramienta presentan peores resultados en la prueba

de ciencias.

- Posesión y uso del libro electrónico en casa. En este caso, se ha observado que el

alumnado que posee y emplea el libro electrónico con frecuencia (18% en la Unión

Europea y 21% del alumnado español) presenta mejores competencias en el área

científica.

22
 Cabras y Tenas (2013) que también reconocen la gran importancia que adquieren las

TIC en el rendimiento escolar concentrándose en los resultados de PISA obtenidos en 2012.

Estos autores afirman que las TIC generan un efecto positivo en el aula cuando se emplean

para el aprendizaje, así como Fernández- Cruz y Mantilla (2017) reconocen que la posesión y

el empleo de dispositivos generales en contextos informales genera un mayor rendimiento en

las pruebas de competencias científicas.

En el mismo año en el que surge PISA, se desarrolla una iniciativa con el fin de

potenciar una sociedad europea de la información: eEurope. A través de esta iniciativa, se

plantean tres objetivos en los que las TIC adquieren un papel central: un uso de Internet más

rápido barato y seguro, inversión en la formación de los individuos y el estímulo del uso de

Internet. El Programa eLearning, surgido a partir del Plan de Acción eEurope 2002, supone un

gran avance en materia tecno-educativa. Este programa surge en 2004 con los objetivos de

otorgar accesibilidad a los sistemas educativos y formativos europeos a los medios TIC, adaptar

la sociedad a los cambios tecnológicos con el fin último de alcanzar la cohesión social. Entre

los objetivos más destacados, resaltan el aprendizaje electrónico para la adquisición de la

adquisición social, el diálogo intercultural y eliminar la brecha digital, así como fomentar el

aprendizaje permanente y la cooperación del aprendizaje electrónico entre distintos programas

y herramientas empleados por los Estados miembros. Por estos motivos, este programa generó

numerosas acciones como la potenciación de la alfabetización general, enfocada hacia aquellos

individuos que no podían beneficiarse de las ventajas educativas que ofrecen las TIC por su

situación social, económica o de cualquier otra índole; la creación de campus virtuales de

carácter europeo, proporcionando un nuevo modelo educativo universitario europeo para la

cooperación entre esta institución y los componentes, intercambio de información, recursos y

uso de herramientas electrónicas para la enseñanza en esta etapa universitaria; el desarrollo de

herramientas electrónicas en la enseñanza no universitaria (Educación Primaria y Secundaria)

23
y formación del profesorado, como es el caso del Programa eTwinning 1, creado en 2005 con el

objetivo de crear una red de centros escolares para su cooperación con un conjunto de objetivos

comunes; el seguimiento y promoción del aprendizaje electrónico y la insistencia en la

participación entre los Estados miembros.

Paralelamente, el Proyecto Definición y Selección de Competencias (de aquí en

adelante, se hará referencia a este proyecto mediante las siglas DeSeCo) surge unos meses más

tarde a PISA, en 1997, mediante la misma institución mencionada, la OCDE. El resultado

principal logrado de este proyecto fue la reconceptualización del concepto de competencia:

“involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando

recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE,

2005, p. 3). Este proyecto supone el planteamiento e implantación de un currículo educativo

competencial a nivel europeo, redefiniendo y categorizando el concepto de competencia que

sirve para sentar las bases que definirán las leyes educativas de los países europeos, así como

sus currículos. Bolívar (2010) reconoce que el principal objetivo del proyecto consiste en la

vinculación de la competencia con la realización de una determinada tarea en un contexto

específico y considera que este proyecto, en vez de establecer niveles a medir en las

evaluaciones, favorece la creación de medios y recursos en los centros educativos para que el

alumnado adquiera capacidades básicas de la ciudadanía.

El Proyecto DeSeCo plantea la creación de un marco universal que acoja

conocimientos, destrezas, actitudes y capacidades universales desde una perspectiva práctica,

potenciando así el concepto de competencia y su práctica en los centros educativos europeos.

Gimeno Sacristán et. al (2008) reconocen que la selección del término de competencia adquiere

numerosas consecuencias positivas, como “la búsqueda de indicadores más completos y

1
Si se desea más información sobre el origen, las directrices, planteamientos educativos, evolución de esta
comunidad educativa y consulta de los proyectos más destacados, entre las áreas más importantes, se puede
consultar en el siguiente enlace: http://etwinning.es/es/que-es-etwinning/.
24
precisos, que reflejen los efectos educativos de relevancia” y añaden que supone un “giro muy

decisivo en las evaluaciones externas de los sistemas educativos”. Por otro lado, Sierra-

Arizmendiarrieta et al. (2012) considera que este nuevo concepto de competencia introducido

por el Proyecto DeSeco cubre tres áreas fundamentales en la educación y formación del

individuo: áreas conceptuales, procedimentales y actitudinales que implican “saber”, “saber

cómo hacer” y “saber hacer”. De esta forma, afirman se produce una unificación del

conocimiento teórico y práctico.

Toribio (2010) justifica la aparición de este proyecto como resultado de los continuos

cambios laborales como la creación de nuevos empleos o mayores exigencias profesionales,

los cambios sociodemográficos producidos por el continuo flujo migratorio de individuos,

haciendo especial énfasis en aquel sector de la población que se puede encontrar en riesgo de

exclusión social y la crisis económica internacional comenzada en 2010. Estas causas sociales,

económicas, profesionales y culturales estimulan un nuevo planteamiento sobre la enseñanza-

aprendizaje y cómo deben formularse dichas competencias. Por ello, el Proyecto DeSeCo

establece tres categorías competenciales:

- Las competencias con fines interactivos. Esto supone la idea de las competencias como

herramientas, como el empleo de una lengua, emplear la información y conocimiento

para la interpretación de determinados aspectos o contextos, el uso de las TIC. Bolívar

(2008) considera que esta primera área no sólo hace referencia al conocimiento y la

capacidad de acceso y uso de los recursos. Implica el grado en el que estos medios

favorecen la interacción entre el individuo y su entorno.

- Las competencias para la interacción social en grupos heterogéneos. Las competencias

deben favorecer las relaciones interpersonales, la cooperación, trabajo en equipo, la

gestión y resolución de conflictos y la capacidad de adaptación ante los nuevos cambios

sociales, económicos, políticos o de cualquier otra índole.

25
 - La potenciación de la autonomía. Esta categoría se refiere a la capacidad de poner en

prácticas planes de vida sociales, personales y profesionales, conocer y defender los

derechos, intereses, necesidades y limitaciones del individuo.

Alonso (2011) considera que las TIC adquieren un papel muy importante en las tres

categorías mencionadas, pues considera que para el desarrollo de las competencias se requiere

del uso efectivo y eficiente de las TIC por su capacidad de interrelacionar las distintas

competencias, esto es, las herramientas digitales permiten la comunicación entre otros/as, la

cooperación a través de herramientas y plataformas digitales, el trabajo autónomo, etc.

Por ello, el Proyecto DeSeCo estableció un total de ocho competencias básicas

basándose en los parámetros y rangos competenciales comentados anteriormente: competencia

en lengua materna, competencia en lengua extranjera, competencia matemática y competencias

básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, competencias interpersonales y cívicas,

espíritu emprendedor, aprender a aprender y expresión cultural. El surgimiento, características

e implantación de estas competencias se abordará con mayor profundidad en el capítulo

dedicado a la metodología.

El Consejo Europeo desarrollado en 2000 en la ciudad de Bolonia fue pionero en el

establecimiento de objetivos, entendimiento y acuerdos entre los distintos sistemas académicos

y formativos europeos. Este proyecto se concentra en la creación de redes europeas que tratan

de mostrar ejemplos europeos eficaces, la elaboración metodológica de un marco común

apreciando las áreas comunes y específicas, la coordinación entre los distintos Ministerios de

Educación y la creación de competencias básicas para el impulso y matización de perfiles

profesionales y resultados de aprendizaje, entre los objetivos más destacados. Cabe destacar

que el objetivo referido al establecimiento de competencias básicas marca exponencialmente

la formulación y estructuración de los sistemas educativos europeos, pues dos elecciones

26
marcan este proyecto desde sus inicios: búsqueda de puntos comunes de referencia y la

concentración en competencias y destrezas, siendo estas basadas en el conocimiento. Estas

competencias genéricas son clasificadas como instrumentales, interpersonales y sistemáticas.

Estas competencias, al igual que las líneas de este proyecto, se concentran en la figura del

aprendiz, esto es, le prestan mayor atención al aprendizaje que a la idea de enseñanza; así como

la relación de lo aprendido con la empleabilidad y la actividad ciudadana. Un año más tarde, el

Consejo de Europa se reúne en marzo de 2000 para acordar nuevos objetivos estratégicos en

materia de empleabilidad, economía, cohesión social y la economía basada en el conocimiento.

Sobre el área de educación, se establece la necesidad de adaptación de los sistemas educativos

y formativos europeos a las demandas de la sociedad del conocimiento, esto es, a la necesidad

de la mejora del nivel y calidad del empleo. De esta forma, se marcan los propósitos enfocados

a nuevas oportunidades de aprendizaje y formación, la creación de centros de aprendizaje

locales y el fomento del desarrollo, práctica y asimilación de las competencias básicas. En este

Consejo Europeo, se le da una especial importancia a la competencia genérica que denominan

como ‘tecnologías de la información’ justificándose principalmente por el desarrollo de la

economía digital y nuevas formas de comunicación como el correo electrónico.

Más tarde, en febrero de 2002, los miembros del Ministerio de Educación de los

distintos países de la Unión Europea y los integrantes de la Unión Europea se reúnen con la

finalidad de determinar un conjunto de objetivos en materia de educación para todos los

ciudadanos pertenecientes a la Unión Europea. Este programa fue denominado “Educación y

Formación en Europa: sistemas diversos, objetivos compartidos para 2010” (a partir de este

momento, este documento será mencionado mediante el acrónimo ET2010). Tejada (2009)

reconoce que en este marco, los educadores son las figuras más importantes en este proceso

como determinantes en la transformación y adaptación en la sociedad del conocimiento, pues

hay un gran envejecimiento de los docentes actuales, se han generado numerosas necesidades
27
provocadas por la creación de nuevos empleos o exigencias profesionales generados por la

globalización. Los objetivos educativos de la ET2010 se simplifican en:

- Mejora de la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación en la Unión

Europea. Este objetivo se enmarca, a su vez, en cinco objetivos como la mejora de la

educación y formación de aprendices y docentes, el desarrollo de las capacidades

requeridas para participar en la sociedad del conocimiento, aumento de solicitudes de

estudio en materias científicas y técnicas, aprovechamiento de los recursos y garantía

del acceso de las TIC.

- Facilitación del acceso a los sistemas educativos y formativos de cualquier Estado

perteneciente a la Unión Europea mediante la creación de un sistema educativo abierto,

promoción de una enseñanza/aprendizaje más atractivo y la búsqueda de la igualdad de

oportunidades, participación ciudadana y cohesión social.

- Apertura de los sistemas educativos y formativos europeos al mundo exterior, esto es,

potenciación del aprendizaje de lenguas extranjeras y el intercambio y cooperación

entre países, desarrollo del espíritu empresarial y el desarrollo de vínculos entre el

sistema educativo, formativo e investigador con el ámbito laboral y la sociedad.

En el objetivo sobre la mejora de la calidad educativa y formativa de los centros

pertenecientes a la Unión Europea, el empleo de las TIC se convierte en un requisito

fundamental en este documento. Este fin no se centra en el acceso a Internet y recursos

digitales; se reclama la creación y uso de contenidos digitales educativos de calidad, programas

didácticos y espacios virtuales y orientación de prácticas educativas hacia el uso de las TIC.

Por estos motivos, se plantearon el estudio de numerosos aspectos relacionados con las TIC,

como determinar las áreas y enfoques en los que las TIC adquieren un rol positivo en la

enseñanza y el aprendizaje, evaluar si se emplean las TIC en todos los centros educativos y

28
cómo contribuyen en el proceso de aprendizaje y buscar la adopción de políticas nacionales

que favorezcan la implementación de las TIC en los programas educativos y formativos.

En una reunión realizada por el Consejo Europeo en 2009, celebrado en Bruselas, se

reconoce los avances logrados mediante el programa ET2010, y, con el objetivo de continuar

con la mejora de los sistemas educativos y formativos europeos, se establece el Marco de

Educación y Formación 2020 (denominado comúnmente como “ET2020”). Los objetivos

estratégicos indicados en este marco se repiten con respecto al ET 2010, no obstante, cada

objetivo, a su vez, está compuesto por numerosos objetivos que se han establecido de forma

gradual en tres períodos:

El primer objetivo se refiere a hacer realidad el aprendizaje permanente, la movilidad y

el desarrollo de la formación profesional. El segundo objetivo estratégico consiste en la mejora

de la calidad y eficacia de los sistemas educativos y formativos, otorgando mayor atención a la

cualificación básica y potenciando las competencias lingüísticas. El tercer objetivo estratégico

se refiere a la búsqueda de la equidad, cohesión social y ciudadanía activa. El último objetivo

estratégico habla del fomento de la creatividad, la innovación y el espíritu empresarial, así

como la importancia de la competencia digital y la competencia que se enfoca en el sentido de

la emprendeduría y conciencia cultural. Tal y como se observa en los objetivos enmarcados en

la ET2020, se enfocan en dos competencias de gran importancia: la competencia lingüística y

la competencia digital para el avance y el enfoque del aprendizaje a lo largo de la vida.

Unos pocos años más tarde, en noviembre de 2012 la Comisión Europea formuló una

estrategia educativa denominada “Replantear la Educación2”. Este proyecto, primeramente,

analizó el contexto europeo e identificó aquellos elementos y áreas de actuación para la mejora

del funcionamiento de la Unión Europea en los campos de la educación y formación. Este

2
En la página oficial de la Comisión Europea, se puede consultar de forma más detallada este documento, así
como un análisis detallado sobre las estadísticas que han propiciado la elaboración de esta estrategia:
https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/es/IP_12_1233.
29
documento contextualizó la situación escolar europea, observando que más del 25% de los

europeos presentan un nivel educativo bajo, además del 20% del alumnado europeo que carecía

de capacidades suficientes de lectura y escritura. Las tasas de abandono escolar poseían valores

muy altos, llegando al 26,5% en España. El objetivo establecido por la Comisión Europea era

la reducción de esta cifra al 10%. A través de esta iniciativa, se instó a los Estados miembros a

actuar en el sistema educativo y así conectar la educación y formación recibida por el alumnado

con las necesidades, preparación y desarrollo de competencias propias del mercado de empleo.

Entre las políticas seleccionadas para la mejora del sistema educativo de los estados miembro,

se destaca la implementación y profundización sobre el uso de las TIC. Más específicamente,

afirman la necesidad de un mayor desarrollo de las competencias transversales y capacidades

básicas en todos los niveles y áreas, especialmente aquellas relacionadas con las capacidades

empresariales y TIC. Este proyecto también trata de impulsar el uso de las tecnologías digitales

en numerosas áreas como espacios personales, sociales, educativos e institucionales. En estos

diversos objetivos planteados, el empleo de las TIC es un recurso fundamental para el alcance

de estos objetivos en el 2020. En este primer epígrafe, se han comentado los proyectos y

programas más importantes que han derivado a las diversas políticas planteadas en esta figura

y que han generado nuevos marcos y programas para la continuación de las TIC y el desarrollo

de la competencia digital.

Paralelamente, El Marco Digital Único (2018) surge como una propuesta de la Unión

Europea. En este marco, se justifica que tan sólo el 59% de los miembros de la Unión Europea

posee acceso a redes 4G. Esto supone que únicamente poco más de la población europea

dispone de la última generación de telefonía móvil y, por tanto, las ventajas que esta red ofrece

(como la velocidad o nuevas funciones de radio). Asimismo, se estima que se exigirán

competencias digitales en el 90% de los puestos de trabajo en un futuro cercano. Por estos

motivos, se ha creado El Marco Único Digital, propuesto con el objetivo de adquirir un

30
mercado digital en el territorio europeo, eliminando, de esta forma, las barreras reglamentarias.

A través de este espacio europeo integrado, el marketing digital, el comercio electrónico y las

telecomunicaciones son áreas sin fronteras en las que individuos y empresas interactúan.

Asimismo, este proyecto trata de ofrecer un mayor número de oportunidades a los ciudadanos

europeos sobre la información y cultura de acceso, un gobierno moderno, abierto y mayores

oportunidades laborales. Con el objetivo de implementar estas políticas digitales unitarias, en

mayo de 2018 la Unión Europea desarrolló un programa de protección de datos y privacidad

en las comunicaciones online con el objetivo de realizar un control individual de datos

personales y marcar límites sobre los datos digitales (ciberseguridad). Por otra parte, se estima

que en el año 2020 se desarrollen 700MHz, favoreciendo ciudades inteligentes, subscripción

online, legislación sobre seguridad en la red y plan de acción sobre administración en materia

electrónica.

A modo de conclusión de esta primera parte del capítulo enfocada a las políticas

internacionales, las TIC suponen recursos que, por su gran capacidad de almacenamiento y

actualización de información, pueden ofrecer un aprendizaje continuado, esto es, un

aprendizaje permanente a lo largo de la vida desde cualquier contexto. Además, estos medios

suponen unas herramientas de grandísimo valor que favorecen la asimilación de información y

comunicación durante la movilidad entre los estados miembros. Las TIC pueden aportar nuevos

cambios metodológicos, favoreciendo el aprendizaje constructivista y ofreciendo con mayor

facilidad recursos en línea para cualquier tipo de aprendizaje (formal, no formal e informal), al

igual que facilita la comunicación y participación ciudadana entre individuos procedentes de

distintas naciones. Además, este uso de las TIC supone el empleo de un nuevo lenguaje, esto

es, el lenguaje digital, suponiendo el uso de nuevas herramientas y mecanismos que impulsan

la creación y expresión que se traducen en creación e innovación en el ámbito educativo. El

auge de las tecnologías digitales en las últimas décadas ha sido desmesurado y sus influencias

31
han provocado cambios sociales, culturales y económicos han sido imponentes. Como

consecuencia, la Unión Europea ha adquirido mayor conciencia sobre el uso de las TIC como

una realidad en cualquier contexto y su implementación en el sistema educativo y formativo es

un requisito indispensable para la preparación de los aprendices a la realidad actual y futura.

2.1.1. El impulso de las TIC en los centros educativos españoles

Para entender el uso de las TIC en el aula, necesitamos comprender su contexto

histórico en la educación española y las diversas políticas nacionales y autonómicas empleadas

para su implementación educativa. En 1985, con el Proyecto Atenea y Mercurio, se trata de

introducir los medios informativos y audiovisuales en el aula paulatinamente. El surgimiento

de estos proyectos se ve justificado por la aparición del ordenador personal y los profundos

cambios sociales que surgen a partir del avance tecnológico de esta década. Los objetivos del

Proyecto Atenea se resumen brevemente en el conocimiento técnico de estos medios (software,

hardware e interfaces), la formación del profesorado únicamente implicado en este proyecto y

un cambio en la organización escolar. Este proyecto, asimismo, introdujo el ordenador como

una herramienta para el/la aprendiz, favoreciendo creatividad y aprendizaje por

descubrimiento; y el empleo del ordenador a través del enseñante con el objetivo de la

alfabetización docente y el empleo de estas en las metodologías de enseñanza y aprendizaje.

Bautista (1989) concibe el Proyecto Atenea como la materialización sobre el uso de estas

herramientas a través de dos pautas: transmisores/ reproductores y situacionales/ comprensivos.

Fernández Prieto (2001) reconoce que el objetivo principal del Proyecto Atenea es la

introducción de estas herramientas digitales e informáticas como innovación educativa. Es por

estos motivos, que el uso de estos recursos comienza de forma experimental en algunos centros

académicos hasta 1991, cuando su empleo se convierte en un periodo de extensión en el resto

de centros.

32
 Escudero (1991; mencionado en Area, 2003) realizó los estudios evaluativos originales

sobre la integración de las herramientas digitales en España mediante este proyecto. Entre los

aspectos analizados en dicho proyecto, se destaca el desarrollo de las condiciones necesarias

para que los componentes de los centros escolares sean capaces de comprender y participar en

el proyecto, el establecimiento de una conciencia sobre los objetivos del proyecto, realización

de actividades previas para la formación al profesorado, uso del material pedagógico adecuado

y la familiarización con este, coordinación y apoyo en el progreso del proyecto, los tipos de

prácticas y el grado en el que se impulsa el proyecto en el centro para el éxito del Proyecto

Atenea en las instituciones educativas y formativas españolas. Por otra parte, Recio Caride

(2015) reconoce que el Proyecto Mercurio surge con el fin de observar y analizar el empleo de

las herramientas audiovisuales en el aula, esto es, es una práctica experimental sobre los

resultados educativos de estos medios en un período de cinco años. Cuando del Blanco (1989)

analiza el Proyecto Mercurio, reconoce que su objetivo se habrá alcanzado cuando los docentes

de enseñanza no universitaria incorporen los medios audiovisuales a su actividad docente, tanto

teórica como práctica. En otras palabras, este autor defiende el rol de estos medios en el

aprendizaje y las posibles actitudes positivas que generan. Estos proyectos (Atenea y Mercurio)

se fusionaron en 1987 en el Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (PNTIC).

Este proyecto impulsa la creación de proyectos regionales experimentales como el

“Plan Alhambra” (1985) y el “Plan Zahara XXI” (1986) en Andalucía y el “Proyecto Ábaco”

(1985) y el “Programa de Medios Audiovisuales” (1987) en la comunidad canaria. Sanabria

Mesa (2006) reconoce que ambos tratan de elaborar contenido didáctico y formativo al

profesorado con el fin último de incorporar las tecnologías en el currículo canario. No obstante,

esta autora matiza que el Proyecto Ábaco se caracterizó por otorgar una formación permanente

al profesorado en las que las actividades, seminarios y cursos de formación se plantean a partir

33
de las necesidades experimentadas con la práctica innovadora de los medios informáticos.

Asimismo, este proyecto incorpora la asignatura de Informática en los estudios de Bachillerato

Unificado Polivalente (BUP). En el caso del Programa de Medios Audiovisuales, Sanabria

Mesa (2006) reconoce que su impacto fue menor porque se desarrolló en un período escolar

(en comparación a la formación permanente que ofrecía el Proyecto Ábaco) y estaba dirigido

a la formación práctica de contenido sobre la creación audiovisual didáctico para que el

profesorado pusiera en práctica estos recursos en el aula.

En 1995, se produce un fenómeno que cambiará metodológicamente la enseñanza-

aprendizaje hasta la actualidad: la comercialización de Internet en España. A pesar de que

durante este periodo no existía un marco competencial estipulado; el Ministerio de Educación

y Ciencia, a través de colaboraciones (convenios multilaterales con empresas u otros

ministerios) y la financiación de Comunidades Autónomas, crea numerosos planes para el uso

de las TIC en el aula. No obstante, debido a las dificultades y complejidades que presentaban

los medios informáticos de la época, el profesorado prestaba mayor atención al funcionamiento

técnico que pedagógicas, esto es, sus objetivos no estaban tan enfocados al uso de estos

recursos para la adquisición, manipulación y creación de conocimiento curricular (Area, 2008).

El gran proyecto europeo que trata de introducir las TIC y favorecer la alfabetización digital

de los estudiantes europeos consiste en el Programa e-Learning en el 2000. Los objetivos

principales de este se concluyen en la dotación de acceso a Internet en todas las escuelas y aulas

europeas previamente a la finalización del año 2001 y la formación del profesorado

previamente a que finalice el año 2002. Estos objetivos podrían considerarse tremendamente

ambiciosos por la inmediatez en la que se pretendía que los centros educativos y su respectivo

profesorado adquiriesen las herramientas técnicas y el conocimiento necesario para su empleo.

El programa e-Learning (mencionado con anterioridad), desembocó en la creación del

“Plan Info XXI” en España. Tomé Muguruza (2001) analiza el “Plan Info XXI”, destacando

34
sus cuatro objetivos principales: el acceso tanto de jóvenes como adultos a los recursos TIC, la

incorporación de las TIC en las empresas para la mejora del carácter competitivo y productivo,

la creación y empleo de la Administración electrónica y el desarrollo del contenido digital.

Tomé Muguruza, 2001 considera que el “Plan Info XXI” supuso un avance en materia

educativa por el establecimiento de la conexión física a Internet en centros educativos y

formativos y la creación de herramientas educativas a través de usuarios pertenecientes a la

enseñanza. Este programa fue sustituido por el proyecto “España.es”, aunque no logró

desarrollarse con profundidad porque fue sustituido por “Internet en el aula” en 2005. El “Plan

Avanza” surge a partir de “Internet en el aula”, un proyecto que trata de financiar la adquisición

de dispositivos electrónicos (ordenadores de uso personal) a bajo coste para aquellas familias

cuyos hijos/as se encontraran en una edad perteneciente al sistema educativo obligatorio. Estas

políticas educativas suponen un gran avance para la adquisición del conocimiento técnico de

estos recursos y un comienzo de su empleo para diversas necesidades (consultas de índole

personal, académicas, administrativas, etc.). De esta forma, podríamos considerar un estímulo

hacia el aprendizaje de los medios técnicos en un contexto no formal.

Esta contextualización sobre las políticas nacionales nos permite conocer los

antecedentes de la competencia digital y su iniciación en el sistema educativo. Su

implementación más temprana, quizás más asociada al conocimiento más especializado de los

elementos que componen los recursos digitales, se vio mejorado y, de esta forma, permitiendo

el surgimiento de metodologías pedagógicas en las que los recursos digitales abandonan su rol

original de objeto de estudio y se convierten en instrumentos para la enseñanza y el aprendizaje

en el aula en prácticamente cualquier área o materia de la educación española.

35
 2.1.2. De las TIC a las TAC

La transformación de las TIC en Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (De

aquí en adelante, se referirá a este concepto mediante el acrónimo TAC), se requiere que los

medios tecnológicos se enmarquen en un contexto educativo, siguiendo unos objetivos que

permitan valorar la experiencia educativa y evaluar objetivamente el aprendizaje del alumnado.

En este sentido, las TAC no sólo suponen una necesidad de formación del profesorado; requiere

nuevos planteamientos sobre qué es enseñar y aprender, la nueva composición y configuración

del conocimiento y el sistema de evaluación. (Sancho Gil, 2007). Esto es, en el actual sistema

educativo, la formación del profesorado no sólo debe ir enfocada al aprendizaje técnico sobre

el funcionamiento de los medios tecnológicos. Ahora más que nunca se les debe formar en

cómo emplear estas herramientas para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En un análisis

sobre las TAC, Granados Romero, López Fernández, Avello Martínez, Luna Álvarez, D. Luna

Álvarez, R. y Luna Álvarez, W. (2014) justifican:

Las TAC tratan de orientar hacia unos usos más formativos, tanto para el estudiante

como para el profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Su objetivo es incidir

especialmente en la metodología, en los usos de las tecnologías y no únicamente en

asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. Se trata, en definitiva,

de conocer y explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para el aprendizaje

y la docencia, es decir, las TAC van más allá de aprender meramente a usar las TIC y

se apuesta por explorar estas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje y de

la adquisición del conocimiento (p. 290).

Tal y como diría Lozano (2011), el actual debate sobre el cambio educativo plantea

cambiar el aprendizaje de las tecnologías por el aprendizaje a través de las tecnologías. Su

justificación se debe a que Lozano (2011) destaca el modelo “TIC” como “excesivamente

36
informático, instrumentalista y poco motivador para aquello que estudiantes y profesores (y me

atrevo a decir ciudadanos) necesitan” (46). En este sentido, la gran diferencia entre las TIC y

las TAC consiste en que la primera representa un conocimiento informático, mientras que la

segunda incide en un conocimiento pedagógico sobre la aplicación de las tecnologías. Vivancos

(2009; citado en Enríquez, 2013, n.p.) emplea una fórmula para referirse a las TAC de forma

simplificada:

“TAC= e- learning + gestión del conocimiento”

Esta fórmula sugiere numerosos cambios en el sistema educativo: la implantación de

aulas o espacios virtuales educativos, un aumento de la interacción entre alumnado y

profesorado, la viabilidad de un aprendizaje fuera del aula, el aumento de recursos y un sinfín

de beneficios que aportan las tecnologías como medio para el aprendizaje de conocimientos.

Tal y como resume Casablancas (2014) sobre las TAC, “construyen conocimiento y propician

aprendizajes significativos con usos tecnológicos” (p. 107). No obstante, el tránsito de TIC a

TAC tiene un alto grado de dificultad por los diversos aspectos pertenecientes al acto educativo,

como el contexto, la cultura y sus respectivas prácticas establecidas, los sistemas de sentido

común, las relaciones de poder y jerarquización, el miedo al cambio y las concepciones de la

enseñanza y aprendizaje, entre lo elementos más importantes que pueden dificultar la sucesión

de las TIC a las TAC, pues no sólo se trata de la inclusión tecnológica en el aula. Se trata de

que estas se conviertan en un instrumento de inclusión digital, un recurso para el aprendizaje y

agente de innovación educativo (Sancho Gil, 2007).

Hernández (2008) estudia aquellos elementos fundamentales que deben poseer las TIC

para su aplicación pedagógica en la Educación Secundaria. Concluye, pues, que hay cuatro

características esenciales que dichos medios deben cumplir para el funcionamiento eficaz de

las tecnologías y, por tanto, la implementación de las TAC en el aula: los medios tecnológicos

37
y digitales deberán proporcionar al alumnado de un espacio u entorno creativo con numerosas

herramientas y materiales y que favorezcan la construcción y adquisición del conocimiento y,

de esta forma, conseguir un compromiso activo entre profesorado y alumnado; facilitar la

comunicación entre alumnado y profesorado y así favorecer la cooperación conjunta, el diálogo

y la relación académica mediante herramientas de participación; romper la barrera de espacio

y tiempo, esto es, la posibilidad de conectar entre alumnado y profesorado en cualquier

contexto para la resolución de dudas o conflictos. Por último, estos medios deberán ofrecer una

conexión entre el mundo real y virtual y, de esta forma, apreciar la utilidad que supone el

empleo de estos recursos. En un contexto de aprendizaje socio-constructivista y colaborativo,

estos soportes optimizan el grado de descubrimiento, nuevas herramientas y aplicaciones para

la resolución de conflictos y soportes que favorecen la comunicación entre los aprendices

(Calzadilla, 2016). Por ello, esta autora establece diversas ventajas que favorecen la

implementación de las TIC en el aula y las convierten en TAC como el estímulo hacia la

comunicación interpersonal debido a que facilita el intercambio de información, diálogo y

discusión de los aprendices, ya sean dentro o fuera del contexto educativo formal; el empleo

de herramientas que permite la colaboración múltiple y, de esta forma, desarrollar proyectos y

crear nuevos contenidos a partir de plataformas virtuales. De esta manera, la cooperación se ve

favorecida por la toma de decisiones y resolución de conflictos en un nuevo entorno, así como

ofrece mayor flexibilidad al alumnado sobre su participación en estos proyectos. Un acceso a

información y mayor número de contenidos y recursos de aprendizaje. Los recursos

tecnológicos se caracterizan por su gran capacidad de almacenamiento. Por ende, estos medios

favorecen un acceso sencillo al conocimiento, la comparación de este y su aplicación a través

de herramientas dispuestas en las herramientas tecnológicas.

Por estos motivos, surge el Proyecto de Escuela 2.0 que transforma enormemente las

TIC en TAC. Dicho proyecto se estableció en 2010 a través de la cooperación de Gobiernos

38
Autonómicos y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte con el objetivo de promover la

integración real de las TIC en las aulas españolas mediante el uso personal del ordenador

portátil y la equitación de infraestructuras tecnológicas. Del Moral Pérez y Villalustre Martínez

(2010) afirman que la Escuela 2.0 impulsa la construcción del conocimiento desde una

perspectiva colaborativa. Los objetivos resaltados por el Instituto de Tecnologías Educativas

(fecha) se resumen en:

- Proveer de recursos TIC tanto a alumnado como a profesorado, favorecer el empleo de

dichas herramientas dentro y fuera mediante la interconectividad.

- Estimular la formación del profesorado en áreas tecnológicas, sociales y metodológicas,

así como que dicha formación favorezca la integración de los recursos TIC en el proceso

de enseñanza/aprendizaje.

- Impulsar el desarrollo y creación de contenidos digitales y facilitar estos materiales

entre diversos docentes.

- Educar de forma ética y responsable sobre el uso de las TIC tanto en el contexto

educativo (formal) como en el ámbito personal (contexto informal).

Asimismo, la introducción de recursos didácticos digitales aumenta notablemente el

componente motivacional, incrementa las participaciones entre los distintos grupos (padres,

profesorado y alumnado) perteneciente a la esfera educativa de los aprendices y resalta la

formación continuada de los docentes (del Moral Pérez y Villalustre Martínez, 2010). Otra de

las acepciones que adquiere las TAC se refiere a “Tecnologías del Aprendizaje Colaborativo”,

refiriéndose a los recursos tecnológicos como medios que potencian el aprendizaje cooperativo

en el contexto educativo. El empleo de las tecnologías en el proceso educativo supone una

optimización de la intervención en el aprendizaje colaborativo por la creación de nuevos

contextos de aprendizaje que promueven el desarrollo integral de los aprendices y sus diversas

39
capacidades (Calzadilla, 2002). Por estos motivos, esta autora reconoce que las tecnologías

pueden generar experiencias positivas en el aprendizaje cuando en entornos colaborativos,

estos comparten sus descubrimientos, se apoyan mutuamente y resuelven los conflictos cuando

trabajan en proyectos. Estas herramientas también suponen, a su vez, un desarrollo y

profundización de las habilidades interpersonales, penetrando las barreras culturales en las que

los aprendices y docentes poseen nuevas formas de comunicación.

2.1.3. Competencia digital: definición y tratamiento

El origen de la competencia digital viene dado por la gran revolución tecnológica que

se genera a finales del siglo XX y provoca nuevas formas de trabajo, comunicación, disfrute

del tiempo libre creando un nuevo estilo de vida. Consecuentemente, se han debatido dos

conceptos comúnmente confundidos y cuyo eje central son las herramientas digitales: la

sociedad de la información y la sociedad del conocimiento. Heidenreich (2003; citado por

Krüger, 2006) diferencia ‘sociedad de la información’ del concepto de ‘sociedad del

conocimiento’ debido a que este último implica la importancia de la incorporación y empleo

de las TIC en las actividades sociales, procesos económicos y educativos. Krüger (2006)

sugiere que la ‘sociedad de la información’ alude a los procesos productivos, reproductivos y

distributivos de la información como fenómeno de constitución social, mientras que ‘sociedad

del conocimiento’ refiere a la idea de conocimiento como principio estructurador de las

sociedades actuales. Feito Alonso (2010) ha destacado las numerosas razones que han

impulsado la competencia digital, entre ellas:

- En las últimas décadas se ha generado más información que en 5 000 años.

- La información es duplicada en un período de cuatro años.

- El 80% de los puestos de trabajo requieren de tratamiento de información digital.

40
 - En los próximos años, más del 80% de los puestos de trabajo actuales serán

transformados e incluso numerosos trabajadores actuales ejercerán profesiones distintas

a las actuales en un futuro próximo.

Por ello, Prensky (2001) estudia el impacto de los recursos tecnológicos en las distintas

generaciones, diferenciando entre nativos e inmigrantes digitales. El primer término, nativos

digitales, alude a aquellas generaciones que parten desde finales de la década de 1980 y se

caracterizan por el empleo de estas herramientas desde su nacimiento, adquiriendo lo que

Prensky (2001) denomina como la ‘lengua digital’. No obstante, los inmigrantes digitales

acogen aquellas generaciones que no han dispuesto de estas herramientas desde su nacimiento

y, por tanto, han necesitado de un período de aprendizaje y adaptación para el empleo de las

TIC, y, por ende, la adquisición de la lengua digital. En el contexto educativo en el que Prensky

realizó este estudio, se podría considerar al alumnado como nativos digitales, mientras que sus

padres y docentes se clasificarían como inmigrantes digitales, existiendo entre ellos más una

gran diferencia generacional: la brecha digital. Por estos motivos, Viñas (n.f.) analiza las

diversas habilidades necesarias en la era digital:

- Conocimiento sobre la búsqueda, filtración y síntesis en una época de exceso de

información

- Aplicación del conocimiento adquirido en herramientas digitales a nuevas

circunstancias.

- Creación de nuevo conocimiento y capacidad de innovación empleando dichas

herramientas.

- Capacidad de extrapolar entre el conocimiento previo y el aprendido.

Cabría añadir que entre otras habilidades destacables, se podría añadir la capacidad de

seleccionar de forma crítica las fuentes de información, el conocimiento técnico sobre las

41
tecnologías digitales y capacidad de búsqueda de alternativas cuando estas herramientas

digitales no actúan correctamente.

Recapitulando el Proyecto DeSeCo, éste posee un carácter innovador por la

introducción de las ocho competencias básicas comentadas previamente. Entre ellas, el

Proyecto DeSeCo menciona la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología y competencia digital. Cuando la Comisión Europea (2007) elabora el documento

Competencias clave para un aprendizaje permanente, se establecen las principales

competencias clave a lo largo de la vida que los ciudadanos deben poseer, destacando dos

competencias fundamentales: el uso de la lengua y la lectura y escrita, así como el cálculo y

empleo de TIC. El planteamiento de las competencias referidas al uso de las TIC se ve enfocado

a través de dos competencias planteadas: la competencia matemática y competencias básicas

en ciencia y tecnología y la competencia digital. Por un lado, la primera competencia

mencionada, la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, está

fragmentada en diversos objetivos, actitudes y conocimientos. El ámbito de ciencia y

tecnología alude a conocimientos, principios y métodos científicos fundamentales y los

productos tecnológicos, además de la relación entre ciencia y tecnología. El rol que adquieren

las tecnologías en esta competencia se refiere a la habilidad de aplicar herramientas

tecnológicas y obtener datos y conclusiones científicos a partir de este. Por otra parte, la

competencia digital se refiere a los conocimientos sobre la funcionalidad, naturaleza y

beneficios que otorga las TIC en cualquier ámbito: social, personal y profesional. Esta

competencia acoge, a su vez, conocimientos como los riesgos que propicia un uso inadecuado

de Internet. Este marco insiste en el uso responsable de estos recursos:

Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y

comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a

servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo

42
 utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación. La

utilización de las TSI requiere una actitud crítica y reflexiva con respecto a la

información disponible y un uso responsable de los medios interactivos; esta

competencia se sustenta también en el interés por participar en comunidades y redes

con fines culturales, sociales o profesionales. (Comisión Europea, 2007, p. 4).

La diferenciación del empleo de las tecnologías en dos ámbitos diferentes alude al

conocimiento específico y su empleo en la educación. La competencia básica en ciencia y

tecnología centra su uso en la relación directa entre los modelos y principios científicos y el

empleo de las tecnologías, así como el conocimiento técnico de estas. La competencia digital

adquiere una vertiente más genérica, enfocando su uso a cualquier tipología de conocimiento

y orienta a la capacidad de su uso en cualquier contexto (social, profesional y personal) sobre

su uso eficaz, crítico y seguro. En este sentido, la competencia digital adquiere en el Proyecto

DeSeCo una gran aplicación instrumental, esto es, la competencia digital como una

herramienta para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El sistema competencial es introducido en España con la Ley Orgánica de Educación

(2006) (a partir de este momento se mencionará como LOE), estableciendo la competencia

básica de Tratamiento de la Información y la Competencia Digital y posteriormente, con la

aprobación de la Ley Orgánica de la Mejora Educativa (2013) (se empleará de aquí en adelante

los acrónimos LOMCE cuando se mencione esta ley), se diferencia las siguientes competencias

clave: competencia digital y competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología. Cabe destacar que este concepto de competencia ‘básica’ ha evolucionado a

competencia ‘clave’ por motivos lingüísticos. La competencia de tratamiento de la información

y competencia digital es definida por Gutiérrez y Tyner (2012) de forma detallada:

Disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y para

transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades que van desde el

43
 acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada,

incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como

elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Está asociada con la

búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información utilizando

técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el

soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia) (p. 37).

La competencia dedicada a ciencia y tecnología se enfoca en el conocimiento sobre

hechos o sucesos tecnológicos, fomenta las destrezas que permitan emplear herramientas y

tecnologías y promueve actitudes éticas sobre el uso de las tecnologías. Esta competencia se

caracteriza por el estudio de la tecnología, no necesariamente digital, y su relación estrecha con

el método científico. Paralelamente, la competencia digital es definida en la orden del

Ministerio de Educación y Cultura describiendo las relaciones entre las competencias, los

contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria

obligatoria y el bachillerato de la siguiente manera:

El empleo creativo, crítico y seguro de la información y la comunicación para alcanzar

los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el tiempo

libre la inclusión y participación en la sociedad. Esta competencia supone, además de

la adecuación a los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización,

la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes

necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital (ECD/65/2015, p. 10).

En este documento se detalla que el empleo de dicha competencia requiere del

conocimiento de un lenguaje específico propio de estos recursos tecnológicos. Dicho lenguaje

es de carácter textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como los conocimientos

44
necesarios para su creación y descodificación. Este documento jurídico le otorga una gran

importancia a las TAC justificando su empleo en el aula para la innovación metodológica y

adecuación de las necesidades ciudadanas en la educación formal, no formal e informal.

Cuando Márquez (2009, citado por Pérez Amor y Delgado Huelva, 2012) define esta

competencia, reconoce que se nutre de conocimientos, habilidades y capacidades, además de

actitudes y valores, que tienen como objeto final el empleo de herramientas digitales de forma

eficaz y eficiente, así como el control de las áreas que conforman la competencia digital.

Además, Níkleva y López- Ogáyar (2012) insisten en que la simple disposición de la

información no supone la creación de conocimiento; la formación del conocimiento (y, por

tanto, el proceso de aprendizaje) requiere el análisis, debate, organización, uso y razonamiento

de la información. Por estos motivos, instituciones como el Consejo Europeo se han

preocupado en la elaboración de un marco teórico que acoja las distintas áreas que componen

la competencia digital a partir de un acuerdo entre expertos de esta materia. A través de la

elaboración de este marco, se concreta el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades

y destrezas requeridas en esta competencia y los distintos grados que la componen.

2.1.3.1. La cohesión europea de la competencia digital: el Marco de

Competencias Digitales para la Ciudadanía

En el Marco de Competencias Digitales para la Ciudadanía (2013) se ve justificado por

la necesidad de una sociedad ‘digitalmente competente’, tal y como establece la Comisión

Europea. Además, el marco no se centra en los dispositivos digitales, sino en los individuos

que los emplean, esto es, en los ciudadanos europeos y su uso de las herramientas digitales en

términos de uso seguro, crítico, fluido y responsable. De esta forma, se trata de crear un

conjunto de políticas basadas en la potenciación de las tecnologías de carácter digital y la

formación continua de los ciudadanos sobre el empleo de las herramientas digitales. El Marco

45
de Competencias Digitales para la Ciudadanía (a partir de este momento, DigComp) comienza

a ser objeto de estudio desde 2005 para determinar el potencial de los dispositivos digitales en

los ciudadanos europeos y su empleo en la vida cotidiana. El DigComp se estableció como

objetivo principal la identificación y descripción de los componentes principales de esta

competencia. El principal motivo se debe a la falta de entendimiento común y la necesidad de

establecer criterios comunes entre los países miembros de la Unión Europea. Este marco está

estructurado en cinco dimensiones: áreas de competencia, competencias, niveles de

competencias, ejemplos de conocimientos, habilidades y actitudes y aplicabilidad según

distintos objetivos (ocio, social, comprar y vender, aprendizaje, empleo, ciudadanía, bienestar).

La primera área denominada Información y alfabetización de datos está compuesta, a

su vez, por distintas capacidades, habilidades y conocimientos y actitudes que la definen

organizadas a través de dimensiones. La primera dimensión acoge la navegación, búsqueda y

filtrado de información. En otras palabras, la capacidad de buscar información en la red,

seleccionarla, encontrar información relevante, escoger aquellos recursos más adecuados de

forma eficaz y utilizar estrategias para emplear la información acorde a nuestras necesidades.

La segunda dimensión supone la evaluación de la información, esto es, recabar, procesar y

evaluar la información mediante el empleo de una actitud crítica. Finalmente, el

almacenamiento y recuperación de la información. De esta forma, los contenidos y la

información se pueden gestionar y organizar para su recuperación accesible. Rodríguez- Illera

(2004) deconstruye el concepto de alfabetizaciones digitales y propone una serie de ejes

principales que la componen para su análisis en el campo de investigación educativa:

Las alfabetizaciones digitales pueden descomponerse, al menos en un primer

movimiento analítico, en un conjunto de ejes interrelacionados: a) unos claramente

tecnológicos, relativos a la materialidad que soporta las prácticas alfabetizadas; b) otros

46
 relacionados con las competencias lingüísticas y extralingüísticas, o, en general, con las

capacidades cognitivas asociadas a su uso; c) otros relativos a las prácticas, a su

contexto, a cómo son usadas y a las consecuencias sociales y personales de esa

utilización; d) otros, en fin, a la capacidad crítica para pensar las prácticas digitales

como prácticas socialmente construidas (p. 10).

Con la actual aplicación que poseen las herramientas digitales, las alfabetizaciones

digitales no se pueden comprender únicamente tecnológicas, pues la aplicación de éstas abarca

numerosas áreas del individuo: social, económico, cognitivo, educativo y aplicación personal,

entre las más destacadas. Esto supone que la alfabetización digital adquiere nuevas

dimensiones, a pesar de su estrecha relación con el resto, tal y como establece Rodríguez- Illera

(2014).

Por otra parte, el área de Comunicación acoge diversas dimensiones por su complejidad

en la era digital. El primero de ellos consiste en la interacción mediante las nuevas tecnologías.

Dicho de otra forma, la capacidad de interactuar empleando dispositivos y recursos digitales,

ser capaces de comprender cómo se realiza y desarrolla la comunicación en estos medios y

conocer los distintos sistemas de comunicación, sus estrategias y formas de empleo según los

destinatarios. La segunda dimensión consiste en la capacidad de compartir información y

contenidos, ya sea actuando como intermediario, ser activo en la difusión de información,

contenidos y recursos e integrar la información en el conocimiento previo. Además, la

participación ciudadana en línea supone que los individuos como seres sociales se implican en

el uso de los medios tecnológicos como recurso de comunicación y desarrollo personal. La

colaboración en canales digitales y así emplear los recursos tecnológicos para el trabajo en

equipo, la construcción común de recursos, estrategias y contenidos. Esta área de

Comunicación también habla de ‘netiqueta’ como la familiarización de las normas de conducta

47
durante las interacciones virtuales teniendo en cuenta la diversidad cultural, y ser capaces de

autoprotegerse los riesgos en línea, así como identificar conductas inadecuadas en la red. La

última dimensión acoge la gestión de la identidad digital mediante la creación, adaptación y

gestión de una o varias identidades digitales, proteger la reputación digital y gestionar la

información producida en aplicaciones y cuentas digitales.

El área de Creación de Contenidos acoge diversas habilidades, capacidades y actitudes

que se requieren en la formación y creación de contenido teniendo en cuenta la gran cantidad

de recursos y complejidad de programas existentes. La primera dimensión se relaciona con la

cuarta: la capacidad de crear, editar y mejorar contenidos en diversos formatos y sistemas,

empleando contenido multimedia. Seguidamente, la integración y reestructuración de los

recursos existentes, esto es, su modificación, perfeccionamiento y combinación para la

creación de contenido original y relevante. Esta dimensión guarda bastante relación con la

siguiente: la capacidad de realizar configuraciones, aplicaciones, modificaciones, programas,

dispositivos y comprender los principios y bases de la programación. Por último, la creación

de contenidos digitales también acoge una dimensión dedicada al respecto de los derechos de

autoría y las licencias de información y el contenido.

La cuarta área consiste en Seguridad, cuyas dimensiones tratan de delimitar el uso

seguro de los medios digitales en distintas áreas. La capacidad de proteger de dispositivos y

comprender los riesgos, amenazas en la red, así como entender los usos generales sobre el uso

y protección de datos personales, el respeto a la privacidad y la autoprotección ante amenazas,

fraudes y ciberbullying. Este ámbito también acoge la protección de la salud, esto es, evitar que

el uso de las tecnologías provoque amenazas a la integridad física y la salud psicológica. Por

último, la protección del entorno está ligada a la concienciación sobre el impacto que las

tecnologías poseen sobre el medio ambiente.

48
 De acuerdo con este marco, la última área de la competencia digital, la Seguridad, posee

un gran importancia práctica para la aplicación continuada de los recursos. La primera

dimensión se refiere a la resolución de problemas técnicos, desde aspectos más básicos hasta

reparaciones más concretas. La identificación de necesidades y respuestas en los recursos

tecnológicos, esto es, investigar los posibles problemas, recursos y herramientas para detectar

la(s) soluciones(s) más adecuadas, empleando los medios y recursos necesarios de forma

crítica. Esta área también plantea una vertiente innovadora basada en el uso de la tecnología

creativamente: participar en producciones digitales y de multimedia cooperativamente,

expresarse mediante los recursos digitales y tecnológicos y crear y resolver problemas

conceptuales de este ámbito. Esta área plantea que los individuos también deberán ser capaces

de identificar las lagunas en la competencia digital, como la comprensión de las necesidades

de mejora y actualización y favorecer el desarrollo de la propia competencia digital.

Para concluir, la contribución de este marco es especialmente relevante, pues trata de

analizar y desmenuzar de forma detallada los conocimientos, capacidades, habilidades y

actitudes que se deben poseer sobre las herramientas digitales, desde aspectos más técnicos

hasta de índole social o personal. Este marco supone la materialización y tratamiento de

conductas, conocimientos y destrezas que permiten determinar las directrices para la

enseñanza- aprendizaje de la competencia digital, así como su posterior valoración en los

ciudadanos europeos.

2.2. Competencia digital docente

2.2.1. La competencia digital docente: ¿qué es y por qué es tan importante?

Existen numerosos autores que han tratado de definir la competencia digital docente.

Gisbert y Esteve (2011) precisan que la competencia digital docente alude a un conjunto de

habilidades, conocimientos y actitudes que no sólo se deben encontrar en el ámbito tecnológico,

49
también en internacionales, multimedia y comunicativos, favoreciendo lo que estos autores

denominan como “alfabetización múltiple compleja”. Por otra parte, Larraz (2013) define la

competencia digital docente como la suma de las alfabetizaciones tecnológica o informática,

audiovisual o mediática, informacional y comunicativa para el uso seguro, ético y adecuado de

una identidad digital. Viñals y Cuenca (2016) reafirman la necesidad de un marco por el nuevo

rol que adquieren los docentes en esta era digital. Tal y como afirman sobre la docencia y su

relación con las competencias:

Los docentes se enfrentan al reto de adquirir unas competencias que les formen para

poder ayudar al alumnado a desarrollar las competencias que necesitan: co-

nocimientos, habilidades y actitudes precisas para alcanzar los objetivos que se exigen

desde el propio currículo formal (competencia digital y aprender a aprender, entre otras)

para lograr adaptarse a las exigencias del mercado laboral, y aún más importante si

cabe, para poder descubrir sus verdaderas motivaciones, intereses e inquietudes (p.

113).

La función actual del docente varía considerablemente con respecto a las prácticas de

enseñanza más tradicionales. La asociación de docente como transmisor de información se ve

altamente variada, pues su objetivo recae no sólo en la transmisión del “qué”, también en el

“cómo” seleccionar la información y convertirla en conocimiento, esto es, aprendizaje (Correa

y de Pablos, 2009). Este giro de los procesos de la enseñanza y aprendizaje se han visto

favorecidos por la introducción de medios de la información y la comunicación. Ante tal

cantidad de recursos y fuentes de información, el/la docente tratará de que el alumnado

seleccione aquellas fuentes más fiables de forma crítica y emplee éstas para unos determinados

objetivos. Poster (2004) reconoce que cada generación posee sus singularidades y crece con

distintos privilegios y necesidades surgidos de las características políticas, socioeconómicas,

50
avances tecnológicos y un sinfín de áreas que componen y determinan la estructura social. De

una generación a otra se producen numerosos cambios que afectan a las necesidades de los

aprendices y que en numerosas ocasiones no se ven tratados en el proceso de

enseñanza/aprendizaje. Estas nuevas necesidades, combinadas con los avances tecnológicos

agigantados que se han producido en las últimas décadas, provoca una gran disparidad entre la

cultura del enseñante y el aprendiz. En este sentido, se ha observado una relación directa entre

la formación continua del profesorado y el éxito académico. Trujillo y Raso (2010) analizan el

tratamiento de la información, aprendizaje e integración digital de los estudiantes universitarios

formándose como docentes teniendo en cuenta las necesidades, oportunidades y restricciones

que puedan llegar a poseer. Entre sus conclusiones más importantes, destaca el gran

componente motivacional y recurso que favorece el trabajo en equipo que supone el empleo de

las TIC. Además, el uso de estos medios genera una sensación de reconocimiento individual

hacia el colectivo.

El grado de competencia digital en las figuras de los docentes varía según numerosos

aspectos: edad, tipología y grado de estudios académicos, posición socioeconómica, tipología

de centro en el que se ejerce la docencia, localización geográfica, interés por las tecnologías y

medios digitales (Valdivieso Guerrero y González Galán, 2016). La función actual del docente

se diferencia considerablemente con respecto a las prácticas de enseñanza más tradicionales.

La asociación de docente como transmisor de información se ve altamente variada, pues su

objetivo recae no sólo en la transmisión del qué, también en el cómo seleccionar la información

y convertirla en conocimiento, esto es, aprendizaje (Correa y de Pablos, 2009). Este giro de los

procesos de la enseñanza y aprendizaje se han visto favorecidos por la introducción de medios

de la información y la comunicación. Ante tal cantidad de recursos y fuentes de información,

el/la docente tratará de que el alumnado seleccione aquellas fuentes más fiables de forma crítica

y emplee éstas para unos determinados objetivos. Por otro lado, Krumskiv (2008; mencionado
51
por Gisbert- Cervera, Gómez- Martínez y Esteve- Mon, 2016) afirma que el uso de las TIC del

profesorado no asegura un buen ejercicio profesional, pues no se garantiza que el/la docente

aplique los aspectos pedagógicos en el contexto educativo cuando emplea las TIC en las

distintas situaciones de aprendizaje. Por estos motivos, se ha desarrollado el modelo ‘National

Educational Technology Standards for Teachers’ (2008) (comúnmente referido con los

acrónimos NETS--T), creado por International Society for Technology in Education. Este

documento contribuye a la formación continua del profesorado, las acciones que se deben llevar

a cabo para la integración adecuada de los medios tecnológicos en el aula y los estándares que

los docentes deben desarrollar a partir del uso de las tecnologías en el aprendizaje. El modelo

NETS--T está compuesto por cinco áreas, las cuales, a su vez, están compuestas por cuatro

descriptores. Las cinco áreas son las siguientes:

a) Facilitar y favorecer el aprendizaje y la creatividad.

b) Crear y desarrollar experiencias y evaluaciones en contextos digitales.

c) Potenciar un modelo de trabajo y aprendizaje en entornos digitales.

d) Favorecer y configurar la responsabilidad y ciudadanía digital.

e) Participación en el desarrollo profesional y liderazgo.

Koehler y Mishra (2006; mencionados por Cejas- León, Navío Gámez y Barroso

Osuna, 2016) afirman que las figuras docentes requieren de una triple área de conocimiento

para el ejercicio docente, formando así el Modelo “Technological Pedagogical Content

Knowledge” (a partir de este momento se referirá a este modelo con las siglas TPACK). En él,

se diferencian tres aspectos imprescindibles en la figura docente: conocimientos sobre el

contenido de la materia (PK), conocimientos pedagógicos (PK) y conocimiento tecnológico

(TK). Las competencias disciplinares se refieren a la formación de la figura docente en una

determinada disciplina; las competencias pedagógicas se enfocan la estructuración,

52
planificación, selección, preparación de contenidos, así como uso de principios, técnicas,

metodologías y actitudes para producir el fenómeno de enseñanza- aprendizaje (Cejas- León,

Navío- Gámez y Barroso Osuna, 2016); y competencias tecnológicas, que se refieren al uso de

las TIC para la adquisición de conocimientos, colaboración virtual, uso crítico y seguridad en

la red.

En 2008, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura publicó el Marco de Competencias de los Docentes en materia TIC. Este documento

acoge un conjunto de parámetros y estándares en la competencia TIC docente y su objetivo

principal es que se emplee como referencia para las instituciones formadoras de maestros/as y

profesores/as. Este marco busca la innovación educativa mediante el uso de las TIC. Por estos

motivos, esta institución establece que la competencia digital, a su vez, debe estar compuesta

por un desarrollo tecnológico, comunicativo, pedagógico, investigador y de gestión. Este marco

establece los principales beneficios que las TIC pueden aportar con su uso en el proceso de

enseñanza-aprendizaje:

- Ser capaces de emplear tecnologías de la información.

- Buscar, analizar y evaluar información.

- Comunicar, colaborar, publicar y generar productos en el contexto digital.

- Desarrollar la creatividad y dar herramientas de productividad.

- Solucionar problemas y tomar decisiones.

- Formar a ciudadanos responsables, informados y con una posición activa en la

participación social.

La importancia de la competencia digital docente se ve justificada no sólo por el avance

de las tecnologías y la formación de redes de comunicación. Como se ha comentado con

anterioridad, existe una gran diferencia entre nativos e inmigrantes digitales, figuras que hasta

53
hace muy poco tiempo correspondían con el/la docente como inmigrante digital y el/la aprendiz

como nativo digital. No obstante, Viñals- Blanco y Cuenca- Amigo (2016) justifican la

necesidad de esta competencia en el profesorado: “La generación de jóvenes nativos

interactivos manejan con soltura la tecnología, pero en ningún momento ello indica que estos

hagan un uso correcto, útil y beneficioso para su desarrollo y aprendizaje personal” (p. 104).

Otros autores como Lei (2009) observaron en su estudio realizado a más de 2000 alumnos/as

nacidos a partir de la década de 1990 (denominados muchas veces como “nativos digitales”)

que estos presentan un gran dominio en actividades digitales enfocadas a la comunicación

social y actividades relacionadas con el aprendizaje, mientras que carecen de conocimientos,

habilidades y experiencias para el desarrollo e implementación de las TIC en el aula en el

proceso de enseñanza/aprendizaje. Es indudable el empleo de las tecnologías digitales en las

actuales generaciones. No obstante, su continuo uso y aplicación no supone que el usuario

reconozca fuentes de carácter crítica o que sea capaz de emplear las reglas de netiqueta

necesarias en la comunicación virtual. Por ende, la educación en competencia digital debe ser

un imperativo que ciudadanos y aprendices deben recibir de cara al uso responsable, seguro,

crítico y enriquecedor.

2.2.2. El panorama actual sobre la competencia digital de los docentes españoles

En primer lugar, es necesario conocer el grado de dominio, soltura y empleo de las TIC

en las aulas españolas para evaluar la intensificación de la formación en competencia digital

docente. En el presente subepígrafe, se analizarán los estudios más importantes sobre los

docentes españoles y su competencia digital en el ámbito profesional.

En uno de los análisis más exhaustivos de la educación española, el Estudio

Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (comúnmente llamado TALIS y a partir de este

momento se mencionará este informe con las siglas mencionadas) consiste en un estudio

comparativo internacional de enseñanza/aprendizaje desde la perspectiva del profesorado. El

54
objetivo de este estudio consiste en el análisis y desarrollo de políticas que hagan de la

profesión del docente más eficaz e innovadora. Este informe identifica asociaciones entre el

ambiente en el aula, las ideas del profesorado, la satisfacción laboral del profesorado, la

cooperación y adaptación de distintas metodologías didácticas. En este estudio (2009) se ha

observado que la problemática reside en una perspectiva individual del profesorado en las

distintas áreas mencionadas, y, por tanto, no se requiere tanto de una reforma global del sistema

o centro educativo. En este estudio, se ha observado la necesidad de mejora de la preparación

del profesorado, pues alrededor de 66% de los docentes han reconocido que el profesorado de

sus respectivos centros educativos carece de la cualificación necesaria. Los factores achacados

a esta afirmación se relacionan con la falta de equipamiento y ausencia de personal de apoyo.

Asimismo, este estudio también observó una relación directa entre la actitud del profesorado

(absentismo, ausencia de formación continua) y la calidad de la enseñanza/aprendizaje.

Asimismo, observan que el desarrollo personal se ve afectado por la incompatibilidad horaria,

desencadenando una falta de oportunidades y apoyo en la formación continua del profesorado.

El informe TALIS (2013) manifestó que la utilización de las TIC de forma óptima está

determinada, principalmente por las figuras docentes y de su formación en este ámbito, así

como su colaboración con otros docentes, sus actitudes sobre el empleo de las TIC en el aula y

las características del software educativo. En el informe TALIS (2018), se indicó que el 86%

de los docentes de Educación Secundaria ha recibido formación para el empleo de las TIC en

el entorno educativo frente a la media europea de docentes (53%) que reconoció haber recibido

tal formación. Asimismo, sólo 36% de los docentes afirmó sentirse preparado en el empleo de

las TIC en la enseñanza tras finalizar sus estudios académicos frente a la media de 43% de la

OCDE. Asimismo, el 22% de los docentes de Educación Primaria y el 15% de profesorado de

Educación Secundaria reconoció la necesidad de mayor formación en destrezas TIC.

55
 En un estudio realizado por Pozuelo (2014), se analiza los principales motivos por los

que cierto sector el profesorado rechaza el uso metodológico de las TIC, los datos más

sorprendentes se refieren al 67% del profesorado que afirman poseer inseguridad en el uso de

las TIC. En un estudio realizado por Hermosa (2014) sobre la implementación de la

competencia digital y análisis sobre el uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje, se observó

que un alto número de profesorado muestra resistencia al cambio, esto es, a la integración de

medios tecnológicos en el aula. En los resultados obtenidos, sólo el 58% de los docentes

reconoce emplear las TIC en el aula. Este resultado, de carácter medio, es justificado por

numerosos profesores/as que afirman que la relación profesor/a-alumno/a se puede ver

sustituida por estudiante- máquina. Esta cifra se puede comparar con el 79% del alumnado que

cree en el uso de las TIC como medio que permite potencialmente la adquisición de

conocimientos en comparación con el sistema de enseñanza- aprendizaje tradicional. La

diferencia entre ambos datos supone una disyuntiva que se puede traducir a una enseñanza-

aprendizaje menos eficaz y motivacional. Asimismo, esta actitud de rechazo hacia las nuevas

tecnologías supone una involución frente a la complejidad social e incumple con un requisito

fundamental establecido en el currículum nacional y las directrices europeas: la

implementación de la competencia digital docente. Por estas razones, es necesario actuar para

favorecer no sólo el grado de conocimiento teórico en materia TIC en las figuras docentes; se

debe desarrollar mejores actitudes y habilidades hacia los medios tecnológicos.

