Curso de Capacitación

Docente en Neurociencias

Clase 3: Teniendo en cuenta la memoria de

trabajo de mis alumnos

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Memoria de trabajo y aprendizaje en el aula (2da parte)

En este apunte continuaremos viendo las estrategias o soluciones cognitivas

para los problemas de la memoria de trabajo.

Estrategia # 2:

Redistribuyendo las demandas de la memoria de trabajo

Una segunda estrategia puede disminuir las dificultades de la memoria de

trabajo específicamente cuando los alumnos se enfrentan a una sobrecarga de
información. En vez de darles muchos datos al mismo tiempo, podemos
distribuirlos en el tiempo. En definitiva, podemos redistribuir las demandas de la
memoria de trabajo para asegurarnos que dichas demandas no aparezcan una
encima de la otra.

En la clase de historia puede redistribuir los contenidos fácilmente. En vez de

introducir todos los temas de las invasiones inglesas en la primera clase,
plantéelos según sean necesarios. Si tiene que explicar tres teoremas nuevos
en la clase de geometría de hoy, puede presentar un nuevo teorema cada
quince minutos, en vez de presentar los tres juntos al comienzo. Si un cuento
en inglés tiene muchas palabras nuevas puede espaciarlas en bloques de cinco
en vez de explicarlas todas al mismo tiempo.

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Esta estrategia probablemente ya se le haya ocurrido: es posible que la haya
pensado como parte de la Estrategia #0. Una vez que aprendió acerca de las
limitaciones de la memoria de trabajo inmediatamente vio que una carga
demasiado grande sobre ésta podía ser fácilmente subdividida en partes
perfectamente manejables.

Al mismo tiempo, esta estrategia debe incluir algunas “sutilezas”. Primero,

reglas y excepciones. Las reglas reducen la carga, pero las excepciones la
aumentan.

Si fuera un docente de francés, por ejemplo, le enseñaría a mis alumnos esta

útil regla: “todos los sustantivos en francés que terminan en –ette son
femeninos”. Esta regla provee a mis alumnos un alivio importante para sus
memorias de trabajo. Efectivamente la regla corta en trozos la información y,
por lo tanto, reduce las demandas cognitivas.

Debido a que quiero ser meticuloso y preciso decido decirle a mis alumnos la
regla completa: “todos los sustantivos en francés que terminan en –ette son
femeninos con la excepción de squelette.”

Esta explicación tiene el beneficio de la exactitud. Sin embargo, comete la

grave transgresión educativa de aumentar innecesariamente la carga de la
memoria de trabajo. De esta forma, los alumnos tienen que recordar cuál es la
regla, que existen excepciones y cuál es la excepción. Y como Halloween no es
extensamente celebrada en Francia, no es evidente que utilizarán la palabra
francesa para esqueleto en lo inmediato.

Los docentes que comprenden el rol de la memoria de trabajo en el aprendizaje

siguen este principio: dé las reglas y guarde las excepciones para más tarde.

¿Es verdad que luego de 1440 todos los emperadores del Sacro Imperio
Romano Germánico fueron de la dinastía de los Habsburgo? Es verdad.
Si sus alumnos leen sobre el reinado de Carlos VII, puede hablarles sobre esta
excepción (es probable que la mamá de Carlos VII sea la única persona a la
que le importa este dato).

¿Es verdad que los generales deberían siempre consolidar sus fuerzas antes de
atacar al enemigo? Si habla sobre el Chacho Peñaloza, puede hablar sobre su
desafío a esta regla.

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Por supuesto que los alumnos disfrutan cuando nos “pescan” cometiendo un
error, y por esto debemos ser cuidadosos cuando introducimos estas
excepciones.
Cuando les diga que la forma sólida de una sustancia es siempre más densa
que su forma líquida debe también alertarlos que la próxima semana les
explicará una importante excepción. Pero si ellos no necesitan esta información
ahora mismo, y no van a ir a pescar en el hielo este fin de semana, entonces
puede dejar que dominen la regla antes de complicarlos con las bizarras
propiedades del agua.

Resumiendo: guiándolos con reglas y redistribuyendo las excepciones para

más tarde podemos simplificar las demandas sobre la memoria de trabajo.

Esta redistribución ayuda de una tercera forma también, si una tarea para el
hogar en particular genera una demanda inusualmente alta para la memoria de
trabajo puede redistribuir este desafío haciendo que los alumnos la comiencen
durante la clase. Una vez que han procesado las partes que potencialmente
pueden sobrecargar sus memorias de trabajo con su ayuda pueden manejar
una carga más aceptable en casa.

Debido a que la memoria de trabajo varía durante el día, usted puede estimular
a sus alumnos a que aborden la parte más difícil de la tarea más temprano y no
durante la noche.

Para resumir cuando una clase vuelca demasiada información al mismo tiempo
los docentes pueden distribuir esa información a lo largo de la clase o a lo largo
de varios días. Debemos prestar una particular atención a las reglas y a las
excepciones y a las tareas para el hogar que tienen demandas inusualmente
grandes para la memoria de trabajo.

Observe que estas tres estrategias redistribuyen la sobrecarga sobre la

memoria de trabajo en el tiempo. También podemos redistribuir estas
sobrecargas a través de las modalidades. Una investigación (1) observó los
notables beneficios de esta estrategia.

Un equipo de investigadores le pidió a tres grupos de alumnos que aprendieran

sobre relámpagos. El grupo A leyó un texto de 600 palabras que explicaba
cómo se formaban los relámpagos y luego hicieron un examen sobre el texto.
Este examen requería que los alumnos utilizaran la información que leyeron en
una forma diferente. Por ejemplo, se les preguntó qué deberían hacer para
disminuir la intensidad de los relámpagos durante una tormenta (una pregunta
que no estaba explícitamente explicada en el texto). Como los alumnos tuvieron

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que reorganizar la información que leyeron para contestar esta pregunta, este
examen planteó grandes demandas sobre sus memorias de trabajo. El grupo A
resolvió, en promedio, 2,3 problemas.

En cierto sentido este resultado es una buena noticia. Durante siglos la

educación en occidente les ha pedido a los alumnos que lean la información y
que luego resuelvan problemas que nunca han visto antes basados en dicha
lectura. Los alumnos del grupo A tuvieron algo de éxito en este proceso; por lo
tanto es bueno saber que los alumnos pueden hacer lo que desde hace mucho
tiempo le hemos pedido que hagan.

Luego los investigadores le dieron al grupo B el mismo texto. Sin embargo, esta
vez el escrito estaba acompañado por cinco diagramas que resaltaban los
diferentes estadios de la formación de los relámpagos.

El grupo C estudió los cinco diagramas que vio el grupo B, pero no leyó el
texto. Los tres grupos tuvieron la misma cantidad de tiempo para aprender
sobre los relámpagos. ¿Cómo les fue a los grupos B y C en la evaluación?

El grupo B, que vio los diagramas y el texto, resolvió 4,9 problemas. El grupo C,
que vio los diagramas pero no leyó el texto, resolvió 4,6 problemas.

En otras palabras, los alumnos que vieron los diagramas al menos duplicaron el
número de problemas resueltos con respecto a los alumnos que no los vieron.

Esta investigación resalta un punto esencial: los docentes pueden redistribuir

las demandas sobre la memoria de trabajo mediante imágenes. Cuando los
alumnos utilizan simultáneamente sus sistemas verbal y visual para manejar las
tareas de su memoria de trabajo (tales como aplicar nueva información acerca
de los relámpagos a nuevas preguntas) son radicalmente más exitosos.

Sistema Sistema
Visual verbal

Una investigación similar se focalizó en geometría (2). En este trabajo alumnos

de nivel secundario estudiaron nuevos teoremas. La mitad de ellos vieron un
diagrama del problema de geometría y leyeron los pasos para llegar a la

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solución. Estos alumnos asimilaron toda la información en forma visual. Un
segundo grupo observó el mismo diagrama y escuchó una grabación de los
mismos pasos para llegar a la solución. Recibió exactamente la misma
información, pero dividió la carga sobre la memoria de trabajo entre los canales
visual y verbal auditivo.

Para certificar qué grupo aprendió mejor el material, los investigadores les
dieron a ambos grupos problemas nuevos de geometría. Esencialmente los
investigadores midieron cuánto tiempo les tomó a los alumnos encontrar las
respuestas correctas. Hallaron que quienes obtuvieron toda la información en
forma visual tardaron un 50% más de tiempo que sus pares que recibieron los
datos en forma visual y auditivo-verbal.

Al redistribuir las demandas sobre la memoria de trabajo entre los canales

visual y auditivo-verbal los investigadores incrementaron el éxito de la memoria
de trabajo de los alumnos.

Esta estrategia de redistribución explica muchas de las estrategias que los

docentes utilizan en forma intuitiva. Una vez que comprendemos cómo las
instrucciones sobrecargan la memoria de trabajo, por ejemplo, muchos
docentes rápidamente ven los beneficios de escribir las instrucciones en una
pizarra o en un PowerPoint. Por supuesto, escribir las instrucciones las hace
visuales, de la misma manera, la estrategia de la esfera del reloj descripta en el
módulo anterior, en la cual el profesor de ciencia presentaba datos de la
evolución de una forma más familiar.