Paralelamente, en otro estudio realizado en la Comunidad de Madrid, Sánchez-

Antolín, Ramos y Sánchez (2014) analizan los objetivos que se cumplen en la formación

continua de los docentes de dicha comunidad. Se observó que el mayor porcentaje, alrededor

del 36%, está dedicado al área de Creación de Contenidos Digital, el 18,5% sobre el eje referido

a Alfabetización Digital y sobre el 11% dedicado a Comunicación y Colaboración Digital. No

obstante, el área enfocada a la Resolución de Problemas adquiere un 7%, y Seguridad, un

56
aspecto fundamental sobre la reputación digital, protección en la red y uso protegido de los

medios digitales. Por tanto, este estudio demuestra la necesidad de reconstruir la formación

docente continua, haciendo más incidencia en los últimos ámbitos, pues queda demostrado su

incidencia en la transmisión de un conocimiento más técnico sobre el uso de las tecnologías.

Resultados parecidos se observan en un estudio similar realizado en la Comunidad de

Aragón. Falcó (2017) observa que los docentes de esta comunidad poseen un dominio

tecnológico muy alto en ciertas áreas (manejo del ordenador u otro aparato tecnológico

diariamente, 99.45%; el 73.68% reconoce ser capaz de solucionar problemas técnicos sin

necesidad de recurrir a profesionales, etc.). Sin embargo, se observa que sólo el 50% de los

docentes se ve capaz de proteger la identidad digital, reconociendo un 36% de su

desconocimiento sobre cómo hacerlo y el resto (14%) desconocer a qué se refiere este aspecto.

Este dato se puede relacionar con la cifra del 35% de docentes que reconoce preocuparse por

la identidad digital del alumnado. Estas estadísticas nos muestran el desconocimiento y falta

de formación en una de las áreas fundamentales de la competencia digital docente: Seguridad.

Estos resultados objetivos demuestran la escasez en la puesta en práctica y dominio de

la competencia digital de los docentes españoles. El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, esto es, las TAC, están en actual auge debido a las experiencias significativas,

contextualizadas y las nuevas metodologías que ofrece. La formación de los docentes en TAC

supondría un gran avance en las relaciones entre docentes, alumnado y progreso de las

competencias y contenidos curriculares.

2.2.3. Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes

Kampylis, Punie y Devine (2015) han propuesto el Marco Europeo para Organizaciones

Educativas Digitalmente (2015) mediante el apoyo de la Unión Europea. Los objetivos

principales de este marco consisten en potenciar la autocrítica y autoevaluación durante su

57
aprendizaje teniendo en cuenta los medios digitales y pedagógicos, desarrollar responsables

políticos (a nivel local, nacional e internacional) para diseñar, implementar y evaluar

programas, proyectos y políticas de intervención sobre la integración del aprendizaje digital en

TAC. Este marco está compuesto por siete áreas que, a su vez, se fragmentan en quince

subáreas del sector educativo. En cada subárea, asimismo, se han desarrollado diversos

descriptores (un total de 74) que adquieren una relación de interdependencia. La primera área

consiste en Prácticas de Liderazgo y Gobernanza, refiriéndose a la integración y uso eficaz de

las tecnologías digitales de forma organizativa con el objetivo de la enseñanza- aprendizaje.

Las tecnologías del aprendizaje digital se deben basar en el liderazgo y la gobernanza en

actividades a corto y largo plazo.

La segunda área, Prácticas de Enseñanza y Aprendizaje, se enfoca en el desarrollo del

aprendizaje en la era digital, se considera imprescindible que las organizaciones modernicen

las prácticas de enseñanza y aprendizaje y, de esta forma, emplear el potencial que supone las

tecnologías de aprendizaje digital como elementos que generan experiencias de aprendizaje

más eficaces en diversos entornos.

La tercera área consiste en el Desarrollo Profesional, esto es, potenciar el desarrollo

profesional continuo, completo y personalizado (CCP) individualmente en todos los niveles

con el objetivo de promover nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje en las que las

tecnologías del aprendizaje digital desarrollen resultados más significativos.

La cuarta área, Prácticas de Evaluación, acoge medidas con el objetivo de valorar el rol

que adquieren las tecnologías de aprendizaje digital, el progreso de éstas mediante su empleo

en un modelo integrado. Estas medidas se centran en el grado de aprendizaje que suponen las

herramientas digitales en la figura del aprendiz en conocimientos, competencias, habilidades,

destrezas y actitudes en contextos de aprendizaje formal, no formal e informal.

58
 Contenido y Currículos, la quinta área, supone la continua revisión e interpretación de

los currículos con el fin de su actualización teniendo en cuenta las características y el carácter

potencial de las tecnologías de aprendizaje digital. De esta forma, el contenido digital es

continuamente actualizado, generando una mayor calidad en las prácticas de

enseñanza/aprendizaje.

El área de Colaboración y Networking, en sexto lugar, se define como el conjunto de

políticas y procesos que favorezcan una comunicación social entre aprendices y figuras que

participan en el proceso de aprendizaje, compartiendo experiencias, favoreciendo el

intercambio de conocimiento y el aprendizaje de nuevas formas de comunicación.

La última área de Infraestructura analiza y promueve espacios de aprendizaje (ya sean

virtuales o físicos) para favorecer prácticas innovadoras, flexibilidad, experimentación de

nuevas formas de aprendizaje mediante recursos y herramientas virtuales desde una red segura

y fiable.

Este marco puede ser considerado como transitorio entre el Marco de Competencias

Digitales para la Ciudadanía y el Marco de la Competencia Digital Docente, pues se centra en

la autoevaluación y autorreflexión sobre el empleo de las TAC en los centros educativos de

forma progresiva. De esta forma, se pueden valorar aquellas directrices necesarias para la

mejora de la aplicación de las TAC y pedagogías de aprendizaje digital dentro y fuera del aula.

2.2.4. Marco Común de Competencia Digital Docente

En 2008, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura publicó el Marco de Competencias de los Docentes en materia TIC. Este documento

acoge un conjunto de parámetros y estándares en la competencia TIC docente y su objetivo

principal es que se emplee como referencia para las instituciones formadoras de maestros/as y

profesores/as. Este marco busca la innovación educativa mediante el uso de las TIC. Por estos

59
motivos, esta institución establece que la competencia digital, a su vez, debe estar compuesta

por un desarrollo tecnológico, comunicativo, pedagógico, investigador y de gestión. Este marco

establece los principales beneficios que las TIC pueden aportar con su uso en el proceso de

enseñanza-aprendizaje:

- Ser capaces de emplear tecnologías de la información.

- Buscar, analizar y evaluar información.

- Comunicar, colaborar, publicar y generar productos en el contexto digital.

- Desarrollar la creatividad y dar herramientas de productividad.

- Solucionar problemas y tomar decisiones.

- Formar a ciudadanos responsables, informados y con una posición activa en la

participación social.

El Marco Común de Competencia Digital Docente surge en 2012 con la intención de

enmarcar un conjunto de objetivos, parámetros y enseñanza-aprendizaje paralelos en los

Estados miembros de la Unión Europea. En este sentido, este marco surge debido a la necesidad

de establecer un conjunto de referencias y criterios que permitan la enseñanza y la puesta en

práctica de la competencia digital docente. Debido a los grandes avances tecnológicos en

materia digital comentados en epígrafes anteriores, el alumnado requiere de la asimilación de

esta competencia para numerosos aspectos (laboral, personal, académico, etc.). Este marco

recoge los siguientes objetivos:

- Creación de una referencia común compuesta por descriptores que permita reconocer

los distintos grados de competencia digital tanto en profesorado como alumnado.

- Exigencia de un mayor grado de competencia digital en las figuras docentes.

- Establecimiento de un conjunto de competencias mínimas que los docentes deben

poseer.

60
 - Facilitación de la asimilación de la competencia digital para su puesta en práctica en

contextos educativos a través de herramientas digitales.

- Búsqueda de un cambio metodológico en los entornos de aprendizaje.

En la ponencia desarrollada en diciembre de 2012, se acuerda la creación de cinco áreas

por las que la competencia digital debe estar compuesta: Información, Comunicación, Creación

de Contenidos, Seguridad y Resolución de Problemas, hasta perfilarse y denominarse,

finalmente, Información y alfabetización digital, Comunicación y Colaboración, Creación de

Contenido Digital, Resolución de Problemas y Seguridad.

Este marco, a su vez, se fragmenta en tres parámetros según el nivel de cada

competencia contemplada en la competencia digital docente. El nivel más básico corresponde

a la letra A, el nivel intermedio comprende la letra B y el nivel más alto se representa mediante

la letra C. Cada nivel, a su vez, se fragmenta en dos subniveles, diferenciándolos a través de

las terminaciones numéricas ‘1’ y ‘2’.

La primera área consiste en Información y alfabetización digital; se refiere a la

identificación, localización, recuperación, almacenamiento, organización y análisis de la

información digital tratando su objetivos e importancia. Esta área, a su vez, se compone de

diversas competencias:

- La navegación, búsqueda, filtrado de información, datos y contenidos digitales

- La evaluación de la información, datos y contenidos digitales obtenidos y el

almacenamiento de la información, datos y contenidos digitales.

Como se puede apreciar, entre las distintas competencias se da lugar lugar una relación

de simultaneidad, pues la evaluación de los datos o información digital requiere de su búsqueda

previa, así como el almacenamiento de estos datos supone un análisis sobre la calidad,

importancia y beneficios que nos puede otorgar la información, datos o contenidos buscados.

61
 La segunda área se refiere a Comunicación y Colaboración, esto es, comunicación,

compartir recursos, conexión y colaboración a través de herramientas digitales. Esta área se

compone de diversas competencias, resumidas en los siguientes puntos:

- La competencia que trata de analizar el acto comunicativo y colaborativo en

herramientas digitales tales como la interacción, en términos generales, en herramientas

digitales, conociendo las distintas herramientas, dispositivos y aplicaciones digitales

que favorecen dicha interacción, así como conocer las distintas estrategias de

adaptación a la comunicación según el destinatario y la herramienta, dispositivo o

plataforma empleada.

- La segunda competencia se refiere a la capacidad de compartir información y contenido

digital, destacando la actitud proactiva de difusión de información como noticias,

conocimientos y recursos, conociendo las prácticas de citación y referencias

específicas.

- La competencia de la implicación social a través de la participación en línea supone el

empleo de las herramientas digitales como oportunidades que ofrecen estos medios para

el autodesarrollo y la adquisición de mayor poder en entornos digitales para la

participación ciudadana. Esto es, en otras palabras, el sujeto emplea las herramientas

digitales para expresar sus puntos de vista en entornos virtuales en debates de índole

social, cultural, político, económico, artístico o de cualquier otra disciplina,

convirtiéndose en un miembro activo de la sociedad.

- La cuarta competencia alude a la colaboración mediante canales digitales, esto es, las

herramientas digitales favorecen entornos virtuales que permiten el trabajo en equipo

para la modificación, creación y participación en recursos y contenidos comunes. En

este sentido, se refiere al docente como figura que emplea de forma rutinaria entornos

digitales para la compartición, creación y participación en recursos, contenidos y

62
 entornos virtuales tanto con alumnado como profesorado y favorecer actitudes positivas

hacia la participación virtual en entornos educativos.

- La siguiente competencia supone la netiqueta, entendiéndose como el conocimiento y

empleo de un conjunto de normas de conducta sobre la interacción y participación en

espacios virtuales, tales como la relatividad y diversidad cultural, la autoprotección

virtual y estrategias de detección de comportamientos inadecuados.

- La última competencia correspondiente a esta área supone la creación, adaptación y

empleo de una o varias identidades digitales, esto es, conocer cómo proteger la

reputación digital, organizar los datos obtenidos a través de las distintas cuentas y

conocer cómo emplear las distintas identidades digitales según el contexto y la

finalidad,

La tercera área constituye la Creación de Contenido Digital, definida por el marco como

la capacidad de producir, editar contenido, integrar y operar con los conocimientos previos y

asimilados, elaborar producciones artísticas, contenido multimedia, reconocer los derechos de

propiedad intelectual y licencia de uso. Las competencias de esta tercera área se clasifican de

la siguiente forma:

- La primera competencia alude a la creación de contenido digital, concebido como la

creación de dichos contenidos en diversos formatos, además de ser capaz de editar y

mejorar el contenido de elaboración propia y ajena, así como la expresión creativa en

herramientas digitales. En esta competencia, la figura docente debe desarrollar actitudes

tanto hacia alumnado como profesorado para la creación de contenidos y recursos, la

construcción y participación de proyectos educativos virtuales a través de numerosos

formatos y lenguajes digitales.

- La segunda competencia se refiere a la modificación, combinación y perfeccionamiento

de los distintos recursos en línea para la creación de contenido y conocimiento digital

63
 original y relevante, comprendiendo la creación de estos recursos mediante la mezcla

de productos propios y de elaboración ajena, la modificación de recursos ajenos acorde

a las necesidades específicas del alumnado e incluso la creación de espacios virtuales

de enseñanza- aprendizaje propios en los que se comparte, crea y emplea material

didáctico.

- La tercera competencia supone el conocimiento y aplicación de los derechos de autoría

y licencias de información y contenidos digitales. En otras palabras, la figura docente

debe ser capaz de reconocer las tipologías de licencias, las consecuencias que implican

su aplicación, el desarrollo de actitudes hacia el respeto y concienciación sobre los

derechos de autor digitales en el aula, además de la creación de proyectos que

favorezcan la creación de recursos y contenidos con licencias libres.

- La última competencia acoge la programación digital. Dicho de otra forma, se refiere a

la capacidad de modificar en programas, aplicaciones, programas, dispositivos y

configuraciones informáticos a través del conocimiento de los códigos de

programación, la adaptación de dichos programas según las necesidades específicas del

alumnado y la potenciación de proyectos educativos que favorezcan el empleo de

códigos de programación para la creación entre alumnado y profesorado en proyectos

educativos para la formulación de nuevos programas o aplicaciones digitales.

La cuarta área consiste en Seguridad, esto es, la protección de datos, de la identidad

digital, uso seguro y sostenible en la red. Al igual que el resto de las áreas, Seguridad acoge un

conjunto de competencias que delimitan su aplicación en la competencia digital:

- La primera competencia seleccionada en esta área hace referencia a la protección de

dispositivos y contenidos digitales propios, ser consciente de los riesgos y posibles

amenazas que pueden surgir en entornos virtuales y en línea y conocer y aplicar las

medidas de autoprotección y seguridad. Esta competencia se refiere a la actualización

64
 continua sobre los riesgos digitales, el empleo de medidas adecuadas para la protección

tanto de los docentes como del alumnado de los dispositivos y de la actuación en línea,

así como aplicar las estrategias adecuadas en aquellos casos de vulneración de la

seguridad en el contexto educativo.

- La segunda competencia se refiere a la protección de datos personales y la identidad

digital, cómo reconocer los métodos de protección de la privacidad en espacios

virtuales, actualización sobre la configuración de privacidad en las plataformas

virtuales, conocer los problemas de privacidad y cómo se recogen y emplean datos y la

creación de proyectos educativos que traten de analizar y velar por la protección de

datos y privacidad del alumnado.

- La tercera competencia sobre Seguridad se refiere a la protección de la salud en cuanto

a la protección personal frente a los riesgos que suponen las tecnologías en la integridad

física y salud psicológica. Esta competencia se centra en el conocimiento de la

autoprotección frente a situaciones como ciberacoso, la ciberadicción y encontrar un

equilibrio entre la realidad física y virtual y promover actitudes dentro y fuera del aula

que indiquen estrategias de protección y reacción frente a las posibles consecuencias

físicas que pueden acarrear los dispositivos digitales.

- La última competencia integrada en esta área supone la concienciación sobre las

tecnologías y su impacto en el medio ambiente, como el conocimiento y prácticas hacia

la reducción del consumo energético, estar informado sobre el impacto medioambiental

que supone la fabricación y empleo de dispositivos digitales, ser capaz de optimizar

dichas herramientas, así como la toma de decisiones en la compraventa de herramientas

digitales más respetuosas con el medioambiente.

La última área corresponde a la Resolución de Problemas, identificando las necesidades

y recursos digitales, uso y selección crítica de las herramientas digitales según las necesidades

65
y objetivos que se busquen, resolución de problemas técnicos y la actualización continua de la

competencia digital. Esta última área se compone de cuatro competencias:

- La primera competencia trata sobre la resolución de problemas técnicos, esto es,

conocer las características técnicas de los dispositivos, ser capaz de identificar los

problemas técnicos en entornos educativos, ser capaz de poner solución a dichos

problemas técnicos, ya sea mediante el empleo de manuales o ayuda o de forma

autónoma, así como la colaboración en el espacio educativo para la reparación de

problemas técnicos surgidos en dispositivos, herramientas y entornos digitales.

- La segunda competencia se refiere a la identificación de necesidades y respuestas

tecnológicas como ser capaz de escoger la herramienta o aplicación adecuada según la

tarea a realizar, poseer sentido crítico en la aplicación de herramientas y servicios

digitales para la resolución de problemas tecnológicos en el entorno educativo, así como

ser capaz de diferenciar y emplear las herramientas o servicios virtuales según los

problemas técnicos y más enriquecedores para el proceso de enseñanza aprendizaje.

- La tercera competencia se refiere a la aplicación de las tecnologías digitales de forma

creativa, esto es, la innovación educativa basada en el empleo de recursos y contenidos

digitales, la participación activa en la producción colaborativa, la expresión creativa

mediante el uso de herramientas digitales. Esta competencia va desde el conocimiento

y empleo de las tecnologías como elementos que ofrecen alternativas y formas

innovadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje como dominar un amplio abanico

de formas creativas del empleo de las TIC para el contexto educativo, la continua

actualización sobre las mejoras en las herramientas digitales y su aplicación en

necesidades específicas de aprendizaje.

- La última competencia contemplada en Resolución de Conflictos se refiere a la

capacidad de identificar aquellos aspectos de mejora en la competencia digital, el apoyo

66
 en la adquisición de la competencia digital en otros individuos mediante la

identificación de las carencias digitales que el alumnado posee, la experimentación con

nuevas herramientas, entornos y plataformas digitales en el contexto educativo para el

desarrollo profesional de esta competencia y la organización y actualización del

aprendizaje de los docentes en materia de competencia digital, la adopción de cambios

metodológicos acordes a la mejora de las TIC y la competencia digital docente y

favorecer la competencia digital entre compañeros/as docentes.

Los motivos por los que se ha seleccionado este marco como base de estudio son

numerosos. Este marco estudia y analiza de forma detallada la competencia digital de las

figuras docente en diversos ámbitos con el fin de constatar su grado de competencia en el

ejercicio profesional. De esta forma, se incide la formación permanente de los docentes para la

mejora y adquisición de un mayor nivel de competencia digital en un período social e histórico

cada vez más digitalizado. Este marco, a su vez, se centra en la competencia digital dentros de

los proyectos educativos y considera la necesidad del dominio de la competencia digital en los

docentes para el aprendizaje y adquisición de esta competencia en el alumnado. En este sentido,

este marco se plasma en el terreno educativo, centrándose en la figura del docente y los

aprendizajes que el enseñante le otorga a los aprendices en materia digital, desde la perspectiva

de la herramienta digital como fin y medio educativo. Además, el Marco de la Competencia

Digital Docente ha sido elaborado rigurosamente estableciendo distintas subcompetencias que

forman parte de un mismo elemento: la competencia digital. Esta herramienta, a su vez,

materializa los distintos niveles de competencia digital con el fin de favorecer una

(auto)evaluación sobre esta competencia, y así, concretar los distintos niveles de competencia.

Asimismo, este marco supone la coordinación y estandarización de un conjunto de

competencias y niveles que los distintos ciudadanos europeos adquieren y, de esta forma, el

67
reconocimiento de los distintos niveles de competencia digital adquiere una validez académica

internacional.

2.2.5. El Portafolio de la Competencia Digital Docente

En octubre de 2017, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte mediante el Instituto

Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) habilitó un servicio

cuyos objetivos se resumen en el desarrollo, adquisición y potenciación de la competencia

digital mediante una continua autoevaluación que estos mismos deberán realizar a través de un

registro continuo de sus experiencias con las tecnologías en el proceso de

enseñanza/aprendizaje y formación: El Portfolio de la Competencia Digital Docente. Este

portafolio es resultado de la definición, clasificación de las distintas áreas y competencias que

componen la competencia digital docente en el marco mencionado en el subepígrafe anterior.

Se trata de un sistema de autoevaluación para el aprendizaje a lo largo de la vida y en el que

se van reconociendo distintos niveles competenciales. Este portafolio está compuesto por una

biografía, una autoevaluación, un porta-evidencias, un pasaporte, un itinerario formativo

recomendado y unas credenciales digitales.

La biografía consiste en un perfil de usuario que guarda documentación referida a datos

profesionales y personales. Por otra parte, la autoevaluación consiste en un sistema de

conocimiento en línea cuyos descriptores están basados en el Marco Común de Competencia

Digital Docente. Este elemento no sólo favorece la autorreflexión sobre las propias capacidades

y limitaciones en materia de competencia digital; es una herramienta que permite unificar los

niveles de competencia digital a nivel europeo y, de esta forma, clasificar y enumerar de forma

más objetiva los niveles de esta competencia en materia docente.

El porta-evidencias trata de avalar los resultados de la autoevaluación. Al igual que el

marco descriptivo de referencia, la autoevaluación no es un recurso suficiente como

instrumento de autoevaluación. Por estos motivos, se ha creado el porta-evidencias como

68
herramienta de reconocimiento de la competencia digital mediante la referencia de

experiencias, enseñanzas, experiencias, logros, insignias, certificados, cursos y proyectos en

los respectivos niveles competenciales formulados por el marco.

El pasaporte resulta de la autoevaluación y el porta-evidencias, esto es, un documento

que determina el nivel competencial que el docente posee, además de los logros adquiridos.

Por último, el itinerario formativo es un documento en el que cada usuario puede contrastar su

autoevaluación, recomendaciones para la mejora de la competencia digital y así adquirir niveles

superiores. Las credenciales digitales están fragmentadas en un total de seis: tras la finalización

de la autoevaluación y el reconocimiento con las pruebas correspondientes, podrá solicitar el

reconocimiento del nivel competencial al Instituto Nacional de Tecnología Educativas y

Formación del Profesorado.

El empleo de este portafolio supondría una herramienta clave para la detección del nivel

inicial que el profesorado en materia digital. Además, debido a las funciones de este sistema,

el portfolio favorece el aprendizaje autónomo y el desarrollo de estrategias en esta competencia

lingüística, así como su validación europea. De esta forma, se favorece la autorreflexión sobre

el nivel propio, autoaprendizaje, experiencias, enseñanzas y formación que han enriquecido las

áreas que conforman la competencia digital.

2.3. Competencia digital y aprendizaje de L2

2.3.1. Las TIC y la competencia digital docente en el Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas

En el año 2002 se publica la primera edición de El Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas (a partir de este momento, se mencionará con las siglas MCERL)

a través del Consejo de Europa. Los motivos principales por los que se crea este marco se ven

relacionados con la estandarización de las lenguas habladas y estudiadas en la Unión Europea,

concibiendo un conjunto de conocimientos y destrezas que los aprendices de lenguas deben

69
poseer fragmentados en distintos niveles, potenciando así el aprendizaje permanente. De esta

forma, el MCERL estimula la creación de cursos, titulaciones y recursos que permitan el

aprendizaje de las lenguas. Asimismo, esta política lingüística trata de favorecer actitudes como

la tolerancia, diversidad cultural y la comunicación internacional en un entorno en el que los

movimientos migratorios cada vez son más frecuentes. De esta forma, la Unión Europea trata

de fomentar ciudadanos y sociedades multilingües y multiculturales.

Este marco posee un enfoque competencial, pues las competencias estipuladas y

desarrolladas en este marco para su implantación en la enseñanza- aprendizaje son la

competencia lingüística, competencia gramatical, competencia léxica, competencia

ortográfica, competencia semántica, competencia sociolingüística, competencia pragmática,

competencia discursiva y competencia funcional. Cada una de estas competencias son

desarrolladas en distintos capítulos, estableciéndose diversas estrategias para su aplicación y

aprendizaje. Cada una de estas competencias son enfocadas desde un modelo particular

comentado por García Santa- Cecilia (2003):

[...]el enfoque del que parte el documento está centrado en la acción en la medida en

que considera a los usuarios de la lengua como miembros de una sociedad que tienen

tareas que realizar en un entorno determinado y en unas circunstancias particulares. En

este enfoque queda plenamente patente una visión de la lengua desde la perspectiva de

su uso social y con arreglo a esta visión construye el Marco de referencia su modelo

descriptivo (p. 12).

En este sentido, el aprendizaje de la lengua se establece a través de objetivos

denominados ‘tareas’ que los aprendices de las lenguas deben ser capaces de realizar. Este

enfoque supone nuevas metodologías de enseñanza- aprendizaje de las lenguas en el que los

contextos sociales son los principales motores y escenarios en el aprendizaje de lenguas.

70
 Para la elaboración de este marco, se han estudiado y reconocido las numerosas

competencias que se contemplan en la competencia lingüística como las competencias

sociolingüísticas, pragmáticas, plurilingües, entre las más importantes, además de las

competencias de ‘saber, ‘saber hacer’ y ‘saber ser’ (competencia ‘existencial’ 3). Clouet (2010)

reconoce que este marco es una aplicación integrada y equilibrada del fenómeno tan complejo

que supone la competencia comunicativa, pues supone la simultaneidad de modularidad,

pedagogías diferenciadas, un componente de carácter estratégico, el carácter sociocultural de

la comunicación y la competencia intercultural enfocada hacia el desarrollo de la competencia

de mediación.

Como se ha comentado con anterioridad, este marco es publicado por primera vez en

2002, un período de auge de las tecnologías (en aquel entonces denominadas como ‘nuevas

tecnologías’). En esta versión, se observan leves referencias a las TIC en el aprendizaje de las

lenguas extranjeras por destrezas. Cuando se analiza la comprensión oral, se estipula como

recurso escuchar medios de comunicación, al igual que en las escalas ilustrativas, se menciona

la capacidad de escuchar retransmisiones y material grabado. Por otro lado, se menciona la

comprensión audiovisual, que acoge la capacidad de ver y escuchar la televisión (películas,

series, programas o documentales) en lengua extranjera y el uso de ‘nuevas tecnologías’ como

el CD- ROM. La inclusión de estas herramientas se ve justificada en el marco:

[...]como resultado de la tecnología moderna, las ondas sonoras se pueden grabar y

transmitir o almacenar en otro medio y después reconvertirse en ondas de habla. De

esta forma, se hace posible la separación espacio-temporal de emisor y receptor.

Además, las grabaciones de discursos y conversaciones espontáneas se pueden

transcribir y analizar como textos cuando convenga (p. 95).

3
La competencia existencial, tal y como se describe en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(2002), es definido como el conjunto de características individuales y rasgos de personalidad que guardan relación
con la autopercepción y la concepción del resto, además de la voluntad de establecer interacción social con otros
individuos.
71
 Este marco hace referencia a algunos medios propios de las herramientas digitales para

el aprendizaje de las lenguas, a pesar de que se centra mayoritariamente en medios más

tradicionales como la prensa, las novelas y los diarios. Muchos de los recursos que se emplean

en la actualidad no son mencionados por su auge en la década de 2000, así como el surgimiento

de numerosas plataformas, recursos didácticos y políticas educativas digitales, posteriores a la

publicación de este marco.

En el volumen publicado en 2018, se trata de matizar e introducir actualizaciones al

MCERL surgidas de los cambios sociales, lingüísticos y digitales. Entre estas actualizaciones,

se observa cómo las TAC adquieren protagonismo con la creación de una nueva sección:

Interacción en línea. Esta sección, a su vez, está fragmentada en conversación y discusión en

línea y transacciones y colaboraciones orientadas en línea. Este marco define la comunicación

en línea mediante las siguientes palabras:

Online communication is always mediated through a machine, which implies that it is

unlikely ever to be exactly the same as face-to-face interaction. There are emergent

properties of group interaction online that are almost impossible to capture in traditional

competence scales focusing on the individual’s behaviour in speech or in writing. For

instance, there is an availability of resources shared in real time. On the other hand,

there may be misunderstandings which are not spotted (and corrected) immediately, as

is often easier with face-to-face communication (p. 96).

Esta actualización del marco contempla la comunicación a través de herramientas

digitales como un sistema igual de válido que la comunicación física, a pesar de que reconoce

que numerosos aspectos de la comunicación cara a cara se pierden, entre ellos, el lenguaje no

verbal y aspectos paralingüísticos, entre los más importantes. Además, este marco reconoce

que los nuevos sistemas y plataformas de comunicación virtual no pueden ser contemplados en
72
las escalas competenciales tradicionales; por ello, se crea esta nueva área que favorece el

aprendizaje de la lengua. Por estos motivos, este marco reconoce que el éxito de la

comunicación virtual necesita de una insistencia en la redundancia en los mensajes, la

comprobación de que la comprensión del mensaje ha sido correcta, la capacidad de

reformulación con el objetivo de favorecer la comprensión y evitar interpretaciones erróneas y

la capacidad de manejar las posibles reacciones surgidas en estas herramientas digitales.

Por otro lado, este marco reconoce la conversación y discusión en línea como un

fenómeno multimodal en el que los interlocutores se comunican a través de herramientas

digitales para tratar temas formales e informales en un contexto abierto. En este tipo de

comunicación, el MCERL reconoce los siguientes conceptos en su escala de medición:

- Instancias de interacción simultánea, esto es, en tiempo real y consecutiva,

entendiéndose en aquellas en las que los interlocutores no comparten el mismo período

temporal en el momento de la comunicación.

- Participación en una interacción virtual entre uno o más interlocutores.

- Redacción de publicaciones y contribuciones con la búsqueda de la retroalimentación

de otros interlocutores.

- Notas, comentarios o referencias evaluativas sobre publicaciones de otros

interlocutores.

- Reacciones generadas de los distintos medios integrados.

- La capacidad de inclusión de contenido audiovisual, símbolos u otros códigos para

transmitir otros elementos en el mensaje como prosodia, ironía o afección.

Esta área de conversación y discusión en línea está medida por los distintos niveles

empleados en el MCERL, refiriéndose el nivel A a aquellos intercambios sociales e

información personal desde una perspectiva más sencilla, la interacción en tiempo real y de

73
forma grupal observada en el nivel B hasta la capacidad de regularización de registro, la

anticipación y trato de malentendidos y malas interpretaciones (incluso aquellas de carácter

cultural), problemas de comunicación y reacciones emocionales surgidas en el nivel C.

Las transacciones y colaboraciones en línea son definidas por el marco como aquellos

actos comunicativos de plena naturaleza colaborativa en la interacción virtual, así como las

transacciones poseen objetivos específicos tales como la regulación de la vida contemporánea

en numerosas áreas (económica, social, personal). Asimismo, el MCERL no diferencia entre

transacciones orales y escritas, reconociendo que estas presentan un carácter multimodal. Los

conceptos clave recogidos en las transacciones y colaboraciones en línea se resumen en la

compra-venta de productos y servicios en línea, la realización de transacciones que requieren

negociaciones, participación en proyectos colaborativos y la resolución de conflictos surgidos

por problemas de comunicación.

Sin lugar a dudas, este volumen de ampliación del MCERL reconoce nuevos métodos

de comunicación que han favorecido notablemente el aprendizaje de lenguas y,

consecuentemente, necesitan de su regulación. Estos nuevos sistemas comunicativos implican

un intercambio de información capaz de traspasar, con gran facilidad, las barreras sociales y

culturales y favorece el conocimiento cultural, convirtiéndose en nuevos contextos de

aprendizaje. Desde el punto de vista educativo, estas tipologías de comunicación digital

favorecen el intercambio cultural entre alumnado y profesorado, la cooperación entre

aprendices pertenecientes a distintos centros educativos e incluso Estados políticos, la

aplicación de la lengua inglesa como mecanismo de comprensión y entendimiento

internacional.

74
 2.3.2. TAC, lengua inglesa y LOMCE

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, denominada como Ley Orgánica para la

Mejora de la Calidad Educativa (a partir de este momento, se hablará de esta ley como

LOMCE) tiene como objetivos la unificación de los requisitos y exigencias en el sistema

educativo en términos nacionales, la disminución de las tasas de abandono escolar, la

racionalización de la enseñanza educativa, el impulso de la Formación Profesional, una mayor

autonomía de los centros docentes y la mejora de los niveles de conocimiento. Por ende, esta

ley introduce nuevos aspectos, como programas de mejora y rendimiento en la Educación

Secundaria Obligatoria (desde este instante, se mencionará con los acrónimos ESO), la

realización de pruebas tras la finalización de la ESO y estudios de Bachillerato, el

planteamiento de nuevas modalidades en la Formación Profesional la ampliación de las

competencias de la figura del director/a en el Consejo Escolar, una mayor importancia en las

asignaturas troncales, estableciendo que el Gobierno deberá determinar los contenidos de

dichas asignaturas troncales; y la importancia de la educación plurilingüe, entre los objetivos

más destacados observados en la LOMCE.

La LOMCE reconoce la digitalización de la educación como un imperativo curricular.

La LOMCE concibe las TIC como medios clave para la innovación metodológica, la formación

del profesorado, la adaptación de los distintos ritmos y necesidades específicas de los

aprendices y la creación de nuevos espacios de aprendizaje. Por estos motivos, enumera un

conjunto de actuaciones a desarrollar en la implantación de las TIC en el ámbito educativo:

- El almacenamiento y desarrollo de contenidos digitales.

- El diseño y empleo de aulas virtuales y herramientas de trabajo colaborativo.

- La formación continua de los docentes.

- La creación de proyectos educativos de innovación mediante el uso de TIC.

- Las TIC como una herramienta transversal en los procesos educativos.

75
 Curiosamente, el siguiente objetivo planteado en esta ley se refiere al aprendizaje de

una o más lenguas extranjeras como consecuencia de la globalización actual, sujetándose en

las directrices de la Unión Europea que marcan el desarrollo del plurilingüismo en las aulas

europeas. Por estos motivos, esta ley reconoce la relación entre las herramientas digitales y el

aprendizaje de lenguas:

Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la

comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las

Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación

cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas (p. 15).

El desarrollo de diversas competencias en el proceso de aprendizaje supone una

experiencia enriquecedora por los numerosos conocimientos, capacidades y habilidades que se

emplean para la realización de una tarea. Esta ley reconoce el aprendizaje de lenguas

extranjeras con las TIC de forma simultánea, al igual que la educación cívica y el

emprendimiento, como competencias interrelacionadas en la enseñanza- aprendizaje. Este

documento jurídico potencia el empleo de entornos virtuales como espacios educativos igual

de válidos que el aula física e intensifica las plataformas digitales entre centros educativos,

familias y la Administración pública. En definitiva, la competencia digital se convierte en una

competencia transversal para la preparación de los aprendices a distintas ocupaciones o

realizaciones de tareas. Arroyo Pérez et al. (2012) reconocen que la implantación de la LOMCE

ha favorecido notablemente, en consecuencia, la educación plurilingüe por el aumento de horas

lectiva en lengua extranjera, la creación y desarrollo de un mayor número de programas

bilingües y plurilingües, el cambio metodológico enfocado hacia las destrezas de carácter

comunicativas; todas ellas acompañadas del desarrollo de herramientas digitales 2.0 en los

centros educativos.

76
 La insistencia de la LOMCE en el impulso de las TIC y la educación plurilingüe supone

una nueva justificación para la realización del presente estudio. Los actuales aprendices, como

nativos digitales, no sólo deben emplear las herramientas digitales como nuevos recursos y

herramientas de aprendizaje y colaboración. En ellas, cualquier aprendiz de lengua debe ser

capaz de emplear la lengua en estas herramientas digitales. La LOMCE reconoce tanto las TIC

y las lenguas extranjeras como medios de aprendizaje para una preparación más acertada a la

realidad virtual e interconectada.

2.3.3. La competencia digital en el currículo regional de lengua extranjera

Las leyes regionales de educación en la Comunidad Autónoma de Canarias contemplan

las TAC como un elemento de gran importancia por sus múltiples recursos, propuesta de

metodologías innovadoras, nuevas formas de comunicación y colaboración y le otorga

autonomía a los aprendices, al igual que favorece sus capacidades cognitivas y experiencias de

aprendizaje. El currículo regional de Primera Lengua Extranjera (Inglés) correspondiente a la

etapa de Educación Secundaria en la comunidad canaria comprende la importancia e

interrelación entre L2 y la competencia digital, tal y como se justifica al principio del

documento:

De este modo, el y la hablante de una lengua extranjera también es un ciudadano o

ciudadana digital que debe estar preparado para trabajar colaborativamente en un

entorno cada vez más interdisciplinar, y en el que los aprendizajes y saberes formales

coexisten junto a los no formales y los informales (p. 1).

El currículo contempla a los aprendices como agentes sociales que necesitan aprender

la lengua extranjera como medio de comunicación internacional. De esta forma, se concibe las

TAC como elementos de aprendizaje acorde a las características sociales actuales: de forma

77
colaborativa, interdisciplinar y confluyendo distintos contextos. El aprendizaje de una lengua

extranjera puede ser complicado por las distintas destrezas implicadas, una pronunciación

distinta, usos de la lengua y la gramática, expresiones y construcciones sintácticas e incluso

nuevos elementos culturales.

El desarrollo de la competencia digital se determina tanto en la etapa de la ESO como

en los estudios de Bachillerato. No obstante, se observa una notable diferencia entre el grado

de exigencia de competencia digital en la enseñanza obligatoria de la enseñanza no obligatoria.

En la etapa de la ESO, se exige el uso de la red como medio de contacto social, colaborativo,

en el que los aprendices deberán emplear adecuadamente los motores de búsqueda, uso de los

distintos programas de elaboración y procesamiento de textos, así como la capacidad de filtrar

aquellas fuentes poco fiables. Esta etapa también reconoce los conocimientos y capacidades

básicas a los riesgos que supone el uso inadecuado de las herramientas digitales. Sin embargo,

la competencia digital adquiere una dimensión más detallista: la lectura y escucha de textos

mediante medios informáticos, para la selección, análisis y síntesis de la información y así

incorporar estas en sus producciones a través de distintos formatos (incluyendo formatos de

carácter digital como vídeos, audios, imágenes). Por estos motivos, se exige un mayor grado

de dominio de las herramientas digitales, medios colaborativos y conciencia acerca de los

derechos, restricciones y libertades en el uso de Internet, así como un uso ético y legal de estas

herramientas.

A lo largo de la descripción del currículo de lengua extranjera, se observa la gran

relevancia de la competencia digital en los distintos criterios que comprenden el currículo.

Entre ellos, se observa de forma genérica que en todos los cursos de Educación Secundaria

Obligatoria, los siguientes criterios establecen las TAC como herramientas esenciales en el

aprendizaje de la lengua extranjera, por ejemplo:

78
 - El primer criterio, referido a la capacidad de comprensión de textos orales, reconoce la

competencia digital como una de las diversas competencias que se pueden desarrollar.

Asimismo, en el desarrollo de este criterio, se observa el reconocimiento de medios

manuales y audiovisuales, donde las TAC adquieren un papel protagonista.

- El tercer criterio, referido a la producción oral acorde a los receptores y al contexto,

reconoce el empleo de las TAC como medio de puesta en práctica de esta destreza como

portales de vídeo, medios audiovisuales de producción y edición.

- El cuarto criterio, relacionado con la interacción oral en distintos intercambios, se

observa el reconocimiento de las TAC como medio que establece nuevas formas de

comunicación y que favorece el intercambio de información oral entre otros hablantes.

- El criterio sexto, referido a la comprensión escrita y el criterio séptimo, enfocado a la

producción escrita, establecen las herramientas digitales como elementos

fundamentales en la práctica de estas destrezas por las múltiples fuentes y recursos que

permiten la lectura, selección, análisis y síntesis de información, así como las

plataformas digitales que permiten la edición de textos y medios audiovisuales.

A pesar de que el último criterio del currículo, referido a la aplicación de conocimientos

interculturales y sociolingüísticos en la comprensión y producción de textos, no contempla la

competencia digital de forma directa, considero que ésta posee su aplicación en el ámbito del

aprendiz como hablante intercultural y sujeto emocional y creativo. Debido a los numerosos

recursos, plataformas, redes de intercambio y comunicación que comprenden las tecnologías

digitales, el alumnado es capaz de adquirir conocimiento cultural como costumbres,

tradiciones, normas de cortesía mediante el uso contextualizado y real de dichas herramientas

en el intercambio (ya sea oral o escrito) de hablantes de otras culturas. Asimismo, la

representación de los aprendices como sujetos emocionales y creativos debería contemplar las

79
herramientas digitales como medios de expresión igual de válidos que las herramientas

manuales.

En la descripción de los distintos criterios, se observa la competencia digital en los

criterios del alumnado como agente social, mientras que los criterios estipulados a los

aprendices como ‘aprendientes autónomos’, no se reconoce la puesta en práctica de la

competencia digital. Este hecho resulta contradictorio con la justificación teórica a principios

del documento, que reconoce el empleo de las TIC y la competencia digital como elementos

que favorecen la autonomía del aprendizaje. El rechazo de esta competencia en el resto de

criterios que comprenden el alumnado como aprendientes autónomos supone la negación del

progreso que suponen las tecnologías digitales en los procesos de metacognición durante el

aprendizaje.

2.4. Buenas prácticas: monolingüe y plurilingüe

La implementación de las TAC en el aprendizaje de las lenguas surge desde hace varias

generaciones, tal y como se ha comentado con anterioridad, a pesar de que los estudios

experimentales que constatan y verifican sus beneficios en el aprendizaje de la lengua materna

(L1) y lengua materna (L2) no son tan amplios como la literatura teórica que analiza los

posibles resultados que pueden aportar las herramientas digitales en el aprendizaje de lenguas.

En este subepígrafe, se tratará de examinar aquellos estudios experimentales que han

constatado las TAC, el aprendizaje de lengua materna y extranjera y sus resultados en términos

de destrezas, motivación y recursos empleados.

Hernández- Mercedes (2007) analiza la relación entre TIC y el aprendizaje del español

como primera lengua en contextos monolingües, centrándose en los recursos educativos de

WebQuest. Hernández- Mercedes (2007) reconoce que herramientas como las WebQuests

favorecen el uso significativo del español por la práctica específica de una o varias destrezas

80
en alumnado no universitario, destacando que las competencias más desarrolladas han sido la

comprensión lectora y adquisición léxica por el empleo de recursos y materiales auténticos.

Reale (2008; citado por Álvarez, 2012) estudia uno de los recursos electrónicos más

importantes de la era digital, el blog, observando las múltiples ventajas que proporcionan este

recurso en las competencias de comprensión y producción escrita en el aprendizaje del español

como lengua materna: la economía del lenguaje durante la realización de las intervenciones y,

por tanto, la capacidad de abstracción de información; el sistema de archivo que favorece la

comprensión y desarrollo de ideas durante distintos períodos de tiempo; la retroalimentación

favorecida en los espacios de comunicación y colaboración; el empleo de recursos multimedia

que favorece las destrezas de distintos lenguajes; obteniéndose como fruto final una

participación activa más allá de la desarrollada en el aula.

García Vidal (2010) reconoce que la relación entre TIC e inglés es indisociable porque

“es una realidad que el idioma tecnológico e informático por excelencia es el inglés, el cual es

el instrumento más importante para la comunicación a gran escala”. García Vidal (2010)

reconoce las ventajas que ofrece el aprendizaje de la primera lengua extranjera (L2) en un

entorno educativo plurilingüe con el empleo de las TIC son bastantes altos, pues los propios

recursos en línea favorecen la comprensión oral y escrita en la lengua extranjera, las diversas

herramientas disponibles permiten la producción oral y escrita, así como la interacción oral y

escrita en aplicaciones, páginas o programas web. Indudablemente, el contenido cultural que

ofrece es amplio por la gran cantidad de referencias y contenido audiovisual que ofrece la

posibilidad de conocer las costumbres, tradiciones, estilos de vida de países de habla inglesa.

El aprendizaje de las tecnologías favorece el aprendizaje de la escritura, tal y como

Olarte y Mary Quintero (2012) en su estudio de los beneficios del desarrollo y evolución de las

destrezas en la lengua extranjera con la aplicación de herramientas digitales:

81
 El aprendizaje tecnológico se hizo evidente en el incremento de la escritura

hipermedial. Encontramos que de manera cronológica, los estudiantes transitan del

texto lineal complementado con fotografías, hacia la elaboración de textos básicos

hipertextuales e hipermediales. Encontramos que los estudiantes, durante los

primeros cuatro meses, aproximadamente, crearon textos generalmente planos y

lineales y progresivamente empezaron a crear textos más complejos en su estructura,

pues se elaboraron con un claro concepto hipermedial e hipertextual. La unión

de texto, imagen y audio empezó a hacerse presente en un mismo escrito como

recurso para dar mayor claridad a sus argumentos, hacer las descripciones más vívidas

o darle más sentido a aquello que las palabras no podrían describir por sí solas. En este

contexto es relevante resaltar que las frecuencias de escritura inicial muestran que

hay un tiempo durante el cual se da el proceso de apropiación, tanto de las herramientas

tecnológicas y digitales como de la lengua inglesa (p. 45).

Es indudable que la destreza de producción e interacción escrita se ve altamente

desarrollada por las numerosas aplicaciones, herramientas y recursos que se pueden encontrar

en lengua inglesa. Además, estos recursos, de carácter ilimitado, son contenido real que

potencialmente expone contenido sociocultural, favoreciendo las competencias lingüísticas e

interculturales. Araujo Portugal (2014) reconoce que el empleo de elementos audiovisuales,

además de favorecer la comprensión oral en la lengua extranjera, poseen un componente

motivacional, pues supone la inmersión en la cultura audiovisual adquiriendo y asimilando

información tanto por el canal oral como visual. Esta tipología de recurso supone un

aprendizaje más enriquecedor por el empleo de ambos canales y la contextualización del canal

auditivo a través de la imagen.

82
 Orcera Expósito, Moreno Fuentes y Risueño Martínez (2017) analizan el papel que

adquieren las TAC en el aprendizaje de la disciplina de Ciencias Naturales en un colegio en el

que se ha implantado la metodología AICLE (cuyas siglas se refieren a ‘Aprendizaje Integrado

de Contenido y Lenguas Extranjeras’). En este estudio, observaron que las TAC en este entorno

plurilingüe ha supuesto una mejora significativa en los resultados globales del alumnado

debido al alto grado de motivación y mayor índice de participación que han favorecido dichas

herramientas.

Pizarro Chacón y Cordero Badilla (2013) analizan el papel de las herramientas digitales

en el aprendizaje de lenguas extranjeras, específicamente, inglés, en un cuestionario realizado

a docentes universitarios sobre su perspectiva sobre la aplicación y las ventajas de las TIC en

la asignatura de lengua inglesa. Entre los datos más destacados, se observa que el 63% de los

docentes reconocen que las competencias lingüísticas del alumnado han mejorado a través del

empleo de herramientas digitales, destacando la destreza de comprensión oral. No obstante, en

este estudio se observó que el empleo de las TIC en las destrezas enfocadas a la escritura no

estaba tan estimulado. Por otro lado, Zambrano Mero, Carrera Moreno, Williams Zambrano,

Venegas Álvarez y Bazurto Alcívar (2017) analizan la aplicación de las TIC en el aprendizaje

de lenguas extranjeras mediante el sistema blended learning, observaron el reconocimiento del

alumnado en la mejora de las destrezas de comprensión oral (60%), comprensión escrita (20%)

e interacción oral (13%). En este mismo estudio, al igual que el anterior, se observa cómo la

comprensión oral es la destreza en el aprendizaje de la lengua más desarrollada en la

implementación de las TIC.

Torres- Cajas y Yépez- Oviedo (2018) realizaron un estudio similar sobre el desarrollo

de las destrezas en inglés mediante la aplicación de las TIC mediante 32 alumnos fragmentados

en dos grupos: 16 alumnos/as conformaban el grupo de control y 16 alumnos/as como grupo

de intervención. Este estudio trató de analizar las destrezas pre y post- test a la aplicación de

83
las TIC, afirmando que las herramientas digitales potenciaron las destrezas de comprensión

oral y escrita. En un estudio muy similar, García Laborda (2011) favoreció la reflexión del

alumnado que se encontraba aprendiendo el inglés como lengua extranjera. En dichas

reflexiones, comprobó que el 94% del alumnado afirmaron reconocer que los recursos,

espacios y entornos virtuales habían favorecido altamente su comprensión oral, y un 50% de

los aprendices también destacaban su mejoría en comprensión escrita.

Aguaded Gómez y Pozo Vicente (2009) analizan las competencias comunicativas y el

empleo de las TAC en el intercambio de alumnado europeo mediante la experiencia Erasmus.

Este estudio analiza la relación entre competencias comunicativas y digitales a priori y

posteriori, y se observa una gran evolución en las competencias de interacción oral y escrita

tras la experiencia Erasmus por la comunicación y colaboración desarrollada a través de

mensajería instantánea y videollamadas, así como una notable mejora en la comprensión escrita

por la búsqueda y consulta de información en la lengua extranjera. En este sentido, las TIC

suponen un medio de aprendizaje y desarrollo de las destrezas en un contexto de inmersión

lingüística.

En conclusión, tal y como se ha podido comprobar sobre las distintas destrezas

lingüísticas desarrolladas en entornos monolingües y plurilingües mediante el empleo de las

TAC, se observa que la destreza más destacada es la comprensión oral. El gran desarrollo de

esta competencia puede recaer en el aprendizaje de la lengua (ya sea materna o extranjera) en

contextos informales, donde el alumnado, en un contexto no reglado y sin intención consciente

de aprender la lengua, adquiere la capacidad de comprender textos orales a través de

plataformas o recursos virtuales de su interés personal. Sin lugar a duda, la implementación de

estos recursos en el aula es sinónimo de un alto grado de motivación por el aprendizaje de la

lengua, pues se emplean recursos reales, contextualizados y acordes a las preferencias del

alumnado. Asimismo, estos estudios demuestran la necesidad de implementar el aprendizaje y

84
uso de L1 y L2 en las destrezas dedicadas al ámbito escrito, así como las múltiples posibilidades

que aportan las numerosas herramientas digitales en la interacción oral, desarrollándose

simultáneamente la comprensión y producción desde una perspectiva colaborativa.

2.5. Competencia digital y educación bilingüe

García y Nañez (2011; citado por García Laborda, 2011) reconoce que la aplicación de

las TIC en entornos bilingües puede ser altamente beneficiosa para el aprendizaje. El desarrollo

de la competencia digital en entornos educativos bilingües puede ser tremendamente relativa

por aspectos como la formación del profesorado sobre competencia digital y dominio de la

lengua extranjera, conocimiento didáctico de la aplicación de las TIC en el aula, capacidad de

emplear la lengua extranjera como medio vehicular de aprendizaje y la fusión de ambas

competencias para conseguir un aprendizaje más eficaz, enriquecedor y significativo. Además,

la adecuación de ambos puede estar determinada por otros factores ajenos a la figura del

docente, tales como la equitación digital de las aulas, los recursos digitales en el aprendizaje

no formal (esto es, la presencia y tipología de dispositivos electrónicos en el ambiente familiar),

el contexto sociocultural (por ejemplo, aquellos aprendices pertenecientes a Comunidades

Autónomas con lenguas cooficiales ya poseen cierta experiencia bilingüe, o incluso alumnado

cuyos progenitores o tutores legales poseen como lengua materna distinta a la hablada en el

centro educativo). El grado y combinación de estas variables determinará el aprendizaje

integrador del alumnado que emplea tanto TIC como el inglés como medio para el aprendizaje.

Salazar y Garau (2009) estudian los beneficios aportados por el “Plan de Fomento de

Plurilingüismo” en relación con el uso de las TIC en los centros educativos bilingües andaluces,

y reconociendo las múltiples ventajas como la mayor coordinación entre los entornos

educativos, la creación de material didáctico interactivo, un ambiente cooperativo y

colaborativo entre profesorado y alumnado con el uso de numerosas plataformas y

85
herramientas digitales, la planificación de actividades empleando el inglés como lengua de

aprendizaje y la práctica comunicativa intercultural y plurilingüista.

Como medio de formación del profesorado, introduciendo la modalidad de aprendizaje

a distancia. Recursos de enseñanza no presencial, lo cual posibilita y facilita la participación

en los mismos para alcanzar un buen desarrollo de las destrezas lingüísticas con objeto a que

el alumnado alcance una autonomía de aprendizaje. Medio de acceso a la información que

podemos encontrar en la red. Nos permite tener acceso a una infinidad de material, que de otra

forma sería prácticamente imposible conseguirlo.

Custodio Espinar y Caballero- García (2016) analizan una propuesta basada en el

empleo de la metodología AICLE con el uso de las TIC para la innovación educativa,

destacando los resultados como que la fusión de la educación bilingüe y las herramientas

digitales ha supuesto un imperativo en el empleo de metodologías constructivistas, ha

favorecido la autonomía y autoaprendizaje de los aprendices y ha generado un aumento de la

comunicación e interacción entre los distintos componentes del aula, esto es, docentes y

alumnado.

Mallén Aparicio (2019) estudia la diferencia en materia de competencia digital en

centros urbanos y rurales pertenecientes a programas bilingües, observando que el 100% del

alumnado de centros urbanos posee herramientas digitales propias frente al 67% del alumnado

rural. Además, el grado de equitación de las aulas de medios digitales suma un 83%, siendo

una notable diferencia con respecto al 50% de los centros rurales. Estas diferencias

significativas aportan una notable diferencia en el empleo de las TIC en el aula y,

definitivamente, la competencia digital y el grado de aprendizaje de la lengua extranjera en los

entornos bilingües.

La educación bilingüe enfoca el aprendizaje de contenidos mediante el desarrollo de las

distintas destrezas en la lengua extranjera. Por tanto, se lleva a cabo un aprendizaje de carácter

86
dual: por un lado, de contenidos propios de la asignatura tales como Geografía, Historia,

Matemáticas, Ciencias Naturales u otro conocimiento pertinente; y el aprendizaje del inglés a

través de su aplicación pragmática en el aprendizaje de los contenidos. Amaya, Carvajal y Silva

(2012) llevan a cabo un estudio sobre el impacto de las TIC en el aprendizaje de contenidos en

materias pertenecientes al programa bilingüe, destacando el gran desarrollo de las destrezas de

comprensión y producción oral y escrita. Otros autores como Morilla García (2017) analizan

las TIC en entornos bilingües y cómo estas herramientas favorecen las inteligencias múltiples

empleando la lengua extranjera como medio de comunicación. En este estudio, se observa que

la aplicación de las TIC en entornos AICLE en el desarrollo de las inteligencias múltiples

favorece la asimilación de conceptos en L2 y la resolución de conflictos surgidos en el aula.

Cepero González, García Pérez y López López (2013) realizaron un programa de

intervención bilingüe en la materia de Educación Física, se emplearon las herramientas

digitales para el desarrollo simultáneo de la competencia digital y competencia lingüística en

lengua extranjera en alumnado finalizando la etapa de Educación Primaria. En dicho estudio,

se observaron los múltiples beneficios que aportan las herramientas digitales en entornos

bilingües específicamente en la materia de Ciencias Físicas y Deportivas, destacando el gran

aumento de confianza del alumnado en el uso de ambas competencias, el alto grado de

motivación que ha supuesto utilizar blogs para la realización de tareas de Educación Física a

través de la lengua extranjera, así como una mejora en la destreza de comprensión escrita y

aprendizaje de un amplio léxico enfocado a los deportes.

Ivar Matute y Palacios Gámez (2017) analizan diez centros bilingües de Educación

Secundaria con el objetivo de determinar los beneficios de las TIC en los entornos bilingües.

Este estudio demuestra que la implantación de las TIC provoca actitudes positivas hacia el

aprendizaje de la lengua extranjera, pues su uso dinámico capta la atención del alumnado.

Asimismo, se observa una gran diferencia en los resultados de enseñanza- aprendizaje entre el

87
alumnado que emplea herramientas digitales en el aula con respecto a los aprendices

pertenecientes a centros educativos carentes de TIC. Esta diferencia no sólo se observa en el

grado de interés y motivación, sino también de producción: la aplicación de las TAC aumenta

el grado de producción y contextualización de la lengua en el aula.

García Laborda (2011) analiza las actitudes de aplicación de las TIC en entornos

digitales desde la perspectiva del alumnado estudiando el Máster de Formación al Profesorado

pertenecientes al módulo de Educación Bilingüe. En este estudio, se observa que los futuros

docentes muestran mejores actitudes hacia el uso de las TIC de modo consultivo, mientras que

las actividades de lecto- escritura o colaborativas no son tan resaltadas por este alumnado en

formación. Estos resultados pueden deberse a numerosas razones como el desconocimiento del

empleo de herramientas digitales en el ámbito profesional, o de búsqueda y selección de

recursos digitales bilingües para su aplicación en el aula. Estas conclusiones estimulan esta

línea de investigación, pues nos indican la necesidad de enfocar la formación del profesorado

hacia la correlación entre TIC y aprendizaje en entornos bilingües para aplicar TAC e inglés

como mecanismos de aprendizaje.

La aplicación de TAC y, por consiguiente, el desarrollo de la competencia digital en el

aula bilingüe es una tarea de difícil ejecución por los numerosos conocimientos, capacidades y

habilidades requeridas en el aprendizaje simultáneo de lengua, contenido y herramientas

digitales. A pesar de las dificultades que supone su puesta en práctica, estos estudios han

demostrado que su ejecución otorga múltiples beneficios en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, como el componente motivacional, el acceso a una mayor cantidad de recursos, el

desarrollo de las distintas destrezas de lengua extranjera, el uso de la lengua en situaciones

contextualizadas, el estímulo de las competencias interculturales y plurilingüistas e incluso el

desarrollo de las inteligencias múltiples. Sin lugar a duda, se ha demostrado que la consecución

88
de la competencia digital en entornos bilingües es un modelo de aprendizaje eficaz e integrador

de las competencias clave.

2.6. Conclusiones del capítulo

La aplicación de las TIC en las aulas como medio de enseñanza- aprendizaje, esto es,

TAC, ha adquirido gradualmente protagonismo en los centros educativos europeos y españoles.

Su propagación se ha debido a la transformación metodológica que han otorgado las TAC:

desde la búsqueda inmediata de información a través de numerosos recursos hasta el contacto

virtual con el entorno familiar del alumnado. El aprendizaje de las herramientas digitales

comenzó por el estudio técnico de éstas, esto es, el estudio de las TIC como fin. No obstante,

su puesta en práctica en el aprendizaje de otros contenidos ha supuesto nuevas formas de

enseñanza- aprendizaje. Por estos motivos, ha resultado necesario un marco teórico que

determine las distintas áreas y competencias que componen la competencia digital, pues el uso

de las TAC es cada vez más común en los centros educativos, permitiendo un aprendizaje

basado en nuevas experiencias, nuevos recursos y métodos de comunicación y colaboración,

así como simulacros del empleo de las herramientas digitales en las distintas situaciones

pertenecientes al ámbito académico. La elaboración del Marco Común de Competencia Digital

supone el establecimiento de bases sólidas de áreas y competencias que componen la

competencia digital del profesorado, vinculadas hacia su práctica y asimilación en los

aprendices.

La competencia digital no sólo se puede comprender como el empleo de las TAC para

la consulta de información y exposición de contenidos. Esto supondría un uso pasivo de las

herramientas digitales. Profesorado y alumnado disponen de estas herramientas para la

colaboración y cooperación de tareas y proyectos, una búsqueda crítica de la información y

saber cómo emplearla en su contexto, la autoprotección frente a los riesgos que pueden surgir

89
en el empleo de las TIC y la identidad digital. El Marco de la Competencia Digital ofrece las

distintas áreas y competencias sobre las que acoger y enfocar la competencia digital docente y

su aplicación en los aprendices. Sin lugar a duda, este marco supone una gran contribución a

la mejora de la formación y ejercicio de la docencia, planteándose nuevas situaciones de

aprendizaje con TAC y tratando de educar en todas las áreas que componen la competencia

digital.

TAC y lengua extranjera se han alineado dentro de lo que supone un aprendizaje

integrado por su gran uso actual en los ámbitos profesionales y personales. En un marco

competencial, el rechazo de ambos medios de aprendizaje supondría una involución en el

desarrollo de los aprendices. En este sentido, el profesorado, como individuos que

continuamente están aprendiendo a enseñar (las ideas de formación permanente y aprendizaje

a lo largo de la vida), deben formarse en competencia digital docente como compromiso de un

buen ejercicio de la docencia.

90
Capítulo 3- Educación bilingüe

91
92
 En este capítulo, se tratará el concepto de educación bilingüe, y más específicamente,

la metodología de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera en el contexto

europeo, nacional y autonómico. Se analizarán las políticas lingüísticas sobre la educación

bilingüe, las distintas acciones educativas llevadas a cabo por las distintas instituciones

regionales, nacionales y supranacionales que han supuesto una mejora del aprendizaje de

lenguas extranjeras, especialmente cuando se ha empleado la lengua extranjera como vehículo

de aprendizaje.

3.1. Bilingüismo vs. educación bilingüe

En este apartado, se trata brevemente de analizar el concepto de educación bilingüe.

Para ello, se comenzará diferenciando dos conceptos ciertamente relacionados, comúnmente

confundidos, aunque con grandes matices: bilingüismo y educación bilingüe. Hay numerosos

autores que han tratado de definir el concepto de bilingüismo. Romaine (1999) define el

bilingüismo como aquella capacidad de aprender en un conjunto de significados en dos códigos

lingüísticos diferentes. Lam (2001) asocia la idea de bilingüismo con los conceptos de

competencia y comunicación en dos lenguas. Ardila (2012) reconoce que la posición de

individuo bilingüe era clasificada como cognitivamente inferior frente a los individuos

monolingües en la década de 1960, justificándose por pruebas que demostraban pocas

habilidades verbales y limitación lingüística (Darcy, 1953; citado por Ardila, 2012). No

obstante, la literatura referente a este objeto de estudio ha demostrado efectos positivos del

bilingüismo como mayor conocimiento metalingüístico (Lombardi, 1986), mayor desarrollo

cognitivo (Bialystok et al. 2005).

La teoría de la competencia subyacente común es de las más destacadas en el ámbito

del bilingüismo, justificándose que aquellos individuos bilingües o plurilingües, se

caracterizaban por poseer un mismo sistema cognitivo central. En este sentido, las distintas

93
lenguas habladas poseían una relación de interdependencia (Cummins, 1981). Bloomfield

(1993) reconoce este término como el dominio a nivel nativo de dos lenguas, mientras que

otros investigadores como Siguán y Mackey (1986) reconocen el bilingüismo como la

competencia en la segunda lengua similar a la lengua madre. García Jiménez (2013) establece

la existencia de dos tipologías de bilingüismo: aquel que se desarrolla de forma natural y

continuada adquiriendo prácticamente una capacidad de usar ambas lenguas de forma

prácticamente idéntica y el bilingüismo instrumental, implicando el aprendizaje de la lengua

extranjera para la adquisición de ciertos objetivos (personales, laborales, etc.). Cabría destacar

la gran numerosidad de clasificaciones bilingües que se pueden encontrar, desde la perspectiva

cognitiva hasta la social y cultural. Por estos motivos, Martínez (2006) hizo alusión a tres

perspectivas de gran importancia en el desarrollo del bilingüismo cuando analizó el fenómeno

lingüístico en los ciudadanos mexicanos residentes en Estados Unidos. En este estudio, trató

de formular las visiones que componen el fenómeno bilingüe:

- La perspectiva (psicolingüística), definiéndose como el análisis del sistema de la lengua

como sujeto a estudio sin tener en consideración la relación del individuo con la lengua

y el concepto de bilingüismo.

- La perspectiva sociolingüística, en la que sí se lleva a cabo un análisis del empleo de la

lengua en entornos sociales, teniendo en cuenta las circunstancias y objetivos

comunicativos.

- La perspectiva lingüística crítica, que analiza el bilingüismo como elemento capaz de

desarrollar habilidades en contextos socioculturales, políticos e ideológicos. En este

sentido, los hablantes de ambas lenguas poseen una posición y son sujetos a los

múltiples significados surgidos de estos contextos.

94
 Estas perspectivas muestran una posición angular sobre la necesidad de estudiar el

bilingüismo, no sólo desde el enfoque cognitivo, pues esta tipología de análisis supondría una

visión innatista del bilingüismo. Una lengua no se puede comprender sin sus usos e intenciones

comunicativas (esto es, la pragmática de la lengua), así como las características sociales,

culturales, económicas y políticas del grupo poblacional. Por ende, esta perspectiva introducida

por Martínez (2012), implica un estudio del bilingüismo desde una perspectiva

socioconstructivista, analizando aspectos internos y externos al individuo que marcan el

empleo de ambas lenguas.

Weinreich (1953; mencionado por Signoret Dorcasberro, 2003) sostuvo la existencia

de dos tipologías de bilingüismo según las características psico y neurolingüísticas del

individuo. En primer lugar, se introduce la idea de bilingüismo coordinado, entendiéndose

como la capacidad del individuo de desarrollar dos sistemas lingüísticos paralelos (dos

significantes y dos significados). Por otra parte, el bilingüismo compuesto concibe que el

individuo no es capaz de diferenciar aspectos conceptuales de las dos lenguas empleadas (esto

es, poseer un significado para dos significantes). Este mismo autor (1953) diferenció entre el

bilingüismo completo e incompleto. La diferencia entre ambas tipologías recae en el

(des)equilibrio entre las lenguas habladas, implicando que la lengua materna puede estar más

elaborada que la segunda lengua. En este caso de bilingüismo desequilibrado, se reconoce que

el individuo realiza transferencias unidireccionales.

Por otra parte, Bermúdez Jiménez y Fandiño Parra (2012) se dedicaron a analizar en

profundidad las tipologías de bilingüismo teniendo en cuenta dos perspectivas: la

psicolingüística y la sociolingüística. Entre ellos, destacaron el bilingüismo aditivo (el medio

social del individuo concibe que el aprendizaje de la lengua extranjera le permitirá un mayor

desarrollo cultural) y sustractivo (el entorno social interpreta el aprendizaje de la lengua

extranjera como un hándicap en la formación de la identidad del individuo). Cuando estos

95
autores (2012) analizaron los conceptos de bilingüismo coordinado y compuesto (mencionados

con anterioridad), añadieron la idea de bilingüismo subordinado, definiéndolo como el

desequilibrio lingüístico de los dos idiomas a favor de la lengua materna. Bermúdez Jiménez y

Fandiña Parra (2012) también analizaron las tipologías bilingües desde un enfoque

competencial, diferenciando entre bilingüismo balanceado y bilingüismo dominante. El

bilingüismo dominante se refiere a la competencia similar o idéntica en las dos lenguas,

mientras que el bilingüismo dominante reconoce una mayor competencia en la lengua materna.

Asimismo, Cummins (1981, citado por Bermúdez Jiménez et al., 2012) destacó la

existencia de dos competencias desarrolladas por el hablante bilingüe: la competencia

lingüística de orden básico en la comunicación interpersonal y la competencia lingüística de

orientación de tipo cognitivo- académico. La primera competencia se caracteriza por el empleo

de la lengua extranjera y el desarrollo de sus destrezas y habilidades para en entornos

específicos y contextualizados para el desarrollo de la comunicación interpersonal. La

competencia lingüística orientada a la cognición y ámbitos académicos, tal y como su propio

nombre indica, trata de desarrollar aquellas destrezas y habilidades necesarias de la lengua para

su empleo en entornos académicos.

En este estudio, no nos centraremos en el concepto de bilingüismo, pues ha causado

numerosos debates en el ámbito de la filología y la didáctica hasta la actualidad. Por ende, el

objetivo de este capítulo será abordar el concepto de educación bilingüe. El concepto de

educación bilingüe es difícil de tratar por la existencia de numerosos programas y modelos

actuales con numerosos objetivos y planteamientos que difieren. Fishman (1976; Sánchez y de

Templeque, 1986) fue una de las primeras figuras en definir la educación bilingüe: el empleo

de dos lenguas como medio o instrumentos de enseñanza y aprendizaje. Cummins (1999) fue

pionero en demostrar las grandes ventajas que supone la puesta en práctica de la educación

bilingüe:

96
 - El aprendizaje de dos lenguas es sinónimo de mayores ventajas lingüísticas y cognitivas

para el alumnado.

- Existencia de una relación positiva entre las lenguas estudiadas y el aprendizaje de

conceptos y conocimientos académicos en L1 y L2.

- Desarrollo de la competencia conversacional (potenciada en contextos informales del

entorno educativo como el comedor, los pasillos, etc.) y la competencia académica de

ambas lenguas.

Baker (1993) establece los modelos principales de educación bilingüe dependiendo del

objetivo: la asimilación de la lengua mayoritaria o desarrollar el concepto de multilingüismo:

- En el programa de sumersión, el alumnado habla la lengua minoritaria y se enseña

mediante la lengua mayoritaria. Se trata de un proceso de asimilación hacia el

monolingüismo en la lengua extranjera.

- En el programa transitorio, el alumnado es hablante de una lengua, aunque la enseñanza

se realiza en ambas lenguas (materna y extranjera). De esta forma, se pretende adquirir

un monolingüismo relativo.

- En el modelo de inmersión, se observa que se enseña para el plurilingüismo y la mejora

observándose la relativización del programa según aspectos como la edad, el tiempo,

las características del centro y del alumnado.

- El modelo de enseñanza bilingüe de doble dirección se caracteriza por la presencia de

alumnado de distintas nacionalidades y con diferentes lenguas maternas. La meta es el

bilingüismo mediante el empleo de dos lenguas en el alumnado en una distribución

horaria determinada.

97
 - El modelo de mantenimiento se caracteriza por la presencia de una lengua patrimonial

que se emplea en el centro educativo como vehículo de enseñanza y aprendizaje y el

objetivo es crear alumnado bilingüe.

- El modelo de enseñanza bilingüe general acoge el empleo de ambas lenguas de forma

igualitaria en la enseñanza y aprendizaje, sin comprender diferenciación entre lengua

materna y extranjera. Es un modelo característico de naciones en las que se reconocen

varias lenguas oficiales como Suiza.

La existencia de numerosos modelos de educación bilingüe se ven justificados por las

múltiples diferencias socioculturales y lingüísticas entre continentes, naciones e incluso

regiones. La implementación y diseño de dichos modelos están justificados por las necesidades

sociolingüísticas del alumnado. Por tanto, la selección del modelo educativo bilingüe adecuado

está determinado por numerosos factores (lenguas oficiales, características demográficas,

características (multi)culturales, grado de dominio de la lengua materna y lengua extranjera.

Asimismo, la educación bilingüe no sólo está determinada por los medios empleados: hay

variables tales como el contexto de interacción de los métodos educativos, el input, el desarrollo

del aprendiz y las características socioculturales (Cummins, 1983). La educación bilingüe no

puede ser comprendida como la asimilación de una lengua extranjera mediante su empleo en

la instrucción de contenidos de una lengua. Como se ha comentado con anterioridad, la lengua

está sujeta a una cultura de la que no puede ser separada. Por ende, la educación bilingüe

potencia la comparación entre las culturas de las respectivas lenguas, generando un aprendizaje

cognitivo más profundo y el desarrollo de un mayor número de habilidades como el debate y

la construcción de valores morales relacionados con la tolerancia, la diversidad cultural, la

multiculturalidad como realidad de continuas expansiones migratorias (Jäppinen, 2005).

98
 En 2018, se publicó una actualización sobre El Marco Común Europeo de Referencia

para las Lenguas, apreciándose un volumen con nuevos descriptores en este marco. Entre los

aspectos más destacados, destaca la definición y el tratamiento de la competencia plurilingüe

y pluricultural. Este marco diferencia entre multilingüismo (a la que definen como la

coexistencia de diversas lenguas en un entorno social o individual) y plurilingüismo

(definiéndolo como el repertorio lingüístico de carácter dinámico y en desarrollo del aprendiz

o usuarios de lenguas) y reconociendo que los plurilingües poseen un único repertorio

interrelacionado que les permite aplicar las distintas competencias y aplicar las estrategias

necesarias para el desarrollo de cualquier tarea. Asimismo, en este marco se establecen las

siguientes características sobre la competencia plurilingüe:

- Capacidad de cambio (la idea de code switch) de una lengua, dialecto o variedad a otra.

- Capacidad de expresarse en una lengua, dialecto o variedad y comprender a una persona

empleando otra lengua o dialecto.

- Emplear los conocimientos sobre lenguas, dialectos o variedades para la comprensión

de un texto.

- Capacidad de mediación con individuos en la que no existe lengua, dialecto o variedad

común.

- Empleo de los conocimientos lingüísticos para jugar, crear, manipular la lengua y así

establecer nuevas formas de expresión.

- Uso de la paralingüística como medio de comunicación (el lenguaje no verbal puede

ser muy amplio como expresión facial, gestos, mímica).

Esta competencia plurilingüe se muestra como una necesidad educativa ante la realidad

europea e internacional. El aprendizaje de la lengua extranjera como fin no podría ser capaz de

abarcar los numerosos aspectos que se mencionan en la competencia plurilingüe como el juego

99
y la manipulación de la lengua en diversos contextos para la creación de nuevas formas de

expresión o la posibilidad de escuchar a diversos individuos empleando la lengua extranjera.

Debido a la exposición de la lengua extranjera dentro y fuera del aula por los numerosos

recursos virtuales y los continuos movimientos migratorios, la competencia plurilingüe

requiere de su incremento imperativo para capacitar a los individuos en cómo emplear la lengua

según las diversas características contextuales (los agentes dirigidos, el carácter público o

privado del fenómeno comunicativo, las posibles diferencias socioculturales, las características

generaciones y un sinfín de factores que determinan la comunicación entre individuos.

3.1.1. Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera: una breve

definición

Content and Language Integrated Learning (cuyo acrónimo y a partir de este instante

se mencionará como AICLE; en español Aprendizaje Integrado de Contenido y Lenguas

Extranjeras) consiste en un sistema dual de aprendizaje de contenidos y materias no lingüísticas

empleando la lengua extranjera como lengua meta y vehículo de enseñanza/ aprendizaje.

Marsh, Mehisto, Wolff, Frigols Martin (2010) definen la metodología CLIL en las siguientes

líneas: “CLIL is a dual-focused educational approach in which an additional language is used

for the learning and teaching of content and language with the objective of promoting both

content and language mastery to pre-defined” (p. 1). Tal y como establecen estas líneas, el

aprendizaje AICLE es altamente beneficioso por el desarrollo dual de contenidos y lengua,

fusionándose en una metodología que permite el desarrollo de un mayor número de

competencias, conocimientos, habilidades y actitudes. Nicolás Román (2011) concibe la

metodología AICLE como un aprendizaje que trata de favorecer las aptitudes lingüísticas en

una segunda lengua mientras se desarrollan conocimientos y habilidades de otras asignaturas

curriculares. Es tal las ventajas que supone esta metodología que el MCER (2001) hace

100
referencia en múltiples ocasiones justificando su empleo como sistema de enseñanza-

aprendizaje para el desarrollo cognitivo y la asimilación de códigos comunicativos y

lingüísticos tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera. Coyle et al. (2010)

analizan en profundidad esta metodología, observando los múltiples beneficios que supone en

los aprendices desde una perspectiva competencial y reconociendo que la aplicación de la

metodología CLIL supone:

- Interacción y experimentación con el contexto comunicativo.

- Desarrollo de conocimientos, habilidades lingüísticas y de contenido.

- Fomento del procesamiento cognitivo asociado.

- Aprendizaje de un conocimiento adecuado a la lengua y habilidades.

- Adquisición de conocimiento intercultural

Estos beneficios suponen un mayor desarrollo metacognitivo y metalingüístico, así

como un aprendizaje simultáneo de y con la lengua extranjera. El aprendizaje de una lengua

requiere del desarrollo de un conjunto de destrezas y habilidades para su competencia.

Consecuentemente, este proceso requiere de una gran exposición de la lengua extranjera y la

aplicación de la lengua en diversos contextos para favorecer su aprendizaje y especialmente su

asimilación. Aquellas áreas de aprendizaje no lingüísticas suponen medios idóneos para la

simulación de contextos reales en los que la lengua extranjera es empleada como medio

comunicativo y, por tanto, el desarrollo cognitivo de diversas competencias (la competencia

lingüística por el empleo de la lengua extranjera más las competencias específicas del área de

conocimiento). Existen dos tipologías de metodología AICLE (Pavón, 2011):

- La metodología content-based instruction se caracteriza por el estudio de trabajos,

tareas o cualquier aspecto académico de aprendizaje y enseñanza.

101
 - La metodología language-sensitive content instruction en la que se tratan estrategias

técnicas y materiales específicos para el trabajo y el aprendizaje de contenidos

académicos.

Wolff (2012) establece que la aplicación de CLIL supone una “convergencia

educacional interdisciplinar”, pues la implicación de dos o más áreas de conocimiento favorece

la interrelación, conexión y simultaneidad de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

No obstante, Coyle et al. (2010) reconoce la metodología CLIL como un proceso en el que se

entrelazan lengua y contenido, aplicándose una lengua adicional (lengua extranjera), y el

énfasis sobre de aprendizaje puede ser variable según las circunstancias determinadas.

Savignon (2004; citado por Coyle et al., 2010) diferencia un conjunto de principios en el

aprendizaje comunicativo mediante la metodología CLIL:

- La apreciación de la lengua extranjera como medio de comunicación.

- La diversidad intercultural como un aspecto de gran importancia en el aprendizaje y

adquisición de la lengua.

- La cultura como un elemento instrumental en el aprendizaje de la lengua.

La figura del aprendiz actual es de ciudadano/a en una sociedad globalizada e

interconectada que requiere del empleo del inglés, como lengua franca de intercomunicación,

para diversas funciones (sociales, económicas, personales, culturales, etc.). La utilización de la

lengua extranjera en el entorno educativo supondría, exponencialmente, la adaptación y

simulación de contextos reales en los que se emplea esta lengua como vehículo de

entendimiento, y, de esta forma, se desarrollan las habilidades y destrezas de la lengua

extranjera. Una lengua no puede ser comprendida sin el contexto sociocultural en el que se

encuentra insertada. Esta metodología favorece el aprendizaje intercultural, pues ignorar el

102
componente cultural supondría un aprendizaje descontextualizado y privilegiando y/o

posicionando la cultura materna frente al resto de culturas.

Coyle (1999) establece el marco de las cuatro “C” en el que se identifican los

componentes de la metodología CLIL para su planificación, puesta en práctica en el aula y

evaluación. Este marco consta de cuatro principios:

- El principio de Comunicación, entendiéndose como la simultaneidad de aprendizaje

de la lengua como fin y como medio de aprendizaje de otros contenidos. La lengua se

emplea en un contexto interactivo y educativo para reforzar su aprendizaje y el

desarrollo cognitivo que supone el aprendizaje simultáneo del uso de la lengua en

contenidos curriculares transversales. En este sentido, Coyle (1999) reconoce que la

lengua empleada debe ser accesible y debe favorecer la interacción en el contexto

educativo.

- El principio de Contenidos, en los que el alumnado no sólo debe asimilar

conocimientos, habilidades y destrezas, sino también la manipulación, empleo y

construcción de sus propios conocimientos, habilidades y destrezas. Además, el

contenido curricular de la materia es el aspecto central del aprendizaje, pero no se

convierte en el único objetivo.

- El principio de Cognición, tratando de favorecer la autorreflexión, el autoconocimiento

en relación con el aprendizaje. En este sentido, se favorecen actividades cognitivas que

implementen las capacidades del pensamiento.

- El principio de Cultura, pues lengua y cultura no se pueden comprender de forma

separada. Por ende, el aprendizaje de los aspectos culturales de la lengua extranjera

permite el aprendizaje de valores como multiculturalidad, diversidad lingüística, social

y cultural.

103
 Estos cuatro principios sobre la metodología CLIL permiten conocer, en mayor

profundidad, aquellos aspectos que componen un aprendizaje integrado de lengua y contenidos

no lingüísticos para la materialización y evaluación del sistema integrado de lengua y

contenidos. Montalto et al. (2016) añaden una quinta “C” aludiendo al concepto de

competencia. Esta última “C” podría considerarse como la más importante, pues se trata de la

piedra angular que interconecta y envuelve las áreas anteriores. La competencia supondría la

asimilación tanto del conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades lingüísticas,

comunicativas como de las áreas sociales, científicas y humanísticas, entre ellas, así como la

puesta en práctica de estos subelementos que hacen posible el funcionamiento de la

metodología AICLE. Naturalmente, el factor contextualizador es sumamente importante, ya

sea en la metodología AICLE o cualquier otra metodología, pues el acercamiento a la realidad

cercana y/o conocida favorece la comprensión e interconexión de contenidos. Paralelamente,

Marsh (2006) hablan de cinco factores para la obtención de buenos resultados en la

metodología CLIL:

- Factor contextual, entendiéndose como las características del centro, el perfil del

alumnado, el background de las familias.

- Factor lingüístico, esto es, la lengua se adapta a las necesidades de los aprendices.

- Factor cultural, en el sentido de que se potencia el conocimiento, enriquecimiento e

intercambio intercultural.

- Factor conceptual como el conjunto de contenidos curriculares planificados.

- Factor pedagógico, refiriéndose al cambio de la función del docente, alumnado y todos

los miembros participantes en la comunidad educativa.

104
 Vollmer (2006) también analiza la metodología CLIL y establece las siguientes

condiciones para conseguir el éxito en la integración de lengua y contenidos con esta

metodología:

- La lengua y su uso no sólo se refiere a las destrezas comunicativas.

- La lengua permite la conceptualización y asociación de la información.

- La lengua desarrolla procesos de cognición y ejecución de pensamientos. Dichos

procesos favorecen procesos cognitivos para la producción escrita académica.

La lengua es capaz de construirse y deconstruirse, generar nuevos significados y

categorías y es el medio principal empleado en uno de los procesos metafísicos más

importantes: el pensamiento. En este sentido, la lengua es el medio principal por el que se

forma, elabora, relaciona y se discute el conocimiento. Cada lengua se caracteriza por un

conjunto de áreas determinadas (fonética, morfología, sintaxis, semántica, pragmática,

elaboración del discurso) que requieren de su asimilación mediante el empleo de la lengua

mediante contextos específicos. El aprendizaje de la lengua extranjera como fin resulta una

metodología un tanto desactualizada. Aprender mediante la lengua permite el desarrollo de las

características específicas de la lengua en entornos contextualizados. El aprendizaje dual de

contenido y lenguas supone un mayor enriquecimiento competencial y cognitivo. En aquellas

áreas no lingüísticas en las que se emplea la lengua extranjera como lingua franca, se favorece

altamente la asimilación de la lengua (más que el aprendizaje), siendo éste un fenómeno

gradual que requiere ser altamente estudiado y aplicado, pues sus consecuencias pueden ser

duales: la aculturación lingüística e imposibilidad de aprendizaje de contenidos específicos de

la asignatura.

La metodología CLIL (Ruiz de Zarobe, 2008; Bentley, 2010) favorece habilidades

comunicativas en el contexto educativo. Asimismo, Bentley (2010) reconoce que se desarrollan

105
los procesos de conocimiento académico, la potenciación de la comprensión intercultural y

valores comunicativos y el enriquecimiento de la autonomía lingüística en L1 y L2. En este

sentido, Coyle et al. (2010) reconocen que hay tres funciones que debe ejercer el docente

participante en la metodología CLIL: 1) La figura docente debe ser capaz de justificar el empleo

de esta metodología, así como los objetivos e instrumentos de evaluación, 2) Maestros/as y

profesores/as deben ser capaces de adaptar su nivel lingüístico al propio de los aprendices, 3)

El/la docente debe integrar de forma natural los aspectos lingüísticos del contenido, esto es,

fusión natural de contenidos y lengua. Dalton-Puffer (2007) añaden que el profesorado CLIL

no sólo deberá centrarse en los objetivos de la materia. Su objetivo es, a su vez, el desarrollo

de una comunicación eficaz en la transmisión de contenidos en una lengua extranjera. A esta

lengua extranjera empleada como vehículo transmisor de información y compartición de

información la denominan language curriculum. En una perspectiva didáctica integradora y en

un contexto sociocultural europeo, no se puede comprender que el/la docente desconozca y no

emplee la lengua extranjera como medio de comunicación y enseñanza y aprendizaje. Que el/la

docente deba ser capaz de adaptar su nivel lingüístico a la competencia lingüística del alumnado

es un imperativo pedagógico, y especialmente cuando se trata de la lengua extranjera como

medio de comunicación y educativo.

3.2. Surgimiento de la metodología CLIL en Europa

El origen y surgimiento de la Unión Europea en 1993 posee un carácter pluricultural y,

por tanto, plurilingüística intrínsecamente. Esta institución internacional que acoge diversas

naciones pertenecientes a la geografía física europea se fundamenta en la integración política

mediante un conjunto de objetivos de diversas índoles, ejerciendo una soberanía común. Desde

el surgimiento de esta institución se comprende la necesidad de seleccionar un recurso

lingüístico como objeto de entendimiento y cooperación de los distintos Estados miembros.

106
Esta política lingüística no sólo se adapta de forma interna a modo de vehículo de comunicación

entre funcionarios y figuras políticas internas en esta institución. La necesidad de una lengua

como sistema de comunicación es una política educativa que se adquiere para el vínculo

europeo.

Marsh (2013) reconoce que el surgimiento del término CLIL surge a partir de políticas

europeas socioeconómicas y educativas. Los continuos movimientos migratorios entre las

naciones pertenecientes, el reconocimiento de la gran variedad lingüística y cultural en la Unión

Europea y la necesidad de selección de una lengua como medio de entendimiento para la toma

de decisiones políticas provocó un planteamiento sobre el enfoque de la educación. Esta

necesidad de entendimiento en la Comisión Europea planteó la necesidad del aprendizaje de

una lengua como medio de comunicación entre los Estados pertenecientes a la institución

europea. Morales-Gálvez (2009) reconoce que las lenguas europeas más utilizadas en los

programas de educación bilingüe son el inglés, francés, alemán e italiano, por numerosas

razones y factores geográficos, históricos y políticos. Lambert (1981) sugiere que esta política

europea puede haber estado influenciada por el contexto sociolingüístico canadiense, el cual

fomentó el desarrollo de programas educativos bilingües. Este autor concibe que la

introducción del sistema educativo franco-inglés se trata de una política lingüística que trataba

de cumplir con los contenidos del Acta de Norteamérica Británica, que reconocía el inglés y el

francés como lenguas oficiales de la nación. De esta forma, se trató de promover el uso de

ambas lenguas y la dualidad lingüística en Canadá. Ferguson et al. (1987; citados por Serrano-

Godínez, 2002) justifica el surgimiento de los programas bilingües educativos por los

siguientes objetivos sociolingüísticos:

- Desarrollo de una sociedad multilingual

- Preservación de las relaciones étnicas o religiosas.

107
 - Otorgación de una relación de igualdad entre las distintas lenguas de carácter desigual

en la sociedad canadiense.

- Capacidad de entendimiento y comunicación entre otras culturas.

- Desarrollo de valores hacia la tolerancia y el respeto por la lengua extranjera y la cultura

en la que se encuentra insertada.

- Unificación de las comunidades separadas por cuestiones sociales y culturales.

- Asimilación a los individuos a la cultura o sociedad dominante.

No obstante, se debería concebir la asimilación de la lengua extranjera (y, por ende, de

la cultura de la respectiva lengua) a través de un proceso de asimilación multicultural, en el que

la lengua materna también posee un rol de gran importancia: se trata del primer medio cognitivo

empleando con el individuo para el proceso de cognición. Su función se focaliza en que la

posibilidad de conocer más de un código lingüístico de comunicación genera ciudadanos más

capaces de entenderse de las barreras lingüísticas. De ahí, la importancia de su implementación

en el sistema educativo. Esta política lingüística canadiense puede haber influenciado a la

institución europea para el planteamiento sobre instauración de un modelo educativo bilingüe

en la década de 1990.

En la Resolución del Consejo de 1995, se indica la necesidad de emplear métodos

innovadores y se le otorga una especial relevancia a la enseñanza de una lengua extranjera y la

educación bilingüe, proponiendo una mejora en la calidad en la formación al profesorado.

Meses más tarde de este mismo año, la Comisión Europea elabora el Libro Blanco,

estableciendo el dominio de tres lenguas europeas, así como estableciendo el estudio de ciertas

áreas y materias en primera lengua extranjera en la etapa de Educación Secundaria. Estos

objetivos se ven puestos en práctica con el surgimiento de acciones políticas como el Programa

Sócrates, elaborado por la Comisión Europea desde la década de 1990 con el objetivo de

108
favorecer el intercambio de alumnado y profesorado, el aprendizaje de lenguas europeas, la

igualdad de oportunidades en todos los sectores educativos y la cooperación a través del ámbito

académico. En él participaron 31 países europeos de todos los ámbitos educativos. Este

programa comenzó en 1994 y finalizó en el año 1999, siendo sustituido por el Programa

Sócrates II. Estos mismos objetivos se plantean en el Programa Leonardo Da Vinci (más

enfocado a la formación profesional), Programa Lingua (1990), Programa Comenius (2007-

2013), Programa Grundtvig (2007-2013) Programa Erasmus (1997- 2007). A mediados de la

década de 2000, más específicamente en 2005, se celebró la Conferencia sobre Aprendizaje

Integrado de Contenidos e Idiomas (AICI), en la que se instó la adopción del modelo AICLE

en todas las etapas educativas.

Uno de los proyectos europeos más relevantes en la educación bilingüe fue la creación

de EuroCLIC. Se trata de una plataforma virtual educativa para fomentar el empleo de la

metodología CLIL en las aulas europeas. Este proyecto, elaborado por la Comisión Europea,

trata de favorecer el contacto entre docentes y alumnado de instituciones educativas que

utilizan la lengua extranjera como medio vehicular de enseñanza y aprendizaje. En esta red

social educativa, se pueden encontrar foros de discusión, metodologías innovadoras,

investigaciones sobre la metodología CLIL, banco de recursos e incluso agenda de actividades.

Eurydice (2006), a través de la Unión Europea, establece los siguientes objetivos

formales en la formación de este modelo de aprendizaje:

- La preparación del alumnado para la vida en una sociedad cada vez más interconectada

y mejorando sus perspectivas en el mercado laboral.

- La transmisión de valores sobre la tolerancia y el respeto hacia otras culturas en este

modelo (no sólo constituye el aprendizaje de una lengua extranjera, regional o

minoritaria, sino también los aspectos socioculturales de la propia lengua).

109
 - La posibilidad de desarrollar aptitudes lingüísticas (motivación por el aprendizaje de

nuevas lenguas, capacidad de comunicación eficaz, aprendizaje de la lengua desde una

perspectiva práctica) y conocimiento de la materia y aptitud para su respectivo

aprendizaje mediante la asimilación de contenidos desde unas metodologías

innovadoras.

El aprendizaje de las lenguas extranjeras debe dejar de ser un único fin, se trata de un

medio de comunicación, enseñanza y aprendizaje que el alumnado requiere de su asimilación

para formarlos como ciudadanos europeos. Esta práctica no sólo supondría una mayor

formación y preparación al contexto globalizador actual; el aprendizaje y empleo de una lengua

extranjera contribuye a un mayor desarrollo cognitivo y consiste en una forma de expresión

personal y social. El uso de un nuevo código lingüístico otorga mayor capacidad

metalingüística y de métodos de comunicación. Los aprendices europeos deben ser formados

como ciudadanos europeos, por tanto, requieren de aprender y emplear el inglés en diversas

situaciones sociales y educativas para aprender y reconocer la necesidad de una lengua o

registro común entre diversos individuos con características socioculturales y lenguas distintas.

No obstante, desde una perspectiva cultural, el aprendizaje del inglés como lengua extranjera

adquiere una nueva dimensión. No sólo se debe reconocer el aprendizaje de la cultura de

aquellos países de habla inglesa como espacios socio-geográficos e históricos donde ha surgido

y se ha transformado la lengua. Se requiere, indudablemente, de un aprendizaje intercultural de

aquellas culturas que no reconocen el inglés como lengua oficial en su nación, pues su uso

lingüístico es esencial para diversos fines. De esta forma, la creación de los códigos morales y

éticos del alumnado estarían más profundizados por la pluriculturalidad, relatividad cultural, la

presencia de lenguas y culturas en peligro de extinción y las prácticas neocoloniales, entre los

aspectos más relevantes.

110
 3.2.1. The European Framework for CLIL Teacher Education

“The European Framework for CLIL Teacher Education” consiste en un documento

elaborado por Marsh, Mehisto, Wolff, Frigols-Martín (2010) en el que se establecen un

conjunto de objetivos e ideas que tratan de establecer el currículo profesional del docente CLIL,

así como elemento que sirva para la autorreflexión de la puesta en práctica de esta metodología

en el contexto educativo. Este marco surge como motivo de los diferentes sistemas educativos

bilingües existentes en los países miembros de la Unión Europea. El marco trata de crear un

currículo común sobre aspectos como la organización, el contenido, intensidad y selección de

lenguas. De esta forma, se lleva a cabo una unificación y paralelismos en los distintos sistemas

educativos europeos en materia bilingüe. En este sentido, este marco se flexibiliza ante

variables como las características y necesidades de alumnado y profesorado, las características

socioculturales de la nación o región. Este marco se fragmenta en diversas competencias

profesionales metas sobre el empleo de la metodología CLIL: reflexión personal, fundamentos

CLIL, metodología y evaluación, investigación y evaluación, recursos y entornos de

aprendizaje, dirección del aula y la metodología CLIL.

La primera competencia profesional denominada Reflexión Personal, se refiere al

compromiso del individuo sobre su reconocimiento social, cognitivo y afectivo para ser

capaces de apoyar y favorecer el desarrollo social, cognitivo y afectivo del alumnado. En este

sentido, se establecen subcompetencias que acogen esta competencia central:

- La capacidad de los docentes de explorar, articular su comprensión y actitudes

generalmente aceptados sobre los principios de enseñanza y aprendizaje, así como el

aprendizaje de lengua y contenidos y la potenciación de habilidades de aprendizaje en

la metodología CLIL.

- La capacidad de reconocimiento de sus competencias pedagógicas y de contenido, así

como las necesidades de desarrollo necesarias.

111
 - La capacidad de autoreconocerse el nivel lingüístico en lengua extranjera según el

MCER y ser capaz de aplicarlo a las necesidades desarrolladas.

- La exploración y unificación de métodos de trabajo con el alumnado para identificar

las necesidades de aprendizaje personal, sociocultural y vocacional.

- La cooperación entre docentes y otros miembros o instituciones pertenecientes al

Programa CLIL.

- La actualización profesional para ser capaces de identificar las diversas funciones del

docente CLIL.

- El análisis del impacto que suponen las actitudes y comportamientos empleados de los

docentes en este programa sobre el alumnado y su aprendizaje.

La segunda competencia profesional, esta es, Fundamentación CLIL, se refiere a la

comprensión de las características principales de esta metodología, así como el establecimiento

de vínculos que traten de fomentar prácticas educativas constructivistas e inclusivas entre los

participantes de dicha metodología. En este sentido, se reconoce que los docentes CLIL en esta

competencia deben ser capaces de:

- Describir las características principales que componen el sistema CLIL, entendiéndose

como resultados, planificación, objetivos, métodos de evaluación.

- El reconocimiento de aquellos conceptos o prácticas erróneas surgidas a partir de esta

metodología.

- La contextualización de la metodología acorde al contexto escolar y el currículo escolar,

regional y nacional.

- La discusión sobre cómo implementar la metodología CLIL en los centros educativos

existentes.

112
 La siguiente competencia consiste en el Compromiso de Lengua y Contenido, esto

es, el aprendizaje del contenido en esta metodología está determinado por el empleo de la

lengua, así como el aprendizaje de la lengua vehicular también está delimitado por los

contenidos. Por ende, se reconocen las subcompetencias más relevantes en los siguientes

puntos:

- La capacidad de selección de los contenidos adecuados para la enseñanza aprendizaje

y detección de posibles problemas u obstáculos en el aprendizaje de los contenidos

- La implementación de estrategias de apoyo de la lengua extranjera en el aprendizaje de

contenidos, y la creación de estrategias de refuerzo del contenido en las asignaturas de

lenguas extranjeras. Esta competencia trata de que el alumnado desarrolle un

pensamiento crítico sobre el aprendizaje de lenguas (el estímulo metalingüístico) y

contenidos

- La complementación de la lengua madre a la lengua extranjera.

- La transformación del alumnado como sujetos monolingües a sujetos plurilingües.

- La importancia de la comunicación (así como las actitudes, habilidades, conocimientos,

códigos necesarios para su aplicación) en la lengua extranjera.

- El empleo de conocimientos y teorías sobre el lenguaje para crear estrategias de

aprendizaje.

La competencia profesional de Metodología y Evaluación se ve modificada por la

necesidad de adaptar las prácticas pedagógicas a esta nueva metodología por el empleo de una

lengua extranjera como vehículo de comunicación y aprendizaje. Con respecto a la

metodología, la figura docente debe ser capaz de:

- Motivar al alumnado en esta nueva forma de aprendizaje.

- Potenciar la autoevaluación, reflexión y autonomía en los aprendices.

113
- Cooperar con los docentes para la reflexión y mejora del proceso educativo.

- Identificar los estilos y métodos más eficaces en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

- Colaborar entre docentes para la elaboración de un conjunto de estrategias y

habilidades profesionales.

- Reflexionar conjuntamente e implementar estrategias para la co-construcción del

conocimiento con los aprendices.

- Potenciar el aprendizaje continuo de la lengua mediante diversas estrategias didácticas,

así como implementar distintos enfoques de aprendizaje con la metodología CLIL

- Reconocer las necesidades del alumnado, así como de los conceptos clave para su

modificación teniendo en cuenta las competencias y necesidades lingüísticas de los

aprendices.

- Desarrollar un enfoque triple de contenido, desarrollo de habilidades en la lengua

extranjera y el aprendizaje de ambos.

- Detectar las necesidades específicas en el sistema de evaluación CLIL, delimitando sus

objetivos y estableciendo herramientas de evaluación determinadas.

- Identificar los conocimientos previos para favorecer la reflexión individual de cada

aprendiz sobre el aprendizaje de contenidos, lengua y habilidades de aprendizaje

analizando los objetivos, resultados y logros obtenidos.

- Favorecer el empleo del portfolio como herramienta de aprendizaje y autoevaluación.

- Utilizar estrategias de evaluación formativa y sumativa para la simultaneidad de

aprendizaje de lengua y contenido, así como la evaluación comparativa para delimitar

el progreso de aprendizaje.

- Introducir la autoevaluación y coevaluación en esta nueva metodología.

114
 La competencia profesional de Investigación y Evaluación reconoce al docente CLIL

como sujeto aprendiz dinámico caracterizado por la indagación, reflexión y evaluación. En este

sentido, el docente se convierte en un modelo activo para los estudiantes, de esta manera, se

estimula los procesos de búsqueda y evaluación en los aprendices. Las subcompetencias

observadas consisten en:

- La capacidad de debatir, de forma eficiente, las metodologías de búsqueda del

alumnado.

- La realización de investigaciones entre otros docentes y figuras participantes en la

metodología CLIL.

- El análisis de hallazgos clave para el aprendizaje general y en metodología CLIL.

- La lectura y el análisis sobre artículos de investigación que traten sobre la metodología

CLIL.

- El empleo de la evaluación comparativa para organizar e implementar la investigación

y evaluación de esta metodología.

- La creación de instrumentos de evaluación para la práctica docente y la actividad de

aprendizaje sobre el alumnado para reflexionar sobre la mejora en la práctica docente.

Recursos de aprendizaje y entornos comprende una de las competencias

profesionales más importantes en los docentes CLIL. El empleo de esta metodología

integradora de lengua y contenido requiere de recursos de aprendizaje específicos que traten

de integrar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, cognitivamente potenciadores y

exigentes por la experimentación de lengua y contenido, resumidas en las siguientes

competencias:

- El desarrollo de un triple enfoque: contenido, lengua y habilidades de aprendizaje.

115
 - El diseño de recursos y materiales adaptados desde un punto de vista lingüístico y

cognitivo y, por tanto, la selección de criterios para la creación de recursos teniendo en

cuenta las características y principios de la metodología CLIL.

- El análisis de los criterios y estrategias para el empleo de entornos y contextos no

escolares.

- La evaluación de recursos y entornos de aprendizaje en la metodología CLIL para la

identificación de las posibles dificultades para la búsqueda de soluciones.

- La selección de redes cooperativas para la creación, adaptación, modificación y empleo

de materiales y recursos de aprendizaje.

- El apoyo en el alumnado para la construcción de redes transversales.

La competencia profesional de Gestión del aula reconoce que el aula establecida como

medio físico para la puesta en práctica de la metodología CLIL tiene una gran relevancia, pues

su uso, disposición y la relación con este espacio delimitará la efectividad de esta metodología.

Por ello, el docente debe poseer un conocimiento específico sobre el aula, técnicas de gestión

y dinámica en el aula, así como detectar cómo estos se ven afectados en el aprendizaje y

enseñanza CLIL. Esta competencia aboga por la corresponsabilidad de aprendices y docentes

en la gestión y construcción del aula. Por estos motivos, los docentes deberán ser capaces de:

- Emplear diversas configuraciones para promover la comunicación, el aprendizaje

cooperativo y el liderazgo entre el alumnado.

- Emplear un lenguaje adecuado en la interacción en el aula para su gestión y

procedimientos en este espacio físico.

- Reconocer y aprovechar la diversidad lingüística y cultural del alumnado que habita el

aula.

116
 - Atender a las múltiples necesidades de los aprendices y armonizar el contexto del aula

mediante un aprendizaje basado en la participación.

La última competencia profesional, Manejo de CLIL, constituye a la metodología

CLIL como una tarea compleja que involucra numerosos elementos como docentes, docentes

CLIL, alumnado, padres, madres y tutores legales, personal administrativo. Cada una de estos

elementos representan las partes interesadas en la construcción común sobre la gestión del

programa. En este sentido, los docentes CLIL:

- Deben trabajar modelos de cambio.

- Aplicar principios de comunidad, modelos y estrategias de aprendizaje profesional.

- Cooperar con agentes internos y externos en el programa.

- Representar los intereses de la metodología CLIL en las relaciones públicas y la

descripción de aspectos éticos relacionados en el empleo de la metodología CLIL como

la inclusión social y cultural.

117
Figura 1.

Representación gráfica de las competencias y subcompetencias que componen el Marco

Europeo de Docente CLIL

Este marco común sobre el conjunto de competencias requeridas en el docente AICLE

es un imperativo educativo en la consecución de la actividad docente. El dominio de la lengua

extranjera (inglés) no es sinónimo de poseer los conocimientos pedagógicos necesarios para su

enseñanza y empleo en el aula. Por estos motivos, los docentes en formación y en servicio

requieren de una formación especializada en esta tipología de metodología.

118
3.3. Educación bilingüe en España

3.3.1. La educación bilingüe en el marco legal

El carácter plurilingüe en España posee un arraigo histórico debido a la centralización

de diversas comunidades hablantes de idiomas distintos al español. Este contexto

plurilingüístico se ha observado en el sistema educativo desde la instauración de un sistema

democrático, en el que se reconocen la enseñanza de las lenguas cooficiales en las distintas

comunidades autónomas cuyos habitantes hablan más de un idioma (e.x. catalán, gallego,

euskera). No obstante, la introducción del inglés como lengua vehicular en el aprendizaje de

contenidos surge en la década de 1990 en España a través del Convenio entre el Ministerio de

Educación, Ciencia y Deporte y el British Council. Se trata de un acuerdo entre ambas

instituciones elaborado en 1996 con el objeto de elaborar y proyectar currículos integrados

hispano-británicos para la obtención de la titulación de forma simultánea en ambas naciones.

En este sentido, se conjugan los planes de estudio español y británico, se promueven

experiencias en entornos de aprendizaje multiculturales y se favorece la formación del

profesorado en la enseñanza del currículo integrado, al igual que se realiza un Proyecto

Educativo Integral (implicando la aplicación de los contenidos estudiados en la lengua

extranjera en un conjunto de objetivos específicos). Por estos motivos, este convenio entre el

British Council y el Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte ha sido renovado en 2013,

estableciendo un nuevo conjunto de objetivos específicos en este programa de educación

bilingüe:

- Fomento de la adquisición y el aprendizaje de ambos idiomas mediante un currículo

integrado de contenidos.

- Conciencia de la diversidad en ambas culturas.

- Impulso del intercambio de docentes y alumnado.

- Empleo de las TIC en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

119
 - Certificación de estudios en ambos sistemas educativos.

En mayo del año 2000 se publicaron los currículos integrados de Educación Infantil y

Educación Primaria y se seleccionaron 44 centros de nueve distintas comunidades autónomas,

al igual que 44 docentes de nacionalidad británica para la experimentación de este modelo

educativo. En este programa se observa que el currículo bilingüe se compone de diversas

secciones, como la metodología, los enfoques de enseñanza y aprendizaje, los contenidos o

criterios, el uso del trabajo práctico, la evaluación del trabajo práctico y los materiales y

recursos didácticos. Esta tipología de currículo le otorga una gran importancia a la enseñanza

práctica, o en otras palabras, la puesta en práctica de los conocimientos aprendidos o en proceso

de aprendizaje. Este modelo de educación bilingüe y bicultural considera que el rol de docente

en la etapa de Educación Secundaria se resume en las siguientes directrices:

- Mantener contacto con los docentes de Educación Primaria para la obtención del mayor

número posible de información sobre el alumnado, conocimientos sobre la materia,

desarrollo de las habilidades y metodología.

- Coordinación entre los distintos docentes pertenecientes a la etapa de Educación

Secundaria.

- El profesorado de la asignatura de Inglés deberá reunirse con frecuencia con el resto de

profesorado para la coordinación, desarrollo y evaluación del proyecto.

- Coordinación interdepartamental para la evaluación y búsqueda de soluciones ante las

dificultades de aprendizaje y el proyecto bilingüe del centro.

La coordinación entre docentes de distintas etapas educativas es sumamente importante

para la coordinación e implementación educativa. Esta tipología de programa requiere de una

cooperación constante entre profesorado para conocer las aptitudes y límites del alumnado y

120
buscar alternativas en el aprendizaje. De esta forma, la enseñanza abandona el carácter

individualista y se centra en la figura del alumnado desde un planteamiento estructurado y

consensuado.

Más adelante, en 2004, surge el “Plan de Fomento de Plurilingüismo”, impulsado por

la comunidad autónoma andaluza. Este plan se elabora a partir de las directrices europeas de la

formación de ciudadanos hablantes de dos lenguas europeas, además de la lengua materna. Por

estos motivos, con el objetivo de desarrollar la competencia plurilingüe y pluricultural, el

sistema educativo andaluz elabora este plan con un total de trece acciones para la implantación

del plurilingüismo en el sistema educativo andaluz:

- Ampliación del número de horas dedicadas al estudio de lenguas extranjeras en el

currículo escolar (anticipación del aprendizaje de las lenguas en las etapas educativas,

aprendizaje de áreas o asignaturas no lingüísticas mediante la lengua extranjera,

ampliación de la red de Escuelas Oficiales de Idiomas).

- Establecimiento de una red de 400 centros educativos bilingües en los que se emplea la

lengua extranjera como lingua franca en el aprendizaje de materias y contenido

curriculares de carácter no lingüístico.

- Anticipación del aprendizaje de la lengua extranjera en Educación Infantil y el primer

ciclo de Educación Primaria.

- Amplificación del horario escolar del alumnado perteneciente a la Educación

Secundaria para la exposición de la lengua extranjera en todos los días lectivos.

- Elaboración de adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades específicas

en los centros bilingües.

- Reforma y ampliación de la Educación de Idiomas a Distancia.

- Impulso de la participación de los centros educativos en programas europeos,

especialmente aquellos centros adscritos al Plan de Fomento de Plurilingüismo.

121
 - Intercambio entre profesorado y alumnado de distintos centros educativos.

- Extensión progresiva del programa “Idiomas y Juventud” a 30.000 jóvenes andaluces.

- Programas de campamento de verano de idiomas para el alumnado perteneciente a las

etapas de educación obligatoria.

- Fomento de herramientas entre centros educativos pertenecientes a distintos países

europeos.

- Elaboración de una comisión para la creación de un nuevo diseño curricular integrado

de lenguas.

- Investigación para la aplicación del Portfolio Europeo de las Lenguas en todas las

etapas educativas.

Este desarrollo de la competencia pluricultural y plurilingüe supone una necesidad

educativa en el contexto globalizador, así como la actual inter-ciudadanía en el contexto

europeo. Esta tipología de políticas educativa, como es el caso del Plan de Fomento de

Plurilingüismo, elaborado por el sistema educativo andaluz, supone una mayor preparación

lingüística, histórica, filosófica y cultural sobre encuentros culturales. La competencia

plurilingüe no se debería comprender sin la competencia pluricultural, pues lengua y cultura

son elementos difícilmente separables. Por ende, el desarrollo y la puesta en práctica de estas

competencias supone un enriquecimiento cultural y lingüístico que favorece, naturalmente, la

progresión (meta)cognitiva, la relativización y tolerancia cultural y el incremento del sentido y

pertenencia a la comunidad, entre los aspectos más relevantes.

122
 3.3.2. Análisis de la educación bilingüe en España

En este apartado, se llevará a cabo una revisión bibliográfica sobre los estudios

empíricos realizados sobre la educación bilingüe en distintas zonas demográficas de España y

analizando numerosas variables como el contexto socioeconómico, urbano o rural, percepción

del alumnado, las destrezas adquiridas y la diferenciación entre alumnado perteneciente y no

perteneciente a programas en los que se emplea la metodología AICLE como medio de

enseñanza, aprendizaje y comunicación dentro y fuera del aula, pues la metodología AICLE

promueve la innovación educativa y potencia una metodología más experiencial y centrada en

el alumno (Madrid y Madrid-Manrique, 2015). No obstante, se requiere de un alto grado de

coordinación y planificación entre el profesorado para el buen funcionamiento del programa

(Pérez, 2008). En este sentido, se han revisado diversos artículos sobre estudios empíricos

realizados en diversas comunidades autónomas evaluándose diversos aspectos contextuales.

Cabría destacar que la realidad descentralizada en la España geográfica y política justifica la

potestad de cada órgano regional de elaborar sus currículos o programas educativos, siguiendo

unas pautas regionales. En este sentido, cada comunidad se caracteriza por ciertas costumbres

o tradiciones ligeramente distinguidas del resto de España. Entre uno de los aspectos más

relevantes, destacaríamos la presencia de comunidades bilingües, como es el caso de Galicia o

el País Vasco. En estas regiones, la introducción de programas educativos con metodología

AICLE suponen una alteración de educación bilingüe a plurilingüe y, por ende, sus resultados

podrían variar con respecto al resto de comunidades por la transformación de aprendices

monolingües a bilingües.

En un estudio realizado en la Comunidad de Murcia, se observó que sólo una parte del

profesorado había recibido formación específica de educación e implementación bilingüe.

Lova, Bolarín y Porto (2013) reconocen una mayor necesidad de formación en el profesorado,

tanto a nivel lingüístico como a nivel metodológico para la mejora de la implantación de los

123
programas de educación bilingüe estipulados en esta comunidad. Paralelamente, el 74, 25% del

personal docente reconoce la necesidad de formación específica en la metodología AICLE para

su implementación exitosa (Fernández- César et al., 2013) Esta afirmación necesita convertirse

en un imperativo profesional para el profesorado: la formación específica de educación

bilingüe y especialmente continua (pues los materiales, estrategias, recursos, etc. son sujetos a

constantes cambios) es imprescindible para el buen funcionamiento de tales programas. La

competencia lingüística en la lengua extranjera no implica necesariamente poseer los

conocimientos metodológicos requeridos para impartición de docencia en un programa AICLE.

Travé (2016) demuestra que la implementación de esta tipología de programa AICLE

en Andalucía ha supuesto una mejora metodológica en el profesorado, como el enfoque

intercultural y comunicativo. Madrid y Corral-Robles (2018) analizan dos grupos de alumnado

pertenecientes a 4º de la ESO en la comunidad andaluza: el primero de ellos pertenece a un

programa AICLE y el segundo de ellos sólo tiene contacto con el inglés cuatro horas semanales

a través de la asignatura de Primera Lengua Extranjera. Este estudio demostró notorias

diferencias en la producción escrita de carácter social, creativo e institucional en el alumnado

perteneciente al Programa AICLE, así como la competencia lingüística (analizándose la

competencia léxica, gramatical y ortográfica) y la competencia sociocultural.

Nieto-Moreno-de-Diezmas (2018) demostró que la metodología AICLE no perjudica

en la adquisición de la comprensión lectora en lengua materna en un estudio realizado en

centros bilingües de Castilla La Mancha. Asimismo, observó que esta metodología favorece la

lectura literal (aspectos tales como la habilidad cohesional y léxica) y la adquisición de

vocabulario receptivo. Grisaleña-Urrecho, Alonso-García y Campo-Postigo (2009) analizaron

el contexto educativo plurilingüe de alumnado vasco, observando que los jóvenes afirman y

demuestran motivación por la enseñanza plurilingüe, pues reconocen las ventajas del

124
aprendizaje de varias lenguas y consideran el inglés como una lengua de gran utilidad para el

ámbito personal y profesional.

Alejo y Piquer-Píriz (2016) estudiaron las diferencias entre el alumnado de zonas

rurales y urbanas con respecto a su relación con la lengua extranjera. Estos autores afirmaron

que el alumnado presente en zonas urbanas comienza a estudiar la lengua extranjera

previamente al alumnado de zonas rurales, así como el alumnado urbano recibe más apoyo

(clase particulares, por ejemplo) y demostraban mayor nivel competencial en la lengua

extranjera con respecto a sus iguales habitantes de áreas rurales. Pavón (2018) llevó a cabo un

estudio intensivo sobre las diferencias en el alumnado en la aplicación del Programa Bilingüe.

Este investigador se concentró en cuatro parámetros: el nivel competencial en lengua

extranjera, la asimilación de contenidos empleando la lengua extranjera como vehículo de

aprendizaje, características psicoafectivas y cantidad y calidad de exposición de la lengua

extranjera fuera del contexto educativo. Se tomaron como muestra alumnado finalizando la

Educación Primaria y Secundaria (sexto de E. Primaria y cuarto de E. Secundaria). Se

observaron notables diferencias en el nivel competencial de lengua extranjera en el alumnado

de Educación Primaria a favor de los aprendices urbanos, aunque tales diferencias

significativas no se produjeron en la Educación Secundaria. Resultados similares se apreciaron

en la cantidad y calidad de exposición de la lengua extranjera fuera del entorno escolar. Los

resultados más significativos se observaron en las diferencias psicoafectivas, pues se observó

que el alumnado de cuarto de la ESO presentaba un menor grado de motivación y mayor

desinterés por el programa. Estos datos resultan de gran relevancia por las características

sociales de la comunidad canaria. En un estudio realizado por el Ministerio de Agricultura,

Pesca y Alimentación (MAPA) en el Informe Anual de Indicadores: Agricultura, Pesca,

Alimentación y Medio Ambiente. En dicho informe se ha observado que la población rural en

las Islas Canarias ha aumentado un 19,1% entre 2000 y 2018.

125
 España se ha convertido en una de las referencias europeas en programas bilingües

(Pérez-Cañado, 2014). No obstante, requiere ser sujeto de mejora por la necesidad de la

formación al personal docente, así como mayor número de estudios empíricos que analicen la

continuidad de esta metodología en las diversas comunidades autónomas. Como consecuencia,

se estudiarían los diversos hándicaps y la evolución de dicha metodología.

3.4. El bilingüismo y la figura de la lengua extranjera en la comunidad canaria

La implementación de la educación bilingüe en las Islas Canarias se ve justificada por

la posición geográfica de esta comunidad. Históricamente, esta comunidad ha supuesto una

localización estratégica entre África, América y Europa, convirtiéndose en un escenario

durante siglos de continuos flujos migratorios, y por ende, de intercambios sociales, culturales

y económicos. Las Islas Canarias han sido escenario de asentamientos históricos de distintas

poblaciones europeas. Desde finales del siglo XV se observan migraciones flamencas en las

Islas Canarias debido a los continuos intercambios económicos (especialmente la

comercialización de la caña de azúcar). El peso de dicha cultura es tal que el arte canario es

influenciado por las aportaciones estéticas flamencas. Paralelamente, las migraciones

portuguesas generadas en el norte de Tenerife suponen la introducción de una nueva cultura y

lengua en el contexto canario. La confluencia de diversas culturas en el contexto canario

justifica el carácter multicultural que incluso posee actualmente. Otras culturas, entre ellas, la

cultura británica, han estado en contacto con la sociedad canaria por motivos comerciales, a

pesar de que su asentamiento no fue notable. La influencia de la cultura británica ha sido tal

que numerosos vocablos del dialecto canario son originarios de la lengua inglesa como naife

(knife), cotufas (corn to fry), queque (cake), fonil (funnel). Asimismo, el contexto actual canario

se caracteriza por una economía enfocada al sector servicios, más específicamente a la

hostelería y el turismo de nuestras islas. En el año 2019, el turismo británico fue el

126
predominante, con gran diferencia, representando 28,53% de los turistas en la comunidad

canaria4.

Este contexto multicultural en la comunidad canaria justifica la necesidad de la

implementación de una educación bilingüe como modelo educativo integrador. En este caso,

la lengua extranjera adquiere el rol actualmente concebido por la Unión Europea y otras

instituciones europeas: vehículo de entendimiento y comunicación. La posición y composición

poblacional de las Islas Canarias es un escenario sumamente enriquecedor para la

implementación de metodología AICLE, pues esta metodología no sólo se enfocaría en

alumnado cuya lengua materna es el español. Esta tipología de programas de metodología

AICLE integraría migrantes o hijos/as de migrantes de lengua materna distinta al español.

Como consecuencia, las características sociales canarias favorecerían, a su vez, prácticas

pluriculturales y la asimilación de valores tales como la tolerancia, respeto e interés por otras

lenguas y culturas.

3.4.1. Canarias y el primer planteamiento oficial de la educación bilingüe

Los inicios de la educación bilingüe en la comunidad canaria datan desde la década del

2000. Aparicio-García (2009) constató la existencia de 34 centros educativos de Educación

Primaria y 27 centros de Educación Secundaria en los que se emplea la metodología AICLE a

finales de la década 2000. El ‘Programa de Apoyo a la Enseñanza y el Aprendizaje de Lenguas

Extranjeras’ (a partir de este instante, se mencionará como PALE), consistía en un programa

financiado entre el Ministerio de Educación. El 15 de diciembre de 2006, la Consejería de

Educación firma un convenio de colaboración con el Ministerio de Educación y Ciencia para

la puesta en práctica de este programa en los centros de Educación Primaria y Secundaria de

esta comunidad a través del Proyecto de Secciones Bilingües. La puesta en práctica de este

4
Datos otorgados por el Instituto Canario de Estadística. Para más información, se puede consultar la siguiente
página web: http://www.gobiernodecanarias.org/istac/.content/noticias/estadistica-movimientos-turisticos-
fronteras-canarias-frontur-noticia.html.
127
programa supuso una acción decisiva en el aumento de la formación de los docentes, tanto de

aquellos cuya especialidad era inglés como los docentes que impartían materias no lingüísticas.

El Proyecto se constituía de dos tipologías de formación docente: la formación inicial,

acogiendo cursos de competencia lingüística en lengua extranjera y metodologías para la

enseñanza de materias empleando el inglés como medio de comunicación; y la formación

continua, consistiendo en estancias formativos en el extranjero durante el curso académico,

intercambios entre profesorado de centros como Reino Unido e Irlanda, estancias de

profesorado en centros educativos como profesores acompañantes, cursos específicos para el

desarrollo de la competencia comunicativa a través de instituciones como las Escuelas

Oficiales de Idiomas. La participación de los centros de Educación Secundaria en el Proyecto

de Secciones Bilingües se acogía a los siguientes requisitos:

- Poseer tres o más grupos en cada curso de esta etapa educativa.

- El número mínimo de asignaturas para el desarrollo del proyecto deben ser dos, y éstas

deben poseer un mínimo de dos horas semanales de impartición, en la que se destinará

al menos una hora al proyecto.

- El profesorado deberá presentar un nivel B1 en competencia comunicativa en la lengua

inglesa.

- Presentar el compromiso del Claustro para el desarrollo del Proyecto de Secciones

Bilingües, así como la aprobación del Consejo Escolar en la participación de dicho

proyecto y el compromiso del departamento de inglés para llevar a cabo la coordinación

del proyecto y tutoría del grupo escogido.

- Selección mínima de 20 alumnos/as procedentes de la Educación Primaria y adscritos

a ese centro de Educación Secundaria que cursan 1º E.S.O en el curso 2007-08 y que

dispongan de un cierto nivel comunicativo de inglés que les permita el estudio de las

asignaturas en la lengua inglesa de forma progresiva.

128
 - El sistema de selección del alumnado será coordinado entre los centros de Educación

Primaria adscritos y Educación Secundaria.

- La coordinación del profesorado participante en este proyecto para la selección de los

contenidos en las asignaturas no lingüísticas, la propuesta de modificaciones en la

programación didáctica y la elaboración de materiales curriculares para el desarrollo

del proyecto.

- Comunicación con las familias sobre las características, bases y criterios de selección

del alumnado.

- La asunción de responsabilidad y compromiso de los docentes en su formación para la

participación del proyecto, tanto la formación inicial como la formación continua que

tiene lugar durante la puesta en práctica del proyecto.

El Programa de Secciones Bilingües comenzó a implantarse en los centros de

Educación Secundaria en todos los grupos de esta etapa en el curso 2010/11. El profesorado

perteneciente a este programa recibía dos horas lectivas descontadas y una hora

complementaria para la preparación y coordinación del proyecto. Tanto el nivel de la lengua

empleado en el aprendizaje de los conocimientos curriculares estaba determinado por el ritmo

de aprendizaje y profundización del alumnado, por no destacar que el profesorado debía poseer

la capacidad de flexibilización en la puesta en práctica del proyecto. El seguimiento de este

programa se llevaba a cabo de forma interna mediante una evaluación llevada a cabo por el

propio centro educativo como de forma externa mediante la Dirección General de Ordenación

e Innovación de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de

Canarias.

129
 3.4.2. El Programa AICLE

El Programa CLIL fue adoptado por la Consejería de Educación, Universidades y

Sostenibilidad del Gobierno de Canarias con el objetivo de la mejora de la competencia

comunicativa del alumnado en la lengua extranjera mediante la utilización de esta última como

recurso de comunicación, enseñanza y aprendizaje tras las directrices determinadas por la

Comisión Europea en 2003. Este programa se justifica, además, por el intento de favorecer la

movilidad, empleabilidad, así como las relaciones internacionales de índole social, político,

económico, personal o de cualquier otra área. El programa AICLE ha ido de la mano con un

gran avance tecnológico, pues su impulso supuso la creación de una plataforma virtual

denominada Moodle para fines educativos. Asimismo, este programa se caracteriza por su

reconocimiento de la transversalidad, esto es, el reconocimiento del ejercicio de la docencia y

aprendizaje mediante la interdisciplinaridad o colaboración de diversas materias o áreas de

aprendizaje. Este programa reconoce un total de siete áreas transversales:

- Identidad y diversidad cultural

- Estilos de vida saludables

- Participación en la comunidad

- Empresa

- Dimensiones globales y desarrollo sostenible

- Tecnología y medios de comunicación

- Creatividad y pensamiento crítico

Este programa, en el que actualmente se encuentran insertos más de 500 centros

educativos de Educación Primaria y Educación Secundaria y en el que participan entre 1200 y

1500 docentes, se compone de un conjunto de objetivos resumidos en las siguientes líneas:

130
 - La mejora del proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras a través de la enseñanza y

aprendizaje de materias no lingüísticas mediante el empleo de la lengua extranjera

como medio de comunicación y pedagógico de interacción y estudio en el aula.

- Los centros educativos poseerán la libre elección de determinar las áreas y materias no

lingüísticas en los diversos niveles que se impartirán en este programa. Asimismo, la

materia de Religión no formará parte del programa.

- El Proyecto Educativo y la Programación General Anual de los diversos centros

educativos deberán contemplar el compromiso de los docentes en el desarrollo del

programa, teniendo en cuenta los criterios pedagógicos del programa.

Como se puede observar, los objetivos seleccionados son de carácter genérico, pues al

tratarse de una propuesta metodológica innovadora, sus objetivos serán objeto de modificación

y otorga bastante autonomía a los centros educativos pertenecientes al programa:

- Gestionar y organizar los recursos humanos que posee cada centro educativo para la

optimización del programa

- Desarrollar los itinerarios de las materias y áreas no lingüísticas en las que el alumnado

aprenderá a través de la lengua extranjera.

- Determinar los criterios, líneas de trabajo y decisiones pedagógicas adoptadas en el

programa y plasmarlas en la Programación General Anual. Por otra parte, se incluirán

métodos de cooperación para la coherencia pedagógica de las materias o áreas

pertenecientes al programa, además de la materia de lengua extranjera.

- Realizar labores de coordinación de los docentes que forman parte del programa.

- Incluir proyectos y redes en los que el centro educativo se encuentre vinculado, así

como las diversas actividades enfocadas hacia la inmersión lingüística.

131
 El propio Gobierno de Canarias realizó un cuestionario sobre el funcionamiento del

Programa AICLE en el archipiélago, destacándose datos positivos como el reconocimiento de

la participación del 95% en el programa, observándose el compromiso de los padres y tutores

legales por la educación bilingüe. Asimismo, el 53% de los integrantes del equipo directivo

reconocen que este programa ha sido sujeto a modificación, indicando su análisis continuo (el

90% de estos mismos cargos reconocen el seguimiento) para la determinación de nuevas

medidas y adquisición de nuevas políticas que favorezcan el desarrollo del Programa AICLE.

Indudablemente, este estudio demuestra un compromiso por las políticas educativas de estas

metodologías, así como una fuente de información de gran relevancia para la realización de

nuevas decisiones en materia educativa.