Esta estrategia disminuye las demandas sobre la memoria de trabajo tanto

conectando información nueva con la información previa (Estrategia # 1) como
desplazando demandas hacia el canal visual (Estrategia # 2).

Por lo tanto, cuando anticipa un “punto caliente” para la memoria de trabajo de

sus alumnos o identifica un “crujido” de la memoria de trabajo de sus alumnos
durante la clase, puede buscar formas de crear una representación visual del
proceso de pensamiento requerido.

¿Puede escribir algo en el pizarrón? ¿Existe una fotografía, un diagrama, una

gráfica o un organizador visual que presente el trabajo cognitivo en forma más
conveniente y cómoda? O, si la información ya es visual, ¿puede
complementarla con un apoyo verbal?

Una estrategia para lograr que la información se vuelva visual parece

especialmente conveniente: que los alumnos tomen apuntes.

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Esta estrategia en particular, a primera vista, parece muy recomendable.
Debido a que los alumnos deben pensar más cuando toman apuntes, parece
probable que aprenderán más. Un esfuerzo cognitivo apropiado genera un
conocimiento de largo plazo. Presumiblemente, los apuntes de los alumnos son
especialmente ventajosos para repasar porque los alumnos toman apuntes que
se alinean de una forma más eficiente con su propio pensamiento.

Y, sin embargo, los beneficios de tomar apuntes vienen acompañados con un

costo sustancial para la memoria de trabajo (3).

En muchas aulas los alumnos toman apuntes mientras el docente está

hablando. Para hacerlo, el estudiante debe procesar las ideas que están siendo
explicadas por el docente (desafío # 1 para la memoria de trabajo); decidir qué
ideas escribir (desafío # 2 para la memoria de trabajo); reelaborar esas ideas
en frases lo suficientemente cortas como para escribirlas rápidamente (desafío
# 3 para la memoria de trabajo); realizar el trabajo manual y visuo-espacial de
escribir (desafíos # 4 y # 5 para la memoria de trabajo): todo esto mientras
está procesando y evaluando qué es lo que está diciendo el docente en ese
momento (desafíos # 6 y # 7 para la memoria de trabajo).

Un par de cualquiera de estas demandas pueden desordenar a la memoria de

trabajo, pero los siete desafíos juntos probablemente la aplastarán.

Todas las veces que queremos que nuestros alumnos tomen apuntes debemos,
por lo tanto, ser escrupulosos y minimizar los conflictos entre estas demandas.
El objetivo es claro: nunca debemos pedirle a nuestros alumnos que escriban
ideas nuevas y complejas al mismo tiempo que las estamos explicando.

Podemos, por ejemplo, dividir el proceso en diferentes fases. Primero, con sus
lapiceras en sus escritorios, nuestros alumnos escuchan cómo los docentes
definimos demanda inelástica o explicamos el uso del passé composé. Segundo,
nuestros alumnos repiten estas ideas en sus cerebros, piensan acerca de los
elementos más importantes y tal vez deliberan con sus compañeros. Tercero,
escriben los conceptos fundamentales.

Durante este segundo paso los docentes no decimos nada o contestamos

preguntas para aclarar dudas. Durante el tercer paso continuamos sin decir
nada, pero damos vueltas alrededor del aula mirando qué han escrito nuestros
alumnos. De esta manera, nos aseguramos de que nuestros alumnos no tengan
que escuchar, priorizar, comprender y escribir, todo al mismo tiempo.

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Resumiendo: podemos redistribuir en el tiempo las demandas sobre la
memoria de trabajo dispersando la carga, guiando mediante instrucciones,
dejando las excepciones para más tarde y comenzando tareas para el hogar
que son intensivas en el aula.

Podemos redistribuir las demandas sobre la memoria de trabajo a través de las

modalidades asegurándonos que el trabajo cognitivo es visual y verbal, siempre
y cuando la presentación visual no requiere que los alumnos tomen
simultáneamente apuntes sobre una información nueva y compleja.

Estrategia # 3:

Reducir las demandas sobre la memoria de trabajo

Analizando la planificación de la clase de mañana,

súbitamente se da cuenta de que la evaluación
formativa sobre las soluciones planteará una gran
demanda sobre la memoria de trabajo de sus
alumnos de sexto grado.

No tiene ninguna intuición sobre cómo resolver el

problema (Estrategia # 0), y no ve ninguna forma de apoyarse en sus
depósitos de memoria de largo plazo (Estrategia # 1). Luego de rascarse un
largo tiempo la cabeza, no puede ver cómo redistribuir estas demandas en el
tiempo o a través de las modalidades (Estrategia # 2). Y, sin embargo, no se
rinde porque siempre tiene la Estrategia # 3: reduzca las demandas sobre la
memoria de trabajo. Si los alumnos enfrentan un ascenso muy escarpado por la
memoria de trabajo, disminuya su angulación.

El desafío de esta estrategia se encuentra en encontrar el balance correcto:

¿Cómo disminuir las demandas sin reducir el aprendizaje? ¿Cuándo es un

ejercicio lo suficientemente simple sin ser una simplificación excesiva? Para
resolver este problema los docentes deben observar las partes de la carga
sobre la memoria de trabajo que no contribuyen directamente con el objetivo
de aprendizaje.

Una investigación (4) nos da un ejemplo de cómo incrementar el aprendizaje

disminuyendo las demandas sobre la memoria de trabajo. Los investigadores
observaron una clase en la cual los alumnos estaban practicando los conceptos
de primero, tercero y último. La docente, para ayudar a los estudiantes, les
pidió que colorearan la primera, tercera y última flor de una fila. Cuando había

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diez flores en la hoja a algunos alumnos la tarea les pareció apabullante y
comenzaron a colorear las flores en forma aleatoria.

La docente rápidamente se dio cuenta de que el gran número de flores

abrumaba la memoria de trabajo de sus alumnos. Además no había ningún
motivo en particular para que los alumnos tuvieran diez flores en la tarea, este
número no contribuía con el objetivo de la lección.

La docente resolvió el problema fácilmente reduciendo el número de flores a

cinco. Este cambio disminuyó la carga sobre la memoria de trabajo y
simultáneamente mantuvo un suficiente desafío cognitivo como para promover
el aprendizaje.

La siguiente semana estos mismos alumnos fueron capaces de aprender

segundo, cuarto y quinto con bastante facilidad. En este caso, el número total
de flores no era relevante para el objetivo de aprendizaje.

Reduciendo parte de la carga sobre la memoria de trabajo la docente

inteligentemente se focalizó en el objetivo de la lección: aprender los números
ordinales.

Una investigación (4) da recomendaciones para disminuir el número de

instrucciones:

• Los niños de 5 a 6 años pueden procesar 2 instrucciones.

• Los niños de 7 a 9 años pueden procesar 3 instrucciones.

• Los niños de 10 a 12 años pueden procesar 4 instrucciones.

• Los adolescentesde 13 a 15 años pueden procesar 5 instrucciones.

• Los adolescentes y adultos de 16 a 29 años pueden procesar 6

instrucciones.

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Si predice que va a ocurrir una sobrecarga de la memoria de trabajo, trate de
reducir el número de instrucciones para que entren entre estos límites.
Por supuesto, estos números no deben ser tomados como cifras absolutas sino
como útiles puntos de partida.

Si a sus alumnos de quinto grado les da cuatro instrucciones y ellos no pueden

manejar ese número, usted simplemente las disminuye a tres.

Esta estrategia requiere de paciencia. Al conocer cuánto contenido debemos

cubrir, a menudo podemos encontrarnos corriendo para tratar de meter más en
cada clase, cada semana. Pero ahora que sabemos cómo las limitaciones de la
memoria de trabajo afectan el aprendizaje, sabemos que el progreso gradual
construye los depósitos de la memoria de largo plazo.
Estos recursos cognitivos son de gran ayuda.

Soluciones emocionales a problemas de la memoria de trabajo

Memoria de trabajo
Las estrategias # 0 – 3 se focalizan en acercamientos cognitivos para reducir
los problemas de la memoria de trabajo. Cambiando trabajo mental en
memoria de largo plazo, redistribuyendo demandas sobre la memoria de
trabajo y reduciéndolas, podemos lograr que pensar sea algo más fácil y más
efectivo.

Pero los docentes saben que pensar no sucede en el vacío. Los sistemas
cognitivos de nuestros alumnos interactúan con la mayoría de los otros circuitos
cerebrales y, por lo tanto, su estado emocional tiene una gran importancia para
el aprendizaje.

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Estrategia # 4:

Normalice el esfuerzo

Los alumnos a menudo trabajan con una idea errónea. Creen que las personas
inteligentes aprenden sin tener que trabajar duro. Esta tonta creencia tiene un
lado oscuro: si los alumnos tienen que trabajar duro en la escuela, pueden
creer que no son inteligentes.

Un grupo de investigadores (5) se preguntaron si podían ayudar a los alumnos

en este patrón de pensamiento desmoralizador. En especial, querían ayudar a
los estudiantes a que percibieran que la dificultad es una parte normal del
aprendizaje y no un signo de ignorancia.