Frigols y Marsh (2014) destacaron el programa bilingüe implementado en la provincia

canaria destacando el alto grado de cooperación entre el profesorado, la gran cantidad de

oportunidades de formular proyectos interdisciplinares. A partir de estas afirmaciones, Oxbrow

(2018) analizó el programa bilingüe de las Islas Canarias tanto en la Educación Primaria como

en la Educación Secundaria. Este estudio demostró que los alumnos participantes en el

programa bilingüe demuestran mayor capacidad metacognitiva y mayor conciencia sobre la

importancia de la lengua extranjera. Este estudio también ha reconocido mayor competencia

intercultural con respecto al alumnado de generaciones anteriores.

Estos datos suponen un gran estímulo para la continuación de la implementación de

esta metodología en la población canaria. El contexto canario, a pesar de caracterizarse por ser

una comunidad monolingüe, posee el privilegio del contacto histórico y actual con diversas

culturas de distintos continentes. El aprendizaje de y con la lengua extranjera no sólo favorece

su formación y educación intercultural en el contexto internacional, de igual forma, otorga un

desarrollo plurilingüístico y pluricultural en el terreno insular.

132
 3.4.3. El Plan de Impulso de las Lenguas Extranjeras (PILE)

El Plan de Impulso de las Lenguas Extranjeras (a partir de estos momentos, se

mencionará como PILE) consiste en una política educativa adoptada en la Comunidad

Autónoma de Canarias siguiendo las directrices europeas del aprendizaje de lenguas y

multilingüismo. Este plan otorga un aumento de horas en inmersión lingüística mediante el

aprendizaje de contenidos de áreas y materias empleando la lengua extranjera (inglés) como

vehículo de comunicación en la enseñanza y aprendizaje. El Plan PILE, justificado por el

ET2020, se basa en cuatro principios: calidad, entendiéndose como estrategias que traten de

buscar metodologías de calidad para la adquisición lingüística; inclusividad, acogiendo

estrategias acorde a las necesidades de la comunidad educativa y los distintos procesos sociales;

simplificación, con el fin de favorecer la aplicación de la metodología AICLE en todas las

etapas educativas atendiendo a las características concretas de cada centro; y generalización,

refiriéndose a la propuestas metodológicas y formativas y organizativas enfocados a toda la

comunidad educativa. Este Plan organiza dos líneas estratégicas de actuación muy definidas:

la organización del modelo plurilingüe para la enseñanza y el reconocimiento de la

competencia lingüística. Los objetivos generales del Plan PILE se resumen en los siguientes:

- Mejora de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras del profesorado. Para

ello, se proporcionará formación específica para que los docentes alcancen el nivel

competencial adecuado en la lengua extranjera y la formación metodológica para la

enseñanza en AICLE.

- Creación de proyectos lingüísticos integrados para promover la metodología AICLE en

los centros educativos.

- Desarrollo de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras del alumnado

perteneciente a todas las etapas del sistema educativo no universitario y la acreditación

de su grado de conocimiento mediante pruebas oficiales.

133
 La primera línea estratégica se refiere a la toma de medidas y planes de actuación que

desarrollen la competencia comunicativa entre los agentes que forman parte del sistema

educativo facilitando la impartición de materias en lenguas extranjeras (comúnmente inglés).

La segunda línea de actuación se refiere a las actuaciones necesarias para reconocer el grado

de dominio de lenguas extranjeras según los distintos niveles estipulados en el MCERL. Este

plan se compone de tres fases:

- La primera fase se desarrolló en el curso 2016-17 empleando 14 centros educativos de

Educación Infantil y Educación Primaria de forma experimental. En esta primera fase,

de carácter piloto, el número de sesiones de lengua inglesa en Educación Infantil

incrementa, convirtiéndose en una sesión diaria. Asimismo, un tercio del currículo se

desarrolla en lengua extranjera en los cursos de primero y segundo de Educación

Primaria. En el resto de los niveles de esta etapa, el 40% del contenido curricular se

llevará a cabo en la lengua inglesa.

- La segunda fase comenzó en 2017 y el objetivo es su implantación hasta el año 2029.

En esta fase, se llevará a cabo la entrada progresiva de este modelo bilingüe educativo

en Educación Infantil y Educación Primaria en todos los centros públicos de las islas

para cuando finalice este período. De esta forma, se introducen dos sesiones lectivas de

lengua inglesa en Educación Infantil, así como el mínimo del currículo de Educación

Primaria será impartido en la lengua extranjera (inglés). Además, se tomarán políticas

de formación lingüística para el fomento de la adquisición competencial y metodológica

para aquellos docentes pertenecientes al plan.

- La tercera fase comenzará en el curso 2022/23 hasta el año 2037. En el primer curso de

esta etapa, esto es, el curso 2022/23, se realizará la entrada general del modelo bilingüe

desarrollado en este plan en los centros de Educación Secundaria a través de catorce

134
 centros educativos experimentales. Un tercio de las asignaturas de esta etapa educativa

serán impartidas en lengua extranjera hasta el curso 2034/35, cuando la implantación

de esta metodología se implantará en todos los centros educativos públicos de las Islas

Canarias en la Educación Secundaria Obligatoria.

El Plan PILE se caracteriza por el desarrollo de un proyecto lingüístico bilingüe en el

que se favorezca la internalización del centro educativo, la adquisición natural de la lengua

inglesa, enfocándose en la competencia comunicativa y contextualizada. Desde un punto de

vista metodológico, este plan se enfoca en una metodología basada en la interdisciplinaridad,

la atención a la diversidad y la educación inclusiva. En las resoluciones publicadas de cara al

curso 2019/20 sobre el Plan PILE, se observa la exigencia del nivel B2 como mínimo y

preferencias por el profesorado con nivel C1 o C2 frente al B1 (según los parámetros

establecidos por MCERL) exigido en el Programa PALE llevados a cabos años anteriores.

Asimismo, se aprecia la exigencia de 30 horas de certificación en participación en este plan, y

40 horas en el caso de aquellas figuras coordinadoras. De estas horas establecidas, 20 están

dedicadas a la formación docente durante el curso académico.

Además de los distintos recursos materiales potenciados en ambas políticas enfocadas

a la educación bilingüe, se observa, a su vez, la implementación de recursos humanos, siendo

el caso de las figuras de auxiliar de conversación. Curiosamente, en ambas acciones educativas,

no se aprecian requisitos específicos sobre estas figuras excepto poseer la lengua inglesa como

lengua materna (esto es, ser nativos/as de la lengua).

135
 3.4.4. Convenientes e inconvenientes del Programa PILE

El Plan PILE se caracteriza, sin lugar a duda, por su doble enfoque tanto hacia los

contenidos curriculares (fusión de materias no lingüísticas con la lengua extranjera) y hacia los

miembros/as explícitamente pertenecientes al programa (docentes y alumnado). Este programa

concibe un aumento en el número de horas lectivas de exposición de la lengua desde niveles

inferiores como Educación Infantil desde un enfoque participativo y colaborativo. No obstante,

a partir de este plan, surgen numerosas cuestiones y planteamientos que necesitan de su

tratamiento.

En primer lugar, el Programa PILE determina que la enseñanza y aprendizaje del 40%

de los contenidos curriculares se deben realizar empleando la lengua extranjera. Debido al gran

aumento de contenidos que se llevarán a cabo a través de esta metodología, se requiere de la

utilización de currículos de las diversas materias no lingüísticas en las que se reconozca un

conjunto de criterios fusionados de carácter lingüísticos y no lingüísticos, estándares y métodos

de evaluación en esta tipología de metodología. Asimismo, se menciona la figura del auxiliar

de conversación como recurso humano de apoyo en el Programa PILE. No obstante, no se

observan, de forma específica, los objetivos específicos de la figura de conversación, así como

sus funciones y requisitos didácticos/pedagógicos para su ejercicio profesional.

Por otra parte, no se observa alguna tipología de seguimiento sobre el desarrollo del

Plan PILE en su puesta en práctica en los centros piloto, teniendo en cuenta que el objetivo

final es la implementación de la educación bilingüe mediante la metodología AICLE en todos

los centros educativos del archipiélago canario. Con el objetivo de reconocer su eficacia,

detectar aquellas áreas de mejora y contrastar los avances con las medidas que se han

impulsado, se requiere de un estudio de carácter continuo en los distintos centros, entendiendo

las características contextualizadoras de cada centro educativo y sus respectivos miembros.

136
 A pesar de estas críticas sobre el Plan PILE, esta política educativa no deja de ser una

gran decisión innovadora enfocada hacia la evolución de una sociedad canaria plurilingüe. Este

resultado supone un avance en la formación de los/as canarios/as hacia ciudadanos/as

plurilingües y, por ende, con la capacidad de emplear más de un código lingüístico para fines

comunicativos. Naturalmente, ser capaz de comunicarse en más de una lengua supondría más

medios de expresión e, indudablemente, un aumento del conocimiento intercultural en la

población canaria.

3.5. Conclusiones de capítulo

En este capítulo, se ha analizado las distintas políticas europeas, nacionales y autonomía

sobre la implementación de la metodología AICLE a través de las diversas políticas educativas.

Se ha observado que en estas últimas dos décadas el rol de la lengua extranjera (inglés) se ha

transformado: su estudio como fin y como medio de aprendizaje. Este fenómeno se justifica

por los continuos movimientos migratorios, la pertenencia a una institución internacional (en

este caso, la Unión Europea) y la globalización en términos económicos, sociales, políticos y

comerciales. Este último motivo genera la necesidad sociológica de establecer una lengua como

recurso de entendimiento entre diversas culturas. En este sentido, la metodología AICLE

consiste en una metodología educativa que emplea el inglés como medio de enseñanza,

aprendizaje y comunicación como simulación de la realidad social actual.

Asimismo, se ha tratado de discutir la implementación de esta metodología en las

distintas Comunidades Autónomas, pues la educación española se caracteriza por el diseño

descentralizado de los currículos para favorecer los factores contextuales de las diversas

comunidades. Por ende, el planteamiento y la puesta en práctica de esta metodología puede

diferir según la comunidad, así como otros aspectos como la tipología de medio (rural o

urbano), el planteamiento del programa, las características socioeconómicas, el grado de

formación del profesorado, la dificultad de los contenidos y otros factores que provocan
137
diversos resultados de una provincia o comunidad a otra. No obstante, en términos generales,

la necesidad de mayor formación al profesorado y el grado de coordinación. Por estos motivos,

es esencial un seguimiento continuo sobre los diversos factores que influyen en el desarrollo

de cualquier programa que emplee la metodología AICLE como protagonista educativo. Este

estudio bibliográfico ha sugerido la necesidad de implementar mayor formación al profesorado,

o incluso la necesidad de establecer directrices de metodología AICLE durante el estudio de

Grado de Magisterio o Máster de Formación al Profesorado.

El aprendizaje y empleo del inglés se ha convertido en una necesidad. Por tanto, el

rechazo de la metodología AICLE, además de no cumplir con los imperativos curriculares,

supondría una aculturación del alumnado. El aprendizaje de una lengua extranjera supone

nuevos métodos de entendimiento, comprensión y respeto hacia otras culturas. Esta

metodología educa al alumnado como ciudadanos europeos. No obstante, el aprendizaje de la

lengua extranjera no debe entenderse como un abandono de la lengua materna. La primera

lengua es un recurso lingüístico fundamental, además de un elemento cultural y de identidad.

Su rechazo, por tanto, también se traduciría en prácticas aculturales del alumnado. La

educación bilingüe debe entenderse como un método de aprendizaje de dos lenguas,

haciéndolas ver como dos herramientas igual de válidas para el aprendizaje y la comunicación,

entendiéndose que el empleo de una u otra varía según las condiciones y el contexto insertado.

Se ha discutido la importancia de la implementación de la educación bilingüe en la

comunidad canaria, no sólo por su posición geográfica tan estratégica. Las Islas Canarias han

sido puerto franco histórico de la confluencia de diversas culturas que, inevitablemente, han

contribuido a la formación y particularización de la cultura canaria. La educación bilingüe no

sólo supone una preparación para el presente y el futuro de los ciudadanos/as canarios/as en

códigos lingüísticos y culturales. Esta metodología original significa, a su vez, el aprendizaje

138
de fenómenos culturales que permitirían la comprensión y profundización de la historia del

archipiélago. Y no hay acción más original que volver al origen.

139
140
Capítulo 4- Metodologías de aprendizaje

141
142
4. 1. Constructivismo social

En el anterior capítulo, se ha analizado los múltiples beneficios que otorga la

implementación de la lengua extranjera en entornos educativos de disciplinas no lingüísticas.

Este enfoque invita al empleo de nuevas metodologías. La educación bilingüe supone un

completo cambio metodológico, no sólo por la introducción del inglés como medio de

enseñanza y aprendizaje, también por la necesidad de aplicar otras tipologías metodológicas

que aseguren el buen funcionamiento de los programas AICLE. Por estos motivos, Pavón

(2014) justificó la necesidad de plantear nuevas estrategias en el aprendizaje integrado de

lenguas y contenidos:

La primera consideración de importancia proviene del cambio de las clases de un tipo

expositivo y unidireccional a las clases de tipo participativo e interactivo. La efectividad

en la transmisión de los contenidos no se consigue enseñando de la misma forma que

utilizando la lengua materna y cambiando solo la lengua de instrucción, sino que se

logra haciendo que el alumnado asimile los contenidos a través de su manipulación y

uso. Asimismo, el cambio hacia unas clases más participativas no solo incluye la

interacción profesor-alumno sino que abarca la interacción alumno-alumno a través del

trabajo cooperativo y colaborativo (Pavón, p. 10).

El aprendizaje de una lengua extranjera requiere de la manipulación de ésta para su

asimilación. Por estos motivos, la perspectiva constructivista puede ser altamente motivante,

pues el rol del alumnado protagoniza el fenómeno educativo. En este sentido, la metodología

AICLE va de la mano e introduce otras metodologías que se centran en la figura del alumnado

y utilizan los conocimientos para fines específicos, esto es, contextualizan todo aquello que

aprenden. Asimismo, el aprendizaje entre iguales favorece la zona de desarrollo próximo,

favoreciendo su desarrollo cognitivo y práctica de la lengua extranjera. A través de este

143
capítulo, se estudiará las metodologías y enfoques más innovadores e enriquecedores en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, otorgándole especial importancia a los beneficios a nivel

metodológico que otorgan el uso de la lengua extranjera y los recursos tecnológicos educativos

(TAC) en el proceso de aprendizaje. Por tanto, se tratarán distintas piezas clave en el diseño

del aprendizaje del alumnado: el constructivismo social en materia educativa, distintas teorías

para potenciar el proceso de aprendizaje, las competencias clave y su correlación con los

entornos digitalmente bilingües.

4.1.1. Diferenciación entre constructivismo y socio-constructivismo

En este epígrafe, en primer lugar, se concentrará en la diferenciación de dos conceptos

ampliamente estudiados y debatidos: constructivismo y socio-constructivismo, centrándonos

en sus características y diferencias en el ámbito educativo. Su distinción, además de facilitar

un diseño de enfoques educativos adaptados a los factores participantes en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, supondría una comprensión del fenómeno más importante ocurrente

en este ámbito social: el proceso de cognición y creación del conocimiento.

Piaget (1969; citado por Saldarriaga- Zambrano et al., 2016) afirmaba que el

conocimiento es una construcción individual del sujeto a través de las experiencias derivadas

de la continua interacción de factores sociales y cognitivos. En este sentido, la teoría piagetiana

constructivista afirmaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en un proceso continuo de

reconstrucción constante de esquemas mentales, denominados equilibrio y desequilibrio. El

individuo desarrolla un desequilibrio cognitivo cuando se les presenta un factor externo que

desestabiliza o no cumple con sus ideas o esquemas, provocando un desequilibrio cognitivo y,

como fin último, generando el desarrollo intelectual (Saldarriaga- Zambrano et al., 2016). En

este sentido, la teoría constructivista desarrollada por Piaget concebía que el conocimiento es

el resultado de la interacción entre sujeto y objeto y, en esta correlación, se defiende que el/la

144
alumno/a requiere de convertirse en un sujeto activo que elabora, discute, transforma y crea

conocimiento.

Cuando hablamos de constructivismo social en materia educativa, una de las figuras

más contribuyentes a este modelo educativo es Vygotsky (1978), quien concibió el

constructivismo social como un modelo de aprendizaje constituido por procesos de naturaleza

social. En este sentido, Vygotsky (1978) observó una correlación entre el proceso cognitivo

evolutivo y el proceso de aprendizaje, desarrollando, de esta forma, el concepto de Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP). Este concepto (ZDP) alude a la distancia cognitiva real que existe

entre el desarrollo producido mediante la resolución de conflictos de forma individual (y, por

tanto, utilizando las capacidades individuales) frente al desarrollo potencial que se adquiere

mediante la resolución de dichos conflictos de forma cooperativa o a través de una guía

(Vygotsky, 1978). En este sentido, este autor (Vygotsky, 1978) concibe este proceso como

internalización, en la que actúan dos niveles: el nivel social, entendiéndose como las

características interpsicológicas en el proceso de aprendizaje; y el nivel individual, esto es, los

procesos intrapsicológicos en el fenómeno de aprendizaje.

El socioconstructivismo considera a las comunidades de aprendizaje como lugares

privilegiados para la adquisición y creación de conocimientos. Tales comunidades

constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico

e histórico de participación en la negociación de significado, en el que a la par se

construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje. El aprendizaje

considera la importancia de las interacciones sociales entre las personas, que actúan en

un mundo social y cultural donde se construyen y co-construyen significados sociales

y, por ende, cognitivos que afectan las estructuras de pensamiento de los actores (Ruiz

Aguirre et al., 2012, n.p.).

145
 El aprendizaje desde una perspectiva socio-constructivista considera las características

contextuales de los aprendices como escenarios idóneos para el fenómeno de aprendizaje. Esta

perspectiva supone una visión contextualizada educativa, tomando como referencia la realidad

del alumnado y transformándolo en recursos educativos válidos. Esta perspectiva supone un

aumento del aprendizaje significativo (tal y como se ha mencionado previamente), un aumento

del grado de motivación por la conexión que supone la propia realidad con lo que se aprende y

una oportunidad en el proceso de la construcción de la identidad.

Rosas y Sebastián (2008; citados por Durán-Palacios, 2014) reconocen que el

constructivismo educativo se caracteriza por la premisa del sujeto como constructor de sus

conocimientos a través de estructuras de aprendizaje, de ahí la relevancia del concepto de

desarrollo en el proceso cognitivo y la dimensión epistemológica que este modelo educativo

posee: el cuestionamiento sobre el objeto de estudio, el desarrollo del conocimiento y el cambio

de estructuras y proceso cognitivo. Kanuka y Anderson (1999; citados por Anderson y Dron,

2011) conciben un conjunto de características en el modelo educativo socio-constructivista:

- El nuevo conocimiento se construye a partir del conocimiento previo.

- La necesidad de un contexto para modificar la exposición y desarrollo del conocimiento

acorde a los diversos factores que influyen en dicho proceso.

- El aprendizaje consiste en un proceso activo, en vez de pasivo.

- El empleo de la lengua y otras herramientas sociales en el proceso de construcción del

conocimiento.

- La metacognición y la evaluación son elementos de valoración sobre el aprendizaje que

favorecen la autorreflexión sobre el conocimiento que se posee y el aprendido.

- El entorno de aprendizaje debe concentrarse en el/la aprendiz.

- El conocimiento es un aspecto que requiere de su discusión social, validación y

aplicación en contextos reales.

146
 No sólo cabría destacar que el modelo socio-constructivista resalta y focaliza la figura

del aprendiz frente al docente, y, por tanto, generando un alto componente motivador al otorgar

tal relevancia e importancia en dicha figura. Este enfoque, de carácter activo, hace al alumnado

responsable de su propio aprendizaje, invitando al auge y desarrollo de la curiosidad y la

investigación del conocimiento. Asimismo, debido al gran carácter sobre-informacional de la

sociedad actual, la validación, discusión y su aplicación en diversas circunstancias se

convierten en los nuevos escenarios en los que debe centrarse el aprendizaje.

Consecuentemente, aspectos como la competencia digital, el sentido crítico en la selección de

fuentes de información, la capacidad de síntesis y conexión de la información adquirida con el

conocimiento previo se ven altamente favorecidos como métodos de consulta para la

verificación, transmisión y discusión de la información. El modelo de constructivismo social

se caracteriza por un conjunto de fundamentos o núcleos que componen y determinan este

modelo pedagógico de aprendizaje (Badia, 2006):

1. La dimensión cognitiva reconoce la trascendencia del proceso constructivo cognitivo

del alumnado, incluyéndose los conocimientos previos que el alumnado puede poseer.

En este enfoque educativo, se produce un proceso de interrelación entre el conocimiento

previo y el nuevo conocimiento adquirido.

2. La dimensión social e interactiva se caracteriza por la importancia de la figura del

docente como guía y facilitador del proceso mental constructivo del alumnado mediante

la elaboración de tareas educativas contextualizadas y sujetas a sus necesidades

educativas.

3. La interacción desde una doble perspectiva, siendo la primera la interacción educativa

del alumnado con el/la docente, compañeros/as y el contenido curricular; y la segunda

como la interacción entre sí mismo/a y su actividad cognitiva. Para el progreso de la

147
 segunda interacción, es necesario analizar la actividad de interrelación entre la

dimensión social del alumnado y el proceso cognitivo de cada alumno/a.

4. Un conjunto de factores que suponen una influencia en el carácter cognitivo y el proceso

de interacción social en los contextos educativos: la naturaleza de la tarea del contenido,

la tipología de tarea que se debe realizar y el nivel educativo formativo.

El aprendizaje es un proceso cognitivo en el que intervienen diversos factores, tanto de

carácter externo como el contexto sociocultural y el personal, las interrelaciones sociales (que,

naturalmente, favorecen exponencialmente el aprendizaje no formal e informal) y códigos

sociales y educativos culturales requieren de su conjugación en los procesos de construcción

de conocimientos, habilidades y destrezas. En este sentido, la actividad cognitiva es altamente

compleja porque supone la conexión de los nuevos contenidos con el contenido previo, su

interrelación con los fenómenos actuales, su discusión como actividad cognitiva de validación

crítica y, por último, su aplicación y puesta en práctica como método de verificación sobre la

comprensión de tales contenidos. Es incuestionable que el grado de los procesos cognitivos

están determinados por la gran diversidad de factores comentados con anterioridad y la

experiencia que el alumnado posea sobre determinadas áreas, disciplinas y sus respectivos

conocimientos, habilidades y destrezas. Este modelo pedagógico toma en consideración la

figura del aprendiz como eje principal en cualquier proceso educativo, asimismo, añade un

nuevo concepto de la figura del docente. En el contexto sociocultural actual, caracterizado por

la sobreinformación y la facilidad de acceso a numerosos recursos, la figura del docente

adquiere una nueva vertiente: figura que enseña a cómo aprender tomando como referencia la

gran carga informacional para transformarla en conocimiento.

Las estrategias, en este caso, son la herramienta clave para la transformación de un

nuevo modelo de aprendizaje en el que el alumnado deberá ser capaz de seleccionar,

148
interrelacionar y construir a través de la información para convertirla en conocimiento.

Indiscutiblemente, este formato de aprendizaje invita a modelos educativos dirigidos al

aprendiz como figura capaz de aprender por sí mismo/a a partir de directrices, herramientas y

actitudes adecuadas. Beltrán (1996; citado por Torreblanca-Navarro y Rojas-Drummond,

2010) concibe un conjunto de estrategias de aprendizaje que el/la aprendiz emplea durante el

proceso de asimilación de conocimientos y desarrollo de diversas habilidades y destrezas. En

este sentido, este autor (Beltrán, 1996) constituye un conjunto de estrategias empleadas en el

entorno educativo socio-constructivista mediante el empleo de medios tecnológicos y digitales:

- La selección, comprendiendo que el aprendizaje es un proceso constructivo,

significativo y personal. En este sentido, el/la aprendiz requiere de una comprensión

previa de los contenidos para posteriormente enjuiciar la información relevante e

irrelevante.

- La organización, esto es, la selección de los contenidos para su posterior estructuración.

En este sentido, se llevan a cabo actividades de supraordenación y subordinación de los

contenidos.

- La elaboración consiste en una estrategia de aprendizaje en la que se trata de realizar

una nueva aportación, ya sea nueva información, nuevos ejemplos o similitudes frente

al contenido que se encuentra en proceso de aprendizaje. De esta forma, el fenómeno

de aprendizaje se ve profundizado.

- El concepto de la memorización y su incidencia en la memoria humana. El fenómeno

de memorización se caracteriza por su permanencia en la memoria de trabajo, mientras

que el proceso de elaboración provoca una huella en la memoria a largo plazo 5.

5
Este aspecto sobre el fenómeno de procesamiento del conocimiento en la mente humana se tratará más adelante
en este mismo capítulo, en el subepígrafe dedicado a la Teoría de Desarrollo Cognitivo.
149
- El fenómeno de recuperación, en el que se accede a la memoria para consultar el

conjunto de información y contenidos almacenados en la memoria a largo plazo. En

primer lugar, se lleva a cabo una actividad de búsqueda de información en la memoria

de trabajo para posteriormente llevar a cabo una actividad de toma de decisión sobre la

calidad de la información recuperada.

- La transferencia está compuesta por dos estrategias: acercamiento y enlace. La

estrategia de acercamiento busca que las condiciones del proceso de aprendizaje sean

lo más similares posibles a las condiciones en las que se desea transferir. Se trata de

una transferencia de corto alcance. No obstante, la estrategia de enlace genera una

abstracción del conocimiento o de la habilidad, provocando la descontextualización del

conocimiento y potenciando la autorreflexión. Se trata de una transferencia de largo

alcance.

- El fenómeno de metacognición, en el que se lleva a cabo las diversas estrategias

comentadas con anterioridad. La combinación e interrelación de las diversas estrategias

mencionadas hace del alumnado seres autónomos e independientes. De esta forma, el

proceso de metacognición se basa en la planificación, supervisión de las diversas

estrategias. Las estrategias metacognitivas se componen de dos núcleos: el

conocimiento y el control. El núcleo de conocimiento se compone, asimismo, de tres

aspectos: la persona, la tarea y la estrategia. Desde el punto de vista metacognitivo, el/la

aprendiz utiliza un conjunto de estrategias que le permiten conocer la naturaleza,

objetivos, dificultad y mecanismos requeridos para la resolución de dicha tarea. Por

otra parte, el control se refiere a la planificación, autorregulación y evaluación, en otras

palabras, se trata del autoconocimiento que el/la aprendiz posee sobre sus procesos de

conocimiento, asimilación de éste y el control sobre dichos procesos.

150
 Este conjunto de estrategias diseña un modelo educativo que enmarcan el aprendizaje

como un fenómeno activo en el que la información requiere de su análisis previo de posibles

conocimientos previos, su adecuación (no sólo desde una perspectiva pedagógica y curricular,

también madurativa) y los diversos aspectos que participan en el proceso de aprendizaje. Esta

perspectiva constructivista del aprendizaje no sólo favorece un aprendizaje de mayor

profundidad, también permite la compatibilización de los distintos contextos educativos del

alumnado: formal, no formal e informal. Este modelo trata de recuperar y reconocer los

conocimientos previos del alumnado (además, el grado de tales conocimientos previos puede

ser de carácter desigual en los/as aprendices) y, a partir de tal base, construir nuevo

conocimiento (así como habilidades y destrezas). Para ello, el alumnado debe ser capaz de

realizar una tarea acorde a los agentes participantes en dicha realización: el individuo, la tarea

y estrategia o conjunto de estrategias empleadas en tal proceso. El aspecto actitudinal es una

estrategia crucial para afrontar una tarea, así como el autoconocimiento como base principal de

fortalezas y debilidades que impiden la realización de tal tarea. El autoconocimiento es la

fuente principal en el momento de planificación en la realización de tal tarea. Por consecuencia,

estas estrategias educativas se basan en el proceso de aprendizaje atendiendo al funcionamiento

del desarrollo cognitivo del alumnado, además, se caracteriza por su impulso en que el

alumnado discuta, cree y elabore, demuestra una gran creencia sobre aquello que el alumnado

es capaz de hacer ateniendo a su desarrollo cognitivo y creación del conocimiento.

4.1.2. Aprendizaje cooperativo

Hoy en día, el aprendizaje cooperativo se ha convertido en un imperativo educativo en

los centros educativos. En numerosas aulas, se observan agrupaciones de alumnado con gran

diversidad de diferencias elaborando tareas, resolviendo conflictos y cooperando

conjuntamente para alcanzar un objetivo o conjunto de objetivos. La configuración de este

151
formato de aprendizaje, así como su funcionamiento y funcionalidad serán estudiados en este

epígrafe con el fin de demostrar sus beneficios al proceso individualista de aprendizaje.

Johnson y Johnson (2015) justifican el aprendizaje cooperativo en el entorno educativo

mediante el razonamiento sociológico de ‘la inevitabilidad de los grupos’. Estos autores

(Johnson y Johnson, 2015) justifican la necesidad humana de pertenencia a un grupo como

medio de apoyo a las necesidades básicas para la supervivencia, formación a la identidad,

desarrollo de acciones económicas y prácticas culturales, entre las actividades más destacadas.

Este precepto, que recuerda a la proposición metafísica aristotélica que determina que el

individuo, por naturaleza, es un ser social, se ve justificada por el gran desarrollo de

comunidades socioculturales, la formación de una interdependencia social entre los miembros

pertenecientes a un lugar, ciudad, región, nación o conjunto de naciones y la diversidad cultural

y de construcciones de identidad que se observan en la actualidad. La identidad, desde un

formato más individualista, no puede existir sin la presencia de una comunidad en la que se vea

reflejada. Como consecuencia, este epígrafe tiene como objetivo el estudio de los beneficios

que supone la formación y aplicación del aprendizaje cooperativo, su correlación con el

fenómeno social actual, así como las características de esta metodología.

El aprendizaje cooperativo se remonta siglos atrás, con defensores como Séneca, quien

afirmaba “Qui docet, discet”. En el siglo XVIII, Bell y Lancaster introdujeron esta metodología

pedagógica en escuelas inglesas, años después implantándose en escuelas lancasterianas

norteamericanas (Johnson y Johnson, 1987). Johnson, Johnson y Holubec (1994) definen el

aprendizaje cooperativo en las siguientes líneas:

La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una

situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos

para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje

152
 cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan

juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (p. 5).

El aprendizaje cooperativo constituye el establecimiento de un grupo que conforme un

conjunto de objetivos comunes y que cada miembro se beneficie y aprende del resto de

miembros. Se trata de una tipología de aprendizaje basada en el aprendizaje a través del igual,

desarrollándose habilidades sociales y autónomas. Este formato de aprendizaje supone el

abandono de una perspectiva individualista del aprendizaje y, por ende, supone una práctica

motivadora por la compartición de tareas, responsabilidades, así como experiencias de

aprendizaje. No obstante, todo el aprendizaje cooperativo es grupal, aunque no todo el

aprendizaje en grupo es cooperativo (García, Traver y Candela, 2019). Por estos motivos,

Johnson, Johnson y Holubec (1994) establecieron distintas formas de clasificar el trabajo

grupal con el fin de determinar el grupo de funcionamiento cooperativo:

- Grupo de pseudoaprendizaje, caracterizado por la aceptación del alumnado de la

realización del trabajo grupal, aunque no poseen tal intención. Parten de la creencia de

que serán evaluados de forma individual y, por tanto, su desempeño es individual.

- Grupo de aprendizaje tradicional, basado en el trabajo de forma conjunta, aunque el

trabajo se fragmenta en diversas tareas que cada alumno/a deberá realizar para

posteriormente unificarlas. De esta forma, su comunicación e interacción se lleva a cabo

por motivos aclaratorios y para la unificación posterior de las distintas partes y se puede

dar lugar a que sólo elaboren las distintas tareas y funciones aquellos miembros más

responsables, provocando que aquellos menos responsables adquieran beneficio del

trabajo ajeno. Se trata, por tanto, de una forma de trabajo individualizada.

- El grupo de aprendizaje cooperativo, caracterizado por la realización efectiva del

trabajo de forma colaborativa. El alumnado posee consciencia de que el rendimiento y

153
 el éxito está determinado por el esfuerzo de todos los integrantes del grupo. Cada

miembro asume una responsabilidad, promueve la responsabilidad individual y del

resto de integrantes; existe un grado de compromiso por parte de todos los integrantes,

así como un conjunto de metas y objetivos comunes. Se dan ciertas relaciones

interpersonales, interacción para la coordinación y alcance de las metas estipuladas. Por

último, los miembros llevan a cabo un análisis sobre los resultados alcanzados, y en qué

medida se ha trabajado de forma cooperativa.

- El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento, diferenciándose del último

grupo mencionado por el cumplimiento de todos los criterios anteriores, más el

desarrollo de un rendimiento conjunto que supera las expectativas. La gran diferencia

que marca esta tipología de este grupo es el grado de compromiso que los miembros

adquieren consigo mismos y con el grupo.

La diferenciación entre estas distintas tipologías de grupo permitiría identificar el

funcionamiento y rendimiento del grupo, al igual que su conocimiento favorece la actuación

ante grupos de pseudoaprendizaje o aprendizaje tradicional. La detención de tales es de suma

importancia para hacerle entender al alumnado que el éxito sólo se puede adquirir cuando hay

un compromiso, confianza y desarrollo de objetivos comunes que se deben establecer. Por

ende, en primer lugar, se debería considerar el desarrollo de relaciones sociales positivas en el

aula para evitar fenómenos como el grupo de pseudoaprendizaje, caracterizado por cierto

carácter competitivo, individualista, e incluso en algunos casos, de desconfianza. Por ello,

previamente a la realización de proyectos o tareas complejas, es necesario la realización de

actividades que permitan el desarrollo de la conexión, el compromiso y la confianza entre los

distintos miembros. Esta relación interpersonal previa favorece, en gran medida, el rendimiento

154
y éxito en el grupo. Por ende, Johnson, Johnson y Holubec (1994) establecieron un conjunto

de características que componen el aprendizaje cooperativo:

- El desarrollo de una interdependencia positiva entre los distintos miembros. De esta

forma, cada miembro no sólo se responsabiliza de su propio trabajo, pues se genera una

preocupación y compromiso por el cumplimiento del trabajo del resto de los miembros.

Como resultado, se pretende desarrollar un ambiente de interdependencia positiva, pues

el trabajo grupal está determinado por la realización del trabajo individual.

- Los grupos deben caracterizarse por una constitución basada en la heterogeneidad, esto

es, que cada miembro se diferencie por cuestiones personales, de habilidades y

conocimientos.

- La función de liderazgo es compartida, por tanto, cada miembro adquiere un rol en la

gestión y funcionamiento del trabajo.

Por otra parte, Kagan (1994; citado por Pliego-Prendas, 2011) añadió dos características

más en el fenómeno de aprendizaje mediante grupos cooperativos: la participación igualitaria,

entiéndase como la estructura que es aplicada en el proceso de aprendizaje para que se produzca

una aplicación real y equilibrada de los distintos miembros; y el concepto de interacción

simultánea, esto es, la efectiva práctica del diálogo, toma de decisiones, interacción y

comunicación entre los miembros del grupo para la resolución de la tarea.

Estas características sobre las funciones y composición del grupo suponen, en alta

medida, una representación en el aula de la realidad cotidiana. No cabe duda de que el complejo

esquema social actual se caracteriza por una relación de interdependencia entre los distintos

miembros que la componen. Los componentes de la sociedad requerimos de los conocimientos

y habilidades del resto en los diversos ámbitos para nuestro funcionamiento social e individual.

Esta actividad requiere de una cohesión social que se ve altamente nutrida mediante el

155
establecimiento de tales relaciones en el ámbito educativo. Johnson, Johnson y Holubec (1995)

establecieron cuatro modelos de aprendizaje cooperativo según las circunstancias, el tipo de

tarea y otros factores que influyen en el ámbito educativo. El aprendizaje cooperativo formal

se refiere al trabajo conjunto del alumnado, ya sea en una sesión o durante varias semanas. En

la realización de dicha tarea, el alumnado comparte un conjunto de objetivos, se produce un

aprendizaje común. Estos autores (Johnson, Johnson y Holubec, 1995) reconocieron que la

figura del docente en tal formato de grupo cooperativo requiere de la potenciación de

actividades de desarrollo de una interdependencia positiva, control del aprendizaje y el

funcionamiento del grupo, especificar los objetivos que se tratan de adquirir en la tarea, así

como evaluar el aprendizaje y el procesamiento de las funciones desarrolladas en el grupo. En

el aprendizaje cooperativo de formato informal, se caracterizan por la formación de grupos

para la realización de una tarea específica en un período corto de tiempo. Se trata de una

agrupación heterogénea a corto plazo que vela por el cumplimiento, realización y cohesión del

alumnado en tareas concretas. La tercera categoría establecida por Johnson, Johnson y Holubec

(1995) consiste en los grupos cooperativos de base. Estos grupos se caracterizan por su

continuidad a largo plazo (período mínimo de un año). De esta forma, se producen relaciones

permanentes, comprometidas y de fiabilidad que favorecen el apoyo y estímulo entre los

integrantes del grupo. Se trata de un formato de grupo que trata de favorecer la experiencia

escolar y la calidad y cantidad del aprendizaje. Por último, Johnson, Johnson y Holubec (1995)

mencionaron las estructuras cooperativas como el conjunto de pautas y observaciones

elaboradas por el/la docente para el diseño del aprendizaje cooperativo. De esta forma, se

planifica el aprendizaje cooperativo en la rutina de los aprendices y se elaboran actividades

cuyo eje es esta metodología. Por ende, Johnson, Johnson y Holubec (1994) promulgaron un

conjunto de ventajas que se ven favorecidas mediante el aprendizaje cooperativo:

156
 - Desarrollo de relaciones sociales positivas tales como el trabajo en equipo, los

conceptos de solidaridad, compromiso, tolerancia y respeto hacia la diversidad.

- Aumento en el esfuerzo y, por tanto, mayor productividad, razonamiento y potenciación

del pensamiento crítico.

- El progreso psicológico mediante el fortalecimiento del “yo”, desarrollo social,

autoestima, sentido de la identidad y capacidad de enfrentamiento ante conflictos y

tensiones (preparación para la resolución de conflictos).

- El aumento del número de integrantes en el grupo supone un aumento en la diversidad

de conocimientos, habilidades y destrezas para la realización de una tarea o proyecto.

El aprendizaje cooperativo, como se ha comentado con anterioridad, es una

representación del fenómeno de composición social actual. El aprendizaje, así como el entorno

educativo, no sólo preparan al alumnado mediante una reproducción de los modelos

sociológicos actuales. Esta tipología de aprendizaje impulsa el desarrollo de la identidad

mediante el cuestionamiento del ser, sus conocimientos, habilidades y destrezas, aquellos

aspectos que puede aportar al grupo. Esto supone un modelo educativo que cree firmemente en

los conocimientos, capacidades, destrezas y habilidades del alumnado y en su contribución.

Pujolás (2004; citado por Trujillo-Sáez y Ariza-Pérez, 2006) reconoció otros beneficios de gran

importancia, como el aumento la productividad del alumnado, la mejora de las relaciones

interpersonales, aceptación de las diferencias y perspectiva social, aumento de la autoestima

individual y comprensión y aplicación de la interdependencia. No obstante, el aprendizaje

cooperativo requiere de un conjunto de piezas o elementos clave para su funcionamiento

(Johnson, Johnson y Holubec, 1997; citados por García, Traver y Candela, 2019):

- La cooperación como compartición de metas, objetivos, recursos, apoyo y la creencia

que el éxito individual no se puede adquirir sin el éxito grupal.

157
 - La responsabilidad dual, esto es, el desarrollo de una responsabilidad individual y

grupal.

- La comunicación como intercambio de información, material y recursos, así como

preocupación por el entendimiento, toma de decisiones y la reflexión.

- El trabajo en equipo como la resolución conjunta de problemas, desarrollo de

habilidades de liderazgo, resolución de conflictos de forma conjunta.

- La autoevaluación como la valoración de los logros individuales y grupales con

respecto a las metas planteadas, identificación de fallos o errores y la reflexión

individual y grupal sobre el progreso de cara a futuros proyectos.

El aprendizaje cooperativo, de gran complejidad en su diseño y aplicación se caracteriza

por comprender un sistema educativo que favorece elementos de gran importancia para el

progreso individual y grupal como la autocrítica (autoevaluación), el sentido del compromiso

y la responsabilidad individual y grupal, la necesidad de cooperación como resultado de una

interdependencia positiva generada en el grupo de trabajo y la importancia de la comunicación

como herramienta esencial en cualquier circunstancia. La aplicación de esta metodología

supone un auge en el desarrollo del individuo en una forma de pensamiento crítico, analítico y

como sujeto inevitablemente perteneciente a una colectividad. Por estos motivos, Johnson,

Johnson y Holubec (1994) reconocen diversos roles en el aprendizaje cooperativo con el fin de

que produzca un aprendizaje próspero en tal modelo educativo. La clasificación más importante

es aquella elaborada en los roles de funcionamiento del grupo:

- La figura encargada de explicar ideas o procedimientos tiene como objetivo la

transmisión de ideas y opiniones de los distintos miembros.

- La figura encargada del registro lleva a cabo la redacción de las distintas decisiones del

grupo y elabora un informe sobre ello.

158
 - La figura del observador/a trata de registrar la frecuencia en la que los miembros del

grupo ejercitan las actitudes deseadas en el trabajo cooperativo.

- La figura encargada de fomentar la participación asegura que los distintos integrantes

participan activamente en las distintas tareas del trabajo cooperativo.

- La figura del orientador/a tratará de revisar las instrucciones establecidas, los objetivos

marcados frente a los resultados obtenidos, el cumplimiento del trabajo individual, el

control del tiempo, realización de sugerencias sobre procedimientos en la realización

de tareas, entre las funciones más destacadas.

- La figura encargada de ofrecer apoyo ya sea verbal o no verbal, consulta y motivación

a los distintos integrantes.

- La figura responsable de aclarar o parafrasear las ideas individuales, opiniones,

decisiones grupales para la clarificación de los aspectos tratados conjuntamente.

En esta clasificación de los distintos integrantes del grupo, se observan la diversidad de

responsabilidades, tanto en la elaboración de la tarea, como aquellas funciones requeridas para

el funcionamiento efectivo del trabajo cooperativo. Esta integración de los distintos roles no

sólo está enfocada en la realización de la tarea; su diseño está elaborado con el fin de que todos

los miembros cooperen y participen de forma activa atendiendo a las necesidades y

características de dichos integrantes.

4.1.3. Aprendizaje colaborativo mediado

El aprendizaje colaborativo y cooperativo comparten similitudes tales como el carácter

grupal y la aplicación constructiva del conocimiento. En este sentido, el aprendizaje

cooperativo y colaborativo mantienen una relación de simbiosis en el proceso de aprendizaje:

se tratan de metodologías diferentes capaces de nutrirse mutuamente en el proceso de cognición

159
y construcción de conocimientos, habilidades y destrezas. Un fenómeno interesante a partir del

aprendizaje colaborativo ha sido el aprendizaje colaborativo mediado. Álvarez et al. (2005)

conciben el aprendizaje colaborativo mediado a través del siguiente precepto: el/la aprendiz no

es individuo aislado, por tanto, requiere de la interacción con el resto para el cumplimiento de

sus deseos y necesidades, además de la compartición de tareas y responsabilidades durante el

proceso de aprendizaje. En esta tipología de aprendizaje, el uso de medios digitales adquiere

una notoriedad porque supone un elemento de mediación que debe favorecer los procesos de

interacción, intercambio y construcción del conocimiento. Álvarez et al. (2005) establecen una

gran diferenciación entre cooperación y colaboración cuando se trata del desarrollo de esta

tipología de metodología. El concepto de aprendizaje cooperativo se caracteriza por una

estructuración elaborada por el/la docente, mientras que el aprendizaje colaborativo se basa en

mayor libertad y responsabilidad en el aprendizaje del alumnado. Por tanto, el fenómeno

colaborativo en el proceso de aprendizaje virtual adquiere una gran importancia:

El uso exclusivo de estas herramientas para acumular información, a la que el alumnado

pueda acceder, no es en sí una acción pedagógica. Solo adquieren valor pedagógico

cuando las interpretamos como artefactos mediadores entre el docente y el alumnado o

entre iguales que proporcionan un contexto educativo singular y virtual facilitador de

procesos interactivos de co-construcción de conocimiento (Salmerón, Rodríguez y

Gutiérrez, 2010, p. 165).

El empleo de herramientas digitales en el proceso de aprendizaje colaborativo ofrece

una gran cantidad de recursos y fuentes de información para la consulta y, por tanto,

construcción del conocimiento. Sin embargo, su impacto es mayor en el proceso de aprendizaje,

pues ofrece una gran cantidad de herramientas para el proceso de construcción del

conocimiento.

160
 La aplicación de un modelo de aprendizaje colaborativo implica una práctica

sociológicamente positiva en el aula: la conjugación de alumnado debido a sus diferencias

socioeconómicas, culturales personales, de gustos, aficiones y otros elementos que generan la

heterogeneidad favorecen la comprensión de los procesos de construcción y cambio social, así

como uno de los conceptos fundamentales de esta disciplina que explica la estructuración y

sistemas de cooperación social: la interdependencia. Cabe destacar que cuando nos

encontramos con alumnado con diferencias culturales e incluso lingüísticas, la necesidad de

entendimiento desde una perspectiva cultural permite el aprendizaje de códigos antropológicos

de conducta, colaboración y la continua retroalimentación de prácticas, tradiciones y

peculiaridades culturales del resto de miembros. Consecuentemente, esta metodología

educativa se inserta en una reproducción de los actuales modelos sociales y culturales actuales

caracterizados por los continuos movimientos migratorios, y, provocando, una

interdependencia socioeconómica entre naciones y un flujo de intercambios culturales que

invitan a nuevos procedimientos de socialización y (de)construcciones de identidad. Onrubia,

Colomina y Engel (2008) definen el aprendizaje colaborativo mediado a través de las siglas

CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) haciendo referencia a nueva disciplina

de la educación que combina el aprendizaje colaborativo con las múltiples posibilidades que

ofrecen las TIC en entornos educativos. Al tratarse de un nuevo contexto educativo en el que

se inserta el proceso de aprendizaje, Londoño (2008) reconoce un conjunto de nuevas

competencias que se deben desarrollar en el aprendizaje colaborativo mediado para su empleo

fructífero:

- Elaboración e interpretación de mensajes de forma adecuada, teniendo en cuenta que

en numerosas ocasiones, los miembros no comparten las características contextuales

espacio-temporales y, además, saber emplear los códigos específicos en el medio

digital.

161
 - Habilidad de organización, gestión y uso de los métodos de comunicación, así como de

la investigación y construcción del conocimiento mediante la información obtenida.

- Interacción y trabajo en grupo para el aprendizaje común.

- La asunción de las responsabilidades autónomas y grupales, a pesar de que no se

produzca la presencia física de los integrantes y el/la docente.

Las tecnologías digitales representan, cada vez y en gran medida, la realidad física

mediante medios de interacción y comunicación que ofrecen grandes posibilidades de trabajo

o contacto social y/o personal. Esta realidad virtual se caracteriza por la necesidad de poseer;

además de conocimientos técnicos y digitales sobre su uso; de adquirir un conjunto de normas

digitales de uso social y colaborativo para el buen desarrollo del aprendizaje común. Como

resultado, la implementación y el empleo de entornos de aprendizaje colaborativo mediado en

el aula supone la asimilación de nuevos códigos de conducta en las plataformas digitales según

el receptor del mensaje, las intenciones comunicativas, las posibles interpretaciones del

mensaje y el contexto inserto. Por tanto, tal y como se observa, la competencia lingüística

adquiere un gran rol en el aprendizaje colaborativo mediado: es la herramienta que permite la

interacción in situ, cuando los miembros se encuentran reunidos (ya sea físicamente o en

plataformas virtuales), como en aquellos procesos en los que el alumnado no comparte

características espaciales y temporales. La lengua es la base para el aprendizaje en términos de

colaboración y construcción del conocimiento. De hecho, la interacción es un elemento de tal

relevancia en el aprendizaje colaborativo mediado (y no mediado) que Van Dijk (1999; citado

por Onrubia, Colomina y Engel, 2008) establece cuatro elementos interactivos en tales

contextos:

- La importancia de la comunicación bidireccional o multilateral, no necesariamente de

carácter física.

162
 - La sincronía está enfocada hacia la dimensión temporal de simultaneidad.

- La capacidad de dominio sobre el programa o proceso comunicativo interpersonal.

- Comprensión de las acciones y reacciones que permiten al usuario entender el mensaje

acorde a las características contextuales y, por tanto, el significado del mensaje.

Estos cuatro elementos permiten conocer, en gran medida, el fenómeno de interacción

y colaboración en entornos de aprendizaje virtuales. A pesar de que los recursos digitales han

mejorado de tal forma que ya se pueden realizar comunicaciones de carácter oral y audiovisual

mediante diversas plataformas, aún existen recursos empleados diariamente en los que se

pierde numerosos recursos observados en la comunicación física: el lenguaje no verbal como

los gestos, la prosémica, gestualización, paralenguaje. Estas características son de gran

importancia en el proceso de la construcción del mensaje, por tanto, su imposibilidad de

representación en algunos medios digitales requiere de una actividad de claridad en aquello

que se escribe y, por ende, se quiere dar a entender.

El aprendizaje colaborativo mediado supone una contribución al aprendizaje socio-

constructivista por la capacidad de abarcar distintos contextos y características sociales y

culturales en el proceso de aprendizaje. El empleo del aprendizaje colaborativo en entornos

digitales en un contexto socio-constructivista facilita y promueve la construcción del

conocimiento incluso entre alumnado perteneciente a distintas culturas y, por tanto, con

distintos códigos sociales y lenguas maternas. Estas características circunstanciales favorecen,

en gran medida, el uso del inglés como recurso de entendimiento común y, por tanto, de la

puesta en práctica de los códigos lingüísticos provenientes de esta lengua. Naturalmente, este

uso de medios digitales en contextos educativos adquiere la dimensión de TAC, concepto

tratado en capítulos anteriores sobre las Tecnologías del Aprendizaje y la Colaboración.

163
 García- Valcárcel, Muñoz- Repiso, Hernández-Martín y Recamán- Payo (2012)

reconocieron, además de la necesidad de una gran competencia digital en la figura del docente

para su buen ejercicio profesional en entornos colaborativos mediados, la importancia de

colaboración entre docentes para el impulso de proyectos y modelos de aprendizaje

innovadores, no sólo durante el proceso de formación inicial, también durante el ejercicio de

la profesión para potenciar prácticas interdisciplinares y colaborativas entre los componentes

de la enseñanza y el aprendizaje.

La inserción de espacios virtuales para la colaboración y cooperación del alumnado

sugiere numerosos planteamientos en materia metodológica. Uno de los elementos más

importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje es el continuo cambio del rol del/la

docente en el sistema educativo. En una etapa caracterizada por el alto contenido informacional

ofrecido por los medios digitales, la figura docente abandona el rol tradicional de fuente de

información. Como resultado, el/la docente no sólo deberá poseer los conocimientos

curriculares específicos de la materia, su principal función es la buena práctica colaborativa

que genera, como consecuencia, un aprendizaje:

[…] desde una perspectiva constructivista de orientación sociocultural, los procesos de

aprendizaje realizados por los alumnos cuando trabajan de manera colaborativa son

inseparables de, y no pueden entenderse al margen de, tres elementos: la actividad

conjunta del profesor y alumnos en que esos procesos se inscriban y tomen sentido, la

ayuda educativa a dicho aprendizaje que el profesor ofrece en el contexto de esta

actividad, y el mayor o menor grado de ajuste entre la ayuda ofrecida y la actividad

constructivista que los alumnos desarrollen a partir de sus procesos de colaboración

(Onrubia, Colomina y Engel, 2008, p. 248).

El/la docente, cuando emplea entornos de aprendizaje virtuales de forma colaborativa

en un contexto metodológico socio-constructivista, requiere del empleo de nuevas estrategias

164
y objetivos pedagógicos. Por tanto, al igual que los medios digitales, la figura docente es una

herramienta de gran relevancia para la resolución de la tarea, realización del proyecto y,

finalmente, la construcción del conocimiento. Por tanto, en este nuevo planteamiento de

enseñanza y aprendizaje, los/as docentes requieren de una gran cantidad de conocimientos

digitales y colaborativos comprendidos en un proceso de aprendizaje de los aspectos

curriculares.

Noguera y Gros (2009) reconocieron que la figura del docente se ve altamente

modificada por el nuevo planteamiento metodológico que supone el aprendizaje colaborativo

mediado: el/la docente se convierte en un agente facilitador de la información requerida y

diseñador de las tareas requeridas, así como guía sobre qué pasos o procesos tomar en el

proceso de investigación o construcción del conocimiento. Collazos, Guerrero y Vergara

(2001) reconocen la necesidad de que los/as docentes se conviertan en mediadores cognitivos,

esto es, el empleo de las habilidades de enseñanza para el aprendizaje en grupos con el objetivo

de desarrollar el pensamiento (metacognición, razonamiento, pensamiento crítico) y auge de la

autonomía en el proceso de aprendizaje.

Para un buen ejercicio docente en entornos de aprendizaje colaborativos mediados, es

requerido la presencia la presencia docente para el diseño, entrega y orientación del proceso

cognitivo y social del alumnado enfocado hacia resultados educativos significativos (Garrison

y Anderson, 2005; citados por Onrubia, Colomina y Engel, 2008).

4.2. Teoría de la Carga Cognitiva

Sin lugar a duda, uno de los aspectos de mayor importancia durante la enseñanza y el

aprendizaje es conocer el sistema de procesamiento y transformación de la información en

conocimiento y prácticas en destrezas, habilidades y conseguir actitudes adecuadas. El proceso

de cognición es, naturalmente, de índole psicológica, como disciplina que estudia el

165
funcionamiento, estructuración de la mente humana, las conductas individuales y sociales y

una gran cantidad de aspectos de relevancia en el desarrollo neurológico del individuo. Los

estudios psicológicos contribuyen a cualquier ámbito de la composición social, especialmente

el educativo, pues la educación se basa, en gran medida, en la asimilación de conocimientos,

destrezas, habilidades y actitudes en entornos diseñados para tal objetivo. Como consecuencia,

la Psicología Educativa se elabora como una variante de la Psicología enmarcada en los

estudios de Ciencias de la Educación en búsqueda de los procesos estimulantes de aprendizaje.

El origen de esta teoría parte de la década de 1980 a través del autor John Sweller como

respuesta al procesamiento, almacenamiento y funcionamiento de la mente humana en

términos de aprendizaje. Sin embargo, previamente a dar comienzo con esta teoría, cabría

comentar que durante el proceso de intervención educativa se pueden adquirir tres posibles

resultados (Latapie-Vegas, 2007):

- No se produce aprendizaje, pues el/la aprendiz no ha generado una retención y

transferencia de la información. En este sentido, el/la aprendiz es incapaz de recordar y

aplicar la información en cuestión.

- Aprendizaje memorístico como resultado de una construcción del conocimiento en un

formato fragmentado. Se trata de una tipología de conocimiento capaz de recordar,

aunque no se puede llevar a cabo su aplicación.

- Aprendizaje significativo, pues el/la aprendiz construye el conocimiento de forma

organizada que permite su recuerdo y transferencia.

Conocer los distintos resultados en la práctica de enseñanza y aprendizaje permite la

detección de problemas en el proceso de aprendizaje, y, lo más importante, favorece la puesta

en práctica de herramientas que favorezcan el último resultado. Como consecuencia, el proceso

de evaluación es altamente complejo porque supone la determinación del nivel de aprendizaje

166
del alumnado. El área evaluativa es de suma complejidad, pues no siempre el producto obtenido

puede llegar a reflejar el conocimiento, destrezas y habilidades desarrolladas por el alumnado.

Por estos motivos, se ha seleccionado esta teoría como modelo psicológico que trata de

favorecer un aprendizaje duradero, capaz de ser empleado en diversos contextos y que

contribuya al progreso del individuo durante el aprendizaje.

La estructuración de la mente es denominada como ‘Arquitectura Humana Cognitiva’

(Sweller, 2008). La información se procesa en el cerebro a través de tres estructuras: la

memoria sensorial, la memoria de trabajo o memoria de trabajo y la memoria a largo plazo.

Kirschner (2002) diferenció entre la memoria a corto plazo por su empleo de carácter

consciente en diversas actividades, siendo, además, la única memoria que se puede monitorizar.

Esto se debe a que se componen de unidades de procesamiento ciertamente independientes para

la información visual- espacial y auditiva- verbal (Kirschner, 2002). Se diferencia, por tanto,

de la memoria a largo plazo porque esta última es ilimitada, su empleo es inconsciente. Se trata

de un almacenamiento permanente de conocimientos, habilidades y destrezas. Luchini y

Ferreiro (2014) añaden que la memoria a corto plazo es aquella que nos permite el pensamiento

lógico, creativo y el desarrollo de la expresión.

El conocimiento se almacena en la memoria a largo plazo. Un esquema integra una

cantidad de información determinada y es procesada como una unidad en la memoria a corto

plazo. Un conjunto de esquemas se puede integrar como elementos de información y

producción hasta la automatización de tales conocimientos, aunque en el caso de las destrezas,

se produce un incremento en el número de esquemas complejos mediante la combinación de

elementos que provocan que los esquemas de bajo nivel se conviertan en esquemas de alto

nivel (Kirschner, 2002). El concepto de esquemas, de concepto clave en esta teoría, se define

claramente en las siguientes líneas:

167
 Knowledge is stored in long-term memory in schematic form and schema theory

describes a major learning mechanism. Schemas allow elements of information to be

categorized according to the manner in which they will be used. Thus, for example, we

have a schema for the letter a that allows us to treat each of the infinite number of

printed and handwritten variants of the letter in an identical fashion (Sweller, 2002, pp.

1502- 1503).

En esta definición otorgada por Sweller (2002), se observa cómo el concepto de

esquema es definido como aquel conjunto de conocimiento almacenado en la memoria a largo

plazo. El funcionamiento de los esquemas permite la categorización de la información según

los motivos y la forma en la que se quiere utilizar. Es de gran importancia conocer el

funcionamiento de la estructuración y proceso cognitivo en el aprendizaje para favorecer el

desarrollo de tales esquemas asentados en la memoria a largo plazo, pues cualquier aprendizaje

olvidado no puede concebirse como aprendizaje. Por estos motivos, durante el proceso de

diseño del aprendizaje, se quiere conseguir el fenómeno de automatización, esto es, la práctica

que favorece que las categorías de la información se procesen, generando una disminución en

el esfuerzo de carácter consciente. De esta forma, se produce el proceso de aprendizaje de

memoria de trabajo o corto plazo (cuyo empleo, como se ha comentado, es consciente) hacia

la memoria a largo plazo, caracterizada por su utilización inconsciente (Sweller, 2002).

Andrade- Lotero (2011) analizó los distintos tipos de cargas cognitivas: intrínseca,

extrínseca y relevante. En primer lugar, este autor (Andrade- Lorenzo, 2011) consideró que la

carga cognitiva intrínseca es aquella carga caracterizada por la combinación de dos aspectos:

la dificultad que pueda llegar a presentar la tarea y la habilidad del aprendiz en la resolución

de dicha tarea. En este sentido, la información contenida en la memoria a largo plazo será de

gran importancia en la resolución del problema y, por tanto, será empleada en la memoria a

corto plazo. Por otra parte, la carga extrínseca consiste en aquella carga de carácter poco
168
esencial que contamina la memoria a corto plazo. Durante el proceso de aprendizaje, aquella

información innecesaria puede obstaculizar el proceso de automatización de los esquemas y,

por tanto, del traspaso de la información de la memoria a corto plazo a aquella de largo plazo.

Por último, la carga relevante es aquella que efectivamente contribuye al proceso de

aprendizaje. Se elabora mediante un conjunto de procesos cognitivos de elaboración y

abstracción.

La Arquitectura Cognitiva Humana es uno de los conceptos principales de la Teoría de

la Carga Cognitiva que alude a la capacidad de asimilar, procesar y emplear conocimiento en

la cognición humana (Sweller, 2008). Este concepto alude a los sistemas previamente

mencionados, es decir, acoge la memoria visual, la memoria de trabajo y la memoria a largo

plazo. Las características fundamentales del proceso fisiológico del procesamiento cognitivo

de información son las siguientes:

- Un sistema amplio de almacenamiento que permite el funcionamiento del sistema en

una gran diversidad de contextos.

- Procedimientos de almacenamiento permanente de la información mediante la

transferencia de la información de un sistema a otro.

- Procedimientos de cambio de la información o conocimiento en aquellas nuevas

circunstancias.

- Un conjunto de procedimientos que asegure que los cambios en el conocimiento no

provoque una pérdida en la efectividad.

- Procedimientos que permitan la conexión del conocimiento con la Arquitectura

Cognitiva Humana externa.

A pesar de que las investigaciones sobre el funcionamiento de la mente humana son

continúas debido a su alta complejidad, el descubrimiento sobre estos procedimientos en el

almacenamiento de información supone una revolución en el ámbito educativo. De esta forma,

169
la elaboración y el diseño de material, tareas o proyectos didácticos requiere mantener un

conjunto de características que potencie tal aprendizaje permanente, capaz de transferir dicha

información de un contexto a otro (i.e., la abstracción del conocimiento), la asimilación de

nuevo conocimiento no suponga la eliminación o pérdida de conocimiento previo y su

correlación con la realidad externa; esta cohorte de fenómenos cognitivos que supone el

aprendizaje, la enseñanza es, sin lugar a dudas, un ejercicio profesional complejo y creativo

por la gran cantidad de factores que se deben combinar como condiciones socioculturales

diversas, heterogeneidad de alumnado con respecto a gustos, personalidades y distintos

intereses, necesidades específicas que pueda presentar el alumnado, condiciones

socioeconómicas que podrían impedir un aprendizaje adecuado en algunos casos, contextos

familiares característicos, los procesos de cognición del alumnado comentados en este epígrafe

y otros sinfín de elementos que afectan, en gran o menor medida, el aprendizaje del alumnado.

El efecto del “ejemplo trabajado” se refiere a una estrategia de la Teoría de la Carga

Cognitiva que sugiere que aquellos problemas en los que el alumnado que previamente haya

visto una aplicación práctica y resolución paulatina de un problema similar, mostrarán mejor

rendimiento. A esto se debe porque cuando se trata de la resolución de algún problema sin

ningún tipo de guía, la carga cognitiva es muy alta, provocando que el almacenamiento de la

memoria de trabajo a la memoria a largo plazo se vea afectado. En este sentido, este efecto

demuestra la importancia de una guía durante el proceso de enseñanza y aprendizaje como

método que favorece el almacenamiento en la memoria a largo plazo.

El efecto de “inversión de experiencia” consiste en una estrategia de esta teoría que

afirma que el uso intensivo de ejemplos trabajados en el aula puede convertirse en menos

efectivo a medida que aumenta la experiencia del alumnado. Incluso el empleo excesivo de

ejemplos puede convertirse en redundante. En este sentido, el Centro de Estadística y

Evaluación del Gobierno de Nueva Gales del Sur (2017) reconoció que es más favorable una

170
instrucción de carácter gradual, de tal forma que se estudie problemas de dificultad paulatina y

que sean los propios alumnos/as aquellos/as que resuelvan las tareas más complejas cuando

han adquirido cierta experiencia.

El efecto de “la redundancia” ocurre cuando el alumnado está expuesto a una cantidad

excesiva de información. El Centro de Estadística y Evaluación del Gobierno de Nueva Gales

del Sur (2017) comentó que debido a las características limitadas de la memoria de trabajo,

aquella información de carácter innecesaria o redundante puede entorpecer el proceso de

aprendizaje. En este sentido, es importante el formato en el que se presenta la información,

pues una sobrecarga de ésta puede ser perjudicial en el proceso de aprendizaje.

El efecto de “atención dividida” se produce cuando el alumnado debe procesar dos o

más fuentes de información de forma simultánea para la comprensión de los contenidos. Ante

estas circunstancias, se requiere que el alumnado mantenga e integre ambas fuentes de

información en su memoria de trabajo.

El principio de la modalidad se centra en los distintos canales de información

empleados en el fenómeno de aprendizaje. El empleo de diversas fuentes de información

requiere de su integración mental, por tanto, requieren de ser altamente estudiadas para evitar

una sobrecarga de información, pues la información auditiva y visual es procesada de forma

independiente (Andrade- Lotero, 2012).

Las aportaciones de la Teoría de la Carga Cognitiva facilitan el diseño de los procesos

de aprendizaje y, por tanto, la selección de metodologías específicas que favorezcan el

almacenamiento en la memoria a largo plazo. Esta teoría demuestra que los sistemas

tradicionales educativos, enfocados en el conocimiento como fin y comúnmente desde una

perspectiva memorística, carecen de validez a nivel cognitivo, pues el conocimiento sólo es

válido cuando es capaz de aplicarse de forma adecuada a cada contexto. Para ello, se requiere

comprender su epistemología, construcciones lógicas y relación con la realidad. La Teoría de

171
la Carga Cognitiva es un aporte psicológico a nivel cognitivo que invita al empleo de

metodologías socio-constructivistas en las que el alumnado descubra, investigue, interprete y

transforme la información con unos fines realistas a sus necesidades, deseos (naturalmente,

desde el marco de contenidos curriculares).

4.3. Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia

Como se ha estudiado en el anterior subepígrafe, la Teoría de la Carga Cognitiva analiza

las características y fenómenos idóneos para el proceso de aprendizaje para la construcción de

conocimientos, habilidades y destrezas. Dicha teoría se ha centrado en el individuo aprendiz.

No obstante, existen otros aspectos que influyen, de igual forma, en el proceso de aprendizaje,

como es el caso de la figura docente y los recursos seleccionados para la potenciación de tal

aprendizaje.

La Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia guarda una estrecha relación con

la Teoría de la Carga Cognitiva. Tal y como se ha observado anteriormente, la Teoría de la

Carga Cognitiva estudia el funcionamiento de la mente humana en el proceso de cognición y,

como resultado, aprendizaje. Mayer (2005) fue pionero en el impulso y desarrollo de esta

teoría, centrándose en estrategias que favorecen el desarrollo cognitivo y la asimilación de

información hasta convertirla en conocimiento. Los seres humanos aprenden en mayor

cantidad a través de palabras e imágenes que sólo mediante palabras (Mayer, 2005). Por estos

motivos, esta teoría defiende la existencia de dos enfoques de asimilación dual de la

información y el desarrollo del mensaje de instrucción multimedia: la visión y la audición El

mensaje de instrucción multimedia, de gran importancia en esta teoría, se define como un

proceso comunicativo compuesto por imágenes y palabras con el objetivo de fomentar el

aprendizaje (Mayer, 2005). Por tanto, existen dos canales de procesamiento de la información:

modo de la presentación (estudio del formato en el que se proyecta el estímulo, es decir, si su

172
exposición es verbal o no verbal) y la modalidad sensorial (se concentra en analizar cómo los/as

aprendices procesan inicialmente el contenido o material: a través de la visión o la audición).

Mayer (2005) establece que el éxito del aprendizaje significativo en un entorno multimedia

está determinado por la experimentación del alumnado de cinco procesos cognitivos (no

necesariamente lineales; Latapie-Vega, 2007):

- Selección de vocablos relevantes para su procesamiento en la memoria de trabajo

verbal.

- Selección de imágenes relevantes para su procesamiento en la memoria de trabajo

visual.

- Organización de los vocablos seleccionados en un modelo verbal o discursivo.

- Organización de las imágenes en un modelo visual.

- Integración de ambos modelos (verbal y visual) con el conocimiento que se busca

enseñar.

Esta teoría reconoce las bases de la Teoría de la Carga Cognitiva hasta tal punto que su

configuración y principios están determinados por tal teoría. La Teoría Cognoscitiva del

Aprendizaje Multimedia se integra en un concepto innovador sobre el proceso de enseñanza

que reconoce el empleo de diversas fuentes (imágenes, audios, vídeos, discurso, etc.) como

resultado de las múltiples fuentes resultantes del gran avance tecnológico de estas décadas.

Asimismo, esta teoría resulta de gran apoyo en el diseño del material de aprendizaje, pues su

aplicación supone una mayor incidencia en la transferencia de la información desde la memoria

de trabajo hacia la memoria a largo plazo. Por estos motivos, Mayer (2005) determina que el

mensaje debe poseer una guía hacia los aprendices sobre cómo construir la estructura, pues los

individuos son seres activos en el proceso cognitivo con el objetivo de construir una

representación mental coherente de la información y estímulos recibidos. Esta teoría defiende

173
que el material presentado requiere de una estructura coherente, pues su exposición ofrece la

guía para la construcción del conocimiento, tal y como se ha señalado en líneas previas.

Esta teoría sobre la proyección de la información para su almacenamiento guarda

estrecha relación con la Teoría de la Carga Cognitiva. Esta última se centra en las características

de procesamiento y metacognición del individuo y, por tanto, de aquellos procesos educativos

requeridos para que la información se convierta en conocimiento (i.e., que la información se

traslade a la memoria a largo plazo). La Teoría Cognoscitiva sobre el Aprendizaje Multimedia

toma como objeto los recursos empleados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje para

analizar las características potencialmente favorables para el proceso de aprendizaje. Debido a

la gran cantidad de fuentes actualmente existentes (audios, imágenes, combinación de estos),

se requiere de una aplicación adecuada de estos medios, pues la sobreinformación también

puede provocar que tal exceso de contenido entorpezca el proceso de aprendizaje, haciendo

referencia a la Teoría de Carga Cognitiva. En resumen, ambas teorías resultan de gran

contribución en el proceso de diseño e implementación de aprendizajes, tanto desde la

perspectiva del aprendiz como de los recursos que emplea para el fenómeno de aprendizaje.

4.3.1. Teoría del Aprendizaje Cognoscitivo Multimedia y el uso de las TAC

La Teoría del Aprendizaje Multimedia resulta una contribución indudable en el diseño

y preparación de materiales y escenarios didácticos. El aprendizaje de contenidos curriculares

se ve altamente favorecido por estas evidencias que demuestran cómo se puede asimilar mejor

a través de la disposición de los distintos elementos empleados en el proceso de aprendizaje y

enseñanza. En esta perspectiva, las Tecnologías del Aprendizaje adquieren una vertiente

primordial: su empleo en las aulas para la exposición y trabajo de contenidos curriculares es

cotidiana en la gran mayoría de centros escolares. Por tanto, este subepígrafe tratará los

174
beneficios que las TAC, combinada con la teoría del Aprendizaje Multimedia, otorgan hacia el

aprendizaje del alumnado.

Las TAC son medios capaces de reproducir numerosos contextos a los que no se puede

acceder por diversos motivos (cuestiones económicas, sociales, geográficas, políticas o de

cualquier otra índole). Esta capacidad de mostrar y representar otros contextos invita al interés

y curiosidad por aprender. Además, las TAC se componen de diversas herramientas, tanto de

carácter oral como escrita, que pueden ser empleadas en el proceso de aprendizaje.

Naturalmente, esto supone la aplicación adecuada de tales herramientas digitales para

conseguir un almacenamiento de la información, por tanto, esta teoría se establece como un

aspecto principal en la formación de la competencia digital docente. La figura docente debe

conocer, naturalmente, los fenómenos de colaboración e interacción, la alfabetización digital,

la ciberseguridad y un empleo ético de las tecnologías digitales. No obstante, un conocimiento

y práctica primordial es el empleo de tales herramientas para que el aprendizaje sea más

enriquecedor atendiendo a los procesos cognoscitivos de los/as aprendices.

Asimismo, esta teoría no debería ser conocimiento y práctica particular de los/as

docentes. En un contexto colaborativo y competencial en el que se emplean las herramientas

digitales, alumnado y profesorado revierte sus roles: cada individuo tiene algo que enseñar al

otro, y, como consecuencia, el profesorado puede convertirse en alumno/a en numerosas

ocasiones. En este sentido, la enseñanza de esta teoría cognitiva hacia el alumnado de forma

explícita supondría un avance en el aprendizaje de los aprendices: los responsables de un

proyecto serían capaces de proyectar la información de tal forma que se vea potenciado el

aprendizaje del resto (alumnado y profesorado) según los recursos empleados y, sin

menoscabar, favorece los hábitos de metacognición en el aula.

En resumen, la aplicación de ambas teorías (Teoría de la Carga Cognitiva y Teoría del

Aprendizaje Multimedia) resultan indispensables en cualquier proceso de enseñanza y

175
aprendizaje. Entre ambas teorías, existe una correlación que faculta la comprensión en el

proceso cognitivo. Consecuentemente, ambas teorías otorgan nuevas estrategias en el proceso

de elaboración de recursos y su conocimiento, desde la perspectiva del alumnado, facilita el

aprendizaje entre iguales e incluso hacia la figura docente.

4.4. El aprendizaje basado en competencias

4.4.1. El concepto de competencia

Los procesos de aprendizaje en los sistemas educativos europeos giran en torno a un

concepto fundamental: competencia. Las competencias básicas, posteriormente denominadas

como competencias clave, constituyen el eje central del proceso educativo: la evaluación del

aprendizaje ya no está determinada por los conocimientos teóricos; se lleva a cabo a través de

la asimilación de las competencias. Además, estas competencias tratan de abarcar las diversas

áreas que componen el sistema educativo para su correlación y preparación del alumnado hacia

la realidad. El surgimiento de tales competencias tiene su origen en el Proyecto DeSeco,

mencionado en el primer capítulo de esta tesis. Mateo-Villodres (2010) concibe que, para el

cumplimiento del concepto de competencia, se requieren tres condiciones: contribución a la

obtención de resultados de índole personal o social, aplicación a numerosos contextos, ámbitos

e individuos con los que se guarda relación y cumplimiento con las exigencias determinadas

en las diversas circunstancias que se presenten. El concepto de competencia está compuesto

por un total de tres elementos: conocimientos, destrezas y actitudes. A partir de esta creencia,

se rompe el concepto tradicional sobre el aprendizaje enfocado hacia la asimilación de

conocimientos:

El conocimiento disciplinar o interdisciplinar que compone los contenidos del

currículo escolar tampoco puede concebirse, por tanto, como la finalidad de los

procesos de enseñanza y aprendizaje es más bien el medio, el instrumento privilegiado

176
 al servicio del desarrollo de las competencias básicas que conforman la personalidad

del ciudadano. Desde el punto de vista cognitivo, el propósito de la enseñanza es

provocar el desarrollo en cada estudiante de las estructuras de comprensión, expresión,

comunicación y actuación que requiere la participación activa y autónoma en los

escenarios complejos de las sociedades actuales (Pérez- Gómez, 2007, p. 24).

Los conocimientos no se constituyen como el elemento principal en el momento del

aprendizaje. Por tanto, el rol del conocimiento no recae en una finalidad principal; es un fin

más en el proceso de aprendizaje. A través de esta perspectiva, se produce una reformulación

del sistema educativo, eliminando la faceta academicista sobre la relevancia del conocimiento

y otorgándole igual importancia a las destrezas, habilidades y actitudes durante el aprendizaje.

Por tanto, trataremos de definir estos conceptos constituyentes de las competencias.

Conocimientos se refiere al conjunto de conceptos, eventos, figuras, ideas y teorías ya

establecidas que favorecen la comprensión de una área o materia. Las destrezas componen un

conjunto de habilidades que permiten el procesamiento del conocimiento existente para su

posterior aplicación y obteniendo unos resultados determinados. Las actitudes engloban la

predisposición y formas de pensar en la actuación y reacción de ideas, individuos y situaciones.

Las competencias clave se desarrollan a lo largo de la vida en contextos formales, no formales

e informales (Comisión Europea, 2019). Pérez-Gómez (2007) identifica un conjunto de

propiedades que las competencias deben poseer para adquirir tal categoría:

- Carácter holístico e integrado, defendiendo la interdependencia entre las disciplinas, la

importancia de la relación entre distintas partes en el funcionamiento de un escenario

específico para el desarrollo de la realidad compleja e interactiva actual.

- Carácter contextual, enmarcándose desde una perspectiva sociocultural en materia

educativa, supone la asimilación de herramientas culturales de la comunidad, la

experimentación de diversos contextos favorece la asimilación de códigos, conductas y

177
 gestos dependiendo de tales características contextuales, el aprendizaje del individuo a

partir de diversos escenarios sociales y culturales y la adaptación de su conducta según

las peculiaridades del contexto.

- Dimensión ética, comprendiéndose del deseo de los/as aprendices de proyectarse a la

acción, el desarrollo de conductas requeridas a través de un compromiso personal y

social, la voluntad y el deseo de aprender y la doble panorámica en el proceso de

aprendizaje: una dimensión técnica (el conjunto de conocimientos, destrezas,

habilidades asimiladas) y la dimensión ética (la orientación que se realiza sobre aquello

aprendido).

- Carácter reflexivo, esto es, promover el autoconocimiento y la capacidad de autocrítica

para realizar un juicio valorativo sobre nuestra conducta y aplicación de las

competencias en diversos contextos.

- Carácter evaluativo, en el que las competencias se desarrollan, mejoran e incluso

perfeccionan, o se pueden restringir e incluso desaparecer dependiendo del uso y juicio

reflexivo que llevemos a cabo sobre ellas.

Las competencias son una cohorte compleja de conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes y, naturalmente, su integración requiere de propiedades contextuales, conductuales y

reflexivas para su funcionamiento. Las competencias hacen a los/as aprendices capaces de

desenvolverse adecuadamente en una gran diversidad de contextos. Por estos motivos, los

escenarios representan un factor primordial en la enseñanza y aprendizaje por competencias:

el comportamiento, acción y reacción parten de normas y experiencias sociales, integrados en

un contexto cultural, por tanto, un aprendizaje desvinculado a tales contextos no favorece uno

de los aprendices fundamentales de los individuos como seres humanos: los procesos de

socialización. Asimismo, uno de los aspectos fundamentales en el aprendizaje de competencias

178
es la categoría ética: de nada sirve el aprendizaje de conocimientos, destrezas y habilidades si

su aplicación no se adecua a un marco ético de conductas basados en la integridad personal y

social, la empatía, la igualdad y respeto social, la solidaridad y la dignidad personal y del resto,

entre los valores más importantes. El aporte que supone las competencias al sistema educativo

se resume en las siguientes líneas (Aldape, 2008):

- Preferencia al desarrollo de las capacidades frente a los contenidos o conocimientos, a

pesar de que estos forman parte del proceso de aprendizaje.

- Fenómeno de multifuncionalidad: las competencias pueden ser empleadas en una gran

diversidad de contextos para cumplir uno o varios objetivos.

- Carácter aplicativo, en otras palabras, requieren de la aplicación de un conjunto de

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para la resolución de un conflicto o la

actuación ante cualquier circunstancia.

- No se trata de ‘saber’, también incluye el ‘saber hacer’ como preparación a las

circunstancias profesionales y personales.

- Desarrollo dinámico, por tanto, se promueven diversos contextos y situaciones que

favorezcan la aplicación y asimilación de las competencias.

- La asimilación de las competencias se puede dar lugar en cualquier contexto: formal,

no formal e informal.

- Las competencias poseen una aplicación interdisciplinar y transversal, esto es, se

pueden integrar en diversos contextos y disciplinas debido a la posibilidad de integrar

conocimientos, procedimientos y actitudes (saber, ser y saber hacer).

- Las competencias tratan de otorgar una educación y preparación adecuada del

alumnado hacia las necesidades reales.

179
 Este conjunto de características resulta una elaboración compleja sobre aquellos

aspectos que el/la aprendiz requiere de un aprendizaje. Este diseño de aprendizaje basado en

competencias refleja la gran complejidad actual debido a las diversas formas y métodos de

comunicación actual, nuevos procesos de socialización, innovaciones tecnológicas, nuevos

procesos socioculturales, estructuras económicas y prácticas políticas cada vez más

complicadas y, a su vez, interconectadas. La práctica social y personal se ha convertido de

forma paulatina en un proceso complejo por los numerosos elementos que intervienen en el

proceso del desarrollo del individuo. El aprendizaje basado en competencias es un modelo que

se ajusta ante las circunstancias y modelos actuales, de ahí su aplicación imperativa en el

sistema educativo. Por tanto, tal y como establece Giménez-Giubbani (2016), existen dos

tipologías de competencias que requieren de su comprensión en el proceso de enseñanza:

- Competencias específicas, pertenecientes a una disciplina, ámbito o titulación y, por

tanto, están enfocadas hacia la asimilación de un conjunto de conocimientos, destrezas,

habilidades y actitudes hacia unas tareas o procesos determinados.

- Competencias genéricas, es decir, aquellas competencias capaces de ser aplicadas a

cualquier disciplina o ámbito de estudio. Se tratan de competencias como las

comunicativas, de relaciones interpersonales, de trabajo en equipo y colaborativamente

y del sentido de la iniciativa. Estas competencias se enmarcan en grandes cantidades de

contextos y, como consecuencia, son aplicables a cualquier materia o ámbito de

enseñanza, adquiriendo el estatus de transversalidad.

Estas categorías competenciales demuestran la gran importancia de adquirir un

conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes comunes aplicables a cualquier

circunstancia, denominadas como competencias genéricas. Estas competencias se instituyen

como ejes principales para la construcción de cualquier tipo de conocimiento y, por tanto, su

180
incidencia en el aprendizaje se manifiesta en materias específicas y no específicas sobre tal tipo

de competencias. Además, las competencias específicas poseen una relación de dependencia

frente a las competencias genéricas: aspectos como la lengua, la organización, la colaboración,

la gestión, el desarrollo de las relaciones interpersonales son elementos indispensables en

cualquier proceso de aprendizaje.

En resumen, las competencias clave se conforman de saber desde una perspectiva

conceptual, saber hacer desde una visión procedimental y saber ser desde un criterio actitudinal,

tal y como se establece en el Informe Delors (1995). En este marco de necesidades, deseos,

habilidades, obligaciones, conocimientos, destrezas y actitudes necesarias, las competencias

son sujetas al cambio como reflejo de los cambios sociales y personales debido a

modificaciones evolutivas en la materia socioeconómica, los cambios de civilización generados

a partir de nuevas experiencias sociales e individuales, nuevos escenarios políticos, las nuevas

prácticas socioculturales generadas del intercambio intercultural y los continuos avances en

tecnologías digitales, entre las razones más relevantes para la variación de la constitución y

reformulación de las competencias clave. Por estos motivos, en este capítulo, se tratarán

atendiendo a la última revisión sobre el marco de competencias establecidos por la Comisión

Europea. Estas competencias pueden ser modificadas en cualquier momento por los continuos

cambios en el escenario político. No obstante, son un modelo de referencia actual para el diseño

de contextos de aprendizaje que atienda a las necesidades de los/as europeos/as para su ejercicio

de la ciudadanía de forma adecuada, la constitución de miembros a una institución política

capaces de desenvolverse en una infinidad de situaciones con un sentido de la ética y carácter

autorreflexivo.

181
 4.4.2. Las competencias clave

Como se ha comentado con anterioridad, el surgimiento del concepto de competencia parte del

Proyecto DeSeco, mencionado en capítulos anteriores, como un modelo de aprendizaje para el

alumnado compuesto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para la preparación

de estos/as a la realidad social y personal compleja. La creación de las competencias (básicas,

en un principio, posteriormente denominándose competencias clave) trata de dar respuesta a

un nuevo sistema educativo que contemple más allá del aprendizaje de conocimientos que, en

numerosas ocasiones, su aplicación real es de dudosa ejecución. Por ello, la constitución de las

competencias clave se ha realizado a partir de las necesidades, características contextuales,

principios éticos y obligaciones de los individuos como ciudadanos y miembros de una

comunidad sociocultural. Tras la última revisión de la Comisión Europea (2018) en esta materia

educativa, se identifican las siguientes competencias clave 6:

- Competencia lingüística

- Competencia multilingüística

- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

- Competencia digital

- Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor

- Competencia social y cívica

- Competencia aprender a aprender

- Conciencia y expresiones culturales

La competencia lingüística consiste en la habilidad de identificar, comprender,

expresar, crear e interpretar conceptos, sentimientos y opiniones en formato oral y escrito

empleando material de audiovisual y digital en las distintas áreas y contextos. En esta

6
Este último planteamiento aún no se ha adaptado al marco educativo español debido a su carácter reciente.
182
competencia, se requieren conocimientos de lectura, escritura, comprensión oral y escrita,

conocimiento de vocabulario, gramática funcional y funciones de la lengua, además de la

interacción verbal, comprensión de las tipologías de textos según el canal y sus características,

estilos y registros de la lengua. Sus destrezas más relevantes se resumen en la habilidad de los

individuos de comunicarse en formato oral y escrito en una gran diversidad de situaciones,

habilidad de dominio y adaptación de la producción e interacción comunicativa según las

circunstancias, habilidades de selección de los distintos tipos de fuentes para la búsqueda,

recolección y procesamiento de la información. Entre otras habilidades, también se sugiere la

formulación, tanto oral como escrita, de argumentos convincentes en un formato apropiado al

contexto y el desarrollo del pensamiento crítico y habilidad de trabajo y evaluación de la

información. Por último, las actitudes que se formulan en esta competencia son la disposición

hacia el diálogo crítico y constructivo, el interés por la interacción con otros individuos, la

comprensión del impacto que puede llegar a poseer el empleo de la lengua y, por tanto, el uso

positivo y responsable de la lengua.

La competencia multilingüe guarda cierta similitud con la competencia anterior. Esta

competencia se define como la habilidad de emplear diferentes lenguas de forma apropiada y

afectiva. Comparte las destrezas requeridas con la competencia lingüística (i.e., la habilidad de

identificar, comprender, expresar, creer e interpretar conceptos, sentimientos y opiniones) en

distintas formas orales y escritas (spoken interaction, written interaction, audiovisual

reception) acorde a las características sociales y culturales y las necesidades y deseos

personales. Esta competencia integra la dimensión histórica y la competencia intercultural, la

habilidad de emplear diferentes lenguas y medias, y el desarrollo de las competencias

lingüísticas en la lengua materna, así como la adquisición de la lengua oficial de la nación.

Entre los conocimientos presentes en la competencia multilingüística, destaca el vocabulario,

la gramática funcional de las distintas lenguas, los diversos registros lingüísticos, la interacción

183
verbal, las convenciones sociales, aspectos culturales y variabilidad de las lenguas. Las

destrezas de la competencia multilingüe engloban la comprensión de mensajes orales, la

capacidad de iniciar, mantener y concluir conversaciones; leer, entender y elaborar textos de

distintos niveles en diversas lenguas dependiendo del contexto y las necesidades del individuo;

uso de herramientas de comunicación adecuadas; aprendizaje de lenguas en contextos

formales, no formales e informales. Entre las actitudes deseadas en esta competencia, destacan

la apreciación de la diversidad cultural, interés y curiosidad por las lenguas y comunidades

interculturales, tolerancia hacia las lenguas maternas de comunidades minoritarias e individuos

con antecedentes migratorios y el reconocimiento de la(s) lengua(s) oficial(es) como

mecanismo de entendimiento e interacción común.

La competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología se

encuentran fragmentadas. En primer lugar, la competencia matemática es definida como la

habilidad de aplicar el pensamiento y percepción matemática para la resolución de numerosos

problemas en una gran diversidad de situaciones. Esta competencia hace un gran énfasis en el

proceso y la actividad, así como el conocimiento mediante la habilidad de emplear, en distintos

grados, pensamientos y representaciones matemáticas. En el ámbito del conocimiento de esta

competencia, se requiere un buen conocimiento numérico, medidas, estructuras, operaciones

básicas y representaciones matemáticas básicas, así como el entendimiento de términos y

conceptos matemáticos y el amplio número de planteamientos a los que las matemáticas le

pueden dar respuesta. En las destrezas matemáticas, se observa las referencias a la destreza de

aplicar principios y procesos matemáticos básicos en contextos de la vida cotidiana. Asimismo,

otras destrezas de igual importancia son el razonamiento matemático, comprender los

resultados y procedimientos matemáticos, ser capaz de comunicarse en el lenguaje matemático,

emplear adecuadamente recursos como datos estadísticos y gráficas y la comprensión de los

184
aspectos matemáticos en el proceso de digitalización. Entre las actitudes más destacadas, se

destaca el respeto por la verdad y predisposición de buscar las razones y evaluar su validez.

La competencia mencionada en el anterior párrafo está fragmentada, siendo la segunda

parte las competencias básicas en ciencia y tecnología. Esta competencia consiste en la

habilidad y predisposición de explicar los fenómenos naturales mediante el empleo de un

cuerpo de conocimientos y metodologías, incluyendo la observación y la experimentación con

el objetivo de formular cuestiones y buscar evidencias y resultados que contesten tales

preguntas. Esta definición guarda relación con la competencia básica en tecnología, pues trata

con el conocimiento de los deseos y necesidades de los individuos para su aplicación. Las

competencias básicas en ciencia y tecnología estudian los cambios en la naturaleza generados

por el humano y la responsabilidad como ciudadanos del planeta. Los conocimientos

requeridos en esta subcompetencia consisten en el conocimiento de los principios naturales del

medio, teorías, fundamentos, principios y métodos científicos y tecnológicos, productos

científicos y tecnológicos; además, el impacto que supone la aplicación científica y tecnológica

en la actividad humana sobre el medio natural. Esta competencia debe contemplar las ventajas,

limitaciones y riesgos que suponen las teorías y aplicaciones científicas y tecnológicas en la

sociedad. Sobre las destrezas exigidas, se contempla el proceso científico de investigación

mediante el empleo de metodologías específicas, la habilidad de utilizar el pensamiento y

razonamiento lógico para la verificación de una hipótesis y la consideración de descartar los

pensamientos propios cuando los resultados son contradictorios a tales pensamientos.

Asimismo, se incluye la habilidad de utilizar distintas herramientas tecnológicas y máquinas,

así como el uso de información científica para adquirir un objetivo fundamentado en los

resultados obtenidos. Los/as aprendices deben ser capaces de reconocer las principales

inquietudes científicas y comunicar los resultados y el razonamiento que obtienen. Por último,

sobre las actitudes deseadas en esta competencia, se determina la observación crítica,

185
curiosidad, preocupación por aspectos éticos sobre el medio ambiente y valoración del progreso

científico y tecnológico desde una perspectiva individual hacia comunitaria.

La competencia digital, recordando análisis y profundización en el segundo capítulo,

supone el uso seguro, crítico y responsable, así como el compromiso con las tecnologías y

medios digitales para el aprendizaje, trabajo y participación en sociedad. Esta competencia

incluye la alfabetización digital, comunicación y colaboración, creación de contenidos

digitales, seguridad y respecto de la propiedad intelectual y la resolución de conflictos. Entre

los conocimientos expuestos en esta competencia, el alumnado debe ser capaz de comprender

cómo favorecen la colaboración, comunicación y creación de contenidos, así como de sus

limitaciones y riesgos que supone su utilización. Asimismo, deberán poseer conocimientos

sobre los principios y mecanismos en las tecnologías digitales y las funciones básicas de los

distintos dispositivos, softwares y redes de colaboración. Por otra parte, los individuos deben

saber adoptar un pensamiento crítico en la validez, fiabilidad e impacto de los datos y la

información elaborada por medios digitales y ser conscientes de los principios legales y éticos

en el empleo de tecnologías digitales. Las destrezas exigidas en esta competencia se resumen

en la capacidad de emplear medios tecnológicos para la socialización, colaboración y desarrollo

de la creatividad para fines personales, sociales o comerciales. Asimismo, se requieren

destrezas como el uso, acceso, filtro, evaluación y creación de programas, compartición del

contenido digital, protección de la información, contenidos, datos e identidades digitales y

reconocimiento y compromiso por el software, dispositivos, inteligencia artificial y robots. En

las actitudes deseadas, se menciona el compromiso con las tecnologías digitales, el empleo de

un pensamiento crítico y reflexivo sobre el contenido digital, curiosidad y percepción flexible

e interesada sobre la evolución de estos medios. Se requiere, a su vez, de un uso seguro,

responsable y ético de estas herramientas.

186
 La de aprender a aprender se define como la habilidad de reflejar, a través de nosotros

mismos, la capacidad de manejar el tiempo, la información, trabajo con otros en un modelo

constructivo, manteniendo la resiliencia y el propio aprendizaje. Esta competencia se asocia, a

su vez, con la habilidad de lidiar con la incertidumbre y la complejidad, aprender a aprender,

mantener el estado físico y emocional del individuo, dirigirse hacia una vida sana, con unos

objetivos definidos y manejar los distintos conflictos en diversos contextos. En los

conocimientos de la competencia de aprender a aprender, se reconoce el buen desarrollo de

relaciones sociales e interpersonales para conocer y adquirir reglas de conducta y códigos de

comunicación en las distintas sociedades y contextos; ser capaz de aprender a nivel social,

personal y académico conociendo los componentes de un estilo de vida sano en el ámbito físico

y psicológico. Esta competencia se caracteriza, especialmente, por el conjunto de estrategias

que el individuo aplica en el proceso de aprendizaje, el autoconocimiento sobre necesidades de

desarrollo y formas de desarrollar las competencias, búsqueda de la educación, entreno y

oportunidades profesionales. Las destrezas requeridas consisten en la habilidad de identificar

las propias capacidades, lidiar con la complejidad, toma de decisiones de forma crítica. La

competencia de aprender a aprender comprende, asimismo, la habilidad de trabajar tanto en

formato cooperativo como autónomo, la organización y perseverancia en el proceso de

autoaprendizaje, la búsqueda de apoyo y gestión del progreso y las interacciones sociales. Entre

otras habilidades, se comprende la capacidad de mantener la resiliencia, lidiar con

circunstancias adversas, estrés, comunicarse de forma constructiva en distintos entornos,

colaborar y negociar de forma efectiva, demostrar tolerancia, comprensión y expresión de los

distintos puntos de vista y desarrollar autoconfianza y empatía. Sobre las actitudes deseadas en

la competencia de aprender a aprender, se reconoce la puesta en práctica de una actitud positiva

hacia el desarrollo físico, social y personal del individuo y aprendizaje a lo largo de la vida;

actitudes positivas hacia la colaboración, asertividad e integridad; respeto hacia la diversidad,

187
conocer las necesidades de los demás y mostrar compromiso y rechazo hacia los prejuicios;

identificar y marcar un conjunto de metas, automotivación, resiliencia y autoconfianza en el

proceso continuo de aprendizaje; capacidad de la resolución de conflictos que soporten el

progreso de aprendizaje, la habilidad de manejar los distintos obstáculos hasta superarlos; el

interés de aplicar el conocimiento aprendido y las experiencias vividas, curiosidad por la

búsqueda de oportunidades de aprender y el autodesarrollo en una variedad de contextos.

La competencia social y cívica alude a la habilidad de actuar de forma responsable, la

participación activa en la vida social y cívica, comprensión de los conceptos y estructuras

sociales, económicas, políticas y legales, al igual que su desarrollo y mantenimiento. Sobre los

conocimientos relacionados con la competencia social y cívica, se recoge los conceptos sobre

la individualización, el grupo, su formación y organización, la sociedad, la economía y cultura;

comprensión y compartición de los valores comunes europeos como el conocimiento de los

eventos contemporáneos, pensamiento crítico sobre el desarrollo nacional y supranacional;

conciencia sobre los objetivos, valores y normas de los movimientos políticos; la sostenibilidad

del sistema frente a los movimientos migratorios y el clima; conciencia sobre sobre la

diversidad cultural y de identidades en Europa y el resto del mundo; comprensión de las

dimensiones multiculturales y socioeconómicas de las poblaciones europeas y cómo la

identidad cultural nacional contribuye al fortalecimiento de la identidad europea. Entre las

destrezas destacadas en esta competencia, se observa la habilidad de participar activamente con

otros en común o por motivos de interés público; desarrollar un pensamiento crítico y habilidad

de resolución de conflictos; capacidad de elaborar y argumentos, debatir constructivamente y

participar en actividades de la comunidad; toma de decisiones en distintos niveles y ámbitos;

comprensión e interacción de los distintos medios de comunicación, desde su formato más

tradicional hasta su funcionamiento en las sociedades democráticas establecidas. Sobre las

actitudes exigidas en la competencia social y cívica, se determina el respeto hacia los derechos

188
humanos como base democrática de una actitud responsable; participación constructivista en

la toma de decisiones democráticas; apoyo hacia la diversidad social y cultural; igualdad de

género y cohesión social; interés por una cultura pacífica; tolerancia hacia el ámbito privado

de los individuos; interés por el desarrollo político y socioeconómico; desarrollo de la

comunicación intercultural como herramienta de eliminación de prejuicios y compromiso por

el sentido de la justicia y equidad.

La competencia sobre el sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor se refiere a la

capacidad de actuar según las ideas, oportunidades e ideas; transformando estos en valores para

otros. Se fundamenta en la creatividad, pensamiento crítico, resolución de conflictos, toma de

la iniciativa, perseverancia, colaboración en grupo con el objetivo de planificar y hacer realidad

proyectos culturales, sociales y económicos. Los conocimientos esenciales en esta competencia

son el reconocimiento de los diversos contextos y oportunidades de crear ideas de carácter

personal, social y profesional y entendimiento sobre su construcción; la planificación,

construcción y desarrollo de los proyectos, incluyéndose los procesos y recursos;

entendimiento sobre las oportunidades económicas y laborales, así como sus respectivos retos

en el proceso de empleo, organización y sociedad; conocimientos sobre los principios éticos y

retos hacia un desarrollo sostenible y autoconciencia sobre las fortalezas y debilidades de uno

mismo. Las habilidades del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor consiste en la

creatividad, incluyéndose la imaginación, pensamiento estratégico y resolución de conflictos;

reflexión crítica y constructiva hacia la producción innovadora; habilidad de tomar decisiones

financieras; participación individual y cooperativa para la movilización de recursos y desarrollo

de una actividad; comunicación y negociación con otros; capacidad de lidiar ante la

incertidumbre, ambigüedad y riesgo como parte de la toma de decisiones. Como consecuencia,

las actitudes deseadas son la proactividad, ambición, coraje y perseverancia en la adquisición

de objetivos. Asimismo, se incluyen actitudes como la motivación hacia el resto, valoración de

189
las ideas de los otros, empatía y preocupación social, aceptación de las responsabilidades en el

proceso empleando un enfoque ético.

Por último, la competencia sobre conciencia y expresiones culturales engloba la

comprensión y respeto sobre cómo las ideas y los significados se elaboran creativamente, así

como su forma de comunicación en las distintas culturas y formatos artísticos y culturales. La

conciencia y expresiones culturales requiere de conocimientos sobre las culturales locales,

regionales, nacionales y supranacionales, así como sus respectivas tradiciones, fenómenos y

expresiones culturales, la influencia cultural sobre el individuo; entendimiento de las formas

de comunicación entre el creador, los participantes y la audiencia en una diversidad de formatos

(textos físicos y digitales, teatro, elementos audiovisuales, música, arquitectura, etc.);

desarrollo de la identidad y la herencia cultural en un mundo de culturas diversas;

reconocimiento del arte y la cultura como elementos que dan forma a la sociedad. Las

habilidades requeridas de esta competencia consisten en la habilidad de expresar e interpretar

ideas abstractas, experiencias y emociones con empatía en una amplia variedad de formas

artísticas y culturales; emplear procesos creativos de forma individual y grupal. En las actitudes

de esta competencia, se hace hincapié en poseer una mente abierta, respeto hacia la expresión

cultural, un enfoque ético y responsable hacia la propiedad intelectual, curiosidad sobre otras

culturas, imaginar nuevas posibilidades y mostrar interés por participar en experiencias

culturales.

La Comisión Europea (2019) establece tres áreas de gran importancia en el desarrollo

de las competencias en el fenómeno de aprendizaje: enfoques y entornos de enseñanza y

aprendizaje, apoyo a los miembros participantes en el sistema educativo y evaluación y

validación de las competencias. Sobre la primera área, enfoques y entornos de enseñanza y

aprendizaje, se destaca el desarrollo de las competencias a través de proyectos, desde una

perspectiva artística, experimental y cooperativa para favorecer el compromiso y los resultados

190
en el aprendizaje. En este sentido, se debe ofrecer oportunidades para la innovación,

colaboración e interdisciplinaridad mediante un enfoque centralizado en el/la aprendiz para

favorecer su participación activa. Además, el empleo de tecnologías digitales en una

metodología basada en proyectos mejora el proceso de aprendizaje y desarrollo de las

competencias digitales (Comisión Europea, 2019). Por otro lado, el auge de las distintas

competencias se ve favorecido cuando se muestran una gran variedad de entornos y situaciones,

el empleo de la colaboración como medio de aprendizaje, la correlación entre el aprendizaje

formal y no formal y cooperación con instituciones, figuras u otros elementos de las

comunidades locales que puede favorecer el proceso de aprendizaje. Esta área se preocupa, en

gran medida, por las distintas metodologías en el aula con el fin de que las competencias clave

se conviertan en el eje central de aprendizaje. Por estos motivos, la Comisión Europea

menciona, en múltiples ocasiones, la utilización de metodologías basadas en el aprendizaje

cooperativo y realización de proyectos, pues se tratan de enfoques que fortalecen e integran

una gran cantidad de competencias. Conjuntamente, se tratan de metodologías de aprendizaje

capaces de combinar los distintos contextos de aprendizaje (formal, no formal e informal) y,

por tanto, el grado de enriquecimiento en el aprendizaje es aún mayor.

El área de apoyo al personal participante en el sistema educativo reconoce el alto

impacto que poseen los distintos miembros pertenecientes a este sistema en el éxito y

motivación del alumnado y, por ende, en el desarrollo de las distintas competencias. Los

enfoques de enseñanza y aprendizaje suponen, sin lugar a dudas, un énfasis en las cualidades

y competencias de los educadores. Por estas razones, la aplicación del enfoque competencial

requiere de una formación en el profesorado, impulsando las prácticas innovadoras y

favoreciendo el trabajo cooperativo en el aula. Esta área, incluye, asimismo, actitudes hacia la

movilidad, intercambio de recursos, participación en la comunidad, actitudes flexibles y de

autonomía frente a la organización del aprendizaje. En esta área, cabría destacar que no sólo el

191
personal docente en el sistema educativo requiere de una continua formación y compromiso

con el aprendizaje. Hay figuras no docentes participantes en el sistema educativo cuya

relevancia es igual de importante. A este respecto, personal docente y no docente requiere

mostrar una cooperación permanente como figuras interdependientes. Esta colaboración

supone un reflejo de la puesta en práctica de la competencia social y cívica fuera del ámbito

educativo y una ejemplificación para la asimilación de valores éticos y morales enfocados hacia

la igualdad y equidad.

La última área, evaluación y validación de las competencias, se refiere a cómo el

fenómeno de evaluación influye a los individuos en el proceso de aprendizaje. Esta acción

favorece el proceso y aprendizaje de conocimientos y destrezas, así como a identificar sus

habilidades y conocimientos preferidos y desarrollar una mayor autonomía en el aprendizaje.

La validación de las competencias favorece el autoconocimiento y la mejora de éstas mediante

su puesta en práctica en los ámbitos profesionales y personales. Como consecuencia, se

requiere elaborar enfoques y herramientas que determinen los distintos niveles y el progreso

del alumnado en el desarrollo de las competencias. El fenómeno de enseñanza, aprendizaje y

evaluación son elementos interconectados y, por tanto, la forma en la que se evalúa determina

cómo se enseña y aprende, y viceversa. Sobre el proceso de evaluación y validación de las

competencias, se requiere destacar la gran importancia de la evaluación formativa como

herramienta que favorece, en gran medida, el proceso de aprendizaje. El proceso de evaluación

requiere de hacer explícito los fallos o errores cometidos, las áreas que requieren de su mejora,

al igual de aquellas áreas que han mejorado notablemente. La evaluación es un juicio valorativo

en el que no se puede comprender la crítica de los aspectos a mejorar sin mencionar los aspectos

y áreas mejoradas. Por ende, la evaluación puede llegar a ser una fuente de motivación y

autoconocimiento para el alumnado.

192
 La cohorte de conocimientos, destrezas y habilidades supone un aprendizaje integrador

y más enriquecedor en la preparación del alumnado ante un gran número de circunstancias,

tareas, problemas y contextos. Sin embargo, un aspecto que cabe mencionar es la relevancia de

la implementación de valores intercalados en el proceso de asimilación de las competencias.

Un desarrollo ético y moral de las competencias supone un reconocimiento y experimentación

de la igualdad de derechos, el compromiso en la corresponsabilidad, diferenciación entre

justicia y equidad, respeto hacia la diversidad política, social y cultural, la lealtad en el proceso

de cooperación y colaboración y especialmente, el desarrollo del esfuerzo en el aprendizaje

como símbolo de dignificación del individuo.

4.4.3. La evaluación de las competencias

El proceso de evaluación es uno de los procesos más complejos en el procedimiento de la

enseñanza y aprendizaje, debido a los numerosos componentes y alto nivel de compromiso

requerido para su ejecución adecuada. La figura docente debe evaluar el pensamiento del

alumnado a través de proyectos de investigación sobre un tema determinado (Slavin, 1995;

Guarro, 2002). A través de estos proyectos, se puede determinar el uso del conocimiento, la

solución de los problemas, así como las conclusiones obtenidas tras la finalización del

proyecto. De esta forma, el grupo cooperativo debe asegurarse del buen trabajo realizado por

sus compañeros/as. La evaluación de competencias desde una perspectiva basada en proyectos

de forma cooperativa pone en práctica la necesidad de emplear las competencias como medios

para la realización de dicha tarea. A partir de este epígrafe, se analizará la evaluación de las

competencias como componentes esenciales en el proceso de aprendizaje cooperativo. Villa-

Sánchez y Poblete-Ruiz (2010) reconocen un conjunto de principios que se deben llevar a cabo

en el proceso de evaluación de las competencias:

193
- La evaluación integrada de las distintas competencias, esto es, reconocer el carácter

interrelacionado que poseen las competencias y evaluar los distintos aspectos

constituyentes que las competencias poseen. De esta forma, los entornos y situaciones

de aprendizaje elaboran una perspectiva interdisciplinar e intercompetencial.

- Las técnicas o instrumentos de evaluación empleados para el proceso de evaluación

deberán recoger información, evidencias o cualquier otro elemento que determine

verídicamente el cumplimiento de los objetivos a partir de los criterios seleccionados.

- Es de suma importancia establecer el modelo y diseño de la evaluación, pues esta última

determinará el formato de estudio del alumnado. En este sentido, la evaluación debe

comprender el proceso que se llevará a cabo, de esta forma, el alumnado será capaz de

comprender en qué formato serán evaluados, cómo orientar su aprendizaje e,

intrínsecamente, desarrollar las competencias a partir de estos criterios y proceso de

evaluación. Por tanto, se requiere de una explicitud en la referencia y establecimiento

de los criterios de evaluación.

- La evaluación de competencias es difícil, pues existen competencias más complejas que

otras en el marco competencial. En este sentido, es primordial la elaboración de un

sistema de evaluación que abarque las diversas competencias y sus correspondientes

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes desde un sentido del equilibrio y

valorando el grado de complejidad de la puesta en práctica de cada competencia según

la tarea o actividad que se realice.

- El fenómeno evaluativo debe adecuarse a los distintos aspectos que componen las

competencias clave. Por ello, el diseño del formato de evaluación debe acoger más allá

de los conocimientos, orientándose también hacia las destrezas, habilidades y

componente actitudinal empleado.

194
 - El proceso de evaluación deberá incluir la autoevaluación individual desarrollada por

el/la aprendiz, a través de un proceso formativo, para desarrollar la autocrítica como

acción que enriquece el aprendizaje.

- Es indudable que la elaboración del instrumento de evaluación requiere de una

fragmentación en niveles de dominio de tal destreza para determinar, de forma más

específica, el grado de adquisición de tal competencia.

- La evaluación de competencias supone una modificación de la figura docente: se

convierte en instructor o guía del aprendizaje.

Este conjunto de características que tratan de otorgar una perspectiva más elaborada

sobre el proceso de evaluación de competencias sugiere la necesidad de implantar sistemas

interdisciplinares e intercompetenciales en el ámbito educativo para un aprendizaje más

provechoso. Debido a tal formato de aprendizaje integrador, la configuración del sistema

evaluativo es más compleja, no sólo por la diversidad de competencias y sus distintos grados

de complejidad; el alumnado deberá ser capaz de poner en práctica estas distintas competencias

y entrelazarlas para obtener los objetivos establecidos. Esta acción requiere de una actitud y

puesta en práctica en equilibrio de las competencias, así como un componente actitudinal

flexible hacia tal adhesión. Asimismo, la evaluación integradora de competencias requiere de

una mayor cooperación entre profesorado: a mayor número de docentes observando,

analizando y adquiriendo evidencias sobre la puesta en práctica de las competencias, la

evaluación de dichas competencias será más elaborada y fundamentada. De hecho, Tobón

(2010) estableció una cohorte de niveles en el grado de dominio de las competencias para así

favorecer el proceso de evaluación:

195
 - Nivel inicial-receptivo, entendiéndose que el/la aprendiz posee ciertas nociones sobre

el tópico a partir del criterio seleccionado y requiere de un apoyo continuo en el proceso

de aprendizaje.

- Nivel básico, en los que el/la aprendiz posee algunos conceptos básicos sobre la

competencia y es capaz de resolver problemas de carácter sencillo.

- Nivel autónomo, en el que tal y como el nombre de este nivel indica, el/la estudiante

posee un grado de autonomía en el proceso de aprendizaje y puesta en práctica de la

competencia. El/la aprendiz posee un criterio elaborado sobre la competencia y es capaz

de argumentar los procesos que la constituyen.

- Nivel estratégico, a diferencia del nivel autónomo, se caracteriza por la capacidad de

análisis de las circunstancias desde una perspectiva crítica, presentando creatividad e

innovación.

Esta fragmentación de los distintos niveles en el proceso de adquisición de las

competencias desde una perspectiva de dominio y autonomía sobre el empleo de las

competencias. Esta tipología de evaluación, de alto componente observacional y con necesidad

de recoger evidencias que justifiquen el grado de competencias en el alumnado, busca como

fin último el empleo de un sentido crítico, creativo e innovador. Para la adquisición de tales

actitudes, es indispensable un gran dominio sobre la competencia, por tanto, se requiere de una

descomposición de las competencias en el proceso de evaluación para conocer, con exactitud,

el grado de dominio de los distintos componentes que conforman las competencias

(conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes).

Desde una perspectiva docente, la calidad del proceso evaluativo está determinada por

una secuencia de componentes tales como la relación entre docente y alumno/a, la competencia

de la figura docente en la orientación de la evaluación, la concepción de los logros y aspectos

196
que se requieren mejorar en el alumnado, análisis del componente motivacional, estrategias

empleadas por el alumnado en el proceso de aprendizaje, el formato de evaluación que se utilice

y la aportación que supone la evaluación en la realización personal. Estos elementos, que

determinan el proceso del docente sobre el/la aprendiz en el fenómeno evaluativo, requieren de

su atención en el proceso efectivo de tal actividad con el objetivo de determinar el grado de

aprendizaje con objetividad, criterio y fundamentación. Por tanto, para la ejecución de una

evaluación adecuada, es indispensable la diferenciación entre los distintos formatos de

evaluación más relevantes (Rosales, 2014):

- La evaluación formativa se caracteriza por su continuidad cronológica, su

concentración evaluativa no tanto en pruebas formales como en el trabajo ordinario

llevado a cabo en el aula. Este formato de evaluación reconoce y tiene como objetivo

identificar el grado de aprendizaje a través del trabajo diario y su evolución, tanto en

pruebas formales como otorgándole un alto valor al esfuerzo diario.

- La evaluación sumativa se caracteriza por su realización tras la finalización de un

proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de determinar los resultados obtenidos y

así establecer la consecución de los objetivos pedagógicos a partir de qué medida y

procesos de mejora.

- Otra evaluación de gran relevancia educativa es la de diagnóstico: aquella que trata de

determinar o identificar el alumnado participante en el fenómeno educativo, tratando

de analizar aquellos posibles problemas o hándicaps en el aprendizaje del alumnado.

Se trata de un proceso evaluativo continuo en el acto de enseñanza y aprendizaje que

trata de dar respuestas a las dificultades del alumnado, mientras que la evaluación

diagnóstica trata de determinar los conocimientos, habilidades y destrezas que poseen

el alumnado con el fin de determinar el punto de partida de cada aprendiz y, partir de

197
 tal información, seleccionar las metodologías y modelos pedagógicos adecuadas en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

- El conocimiento y la aplicación de estas evaluaciones suponen una adecuación del

proceso de evaluación de las competencias: cada modelo evaluativo se debe desarrollar

en un determinado contexto, como es el caso de la evaluación de ubicación, cuya

aplicación se puede llevar a cabo al inicio del período escolar o incluso al comienzo de

una situación de aprendizaje.

La evaluación de ubicación es de carácter continua, pues requiere de una observación

reiterada para la detección, análisis y puesta en práctica de estrategias requeridas para eliminar

las posibles dificultades en el aprendizaje. La competencia sumativa podría de tratarse de

aquella de mayor valor en el proceso educativo debido a su puesta en práctica en todo el período

escolar y determinará, en alta medida, el aprendizaje del alumnado. Su carácter continuo y

concentrado en el esfuerzo llevado a cabo día tras día requiere de una observación diaria y

valoración reiterada. La evaluación formativa, frente a la evaluación sumativa, presenta una

aplicación más académica y centrada en el cumplimiento de los objetivos desde una perspectiva

global. Esta tipología evaluativa sugiere su aplicación a la finalización de un período o etapa

educativa para la determinación del cumplimiento de los objetivos educativos y pedagógicos

establecidos por el currículo. La sustentación y desarrollo de tal evaluación requiere de una alta

capacidad de análisis a largo plazo en la figura docente.

A partir de una intensa revisión bibliográfica, Rodríguez Gómez et. al (2013) conciben

las distintas tipologías de evaluación según los agentes participantes en dicho proceso:

- La heteroevaluación (comúnmente conocida como aquella evaluación realizada por el

docente) es elaborada efectivamente por el personal docente, tutores u otros individuos

similares sobre las producciones del alumnado.

198
 - La autoevaluación consiste en un proceso por el que el alumnado lleva a cabo un

análisis y valoración sobre sus actuaciones, valorando su grado de aprendizaje y, de

esta forma, ser capaz de detectar su puesta en práctica en el aprendizaje y detectar

aquellos posibles problemas o ámbitos de mejora.

- La coevaluación, caracterizada por el juicio valorativo sobre el proceso de aprendizaje,

actuaciones y actitudes empleadas por el alumnado cuyas circunstancias sean

igualitarias al individuo evaluador, esto es, la evaluación entre iguales.

- La coevaluación, entiéndase como proceso evaluativo elaborado conjuntamente entre

alumnado y docentes en un ambiente colaborativo sobre las actuaciones, producciones

y grado de aprendizaje del alumnado.

La aplicación de esta diversidad de evaluaciones supone una mayor aportación

informacional y evidencial sobre el aprendizaje del alumnado. Además, la conjugación de estos

modelos de evaluación potencia el desarrollo del sentido crítico tales como la autocrítica, el

criticismo constructivista y la evaluación como herramienta de detección de problemas en el

aprendizaje.

La evaluación de las competencias puede llegar a ser un proceso de alta complejidad

por la gran cantidad de elementos que conforman las competencias, los agentes participantes

en el contexto educativo, la normativa educativa, las características ambientales del centro

educativo, la formación docente y una infinidad de variables que actúan y decretan el proceso

de enseñanza, aprendizaje e, indudablemente, de evaluación. Por estos motivos, la formación

en materia evaluativa es un eje esencial para la consolidación de una buena práctica docente.

Es un contexto educativo innovador, caracterizado por las prácticas interdisciplinares y,

consecuentemente, intercompetenciales, la unificación de las competencias en la evaluación

requiere de un alto dominio del marco competencial y sus distintos grados de ejecución. Tal y

199
como se ha comentado en capítulos anteriores, la competencia lingüística en lengua extranjera

y competencia digital en los contextos educativos actuales se han convertido en herramientas,

más que disciplinas como fin de aprendizaje. Ante tal circunstancia educativa, se requiere un

restablecimiento de las competencias clave, en las que acoja tanto el medio instrumental como

final en el proceso de aprendizaje, así como la adecuada consecución de ambas competencias

desde la perspectiva instrumental en el fenómeno de aprendizaje.

4.5. El Aprendizaje Basado en Proyectos

Numerosas actividades económicas y comerciales, políticas, sociales y culturales se

elaboran a partir de un concepto: proyecto. El proyecto constituye un fenómeno complejo que

requiere la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, destrezas a través de recursos

disponibles para conseguir un objetivo o conjunto de objetivos. Dada la complejidad de los

proyectos, comúnmente se elaboran de forma colaborativa, en la que cada miembro adquiere

una responsabilidad y tareas específicas, siempre apoyándose del resto de integrantes y

compartiendo co-responsabilidad. Este concepto de proyecto se integra en prácticas sociales,

culturales y económicas con un carácter dual: el beneficio individual y colectivo. Esta tipología

de trabajo, propio en diversas profesiones y colectivos, se implementa, en gran medida, en los

centros educativos como modelo de consecución de competencias en un ambiente

contextualizado y diseñado para el aprendizaje y asimilación de contenidos curriculares.

Luque-Enciso et al. (2012) definen el Aprendizaje Basado en Proyectos como una estrategia

educativa que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la realización de

proyectos cercanos al contexto del alumnado. Esta definición de Aprendizaje Basado en

Proyectos constituye un concepto de aprendizaje activo desde la perspectiva del alumnado que

emplea el contexto sociocultural como medio idóneo para el proceso de aprendizaje, por tanto,

este modelo de aprendizaje constituye con un formato de la teoría del constructivismo social

200
educativo. Martí et al. (2010) definen el concepto de proyecto, pues constituye el elemento

principal en esta metodología:

Desde la perspectiva de la educación, un proyecto se puede definir como una estrategia

de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos a través de la puesta en

práctica de una serie de acciones, interacciones y recursos. La elaboración de proyectos

se transforma en una estrategia didáctica que forma parte de las denominadas

metodologías activas, es así como el Proyecto se concibe como la búsqueda de una

solución inteligente al planteamiento de un problema o una tarea relacionada con el

mundo real. Muchos proyectos se centran en un problema concreto y actual, como un

problema ambiental o social. El propósito del Proyecto es ayudar en la solución de

problemas que son complejos y no tienen soluciones sencillas (p. 14).

Emplear un proyecto como recurso, y como estos autores (Martí et al., 2012),

denominan ‘estrategia’, supone un formato enriquecedor en el fenómeno de aprendizaje por la

multifuncionalidad de competencias clave, recursos y herramientas que se emplea y el proceso

que permite, como fin último, el aprendizaje: la construcción del conocimiento. El Aprendizaje

Basado en Proyectos adquiere una vertiente más contextualizada del aprendizaje, con un

conjunto de objetivos realistas y enfocados hacia su preparación personal y laboral. No

obstante, se requiere llevar a cabo una diferenciación entre el Aprendizaje Basado en Proyectos

y el Aprendizaje Basado en Problemas. Rodríguez- Sandoval et al. (2010) reconocen que el

Aprendizaje Basado en Problemas, naturalmente, se caracteriza por la presentación de un

problema que el alumnado deberá resolver de forma autónoma (no necesariamente en grupo)

y el aprendizaje se produce mientras el alumnado investiga las posibles soluciones ante tal

problema. En el caso del Aprendizaje Basado en Proyectos, la aplicación estratégica consiste

en que el alumnado posee la libertad de elaborar el producto final (acorde a un conjunto de

características o una guía establecida); este modelo, además de acoger la resolución de distintos
201
problemas surgidos durante el proceso, se caracteriza por la elaboración de un producto final.

La elaboración de proyectos, desde una perspectiva grupal, puede llegar a ser altamente

compleja por la gran cantidad de conocimientos, habilidades y destrezas que se entremezclan,

aunque esto supone, de la misma manera, un mayor enriquecimiento en la elaboración de dicho

proyecto. De esta forma, la compartición y cooperación permite un aprendizaje inconsciente

de conocimientos y habilidades del resto, así como una carga psicológica positiva: la creencia

positiva en los conocimientos, habilidades y destrezas de los miembros del grupo. No obstante,

el éxito de tal proyecto requiere la puesta en práctica de numerosos factores que no sólo

preparan académicamente al alumnado. El aprendizaje en tales contextos favorece la

comprensión del funcionamiento de las tareas, conflictos y obligaciones en cualquier contexto

(social, político, económico, artístico o de cualquier otra índole).

Martí et al. (2010) defienden este modelo de aprendizaje por su correlación con el

modelo socio-constructivista, pues requiere de la cooperación entre alumnado y alumnado y

profesorado para la resolución de conflictos empleando recursos y materiales auténticos, en un

conjunto de metas explícitas, para la asimilación de los contenidos curriculares. Por ende, estos

autores (Martí et al.) establecen que es un modelo en el que el rol de profesorado y alumnado

se puede ver invertido: el/la alumno/a aprende y enseña, al igual que el profesorado. Synteta

(2001; Schneider et al., 2002) reconoce un conjunto de aspectos que conforman la definición

del aprendizaje basado en proyectos:

- Este sistema pedagógico supone la elaboración de experiencias de aprendizaje que

implica al alumnado en proyectos complejos y enfocados al contexto real. De esta

forma, se aplican diversas destrezas, habilidades y conocimientos para un fin

específico.

- Se trata de un formato de aprendizaje que requiere del empleo de diversas fuentes de

información y materias o áreas de disciplina para la resolución de conflictos.

202
 - Se trata de un modelo de aprendizaje en el que los resultados curriculares son

previsibles, mientras que los resultados en el proceso de aprendizaje sobre cada

aprendiz no están predeterminados ni son totalmente previsibles.

El formato de Aprendizaje Basado en Proyectos es una metodología altamente

enriquecida por numerosos factores: el alumnado aprende, en gran medida, a partir de su

colaboración y de la puesta en práctica del resto de integrantes. De esta forma, el aprendizaje

adquiere una vertiente innovadora, pues el rol del docente se ve alterado7: el/la docente no es

la única fuente de información y conocimiento. Los iguales, así como los diversos recursos y

materiales son fuentes de información que permiten su empleo para la construcción. Desde una

perspectiva psicológica, esta metodología acoge la creencia intrínseca en las capacidades,

habilidades, destrezas y conocimientos del alumnado. Esta creencia supone una alta dosis

motivante en el proceso de aprendizaje.

Martí et al. (2010) reconocen que el Aprendizaje Basado en Proyectos mejora las

habilidades de realización de tareas y resolución de conflictos, potencia el trabajo colaborativo,

la responsabilidad en el autoaprendizaje, las capacidades mentales de orden superior y hace

hincapié en el progreso que supone en materia digital. Estos autores (Martí et al., 2010)

reconocen que el Aprendizaje Basado en Proyectos no sólo ha supuesto un gran medio de

aprendizaje de medios curriculares. Su puesta en práctica ha supuesto el desarrollo del uso

efectivo de las TIC y, eventualmente, convertirlas en TAC.

El Aprendizaje Basado en Proyectos, resulta una metodología capaz de integrar el

aprendizaje colaborativo y la multifuncionalidad de las competencias (tanto genéricas como

específicas) para la construcción y consecución de objetivos. Este formato de aprendizaje invita

7
Este fenómeno se ha comentado con anterioridad en este capítulo y capítulos previos de esta tesis: la figura
docente como guía, facilitador, constructor de entornos de aprendizaje y su función focalizada en enseñar a que
el alumnado aprenda desde una perspectiva competencial.
203
al empleo de técnicas colaborativas entre el alumnado, marcándose metas comunes, elaborando

la co-responsabilidad y poniendo en práctica habilidades sociales y funcionalidad de roles.

Asimismo, esta metodología favorece la autoestima, tratándose del cumplir un conjunto de

objetivos marcados (individuales y grupales) y elaborando su propia identidad, esto es,

observando las características comunes y diferenciales entre el yo como individuo ante el resto

de los/as integrantes, así como la relevancia de los conocimientos, habilidades y destrezas de

cada individuo para el logro del proyecto.

4.5.1. La tarea social

La tarea social, desde una perspectiva pedagógica, es objeto de debate debido a las numerosas

ventajas y aplicaciones que posee en los entornos de aprendizaje. Francisco-Déniz (2017)

estipuló, tras un profundo análisis sobre el concepto de tarea social y su aplicación mediante

herramientas digitales, consiste en un proceso educativo por el que se lleva a cabo un uso real

de la lengua extranjera mediante la aplicación de las funciones lingüísticas curriculares

estudiadas en una situación de aprendizaje desde una vertiente comunicativa. A partir de esta

definición, las tareas sociales se enmarcan como un producto pedagógico que exige un proceso

de interacción con y a través de la lengua. D’Angelo, Luengo y Bazo (2014) establecen un

conjunto de características determinantes para el desarrollo de una tarea social eficaz acorde a

los principios de aprendizaje y su conexión con la realidad del alumnado:

- Las tareas sociales consisten en la realización de actividades que respondan a demandas

sociales, y, por tanto, dichas tareas posean autenticidad.

- Correlación con las tareas en el marco de tareas que se están realizando a través de una

planificación adecuada y focalizada a este objetivo, integrando de forma paulatina las

diversas actividades.

204
 - La identificación de los contenidos lingüísticos en la propuesta, así como los criterios

de evaluación que se tratarán de evaluar mediante tal tarea. De esta forma, se tratarán

los contenidos y destrezas desde un formato coherente.

- La integración de los conocimientos de lenguas para su aplicación en otros contextos o

registros, esto es, la aplicación contextualizada de la lengua extranjera.

- Verificación sobre las acciones e intercambios verbales para determinar si se está

llevando a cabo adecuadamente las actividades planteadas para posteriormente llevar a

cabo la resolución de la tarea. Se trata de una función de gran relevancia en el proceso

de aprendizaje para determinar el grado de aprendizaje de los conocimientos

lingüísticos que determinarán la puesta en práctica de la tarea social.