Para probar su hipótesis le pidieron a un grupo de sexto grado que resolvieran

anagramas muy difíciles.

Los investigadores le dijeron a la mitad de los alumnos que querían estudiar las
estrategias que ellos utilizaban para resolver anagramas. Este grupo, en otras
palabras, pensó que su esfuerzo cognitivo era parte del trabajo de los
investigadores.

Por el contrario, los investigadores le hicieron pensar al segundo grupo que el

esfuerzo es una parte normal del aprendizaje.

Los investigadores utilizaron la analogía de andar en bicicleta para explicar su

planteo: “¿Se acuerdan cuando no sabían andar en bicicleta? ¿Fue fácil o difícil
la primera vez? Sí, fue difícil y es normal que los niños sientan esta dificultad
precisamente porque aún no han aprendido cómo hacerlo. Bueno, es lo mismo
que sucede con estos ejercicios de anagramas. Cuando uno está en una
situación como la que están ahora lo que tienen que hacer es practicar,
aprender poco a poco cómo resolverlos.

Mientras practiquen ustedes seguirán probando cosas que no funcionan, pero

está bien porque así es como realmente uno aprende. Nadie puede aprender
algo en forma inmediata.”.

Esta analogía y su explicación enfatizan que el esfuerzo es una parte normal del
aprendizaje; por lo tanto esta técnica se denomina normalizar el esfuerzo.

Nadie aprende a andar en bicicleta la primera vez que lo intenta. Todas las
personas, incluyendo a las inteligentes, deben esforzarse para aprender.

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¿Cómo afectó este “discurso motivacional” en el rendimiento de los alumnos de
sexto en el examen relacionado con la memoria de trabajo?

En las preguntas fáciles para la memoria de trabajo, no generó ninguna

diferencia. Pero a medida que el examen se volvía más y más difícil, este
discurso motivacional ayudó cada vez más. Por ejemplo, en el segundo nivel de
máxima dificultad, los alumnos que escucharon que el esfuerzo es normal
tuvieron resultados de un 65%, mientras que aquellos que no lo escucharon
tuvieron resultados por debajo del 50%.

La efectividad de la técnica de estos investigadores amerita una exploración.

En el segundo módulo hemos visto que la capacidad de la memoria de trabajo
no puede ser artificialmente incrementada. Sin embargo, aquí, en menos de
diez minutos, el discurso motivacional de los investigadores estimuló la función
de la memoria de trabajo.

¿Cómo puede ser esto posible?

La teoría de estos investigadores es que aumentaron la capacidad de los

alumnos de utilizar su memoria de trabajo.

Los chicos que no recibieron el discurso motivacional presumiblemente

utilizaron algo de su memoria de trabajo para mortificarse con soliloquios
negativos: “Realmente me estoy teniendo que esforzar con estos ejercicios.”;
“Supongo que no soy el tipo de persona que es buena para estas cosas. ¿Para
qué lo estoy intentando’?”, etc.

Los alumnos que tuvieron el discurso motivacional se alejaron de este tipo de

reflexiones: “Realmente me tengo que esforzar en estos ejercicios”, pensaron.
“Pero, esforzarse es algo normal, como cuando aprendí a andar en bicicleta. Por
lo que seguiré perseverando.”.

Ambos grupos tenían la misma capacidad, pero el grupo de normalización del

esfuerzo la utilizó de una forma más efectiva. Al cambiar la percepción de las
dificultades de los alumnos, esta técnica los ayudó a utilizar sus poderes
cognitivos al máximo.

La Neuropsicoeducación nos sugiere cuatro formas de perfeccionar nuestra

técnica:

1. Debemos normalizar el esfuerzo antes de las tareas que ejerzan una gran
carga sobre la memoria de trabajo. Esta investigación sugiere que esta técnica

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libera capacidad de la memoria de trabajo y, por lo tanto, puede ser
especialmente benéfica en aquellos momentos que podemos predecir desafíos.

2. Esta técnica le agrega un tema muy útil a su próxima reunión de profesores.

Cuando se reúna con sus colegas puede preguntarles: ¿qué temas de la
próxima unidad es para nuestros alumnos más desafiante?

Una vez que haya reunido esta información puede normalizar el esfuerzo de
una forma más convincente. Si sabe que los alumnos de todos los profesores
tienen dificultades para comprender la fórmula de Euler, usted puede
tranquilizar a su “tripulación” áulica que su desconcierto con esta fórmula es
normal.
Con el paso del tiempo, ellos comprenderán, como las generaciones de alumnos
antes que ellos, estos conceptos con claridad.

3. La técnica es especialmente efectiva cuando los alumnos la convierten en

algo personal. En una investigación (6) los estudiantes de primer año de la
secundaria leyeron acerca de los esfuerzos que tuvieron que hacer los alumnos
de su colegio de camadas anteriores durante su primer año.

Cuando contemplaron cómo sus propios esfuerzos se parecían a los de sus

compañeros, se observó una notable mejoría en sus notas. Debido a que
comprendieron que el esfuerzo era algo normal y explícitamente relacionado
con su propia experiencia, internalizaron la lección de este mensaje de una
manera más significativa.

4. Dele a los alumnos la posibilidad de hablar entre ellos acerca de las

dificultades que han experimentado. Es muy probable que crean que el
esfuerzo es algo normal si lo escuchan directamente de uno de sus pares.

Debemos recordar que normalizar el esfuerzo mejora los procesos de la

memoria de trabajo de nuestros alumnos.

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Estrategia # 5:

Reduzca la presión

Esta estrategia final para solucionar problemas de la

memoria de trabajo comienza con un inconveniente ético e
incluye soluciones bastante cómicas.

Un grupo de investigadores (7) indagó en los efectos de la

presión sobre la memoria de trabajo. Esta cuestión plantea
un tema espinoso: ¿cómo pueden los investigadores
presionar en forma ética el estudio de los participantes en la investigación?

Supuestamente no pueden atarlos a las vías por las que pasa un tren a toda
velocidad. Basados, sin duda, en un travieso sentido del humor, esto es lo que
hicieron: los alumnos fueron al laboratorio para hacer un examen de
matemáticas. Luego de completar la primera mitad, se les informó que
recibirían una bonificación de dinero en efectivo si sus notas aumentaban un
10% en la segunda mitad de la evaluación (Presión # 1: incentivo de dinero).

Luego los científicos actualizaron esta trama un poco. Los alumnos se enteraron
de que se habían formado anónimamente parejas.

Solamente si ambos aumentaban su nota en un 10% recibirían el premio. Si

sólo uno no lo lograba entonces ambos perderían el dinero en efectivo.

Cuando los investigadores “chequearon sus registros” observaron que este

alumno (imaginario) compañero de pareja ya había realizado el examen y su
nota había aumentado un 10%. Por lo tanto, el premio en dinero dependía de
un próximo examen. (Presión # 2: presión por el par).

Luego de esto, los estudiantes escucharon que los profesores de matemáticas

deseaban estudiar las estrategias utilizaban para resolver las consignas. Por
este motivo, se les comunicó que se los filmaría mientras trabajaban durante la
segunda mitad del examen para poder aprender más acerca de las estrategias
efectivas y de aquellas inefectivas. (Presión # 3: presión de la observación).

Los investigadores utilizaron estas instrucciones en dos grupos de alumnos: uno

con una capacidad de memoria de trabajo alta y otro, baja.

Cuando observaron todas estas variables, ¿qué encontraron en la segunda

mitad del examen de matemáticas?

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Primero, que la presión no generó ninguna diferencia mientras los participantes
resolvían problemas de matemáticas fáciles. Con o sin apremios, tanto los
alumnos con alta o baja capacidad de memoria de trabajo les iba igualmente
bien. En otras palabras, cuando el trabajo no ofrecía desafíos la presión no
interfirió en la resolución.

Sin embargo, cuando estos alumnos resolvieron problemas de matemáticas

difíciles, el patrón cambió, y en una forma sorprendente. Los estudiantes con
una baja capacidad de memoria resolvieron problemas difíciles, sus notas
permanecieron iguales a pesar de la presión. En realidad, aunque la diferencia
no fue estadísticamente significativa, sus notas mejoraron un poco. ¿Por qué
sucedió esto? Bueno, tal vez la práctica que tuvieron en la primera mitad del
examen les ayudó a tener un buen rendimiento en la segunda mitad.

A diferencia de los alumnos con una baja capacidad de memoria de trabajo,

quienes tienen una memoria de trabajo de alta capacidad disminuyeron sus
notas un 10% cuando estuvieron bajo la lupa. Durante la primera mitad del
examen, sus notas fueron radicalmente más altas que las de los chicos con una
memoria de trabajo de baja capacidad. En la segunda mitad del examen, luego
de la presión, sus resultados fueron casi iguales a los de quienes tienen una
memoria de trabajo de baja capacidad.

En resumen, la presión convierte a un alumno con una memoria de trabajo de

alta capacidad en uno con una baja capacidad. O sea, la presión puede reducir
la memoria de trabajo.