- Comprobación que los ejercicios lingüísticos que se aplican sólo poseen una función

de apoyo, pues no ofrecen contextos o entornos de aprendizaje y cooperación a través

del uso de la lengua extranjera.

- Desarrollo de un carácter interactivo en el alumnado en el proceso de realización de una

tarea.

- Un entorno de aprendizaje cooperativo que, a su vez, propicie el aprendizaje autónomo

y, de esta forma, favorecer la zona de desarrollo próximo de cada alumno/a.

Tal y como han estipulado D’Angelo, Luengo y Bazo (2014), la tarea social requiere

de la aplicación de los contenidos lingüísticos a fenómenos o procesos sociales que el alumnado

puede llegar a experimentar. En este sentido, la tarea social requiere de una aplicación

competencial, pues supone la puesta en práctica de una cohorte de conocimientos, habilidades,

destrezas y un componente actitudinal que permiten la ejecución adecuada de dicha tarea social.

Por estos motivos, tales autores (D’Angelo, Luengo y Bazo; 2014) han determinado la

importancia en la programación, pues se trata del eje principal en el diseño de la tarea social

205
para la búsqueda del aprendizaje de los contenidos y la práctica de habilidades y destrezas que

posibilitan, como fin último, la realización de la tarea social. En este sentido, la introducción

de actividades desde el principio de la situación de aprendizaje permite el desarrollo de

entornos de aprendizaje piloto ambientados, y, por tanto, favorecen la adaptación del alumnado

a la posterior elaboración de la tarea social. Consecuentemente, esta práctica supone la

reducción de elementos de aprendizaje descontextualizados empleados en el aprendizaje de

una lengua: el ejercicio lingüístico. A pesar de que los ejercicios lingüísticos pueden aportar

cierta abstracción en el proceso de aprendizaje de ciertos contenidos lingüísticos, debido a que

su desarrollo es inconcreto, genera un rechazo en el componente sociolingüístico de la lengua.

De hecho, Francisco-Déniz (2017) reconoce que la realización de ejercicios lingüísticos no

garantiza una competencia lingüística:

Aprenderse de memoria diferentes estructuras gramaticales y saber completar ejercicios

no garantiza, y en la mayoría de los casos no lo hace, el desarrollar la competencia en

comunicación lingüística. Esto se debe a que los aprendices no saben partir de lo

abstracto para llegar a desenvolverse en el contexto que pueda dar lugar una situación

comunicativa. Realizan muchos ejercicios de forma sistemática sin realmente

compresión alguna, puesto que, desde un punto de vista pragmático, si saben reconocer

las estructuras en ciertos casos es suficiente para hacer el ejercicio de forma satisfactoria

(p. 148).

Tal y como se ha comentado con anterioridad, la realización de ejercicios impide, en

gran medida, el aprendizaje de la lengua extranjera desde su perspectiva sociolingüística y

como código interactivo. La aplicación de un conjunto de normas gramaticales carentes de

entorno supone la negación sociológica de la lengua como realidad social y como símbolo de

intercambio y (de)construcción social. En este sentido, en la realización de las tareas sociales,

se requiere que el empleo de la lengua extranjera sea contextualizado, como reflejo de la puesta
206
en práctica de su competencia lingüística y la aplicación de los contenidos lingüísticos

aprendidos.

A pesar de que estas estrategias e imperativos pedagógicos están enfocados hacia el

aprendizaje de la lengua extranjera, en el proceso de aprendizaje de disciplinas no lingüísticas

en una metodología AICLE supone una doble vertiente anteriormente en el capítulo 3: el

aprendizaje integrado de aspectos lingüísticos de la lengua extranjera y no lingüísticos (es decir,

aquellos propios de la materia) mediante un proceso de incorporación de contenidos. En este

sentido, Pavón (2011), tal y como se ha señalado en el capítulo 3 de esta tesis, comentaba la

dualidad en el aprendizaje que adquiere la materia de la lengua extranjera: como disciplina en

la que se desarrollen las destrezas y contenidos lingüísticos y como espacio para el aprendizaje

y puesta en práctica de estrategias lingüísticas de preparación de las materias no lingüísticas en

las que se emplea la lengua extranjera (inglés) como vehículo de aprendizaje, enseñanza e

interacción.

Con el fin de adentrarnos en el proceso de elaboración de una tarea social, Francisco-

Déniz (2017) analizó los componentes y métodos de elaboración de una tarea social,

estipulando los siguientes aspectos:

- Una introducción que se componga de un título atractivo y representativo a la tarea que

se trate de realizar. Esta introducción debe componer una breve explicación sobre la

tarea social en la que se trate de situar al alumnado.

- Una descripción, indudablemente, incorporando una explicación más detallada sobre la

realización de la tarea (los procesos que se deberán llevar a cabo, las herramientas para

la realización de la tarea, el componente organizativo, el tiempo requerido) y las

propiedades de la tarea social.

- Los objetivos, desde una perspectiva explícita y sencilla para que el alumnado sea capaz

de comprenderlos con facilidad y así poder conseguirlos en su producto final.

207
 - Los contenidos, elemento primordial en el proceso de aprendizaje y causa de la

elaboración de situaciones de aprendizaje, que deben ser seleccionados del currículo.

De esta forma, se seleccionarán los criterios de evaluación acorde a la elaboración de

la tarea social.

- El contexto, en los que Francisco-Déniz (2017) reconoció la importancia de la

incorporación de contextos educativos formales, no formales e informales como fuente

de enriquecimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje y una experimentación de

las competencias clave.

- Las competencias clave que se tratarán de efectuar en la elaboración de la tarea social

como fundamentación pedagógica de dicha tarea.

- Los recursos empleados para la elaboración de dicha tarea social (materiales,

distribución y organización espaciotemporal).

Esta propuesta sobre la fragmentación y componentes de la tarea social faculta entornos

de aprendizaje que favorecen la autonomía y experimentación del alumnado, además del

objetivo principal de las tareas sociales: el aprendizaje contextualizado de los contenidos

curriculares y la ejecución de las competencias clave. Este modelo de tarea social, caracterizado

por un alto componente organizativo, sugiere un paradigma de aprendizaje aclimatado a los

diversos contextos (no sólo el formal) por los que el alumnado está expuesto. En esta tipología

de tarea, que invitan su aplicación cooperativa, permite la aplicación de las herramientas

tecnológicas como plataformas de creación de dicha tarea, en las que Francisco- Déniz (2017)

reconoció como medios cuyo desarrollo y uso actual es notable debido a la gran diversidad de

funciones que ofrece y, por ende, su aplicación en las tareas sociales supondría un nuevo

aprendizaje: la utilización adecuada de dichas herramientas, incluso el aprendizaje de cómo

aplicar tales herramientas desde una perspectiva educativa. Asimismo, la utilización de estas

208
herramientas sugiere, tal y como se ha mencionado en el capítulo 3, el aprendizaje de la lengua

extranjera desde una nueva posición: la lengua digital. Como resultado, el aprendizaje del

inglés como lengua extranjera es puesto en práctica mediante la asimilación de un conjunto de

normas lingüísticas, sociales y digitales para su adecuación en tales entornos.

La aplicación de las tareas sociales, tal y como se puede interpretar entre líneas, supone

un proceso constructivo en el aprendizaje. Consecuentemente, las tareas sociales no sólo

favorecen la comprensión de la lengua extranjera desde entornos contextualizados; es un

modelo pedagógico que potencia la transmisión de conocimientos, habilidades y destrezas

hacia la memoria a largo plazo. Desde una metodología AICLE, el grado de conocimientos,

destrezas y habilidades procesadas es mayor, debido a la gran cantidad de componentes

lingüísticos y no lingüísticos que entran en juego. En este sentido, tal y como se ha comentado

en anteriores capítulos (2 y 3), el rol de la lengua extranjera adquiere una nueva perspectiva

educativa: como medio de aprendizaje e interacción del alumnado, convirtiéndose así en un

proceso de aprendizaje, además de contextualizado, interdisciplinar.

4.6. Conclusiones de capítulo

A través de este capítulo, se han estudiado la diversidad de metodologías

contemporáneas aplicadas en el sistema educativo, sustentadas de teorías de desarrollo

cognitivo y aplicación de los recursos de forma adecuada. Además, se ha tratado de mostrar

una visión de conveniencia entre las distintas teorías y metodologías con dos herramientas

fundamentales en el aprendizaje: TAC e inglés como lingua franca.

La teoría socio-constructivista, desde una visión educativa, ha supuesto una

remodelación de los principios educativos: el alumnado adquiere una función activa en el

proceso de aprendizaje. Asimismo, su contribución supone la consideración de las

características socioculturales del contexto como componentes fundamentales en el

209
aprendizaje. Se trata de un enfoque que reconoce al alumnado como seres sociales y cree en la

multiplicidad de recursos que el contexto puede ofrecer. Asimismo, la teoría socio-

constructivista enfatiza la visión social del aprendizaje a través del descubrimiento, empleo y

creación del conocimiento en entornos en los que se propicia desde una perspectiva social. Las

sobre la Carga Cognitiva y el Aprendizaje Multimedia ofrecen nuevas estrategias sobre la

presentación, disposición y empleo de la información para potenciar su adquisición y, por tanto,

almacenamiento en la memoria de largo plazo hasta convertirla en conocimiento. Se tratan de

modelos de aprendizaje cognitivos que estudian los canales y formatos de procesamiento de la

información. Por tanto, esta teoría no sólo recae en el empleo desde el/la docente; se requiere

de su transmisión hacia el alumnado para favorecer su autonomía en el aprendizaje y aplicar

recursos adecuados cuando traten con información cooperativamente. Indudablemente, ambas

teorías demuestran que la función activa del alumnado favorece un almacenamiento

prácticamente permanente cuando aprenden.

El enfoque competencial es clave para cualquier proceso de aprendizaje. Es indudable

que en la realización de cualquier tarea, proyecto o resolución de algún conflicto, se requieren

de la aplicación de diversas herramientas (conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes)

para el logro. Naturalmente, la integración de estos elementos es relativa según las

particularidades contextuales, pero todos estos integrantes poseen una posición igual de

importante en el proceso de aprendizaje. Asimismo, este enfoque competencial concibe la

complejidad que supone la realización personal, laboral y comunitaria y, por tanto, la necesidad

de establecer un marco de aspectos que el alumnado debe cumplir, puesta creencia en el

aprendizaje basada condicionalmente en conocimientos supone una vertiente incompleta del

aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo guarda una estrecha relación con las diversas competencias

clave. En primer lugar, las competencias lingüística y metalingüística son fundamentales, pues

210
su uso es prácticamente obligatorio para la organización, desarrollo de la tarea, interacción del

alumnado y toma de decisiones, entre los aspectos más importantes (Domingo Peña, 2010).

Esta comunicación no sólo es básica en el planteamiento de la tarea, realización de ésta y la

interacción en el grupo. Intrínsecamente supone la capacidad lingüística de determinar el

registro que debe ser empleado según el contexto (no podrán utilizar la lengua de la misma

forma cuando se hablan entre ellos que cuando redactan o realizan la tarea), el uso de diversas

formas de la lengua (oral y escrita y no verbal), así como los distintos medios de comunicación

(físicos o digitales) que existen. Asimismo, a pesar de que se diferencien y se establezcan

ambas competencias de forma individual, entre ellas existe una correlación: la competencia

metalingüística se nutre del desarrollo de la competencia lingüística, por tanto, comparten

numerosos conocimientos, destrezas y habilidades. En entornos de aprendizaje bilingüe, la

lengua materna no supone un hándicap o elemento negativo en el aprendizaje: se trata de una

herramienta de aprendizaje igual de válida que se emplea en determinados casos, según las

instrucciones de aprendizaje. En situaciones de aprendizaje basada en proyectos en entornos

bilingües, la aplicación de la lengua extranjera adquiere dos objetivos: su uso para fines

comunicativos (interacción de los miembros, entendimiento común, toma de decisiones) y fines

académicos (consulta de información, interpretación de tal información, elaboración del

producto final). En este sentido, el aprendizaje cooperativo constituye en una práctica

metodológica que favorece uno de los procesos más importantes y complejos en el individuo:

el proceso de socialización. Como se ha comentado con anterioridad, esta metodología muestra

una visión aristotélica del individuo como ser social por naturaleza. Es indiscutible que esta

metodología, a su vez, es capaz de combinar los contextos educativos del individuo (formal,

no formal e informal) y favorece el fenómeno de coeducación en pequeños grupos.

Adicionalmente, el empleo de esta metodología, en un marco socio-constructivista, supone un

impulso en la creación de la identidad mediante la construcción del autoconocimiento de

211
aquellas características comunes y diferenciales entre los integrantes del grupo, la relevancia

de los conocimientos, habilidades y destrezas del individuo en la contribución específica del

aprendizaje. Asimismo, favorece la construcción de la identidad común, desde una visión

antropológica como ese conjunto de tradiciones, costumbres, prácticas y demás factores que

generan una composición cultural en la sociedad. En este enfoque, la lengua es un elemento

relevante en cualquier proceso: de aprendizaje, socialización y culturización (desde una doble

vertiente sociológica y antropológica). La lengua materna es una herramienta de identidad

innegable en los entornos educativos bilingües, atribuyéndole su valor comunicativo,

lingüístico, social y cultural e introduciendo la lengua extranjera como medio de entendimiento

cuando la lengua materna no es compartida y, como consecuencia, ofreciendo nuevas formas

de comunicación e interacción y procedimientos de socialización y culturación.

A través de este capítulo, se ha tratado de mostrar el Aprendizaje Basado en Proyectos

(ABP) como una metodología que invita a la aplicación de los enfoques, teorías y metodologías

anteriores (aprendizaje cooperativo, aplicación de la Teoría de la Carga Cognitiva, enfoque

competencial) debido al carácter constructivista que posee sobre conocimientos, destrezas y

habilidades mediante una práctica actitudinal que puede acoger formatos de aprendizaje

individual y colectivos. Por tanto, la tarea social, como objetivo común del alumnado capaz de

aplicar las propuestas educativas anteriores, se trata de un modelo competencial, cognitivo y

educativo que busca la integración de la diversidad de contextos, conocimientos, habilidades y

destrezas previas y los/as compañeros/as como recursos en el fenómeno de aprendizaje.

Asimismo, debido a la gran diversidad de herramientas que este formato de aprendizaje acoge,

la lengua extranjera como vehículo comunicativo y de aprendizaje y las TAC como medios de

consulta, construcción y elaboración del producto educativo son compatibles a través de estos

planteamientos.

212
213
214
Capítulo 5- Estudios empíricos cuantitativos y
cualitativos

215
216
5.1. Desarrollo y aplicación de las tareas sociales diseñadas para la investigación de aula

Tras analizar, desde una perspectiva teórica, sobre la implementación de las herramientas

digitales en el contexto educativo, el origen y desarrollo de la educación bilingüe y metodología

AICLE en el sistema educativo español y su puesta en práctica en la comunidad autónoma

canaria, además de estudiar sobre metodologías de enseñanza- aprendizaje que favorezcan un

aprendizaje significativo sobre el alumnado, se han elaborado dos tareas sociales tomando en

consideración los aspectos teóricos tratados en los anteriores capítulos. De esta forma, tomando

como referencia el marco teórico sobre buenas prácticas AICLE, metodologías activas de

enseñanza- aprendizaje que favorezcan la cooperación, el aprendizaje a largo plazo y el empleo

simultáneo de diversas competencias, así como el tratamiento de la competencia digital, dichas

tareas sociales se han propuesto tomando la materia de Geografía e Historia como materia de

contenidos para descubrir conjuntamente aspectos históricos, comunicativos y digitales.

Este epígrafe estará dedicado a la exposición y descripción de las tareas sociales diseñadas

en la investigación de campo de la presente tesis doctoral. Tras la exposición de estas tareas,

se procederá a comentar sobre el proceso de intervención: el diario de campo que expone la

visión cualitativa sobre el proceso y los datos cuantitativos y su respectivo debate.

5.1.1. Contextualización del centro educativo

La investigación de campo de la presente tesis se ha llevado a cabo en el Colegio Virgen

del Mar, centro educativo concertado y privado que acoge etapas desde Educación Infantil

hasta Bachillerato. El Colegio Virgen del Mar fue inaugurado en 1965, simultáneamente con

el comienzo de los primeros asentamientos en esta zona de la isla, precisamente para favorecer

la escolarización de la población presente en dicha región capitalina. Se trata de un centro

situado en la periferia de Santa Cruz de Tenerife, en el barrio de Santa María del Mar. Este

barrio, originariamente perteneciente al municipio de El Rosario y posteriormente incorporado

217
a la entidad del ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife, se trata de una zona de asentamiento

de familias de clase media o media-baja. La gran mayoría de las familias relacionadas con este

centro se dedican a profesiones manuales o al mantenimiento del hogar. La gran mayoría del

alumnado proviene de este barrio, o bien de barrios contiguos como Ofra, La Gallega, El

Chorrillo, El Tablero y Barranco Grande, Taco, Tíncer, El Cardonal, Barrio de la Salud y

Acorán.

El Colegio Virgen del Mar acoge un modelo de enseñanza bilingüe, apuesta por

metodologías cooperativas y las metodologías de enseñanza basada en proyectos (ABP).

Asimismo, el centro ha adoptado el plan 1:1, caracterizado por la inclusión de tablets en el

alumnado como herramienta de enseñanza- aprendizaje. De hecho, el alumnado también posee

la libertad de llevar sus propias herramientas digitales al aula y conectarse a la red WiFi del

centro. Es más, el alumnado escogido para dicha intervención consiste en una promoción en la

que no ha podido implementar el proyecto iPad 1:1, aunque ellos mismo llevan sus propias

herramientas digitales al aula. Se trata de un grupo de segundo de Educación Secundaria

Obligatoria. La gran mayoría de este alumnado ha estado cursando sus estudios obligatorios en

este mismo centro. Además, este alumnado proviene principalmente del barrio de Santa María

del Mar o de barrios cercanos mencionados con anterioridad.

5.2. Primera tarea social- “Amazing Fantasy: The Hominids!”

- Introducción

La primera tarea social se ha titulado “Amazing Fantasy: The Hominids!” y su puesta en

práctica será en el Colegio Virgen del Mar, tal y como se ha mencionado. Esta tarea social se

ha creado a partir del criterio dos de la materia de Geografía e Historia que trata sobre la

prehistoria, los orígenes del ser humano, la evolución del individuo en las distintas etapas de

la prehistoria, entre las cuestiones más relevantes. Para el desarrollo de la investigación de

218
campo, se ha dialogado de antemano con el profesor titular de la materia para acordar el

desarrollo de la situación de aprendizaje. En este sentido, el acuerdo se ha establecido de tal

forma que el docente implementará la enseñanza- aprendizaje de las sesiones dedicadas al

contenido, mientras que la intervención se focalizará en la enseñanza- aprendizaje de los

aspectos comunicativos y aquellos relacionados con la competencia digital, además del

desarrollo y evaluación de la tarea social.

En la tarea social, el alumnado adquirirá el rol de informadores que deberán crear píldoras

educativas representativas sobre la temática tratada en el aula. En este sentido, el alumnado

deberá adaptar los aspectos en competencia comunicativa, digital y de índole histórica para

crear vídeos informativos sobre la prehistoria, vídeos que se pueden emplear para la enseñanza

de tales aspectos en otros grupos educativos.

5.2.1. Descripción de la tarea

A continuación, se desarrollarán las distintas sesiones que conforman esta tarea social.

Primera sesión: se comenzará con una toma de contacto con el alumnado. Para ello, se

expondrán los objetivos de las siguientes sesiones mediante la introducción del proyecto

educativo. Tras esto, se procederá a la constitución de los grupos cooperativos,

asignando los distintos roles y sus respectivas funciones en el proceso cooperativo.

Posteriormente, se introducirá en el aula función comunicativa seleccionada para la

tarea social: la referencia sobre rutinas en el pasado. La función comunicativa, así como

el vocabulario, se ha presentado a través de una actividad de comprensión escrita y se

ha fragmentado en actividades de pre-reading, reading y rereading.

Segunda sesión: esta sesión estará dedicada al contenido relacionado con la

competencia digital, específicamente, al área de información y alfabetización digital.

Previamente a la exposición de estos contenidos, se llevará a cabo una prueba de

219
conocimientos previos con el fin de conocer el nivel de competencia digital en materia

de almacenamiento de la información. Luego, se tratarán diversos aspectos de índole

digital, tales como la búsqueda y selección de información de forma adecuada, además

de su almacenamiento. Algunas diapositivas contienen actividades interactivas para su

debate en los grupos cooperativos.

Tercera sesión: en esta sesión, el alumnado comenzará con el desarrollo de la tarea

social. Para ello, se ha elaborado una WebQuest que contiene una introducción, así

como los objetivos y procedimientos en la elaboración de la tarea social. Se les mostrará

la elaboración de la tarea social y el alumnado deberá comenzar con la búsqueda y

selección de la información que desean mostrar en sus píldoras educativas sobre la

prehistoria. En tales búsquedas y selección, deberán emplear las estrategias estudiadas

en el aula en materia de competencia digital, tratar la información relacionada de índole

histórica y la formulación del origen de la civilización humana mediante distintas

rutinas que existían en la prehistoria.

Cuarta sesión: el alumnado continuará con la elaboración de la tarea social adecuándose

a los objetivos previstos y los contenidos estudiados en el aula. Por consiguiente, esta

sesión corresponde con la finalización de la elaboración de los guiones y comenzando

con la grabación de las píldoras educativas.

Quinta sesión: se dedicará a la grabación de las píldoras educativas y así construir su

producto final.

Sexta sesión: se fragmentará en dos partes. La primera parte se tratará de la exposición

de los productos finales que el alumnado ha realizado. La segunda parte de la sesión se

concentrará en la evaluación, habiéndose elaborado rúbricas de autoevaluación y

coevaluación, así como una encuesta de satisfacción sobre la tarea social.

220
 5.2.2. Objetivos

En relación con esta tarea social, se han planteado los siguientes objetivos en la

culminación del producto final de esta tarea social.

o La realización de un proyecto educativo de carácter informativo en el que se

permita su divulgación con el fin de enseñar a otros individuos. En la realización

de estas píldoras educativas, el alumnado adquiere un rol de informador,

enseñante. En este sentido, los aprendices descubren cómo emplear el contenido

histórico con una finalidad: se realizan vídeos cortos expositivos para su

divulgación en discentes de otros cursos, o incluso su exposición en redes

sociales con el objetivo de formar e informar a la audiencia. Esta idea sobre la

grabación de una píldora educativa guarda relación con la gran exposición actual

que existe entre los jóvenes y los recursos audiovisuales en las redes sociales.

o Descubrir cómo hacer referencia a hábitos en eventos pasados a través de

contenido real y auténtico. En la prehistoria y sus respectivas etapas (Paleolítico,

Neolítico y Edad de los Metales), se observaron distintas rutinas debido a la

evolución social, tecnológica y económica, entre los aspectos más relevantes.

Esta diferencia de hábitos supone un medio para la enseñanza-aprendizaje de

referencias a rutinas en el pasado, con el fin de conocer el modo y estilo de vida

del ser humano en las tres etapas prehistóricas.

o Aprende a cómo buscar, seleccionar y evaluar información digitalmente. En un

período como el actual, caracterizado por la sobreinformación y gran cantidad

de recursos digitales contenientes de información, es indispensable conocer

cómo buscar información específica en la que estamos interesados, así como

analizar su fiabilidad y saber gestionar su almacenamiento.

221
 5.2.3. Contenido

Extraído del criterio nº 4 del currículo de Educación Secundaria de la Consejería de Educación

de Canarias, al igual que el criterio nº2 del currículo de Geografía e Historia.

➔ Criterio de evaluación de Primera Lengua Extranjera

4. Interactuar de manera básica y coherente en breves intercambios orales claramente

estructurados sobre temas cotidianos y conocidos, adecuando el registro al interlocutor y

al contexto y mostrando respeto a las ideas y opiniones de los demás, con la finalidad de

participar con progresiva autonomía en situaciones corrientes y habituales en los ámbitos

personal, público y educativo.

Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado como agente social maneja frases

cortas, grupos de palabras y fórmulas sencillas para desenvolverse en gestiones y transacciones

cotidianas, en entrevistas y en conversaciones informales (actividades de la vida diaria,

vivienda, familia y amigos, estudios, clima, etc.) que ocurran tanto cara a cara como por

teléfono u otros medios técnicos, empleando un registro informal o neutro. De la misma

manera, se busca verificar que se ajusta a las funciones y propósitos comunicativos mediante

la utilización de sus exponentes más comunes (para iniciar y mantener relaciones personales,

dar y pedir información, narrar situaciones presentes, etc.), a pesar de que a veces puedan darse

interrupciones o vacilaciones y resulten evidentes las pausas para reformular el discurso,

seleccionar estructuras o al articular palabras, empleando fórmulas o gestos simples para tomar

o ceder el turno de palabra, aunque dependa en gran medida de la actuación del interlocutor o

este tenga que solicitar repeticiones. Asimismo, se pretende constatar que responde a preguntas

sencillas sobre sus presentaciones, pronunciando y entonando de manera comprensible. Con

todo ello, se busca verificar que el alumnado es capaz de aplicar sus conocimientos sobre

elementos lingüísticos de uso más común y de emplear, de forma básica, tanto recursos

tradicionales como las TIC para establecer contacto con otros hablantes, dar sus opiniones e

222
ideas sobre asuntos cotidianos y conocidos o de su interés, así como para resolver tareas

sencillas y trabajar en grupo asumiendo su propia responsabilidad, observando las normas de

cortesía básicas.

- Contenidos

1. Componente funcional

1.1. Funciones comunicativas: Iniciación y mantenimiento de relaciones personales y sociales.

Descripción de cualidades físicas y abstractas de personas, objetos, lugares y actividades.

Narración de acontecimientos pasados puntuales y habituales, descripción de estados y

situaciones presentes, y expresión de sucesos futuros. Petición y ofrecimiento de información,

indicaciones, opiniones y puntos de vista, consejos, advertencias y avisos. Expresión del

conocimiento, la certeza, la duda y la conjetura. Expresión de la voluntad, la intención, la

decisión, la promesa, la orden, la autorización y la prohibición. Expresión del interés, la

aprobación, el aprecio, la simpatía, la satisfacción, la esperanza, la confianza, la sorpresa, y sus

contrarios. Formulación de sugerencias, deseos, condiciones e hipótesis. Establecimiento y

mantenimiento de la comunicación y organización del discurso.

2. Componente lingüístico

2.1. Léxico oral de uso común (producción) relativo a identificación personal; vivienda, hogar

y entorno; actividades de la vida diaria; familia y amigos; trabajo y ocupaciones; tiempo libre,

ocio y deporte; viajes y vacaciones; salud y cuidados físicos; educación y estudio; compras y

actividades comerciales; alimentación y restauración; transporte; lengua y comunicación;

medio ambiente, clima y entorno natural; y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

2.2. Estructuras morfo-sintácticas y discursivas.

2.3 Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación.

223
3. Aspectos socioculturales y sociolingüísticos: convenciones sociales, normas de cortesía y

registros; costumbres, valores, creencias y actitudes; lenguaje no verbal.

- Estándares

8. Hace presentaciones breves y ensayadas, bien estructuradas y con apoyo visual (por ejemplo,

transparencias o PowerPoint), sobre aspectos concretos de temas de su interés o relacionados

con sus estudios u ocupación, y responde a preguntas breves y sencillas de los oyentes sobre el

contenido de las mismas.

9. Se desenvuelve correctamente en gestiones y transacciones cotidianas, como son los viajes,

el alojamiento, el transporte, las compras y el ocio, siguiendo normas de cortesía básicas

(saludo y tratamiento).

10. Participa en conversaciones informales cara a cara o por teléfono u otros medios técnicos,

en las que establece contacto social, intercambia información y expresa opiniones y puntos de

vista, hace invitaciones y ofrecimientos, pide y ofrece cosas, pide y da indicaciones o

instrucciones, o discute los pasos que hay que seguir para realizar una actividad conjunta.

A través de este criterio, se pretende comprobar que el alumnado es capaz de producir textos

orales e interaccionar en contextos de carácter oral, tanto en registros formales como informales

o incluso neutros. Asimismo, se pretende observar que el alumnado es capaz de comunicarse

de una forma eficaz y con cierta fluidez, aunque pueda cometer errores de articulación o

estructuras poco conocidas. Además, se trata de analizar las funciones comunicativas más

habituales en los patrones discursivos para la organización de su intervención.

➔ Criterio de evaluación de Geografía e Historia

2. Identificar, localizar en el tiempo y en el espacio y analizar los procesos y

acontecimientos históricos más relevantes de la Prehistoria que permiten entender y

224
explicar la hominización, caracterizar los cambios en la organización de los grupos

humanos a lo largo de la etapa y examinar las repercusiones de la producción agrícola y

ganadera, el surgimiento de la metalurgia y el desarrollo de la complejidad en la evolución

de la Humanidad, mediante la búsqueda y el tratamiento de la información en fuentes

arqueológicas a través de las cuales valorar su importancia patrimonial y adquirir una

perspectiva global de todo el proceso evolutivo y de sus consecuencias.

Con este criterio se pretende que el alumnado represente la Prehistoria y sus etapas en ejes

cronológicos y que maneje distintas fuentes en contextos diversos reales, virtuales o simulados

(exposiciones, museos, yacimientos arqueológicos, etc.) para analizar los cambios evolutivos

que dieron lugar a la especie humana y explicar las características de los modos de vida en el

Paleolítico, en el Neolítico y en la Edad de los Metales, a partir del estudio de algunos tipos de

asentamiento, de las principales adquisiciones tecnológicas de cada período y de las sucesivas

manifestaciones simbólicas y rituales que se desarrollaron, prestando especial atención a los

datos arqueológicos que revelan el papel desempeñado por las mujeres, con la finalidad de

valorar las implicaciones de todo ello en la formación de colectivos humanos cada vez más

complejos.

- Contenidos

1. Identificación, localización en el tiempo y el espacio y análisis de los procesos y

acontecimientos más relevantes de la Prehistoria.

2. Explicación del proceso de hominización.

3. Caracterización de los cambios en los modelos de organización humana a lo largo de la

etapa: sociedades cazadoras-recolectoras, sociedades productoras, sociedades metalúrgicas.

4. Análisis de las repercusiones de la producción agrícola y ganadera y del surgimiento de la

metalurgia en la evolución de la humanidad.

225
5. Reconocimiento de los primeros ritos religiosos y de las primeras manifestaciones artísticas.

Análisis de sus funciones.

6. Tratamiento de las fuentes arqueológicas y aprecio, cuidado, respeto y valoración de estas

como medio imprescindible para reconstruir los hechos y procesos de la Prehistoria.

- Estándares

50. Reconoce los cambios evolutivos hasta llegar a la especie humana.

54. Realiza diversos tipos de ejes cronológicos.

55. Analiza la trascendencia de la revolución neolítica y el papel de la mujer en ella.

56. Explica la diferencia de los dos períodos en los que se divide la prehistoria y describe las

características básicas de la vida en cada uno de los periodos.

57. Reconoce las funciones de los primeros ritos religiosos como los de la diosa madre.

5.2.4. Contexto

La realización de esta tarea social abarca varios currículos: el currículo de Geografía e

Historia y Primera Lengua Extranjera (Inglés) de Educación Secundaria, así como la

adaptación del Marco de Competencia Digital Docente. La conexión de estos documentos ha

formulado la creación de materiales de elaboración propia, constituyéndose en un contexto

formal. En principio, la idea es que dichos vídeos sean expuestos en las redes del centro, aunque

para ello, se requieren permisos por parte de las familias del alumnado. En este sentido,

adquiere un rol informal, pues cualquier usuario que siga las redes sociales de este centro puede

acceder y ver los vídeos informativos. Asimismo, se incluye un nuevo contexto, esto es, el

contexto virtual, pues los discentes están empleando las herramientas digitales para la

construcción de su producto final que posteriormente será expuesto en una realidad virtual.

226
 5.2.5. Competencias clave

En esta sección, se señala y justifica el trabajo competencial que se relacionan con la

tarea social formulada.

- Competencia en comunicación lingüística: esta competencia es vital en la elaboración

de la tarea social, pues tratan aspectos comunicativos tales como vocabulario

relacionado con la prehistoria y funciones comunicativas sobre hábitos en el pasado.

En la elaboración de los materiales didácticos, se trabaja la destreza de comprensión

escrita desde una práctica holística: pre-reading, reading and rereading. En estas

distintas fases, el alumnado pone en práctica otras destrezas tales como la interacción

oral y producción escrita, además de la comprensión escrita. Asimismo, la destreza

seleccionada para la elaboración de la tarea social es la interacción oral para la

elaboración de las píldoras educativas.

- Competencia digital: tomando como referencia el Marco de Competencia Digital

Docente, se ha seleccionado una de las cinco áreas (información y alfabetización

digital). Esta área, relacionada con los conocimientos, habilidades, estrategias y

destrezas sobre cómo buscar, seleccionar y almacenar información de forma adecuada,

se expone en los materiales didácticos con el fin de conocer los conocimientos previos

del alumnado y estrategias para desarrollar esta área de forma adecuada. De esta forma,

los discentes tratan con información de forma crítica en los procesos anteriores y

posteriores y su selección.

- Conciencia y expresiones culturales: esta competencia se ve altamente favorecida

debido al tratamiento de aspectos relacionados con la prehistoria. Por tanto, se tratan

temáticas tales como la evolución del ser humano, las formas de relación y

socialización, las primeras producciones artísticas, los modos y estilos de vida en el

período prehistórico, la relevancia de los productos orales debido a la ausencia de la

227
 escritura. Esta tarea social pone en relieve nuestros orígenes y favorece conocer nuestro

pasado para así entender nuestro presente.

- Competencias sociales y cívicas: la tarea social se ha formulado de tal forma que se

incluye aprendizaje cooperativo en el alumnado. La creación de grupos y la asignación

de distintos roles suponen una relación de interdependencia entre el alumnado para

construir un proyecto común. En este sentido, las actividades propuestas, así como la

tarea social, se han planteado tomando como referencia el aprendizaje cooperativo para

que el alumnado desarrolle las estrategias requeridas en el desarrollo y ejecución del

producto final, tales como la toma de decisiones de forma adecuada, la adaptación de

actitudes y códigos de conducta adecuados a una interacción grupal, la resolución de

conflictos y la comunicación constructiva.

Además de las competencias clave principalmente desarrolladas en esta tarea social, las

siguientes competencias clave también se ven reflejadas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de dicha tarea:

- Competencia en aprender a aprender: los discentes requieren de estrategias de

planificación para la realización de la tarea social. A su vez, el alumnado debe

supervisar lo elaborado, mostrar autoeficacia y autorregulación en el proceso de

elaboración de la tarea, así como evaluar y reflexionar sobre lo aprendido. Mediante la

elaboración de esta tarea social, el alumnado debe evaluar y organizar la información

hasta convertirla en un programa de radio. Los distintos pasos que se ponen en práctica

necesitan de su planificación y control del tiempo. De hecho, mediante las rúbricas de

autoevaluación y coevaluación, los aprendices pueden reflexionar sobre lo aprendido.

- Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: los discentes requieren del uso de la

creatividad en la elaboración del programa de radio, por tanto, deben poner sus ideas

228
 en la práctica y hechos. Además, al tratarse de la primera experiencia como

interlocutores de radio, requieren de actitudes de adaptación a las posibles dificultades

o conflictos surgidos en su elaboración. Por otra parte, actitudes de iniciativa y

proactividad son fundamentales para conseguir un buen producto final.

5.2.6. Conclusión

Esta tarea social fomenta prácticas interdisciplinares mediante la ejecución de

contenidos, habilidades y destrezas de índole histórica, comunicativa y digital. Esta

variedad de conocimientos o saberes materializa una realidad presente en cualquier práctica

profesional y no profesional: la necesidad de poner en práctica, conjunta e integrada con el

fin de realizar una tarea específica. Esta tarea permite, a su vez, valorar la constitución de

las herramientas digitales y el inglés como herramienta comunicativa como medios de

producción en un contexto cultural como éste: la producción de un museo. Adicionalmente,

los discentes experimentan desde una nueva perspectiva (no como sujetos pasivos en una

visita de un museo) sobre un espacio cultural como un museo.

5.3. Segunda tarea social- “Egyptian or Mesopotamian?”

En este epígrafe, trataremos la siguiente tarea social elaborada para esta intervención

educativa.

5.3.1. Introducción

Esta segunda tarea social denominada “Egyptian or Mesopotamian?” se ha desarrollado de

forma práctica en el Colegio Virgen del Mar, al igual que la tarea social previa. Esta tarea social

está vinculada al criterio tres del currículo de Geografía e Historia en Educación Secundaria

relacionado con las civilizaciones de Egipto y Mesopotamia. En esta propuesta, al igual que en

229
la anterior, se ha dialogado con el docente titular de la materia y se ha establecido que la

enseñanza-aprendizaje de los contenidos a través del docente titular, mientras que los aspectos

comunicativos y digitales se implementarán en la intervención presente.

Para tal fin, el alumnado adquirirá el rol de historiadores que deberán construir un museo

con elementos que empleamos en la actualidad y cuyo origen es egipcio o mesopotámico. Para

la investigación de cada objeto, se adjuntará una página web que contiene la información de

índole histórica sobre el origen de tal objeto.

5.3.2. Descripción de la tarea

A continuación, se comentarán las distintas sesiones que conforman esta tarea social.

Primera sesión: el alumnado tomará contacto con el vocabulario específico y las

funciones comunicativas y discursivas seleccionadas para esta situación de aprendizaje.

En primer lugar, se procederá a la constitución de los grupos cooperativos y la

asignación de las distintas funciones cooperativas. Posteriormente, el alumnado

realizará una actividad de comprensión escrita fragmentada en preading, reading y

rereading. En dicha comprensión escrita, el alumnado toma contacto con los vocablos

y las funciones comunicativas.

Segunda sesión: en esta sesión, se procederá a la exposición de los aspectos

relacionados en materia digital, esto es, teniendo en consideración el Marco de

Competencia Digital Docente, se ha seleccionado el área de creación de contenidos

digitales, específicamente, las licencias en contextos digitales. Su exposición será de

carácter expositiva, aunque incluyendo actividades de interacción con el alumnado para

que debatan sobre la modalidad de licencias y su posibilidad de empleo. Por tanto, su

tratamiento y discusión también se desarrollará dentro de los grupos cooperativos. Al

230
 finalizar con estos contenidos, se procederá al comienzo de la elaboración de la tarea

social.

Tercera sesión: esta sesión se dedicará al completo a la elaboración de la tarea social.

Para ello, se ha elaborado una WebQuest en la que el alumnado puede emplear como

guía en su proceso de construcción del producto final. Esta sesión se dedicará a la

búsqueda, selección y almacenamiento de información (tal y como se ha trabajado en

la anterior intervención) para posteriormente construir una página web e incluir sus

propias licencias digitales acorde al producto final.

Cuarta sesión: esta sesión se dedicará a la continuación del producto final.

Quinta sesión: se fragmentará en dos partes. La primera parte se dedicará a la exposición

del producto final, mientras que la segunda parte estará vinculada a la realización de la

evaluación, esto es, a la realización de la autoevaluación y coevaluación, así como la

encuesta de satisfacción.

5.3.3. Objetivos

En esta tarea social, se han planteado los siguientes objetivos en la ejecución de la tarea

social.

o Contribuir en una labor cultural mediante la construcción de un museo. Mediante este

objetivo, se pretende introducir al alumnado en una de las funciones más relevantes de

la disciplina de la historia: la constitución de espacios físicos que favorezcan el

aprendizaje y conservación del pasado. Esta función permitirá, asimismo, poner en

prácticas los contenidos descubiertos en el aula y experimentar los procesos requeridos

en la construcción de un museo.

o Identificar y expresar razones, motivos mediante patrones discursivos. A través de la

función comunicativa y los modelos discursivos en el aula, se pretende que el alumnado

231
 desarrolle nuevas formas de comunicación en el registro escrito. De esta forma, sus

mecanismos de comunicación se enriquecen por el aprendizaje de nuevas formas de

explicar en registros escritos.

o Aprender sobre las licencias en contextos digitales y saber aplicarlas en sus productos

según sus propios intereses. A través de este objetivo, se pretende que el alumnado

desarrolle conocimientos de índole digital y conozca sobre los modelos de licencias

existentes, según su autoría, difusión y fines. En este aspecto, no sólo el alumnado

aprende a emplear recursos de forma adecuada, también supone cómo aplicar licencias

a creaciones propias.

5.3.4. Contenido

➔ Criterio de evaluación de Primera Lengua Extranjera (extraído del criterio nº 8 del

currículo de Educación Secundaria de la Consejería de Educación de Canarias).

8. Escribir textos breves y sencillos, adecuados al receptor y al contexto, que traten sobre

temas cotidianos o de interés personal, respetando las convenciones escritas de uso más

común, con el fin de participar con progresiva autonomía en situaciones habituales en los

ámbitos personal, público, educativo y ocupacional.

Este criterio busca comprobar que el alumnado como agente social es capaz de crear y

completar cuestionarios con información relativa a su formación, intereses o aficiones, tanto

en formato papel como digital, y redactar textos en cualquier soporte un registro formal,

informal o neutro, como informes breves, notas, anuncios y mensajes (en blogs, foros, redes

sociales, notas adhesivas etc.), así como correspondencia formal básica y correspondencia

personal en la que se intercambia información se dan instrucciones, se describen sucesos

importantes, etc., con un control razonable de expresiones, de estructuras sencillas y de léxico

de uso frecuente para comunicar información, opiniones y puntos de vista simples y directos,

232
dar instrucciones o indicaciones, describir situaciones, personas, experiencias personales, etc.

Del mismo modo, se trata de constatar que conoce y respeta la función y el propósito

comunicativo principal mediante el uso de sus exponentes más comunes, utilizando los

patrones discursivos de uso más frecuente y mecanismos sencillos (deixis, yuxtaposición,

conectores, etc.), al igual que los signos de puntuación más habituales y las convenciones

ortográficas básicas, incluidas las que rigen la comunicación en Internet, de manera que el texto

sea comprensible en su mayor parte. Con todo ello, se pretende verificar que el alumnado es

capaz de utilizar sus conocimientos sobre elementos lingüísticos de uso habitual y más común,

y de emplear, de forma básica, tanto recursos tradicionales como las TIC para establecer y

mantener el contacto social, intercambiar información, resolver tareas sencillas y dar sus

opiniones e ideas sobre aspectos relacionados con otras materias, o sobre asuntos cotidianos, o

de su interés, observando las convenciones formales y las normas de cortesía básicas, del

mismo modo que aceptando diferentes opiniones y puntos de vista.

- Contenidos

1. Componente funcional

1.1. Funciones comunicativas: Iniciación y mantenimiento de relaciones personales y sociales.

Descripción de cualidades físicas y abstractas de personas, objetos, lugares y actividades.

Narración de acontecimientos pasados puntuales y habituales, descripción de estados y

situaciones presentes, y expresión de sucesos futuros. Petición y ofrecimiento de información,

indicaciones, opiniones y puntos de vista, consejos, advertencias y avisos. Expresión del

conocimiento, la certeza, la duda y la conjetura. Expresión de la voluntad, la intención, la

decisión, la promesa, la orden, la autorización y la prohibición. Expresión del interés, la

aprobación, el aprecio, la simpatía, la satisfacción, la esperanza, la confianza, la sorpresa, y sus

233
contrarios. Formulación de sugerencias, deseos, condiciones e hipótesis. Establecimiento y

mantenimiento de la comunicación y organización del discurso.

2. Componente lingüístico

2.1. Léxico escrito de uso común (producción) relativo a identificación personal; vivienda,

hogar y entorno; actividades de la vida diaria; familia y amigos; trabajo y ocupaciones; tiempo

libre, ocio y deporte; viajes y vacaciones; salud y cuidados físicos; educación y estudio;

compras y actividades comerciales; alimentación y restauración; transporte; lengua y

comunicación; medio ambiente, clima y entorno natural; y Tecnologías de la Información y la

Comunicación.

2.2. Estructuras morfo-sintácticas y discursivas.

2.3. Patrones gráficos y convenciones ortográficas.

3. Aspectos socioculturales y sociolingüísticos: convenciones sociales, normas de cortesía y

registros; costumbres, valores, creencias y actitudes; lenguaje no verbal.

- Estándares

19. Completa un cuestionario sencillo con información personal y relativa a su formación,

ocupación, intereses o aficiones (p. ej. para suscribirse a una publicación digital, matricularse

en un taller, o asociarse a un club deportivo).

20. Escribe notas y mensajes (SMS, WhatsApp, chats), en los que se hacen breves comentarios

o se dan instrucciones e indicaciones relacionadas con actividades y situaciones de la vida

cotidiana y de su interés.

21. Escribe notas, anuncios y mensajes breves (p. ej. en Twitter o Facebook) relacionados con

actividades y situaciones de la vida cotidiana, de su interés personal o sobre temas de

actualidad, respetando las convenciones y normas de cortesía y de la netiqueta.

234
22. Escribe informes muy breves en formato convencional con información sencilla y relevante

sobre hechos habituales y los motivos de ciertas acciones, en los ámbitos académico y

ocupacional, describiendo de manera sencilla situaciones, personas, objetos y lugares y

señalando los principales acontecimientos de forma esquemática.

23. Escribe correspondencia personal en la que se establece y mantiene el contacto social (p.

ej., con amigos en otros países), se intercambia información, se describen en términos sencillos

sucesos importantes y experiencias personales (p. ej. la victoria en una competición); se dan

instrucciones, se hacen y aceptan ofrecimientos y sugerencias (p. ej. se cancelan, confirman o

modifican una invitación o unos planes), y se expresan opiniones de manera sencilla.

24. Escribe correspondencia formal básica y breve, dirigida a instituciones públicas o privadas

o entidades comerciales, solicitando o dando la información requerida de manera sencilla y

observando las convenciones formales y normas de cortesía básicas de este tipo de textos.

➔ Criterio de evaluación de Geografía e Historia

3. Ubicar en el tiempo y en el espacio las primeras civilizaciones fluviales: Egipto y

Mesopotamia haciendo uso de diversos instrumentos y recursos (mapas, ejes

cronológicos, frisos temporales, etc.), e identificar en ellos algunos de sus hitos más

importantes (primeras concentraciones urbanas, aparición de la escritura, etapas de sus

respectivos procesos históricos, etc.), para analizar los fenómenos de diacronía y

sincronía, caracterizar los elementos básicos que las conformaron (sociedad, política,

economía, religión y arte) y valorar sus principales aportaciones a la humanidad,

mediante el tratamiento de la información en diferentes fuentes y la comunicación del

conocimiento adquirido.

El criterio nos permitirá evaluar si el alumnado es capaz de ubicar en el espacio y en el tiempo

las primeras culturas mesopotámicas y la civilización egipcia a través de la construcción e

235
interpretación de ejes cronológicos y mapas temáticos, y de diferenciar entre fuentes ágrafas y

escritas e interpretarlas para caracterizar y describir sus respectivas formas de organización

social, económica y política, así como las etapas y el proceso de expansión del antiguo Egipto,

usando un vocabulario específico y valorando la gran aportación que supuso la invención de la

escritura para la humanidad y para la investigación histórica. Asimismo se constatará que el

alumnado describe y localiza en mapas ejemplos significativos del patrimonio arquitectónico

de estas civilizaciones, adquiriendo consciencia de su importancia como legado histórico y

comunica el conocimiento adquirido haciendo uso de diferentes procedimientos (mapas

conceptuales de sus principales rasgos culturales, como las características de la religión

egipcia, el papel del hombre y de la mujer, etc.).

- Contenidos

1. Localización en el tiempo y en el espacio de las primeras civilizaciones fluviales: Egipto y

Mesopotamia.

2. Identificación de algunos de los hitos más importantes de la Edad Antigua (primeras

concentraciones urbanas, aparición de la escritura, etapas de sus respectivos procesos

históricos, etc.), para analizar los fenómenos de diacronía y sincronía.

3. Caracterización de los elementos básicos de la sociedad, política, economía, religión y arte

egipcio y mesopotámico y valoración de sus principales aportaciones a la humanidad.

4. Búsqueda y tratamiento de la información en diferentes fuentes textuales y arqueológicas.

- Estándares

58. Distingue etapas dentro de la Historia Antigua.

59. Describe formas de organización socioeconómica y política, nuevas hasta entonces, como

los diversos imperios de Mesopotamia y de Egipto.

236
60. Entiende que varias culturas convivían a la vez en diferentes enclaves geográficos. 61.

Diferencia entre las fuentes prehistóricas (restos materiales, ágrafos) y las fuentes históricas

(textos).

62. Interpreta un mapa cronológico- geográfico de la expansión egipcia.

63. Describe las principales características de las etapas históricas en las que se divide Egipto:

reinas y faraones.

64. Explica cómo materializaban los egipcios su creencia en la vida del más allá.

65. Realiza un mapa conceptual con los principales dioses del panteón egipcio.

66. Localiza en un mapa los principales ejemplos de la arquitectura egipcia y de la

mesopotámica.

- Contexto

La realización de esta tarea social combina, de nuevo, varios currículos: el currículo de

Geografía e Historia y Primera Lengua Extranjera (Inglés) de Educación Secundaria, así como

la adaptación del Marco de Competencia Digital Docente. La complementación de estos

documentos ha formulado la creación de materiales de elaboración propia, formulándose en un

contexto formal. En la tarea social ideada, el alumnado llevará a cabo unas páginas web sobre

objetos empleados en nuestra actualidad, pero cuyo origen remonta a las civilizaciones de

Egipto y Mesopotamia. De esta forma, se elaborará un museo en el centro con la exposición de

los objetos y códigos QR adjuntos que explican el origen de dicho objeto.

5.3.5. Competencias clave

En esta propuesta, las siguientes competencias se ven favorecidas:

- Competencia en comunicación lingüística: en esta competencia, se favorecen funciones

comunicativas y discursivas sobre cómo dar explicaciones y motivos, además del

237
 vocabulario histórico seleccionado para esta intervención. Asimismo, los discentes

deberán emplear la lengua (no sólo en el producto final), sino también en su proceso

interactivo. De hecho, en el tratamiento de la función comunicativa y el vocabulario, se

han elaborado materiales que traten las destrezas desde una perspectiva holística, esto

es, que la destreza principal se vea favorecida por otras destrezas, y así conseguir un

aprendizaje más integrador sobre las destrezas. La destreza principal desarrollada en

esta tarea social es la producción escrita debido a la elaboración de una página web

informativa.

- Competencia digital: esta competencia se implementa tomando en consideración el

Marco de Competencia Digital Docente (MCDD) mencionado en el marco teórico. En

las distintas áreas expuestas en este marco, se ha seleccionado el tratamiento de la

creación de contenidos, específicamente en el tratamiento de los derechos de autor y las

distintas licencias existentes en el ámbito digital. Como resultado, esta competencia se

pone en práctica desde una perspectiva pragmática e interdisciplinar.

- Conciencia y expresiones culturales: esta competencia se trabaja debido a que se han

seleccionado las civilizaciones de Egipto y Mesopotamia como focos de atención de

índole histórica. Los materiales elaborados, así como el diseño de la tarea social,

presentan dichas civilizaciones como temas centrales en la elaboración del museo. De

este modo, el alumnado descubre el gran avance tecnológico que se llevó a cabo en

dichas civilizaciones, así como su estilo de vida, además de experimentar sobre los

procesos requeridos en la elaboración de un museo para su divulgación científica y

cultural.

- Competencias sociales y cívicas: al igual que en la anterior tarea social, el alumnado

debe trabajar en grupos cooperativos en los que cada alumno/a posee una función

específica y debe dialogar de forma constructiva para la elaboración del producto final.

238
 Asimismo, esta competencia requiere de la aplicación de habilidades como la

resolución de posibles conflictos, el empleo del diálogo para la elaboración de la tarea

social, participar de forma conjunta como comunidad para alcanzar los objetivos y, por

tanto, la necesidad de tomar decisiones de forma democrática. Mediante la agrupación

de los discentes, la asignación de roles cooperativos y la elaboración de un proyecto de

forma grupal, el alumnado requiere de emplear los conocimientos, habilidades,

estrategias y actitudes propias de esta competencia para adquirir un buen resultado final.

Otras competencias que se ven favorecidas, aunque en menor grado de aplicación, se

exponen a continuación:

Competencia de aprender a aprender: con el objetivo de organizar y llevar a cabo el

producto final, el alumnado requiere de la puesta en práctica de estrategias de

procedimientos y organización, motivación por el aprendizaje y la supervisión del trabajo

desarrollado. Además, tal y como se ha diseñado la tarea social, el alumnado se convierte

en protagonista de su propio aprendizaje, necesita supervisar de su propio trabajo y, con la

elaboración de las rúbricas de autoevaluación y coevaluación, los discentes pueden

reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y grado de satisfacción con el producto final.

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: esta competencia supone la necesidad del

alumnado de transformar sus ideas en hechos mediante la planificación, toma de decisiones,

diálogo y actitud proactiva. Los discentes ponen en práctica esta competencia debido a la

necesidad de materializar sus ideas en realidad, en tomar decisiones en base a la diversidad

de opiniones del grupo y las dificultades que se presenten, y en mostrar una actitud de

interés y satisfacción en su producción final.

239
5. 4. Conclusión

Esta tarea social se constituye como una ejemplificación aproximada de un proyecto

interdisciplinar en el que se entrelazan herramientas comunicativas y digitales en la

construcción de un escenario cultural: un museo. Asimismo, supone la construcción de un

espacio de documentación histórica en la que el alumnado ha requerido la aplicación de otras

disciplinas (esto es, interdependencia disciplinar) para la ejecución del proyecto final.

5.4.1. Evaluación de la metodología aplicada

Para la elaboración de este epígrafe, se requiere de la exposición del diario de trabajo

realizado en esta investigación sobre la implementación de ambas tareas sociales. La selección

de este diario se debe a que se trata de una herramienta de carácter cualitativa que permite

conocer el espacio físico y social de esta investigación. En este diario, a su vez, se plasman las

vivencias y eventos sucedidos en el proceso investigativo. Además, es una herramienta que

permite recordar, de forma detallada, los procesos y acciones investigativas. En este sentido, el

diario de campo complementa los datos empíricos extraídos en la parte estadística de la

investigación, complementando información cualitativa y cuantitativa.

Para la elaboración de este epígrafe, se requiere de la exposición del diario de trabajo

realizado en esta investigación sobre la implementación de ambas tareas sociales.

A continuación, se introducirá el diario de trabajo que contiene la experiencia sobre la

puesta en práctica de la primera tarea social, “Amazing Fantasy: The Hominids”.

Día 1- Martes 26 de octubre de 2021- 11:00-12:15

En esta primera sesión, se llevó a cabo una toma de contacto con el alumnado. La clase posee

en total 26 alumnos/as, 3 de los cuales faltaron el primer día de intervención. A pesar de ello,

se tomaron en cuenta en el proceso de construcción de los grupos cooperativos.

240
 Tras realizar la toma de contacto, se procedió a la formación de los grupos cooperativos.

Para ello, se presentaron y explicaron los distintos tipos de roles y sus respectivas funciones.

Posteriormente, se formaron grupos tomando como regla o referencia la cercanía del alumnado:

los grupos se construyen a partir de la proximidad de sus compañeros/as por cuestiones de

pandemia por COVID-19. Una vez formados los grupos tomando tal pauta, el alumnado

decidió los roles que ejercerían cada miembro y el nombre del grupo.

Los primeros 5-8 minutos fueron dedicados a cuestionar sobre distintos aspectos sobre

la Prehistoria. Esta toma de contacto sobre los conocimientos previos se realizaba mientras se

preparaban los recursos dedicados para la sesión. Tras haber finalizado con la preparación de

los recursos, se procede a comenzar la dinámica preparada para la sesión.

En primer lugar, se llevó a cabo una interacción de debate entre los distintos grupos en

una actividad de Pre-reading. En algunas ocasiones se observaba interacción en español,

aunque la gran parte se desarrollaba en inglés.

Posteriormente, en los siguientes 3-4 minutos, el speaker de cada grupo realizó sus

contribuciones al resto de la clase. Tras finalizar con las distintas contribuciones, la lectura

grupal comenzó. Se observaron distintas formas de lectura: lectura individual en silencio,

lectura general en silencio o bien en alto. En todos los grupos se observaba lectura general,

resolución de dudas o preguntas excepto en uno de ellos, caracterizado por una lectura

individualizada y falta de co-tutorización (dudas, preguntas, etc.).

Cuando el alumnado acabó la comprensión escrita, se procedió a realizar una actividad

de Kahoot para conocer su comprensión y aprendizaje de las palabras de vocabulario y cierta

información del texto.

Más adelante, se llevó a cabo un análisis inductivo sobre los usos comunicativos

introducidos en la situación de aprendizaje: la construcción de rutinas en el pasado. En esta

parte de la sesión, se analizó el significado de dicha estructura y comúnmente el alumnado

241
empleaba técnicas de traducción para comprender el significado y aplicación de la estructura

comentando ‘solía’ como equivalente en la lengua materna. De hecho, en los momentos de

interacción entre los miembros del grupo, se observaba cómo el alumnado empleaba la lengua

materna, a pesar de que estuvieran tratando material en inglés. Con el fin de poner en práctica

la función comunicativa introducida, el alumnado creó distintas rutinas que poseían en el

pasado como una sencilla actividad de producción escrita. En esta actividad, se observó cómo

el alumnado aprendió de forma significativa la aplicación y referencia comunicativa que poseía

la estructura, pues estaban aplicando dicha función comunicativa a su propia realidad personal.

Al acabar con la actividad de producción escrita sobre sus rutinas en el pasado, la sesión

finalizó con una actividad de verdadero o falso sobre el contenido informacional de la

comprensión escrita: el alumnado, mediante su grupo, debatía sobre la veracidad de las distintas

afirmaciones que componían la actividad. Asimismo, cada grupo debía modificar las

afirmaciones incorrectas para constituirlas correctas. Con esta actividad, finalizaron los 75

minutos que componían la sesión: se cumplieron con los objetivos planteados para la primera

sesión.

En términos generales, se observó un componente motivacional cuando se les informó

de la realización de un proyecto en grupos cooperativos. Además, ciertas palabras del

vocabulario se habían trabajado en antemano (‘nomad’, ‘gather’, ‘hunt’), mientras que otras

palabras les eran desconocidas (‘irrigation’, ‘tools’). Esto supuso que el input de nuevos

vocablos introducidos no fuera muy alto y perjudicara el proceso de aprendizaje. Por otra parte,

a pesar de que la comprensión escrita se llevó a cabo de forma grupal, cada alumno/a recibió

una ficha para favorecer la comprensión y poder realizar las distintas actividades planteadas.

242
Entre alumnado con dificultades, una alumna alemana recién llegada al centro 8 (INTARSE)

convivía en el mismo grupo con un alumno con dificultades de aprendizaje.

Día 2- Jueves 28 de octubre de 2021- 15:00- 16:00

Esta segunda sesión se fragmentó en dos partes: la primera de ellas dedicada a la competencia

digital, mientras que la segunda se centró en la introducción y elaboración de la misión de

aprendizaje.

La primera parte de la sesión, tal y como se ha comentado con anterioridad, se ha

centrado en la competencia digital, específicamente, en el área de información y alfabetización

digital, tal y como se había seleccionado para esta tarea social. Para ello, se ha comenzado

preguntándoles sobre los tipos de buscadores que conocían. Esta diapositiva se ha impreso y,

de forma individual, el alumnado ha circulado aquellos buscadores que conocían o bien habían

utilizado alguna vez en su vida. Tras finalizar esta ficha, se les ha introducido una gran variedad

de buscadores de información. Posteriormente, se ha tratado sobre cómo realizar búsquedas de

forma adecuada. Se ha observado que la gran mayoría del alumnado conocía la estrategia de

búsqueda a través de la escritura de palabras clave, aunque no el empleo de comillas para

realizar búsquedas específicas. Luego, el alumnado ha realizado una actividad en grupos en las

que debían escribir las palabras clave de las preguntas propuestas con el fin de realizar una

posible búsqueda. Una vez se ha dado esta actividad por finalizada, se ha tratado sobre cómo

seleccionar fuentes de información de forma adecuada. Para ello, se ha comenzado con un

pequeño debate grupal ‘Are all Internet sources?’. Este debate ha tomado alrededor de cinco

minutos. Se ha procedido a realizar una puesta en común, representando el speaker en cada

grupo. En este debate han surgido reflexiones bastante interesantes, tales como el

8
Al principio, se le comunicaba a la alumna las distintas instrucciones en alemán para favorecer su entendimiento,
pero, posteriormente, se reflexionó al respecto y no se vio positivo, pues la alumna forma parte de un programa
bilingüe y se debía aplicar el inglés como vehículo comunicativo.
243
cuestionamiento sobre la veracidad de Wikipedia como fuente fiable, pues cualquier individuo

puede editar su contenido, así como la veracidad de aquellas páginas web que poseen spam.

Tras esta discusión, se les ha introducido un conjunto de preguntas como estrategias de

selección de información. Al finalizar esta parte, previamente a tratar el almacenamiento de la

información, el alumnado ha realizado un cuestionario sobre cómo almacenan información.

Posteriormente, se ha introducido una diapositiva comentando métodos de almacenamiento de

información online.

En la segunda parte de la sesión, se les ha introducido a la WebQuest para conocer la

misión de aprendizaje. Se les ha entregado la información tratada en el aula (vocabulario, usos

comunicativos, estrategias de alfabetización digital) como fichas plastificadas a modo de

herramientas para la construcción del producto final. Se ha ido grupo por grupo para

comentarles detalladamente sobre cómo llevar a cabo la misión de aprendizaje.

Durante este proceso autónomo de búsqueda de información en grupos cooperativos,

se ha apreciado que el alumnado empleaba distintos tipos de buscadores (Safari, Google

Chrome y Opera, principalmente). Asimismo, el alumnado ha empleado la búsqueda

entrecomillada, o bien a través de palabras clave. Cabe destacar que el alumnado también

realizaba valoraciones en el proceso de selección de las fuentes de información: la validez de

las fuentes, autores, e incluso el tipo y cantidad de propaganda que se podía encontrar. Se les

ha solicitado hacer registro de las distintas fuentes de información consultadas con el fin de

conocer y determinar la calidad de las fuentes de información. Dicha información seleccionada

ha sido manipulada acorde a la función comunicativa y el vocabulario introducido en la

intervención. Además, el alumnado ha llevado a cabo las búsquedas de información empleando

el inglés como lengua de búsqueda, lo que en cierta forma ha supuesto una doble dificultad:

emplear nuevas estrategias digitales mientras se emplea una lengua extranjera. El alumnado ha

demostrado ciertas dificultades al principio de la realización de las búsquedas y análisis de las

244
fuentes de información, pero su debate y el empleo de la guía preparada ha favorecido su

aprendizaje.

Se ha dialogado con el profesor titular de Historia del grupo sobre la misión de

aprendizaje: la elaboración de unas píldoras educativas tratando los distintos períodos de la

Prehistoria. El profesor ha recomendado hacer consulta con el director del centro, pues la

grabación de vídeos del alumnado es un aspecto delicado. Es, por estos motivos, que el

alumnado ha buscado información sin conocer de forma exacta el modelo de tarea final a

realizar, a falta de determinar con el director del centro. En esa misma sesión, se le propuso al

profesor realizar programas de radio divulgativos sobre la Prehistoria. Esta misma propuesta

también se consulta con el director del centro recibiendo el visto bueno por su parte.

Consecuentemente, se llevó a cabo una modificación de la misión de aprendizaje,

manteniéndose la destreza inicial (producción oral) de carácter pautada. Asimismo, se requirió

de una modificación de la WebQuest (guía principal en el proceso de la elaboración del

producto final) y las rúbricas9.

Durante el fin de semana (30/10- 31/10), se llevaron a cabo las modificaciones de las

rúbricas, WebQuest y elaboración de los recursos didácticos sobre estrategias de elaboración

de un programa de radio.

Día 3- Lunes 03 de noviembre de 2021- 11:00-12:15

Durante esta sesión, el alumnado ha empleado la información utilizándose como instrumento

para la construcción de sus programas de radio. Con el fin de hacerles conocer sobre técnicas

y estrategias de radio, se ha aplicado técnicas de small group instruction: el alumnado ha ido

conociendo sobre este modelo periodístico rotándose las explicaciones en los distintos grupos,

mientras que el resto buscaban y modificaban la información acorde a los objetivos del

9
Se trató de una dificultad en la investigación de campo que se solventó a tiempo.
245
producto final. En este sentido, la sesión se ha dedicado al empleo de la información con el

objetivo de crear la entrevista que posteriormente será grabada a través de la radio escolar.

Mediante esta técnica de small group instruction, el alumnado ha podido comprender y realizar

preguntas sin vergüenza a las posibles opiniones del resto de compañeros/as, pues se

encontraban en un ambiente más cerrado y tranquilo. Se les ha entregado una ficha sobre los

distintos aspectos a tener en cuenta en el proceso de elaboración de un programa de radio

(audiencia, objetivo(s), nombre del programa de radio, etc.). De hecho, a modo de guía, el

alumnado ha elaborado una ficha técnica sobre su programa de radio basado en distintos

aspectos tratados con anterioridad (objetivos, audiencia, etc.). Tras esta intervención y la

realización de esta ficha, se ha observado cómo el alumnado ha comprendido en su totalidad la

estructuración y empleo de la información y usos comunicativos acorde a la tarea social

prevista. En términos generales, a pesar de que en numerosas ocasiones han empleado el

español como medio de interacción, se ha visto el empleo del diálogo en el alumnado para

tomar decisiones tales como el título del programa de radio, la estructuración del programa o

los contenidos de éste.

El alumnado ha desarrollado una media de seis preguntas, además de una introducción

y conclusión del programa, formándose programas sencillos de grabarse (se debe tener en

cuenta que el alumnado no poseía experiencia previa en la realización de un programa de radio).

El alumnado ha construido preguntas relacionadas con los distintos períodos de la prehistoria,

tomando en cuenta las rutinas en el pasado y los vocablos relacionados con estos períodos. Tras

finalizar esta parte del proyecto, el alumnado ha revisado el contenido de su programa de radio.

Entre las dificultades observadas en la investigación de campo, el alumnado

experimentó una modificación en su posición espacial en el aula el día anterior. Como

resultado, durante esta sesión, hubo bastante problemática en el respecto de las distancias

interpersonales. Asimismo, una alumna ha mostrado muy poco interés en la elaboración del

246
producto final, mostrándose pasiva, poco productiva y cooperadora durante la creación del

producto final. Tanto el profesor titular como yo hemos procedido a dialogar con ella. En ese

mismo grupo (cinco integrantes), se observaba cómo otros miembros se aprovechan de la

productividad de otros dos miembros. Los dos integrantes han procedido al diálogo de esta

circunstancia, reconociendo los otros integrantes del grupo de cierta actitud pasiva. Tras este

diálogo, todos los integrantes han comenzado a participar activamente en la elaboración de la

tarea. Paralelamente, se ha observado cómo la alumna INTARSE se ha integrado en el grupo.

Debido a que su lengua materna es el alemán y apenas habla español, el grupo se veía forzado

a emplear el inglés como vehículo comunicativo. Este hecho ha favorecido su participación,

así como la guía del alumnado en la realización de la tarea, pues se trataba de una alumna nueva

en el centro que desconocía las dinámicas.

Ese mismo día, alrededor de las 14:30, me he reunido con el docente encargado de la

radio escolar para determinar fecha, edición y elaboración de los programas de radio 10. Ese

mismo día, el profesor envió las distintas cortinillas, los audios introductorios y de conclusión

para el programa de radio.

La elaboración de este programa de radio supone una nueva contribución al centro, pues

nunca se había elaborado un programa de radio aplicándose el inglés como herramienta

comunicativa.

Día 4- Martes 05 de noviembre de 2021- 9:10- 10:00

La sesión de hoy se ha dedicado a la grabación de los programas de radio. En términos

generales, se ha apreciado bastantes nervios entre el alumnado, pues como se ha comentado

10
El docente propuso la realización de una breve formación sobre el aprendizaje significativo en el uso de una
radio escolar. La formación fue fijada para el día 4 de noviembre en formato virtual.
247
con anterioridad, era su primera vez elaborando un programa de radio. Se han realizado pruebas

de sonido previamente a comenzar la grabación. Estas pruebas, así como las grabaciones de

radio, han sido realizadas por el docente encargado de la radio escolar.

En las producciones orales, se observaban diálogos poco fluidos, muy dependientes del

guión. Este hecho se puede asociar con la falta de práctica en esta herramienta de aprendizaje.

A pesar de ello, el empleo de la mesa de grabación se ha visto como un estímulo en la

elaboración del producto final. Al haber cuatro micrófonos, algunos grupos compuestos por

cinco miembros se veían obligados a compartir micrófono. Este acontecimiento también reduce

la calidad de la grabación.

La calidad de los programas ha sido adecuada en cuanto a la información proporcionada

y al guión elaborado. No obstante, durante la grabación, se ha apreciado una doble barrera: la

lengua extranjera y la inexperiencia. Ambos han supuesto elementos que han generado tensión

e inseguridad sobre el alumnado. Naturalmente, esta inexperiencia ha supuesto numerosas

escenas de ensayo y error en el alumnado, que, debido a su nerviosismo consecuente de su falta

de experiencia en este ámbito, han cometido errores de principiantes. A pesar de ello, esta

experiencia ha permitido que el alumnado experimente, de alguna forma, con este medio

comunicativo mostrando su propia producción.

Día 5- Martes 09 de noviembre de 2021- 11:00- 12:15

En primer lugar, cabe mencionar que esta sesión se ha fragmentado en dos partes: la primera

se relaciona con la exposición del producto final, mientras que la segunda está vinculada a la

realización de la evaluación, así como la encuesta de satisfacción.

En la primera parte de la sesión presente, se han escuchado los distintos programas de

radio elaborados por los grupos cooperativos. Entre programa y programa, el grupo respectivo

248
del programa escuchado realizaba sus aportaciones: sobre cómo mejorar el producto final, su

percepción sobre el resultado obtenido, entre las reflexiones más comunes. Se han realizado

ejercicios de autocrítica como la necesidad de la mejora del tono de voz o mayor interacción

en el programa. Se ha visto, asimismo, mayor interacción de la alumna alemana, con mayor

empleo de la lengua inglesa.

En la segunda parte de la sesión, el alumnado ha realizado la evaluación, esto es, auto

y coevaluación, además de la encuesta de satisfacción. Se observó cómo la gran mayoría de

los/as alumnos/as desconocían sobre el empleo de las rúbricas de evaluación debido a sus

continuas preguntas y dudas con respecto al método de evaluación.

Tras exponer las anotaciones de seguimiento de la primera intervención, se procede a

introducir la información cualitativa recogida en la segunda intervención:

Día 1- Viernes 10 de diciembre de 2021- 9:10- 10:00

En la sesión de hoy, se comenzó con la segunda intervención que se había programado. En

primer lugar, se formaron grupos entre cuatro y cinco individuos y se entregaron las distintas

cartas que estipulan los roles sobre sus funciones dentro del aprendizaje cooperativo. De nuevo,

en algunos grupos, más de un/a alumno/a debía compartir un rol (específicamente, en aquellos

grupos que poseían más de cuatro miembros).

Posteriormente, el alumnado comenzó a realizar una ficha sobre el origen de la escritura

en las primeras civilizaciones. En este caso, se comenzó con un pequeño debate con preguntas

guiadas sobre la cantidad de alfabetos que existen en la actualidad, imágenes que representaban

distintos alfabetos o formas de escritura según lenguas no europeas (árabe, japonés, a modo de

ejemplo).

249
 Cuando finalizaron esa parte de preparación de cara a la comprensión lectora, los

distintos grupos se dispusieron a leer grupalmente el texto. En la gran mayoría de los grupos,

se observa que leían de forma conjunta, compartiendo sus perspectivas, explicando al

compañero/a aquellas partes que no comprendían como vocablos u oraciones. En este sentido,

se observó cierta interacción aplicándose la lengua materna para interactuar, aunque no en

exceso. Tal comprensión lectora de forma conjunta se observó en cuatro grupos de los cinco

presentes. En este grupo mencionado, la comprensión fue más individualizada, aunque sí

comentaban entre ellos aquellos aspectos que desconocían o no comprendían adecuadamente.

Con el fin de tratar los vocablos seleccionados para esta tarea social, se dispuso a

desarrollar la actividad de Kahoot que se había elaborado. No obstante, a pesar de que la

actividad se había elaborado en tal plataforma, no se pudo encontrar. Por tanto, se renunció a

la realización de esta actividad y se procedió a tratar los aspectos comunicativos seleccionados

para la tarea social.

En este sentido, la función comunicativa se introdujo de forma inductiva. En primer

lugar, se solicitó al alumnado que seleccionara distintas partes del texto escrito que poseían

explicaciones de cualquier índole. El alumnado seleccionó, principalmente, oraciones que

contenían palabras clave del tipo “because” o “to…”. No obstante, muy pocos/as alumnos/as

seleccionaron aspectos de índole ortográfica de puntuación, tales como los paréntesis y los dos

puntos. Una vez elegidas las distintas oraciones, se llevó a cabo una puesta en común de los

distintos grupos a través de la figura del speaker.

Una vez se finalizó con esta parte, el alumnado realizó breves explicaciones sobre

distintas preguntas propuestas. En estas preguntas, el alumnado debía poner en práctica las

funciones discursivas explicativas estudiadas en el aula (uso de dos puntos, paréntesis,

vocablos como “because” y “as”, “to…”, “for…”). Las respuestas de estas preguntas se

elaboraron de forma conjunta.

250
 Luego, los/as estudiantes realizaron breves producciones escritas a partir de unas

preguntas guiadas de comprensión sobre el texto. En algunas de las preguntas, no sólo se les

cuestionaba sobre el contenido tratado en el texto escrito, también se les preguntaba aspectos

relacionados con el porqué de ciertos eventos. En este sentido, el alumnado debía aplicar la

función comunicativa introducida en la intervención.

Por último, a modo de reflexión, se introdujo una actividad de debate para trabajar

distintas destrezas, tales como la interacción oral y producción escrita. La pregunta del debate

versaba sobre sus creencias sobre la evolución de las lenguas en el futuro. Tras debatir sobre la

evolución sobre las lenguas, el alumnado apuntaba las ideas debatidas más relevantes (breve

producción escrita) a modo de registro de la actividad. En estos debates, se escucharon ideas

bastante interesantes, como la creencia de la posible desaparición de lenguas regionales

españolas como el euskera o el gallego, o la ganancia de mayor poder lingüístico en el caso del

idioma chino. El alumnado también debatió sobre la desaparición de posibles lenguas indígenas

en distintas partes de América.

En términos generales, cuatro grupos de los cinco pudieron realizar todas las

actividades propuestas. El grupo que no finalizó las actividades propuestas no pudo realizar el

debate final sobre la evolución de las lenguas en el futuro. A modo de reflexión, debido a la

franja temporal de la sesión, se finalizaron las distintas actividades propuestas con el tiempo

bastante limitado.

Día 2- Martes 14 de diciembre de 2021- 11:00- 12:15

En la sesión de hoy, se ha comenzado con la realización de una breve prueba sobre sus

conocimientos en licencias legales. En este sentido, formándose los grupos cooperativos

establecidos el día anterior, el alumnado ha debatido sobre las distintas preguntas propuestas

en la prueba. Durante la realización de esta actividad, se observó cómo el alumnado poseía

251
pocos conocimientos sobre el empleo de las licencias (copyright, copyleft, Creative Commons,

etc.).

Posteriormente, se comenzó con el tratamiento del contenido relacionado con la

competencia digital: el empleo de licencias legales en contextos digitales. En este sentido, se

explicó el concepto de copyright, su tiempo de duración y su aplicación adecuada. Por otro

lado, se habló de las diferencias entre copyright y copyleft, así como las licencias de Creative

Commons y las restricciones que pueden poseer según las tipologías de licencias que posean

(mencionar el autor, uso únicamente personal y no comercial, (in)capacidad de edición,

compartición, etc). Por otro lado, se realizó una actividad en la que el alumnado debía reconocer

las posibilidades y límites de distintas licencias de Creative Commons. Al finalizar con la

realización de esta actividad, se introdujeron distintos bancos de consulta de fuentes libres de

licencias.

Una vez finalizado el tratamiento del área de competencia digital, se repartieron

distintas cartas que el alumnado seleccionaba de forma aleatoria. De esta forma, cada grupo

asumió los distintos inventos atípicos y mesopotámicos sobre los que versaría su página web.

Como consecuencia, se introdujo la tarea social: la realización de entradas web haciendo

referencia al origen de los inventos que han seleccionado de forma aleatoria. Estos inventos se

caracterizaban por su aún empleo en la actualidad: las matemáticas, el calendario, etc.

El alumnado comenzó por la creación de documentos online compartidos en los que

incluían la información que iban buscando y seleccionando al respecto, al igual que las fuentes

de información. Se observa cómo aplicaban la función comunicativa explicativa en la

realización de la redacción sobre los inventos de origen egipcio y mesopotámico. Se observa

cómo aquellos aspectos tratados en la anterior tarea social sobre el la alfabetización digital y

búsqueda de información: selección de fuentes de información de forma crítica, análisis de la

calidad de la información, registro de las fuentes, etc.

252
 Se ha finalizado la sesión con la búsqueda de información sobre los distintos inventos.

El profesor titular de la materia ha informado sobre la necesidad de finalizar la tarea social en

dos sesiones más, pues el último día estipulado está estipulado como celebración en el centro.

Por tanto, esto ha supuesto una problemática en la investigación de campo, pues la cantidad de

tiempo dedicada a dicha investigación se ve limitada. Se tratará de adaptar la realización de la

tarea social acorde a estas franjas temporales.

Sesión 3- Jueves 16 de diciembre de 2021- 15:00- 16:00

Durante la sesión de hoy, el alumnado ha finalizado con la realización de la búsqueda de

información de los distintos inventos, tanto egipcios como mesopotámicos, empleando el

vocabulario y las estructuras estudiadas en el aula. Tras finalizar la búsqueda y elaboración de

la búsqueda de información, la gran mayoría de los grupos han comenzado con la elaboración

de las páginas web.

Durante la elaboración de la situación de aprendizaje, se había seleccionado una

plataforma (My BlogSpot) para la realización de la página web. No obstante, como se han

observado distintos problemas en la configuración de dicha plataforma, se ha optado por

emplear la plataforma WIX para el desarrollo de las páginas web. En la elaboración de las

páginas web, se ha observado la necesidad constante de guiar al alumnado de la creación de

estas. Poseían un doble hándicap: no haber elaborado una página web previamente y emplear

una plataforma distinta a la fijada en la tarea social (por consecuencia, no podían guiarse de las

instrucciones indicadas en la WebQuest). Debido a este motivo, la elaboración de la tarea social

se ha ralentizado ciertamente, aunque se posee expectativas de finalizarlo en la próxima sesión.

En términos generales, el alumnado ha empleado la WebQuest como recurso de guía en

la elaboración del producto final.

253
 Durante la elaboración de la página web, el profesor titular de la materia ha decidido

intercambiar a dos personas de grupo debido a motivos de fuerza mayor. Este aspecto también

ha generado cierta ralentización en la elaboración del producto final. A pesar de ello, el resto

de los grupos han continuado con la elaboración del producto final aplicando el diálogo y

tomando decisiones de forma democrática, aunque no siempre empleando el inglés como

medio de comunicación.

Día 4- Viernes 17 de diciembre de 2021- 9:10- 10:00

En la sesión de hoy, el alumnado ha finalizado la realización de las distintas páginas web. En

este sentido, se ha revisado cooperativamente sobre la información, así como la selección de

las licencias legales de forma adecuada. Durante esta sesión, se ha requerido de muchísimo

apoyo y atención y alumnado en la creación de la página web, pues no poseían conocimientos

previos sobre la creación de un sitio web, además de la complejidad que supone dicha tarea. Se

ha ido trabajando la creación de dichas páginas web grupo por grupo, mostrándoles sobre cómo

registrarse, incluir la información, realizar los diseños, insertar imágenes, etc.

Se ha observado cómo el alumnado ha buscado imágenes en el banco de imágenes de

Creative Commons con licencias libres. Asimismo, el alumnado también ha utilizado los

recursos de imágenes de la propia plataforma, pues también poseían licencias libres (Creative

Commons).

Entre los principales aspectos, se ha observado al alumnado debatiendo sobre los

modelos de licencias legales que deseaban aplicar: sobre la autoría, fines comerciales, sobre la

edición y compartición de los recursos. En términos generales, el alumnado ha aplicado las

licencias de forma adecuada, observándose principalmente la aplicación de Creative Commons

y copyright. En un grupo, excepcionalmente, se han confundido los símbolos de copyright y

254
Creative Commons. El alumnado deseaba aplicar Creative Commons, limitando su edición ni

aplicación para fines comerciales. No obstante, el símbolo aplicado se refiere a copyright.

Por último, el alumnado ha realizado la auto y coevaluación en relación con los aspectos

de historia, lengua y competencia digital estudiados en el aula.

Se ha acordado con el docente titular volver en el mes de enero, tras la finalización de

las vacaciones de Navidad, para construir el museo en la biblioteca del centro escolar,

incluyéndose los objetos tratados y un código QR que dirige a las entradas digitales que el

alumnado ha creado.

5.5. Metodología

Con el fin de establecer las líneas de análisis de la investigación del estudio presente, se

realizará una exposición de las distintas metodologías aplicables con el fin de concretar la

metodología más adecuada a este estudio, así como los aspectos que se aplicarán a la

metodología seleccionada.

5.5.1. ¿Metodología cuantitativa vs. cualitativa o metodología cuantitativa y

cualitativa?

Tal y como Martínez-Miguélez (2006) establece, existen tres metodologías principales

dependiendo de la modalidad de la disciplina debido al objetivo intrínseco de éstas.

Consecuentemente, las ciencias naturales, interesadas en el mundo físico, generan

conocimiento instrumental. Por tanto, la metodología asociada a estas ciencias es la de índole

cuantitativa. Por otro lado, las ciencias histórico-hermenéuticas analizan sobre el ser humano

y su pertenencia a la comunidad. En este sentido, sus estudios se llevan a cabo aplicando una

metodología cualitativa, resultando un conocimiento interactivo. Por último, las ciencias

sociales analizan el desarrollo del individuo en términos de desarrollo, independencia y

autorrealización. Consecuentemente, el conocimiento obtenido a partir de las ciencias sociales

255
es de carácter reflexivo y su metodología es mixta: la combinación de la metodología

cuantitativa y cualitativa. La investigación presente se enmarca en la disciplina de Educación,

asociada a las Ciencias Sociales. Por lo tanto, se puede considerar que el conocimiento

suscitado de esta investigación es reflexivo.

En relación con la primera metodología, esta se caracteriza por establecer una relación

de causalidad entre la teoría, la investigación realizada y la realidad del investigador (Del Canto

& Silva- Silva, 2013). Su definición se observa en el siguiente párrafo:

La investigación cuantitativa es una estrategia de investigación que conceptualmente

delimita propiedades de sus sujetos de estudio con el fin de asignarles número a las

magnitudes, grados o tipos en que todas estas las poseen, y que utiliza procedimientos

estadísticos para resumir, manipular y asociar dichos números. (Canales- Cerón, 2006,

p. 38).

Esta definición de la metodología cuantitativa suscita la necesidad de la aplicación de

métodos lógicos y matemáticos para el desarrollo de la investigación. Indiscutiblemente, la

utilización de datos numéricos reduce la práctica subjetiva en el análisis de datos. De hecho,

estos autores (Del Canto & Silva- Silva, 2013) describen la metodología cuantitativa a partir

de las siguientes propiedades que complementan la definición previa:

- La metodología cuantitativa se caracteriza por principios lógicos y reglados.

- Se trata de un método hipotético-deductivo.

- Se caracteriza por la objetividad, esto es, por el análisis de causalidades.

- Su análisis está orientado hacia los resultados obtenidos.

Paralelamente, la metodología cualitativa, propias de las disciplinas relacionadas con las

Humanidades, es definida como aquella encargada de describir e interpretar las cualidades que

256
aquellos fenómenos de relación social y contenido cultural (Fernández- Riquelme, 2017).

Consecuentemente, a esta disciplina se le asocian las siguientes características (Anguera,

2008):

- El investigador es una figura que se autoinstrumentaliza en la recogida de datos, por

tanto, debe aplicar estrategias de adaptación en el registro de la información, así

como una perspectiva holística.

- Las situaciones naturales y espontáneas son la fuente principal en la obtención de

datos.

- Se requiere de la incorporación del conocimiento tácito.

- Técnicas abiertas en el proceso de recogida de datos.

- Se aplica un muestreo intencional.

- Análisis de datos desde una visión inductiva.

Estas características que conforman la metodología cuantitativa no sólo se comprenden en

el estudio de lo cotidiano, también se observa la necesidad de aplicar actitudes y estrategias de

estudio flexibles para la construcción de nuevo conocimiento en dicho análisis. Tal actitud es

requerida en el análisis de la presente tesis, además de la espontaneidad surgida, pues a partir

de las propuestas introducidas, se pretende observar la reacción natural del alumnado frente a

estos nuevos estímulos.

Uno de los aspectos más relevantes diferenciadores entre ambas metodologías es el enfoque

que poseen. En el caso de la metodología cualitativa, se le otorga mayor relevancia al proceso

de investigación que se ha llevado a cabo, mientras que la metodología cuantitativa incide en

los resultados obtenidos. En el presente estudio, ambos poseen el mismo valor, esto es, se le

otorgará relevancia tanto al proceso que se ha empleado, así como los resultados generados de

257
la investigación. Como consecuencia, ambas metodologías son fusionadas para la realización

de esta tesis.

De hecho, Anguera (2008) establece tres principales criterios taxonómicos en la

metodología cualitativa: la observación directa (mediante la observación- participante, la

participación- observación o la autoobservación de conductas), la conducta verbal

transformable en material documental y material documental producido por observación

indirecta. Estos elementos se ven favorecidos en el estudio presente, pues se ha documentado

la observación y participación en esta investigación de campo mediante la creación de un diario

de campo. Consecuentemente, es una herramienta que ha documentado la perspectiva desde

observadora, pero también de participante en el desarrollo de la tarea social.

En la complementación de la metodología cuantitativa, se requiere de procesos de

medición, esto es, distribuir aspectos numéricos a elementos pertenecientes a la realidad

mediante la utilización de estándares o reglas. Por tanto, se requiere de información que

posteriormente sea transformada en números. En dicho proceso, por tanto, es relevante conocer

la construcción de las variables cuantitativas y cualitativas. De hecho, poseen dos

clasificaciones. Las variables cuantitativas pueden ser continuas (esto supone que pueden

tomar cualquier valor en su intervalo) y discretas (sólo pueden representar valores enteros),

mientras que las variables cualitativas pueden ser ordinales (adquieren distintos valores a través

de una escala) y nominal (se desarrolla en términos de jerarquía o proporcionalidad) en dicha

construcción de variables (Hueso y Cascant, 2012). En el presente estudio, se han desarrollado

variables cualitativas en las que se han construido escalas, tal y como se puede observar en los

documentos de encuesta de satisfacción, autoevaluación y coevaluación. Sin embargo, se ha

procedido a la numeración de las escalas construidas, por tanto, se han cuantificado las

variables, hasta constituirse en variables cuantitativas discretas (no representan en intervalos

de valores).

258
 Según las tipologías de muestras desarrolladas por Galindo- Domínguez (2020), se podría

considerar que esta investigación se compone de un muestreo por conglomerado, esto es, no se

ha seleccionado alumnado aleatorio (que no necesariamente pertenecen a las mismas clases e

incluso curso académico), por tanto, se ha a alumnado perteneciente a un mismo grupo debido

a la naturaleza y los objetivos de la intervención. En la selección de dicho grupo, el único

criterio que se ha aplicado es un grupo perteneciente a un programa de educación bilingüe, por

tanto, el alumnado experimenta y está familiarizado con esta metodología de aprendizaje, pues

el objetivo ha sido incluir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes a esta metodología

que ya ponían en práctica previamente.

En este cómputo entre la aplicación de estrategias de las metodologías cuantitativas y

cualitativas y dada la naturaleza de la disciplina presente (ciencias sociales), la metodología

aplicada es de carácter mixta, esta es, se emplea las metodologías cuantitativa y cualitativa para

el análisis de datos y extracción de resultados. Según Fernández-Riquelme (2017), el empleo

de ambas estrategias en esta investigación social favorece la complementariedad de ambas, así

como una comprensión más adecuada sobre el fenómeno estudiado. Por tanto, la combinación

de ambas metodologías suscita las siguientes propiedades en la investigación (Sánchez-

Gómez, 2015):

- Visión holística, esto es, análisis a priori y a posteriori del estudio, además del

proceso como tal. Se trata de una visión más globalizada de la investigación.

- Compensación en el sentido de que las posibles carencias de una metodología

pueden suplir la aplicación de la otra y viceversa.

- Desarrollo, pues los resultados de la aplicación metodológica unilateral favorecen

la otra metodología empleada y viceversa.

- Diversidad, debido a la gran cantidad de datos, no sólo numéricos, que se emplean

en el proceso investigativo.

259
 Paralelamente, Onwuegbuzie y Leech (2005) analizan los modelos y métodos mixtos

en este tipo de metodología. En referencia al modelo mixto, estos autores definen el modelo

mixto como el empleo de ambas metodologías en una misma etapa o período investigativo,

mientras que, en el método mixto, los métodos cuantitativos y cualitativos son empleados en

etapas distintas de la investigación. En relación con el estudio presente, se considera que una

misma etapa, se combinan ambas metodologías. Observando de forma más profunda las

clasificaciones de los modelos mixtos, existen seis tipos a tener en cuenta según dichos autores

(Onwuegbuzie y Leech, 2005):

- Investigación de carácter confirmatoria, constituida por datos cualitativos y análisis

estadístico.

- Investigación confirmatoria, compuesta con datos y análisis cualitativos.

- Investigación exploratoria, con datos cuantitativos y análisis estadístico.

- Investigación exploratoria, empleando datos cualitativos y datos estadísticos.

- Investigación confirmatoria, con datos cuantitativos y análisis cualitativo.

- Investigación exploratoria, utilizándose datos cuantitativos y análisis cualitativo.

En función de los modelos de investigación expuestos, la tesis presente encaja con el

último tipo de investigación expuesta, esto es, una investigación de carácter exploratoria, pues

se ha realizado una propuesta innovadora de la que se desea obtener datos experimentales al

respecto. Asimismo, los datos obtenidos son de índole cuantitativo; tal y como se ha comentado

anteriormente, las variables construidas en los documentos de autoevaluación, coevaluación y

encuesta de satisfacción son de carácter cualitativa debido a la formación de escalas. No

obstante, se ha procedido a la numeración de dicha escala con el fin de llevar a cabo un análisis

estadístico. Por último, tras la obtención de los datos numéricos o cuantitativos, se procederá a

realizar un análisis cualitativo, además de su complementación con el diario de campo.

260
Indiscutiblemente, tal y como Pereira- Pérez (2011) afirma, en disciplinas tales como la

educación, este método mixto se caracteriza por el objetivo del investigador de conocer la

percepción del alumnado y hacerse eco de estos (no sólo mediante la recogida de los datos

numéricos), también por la recogida de datos cualitativos, obteniéndose una visión más

personal desde la perspectiva del alumnado.

5.5.2. Presentación de datos y análisis

Finalmente, en esta investigación se ha concluido a la aplicación de una metodología

mixta en la que se han cuantificado variables cualitativas ordinarias para su análisis estadístico,

así como el análisis cualitativo de los resultados. Recordar, por otro lado, que el tipo de muestra

es por conglomerado, esto es, no se ha seleccionado alumnos aleatorios (que no pertenecen a

una misma clase necesariamente), se ha seleccionado un grupo de alumnos/as pertenecientes a

la misma comunidad de enseñanza-aprendizaje que posean una condición: pertenecer a un

programa de educación bilingüe.

A continuación, se exponen los instrumentos empleados en la investigación de campo:

- Encuestas de conocimientos previos del alumnado en materia digital.

- Rúbricas de autoevaluación del alumnado.

- Rúbricas de coevaluación del alumnado.

- Encuestas de satisfacción del alumnado.

Para la interpretación de los resultados obtenidos, se ha escogido el programa Excel.

En primer lugar, se comenzará con la presentación de los datos relacionados con los

conocimientos previos del alumnado en relación con el ámbito digital seleccionado para la

primera intervención (información y alfabetización digital), aquella relacionada con la

elaboración de píldoras educativas.

261
 5.5.3. Intervención 1: ‘Amazing Fantasy: The Hominids!’

Esta intervención, a modo recordatorio, tenía como objetivo la elaboración de unas

píldoras educativas como producto final, empleando la función comunicativa sobre hábitos en

el pasado y vocabulario sobre la prehistoria para la elaboración de textos orales informativos.

Esta intervención, desde una perspectiva estadística, se fragmentará en dos partes. La primera

parte la constituye el análisis de datos a priori en competencia digital. Esto es, la primera parte

constituye un estudio realizado en el alumnado sobre el conocimiento y nivel de competencia

digital previo a su tratamiento en el aula. De esta forma, se pretende conocer los conocimientos

previos del alumnado en el área de competencia digital seleccionada (búsqueda, selección y

almacenamiento de información). La segunda parte es a posteriori del descubrimiento de los

contenidos seleccionados en el aula en aspectos históricos, comunicativos y digitales.

Consecuentemente, se procede a analizar los datos resultantes de los conocimientos

previos del alumnado.

5.5.4. Análisis de conocimientos previos

Con el fin de conocer aquellos conocimientos, habilidades o destrezas que el alumnado

podía llegar a poseer en materia digital, se procedió a realizar dos tipos de encuestas en relación

con el ámbito de competencia digital seleccionado: información y alfabetización digital. Como

se ha comentado previamente, este ámbito se focaliza en la búsqueda, selección y

almacenamiento de la información a través de recursos digitales. En este sentido, el análisis de

conocimientos previos se ha centrado en dos aspectos: la modalidad de herramientas de acceso

a Internet que han empleado y/o conocen y sus estrategias y prácticas en el almacenamiento de

la información buscada.

262
Figura 2

Conocimientos sobre buscadores de acceso a Internet

En estos resultados, se observan conocimientos principalmente de buscadores tales

como Google Chrome, Safari, Internet Explorer y Mozilla Firefox, entre los más destacados.

No obstante, el alumnado reconoce desconocer herramientas de acceso a Internet tales como

Brave, Opera o Dolphin. Esta información nos permite identificar, en primera instancia, las

principales herramientas que el alumnado conoce o emplea habitualmente en el proceso de

búsqueda de información, así como aquellas herramientas que desconocen o no emplean en

dicho proceso. Asimismo, se han estudiado las estrategias del alumnado en materia de

almacenamiento de la información cuando emplean herramientas digitales. Tales resultados se

muestran en la siguiente tabla:

263
Tabla 1

Estrategias de almacenamiento de la información del alumnado

Almacenamiento de Nunca A veces Frecuentemente Siempre

información
n=20

Almacenamiento de 6 3 7 4
enlaces y
documentos
consultados

Creación de 4 12 0 4
carpetas para
guardar archivos

Clasificación de 7 6 3 4
carpetas según el
contenido de los
archivos

Modificación del 0 1 7 12
formato de los
archivos

Recuperación de 5 4 4 7
archivos

Almacenamiento de 0 1 4 15
archivos en el
propio dispositivo

Almacenamiento de 5 5 6 4
archivos en la nube

Esta tabla se puede interpretar en términos de porcentajes a través de distintas gráficas

que visualizan estos resultados de forma proporcional en función de las respuestas del

alumnado. Cabe mencionar que los parámetros relacionados con el almacenamiento de la

información se han observado los siguientes datos:

264
Figura 3

Clasificación de carpetas para guardar archivos

Esta gráfica representa, en términos numéricos de forma más visual, cómo el alumnado

suele organizar la información que selecciona, ya sea en su propio dispositivo como en la nube.

Los resultados tan bajos en los grados de “frecuentemente” y “siempre” nos pueden sugerir que

el alumnado no le otorga cierta relevancia o bien es incapaz de clasificar archivos como método

de organización digital. Que esta práctica se lleve a cabo “a veces” principalmente puede

provocar que el alumnado ralentice la búsqueda de información ya almacenada (ya sea en su

propio dispositivo o en la nube), así como se puede favorecer la confusión de archivos o hasta

la eliminación de ciertos documentos por accidente. Este alumnado, que emplea herramientas

digitales en el aula, maneja distintos archivos y fuentes de información de diversas materias

diariamente. Consecuentemente, la clasificación y el almacenamiento de dicha información es

primordial en su proceso de aprendizaje. Por tanto, a partir de estos resultados, se detecta la

necesidad de tratar estrategias digitales relacionadas con el almacenamiento de información.

Estos resultados se pueden complementar con los siguientes datos relacionados con la

clasificación de las carpetas.

265
Figura 4

Clasificación de carpetas según el contenido de los archivos

Este gráfico guarda correlación con el anterior gráfico, aunque, en este caso, se trata de

determinar si el alumnado clasifica la información que almacena, tanto en sus dispositivos

como en la nube. En este caso, el alumnado mayoritariamente reconoce crear y clasificar

carpetas en grados de frecuencia entre “nunca” y “a veces”. Este resultado pone en

consideración la necesidad de incidir en la relevancia de la clasificación de los archivos y en el

desarrollo de estrategias para su clasificación. En este sentido, la clasificación de carpetas

supone una actividad de análisis en la que, dependiendo de la modalidad del archivo o del

objetivo que se posea sobre este, se puede incluir en una carpeta u otra. Por tanto, en el aspecto

de organización de la información, se concluye que el alumnado requiere de un mayor número

de prácticas y estrategias para la clasificación de la información. De hecho, este alumnado

pertenece a un centro académico que posee un proyecto de implementación de herramientas

digitales, esto es, el alumnado puede emplear sus propios recursos digitales conectándose a su

red del centro. Tratándose de herramientas digitales propias, es sumamente relevante que el
266
alumnado clasifique aquella información y documentación de índole académica con respecto a

la personal, no sólo por la facilitación de la búsqueda de la información almacenada que esto

supone, también como estrategia de mantenimiento de la privacidad. Estos datos sugieren que,

independientemente de que se empleen herramientas digitales en el día a día, esto no implica

su buen uso o que se posean conocimientos, habilidades o destrezas adecuadas.

Otros de los aspectos analizado, que cierta conexión puede tener con la organización

de la información, es su almacenamiento en la nube. Indiscutiblemente, la nube es una

plataforma que permite almacenar, administrar y procesar información. En reflexión a su

utilización para guardar información, se obtuvieron los siguientes datos:

Figura 5

Almacenamiento de archivos en la nube

Estos resultados, detectando que el 50% no suele archivar información de manera

habitual en la nube, sugieren que plataformas de almacenamiento y tratamiento de archivos

online no son empleadas con regularidad y, por tanto, esto puede suponer mayor facilidad de

pérdida de archivos que se encuentren en sus dispositivos, la saturación del propio dispositivo

e incluso la desprotección de los archivos al no encontrarse bajo una plataforma con servicios

267
de ciberseguridad. Además, tomando como consideración que se encuentran en un contexto

educativo y que mucha información requiere ser compartida entre el alumnado, la nube es una

plataforma que favorece tal tipo de prácticas. Este resultado sobre la utilización de la nube,

juntamente con la creación de carpetas y su respectiva clasificación, nos permite concluir que,

a pesar de que el alumnado emplea herramientas de manera diaria (ya sea por motivos

personales o educativos), esto no implica su uso adecuado, especialmente en la clasificación

de información y en el empleo de herramientas adecuadas para su almacenamiento.

Tras tratar los resultados relacionados con los conocimientos previos del alumnado, se

concluye que, a pesar de que los/as discentes emplean diariamente herramientas digitales en el

centro educativo, esta práctica no supone que necesariamente posean estrategias de búsqueda,

selección y almacenamiento de información. La práctica, sin su tratamiento explícito, provoca

que no se posean las habilidades, conocimientos y estrategias en el área de información y

alfabetización digital. A continuación, se comenzará a exponer y tratar los resultados de la

encuesta de satisfacción, autoevaluación y coevaluación, consecutivamente de la primera

intervención: la creación de píldoras educativas que, por motivos de dificultades presentadas

en el proceso de investigación, se sustituyó por la realización de un programa de radio

divulgativo relacionado con la prehistoria y empleando estrategias de búsqueda, selección y

almacenamiento de información para la creación de dicho programa.

5.5.5. Encuesta de satisfacción

En primer lugar, se mostrarán los índices fiabilidad de la encuesta de satisfacción

realizada en esta primera intervención:

268
Tabla 2

Índice de fiabilidad de la encuesta de satisfacción de la primera intervención

En función al resultado, se puede considerar que la calidad de la elaboración y

desarrollo de la encuesta es positiva debido a la obtención de un número notable en el empleo

del alfa de Cronbach. En dicha encuesta, se han tratado parámetros tales como el índice de

motivación por la elaboración de la tarea social o la experimentación en metodologías

cooperativas, la satisfacción en el resultado final, su grado de aprendizaje en materia digital,

comunicativa y de contenidos históricos, así como el diseño de la tarea. Los resultados de esta

encuesta, así como el diseño y materiales de la tarea social se pueden ver en los anexos de la

presente tesis doctoral.

En este instrumento, se elaboraron cuatro parámetros de índole cualitativa (nada de

acuerdo, poco de acuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo). A cada parámetro se le otorgó un

valor numérico para su cuantificación: nada de acuerdo se representó con el valor 1, poco de

acuerdo con el valor 2, de acuerdo adquirió el 3 y muy de acuerdo el 4. A continuación, se

exponen las medias y desviaciones típicas resultadas de la encuesta de satisfacción:

269
Tabla 3

Medias y desviaciones típicas de los parámetros de la primera encuesta de satisfacción

En la tabla precedente, se observa cómo los datos, especialmente la desviación típica,

poseen distintos valores dependiendo del parámetro. En primer lugar, se debe tomar en

consideración la finalidad de la desviación típica: se trata de una medida que permite analizar
270
el grado de homogeneidad o segregación de los datos dependiendo de su resultado, esto es, a

mayor cantidad numérica resultada en la desviación típica, mayor segregación de los datos con

respecto a la media. Tomando en cuenta esta consideración, parámetros como la creencia de

que el trabajo en equipo produce mejores resultados presenta un índice de desviación típica

bastante bajo, por tanto, se observa cierta consonancia entre las opiniones del alumnado.

Asimismo, en los parámetros sobre su visión de los objetivos (tanto en la claridad de estos

como su cumplimiento) y la relevancia de conocer sobre información y alfabetización digital,

las desviaciones típicas son de carácter baja, demostrándose de nuevo una opinión ciertamente

acorde entre el alumnado. Otros parámetros, como es el caso de la creencia de que el

aprendizaje individual es más favorecedor, aprendizaje sobre el programa de radio o

aprendizaje de otros/as compañeros, poseen cifras de desviación típica más altas. Teniendo en

cuenta esta información, se procede a estudiar la varianza, la cual se obtiene a partir de la

desviación típica al cuadrado. En la siguiente tabla, se exponen los resultados de cada alumno/a

hasta obtener la media y la varianza. Esta tabla nos puede permitir conocer las respuestas

individuales de cada alumno/a y observar si esa cierta unanimidad se produce en relación con

opiniones positivas o negativas hacia los parámetros, así como observar por qué otros

parámetros poseen datos más dispersos con respecto a la media:

271
 Tabla 4

Varianza y media de la primera encuesta de satisfacción

272
 Los índices de varianza observados, tal y como se han comentado, guardan relación con

la desviación típica, pues ambas medidas hablan del grado de dispersión de los datos con

respecto a la media. No obstante, el interés de esta tabla recae en la posibilidad de conocer las

respuestas individuales de cada alumno/a, denominados como sujetos en la tabla.

En función de esta información, tal y como se ha hablado con anterioridad en el análisis

de la desviación típica, hay parámetros como la claridad de los objetivos y el cumplimiento de

estos que poseían poco valor en la desviación típica (e, inevitablemente, en la varianza, tal y

como se muestra en la tabla). Si observamos detalladamente las respuestas del alumnado en

estos dos parámetros, las respuestas del alumnado se concentran en resultados entre el 3 y el 4

(de acuerdo y muy de acuerdo, respectivamente). Estos datos nos sugieren que el diseño de esta

tarea de aprendizaje se ha adecuado a las características y necesidades del alumnado. Otro

parámetro con poco nivel de varianza es la creencia de poseer conocimientos sobre información

y alfabetización digital. Las respuestas del alumnado en este parámetro adquieren, a su vez,

valores positivos (entre el 3 y el 4), consecuentemente, estas opiniones suscitan cierta

concienciación en el alumnado sobre conocer y poseer estrategias y habilidades en el ámbito

digital en lo que se refiere a la búsqueda, selección y almacenamiento de la información.

En relación con el último parámetro, asociado a la creencia de que se obtienen mejores

resultados cuando se trabaja de forma cooperativa, se aprecian resultados bastante positivos: el

alumnado ha seleccionado respuestas entre el 3 y el 4, mostrándose de acuerdo o muy de

acuerdo con esta idea. Estos datos pueden resultar ciertamente contradictorios con el anterior

parámetro (el aprendizaje individual es más enriquecedor) debido a que dicho parámetro posee

mayor nivel de varianza. No obstante, analizándose detalladamente las respuestas del alumnado

sobre su creencia en el aprendizaje individual, la gran mayoría de las respuestas se concentran

en valores entre el 1 y el 2 (nada de acuerdo y poco de acuerdo) con la excepción de tres

respuestas de estar “muy de acuerdo” (sujetos 3, 4 y 18). Por tanto, también se observa cierta

273
reticencia en la creencia de que el aprendizaje individual es más favorecedor, con la excepción

de tres respuestas bastante positivas al respecto. Estos dos parámetros se pueden analizar con

otro parámetro dedicado al aprendizaje cooperativo: aprendizaje de otros/as compañeros/as en

la realización de la tarea. Su varianza también posee un valor alto (0, 83), por tanto, esto sugiere

que no existe tanto nivel de concordancia entre el alumnado. Examinando las respuestas

individuales, la gran mayoría del alumnado responde estar de acuerdo o muy de acuerdo en tal

afirmación, exceptuando los sujetos 3 y 4 con respuestas de “nada de acuerdo” (coincidiendo

con los sujetos que estaban bastante de acuerdo con que el aprendizaje individual es más

favorecedor), añadiendo el sujeto 2 que se muestra “poco de acuerdo” en esta afirmación.

Otros resultados, como es el caso de su aprendizaje sobre información y alfabetización

digital, presentan valores positivos debido a la gran cantidad de respuestas positivas situadas

entre el 3 y el 4, con la excepción de tres alumnos/as que están poco de acuerdo en dicha

afirmación. Por tanto, esto sugiere que la adaptación y enseñanza- aprendizaje del área de

información y alfabetización digital ha sido adecuada según el nivel competencial y

necesidades del alumnado. En relación con su aprendizaje en el programa de radio, es notable

la gran variedad de respuestas sobre este parámetro, apreciándose cinco respuestas negativas

(entre poco y nada de acuerdo). Estos resultados pueden resultar polémicos debido a las

dificultades en la investigación de campo, en el que la tarea que se había ideado inicialmente

ha sido sustituida durante el proceso por la elaboración de un programa de radio. Este cambio

repentino puede haber afectado en la enseñanza-aprendizaje del alumnado en este aspecto.

En la media de la encuesta de satisfacción, se obtuvieron los siguientes valores:

274
Figura 6

Media de los parámetros de la primera encuesta de satisfacción

Teniendo en cuenta que los datos de las medias están concentrados por los resultados

bajos en desviación típica, se procede a analizar la gráfica expuesta sobre las medias en los

parámetros de la encuesta de satisfacción. En términos generales, se puede considerar que los

resultados sobre la satisfacción del alumnado son bastante positivos: la gran mayoría de los

parámetros se concentran en los resultados entre el número tres y el cuatro. Entre los resultados

más destacados, el alumnado ha reconocido la importancia de conocer métodos y estrategias

de búsqueda, selección y almacenamiento de información (3,68 de media). El aprendizaje en

competencia digital se ve evolucionado debido a que inicialmente la introducción de aspectos

en materia digital supuso un doble hándicap: buscar y analizar información mediante el empleo

de nuevas estrategias descubiertas en la lengua extranjera. Este resultado, sumado con el buen

resultado en el parámetro sobre la importancia de la alfabetización digital (3,68 de media)

sugiere un alto grado de aprendizaje y satisfacción del alumnado con su aprendizaje y puesta

en práctica en materia digital. Indiscutiblemente, estos resultados suponen un éxito en el

275
aprendizaje en materia de competencia digital, específicamente en el área de información y

alfabetización digital, pues tanto los resultados observados en el proceso de búsqueda,

selección y almacenamiento, así como el producto final y grado de satisfacción del alumnado

son todos bastante positivos.

Asimismo, la creencia de que se obtienen mejores resultados finales en un contexto de

aprendizaje cooperativo (3,58 de media) demuestra las preferencias del alumnado por prácticas

cooperativas. Tal y como se observó y recogió en el diario de campo, el alumnado mostró

entusiasmo por el agrupamiento y la realización del proyecto mediante grupos cooperativos.

De hecho, también se observaba la asignación democrática, mediante el diálogo, de los roles y

su puesta en práctica de forma adecuada. Este resultado, complementado con el parámetro que

posee la media más baja (1,84) nos sugiere la preferencia y creencia del alumnado que las

prácticas metodológicas cooperativas favorece un aprendizaje más enriquecedor. Ambos

resultados denotan el éxito que supone la integración de metodologías cooperativas como la

metodología AICLE: favorece procesos comunicativos de interacción, co-tutorización entre el

alumnado, responsabiliza al alumnado de su propio aprendizaje y estos adquieren un rol

protagonista. En este sentido, la integración de estas metodologías cooperativas ha favorecido

que alumnado NEAE (como es el caso de la alumna INTARSE mencionada en el diario de

campo) ha sido capaz de integrarse, ser partícipe y aprender mediante la combinación de ambas

metodologías: el empleo del inglés como vehículo comunicativo para poder comprender los

contenidos y las metodologías cooperativas como método de aprendizaje mediante la co-

tutorización, apoyo e interdependencia de sus integrantes de grupo para su aprendizaje.

La obtención de los objetivos planteados (3,58) también muestra un resultado bastante

satisfactorio. Este resultado nos puede indicar varios aspectos al respecto: que el alumnado se

ha sentido capaz de realizar la tarea social planteada acorde a sus conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes (y, por tanto, pueden haber supuesto creencias de ser competentes y

276
capaces entre el alumnado, favoreciendo su autoconfianza en el plano educativo) y que el

diseño de las tareas se ha adecuado a las características del alumnado, tanto la integración del

alumnado NEAE (mediante el empleo de metodologías cooperativas y las prácticas de co-

tutorización), como en función del nivel de conocimientos históricos, digitales y comunicativos

del alumnado.

Un resultado que presenta una media más baja es la relevancia de la interacción del

alumnado mediante el empleo del inglés como vehículo comunicativo (2,89). Este resultado

nos indica que el alumnado, en cierta forma, puede haber utilizado su propia lengua materna

en el proceso de elaboración de la tarea, por tanto, han tenido lugar prácticas de code-switching.

A pesar de ello, los resultados en el producto final, tanto en el cumplimiento de los objetivos

como grado de satisfacción del alumnado en el producto final son positivos, considerándose,

como consecuencia, que la alternancia entre una lengua u otra en el proceso comunicativo no

afecta a la enseñanza-aprendizaje del alumnado. Esta práctica se vio reflejada en el diario de

campo, observando la tendencia a emplear la lengua materna para la interacción entre iguales.

Se puede apreciar, a su vez, los buenos resultados obtenidos en los tres primeros

parámetros: utilidad y relevancia de la introducción de la tarea social, la selección de objetivos

claros y acertados y el cumplimiento de los objetivos. Los tres parámetros muestran medias

por encima del 3, consecuentemente, esto sugiere que la propuesta de esta tarea social se adecua

al alumnado y ha supuesto una buena propuesta pedagógica que ha triangulado tres objetivos

que a priori podrían resultar muy ambiciosos y que se pueden fusionar en uno: aprender

aspectos comunicativos, históricos y digitales simultáneamente. En otras palabras, añadir un

nuevo aspecto en la aplicación de la metodología AICLE: la inclusión de la enseñanza-

aprendizaje de aspectos digitales.

Los datos recogidos sobre la encuesta de satisfacción nos han permitido conocer el

grado de fiabilidad, satisfacción, certeza, así como márgenes de error en la recogida de datos.

277
Estos resultados se complementan con la autoevaluación y coevaluación, que se expondrán a

continuación.

5.5.6. Autoevaluación

La autoevaluación se ha propuesto como actividad de autocrítica y autorreflexión sobre

el grado de aprendizaje, motivación, puesta en práctica y satisfacción con el resultado final

desde la perspectiva de cada alumno/a de forma individualizada. Asimismo, se trata de una

herramienta que busca el desarrollo del pensamiento crítico. Para la implementación de la

autoevaluación, se han elaborado rúbricas que han sido empleadas por el alumnado

individualmente. Entre los parámetros seleccionados, se han propuesto principalmente la

evaluación de los roles cooperativos y su propia contribución al equipo, satisfacción en el

producto final, uso de las funciones comunicativas, interacción en la lengua extranjera,

capacidad de resolución de conflictos y grado de producción en el programa de radio. La

recogida de datos se ha llevado principalmente a través de una escala cualitativa que se ha

cuantificado para su estudio estadístico: “insuficiente” (1), “suficiente” (2), “notable” (3) y

“sobresaliente” (4).

Con el fin de conocer los datos obtenidos en la autoevaluación, inicialmente se muestra

la fiabilidad de los datos en esta modalidad de encuesta:

Tabla 5

Análisis del índice de fiabilidad de la autoevaluación de la primera intervención

278
En este estudio de la autoevaluación, se observa que el alfa de Cronbach, manteniendo todos

los elementos, no resulta fiable analizar e interpretar los resultados. Por tanto, se ha procedido

a analizar el alfa de Cronbach si se retira parámetro por parámetro y así observar si el grado de

fiabilidad aumenta:

Tabla 6

Análisis del alfa de Cronbach descartando parámetro por parámetro

Se observa que ciertos parámetros, tales como la interacción en lengua extranjera o la

elaboración, requieren de su mejora en su inclusión en el instrumento de autoevaluación debido

a que su eliminación en el análisis del alfa de Cronbach supone un aumento en el grado de

fiabilidad. No obstante, prestando atención a los elementos de mayor desviación, se ha decidido

retirar simultáneamente dos parámetros que pueden aumentar el grado de fiabilidad: la

interacción en lengua extranjera y la elaboración del programa de radio. Tras retirar estos dos
279
parámetros en el análisis de fiabilidad de la autoevaluación, el índice de fiabilidad adquiere el

siguiente valor numérico:

Tabla 7

Análisis de alfa de Cronbach en la autoevaluación de la primera intervención tras retirar dos

elementos de mayor desviación

La retirada de estos dos parámetros supone un aumento significativo del índice de

fiabilidad de la muestra. A pesar de que estos parámetros nos podrían haber otorgado

información bastante valiosa sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje, se continuará el

análisis de las respuestas sin tomarlos en consideración. En la posterior tabla, se aprecian los

valores de desviación de los distintos parámetros:

280
Tabla 8

Desviaciones típicas de la autoevaluación de la primera intervención

En términos generales, las desviaciones típicas de los distintos parámetros poseen

valores en intervalos entre el 0,5 y el 0,7, por tanto, no hay grandes diferencias entre tales

desviaciones y, consecuentemente, hay una cierta homogeneidad en el grado de concentración

de los datos. No obstante, los datos que poseían mayor desviación típica consisten en la

elaboración de programa de radio (0,79), la interacción en la lengua extranjera (0,72) y la

producción digital en el producto final (0,71), excluidos de la presente tesis por sus respuestas

poco fiables. Como consecuencia, los resultados presentes con mayor grado de desviación y,

como resultado, con mayor desacuerdo, son la producción digital y la contribución al producto

final. Sin embargo, otros elementos tales como la contribución individual al grupo mediante el

propio rol cooperativo (0,54) y la capacidad de resolución de conflictos (0,6) presentan menor

grado de desviación típica, por tanto, estos datos se encuentran más concentrados (y, por tanto,

281
con mayor índice de acuerdo entre el alumnado). Estos resultados, a primera instancia, nos

permiten conocer el grado de acuerdo o desacuerdo entre los distintos parámetros.

En relación con la media de los cincos parámetros fiables de la autoevaluación, se

observan los siguientes valores numéricos:

Figura 7

Medias de los distintos parámetros de la autoevaluación de la primera intervención

Se puede interpretar, a partir de los resultados presentes, que la propuesta ha adquirido

buenos resultados en el proceso de aprendizaje del alumnado, pues la gran mayoría de las

medias se encuentran en torno a los intervalos tres y cuatro (referidos a notable y sobresaliente,

respectivamente). Valores destacados tales como la contribución al equipo, al producto final o

la producción digital se ven altamente favorecidos, mientras que el aprendizaje sobre la

construcción de rutinas en el pasado no se ha visto tan favorecido con respecto al resto de

parámetros. Tal y como se ha observado en el diario de campo, el aprendizaje de esta función

comunicativa ha supuesto cierta dificultad entre algunos/as alumnos/as, aunque, en términos

generales, se aprecia en estos resultados una enseñanza-aprendizaje positiva y significativa. De

282
resto, valores tales como la contribución al equipo, la contribución al producto final y la

capacidad de resolución de conflictos poseen medias muy altas, invitando a reflexionar sobre

la buena puesta en práctica de la competencia social y cívica mediante prácticas tales como la

contribución en una relación grupal de interdependencia, práctica de funciones cooperativas y

utilización del diálogo para la resolución de conflictos. Asimismo, la propuesta de la presente

tesis sobre el tratamiento de aspectos de índole digital en la metodología AICLE adquiere un

valor positivo en este instrumento de evaluación, con un valor de 3,18. A pesar de que la

inclusión de un nuevo aspecto (digital) en una metodología que abarca distintos objetivos, estos

resultados nos sugieren que es posible la inclusión de la enseñanza-aprendizaje de aspectos

digitales en un contexto AICLE, y que su aprendizaje es bastante positivo.

5.5.7. Coevaluación

La coevaluación se ha empleado como instrumento de medición del alumnado sobre el grado

de cooperación, actitud y, consecuentemente, aprendizaje de sus compañeros/as pertenecientes

al grupo cooperativo. Esta herramienta permite observar una nueva perspectiva, además de la

autoevaluación. Para su estudio, se ha procedido a estudiar el grado de fiabilidad:

Tabla 9

Grado de fiabilidad de la coevaluación de la primera intervención

En la tabla precedente, se aprecia que el grado de fiabilidad de la encuesta de

coevaluación (0,64) es mayor con respecto a la autoevaluación inicialmente. A pesar de ello,

283
el resultado obtenido no es suficiente para considerarlo fiable. Como consecuencia, se analizará

el índice de fiabilidad parámetro por parámetro y determinar si el grado de fiabilidad aumenta:

Tabla 10

Índice de fiabilidad de la coevaluación retirando parámetro por parámetro

Tal y como se aprecia en la tabla, al retirar parámetro por parámetro, los valores del

alfa de Cronbach no aumentan hasta el grado de adoptar un valor fiable. No obstante, se detecta

que dos parámetros en específico hacen que el valor del alfa aumente en mayor grado: el

desarrollo de los roles cooperativos y satisfacción en el producto final. Por tanto, se ha

284
procedido a analizar de nuevo el alfa de Cronbach ignorando los resultados de estos dos

parámetros simultáneamente. Los datos resultantes son los siguientes:

Tabla 11

Análisis de fiabilidad de coevaluación tras retirar los parámetros más dispersos

Se observa que el grado de fiabilidad del instrumento de evaluación aumenta, aunque

aún no adquiere un valor fiable. Estos resultados nos indican que se requiere del

perfeccionamiento de este instrumento de evaluación como tal, pues, aunque la retirada de dos

parámetros aumenta el grado de fiabilidad, no se produce en términos aceptables para su

consideración científica. Consecuentemente, se procede a descartar los resultados obtenidos en

el instrumento de coevaluación de la primera intervención en el presente estudio. De esta forma,

se tratará de mantener una contribución científica veraz en torno a la educación bilingüe y la

inclusión del tratamiento de la competencia digital.

5.6. Intervención 2: “Egyptian or Mesopotamian?: Guess out!”

Con relación a la segunda tarea social implementada, el docente titular de la materia

había realizado sus sesiones sobre el contenido relacionado con las civilizaciones de Egipto y

Mesopotamia. Tras dichas sesiones, se ha intervenido mediante la introducción de aspectos

comunicativos y digitales sobre esta intervención: funciones comunicativas de índole

discursiva sobre cómo realizar explicaciones o dar motivos y licencias digitales,

285
respectivamente. Estos dos objetivos (comunicativos y digitales), junto con el aprendizaje

sobre las primeras civilizaciones fluviales, se han consolidado a través de la creación de páginas

web informativas sobre objetos inventados por ambas civilizaciones con el fin de crear un

museo en el centro exponiendo dichos objetos e información (de carácter digitalizada) sobre su

origen en tales civilizaciones. Además, en la creación de estas páginas web, el alumnado creaba

sus propias licencias digitales sobre la creación digital (página web) que habían realizado. Tras

recordar los objetivos principales y el producto final de esta intervención, se procede a analizar

los datos cuantitativos extraídos de esta intervención.

5.6.1. Conocimientos previos

Al igual que en la anterior intervención, previamente a tratar los aspectos relacionados

en materia digital, se le entregó al alumnado un cuestionario con el fin de conocer sus

conocimientos previos sobre las licencias legales, específicamente aquellas más empleadas en

herramientas digitales, como son el caso de copyright, copyleft y Creative Commons. En tal

cuestionario, se les preguntaba, desde una perspectiva práctica, sobre el funcionamiento de

tales licencias y cómo se aplican de manera adecuada. Entre los resultados, cabe destacar que

el 100% del alumnado seleccionó la respuesta correcta cuando se trataba de determinar el

concepto o definición de copyright. Los/as discentes reconocieron, de forma conceptual, la

licencia digital de copyright. No obstante, cuando se cuestionaban otros aspectos, como es el

caso del período de duración del copyright o las diferencias entre copyright y copyleft, se

observa una notable diferencia en el nivel de conocimientos previos con respecto a la primera

cuestión. En la siguiente pregunta, en la que el alumnado debía producir respuestas de

configuración libre, se les pregunta sobre el período de duración de una licencia de copyright:

286
Figura 8

Respuestas del alumnado sobre la duración del período de una licencia de copyright

Entre las respuestas más comunes, se observa que la gran mayoría del alumnado

responde alrededor de 18 años, mientras que el alumnado restante responde entre 2 y 14 años,

referencias temporales bastante alejadas del período correcto de duración de tal licencia. Como

se mencionó anteriormente, el 100% del alumnado reconoce las licencias de copyright de

manera conceptual, esto es, conoce su definición. No obstante, otros aspectos de suma

relevancia como es el período de duración de tales licencias se desconocen por parte del

alumnado. Tomando en consideración que el alumnado emplea dispositivos digitales tanto

dentro como fuera del aula, estos/as se encontrarán con una gran diversidad de documentos o

elementos bajo la licencia de copyright. Consecuentemente, debido al desconocimiento de su

período de vigencia bajo esta licencia, esto nos sugiere que el alumnado puede estar utilizando

productos digitales de manera inadecuada. Esta última estimación se puede analizar, de forma

más profunda, en el siguiente gráfico:

287
Figura 9

Respuestas del alumnado sobre el empleo de licencias de copyright no expiradas

La gran mayoría de las respuestas (76, 19%) se concentran en la opción incorrecta, esta

es, que se pueden emplear tanto deseado siempre y cuando se posea el permiso del autor/a.

Asimismo, los resultados restantes (23,81%) también son incorrectos, pues tan sólo se puede

emplear el 10% de la fuente de copyright, naturalmente, citando al autor/a. Estos datos nos

confirman lo sospechado en la anterior gráfica: el alumnado desconoce cómo se aplican y

utilizan adecuadamente fuentes bajo licencias de copyright. Ambos resultados suscitan, por

tanto, la confirmación de que el alumnado es incapaz de aplicar licencias de copyright de

manera adecuada: desconocen su período de duración y la cantidad que se puede aplicar de

manera adecuada si se trata de una obra con licencia reciente de copyright. Ambos resultados

sugieren, además, la necesidad de tratar derechos de autoría respecto a la producción intelectual

ajena o cómo emplear tales licencias de manera adecuada desde una perspectiva ética y legal.

Más adelante, en este mismo cuestionario, se les ha preguntado sobre las diferencias entre

288
copyright y copyleft, específicamente, sobre la diferencia de usos que poseen ambas,

obteniéndose los resultados a continuación:

Figura 10

Respuestas del alumnado sobre las diferencias entre copyright y copyleft

La concentración de las respuestas se ha presentado en la respuesta “b” a esta cuestión:

el copyleft presenta usos personales, mientras que las licencias de copyright son públicas, con

un 64,71% del alumnado seleccionando esta respuesta como la correcta. De nuevo, la gran

mayoría de las respuestas son incorrectas, pues la respuesta correcta se trata de la “a”,

seleccionada por el 35, 29% del alumnado. Por consiguiente, más de la mitad del alumnado no

es capaz de diferenciar entre las licencias de copyright y copyleft. Como resultado, el alumnado,

muy probablemente, es incapaz de aplicar cada licencia de manera adecuada e incluso puede

estar confundiendo el uso de ambas licencias.