Una vez que un docente analiza esta investigación debe indudablemente

contemplar formas de reducir algunas de las presiones que sus alumnos
enfrentan.

En particular, los docentes debemos interesarnos en los tres tipos de presiones

que estos investigadores aplicaron. Aunque los docentes no suelen utilizar el
dinero en efectivo como incentivo (Presión # 1), las notas pueden ser sentidas
como una recompensa económica.

Dependiendo de los hábitos de enseñanza, los proyectos en grupo pueden

hacer que los alumnos dependan mutuamente para lograr la nota (Presión #
2). Igualmente, nuestra supervisión de los alumnos puede hacer que a veces
sientan que los estamos filmando (Presión # 3).

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Si estas presiones coinciden con una sobrecarga de la memoria de trabajo, es
posible resolver este problema reduciéndola. Podemos, por ejemplo, atenuar la
influencia de la nota calificando los exámenes con logró o no logró el objetivo.

Asimismo, es viable reducir la presión de los pares reevaluando nuestro

proyecto grupal. Para ello, les podemos dar a los alumnos más espacio para
trabajar solos.

Por supuesto, esta investigación no debe inclinarnos a remover todo tipo de

presión en el aula. Para ser adultos y docentes exitosos necesitamos ser
capaces de manejar la presión. Una forma de aprender esto es practicándolo en
casa y en la escuela. Los alumnos aprenderán cómo manejar situaciones de
estrés solamente si tienen la posibilidad de enfrentar un desafío adecuado un el
momento puntual.

Si identificamos un estresor de este tipo, podemos perfectamente concluir que,

en este momento en particular, un alumno se beneficiará más manteniendo su
camino a través de la situación dificultosa. En este caso, mantenemos los
niveles de presión donde están, aun cuando esto implique que el alumno no
tendrá éxito en la tarea de la memoria de trabajo.

Sin embargo, si decidimos que el éxito cognitivo es más importante en esta

oportunidad para el crecimiento emocional del alumno, entonces reducimos lo
suficiente la presión para posibilitar el éxito cognitivo.

Al identificar problemas potenciales para la memoria de trabajo podemos seguir

las siguientes estrategias:

• La memoria de largo plazo puede apoyar los procesos de la memoria de

trabajo y así disminuir el esfuerzo cognitivo.

• Los docentes pueden redistribuir las demandas de la memoria de trabajo a

lo largo del tiempo y a través de las modalidades. También se puede reducir
las demandas sobre la memoria de trabajo focalizando precisamente en los
objetivos de aprendizaje.

• Reconociendo la importancia de la vida emocional de los alumnos podemos

normalizar el esfuerzo y reducir las presiones en el aula.

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Repaso de memoria de trabajo

Hemos cubierto muchos temas hasta este

momento. Irónicamente ha tenido que absorber
tanta información nueva acerca de la memoria de
trabajo que la propia puede haberse sobrecargado.
Por este motivo, vale la pena hacer una pausa y
revisar las ideas más importantes de lo que hemos
analizado hasta aquí.

Para aprender casi cualquier cosa, los alumnos necesitan combinar información
nueva con sus conocimientos previos. De la misma manera que reorganiza sus
viejas fotografías en un nuevo álbum memorable, sus alumnos utilizan su
memoria de trabajo para ordenar y reorganizar las ideas, información y
habilidades. Si usted tiene una pequeña mesa sobre la cual apoyar y manejar
sus fotos, necesita pensar con cuidado cómo usar sus estrechos límites en
forma efectiva.

De la misma manera, nuestros alumnos necesitan ayuda para manejar sus

limitados recursos en su memoria de trabajo. Puesto que no podemos
aumentar la capacidad de la memoria de trabajo necesitamos convertirnos en
expertos en trabajar dentro de la capacidad que tenemos.

Como todos los tipos de experiencia, la experiencia en memoria de trabajo

toma tiempo, energía, práctica y determinación. Y, sin lugar a duda, mejorará
su enseñanza y ayudará a sus alumnos a aprender más.

El primer paso es aprender a detectar problemas de la memoria de trabajo

antes de que estos surjan. Sabemos que mucha información nueva puede
sobrecargarla, especialmente si las nuevas informaciones no están relacionadas
entre sí.

Igualmente problemáticas son las novedosas combinaciones de información (a

veces denominadas pensamiento crítico o creatividad) que platean altas
demandas sobre el funcionamiento cognitivo.

Al igual que la fuerza tiene un lado brillante y un lado oscuro, así también
varias prácticas de enseñanza beneficiosas pueden desbordar a la memoria de
trabajo. Las instrucciones pueden ayudar a los alumnos, pero demasiadas
pueden apoderarse de sus mesitas plegables.

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Lo mismo sucede con la posibilidad de elegir muchos tipos de tecnología.

Algunos proyectos requieren de grandes cantidades de información y muchas

elecciones y, por lo tanto, pueden ser demasiado para un aprendiz novicio.

Además, la capacidad de la memoria de trabajo puede fluctuar durante el

transcurso del día. Conociendo estos peligros potenciales, podemos revisar
nuestras planificaciones de enseñanza para extirparlas.

El segundo paso de experiencia: reconocer la conducta de un alumno como un

problema de la memoria de trabajo. Debido a que el alumno no puede decirnos
que su memoria de trabajo está sufriendo, somos los docentes los que
debemos descifrarlo.

Un estudiante que no puede mantener un registro de una gran cantidad de

información mientras está procesando una porción de ella probablemente se ha
quedado sin espacio en su memoria de trabajo.

Aunque todos ocasionalmente se pueden distraer, la distracción atípica sugiere

problemas de la memoria de trabajo. Y cuando un alumno no puede realizar un
proceso cognitivo muy sencillo, esta falla catastrófica de la memoria de trabajo
nos hace saber que hemos estado haciéndole preguntas durante demasiado
tiempo. Con este conocimiento de un experto podemos diagnosticar un
esfuerzo de la memoria de trabajo y solucionar el problema.

Finalmente, los expertos saben cómo manejar este tipo de dificultades.

Podemos comenzar apoyándonos en la memoria de largo plazo de nuestros

alumnos, también es viable alinear ideas nuevas con ideas familiares o cortar
en trozos la información. Finalmente, en forma deliberada, es válido desarrollar
rutinas consistentes.

Si la memoria de largo plazo no nos ofrece alivio, podemos redistribuir las

demandas sobre la memoria de trabajo o desplegar la información en el tiempo
especialmente a través de reglas y posponiendo las excepciones. También
tenemos que recursos el hecho de sacar desafíos atípicos para la memoria de
trabajo de la tarea para el hogar y llevarlos al aula.

Los docentes podemos mejorar estas estrategias cognitivas prestándole

atención a la vida emocional de nuestros alumnos.

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 Cuando les recordamos que el esfuerzo que
deben hacer es normal, ellos le dedican
menos tiempo a preocuparse sobre sus
dificultades y más a pensar en su tarea. En
otras palabras, utilizan menos capacidad de
su memoria de trabajo para un soliloquio negativo y más para su rendimiento
cognitivo.

Igualmente sabemos que la presión puede obstaculizar la función de la

memoria de trabajo, especialmente en nuestros alumnos más dotados.

Los estudiantes, por supuesto, necesitan practicar cómo manejar la presión y

por este motivo los docentes debemos permitirles la oportunidad de esforzarse
y fracasar. En ocasiones, sin embargo, el éxito de la memoria de trabajo puede
ser más importante que una lección sobre cómo manejar la presión. En estas
ocasiones, debemos reducir el énfasis en las notas y en la supervisión.

Atención

Redefiniendo la atención (parte 1)

Imagine el siguiente escenario: caminando por una

calle de Buenos Aires, mientras toma un café, ve a
un extraño confundido que mira un pedazo de
papel.

Él le pregunta cómo llegar hasta Plaza Francia, en

la búsqueda de indicaciones. Mientras comienza a
pensar en la respuesta, dos personas
(transportando extrañamente una hoja de madera)
atención pasan entre usted y el extraviado, cubriendo
brevemente su visión. Durante esta momentánea interrupción, descubre el
mejor camino para orientar al individuo. Luego de señalizarle los puntos de
referencia esenciales, la persona le agradece y sigue su rumbo. Usted, por su
parte, continúa su caminata sintiéndose bien por su gesto de amabilidad.

Sin embargo, hay una parte sorprendente de esta historia. El individuo al cual
orientó no era en realidad el hombre que inicialmente le hizo la pregunta.
Mientras la visión estuvo bloqueada el extranjero original cambió su lugar con
una de las personas que transportaba la madera y usted ni siquiera se dio
cuenta. Cuando uno se enfrenta a esta realidad hasta puede derramar su café.

P á g i n a 19 | 40
Si usted es escéptico acerca de que este tipo de cosas puedan suceder vaya a
Internet y vea el episodio de Inside Nova
https://www.youtube.com/watch?v=VkrrVozZR2c&list=PLWa0ImrkoWwJ3MeGa
4RUb7CLMZFrsfoJq, observe a partir de 1 minuto 50 segundos) acerca de la
ceguera al cambio. Verá que muchas personas no ven el cambio y alegremente
le ofrecen direcciones a alguien a quien nunca antes le han hablado antes.

Tanto en este video como en la investigación de Simons (8) sobre la ceguera al

cambio el 50% de las personas no se dan cuenta de cambios obvios que
suceden justo frente a sus propios ojos.

Este escenario de la hoja de madera es extrañamente familiar para los

docentes. Algunos días podemos desaparecer detrás de una pared de madera y
transformarnos en un extraño misterioso y nuestros alumnos apenas lo
notarían.

Tienes en los archivos otros dos videos más cortos donde puedes ver otras
experiencias de ceguera al cambio.

Explicando las distracciones: problemas y soluciones

En todas las salas de profesores uno escucha este repetido lamento: “¿Por qué
mis alumnos no me prestan atención?”.

Esta pregunta proviene directamente del corazón y del alma de los docentes.
Uno ha pasado semanas durante el verano preparando un programa e
incorporando las últimas estrategias didácticas. Se ha dedicado todo un sábado
a generar una clase que inspire a sus alumnos. Incluso ha dado la clase de hoy
con un ímpetu y un brío que sería la envidia de Los Pumas, la Selección de
rugby de Argentina. Todo lo que uno mendiga es que nuestros estudiantes nos
presten atención y ni siquiera ellos lo hacen. ¿Qué otra cosa podemos hacer?

Mientras recuerda esta profunda frustración, tan común en la experiencia de

muchísimos docentes, trate de hacer este ejercicio de dos pasos:

Primero imagine que le hace a sus alumnos esta pregunta: ¿por qué es tan
difícil prestar atención en clase?

¿Qué piensa que le contestarían? Tómese un momento para anotar sus

probables respuestas (volveremos más adelante a esta lista así que manténgala
a mano).

P á g i n a 20 | 40
Las respuestas de sus alumnos se diferenciarán dependiendo de sus
circunstancias específicas: el grado y la materia que usted enseña, la escuela
en la que trabaja, la persona que usted mismo trae al aula. Pero sin importar
las circunstancias, usted puede probablemente acertar muchas respuestas con
facilidad.

Una lista representativa sería algo parecido a esto:

• ¡Hacer tanto calor en el aula!

• Todo pasa tan rápido.

• Tengo hambre.

• Él me está molestando.

• El ruido en el corredor me dificulta concentrarme.

• No entiendo.

• Estoy cansado.

• Y la respuesta más temida: ¡es tan aburriiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiido!

Paso dos de este ejercicio: pregúntese a usted mismo y a sus colegas cómo
contestarían esta misma pregunta. Mientras observa la vida de sus alumnos,
¿qué es lo que les dificulta prestar atención? Nuevamente tómese unos minutos
para agregar esta información a su lista.

Cuando se les hace esta pregunta los docentes típicamente identifican varios
problemas:

• No duermen lo suficiente.

• La tecnología actual acostumbra a los alumnos a cambiar su foco atencional

demasiado a menudo.

• Mira como están vestidos los alumnos, no es sorprendente que no presten

atención.

• No es normal ni saludable para los alumnos estar sentados inmóviles

durante tantas horas.

P á g i n a 21 | 40
Encabezado # 1:

Tanto los alumnos como los docentes pueden rápidamente identificar varios
problemas potenciales de la atención.

Encabezado # 2:

Debido a que conocemos cuáles son los problemas deberíamos buscar nuevas
soluciones para ellos.

Pero una vez que los docentes comienzan a comprender los conceptos de la
neuropsicoeducación nos damos cuenta de que tenemos estos encabezados
más o menos al revés. En realidad, fundamentalmente, malinterpretamos los
problemas que tienen nuestros alumnos con la atención. Y una vez que
los comprendemos, resulta que ya tenemos muchas soluciones efectivas al
alcance de la mano.

Nuestros alumnos no tienen problemas de atención. En realidad, cuando uno no

se da cuenta del cambio detrás de la hoja de madera, tampoco uno tiene un
problema con la atención. Para comprender esta sorprendente afirmación,
ayuda imaginarse un sitio en construcción.

En frente de su escuela alguien compró un terreno para construir una casa.

Cada día aparecen hombres y mujeres con cascos y llevando intimidantes

herramientas y hacen todo tipo de ruidos. A medida que las semanas pasan la
estructura va creciendo y uno no puede dejar de admirar la casa y a la gente
que la construye.

Desde el punto de vista del observador, tiene sentido hablar de la gente que
construye la casa. Desde el punto de vista de los participantes, sin embargo,
nadie construye una casa. Viene un grupo de especialistas y coloca los
cimientos. Luego viene otro grupo y construye la estructura. Luego vienen más
especialistas: plomeros, electricistas, pintores y techadores.
Aunque fue construida una casa, nadie en realidad construyó una casa.

En lugar de esto cada uno de los especialistas creó partes específicas y estas
partes se unieron para crear una totalidad más grande.

Los que estudian la neuropsicoeducación piensan acerca de la atención de la

misma forma. La atención es la casa creada por los subprocesos cognitivos,
pero ninguno de estos subprocesos cognitivos crea la atención.

P á g i n a 22 | 40
Cada subproceso contribuye con un elemento esencial y estos elementos se
unen para crear una totalidad más grande, la atención (9).

Por esta razón, los docentes necesitan repensar sus propios esfuerzos para
ayudar a que los alumnos presten atención. Hemos estado pensando en la
atención como una única cosa y hemos estado insistiendo en que nuestros
alumnos nos la presten.

Si comprendemos la atención en esta nueva forma, nos damos cuenta de que

debemos focalizarnos en estos subprocesos cognitivos. Si ayudamos a nuestros
alumnos a que logren realizar estas subtareas, el resultado será su atención.
Pero no necesitamos enfatizar en la atención, debemos acentuar en qué partes
deben unirse para generar una hermosa totalidad atenta.

Redefiniendo la atención (parte 2)

Este cambio en la perspectiva puede ser bastante

desagradable. Desde que comenzamos la escuela y
desde que empezamos a enseñar la atención ha
sido un objetivo esencial en nuestra labor. Sin
embargo, no la podemos obtener si tratamos de
alcanzarla en forma directa.

Los docentes pueden estimular la atención de sus

atención alumnos solo si se focalizan en otros subprocesos
neuronales.

Para pensar en la atención como lo hacen los investigadores, los maestros

necesitan contestar tres preguntas:

1. ¿Cuáles son los subprocesos que crean la atención?

2. ¿Qué aspecto tienen los problemas relacionados con estos subprocesos en

nuestras aulas? En otras palabras, ¿cómo podemos distinguir uno de otro?

3. Una vez que hemos identificado estos problemas, ¿qué pueden hacer los
docentes para promover cada uno de estos procesos?

Afortunadamente, las respuestas a estas tres preguntas sugieren cambios

prácticos e inmediatos que podemos hacer en nuestras aulas. Después de todo,
aunque la atención no sea un proceso neuronal único, la Casa de la Atención

P á g i n a 23 | 40
ciertamente es muy real. Cuando la construimos, un subproceso a la vez,
estimulamos el aprendizaje del alumno.

La atención es una combinación de tres circuitos neuronales denominados

estado de alerta, orientación y atención ejecutiva.

AtenciÓn

Estado de Orientación
Atención
alerta ejecutiva

Estado de alerta (parte 1)

Cuando hablamos de estado de alerta nos

referimos a las siguientes preguntas: ¿está este
alumno despierto en lo más mínimo? ¿Está lo
suficientemente despierto? ¿O tal vez demasiado
despierto?

Cuando hizo la lista de problemas de atención (o

Estado de alerta de complicaciones que pensaba como problemas
de atención), muchos ejemplos eran probablemente inconvenientes del estado
de alerta.

¿El alumno está cabeceando? Ese es un inconveniente del estado de alerta. ¿El
alumno está correteando por el aula? Ese es un problema de un estado de
híper-alerta.

Aun en esta fase nos ayuda a dibujar una clara distinción: el alumno durmiendo
y el alumno correteando no necesitan que los ayudemos con su atención
porque como hemos visto la atención es el resultado de múltiples subprocesos
neuronales. Estos alumnos precisan que los ayudemos con su estado de alerta,
porque el nivel correcto del estado de alerta los ayudará a construir su Casa de
la Atención.

P á g i n a 24 | 40
Orientación

Los alumnos absorben la información a través de sus sentidos. Pueden ver las
cosas, escucharlas, tocarlas, etc. Expresado en un lenguaje más técnico, ellos
perciben los estímulos de su medioambiente.

Por un lado, esta percepción es la base de todo el aprendizaje. Los alumnos no

pueden aprender lo que deseamos enseñarles si no han visto la nueva
conjugación en el pizarrón, no han escuchado las instrucciones que les hemos
dado, no han manipulado el microscopio, etc.

Por el otro lado, la percepción puede distraerlos del aprendizaje porque, y este
es un punto crucial, en cada segundo el medioambiente incluye una superior
cantidad de estímulos de los que podemos percibir. Mientras está leyendo esta
página probablemente no está percibiendo el color del techo sobre su cabeza,
el zumbido de fondo de su aire acondicionado o la presión en su tobillo
izquierdo. Cuando lee esa oración abruptamente percibe esos estímulos, pero,
por supuesto, estuvieron presentes todo el tiempo.