Estos datos nos sugieren que un porcentaje considerable del alumnado encuestado no

es capaz de diferenciar entre las licencias de copyright y copyleft, especialmente en relación

con su uso. Estos datos nos permiten conocer, no sólo los conocimientos previos del alumnado
289
sobre esta materia, sobre aquellos aspectos sobre los que se debe incidir en la enseñanza-

aprendizaje de los aspectos digitales y la puesta en práctica en el aula en materia digital

mediante la creación del producto final. Con el objetivo de conocer, además, sus conocimientos

sobre las licencias de Creative Commons, se les expuso el símbolo de dicha licencia y se les

pidió que interpretaran tal símbolo (sobre el tipo de licencia digital que se trataba). Se trataban

de respuestas de configuración libre, clasificadas principalmente en tres modelos de respuesta:

Figura 11

Respuestas del alumnado sobre el reconocimiento del símbolo de Creative Commons

En la gráfica presente, alrededor del 42,9% del alumnado reconoce abiertamente

desconocer sobre el tipo de licencia digital que se trata. Otras respuestas, como es el caso del

38,1%, afirman que se trata del símbolo que hace referencia a la licencia de copyright, mientras

que el 19,1% del alumnado cree que se trata de una combinación entre las licencias de copyright

y copyleft. En estas respuestas, se aprecia el desconocimiento del alumnado sobre una de las

290
licencias más relevantes en la esfera digital: Creative Commons. Este resultado, sumando con

los anteriores, también nos hace concluir que el único modelo de licencia conocido por el

alumnado es el de copyright y, por tanto, se desconocen otras licencias digitales existentes tales

como copyleft y Creative Commons. Con mayor inexactitud, el alumnado, por tanto, también

puede estar desconociendo sobre cómo aplicar licencias de Creative Commons con distintas

restricciones (no emplear para fines comerciales, no modificar, entre otras). Indiscutiblemente,

su tratamiento es indispensable tomando como consideración estos resultados, no sólo por

cuestiones legales (“no conocer la ley no exime de su cumplimiento”), también desde una

visión ética, es decir, comprender los derechos del autor/a sobre el producto cultural.

Más allá de su desconocimiento y los posibles dilemas éticos y morales que se pueden

provocar de tal desconocimiento, se debe tomar en cuenta que el alumnado tampoco se está

beneficiando de las posibilidades que presentan las licencias de Creative Commons, pues al

tratarse de licencias más libres (aunque con posibles restricciones según la obra o producto

digital), el alumnado puede acceder y usar con propiedad intelectual de forma adecuada e

integrar en su contexto educativo (e incluso personal).

Estos resultados otorgan una perspectiva sobre los conocimientos del alumnado en

relación con los tipos y empleo de licencias digitales. Se trata de un marco de respuestas que

nos permiten detectar si la selección de este aspecto digital es adecuado acorde a la tarea

estipulada, así como si estos contenidos digitales se adaptan a los conocimientos previos del

alumnado. Se concluye, por tanto, que la selección del tratamiento de licencias digitales como

contenido instrumental en esta tarea social es idóneo, pues supone una oportunidad para

aprender estos aspectos relacionados con la producción o creación digital.

291
 5.6.2. Encuesta de satisfacción

Al acabar el producto final, al igual que en la anterior intervención, se les ha realizado

un cuestionario al alumnado con el objetivo de conocer su perspectiva sobre la enseñanza-

aprendizaje ideada para esta intervención. Esta encuesta de satisfacción trató de incluir los

diversos aspectos abordados: los aspectos digitales, comunicativos, contenidos históricos,

metodologías aplicadas, grado de motivación, entre los más relevantes. Al igual que en la

encuesta de satisfacción de la primera intervención, se definieron inicialmente valores

cualitativos que se enumeraron con el fin de realizar su estudio estadístico. Las dimensiones de

valores se refieren a “nada de acuerdo” (con el valor numérico 1), “poco de acuerdo” (valor 2),

“de acuerdo” (3) y “muy de acuerdo” (de valor 4). Los índices de fiabilidad se muestran en la

subsecuente tabla:

Tabla 12

Índice de fiabilidad de la encuesta de satisfacción de la segunda intervención

El valor del alfa de Cronbach (0,79) nos indica que los resultados de esta encuesta de

satisfacción son bastante positivos debido al alto porcentaje de fiabilidad que presentan. Tras

conocer la fiabilidad de los datos de la encuesta de satisfacción, se continúa con el análisis de

los datos mediante la exposición de la media y la desviación típica de los distintos parámetros.

Como recordatorio, estos datos nos permitirán estudiar el grado de homogeneidad (o

heterogeneidad, según los resultados numéricos) de las respuestas del alumnado. De esta forma,

292
se puede examinar aquellos parámetros en los que existe mayor índice de conformidad y

aquellos que pueden guardar mayor discrepancia de perspectivas:

Tabla 13

Medias y desviaciones típicas de la segunda encuesta de satisfacción

293
 Entre las desviaciones típicas más bajas, se encuentran los parámetros relacionados con

la utilidad de la introducción (0,58), la creencia de que los objetivos eran claros y realistas

(0,58) y sobre el cumplimiento de éstos (0,71), así como dos creencias introducidas en la

encuesta de satisfacción: la relevancia de conocer sobre licencias digitales (0,61) y la obtención

de mejores resultados en un modelo de enseñanza-aprendizaje cooperativo (0,61). Estos

resultados nos permiten determinar aquellos parámetros en los que existe mayor nivel de

concordancia entre el alumnado (aunque esta desviación típica no indica, necesariamente, que

las opiniones sean positivas, para aquello, se analizará la varianza y se observará las respuestas

individuales de cada alumno/a). Sin embargo, los resultados con desviaciones típicas más

dispersos y, por tanto, con mayor nivel de desacuerdo sobre las opiniones individuales,

consisten en el aprendizaje sobre el uso de licencias digitales (1,06), la creencia de que el

aprendizaje individual es más favorable (1, 04) y de que el aprendizaje es mayor cuando se

aprende a través de proyectos (0,97). Conociendo estos datos, en especial sobre el nivel de

concentración o segregación de los datos, nos otorgan una visión estadística, a primera

instancia, sobre aquellos parámetros más homogéneos y heterogéneos. Con el fin de conocer

estos datos con mayor profundidad, se presentan junto a la media y la varianza de los

parámetros.

294
 Tabla 14

Medias y varianzas de la segunda encuesta de satisfacción

295
 En los datos expuestos en relación con la varianza, se observa como parámetros

comentados anteriormente, como es el caso de la utilidad de introducción, la claridad de los

objetivos y el cumplimiento de éstos adquieren varianzas bastante bajas, además, observándose

que la gran mayoría de las respuestas se concentran en valores entorno al de acuerdo (3) y muy

de acuerdo (4). Estos datos nos pueden dar indicios de que, al igual que la intervención anterior,

el diseño y selección de los objetivos han sido acertados acordes a los conocimientos previos

y expectativas del alumnado.

Sobre el aprendizaje relacionado con los aspectos comunicativos, la varianza sobre el

aprendizaje de cómo realizar explicaciones presenta índices más bajos (0,46) con respecto al

vocabulario histórico sobre las civilizaciones de Egipto y Mesopotamia (0,74). Además,

observando con más detenimiento las respuestas individuales del alumnado, su grado de

aprendizaje se vio más favorecido en los usos comunicativos que en el aprendizaje del

vocabulario. Cabe mencionar que el vocabulario se puede haber visto afectado por una

dificultad en el proceso de la intervención sobrevenida: la plataforma de Kahoot no se

encontraba operativa por motivos técnicos. Este suceso puede haber provocado que el

aprendizaje sobre vocabulario histórico sobre Egipto y Mesopotamia se haya visto, pues se

improvisó una actividad de interacción oral para tratar los distintos conceptos. Esta idea se

confirma con los resultados expuestos, viéndose opiniones más positivas hacia el aprendizaje

de la función comunicativa

Con relación a la materia de índole digital, se aprecia que la gran mayoría de las

respuestas de los/as alumnos/as se centran entre opiniones “de acuerdo” (3) y “muy de acuerdo”

(4). Por tanto, en este sentido, se identifica una concienciación sobre el empleo adecuado de

las licencias pertenecientes a archivos digitales. No obstante, sobre su aprendizaje, la varianza

posee un valor más alto (1,13). Analizando en profundidad las respuestas de los discentes, la

media de respuestas se ve afectada por dos alumnos/as que reconocen, como autocrítica, no

296
haber comprendido sobre la aplicación de licencias digitales, mientras que el alumnado restante

ha contestado algunas respuestas entre “poco de acuerdo” (asociado al valor 2) y

mayoritariamente “de acuerdo” y “muy de acuerdo” (3 y 4, respectivamente). Tras este análisis

sobre las varianzas y desviaciones típicas con el fin de conocer el nivel de concordancia entre

el alumnado, se exponen los resultados de las medias de los parámetros de la encuesta:

Figura 12

Representación de las medias de los parámetros de la segunda encuesta

En estos resultados, se aprecian valores muy dispares según el parámetro. Es notable el

bajo valor que adquiere el parámetro que trata sobre la creencia de que el aprendizaje individual

es más favorable (además, valor similar adquiere en la primera encuesta satisfacción). Estos

resultados tan positivos sobre metodologías cooperativas nos permiten identificar que el

aprendizaje mediante el empleo de metodologías cooperativas resulta en un aprendizaje más

enriquecedor y motivacional. Tal y como se observó en la intervención y se trasladó en el diario

297
de campo, el alumnado aplicaba de forma adecuada las funciones de su respectivo rol y

alumnado con ciertas dificultades en el aprendizaje fue capaz de comprender y aportar en la

tarea social debido a la aplicación de las metodologías cooperativas.

Además, esta interpretación se complementa con los resultados bastante positivos

obtenidos en el último parámetro sobre la creencia de que se obtienen mejores resultados en la

elaboración cooperativa y la crítica positiva sobre el aprendizaje de otros/as compañeros/as.

Los resultados en ambos parámetros nos sugieren, no sólo la confirmación de las ventajas en

los procesos de aprendizaje cooperativos tratados en el marco teórico de esta tesis doctoral,

también muestran las preferencias de este grupo en particular en metodologías cooperativas,

en el reconocimiento intrínseco de que la aplicación combinada de distintos conocimientos,

habilidades y destrezas, puestas en su conjunto, suponen un proceso de mayor profundidad, a

pesar de que el parámetro relacionado con mayor aprendizaje en modelos cooperativos haya

obtenido menor valor en la media. Por tanto, se sugiere, a su vez, que se han realizado buenas

prácticas cooperativas que han resultado en un aprendizaje común e integrador de los objetivos

propuestos.

Por otro lado, aspectos relacionados con el diseño de la tarea, como es la introducción

(parámetro 1), la selección de objetivos claros y realistas (parámetro 2) y cumplimiento de los

objetivos (parámetro 3) invitar a considerar que la selección de los objetivos se relaciona y

adecua a las características e intereses del alumnado, así como la elaboración de los materiales

se ajustaba a los conocimientos previos del alumnado. Estos resultados satisfactorios sugieren

que la propuesta pedagógica ha sido adecuada a pesar de que se combine un nuevo aspecto en

la metodología AICLE: no sólo el desarrollo de aspectos de contenido, comunicación y

cognición, sino también aspectos digitales.

Cabe mencionar que los resultados sobre el aprendizaje de la función comunicativa y

el vocabulario histórico sobre las civilizaciones de Egipto y Mesopotamia se vieron más

298
favorecidos con respecto a la interacción en la lengua extranjera. Se debe tomar en

consideración que, en el diseño de esta intervención, se seleccionó una función comunicativa

sencilla o de poca complejidad (que incluso no estaba siendo descubierta, sino tratada como

revisión) con el objetivo de no sobrecargar la cantidad de input en el alumnado, no sólo por la

triangulación de descubrir aspectos históricos, comunicativos y digitales, especialmente por el

grado de complejidad que puede suponer el tratamiento de licencias digitales (sumándose la

dificultad que les ha supuesto al alumnado crear una página web desconociendo métodos y

estrategias para crearlas, tal y como se ha observado en la intervención). Paralelamente, los

resultados en el aprendizaje sobre el vocabulario suponen un éxito a pesar de las dificultades

presentadas en el diario de campo: la imposibilidad de realizar la actividad preparada y la

realización de una actividad improvisada de carácter oral sobre el vocabulario. Este resultado

denota que se ha podido comprender y aprender el vocabulario a pesar de la dificultad

mencionada. Asimismo, cabe añadir que la búsqueda de información para la elaboración de la

tarea social puede haber favorecido la comprensión del vocabulario, pues el alumnado leía su

aplicación en un contexto real, e incluso puede haber aprendido nuevo vocabulario no

seleccionado en el diseño de la intervención. En relación con la interacción en la lengua

extranjera, el alumnado reconoce no haber empleado la lengua extranjera con alta frecuencia.

Al igual que en la anterior intervención, se detecta la necesidad de insistir en el empleo de la

lengua inglesa como vehículo comunicativo interactivo entre el alumnado. Este aspecto de la

competencia lingüística nos indica que el alumnado tiende a emplear la lengua materna cuando

se encuentran en contextos entre iguales, y, por tanto, modelos de interacción en lengua

extranjera no se ponen en práctica.

Por último, el alumnado muestra un alto grado de concienciación (3,50 de media) sobre

las licencias digitales. Este resultado invita a pensar que esta intervención ha despertado ciertas

preocupaciones éticas y morales sobre el uso adecuado de licencias digitales. Sin embargo, el

299
valor sobre el aprendizaje en materia de licencias digitales es más bajo (3,00), por tanto, se

hubiera requerido de mayor profundización en la enseñanza- aprendizaje para mayor

comprensión sobre la utilización de dichas licencias. Además, se debe reconocer que este

aspecto en competencia digital resultaba de mayor dificultad con respecto al tratado en la

anterior intervención (información y alfabetización digital). Este fenómeno, sumado a la

reducción de la intervención a un día menos, puede haber afectado en el proceso de aprendizaje

sobre dichas licencias. A pesar de ello, la media de resultados es positiva, no sólo en la media

obtenida, también en cómo el alumnado analizaba los recursos en el proceso de la elaboración

de la tarea social y cómo introdujeron sus propias licencias digitales en sus páginas web, tal y

como se ha visto en la intervención.

5.6.3. Autoevaluación

Con el objetivo de conocer y debatir los resultados extraídos de la autoevaluación

relacionada con la segunda intervención, se requiere, a primera instancia, determinar el grado

de fiabilidad de dicho proceso evaluativo. En este sentido, los resultados en el índice de

fiabilidad indican lo siguiente:

Tabla 15

Índice de fiabilidad de la autoevaluación perteneciente a la segunda intervención

A partir del resultado obtenido en el valor de fiabilidad en la autoevaluación, se

concluye que los resultados extraídos de este procedimiento son fidedignos y de credibilidad
300
para su análisis en la presente tesis. En este instrumento de evaluación, al igual que en la

anterior intervención, se han elaborado cuatro escalas de valores jerarquizadas de carácter

cualitativa que se han cuantificado: “insuficiente” (1), “suficiente” (2), “notable” (3) y

“sobresaliente” (4). Se procede, tras introducir la escala de valores, a estudiar de forma más

profunda los distintos parámetros y sus respectivas desviaciones típicas:

Tabla 16

Media y desviaciones típicas en la autoevaluación de la segunda intervención

En términos generales, no se observan grandes variaciones en las desviaciones típicas,

esto es, la gran mayoría se centran en parámetros entre 0,6 y 0,7. Consecuentemente, no se

aprecian grandes variaciones de opiniones según el parámetro, tal y como ha sucedido en otros

instrumentos de evaluación. A pesar de ello, los parámetros con menos índice de desviación

301
típica se refieren a la contribución al producto final (0,62) y la producción digital en el producto

final (0,62), mientras que los resultados con mayor nivel de dispersión de perspectivas se

concentran en los parámetros sobre la contribución al equipo (0,84) y los usos del inglés sobre

dar explicaciones (0,79). Estos parámetros, tanto los más homogeneizados, como los más

dispersos, se mantendrán en el punto de mira en el análisis de la varianza, con el fin de conocer

si la homogeneidad o heterogeneidad de dichas opiniones poseen tendencias más positivas o

negativas. Por tanto, los resultados de la varianza se exponen a continuación:

302
 Tabla 17

Resultados de la varianza en la autoevaluación de la segunda intervención

303
 Sobre la contribución al producto final, con menor índice de varianza en todos los

parámetros, todos los resultados se alzan a respuestas bastante positivas (entre “notable” y

“sobresaliente”), salvo la excepción de dos alumnos/as que, en un ejercicio de autocrítica,

reconocen que su contribución ha sido “suficiente” y que requiere de mayor grado de

contribución. Estos resultados se pueden complementar con la contribución en el equipo, en la

que precisamente esos dos mismos sujetos (añadiéndose un sujeto más) reconocen contribuir

de forma suficiente o pobre en el equipo de forma cooperativa. Ambos resultados nos indican

la necesidad de intervención en dichos sujetos, pues su grado en la participación, tanto

cooperativa como digital, no ha sido muy favorable. Entre los posibles motivos principales para

que se haya producido esta variación, se podría tener en consideración el cambio que se realizó

en uno de los grupos por parte del profesor titular de la materia debido a la gravedad de la

problemática surgida en uno de los grupos.

Uno de los resultados más preocupantes y que se reitera en este instrumento de

evaluación es el parámetro relacionado con la interacción en la lengua extranjera durante la

realización del producto final. Tal y como se observa en la tabla, la gran mayoría de los

resultados se centran en valores muy bajos como “insuficiente” (1), principalmente “suficiente”

(2) y algunos “notables” (3). Este resultado posee valores similares observados en la primera

intervención, por tanto, se puede interpretar que el alumnado tiende a emplear la lengua

materna cuando se encuentran en un contexto entre iguales en un proceso de elaboración, en

las que no siempre el/la docente se encuentra presente, sino que se mueve entre los distintos

grupos observando su grado de elaboración, resolviendo dudas o preguntas, etc. No sólo el

empleo de esta lengua materna puede afectar su aprendizaje, también supone una debilidad en

la práctica del aprendizaje mediante la metodología AICLE, en el que la lengua no es sólo el

medio de enseñanza y aprendizaje, es principalmente la herramienta comunicativa en este

contexto. Sin embargo, este aspecto también se puede observar desde una perspectiva más

304
positiva: las prácticas de code switching en el alumnado en el empleo tanto del español como

el inglés y favoreciendo prácticas bilingües, esto es, en las que se emplean ambas lenguas como

herramientas comunicativas. Sobre los aspectos comunicativos, el alumnado reconoce que su

aprendizaje sobre dar explicaciones en lengua extranjera es positivo: valores centrados en

“suficiente” (2), “notable” (3) y “sobresaliente” (4). No obstante, debido a la observación de

ciertos valores suficientes, se puede deducir que, en la segunda intervención, se podría haber

podido incidir en mayor medida en los usos comunicativos de la lengua con el fin de obtener

mejores resultados en el aprendizaje.

Una vez se han analizado la concentración y dispersión de opiniones sobre el

autoaprendizaje del alumnado, se muestran las medias de los distintos parámetros en la

autoevaluación presente:

Figura 13

Valores de media en los parámetros de la segunda intervención

305
 En la presente gráfica, se aprecian valores con medias bastante positivas, como es el

caso de la contribución al equipo (3,30), la contribución en el producto final (3,25) y la

capacidad de resolución de conflictos en el grupo (3,25). Estos resultados nos invitan a

reflexionar sobre el alto grado de autosatisfacción del alumnado, uno de los objetivos

principales en el diseño de las tareas sociales con el fin de favorecer la competencia de aprender

a aprender en términos de sentirse capaces, competentes y satisfechos con su trabajo. Salvo lo

sucedido en la segunda intervención relacionado con la rotura de un grupo por motivos de

fuerza mayor, en términos generales, lo observado en la intervención cumple con los resultados

obtenidos: la aplicación de diálogo para la organización de la realización del producto final y

toma de decisiones, además de resolución de conflictos. Esta aplicación del diálogo se puede

asociar tanto a la competencia social y cívica como a la competencia de aprender a aprender,

por tanto, se puede delimitar que ambas competencias se han visto complementadas

simultáneamente en la elaboración del producto final.

Por otra parte, los resultados en producción digital adquieren un valor alto (3,10),

observándose de nuevo un alto grado de aprendizaje en esta materia. Además, tal y como se

mencionó en la anterior intervención, tomando en consideración que a la metodología AICLE

se le añade un nuevo aspecto a tratar en el aula sincrónicamente (esto es, aspectos en materia

digital), añadiendo los buenos resultados obtenidos en el tratamiento de la competencia digital

en la anterior intervención, se puede concluir que la enseñanza- aprendizaje de aspectos

digitales incluidos en la metodología AICLE es posible, sin que esto afecte a los contenidos de

la materia o su vertiente comunicativa o cognitiva.

Por tanto, estos aspectos (en materia cooperativa y digital) se alzan con altos valores

en relación con su aprendizaje, ejecución y satisfacción del alumnado. No obstante, los

parámetros con menos valor tienen que ver con el aspecto comunicativo de la metodología

AICLE: los usos del inglés y la interacción en inglés. Tal y como se trató en el análisis de la

306
desviación típica, los resultados más empobrecidos se concentran en la interacción de la lengua

extranjera (con una media de 2,00) y usos del inglés para dar explicaciones (2,85). Es posible

que no se haya producido un alto grado de aprendizaje en materia de función comunicativa

debido a que se seleccionó una función de revisión para así no sobrecargar cognitivamente al

alumnado debido a la dificultad que podían presentar los aspectos digitales. Por tanto, su grado

de aprendizaje no puede haber sido especialmente significativo si se toma en cuenta que la

función comunicativa se trató con el fin de perfilarla. No obstante, la interacción en lengua

extranjera continúa con unos valores más bajos con respecto al resto de parámetros. Este hecho

se puede deber a las prácticas de code-switching propias dentro de entornos educativos

bilingües: el empleo de la lengua materna entre iguales para la resolución de una tarea o

conflicto. De esta forma, se construyen contextos de aprendizaje bilingüe en los que, según el

contexto, se emplea una lengua u otra.

5.6.4. Coevaluación

Tras estudiar los resultados de la autoevaluación, en el presente subepígrafe, se

analizarán los resultados del instrumento de coevaluación, esto es, la perspectiva del alumnado

sobre la contribución de sus compañeros/as, nivel de aprendizaje y ejecución, entre los aspectos

más relevantes. Para ello, primeramente, se comentará el grado de fiabilidad de la

coevaluación:

307
Tabla 18

Grado de fiabilidad de la coevaluación perteneciente a la segunda intervención

Tras calcular el índice de fiabilidad de la coevaluación, se concluye que el grado de

credibilidad es bastante alto debido a su cercanía al valor 1. Consecuentemente, los resultados

extraídos de la coevaluación se pueden disponer para su evaluación. Previamente al estudio de

los datos estadísticos, cabe mencionar que inicialmente, este instrumento de evaluación se

constituyó en una escala de valores jerárquicos y cualitativos. El primer valor es “insuficiente”

(de valor numérico 1), “suficiente”, (cuantificado en 2), “notable” (3), y “sobresaliente” (de

valor 4). Tras conocer la escala de valores, se introducen, primeramente, los resultados en las

desviaciones típicas observadas en los parámetros de dicha coevaluación:

308
Tabla 19

Medias y desviaciones típicas de los parámetros de la coevaluación perteneciente a la segunda

intervención

En la tabla expuesta, se aprecian desviaciones típicas de distintos grados según el

parámetro, aunque no hay altos grados de variación numérica entre un parámetro y otro, tal y

como ha sucedido en tablas previas. Esta característica también se observó en los resultados de

la autoevaluación, por tanto, se concluye que los resultados obtenidos en esta intervención

poseen resultados más balanceados, es decir, con menos grado de polarización entre un

parámetro y otro. Entre los resultados con mayor grado de uniformidad, se observan el
309
desarrollo de los roles cooperativos (0,5), usos del inglés en el proceso interactivo (0,51) y

cumplimiento de los objetivos. Sin embargo, entre los resultados con perspectivas más

diversas, se aprecian parámetros tales como el control del tiempo y proceso (0,85) y

contribución íntegra en el producto final (0,93). Estos resultados, tal y como se ha comentado

en anteriores apartados, sólo nos indica el nivel de homogeneidad o heterogeneidad de las

respuestas, pero no sus tendencias hacia valores más positivos o negativos. A primera instancia,

nos permite observar el grado de concordancia entre el alumnado. No obstante, para determinar

las tendencias de dichas perspectivas, se requiere de analizar los grados de varianza,

observando, asimismo, las respuestas individuales del alumnado:

310
 Tabla 20

Niveles de media y varianza en los parámetros referidos a la coevaluación de la segunda intervención

311
 Sobre los valores positivos, se aprecia que el alumnado muestra bastante satisfacción

en la puesta en práctica de los roles cooperativos de sus compañeros/as, apreciándose valores

principalmente entre “notable” (3) y “sobresaliente” (4). En relación con la primera

intervención (con resultados ciertamente más bajos en el desarrollo de los roles cooperativos),

se aprecia una evolución en las prácticas cooperativas del alumnado y en la ejecución de sus

funciones en el equipo. Otro parámetro con respuestas bastante positivas es el cumplimiento

de los objetivos. Salvo una respuesta con el valor de “suficiente”, todas las respuestas se centran

en valores entre “notable” y “sobresaliente”. Este resultado nos puede indicar que esta

propuesta didáctica innovadora era apropiada para el alumnado acorde sus conocimientos

previos y características de aprendizaje, así como los objetivos planteados se ajustaban a sus

grados competenciales.

Otros parámetros en los que se observa mayor grado de discrepancia son, por ejemplo,

la contribución íntegra en el producto final. A pesar de que el alumnado reconoce buenas

prácticas de los roles cooperativos debido a los resultados tan positivos en tal parámetro, se

aprecia una diferencia en su perspectiva sobre el grado de implicación de los individuos de sus

respectivos equipos. Se puede interpretar, por tanto, que cada alumno/a participó en la

elaboración del producto final ejerciendo sus funciones de rol cooperativo, aunque

presentándose una asimetría en el grado de contribución. Otro parámetro que posee mayor

índice de varianza consiste en la exposición del producto final, con algunas respuestas que

poseen el valor de “suficiente”. Consecuentemente, se observa cierto descontento en esta parte

del producto final por parte de ciertos alumnos/as, debido a que los resultados en la satisfacción

del producto final son bastante positivos. Esto nos indica que, en términos generales, el

alumnado muestra un reconocimiento positivo hacia el producto final y no tanto a su exposición

final.

312
 Un parámetro con niveles bajos de varianza (0, 26), aunque con resultados más bajos,

es la interacción en lengua extranjera mediante la realización del producto final. Cabe incluso

mencionar que los resultados son ligeramente más bajos con respecto a la coevaluación de la

primera intervención. Este hecho nos confirma que el alumnado no ha empleado la lengua

inglesa y que, en cambio, emplean la lengua materna en ciertos contextos de interacción.

Consecuentemente, los/as discentes han aplicado prácticas de code-switching en el entorno

educativo, aunque esto no ha afectado al cumplimiento de objetivos y aprendizaje del

alumnado, tal y como se aprecia en los datos recogidos.

Tras analizar las varianzas y respuestas individuales del alumnado, se exponen las

medias de los distintos parámetros:

Figura 14

Media de los parámetros de coevaluación de la segunda intervención

Los parámetros, en líneas generales, presentan resultados satisfactorios: más del 70%

de ellos se alzan en valores por encima del 3, con resultados sumamente favorecedores como
313
el cumplimiento de los objetivos y la satisfacción del alumnado en el producto final. Estas

medias pueden sugerir, en cierta forma, unas preferencias a este modelo de aprendizaje, tanto

por su grado de satisfacción en el resultado como por su reconocimiento en el cumplimiento

de los objetivos. Asimismo, pueden suponer el desarrollo de ciertas autocreencias tales como

autoconfianza y autorrealización, propias en la ejecución de la competencia de aprender a

aprender. Estos resultados se pueden complementar con los datos positivos en el desarrollo de

los roles cooperativos (3,47) y la capacidad de resolución de conflictos (3,53), observándose,

a su vez, una buena práctica de la competencia social y cívica.

Se observa un menor valor en la contribución íntegra al producto final (2,84). Tomando

en cuenta los buenos resultados obtenidos en el desarrollo de los roles cooperativos y

satisfacción en el producto final, el resultado tan bajo de este parámetro se podría entender

como los distintos grados de exigencia de cada alumno/a. Al encontrarse en grupos

cooperativos, cada alumno/a posee su propio grado de exigencia y, como consecuencia,

aquellos discentes con mayor grado de exigencia en la realización de la tarea final pueden estar

descontentos con la contribución de integrantes de grupo con menor grado de tal aspecto.

En función al uso de fuentes adecuadas (3,37), este resultado positivo puede guardar

relación con el aspecto digital tratado en la anterior intervención: información y alfabetización

digital. Debido al tratamiento de estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de

información, el aprendizaje de estos aspectos en la anterior intervención puede haber

favorecido uno de los procesos iniciales en la creación digital y en el reconocimiento y

aplicación de las licencias digitales.

Como conclusión de este capítulo, se aprecian que las habilidades cognitivas con mayor

índice de aprendizaje recaen en las prácticas y estrategias de organización del aprendizaje, tal

y como se detecta en los buenos resultados de cumplimiento de los objetivos y control del

tiempo en ambas intervenciones. Estas habilidades cognitivas se han desarrollado mediante

314
prácticas sociales debido a la construcción de grupos cooperativos y, por tanto, la necesidad de

dialogar y tomar decisiones de forma conjunta. Tal es así que la contribución al equipo en

ambas intervenciones también posee valores muy altos: el alumnado, por tanto, ha aplicado

habilidades y estrategias para la puesta en práctica y aplicación de sus roles cooperativos, así

como participar en esa relación de interdependencia propia del aprendizaje cooperativo. Estos

aspectos requieren, naturalmente, de procesos cognitivos tales como el uso de la lengua para

comunicar, solucionar problemas o construir el producto final, percibir las impresiones o

necesidades de los/as compañeros/as, atender a las distintas áreas que componen el producto

final y reflexionar de forma conjunta para transformar la información descubierta en

conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes. Asimismo, se ha documentado buenos

resultados en el ámbito digital en ambas intervenciones: se observa, por tanto, un aprendizaje

enriquecedor sobre conocimientos, habilidades y estrategias sobre el empleo adecuado de

herramientas digitales para fines educativos (aunque tales intervenciones también poseen como

objetivo un aprendizaje para el empleo de tales herramientas en cualquier contexto: formal, no

formal e informal). Todos los procesos cognitivos mencionados en este párrafo, añadiendo los

procesos evaluativos de encuesta de satisfacción, autoevaluación y coevaluación, se han tratado

de desarrollar con el fin de favorecer un aprendizaje significativo, aumento de la autonomía,

fomento de las relaciones interpersonales. Todos estos aspectos conforman uno de los

fundamentos de esta metodología (fundamento que se puede interpretar como exitoso tras el

análisis de estos datos): la cognición en una metodología que combina lengua extranjera y

contenidos, sumándose, en esta intervención, los medios digitales.

315
316
317
Capítulo 6- Conclusiones de la investigación

318
319
 6.1. Conclusiones

A partir del presente capítulo, se tratará de exponer las conclusiones más relevantes que

se han extraído tras la conceptualización teórica, propuesta de innovación e implementación en

el aula. De este modo, se abordará, a su vez, las principales aportaciones de este estudio y

futuras líneas de investigación. En primer lugar, se mostrarán las conclusiones extraídas del

presente estudio:

- Se concluye que el empleo diario de herramientas digitales en el contexto educativo

formal no supone el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes

necesariamente sin su tratamiento explícito. A pesar de que el centro académico había

comenzado a implementar un proyecto de digitalización varios cursos atrás en el aula

en el que busca la enseñanza-aprendizaje digitalizados mediante el empleo de dichas

herramientas dentro y fuera del aula, conocimientos relacionados con la información y

alfabetización digital y creación de contenidos (áreas de tratamiento continuo en el

aula) se desconocían.

- Se confirma la relevancia de analizar los conocimientos previos de los discentes con el

objetivo de diseñar las situaciones de aprendizaje acorde a aquellos aspectos que

conocen y desconocen. Bolarín Martínez et al. (2021) comparten la relevancia de

analizar los conocimientos previos en la enseñanza de la lengua extranjera en la

implementación de la metodología AICLE para la detección simultánea de los aspectos

conceptuales y estructuras lingüísticas y comunicativas para así definir de forma más

concreta la programación y seleccionar las estrategias de andamiaje más adecuadas. En

este estudio, se han analizado los conocimientos previos en materia digital

estratégicamente, pues comúnmente se analizan los conocimientos previos

comunicativos y conceptuales sobre la materia de contenidos. Mediante el análisis de

conocimientos previos, la enseñanza- aprendizaje se personaliza acorde a los

320
 conocimientos, habilidades, destrezas, así como necesidades e intereses del alumnado.

Asimismo, los conocimientos previos son estructuras cognitivas que pueden estar

distorsionadas, tal y como se aprecia en la segunda intervención cuando se les cuestiona

por el período de duración de las licencias de copyright o el reconocimiento de la

licencia de Creative Commons. De esta manera, se reconocen los aspectos desconocidos

o que se conocen de forma errónea para definir, de forma más concreta, la enseñanza-

aprendizaje de esos aspectos, además de concretar objetivos de aprendizaje.

- Se potencia la capacidad transversal de la competencia digital debido a su aplicación

pragmática en cualquier disciplina. La posibilidad de incluir herramientas digitales en

cualquier materia y contexto educativo supone la aplicación de dichas herramientas en

un espectro educativo bastante amplio. Por este motivo, cabe mencionar la relevancia

de la enseñanza-aprendizaje de habilidades, estrategias, conocimientos y actitudes en

materia digital: su potencial es tan extenso que el conocimiento y aplicación de las

distintas áreas digitales puede optimizar y favorecer buenas prácticas digitales. En un

período histórico en el que los medios digitales poseen una infinidad de aplicaciones,

los/as discentes deben ser capaces de emplear tales herramientas, no sólo en el ámbito

formal, también en no formales e informales. Se requiere que el alumnado sea capaz de

comprender su funcionamiento y conocer cómo emplearlas adecuadamente. Las

numerosas estrategias sobre el empleo de las TAC e incluso TAP, esto es, Tecnologías

para la Adquisición y el Empoderamiento (Pinto et al., 2017; citado por Hernández-

Ortega, 2021) tratadas en este estudio pueden ser aplicadas al uso de las TIC, esto es,

herramientas digitales no asociadas al entorno educativo.

- Se constata que el alumnado mantiene la convicción de que el aprendizaje desde

metodologías cooperativas es más beneficioso en su propio proceso de aprendizaje y,

por tanto, que aprender en comunidad resulta en un aprendizaje más potenciador. Tal

321
 aspecto no sólo se ha observado en el diario de campo por el alto grado motivacional

que supone el aprendizaje cooperativo; también por los altos resultados observados en

ambas intervenciones en los parámetros asociados a esta metodología. De hecho, la

implementación de metodologías cooperativas ha demostrado reforzar y potenciar

objetivos, procesos y resultados de la metodología AICLE debido a su carácter

interactivo. Además, Carrión- Candel y Pérez- Agustín (2020) ya observaron en una

intervención sobre la materia de Música empleando la metodología AICLE y

combinado otras metodologías como la cooperativa favorece la interdependencia entre

el alumnado, así como un sentido del compromiso individual y grupal y destrezas

interpersonales. Estos mismos valores se han visto reflejados en este estudio,

constatándose que entre la metodología AICLE y las metodologías cooperativas se

puede configurar una simbiosis bastante positiva por el desarrollo de valores y prácticas

dialogantes, interactivas y comunicativas; dinámicas de trabajo y comunicación

interdependientes, autoaprendizaje, autoenseñanza, coaprendizaje y coevaluación en un

modelo de aprendizaje flexible participativo.

- Se concluye que la triangulación de objetivos en esta intervención (añadiendo

tratamiento digital a la metodología AICLE) no ha afectado al aprendizaje de índole

comunicativa. Los resultados obtenidos muestran valores positivos en las funciones

comunicativas seleccionadas en esta intervención, así como el vocabulario ideado. De

hecho, el empleo de herramientas digitales durante la enseñanza- aprendizaje de las

distintas áreas (comunicativas y digitales), así como en la elaboración del producto final

han permitido que el alumnado trate e interactúe con la lengua extranjera en un nuevo

contexto educativo aplicando conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes de

índole digital. Tomando en consideración la sobrecarga de información que podría

suponer añadir un nuevo aspecto de tratamiento en esta metodología, se comprueba,

322
 por tanto, que la inclusión de la enseñanza- aprendizaje de fundamentos digitales no

afecta negativamente a otras áreas, como es el caso de la comunicativa, pues se ha

cumplido con los objetivos de aprendizaje comunicativo en el alumnado y los productos

finales demuestran una aplicación adecuada de la destreza correspondiente, además de

un modelo contextualizado de la aplicación de la función comunicativa y vocabulario

descubierto en el aula.

- Se comprueba que la implementación de metodologías cooperativas combinada con

metodologías ABP en la elaboración de tareas sociales ha favorecido la enseñanza-

aprendizaje competencial, especialmente de la competencia social y cívica, aprender a

aprender y sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, acorde a los resultados de

las encuestas de satisfacción, autoevaluación y coevaluación. La propuesta de

elaboración de una tarea social en un ambiente que trata de trabajar contenidos de otras

disciplinas (comunicativos, digitales) puede presentar cierta complejidad debido a la

necesidad de fusionar los distintos aspectos. Sin embargo, el diálogo, toma de

decisiones, análisis de información, comparación y contraste, así como la relación

social interdependiente entre los grupos potencia estas tres competencias mencionadas.

Tras observar en las distintas encuestas y autoevaluaciones y coevaluaciones, notándose

aspectos muy positivos en estos parámetros mencionados, no sólo se sugiere que el

tratamiento de aspectos digitales en la metodología AICLE es compatible, también nos

puede decir que la enseñanza-aprendizaje de interdisciplinas desde un plano pragmático

permite la combinación de otras metodologías (cooperativas y colaborativas,

Aprendizaje Basado en Proyectos, entre otras) y así favorecer un aprendizaje activo en

el que los discentes son protagonistas.

- Los beneficios de las WebQuest en la puesta en práctica de la metodología AICLE,

sumándose la enseñanza- aprendizaje de aspectos digitales. La WebQuest ha supuesto

323
una herramienta de vital importancia en el proceso de elaboración del producto final

debido a su carácter guiado. Francisco- Déniz (2018) analizó los beneficios de la

implementación de las WebQuests en las tareas sociales en la materia de inglés como

L2. En este caso, la implementación de las WebQuests se ha llevado a cabo desde la

metodología AICLE, esto es, la lengua extranjera como medio de comunicación en la

materia de Geografía e Historia. A pesar de las dificultades que se ha presentado

modificando la metodología AICLE incluyéndose el tratamiento de medios digitales,

esta propuesta ha permitido establecer de forma clara los objetivos propuestos y el

proceso a llevar para la elaboración del producto final. Además, el alumnado ha podido

conocer de antemano los parámetros de evaluación, por tanto, esta herramienta ha

definido de forma muy específica los indicadores y criterios evaluativos,

constituyéndose como un instrumento de apoyo a priori, in processus y a posteriori de

la elaboración del producto final.

324
 6.2. Propuestas de mejora

En el presente subepígrafe, se muestran las propuestas de mejora que que se han estimado

oportunas una vez realizada la implementación de la propuesta de intervención de la presente

tesis:

- Sistematizar la realización de una enseñanza- aprendizaje en contextos educativos

bilingües que busque la implicación social, participación de distintos agentes

educativos e incluso agentes no pertenecientes al ámbito educativo o al programa

bilingüe como tal. Dirigir la enseñanza- aprendizaje hacia un enfoque más social supone

la manifestación de oportunidades de aprendizaje para conocer componentes sociales

tales como capitales culturales, culturas simbólicas o ejercicios profesionales. De esta

forma, se potenciaría una enseñanza- aprendizaje más competencial debido a la

necesidad de poner en práctica una gran diversidad de conocimientos, habilidades,

destrezas, además de una actitud que se adecua a las circunstancias. Por esta razón, se

propone y anima a los/as docentes a implementar las tareas sociales (asociadas al

aprendizaje de la materia de Inglés como Lengua Extranjera) en otras materias,

especialmente en aquellas incluidas en los programas de educación bilingüe.

- Adaptar el Marco de Competencia Digital Docente para su focalización y empleo en el

alumnado en procesos de enseñanza- aprendizaje. Este marco, más centrado en la figura

docente, puede ser empleado como referencia para la construcción de un marco

educativo digital orientada al alumnado. De esta forma, se pueden establecer principios

digitales y pedagógicos en la implementación de esta competencia, marcar objetivos

digitales por etapas; se trataría de una guía que permitiría delimitar los elementos

digitales que se pueden tratar según el nivel madurativo de los/as discentes,

conocimientos previos y facilitaría el establecimiento de niveles de competencia digital

según el nivel de dominio de las distintas áreas digitales. Recientemente, tras la

325
 elaboración del borrador que busca la actualización del Marco de Competencia Digital

Docente (2022), se aprecia cómo se realiza mayores inclusiones hacia el alumnado y su

respectivo empleo de destrezas digitales, se requiere de mayor incidencia en la

construcción de un marco centrado en el aprendizaje de la competencia digital,

marcándose objetivos digitales según las distintas etapas y niveles de dominio.

Asimismo, tal marco, centrado en los/as discentes facilitaría la inclusión del aprendizaje

digital en el currículo educativo, permitiría conocer de forma más específica los

contenidos digitales más adecuados para descubrir en el aula según los niveles

madurativos del alumnado y potenciaría, en última instancia, la construcción de un

perfil digital progresivo. De hecho, tal y como afirma Hernández- Ortega (2022), la

digitalización de la enseñanza- aprendizaje provocada por las circunstancias de

pandemia ha generado una reflexión sobre los beneficios y buenas prácticas educativas

de la inclusión de las herramientas digitales, así como aquellos aspectos que se

requieren para su mejora. Aunque este modelo de enseñanza no presencial (y

posteriormente, híbrido) se haya dado en una circunstancia puntual por la pandemia, su

sistematización permitiría que tanto docentes como discentes pudieran continuar con

los procesos de enseñanza- aprendizaje a pesar de las circunstancias personales,

económicas y sociales envueltas.

- La elaboración de un currículo educativo pluricomunicativo que fusione diversos

objetivos, no sólo los propios contenidos de la materia en particular, también los

elementos cognitivos y comunicativos participantes, uniéndose, en la presente tesis,

aspectos digitales. La aplicación de una metodología que acoge objetivos tan diversos

requiere de un esfuerzo docente por la selección de los objetivos y fusionarlos de tal

forma que generen un aprendizaje sensato y significativo. La constitución de un

currículo bilingüe permitiría asentar objetivos pedagógicos propios de la metodología

326
 AICLE según los niveles de cada etapa y, consecuentemente, niveles madurativos del

alumnado. Asimismo, la constitución de este currículo podría reforzar la vinculación

de los programas educativos bilingües con metodologías activas y significativas tales

como el Aprendizaje Basado en Proyectos y las metodologías cooperativas para

identificar y estandarizar buenas prácticas educativas bilingües. Además, la creación de

un currículo bilingüe delimitaría la enseñanza- aprendizaje sistemática de la

metodología AICLE desde una perspectiva competencial. Moya- Otero (2022) comenta

que la ley educativa LOMLOE busca actualizar el perfil competencial de los individuos

pertenecientes a la enseñanza obligatoria, guiándose de las orientaciones de la Unión

Europea y otras instituciones internacionales. De hecho, este mismo (2022) también

destaca la necesidad de la transversalidad de la enseñanza- aprendizaje en cualquier

etapa para una nueva estructuración didáctica. Por tanto, plantear un currículo educativo

bilingüe determinaría la enseñanza- aprendizaje de esta metodología desde un prisma

competencia para adquirir los beneficios de dicho aprendizaje en un contexto no

monolingüe, pues tal y como se ha apreciado en la presente tesis, el modelo de

enseñanza- aprendizaje competencial, sumamente desarrollado por la práctica de

metodologías activas tales como las cooperativas o ABP, han resultado en un alto grado

motivacional, alto grado de satisfacción en el alumnado, así como una respuesta a las

demandas sociales como se ha puesto en práctica: participación en comunidad,

interacción y empleo de la lengua materna y extranjera, toma de decisiones y resolución

de conflictos, uso de medios digitales para el cumplimiento de objetivos y necesidades,

entre los más destacados.

- La elaboración de un banco de recursos en materia digital. La constitución de una

plataforma que comparta material adaptable, gratuito y de libre acceso sobre el

tratamiento de las distintas áreas de la competencia digital supondría un eje clave para

327
incrementar el tratamiento de dicha competencia, favorecería la colaboración y

cooperación entre profesorado para la creación de nuevos recursos, permitiría conocer

experiencias educativas a través de determinados materiales, guiar sobre el proceso de

enseñanza- aprendizaje del aspecto digital seleccionado o incluso descubrir nuevas

prácticas pedagógicas sobre la enseñanza- aprendizaje de las áreas digitales.

328
 6.3. Futuras líneas de investigación

A continuación, se exponen posibles líneas de investigación que se han descubierto a partir de

los datos resultantes de este estudio y las conclusiones obtenidas:

- El tratamiento de aspectos digitales a través de la materia de Inglés como Lengua

Extranjera (ILE). Uno de los ámbitos del DigCompEdu, la comunicación y

colaboración digital, podría tomarse como aspecto de tratamiento en la materia de

inglés como lengua extranjera con el fin de conocer y experimentar la interacción (en

una lengua extranjera) mediante el uso de recursos digitales. Esto supondría la

enseñanza- aprendizaje, dentro de la materia de ILE, sobre estrategias comunicativas

de interacción y comunicación online, así como conocer códigos de netiqueta en

reuniones o conversaciones digitales, así como desarrollar actitudes juiciosas hacia

comportamientos inadecuados online.

- La implementación de las distintas áreas de competencia digital en otras etapas como

Educación Primaria. Tal y como establece la Asociación para la Investigación de

Medios de Comunicación (2019), niños/as españoles en edades comprendidas entre 6 y

13 años consumen medios digitales alrededor de cinco horas diarias. Ante esta

circunstancia digital, el centro educativo requiere adaptarse a las condiciones

sociológicas en torno a tecnologías digitales y tratar el empleo de dichas herramientas

para velar un empleo adecuado en cualquier contexto: formal, no formal e informal.

Habilidades o destrezas tales como la búsqueda de información, grabación de proyectos

o materiales creativos, comunicación online entre el alumnado, organización de su

propia información almacenada son actividades que se podrían tratar en aulas de esta

etapa, tomando en cuenta el nivel madurativo del alumnado, así como sus necesidades

e intereses. El tratamiento de tal competencia desde la etapa de Educación Primaria

permitiría un aprendizaje progresivo de dicha competencia, que no sólo favorecería

329
 conocimientos, habilidades y actitudes; supondría potenciar la construcción de un

código ético digital.

- El análisis y evaluación del nivel de competencia digital de los docentes y discentes

pertenecientes al programa educativo bilingüe. Tomando en consideración la reciente

ley educativa (LOMLOE, 2020), en la que se propone mayor autonomía en los centros

educativos, tales centros educativos podrían elaborar un proyecto digital que busque la

enseñanza-aprendizaje de estrategias de dichos aspectos unificando criterios de

contenido. Para ello, se requiere evaluar los niveles de conocimientos previos y

dominios de los distintos agentes educativos que intervienen en el modelo de

enseñanza- aprendizaje permite delimitar aquello conocido y desconocido en materia

digital. De esta forma, se pueden comenzar a formular situaciones de aprendizaje que

acojan el tratamiento de herramientas digitales en el programa bilingüe. Asimismo,

desde la perspectiva docente, es un procedimiento que permite reconocer los niveles de

habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes sobre esta competencia y así delimitar

formaciones específicas según las necesidades y carencias digitales.

- En relación con la propuesta anterior, y con la experiencia educativa actual del

aprendizaje virtual provocado por la pandemia, se han adaptado una gran diversidad de

espacios digitales entre el propio alumnado y entre docentes y discentes. En este

contexto, docentes y discentes estaban en contacto sistemáticamente para fines

educativos mediante dichas herramientas. Ante tal circunstancia, el tratamiento de

aspectos relacionados con la comunicación y colaboración online (una de las cinco

áreas establecidas por el DigCompEdu) son indispensables: aprender códigos de

conducta adecuados, estrategias comunicativas en entornos digitales. Tomando en

cuenta que los programas educativos bilingües impartidos de forma virtual se pueden

haber visto afectados por el uso de la lengua inglesa en un medio digitalizado, la

330
 enseñanza- aprendizaje de comunicación y colaboración online en la lengua extranjera

permitiría optimizar el modelo educativo virtual en programas educativos bilingües. En

este sentido, se podría investigar sobre las prácticas de netiqueta en los entornos

educativos digitales. Tomando en consideración la digitalización del aprendizaje,

especialmente tras experimentar el período de confinamiento, se requiere del

tratamiento y cumplimiento de un conjunto de normas sobre la interacción y la

privacidad de las personas. En este sentido, se propone analizar, a primera instancia,

cómo se practica la netiqueta (ya sea en entornos educativos bilingües o en la enseñanza

y aprendizaje del inglés como lengua extranjera) para así delimitar los principios por

los cuales los/as discentes se comunican y establecer un marco ético sobre la conducta

y privacidad en contextos digitales.

- El planteamiento del tratamiento de un porfolio educativo digital en distintas materias

(ya sean pertenecientes o no al programa educativo bilingüe) que permita identificar el

nivel de dominio de las distintas áreas digitales de los/as discentes y construir un perfil

de ciudadano digital. Este porfolio no sólo mostraría los productos finales del

alumnado; es una herramienta que permitiría la reflexión sobre su propio aprendizaje,

establecer objetivos de aprendizaje en materia digital, favorecer actitudes éticas en el

uso de medios digitales, entre las actividades más relevantes. De esta forma, el

alumnado puede observar su evolución con respecto a su nivel competencial en

herramientas digitales, favorecer ejercicios de autorreflexión sobre su práctica digital y

tratar de construir un código ético digital.

331
332
333
Capítulo 7- Referencias bibliográficas

334
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350
351
8- Anexo

352
353
Anexo 1. Roles cooperativos

354
Anexo 2. Temporalización de la primera intervención

355
356
357
358
359
360
361
362
363
364
365
366
367
368
369
370
371
Anexo 3. Cuestionario de análisis de conocimientos previos en materia digital

372
Anexo 4. Material didáctico elaborado para la introducción del vocabulario y función
comunicativa

373
374
375
376
Anexo 5. Material didáctico sobre información y alfabetización digital

377
378
379
380
381
382
383
Anexo 6. Material didáctico sobre la elaboración de un programa de radio

384
385
Anexo 7. Material de referencia para la elaboración de la tarea social

386
387
388
389
Anexo 8. WebQuest de la primera intervención

390
391
392
Anexo 9. Rúbricas de la primera intervención

Self- assessment

Self- Poor Average Good Excellent

assessment
My contribution to I didn’t put into action Sometimes I I usually contributed I always contributed
the team the responsibilities of contributed to the to the team with my to the team with my
my role. team, but other times responsibilities. responsibilities and
other members did it helped my classmates.
for me.

My contribution to I did not contribute to I sometimes I generally I always contributed

the final product the final product. I contributed to the contributed to the to the final product
should have final product, but my final product and even helped those
contributed more. classmates cooperating with my classmates with
contributed more. classmates. problems to
contribute.

My English I did not use English I sometimes used I regularly used I always used English
interaction during the while interacting with English to interact English to interact; I to interact with my
social task my classmates. with my classmates. used Spanish in classmates; I never
specific cases. used Spanish.

My uses of English I did not create Sometimes I created I regularly made I always used routines
about events in the routines in the past in routines in the past routines in the past in in the past in the
past in the elaboration the final product. during the social task the final product. construction of the
of the final product elaboration. final product.

My digital I did not consult I sometimes consulted I frequently consulted I always consulted
elaboration in the sources adequately; I sources adequately; I sources adequately; I sources adequately; I
final product never organized the sometimes organized frequently organized always organized the
information and I the information and the information and I information and I
never assessed it. sometimes I assessed frequently assessed it. always assessed it.
it.

My management to When there was a When there was a When there was a When there was a
solve problems in the problem, I reacted problem, I firstly problem, I was open problem, I was open
group negatively: not reacted negatively and to listen, to share ideas to listen, give
listening and without finally I listened and and solve the problem alternatives, use
emphasizing with the understood the using dialogue. dialogue.
other(s). other(s).

My broadcasting I never used the I sometimes used the I usually used the I always used the
process broadcasting broadcasting broadcasting broadcasting
strategies for the radio strategies for the radio strategies for the radio strategies for the radio
program. program. program. program.

Observations:

393
 Co- assessment

Co-assessment
Poor Average Good Excellent
We controlled time We did not manage We controlled time We controlled time We controlled time
and the process of time and the steps that and the steps and the steps and followed the steps
work. we had to follow. followed, but followed, only a few without getting lost in
sometimes we got times we got lost. any moment.
lost.

We all developed our We did not participate Sometimes we We usually We always

roles in the according to the participated according participated according participated according
elaboration of the functions of our roles. to the functions of our to the functions of our to the functions of our
final product. roles. roles. roles.

We always used We never used We sometimes used We generally used We always used
English to interact. English to interact. English to interact. English to interact. English to interact.

We were able to save When there was a When there was a When there was a When there was a
problems within the problem, we reacted problem, we firstly problem, we were problem, we were
group. negatively: not reacted negatively and open to listen, to share open to listen, give
listening, and without finally we understood ideas and solve the ideas, and use
emphasizing with the the other(s). problem using dialogue.
other(s). dialogue.

We all worked on the Some classmates Sometimes some We all worked at the We all worked at the
final product. worked much more classmates worked on same level and effort, same leven and effort,
than others. the final product more only in some nobody worked more
than others, but we all situations, some than the rest.
worked. worked more than
others.

We achieved the We did not achieve We achieved some of We achieved most of We achieved all the
objectives of the final the goals proposed. the goals proposed. the goals proposed. goals proposed.
product.

We all used resources Some did not use the We all used the In general terms, we We all worked in the
and materials materials adequately materials but some all worked in the materials; nobody
adequately. or did not use it. used it more. materials; in rare worked more with the
cases some worked materials than
more on materials. other(s).

We are all proud of We are not proud or Some of us are happy Most of us are happy All of us are happy
the resulting final happy of the final and proud about the and proud of the final and proud of the final
product. product. final product. product. product.

Our exposition of the We did not do well in We did a good We did a very good We did a really good
final product was well the exposition of our exposition of our final exposition, well exposition, we
developed. final product. product. prepared for our final prepared it really well
product. and helped each other
for the exposition.

Broadcasting We never used the We sometimes used We usually used the We always used the
strategies to broadcast the strategies to strategies to broadcast strategies to broadcast
and create our radio broadcast and create and create our radio and create our radio
program. our radio program. program. program.

394
Observations:

395
Anexo 10. Encuesta de satisfacción de la primera intervención

Encuesta de satisfacción
Tarea social: Amazing Fantasy: The Hominids!

Lee las siguientes afirmaciones y selecciona 1, 2, 3, 4 ó 5 según a tu grado de

acuerdo con tales afirmaciones:

1.Nada de acuerdo 2.Poco de acuerdo 3.De acuerdo 4.Muy de acuerdo

a) La introducción, así como la presentación utilizada, me han servido para

comprender y realizar el producto final.

1 2 3 4

b) Los objetivos marcados eran claros y realistas.

1 2 3 4

c) Cumplimos con los objetivos marcados.

1 2 3 4

d) Aprendí a describir rutinas en pasado en inglés con mis palabras.

1 2 3 4

e) Fui capaz de aplicar el vocabulario histórico sobre la Prehistoria acorde al

producto final.

1 2 3 4

396
f) Creo que ha sido muy relevante interactuar en inglés durante la elaboración
del producto final.

1 2 3 4

g) Creo que es importante conocer cómo hacer búsquedas adecuadas y evaluar la

información de Internet.

1 2 3 4

h) Aprendí sobre cómo analizar fuentes en Internet.

1 2 3 4

i) Creo que la elaboración de proyectos me ha permitido aprender más y mejor los

contenidos.

1 2 3 4

j) Trabajar cooperativamente y colaborativamente me ha permitido ayudar y aprender

de mis compañeros.

1 2 3 4

k) Hubiera aprendido más si hubiera realizado el proyecto de forma individual.

1 2 3 4

l) Creo que la realización de un proyecto conjunto ha generado un resultado más

elaborado.

397
 1 2 3 4

m) ¿Cómo mejorarías la tarea? Aporta tus ideas de cara a futuros proyectos.

n) ¿Te ha gustado realizar proyectos en la materia AICLE conociendo sobre la

búsqueda y evaluación de información en Internet? ¿Por qué? Explícalo
brevemente.

398
Anexo 11. Temporalización de la segunda intervención

399
400
401
402
403
404
405
406
407
408
409
410
411
412
413
414
415
416
417
418
Anexo 12. Material didáctico en materia comunicativa elaborado para la segunda
intervención

419
420
421
422
Anexo 13. Test de conocimientos previos en materia digital

423
Anexo 14. Material didáctico en competencia digital para la segunda intervención

424
425
426
427
428
Anexo 15. Tutorial para la elaboración de la página web

429
430
431
432
433
434
Anexo 16. Material de referencia para la elaboración de la segunda tarea social

435
436
Anexo 17. WebQuest para la implementación de la segunda tarea social

437
438
439
440
441
442
Anexo 18. Páginas web elaboradas por el alumnado

- 1º página web

443
444
- 2º página web

445
- 3º página web

446
447
- 4º página web

448
- 5º página web

449
Anexo 19. Museo creado con las invenciones estudiadas y los respectivos códigos QR de
las páginas web

450
451
Anexo 20. Rúbricas de autoevaluación y coevaluación

Self- assessment

Self- Poor Average Good Excellent

assessment
My contribution to I didn’t put into action Sometimes I I usually contributed I always contributed
the team the responsibilities of contributed to the to the team with my to the team with my
my role. team with my responsibilities. responsibilities and
responsibilities, but helped my classmates
other times other with their
members took my responsibilities.
responsibilities.

My contribution to I did not contribute to I sometimes I generally I always contributed

the final product the final product. I contributed to the contributed to the to the final product
should have final product, but my final product and even helped those
contributed more. classmates cooperating with my classmates with
contributed more. classmates. problems to
contribute.

My English I did not use English I sometimes used I regularly used I always used English
interaction during the while interacting with English to interact English to interact; I to interact with my
social task my classmates. with my classmates. used Spanish in classmates; I never
specific cases. used Spanish.

My uses of English I did not give Sometimes I gave I regularly made I always elaborated
about giving explanations in the explanations during explanations in the explanations in the
explanations in the final product. the social task final product. construction of the
elaboration of the elaboration. final product.
final product

My digital I did not use digital I sometimes used I frequently used I always used digital
elaboration in the licenses and I did not digital licenses and I digital licenses and I licenses and I always
final product apply them in the final sometimes applied frequently applied applied them in the
product. them in the final them in the final final product.
product. product.

My management to When there was a When there was a When there was a When there was a
solve problems in the problem, I reacted problem, I firstly problem, I was open problem, I was open
group negatively: not reacted negatively and to listen and solve the to listen, give
listening and without finally I listened and problem using alternatives and I even
emphasizing with the understood the dialogue. intervened when other
other(s). other(s). members had an issue.

Observations:

452
 Co- assessment

Co-assessment
Poor Average Good Excellent
We controlled time We did not manage We controlled time We controlled time We controlled time
and the process of time and the steps that and the steps and the steps and followed the steps
work. we had to follow. followed, but followed, only a few without getting lost in
sometimes we got times we got lost. any moment.
lost.

We all developed our We were never We were sometimes We were often We were always
roles in the responsible for the responsible for the responsible for the responsible for the
elaboration of the task. task. task. task.
final product.

We always used We never used We sometimes used We generally used We always used
English to interact. English to interact. English to interact. English to interact. English to interact.

We were able to save When there was a When there was a When there was a When there was a
problems within the problem, we reacted problem, we firstly problem, we were problem, we were
group. negatively: not reacted negatively and open to listen, to share open to listen, give
listening, and without finally we understood ideas and solve the ideas, and use
emphasizing with the the other(s). problem using dialogue.
other(s). dialogue.

We all worked on the Some classmates Sometimes some We all worked at the We all worked at the
final product. worked much more classmates worked on same level and effort, same leven and effort,
than others. the final product more only in some nobody worked more
than others, but we all situations, some than the rest.
worked. worked more than
others.

We achieved the We did not achieve We achieved some of We achieved most of We achieved all the
objectives of the final the goals proposed. the goals proposed. the goals proposed. goals proposed.
product.

We all used resources Some did not use the We all used the In general terms, we We all worked in the
and materials materials adequately materials but some all worked in the materials; nobody
adequately. or did not use it. used it more. materials; in rare worked more with the
cases some worked materials than
more on materials. other(s).

We are all proud of We are not proud or Some of us are happy Most of us are happy All of us are happy
the resulting final happy of the final and proud about the and proud of the final and proud of the final
product. product. final product. product. product.

Our exposition of the We did not do well in We did a good We did a very good We did a really good
final product was well the exposition of our exposition of our final exposition, well exposition, we
developed. final product. product. prepared for our final prepared it really well
product. and helped each other
for the exposition.

Observations:

453
454
Anexo 21. Encuesta de satisfacción de la segunda intervención

Encuesta de satisfacción
Tarea social: Mesopotamian or Egyptian?

Lee las siguientes afirmaciones y selecciona 1, 2, 3, 4 ó 5 según a tu grado de

acuerdo con tales afirmaciones:

1.Nada de acuerdo 2.Poco de acuerdo 3.De acuerdo 4.Muy de acuerdo

a) La introducción, así como la presentación utilizada, me han servido para

comprender y realizar el producto final.

1 2 3 4

b) Los objetivos marcados eran claros y realistas.

1 2 3 4

c) Cumplimos con los objetivos marcados.

1 2 3 4

d) Aprendí a realizar explicaciones en inglés con mis palabras.

1 2 3 4

e) Fui capaz de aplicar el vocabulario histórico sobre las civilizaciones de

Egipto y Mesopotamia acorde al producto final.

1 2 3 4

f) Creo que ha sido muy relevante interactuar en inglés durante la elaboración

del producto final.

455
 1 2 3 4

g) Creo que es importante conocer sobre las licencias digitales y cómo aplicarlas.

1 2 3 4

h) Aprendí sobre cómo utilizar las licencias digitales.

1 2 3 4

i) Creo que la elaboración de proyectos me ha permitido aprender más y mejor los

contenidos.

1 2 3 4

j) Trabajar cooperativamente y colaborativamente me ha permitido ayudar y aprender

de mis compañeros.

1 2 3 4

k) Hubiera aprendido más si hubiera realizado el proyecto de forma individual.

1 2 3 4

l) Creo que la realización de un proyecto conjunto ha generado un resultado más

elaborado.

1 2 3 4

m) ¿Cómo mejorarías la tarea? Aporta tus ideas de cara a futuros proyectos.

456
n) ¿Te ha gustado realizar proyectos en la materia AICLE conociendo sobre las
licencias digitales y derechos de autor en Internet? ¿Por qué? Explícalo
brevemente.

457