Esta limitación neuronal explica el segundo elemento de la atención: la

orientación.

Nuestros alumnos deben no solamente estar lo suficientemente alertas para

percibir sino que también se deben orientar hacia el estímulo ambiental
apropiado. Un alumno concentrado en el pájaro que está afuera del aula o que
está rogando para poder ir al baño puede estar alerta, pero está tan
desorientado que ningún aprendizaje se está produciendo.

Cuando hizo la lista de las razones por las cuales los alumnos deben esforzarse
para prestar atención, casi seguramente colocó varios problemas de
orientación. Debido a que los alumnos no se orientan hacia el docente o hacia
el trabajo que deben hacer, ellos deben esforzarse para aprender.

Aquí nuevamente debemos pensar que no son problemas de atención sino de

orientación. La atención aparece cuando alumnos que están alertas se orientan
hacia los contenidos de la clase.

P á g i n a 25 | 40
Atención ejecutiva

Ahora debe hacer una tarea divertida. Necesita tomarse el tiempo así que tenga
un cronómetro a mano.

En la tabla inferior se observan veinte pares de números. Su notablemente

simple objetivo: apunte el número en cada par que tiene el valor más alto. Por
ejemplo, si ve un 3 y un 7, apunte al 7 porque el 7 tiene un valor más alto que
el 3. Debe esforzarse para ser lo más rápido y exacto que pueda. Una vez que
tenga el cronómetro preparado, ¡puede empezar!

3 5 84 67 95 21
22 15 66 64 21 61 46 52 17 19
8 9 64 32 17 58
37 34 43 47 25 52 76 83 88 91

Escriba cuántos segundos tardó en hacerlo, porque está a punto de competir

contra usted mismo. Con la próxima tabla haga exactamente lo mismo una
segunda vez: mire los números apuntando al número que tenga el mayor valor.
Recuerde cronometrar su tiempo. Como antes, usted debe intentar ser rápido y
exacto. Nuestra pregunta de investigación es: ¿cuánto más rápido será con la
práctica? Descubrámoslo: ¡empiece ahora!

35 84 67 95 21
22 15 66 64 21 61 46 52 17 19
89 64 32 17 58
37 34 43 47 25 52 76 83 88 91

¿Cuánto más rápido realizó la segunda tarea? Para casi todas las personas la
segunda lista es más difícil y tardan más tiempo. Aquí está la explicación:

Cuando uno ve los pares en la primera lista se debe concentrar solamente en el

valor del número. Hasta un niño de primer grado puede fácilmente reconocer
que 5 es más grande que 3. Cuando uno procesa los pares en la segunda tabla,
sin embargo, tiene que hacer “malabarismos” entre grupos de información que
compiten entre sí. 5 es más grande que 3 si uno se concentra en el valor del
número. Pero (dependiendo en qué par está examinando) el 3 puede ser más
grande que el 5 en su tamaño físico.

Enfrentado con este nivel extra de trabajo cognitivo, uno tiene que resolver un
conflicto mental entre dos impulsos. Este trabajo extra consume mucho tiempo.

P á g i n a 26 | 40
Mientras uno resuelve este aprieto, en su cerebro puede sentir el esfuerzo extra
que realiza en la segunda tarea. Este gasto de energía es el tercero y final
elemento de la atención denominado atención ejecutiva y describe el control
voluntario y laborioso de los procesos cognitivos.

Aunque los docentes pueden fácilmente visualizar en el aula el estado de alerta

y la orientación, luchan para identificar los problemas de la atención ejecutiva.
¿Cómo se puede reconocer un problema de la atención ejecutiva?

La respuesta más sencilla es ésta: cuando los alumnos parecen pensar sobre un
problema de una forma incorrecta, probablemente está presenciando un
problema de la atención ejecutiva.

Cuando un alumno elige una fórmula de la química para resolver un problema

de la física o utiliza un ejemplo de la dinastía de los Borbones para hablar de los
reyes de Suecia, en estas situaciones no están controlando en forma efectiva
sus procesos cognitivos. Su atención ejecutiva los ha abandonado.

Un punto importante: los docentes razonablemente pueden preguntarse sobre

la relación entre la atención ejecutiva y las funciones ejecutivas.

Resumiendo, la atención ejecutiva es una de las múltiples funciones ejecutivas.

La memoria de trabajo, priorizar, iniciación de tareas, inhibición: todas estas
habilidades son agrupadas como funciones ejecutivas, y la atención ejecutiva
pertenece a este grupo (diferentes autores tienen distintas listas de funciones
ejecutivas así que no se preocupe si la suya difiere con esta).

Recapitulando: cuando los alumnos están apropiadamente alertas (ni dormidos

ni delirantes con energía), cuando se orientan hacia el estímulo correcto en el
aula (y no hacia una distracción que no tiene relación con la clase) y cuando
ellos contemplan esos estímulos como los docentes deseamos que lo hagan (no
con un proceso cognitivo aleatorio inapropiado), entonces nuestros alumnos
están construyendo la Casa de la Atención.

Si uno de estos subprocesos se desvía, los estudiantes ya no prestan atención.

Pero no podemos recuperarla pidiéndola (“¡Préstenme atención!”). En vez de
hacer eso, debemos solucionar el problema subyacente.

P á g i n a 27 | 40
Una nueva habilidad esencial para enseñar

Esta estructura tripartita de la atención le ofrece a los docentes un marco para

comprender sus clases, sus alumnos y sus frustraciones.

Sin este marco científico pensamos que sabemos cuál es el problema (los
alumnos no están prestando atención), pero no conocemos cuáles pueden ser
las soluciones.

Sin embargo, la verdad es justamente lo opuesto. Ya conocemos muchas de las

soluciones, de hecho algunas de las próxima sugestiones sonarán muy
familiares.

Sin embargo, no conocemos cuál es el problema, porque confundimos un

problema de estado de alerta (o un problema de orientación o de atención
ejecutiva) con uno de atención, y, como ya sabemos ahora, la atención es más
de una sola cosa.

Imagine por un momento que, debido a su excepcional tarea como entrenador,

su equipo de fútbol ha llegado a la final. Luego de una semana de
entrenamiento intensivo usted reúne a su equipo para darle su discurso
motivacional: “Muchachos, esta es nuestra estrategia:

Quiero que salgan a la cancha y quiero que ganen el partido”.

Un silencio incómodo es el resultado de su discurso. Los jugadores se miran

entre sí nerviosamente y arrastran sus botines. Finalmente, el capitán del
equipo habla: “Entrenador, ganar el partido no es una estrategia. Ganar el
partido es el objetivo. Ya sabemos cuál es el objetivo. Necesitamos que nos
diga cómo lograrlo. Esto sería la estrategia.” El capitán, por supuesto, tiene
toda la razón.

Cada vez que les decimos a nuestros alumnos que presten atención, les
estamos recordando el objetivo, pero ellos ya lo saben. Para lograrlo, necesitan
lograr el éxito en tres diferentes procesos mentales: estado de alerta y
orientación y atención ejecutiva.

Pero decirles que “presten atención” no les dice a los alumnos cuál de estos
tres procesos no está en este momento funcionando. Y tampoco les advierte
cómo hacer arrancar ese proceso. Nuestra estrategia primaria para ayudar a los
alumnos a prestar atención (decirles que “presten atención”) es básicamente
inútil.

P á g i n a 28 | 40
 AtenciÓn

Estado de Orientación
Atención
alerta ejecutiva

Por este motivo, la comprensión del esquema tripartito de la atención requiere

que los docentes desarrollen una nueva habilidad esencial: el diagnóstico.
Necesitamos distinguir los problemas del estado de alerta de los problemas de
orientación, y a ambos de aquellos problemas de la atención ejecutiva.

Hasta que no hagamos esto, seguiremos tratando a todos los alumnos de la

misma forma y nuestras soluciones no funcionarán. Después de todo, una
solución para un problema de estado de alerta no resolverá un problema de
orientación. De hecho, nuestra solución del estado de alerta puede empeorar el
problema de orientación.

Como todas las habilidades de enseñanza, esta nueva habilidad diagnóstica

requiere de la práctica. Muchos docentes han pasado años, tal vez décadas,
identificando problemas de atención sin darse cuenta de que estaban
equivocadamente agrupando en un mismo grupo tres dificultades áulicas
diferentes.

Práctica diagnóstica # 1

Al comienzo de este tema usted ha realizado dos listas de

problemas áulicos: una que sus alumnos pueden
identificar y otra que usted y sus colegas docentes pueden
reconocer. Haga una pausa y vuelva a esas listas.

Por cada uno de esos problemas que colocó pregúntese:

• ¿Este problema puede estar relacionado con el nivel de energía? ¿El alumno
está demasiado energético o no? En este caso ha identificado un problema
del estado de alerta.

P á g i n a 29 | 40
• ¿Este problema está relacionado con la focalización del alumno?

• ¿Mis alumnos están percibiendo el estímulo ambiental correcto (el trabajo

que estamos haciendo en clase) o están distraídos con otros estímulos? En
este caso sus alumnos tienen un problema de orientación.

• ¿Este es un problema con el control laborioso del pensamiento? ¿Están mis

alumnos atrapando anárquicamente preguntas extrañas, pareciendo que
piensan en el problema de la forma incorrecta? Aquí ha detectado un
problema de la atención ejecutiva.

Práctica diagnóstica # 2

He afirmado que diciendo “préstenme atención” (nuestra estrategia primaria

para ayudar a nuestros alumnos que construyan su Casa de la Atención) es
básicamente inútil. En realidad, decirles a los alumnos que presten atención
probablemente puede ayudarlos al menos con uno de los tres subprocesos (si
fuera realmente inútil los docentes no lo seguirían haciendo desde hace tanto
tiempo).

Tómese un momento para preguntarse cuál de los subprocesos obtiene al

menos un empujón temporario cuando usted les dice a sus alumnos que
“presten atención”.

Y la respuesta es… Cuanto más tiempo pasan los alumnos en la escuela, más
comprenden que, en el esquema tripartito, “prestar atención” significa
“oriéntese hacia mí”. Cuando los docentes dicen “presten atención” los alumnos
dejan sus celulares, dejan de mirar por la ventana y se orientan hacia el
docente.

Secundariamente, “prestar atención” puede ayudar con los niveles atencionales.

Un alumno que está dormitando sabe cómo despabilarse un poco mientras que
uno que está correteando sabe cómo calmarse por un momento.

La gran falla de esta estrategia es que se focaliza en el síntoma, no en el

problema subyacente. Los alumnos desorientados por la sirena de una
ambulancia en la calle pueden ser capaces de re-focalizarse en el docente por
unos minutos. Sin embargo, mientras la ambulancia permanezca en su campo
visual, será una fuente potencial y poderosa de desorientación.

P á g i n a 30 | 40
Práctica diagnóstica # 3

Como una tercera forma de practicar el diagnóstico de problemas atencionales

vuelva a pensar en el cambio detrás de la plancha de madera en las calles de
Buenos Aires. Un extraño le preguntó por una dirección. Usted se la dio a una
persona diferente y nunca se dio cuenta del cambio.

Si un amigo suyo hubiera visto todo esto desde el otro lado de la calle se
hubiera asombrado de su negligencia: “¿Cómo no te diste cuenta de que eran
dos personas diferentes? ¡Tenés que aprender a prestar atención!”

Ahora que sabemos más acerca de la neurobiología de la atención que su bien

intencionado, pero mal informado amigo, trate de diagnosticar este problema
en base al esquema tripartito. Deje de leer estas oraciones durante un minuto y
pregúntese: ¿tuvo un problema con el estado de alerta, la orientación o la
atención ejecutiva?

Muchos docentes, cuando piensan sobre esta pregunta, llegan a la siguiente

respuesta:

En este caso no ha mostrado un problema con el estado de alerta. Después de

todo, era obvio que usted estaba funcionalmente despierto. No se quedó
dormido en la acera. No pasó corriendo por al lado del extraño en un frenesí
inducido por la cafeína.

Igualmente, no está mostrando signos de un problema de la atención ejecutiva.

Pensó en el problema en la forma correcta. Cuando le preguntaron la dirección
tal vez observó su pedazo de papel o se puso a pensar en sus mapas mentales
internos. Todas estas estrategias pueden ayudar a contestar la pregunta del
extraño. Si hubiera sacado un libro de cocina francesa o le hubiera ofrecido un
billete de 20 pesos, o le hubiera dicho “pida un taxi”, no habría estado
pensando correctamente sobre el problema (“Pida un taxi” hubiera sido una
respuesta correcta si el parque hubiera estado a una gran distancia. Dado que
el parque estaba sólo a unas pocas cuadras, hacerlo parece una estrategia
extraña). Sus procesos de pensamiento no estarían dirigidos a la pregunta que
le formularon.

En vez de esto, fracasó en orientarse hacia el estímulo clave del

medioambiente: la cara del extraño. Debido a que no se orientó a ese estímulo
(en otras palabras debido a que no lo miró detenidamente) no se dio cuenta del
cambio.

P á g i n a 31 | 40
Recuerde que su amigo le diagnosticó un problema de la atención. Cuando su
amigo lo retó por no prestar atención debería haberle contestado enojado:
“¿Qué querés decir con que no presté atención? Me pidió una dirección y le di
una excelente dirección. ¡Por supuesto que estaba prestando atención!”

Esta contestación enojada tiene una base razonable. Este extraño le pide una
misión particular y usted la lleva a cabo en forma efectiva y generosa.
Bizarramente el extraño luego lo evalúa en una tarea completamente diferente:
reconocimiento facial. Aunque usted fracasa en esta prueba, usted tiene razón
en enojarse. Después de todo, la prueba de "reconocimiento facial" nunca
estuvo en el programa.

Dos puntos claves emergen de este intercambio imaginario. Primero note cuán
fácilmente el ambiente puede desorientarlo. Aunque la cara del extraño estaba
justo en frente suyo, usted automáticamente se orientó hacia el papel y, por lo
tanto, se perdió una información obvia del medioambiente.

Cuando uno contempla la vida académica de nuestros alumnos, se da cuenta

cómo ellos también fácilmente se pueden desorientar.

Como docentes sabemos cuáles de los estímulos ambientales merecen el foco

de los alumnos. Esto es, sabemos que los alumnos deben escucharnos a
nosotros no a los ruidos provenientes del corredor. Deben concentrarse en el
problema que están resolviendo, no en el raro hedor del formaldehido.

Sin embargo, los alumnos luchan para reconocer nuestras prioridades y por
esto pueden fácilmente perder los puntos centrales que son tan obvios para
nosotros los docentes. De esta forma, el esquema tripartito nos ayuda a
comprender algunas de las incomprensibles distracciones de los estudiantes.

Segundo, note que la palabra “atención” no ayuda a esclarecer el problema.

Cuando su amigo lo retó por no prestar atención, usted reaccionó con un enojo
perfectamente comprensible. Usted estaba ciertamente prestando atención y
había sido generoso haciendo este “préstamo”. Su recomendación no lo
benefició, por el contario inició una discusión. Tal vez esta discusión imaginaria
se parece a otras que usted ha tenido con sus alumnos cuando ellos insistían (a
pesar de evidencias obvias en el sentido contrario) de que estaban prestando
atención.

Si su amigo hubiera leído sobre la neurobiología de la atención hubiera hablado

de una forma más específica y útil sobre un subproceso en particular: “Cuando
comenzaste a mirar hacia el papel no te orientaste hacia la cara del primer

P á g i n a 32 | 40
hombre y por esto no te diste cuenta del cambio que se produjo detrás de la
plancha de madera. La próxima vez que un extraño te pida una dirección
asegúrate primero mirarlo fijamente antes de contestarle su pregunta”.

En este caso, el consejo diagnostica en forma correcta el problema y le ofrece

una solución útil, una que le asegura que nadie será capaz de desaparecer
detrás de una plancha de madera cuando usted esté manejando una situación.

Resumiendo, desde que los docentes hemos comenzado a enseñar, nos hemos
frustrado por la falta de atención del alumnado. Reconocemos la gravedad del
problema cada día y a pesar de esto no podemos encontrar el conjunto de
soluciones correctas.

Sin embargo, una vez que entendemos las investigaciones neurobiológicas

sobre la atención nos damos cuenta de que en realidad hemos malinterpretado
la causa del problema. Hemos estado esforzándonos heroicamente (pero en
vano) por resolver un problema que no existe en la forma en que pensábamos.

Agrupando en forma errónea el estado de alerta, la orientación y la atención

ejecutiva, hemos estado tratando el síntoma sin resolver los problemas
cognitivos subyacentes.

Una vez que nos re-entrenamos con la nueva habilidad del diagnóstico
podemos determinar si nuestros alumnos están teniendo problemas con el
estado de alerta, la orientación o la atención ejecutiva. Y habiendo
diagnosticado el problema subyacente tenemos muchísimas más probabilidades
de encontrar la solución correcta. Este tipo de re-entrenamiento lleva tiempo,
pero la inmediatez de los resultados hace que el esfuerzo valga la pena.

Estado de alerta (parte 2)

Anteriormente hicimos una lista de tres preguntas

que los docentes necesitan responder:

1. ¿Cuáles son los subprocesos que crean la

atención?

Estado de alerta 2. ¿Qué aspecto tienen los problemas relacionados

con estos subprocesos en nuestras aulas? En otras palabras, ¿cómo podemos
distinguir uno de otro?

P á g i n a 33 | 40
3. Una vez que hemos identificado estos problemas, ¿qué pueden hacer los
docentes para resolver cada uno de estos procesos?

Ahora que hemos contestado las primeras dos preguntas pasamos a la tercera.
Una vez que diagnosticamos una situación en el aula como un problema del
estado de alerta, de orientación o de la atención ejecutiva, ¿cómo lo
resolvemos? Mejor aún, podemos anticipar estos problemas y prevenir que
sucedan?

Visualizando el campo atencional

Campo Para contestar estas preguntas esenciales es de

antencional ayuda visualizar las relaciones existentes entre
estos procesos.

La figura inferior representa el campo atencional de

nuestros alumnos (es decir, todos los subprocesos
que se unen para generar la atención).

A la izquierda de la figura, observamos varios estímulos ambientales. Con

literalmente miles de cosas para ver, escuchar y tocar, un alumno puede
quedarse mirando a una compañera, darse cuenta de los ruidos de su

P á g i n a 34 | 40
estómago o escuchar que le llega un mensaje de WhatsApp. En algunos casos
raros y felices, puede aun orientarse en el trabajo escolar que debe realizar. En
cada momento podemos graficar el poder que tiene un estímulo en el campo
atencional.

El estudiante representado en el gráfico se focaliza principalmente en lo que

está sucediendo en el pasillo. El tema que está siendo discutido en clase viene
en un lejano quinto puesto. Lo que ocurre fuera del aula es lo más saliente…

Hasta ahora este gráfico hace hincapié en el elemento de orientación de la

atención. En este momento en particular este chico se centra en lo que sucede
en el corredor y el alimento, pero no se focaliza en lo que ocurre en su
teléfono. Podemos agregar estado de alerta al eje inferior de este gráfico.

Cuando incorporamos una línea que indica el estado de alerta moderado del
alumno creamos una especie de umbral de atención. En este momento,
solamente dos de los estímulos ambientales llegan hasta este umbral: lo que
sucede en el pasillo y el alimento. En otras palabras, este alumno está
conscientemente al tanto de dos porciones de su mundo. No percibe ninguna
otra cosa (por ejemplo, no está consciente de las ecuaciones cuadráticas, de las
guerras del Peloponeso, de palabras que rimen con sombrero, etc.).

Como ya sabemos, los niveles del estado de alerta pueden modificarse.

P á g i n a 35 | 40
Un alumno que vino a clase ayer bien descansado puede estar hoy cansado
porque no durmió lo suficiente. Estos cambios, a su vez, alteran el número de
estímulos que puedan llegar al umbral del estado de alerta del alumno.

Ningún estímulo puede penetrar su “neblina” de cansancio con el muy bajo

nivel de estado de alerta representado en la figura de abajo. Note que, contra
intuitivamente, un bajo nivel del estado de alerta está a la derecha de la figura.
Este alumno podría estar perfectamente durmiendo en el aula.

Aun en este muy bajo nivel de alerta podría ser posible que un estímulo llegara
al umbral del alumno. Si se encendiera la alarma de incendio o si la última
estrella pop de moda entrara al aula, estos estímulos en particular podrían ser
lo suficientemente salientes.

Por el momento, sin embargo, no se está produciendo ningún tipo de

aprendizaje.

Por el contrario, el muy alto nivel del estado de alerta de la gráfica abajo
representada implica que todos estos estímulos están llegando al umbral.

Puesto que este alumno está hiperactivamente alerta, como un niño listo para
abrir sus regalos de cumpleaños, la información entrante simplemente impide
un procesamiento cognitivo efectivo.

P á g i n a 36 | 40
Claramente, tanto los niveles de estado de alerta bajos y altos impiden el
aprendizaje. Por esta razón, los docentes se esfuerzan por regular el estado de
alerta de sus alumnos.

Soluciones para el Estado de alerta

Cuando diagnosticamos un problema en el estado de alerta, los docentes

tenemos al menos cuatro soluciones basadas en la investigación para moderar
los niveles de energía basales de nuestros alumnos. Para comprender estas
estrategias discutiremos los leopardos astutos, los investigadores
desafortunados, los jueces somnolientos y los presentadores de congresos.

Cuidado con el leopardo

Regresemos 200.000 años en la historia humana a los inicios del Homo

Sapiens. Un grupo de nosotros despierta una mañana en una caverna y yo soy
el primero en salir para saludar el nuevo amanecer. Enfrente de mí veo algunos
árboles. Amo esos árboles. Estaban allí ayer. A lo lejos veo el río en el cual
pesco. Estuve ahí ayer. Al costado veo una roca en los arbustos. Esa roca no
estaba allí ayer. De hecho, esa roca se está moviendo. Ahora que estoy
focalizado en eso puede que esa roca sea un leopardo que está viniendo directo
hacia mí…

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 En unos pocos momentos no seré más un
potencial ancestro de futuras personas. Mi
grupo particular de genes desaparecerá
conmigo. Observe que mi ancestro Homo
Sapiens no necesita ser más veloz que el
leopardo, necesita ser más veloz que yo. Y
como estoy tan focalizado en los adorables árboles y el río yo no me doy cuenta
de la nueva roca-leopardo que está al costado hasta que es demasiado tarde.
Los otros Homo Sapiens de mi grupo se dan cuentan de la nueva roca
inmediatamente y debido a que lo localizan antes que yo, ellos viven para cazar
otro día.

Es decir, ellos sobreviven porque están alertas ante la novedad visual. Sin
importar lo somnolientos que estén, ellos se despiertan cuando un objeto
desconocido aparece en su campo visual.

Podemos humorísticamente resumir las presiones evolutivas en tres simples

preguntas:

• ¿Puede comerme?

• ¿Puedo comerlo?

• ¿Tengo una oportunidad para reproducirme?

Si soy el primero de mi grupo en localizar un predador o una comida potencial o

una pareja atractiva, es mucho más probable que mis genes sobrevivan en una
próxima generación. En otras palabras, todos heredamos nuestros genes de
ancestros que estuvieron alertas ante la novedad visual, todos nosotros
(incluyendo nuestros alumnos).

Esta historia del leopardo parece subrayar el componente de orientación de la

atención porque mis compañeros de la cueva miraron directamente hacia el
leopardo. Aunque sutil, es muy importante que los docentes entiendan el efecto
del estado de alerta.

Aunque mis compañeros adultos de la caverna estaban bastante adormilados,

inmediatamente se despertaron cuando sus cerebros registraron una amenaza
potencial en su campo visual periférico. Sus hijos podían estar jugando
mientras salían de la caverna, pero se tranquilizaron inmediatamente ni bien
registraron una amenaza. Cuando percibieron una novedad visual sus estados
de alerta cambiaron inmediatamente.

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Debido a que la novedad visual tiene tanto poder para regular el nivel del
estado de alerta de nuestros alumnos, los docentes pueden utilizarlo tanto para
despertar a los somnolientos o para calmar a los hiperactivos. Imagine por un
instante que usted observa una planificación de una clase que ya tiene sus años
y recuerda que el año pasado sus alumnos perdieron su energía en el medio de
su clase. Ahora usted podrá introducir la novedad visual en la mitad de esta
clase. Prepare un PowerPoint con imágenes. Deles fotografías para analizar.
Lleve un poster nuevo y pídales que decidan dónde debería colocarlo en el aula.

A veces los docentes se enfrentan a alumnos previsiblemente embobados al

comienzo de la clase. Debido a que muchos colegios comienzan sus clases
demasiado temprano en la mañana, los profesores a menudo se desesperan
para elevar el estado de alerta de sus alumnos durante el inicio de sus clases.

Conociendo el poder de la novedad visual, uno puede, por ejemplo, reorganizar

los muebles del aula. Por el mismo motivo que los Homo Sapiens advirtieron el
leopardo, sus alumnos también advertirán la nueva disposición en el aula.

En todos estos casos los videos son sus amigos. Los profesores de secundario
que se enfrentan a las 7.45 h de la mañana con adolescentes privados de
sueño y malhumorados pueden comenzar su clase con videos energizantes:
ciclistas descendiendo por peligrosas laderas montañosas, extravagantes videos
musicales con remolinos de pintura tecnicolor, etc.

Ciertamente, esta estrategia nos substrae unos minutos del tiempo de clase y
por este motivo puede parecer una mala idea. Sin embargo, estas
excentricidades realmente reavivan a los alumnos adolescentes.

Cuando comienza a trabajar a las 7.48 h su aula tendrá dramáticamente más

energía y claridad que con su inicio tradicional. Dicho de otro modo, esta
estrategia de enseñanza programa unos minutos para elevar el Estado de Alerta
y de este modo logra que su discusión sobre Shakespeare o sobre los campos
magnéticos sea mucho más significativa.

Debido a que los videos realizan un tan buen trabajo para promover la novedad
visual los docentes los utilizan también para presentar contenidos.

Podemos utilizar aún videos cortos con el mismo efecto. En realidad muchos
sitios web le facilitan la vida a docentes sin experiencia (hasta a los
“tecnofóbicos) para presentar videos que elevan el estado de alerta.

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Utilizando estas tecnologías uno puede en forma simultánea presentar
contenidos y regular el estado de alerta de nuestros alumnos.

Si se siente poco atraído por reorganizar los muebles de su aula o pasar un

video, recuerde que el estado de alerta frente a la novedad visual salvó a
nuestros ancestros de los predadores y puede salvar a nuestros alumnos del
desbalance en su estado de alerta.

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