E-Libro Lineamientos TIC Uninavarra 2023

PEDAGÓGICOS
COMUNICATIVOS
EDUCACIÓN
isbn : 978-958-53898-6-1
Sandra Liliana Navarro Parra

AUTORES
Jaime Antonio Navarro Parra

Thiago Andrés Navarro Álvarez
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA NAVARRA
UNINAVARRA Miller Antonio Pérez Lasprilla
UNINAVARRA
PEDAGÓGICOS
COMUNICATIVOS
EDUCACIÓN
isbn : 978-958-5398-6-1
N E I VA 2 0 2 3
UNINAVARRA
Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos

Fuente Tipográfica
para el uso de las Tic en Educación

Goudy Old Style (Regular)
A B C D E G F H I ISBN: J K L978-958-53898-5-4
MNÑOPQRSTUVWXYZ
a b c d e g f h i j k lem n ñ opqrstuvwxyz
-ISBN: 978-958-53898-6-1
1234567890
Fundación Universitaria Navarra – UNINAVARRA
© UNINAVARRA Editorial, 2023
Sandra Liliana Navarro Parra
Jaime Antonio Navarro Parra
Color
Thiago Andrés Navarro Álvarez
Negro Miller Antonio Pérez Lasprilla
Rojo
C: 0 R: 0 L: 11 C: 0 R: 227 L: 49
M: 0 G: 0 A: -1 M: 100 G: 6 A: 73
Y: 0 B: 0 B: 1 CalleB:10
Y: 100 19 No.
B: 576-41
K: 100
PBX: 57 (8) 874 0089 - 871 1199 - 8722049
K: 100
www.uninavarra.edu.co
Neiva, Huila, Colombia.
Rectora: Sandra Liliana Navarro Parra

Coordinadora editorial: Sandra Liliana Navarro Parra
Ilustración de la portada: Thiago Andrés Navarro Álvarez
Diseño y diagramación: Luis Orlando Ferrucho Bran
Corrección de estilo: Jhon Alexander Vargas Rojas
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El autor es responsable del contenido de la presente obra.
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio,
sin permiso escrito de UNINAVARRA Editorial.
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Se da cumplimiento a lo estipulado en la Ley 44 de 1993,
Decreto 460 de 1995 y Decreto 358 de 2000.
Impreso en Colombia - Printed in Colombia.
Introducción...............................................................................................................................................................11
1. El uso de las TIC en la Fundación Universitaria Navarra.............................................. 15

1.1 Cambios en el contenido de la enseñanza de la Universidad....................................... 22
1.2 Cambios en la infraestructura de la Universidad.................................................................. 24
1.3 Cambios en los ejercicios académicos de la Universidad............................................... 25
1.4 El concepto de tecnologías de la información....................................................................... 27
1.5 Breve historia del uso de las TIC educación........................................................................... 28
1.6 Modalidades educativas que derivan del uso de las TIC.................................................. 32
1.7 Tendencias y retos del uso de las TIC en educación de los últimos años............ 33
1.7.1 Tendencias del uso de las TIC en educación.............................................................. 34
1.7.2 Desafíos para el uso de las TIC en educación........................................................... 35
1.7.3 Desarrollos importantes en tecnología para la educación superior............. 37
1.7.4 Prospectiva sobre el uso de las TIC en
educación superior a partir del año 2021................................................................... 40
2. Modelo de producción de contenidos de la

Fundación Universitaria Navarra, Uninavarra........................................................................ 47
2.1 Identificación y referenciación de contenidos digitalizados........................................... 51
2.1.1 Modelo Gavilán 2.0 para la selección y análisis
de la información con fines académicos....................................................................... 52
2.2 Organización de un texto hipermedia académico pedagógico.................................... 55
2.2.1 Orientaciones comunicativas para la escritura del texto hipermedia.......... 56
2.2.2 Orientaciones pedagógicas para la escritura del texto hipermedia.............. 59
Contenido 5
2.3 Producción e integración multimedia........................................................................................... 61
2.3.1 Preproducción multimedia.................................................................................................... 63
2.3.2 Producción de contenidos multimedia.......................................................................... 65
2.3.3 Integración del contenido multimedia............................................................................ 67
3. Perspectivas didácticas y comunicativas

para el diseño e implementación de actividades
de aprendizaje en modalidades educativas que subyacen
al uso de las TIC en educación............................................................................................................69
3.1 Perspectiva comunicativa para el diseño de actividades
de aprendizaje. Las máximas conversacionales de Grice................................................. 72
3.2 Orientaciones pedagógicas para el diseño y organización
de actividades de aprendizaje............................................................................................................ 73
3.3 Perspectivas didácticas para el diseño
de actividades de aprendizaje............................................................................................................ 75
3.3.1 Secuencias didácticas: diseño y organización de las
actividades de aprendizaje en las modalidades
educativas que subyacen al uso de las TIC.................................................................. 77
3.4 Didácticas activas......................................................................................................................................80
3.4.1 Aprendizaje basado en problemas................................................................................... 81
3.4.2 Aprendizaje orientado a proyectos................................................................................. 82
3.4.3 Aprendizaje basado en estudios de caso..................................................................... 85
3.4.4 Aprendizaje basado en retos............................................................................................... 87
4. El docente y el estudiante en las modalidades

educativas que derivan del uso de las TIC................................................................................. 91
4.1 El docente y el uso educativo de las TIC................................................................................... 95
4.1.1 La comprensión de la tutoría y su relación
con la mediación pedagógica............................................................................................... 96
4.1.2 Tutoría como aprendizaje mediado................................................................................. 98
4.1.2.1 Operatividad de la tutoría con uso de las TIC...................................... 100
4.1.3 Competencias didácticas y comunicativas del docente..................................... 101
4.2 El estudiante en modalidades con el uso de TIC............................................................... 106
4.2.1 Nuevos contextos y desafíos para aprender.......................................................... 106
4.2.2 Las competencias necesarias para aprender con TIC......................................... 109
4.2.3 Estrategias de aprendizaje
en modalidades con el uso de TIC................................................................................ 111
6 Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el uso de las Tic en Educación

5. Evaluación, seguimiento y acompañamiento
a estudiantes y profesores en las modalidades educativas
que subyacen al uso de las TIC en educación...................................................................... 117
5.1 La evaluación educativa: fundamentos, perspectivas y enfoques.............................. 119
5.2. La evaluación con TIC desde una apuesta constructivista y crítica...................... 121
5.2.1 La evaluación para modalidades virtual,
blended learning y presencial con el uso de las TIC.............................................. 122
5.3 La evaluación del aprendizaje......................................................................................................... 123
5.3.1 Herramientas TIC para evaluar el aprendizaje........................................................ 131
5.3.2 La evaluación del ejercicio docente.............................................................................. 133
5.3.3 Herramientas TIC para evaluar el ejercicio docente........................................... 136
5.4 Seguimiento y acompañamiento en modalidades
no presenciales y presenciales con TIC................................................................................... 137
5.4.1 La realimentación al estudiante....................................................................................... 140
5.4.2 Acompañamiento al ejercicio docente....................................................................... 141
6. Principios organizativos para la gestión de calidad

de programas de formación en modalidades educativas
que subyacen al uso de las TIC en educación...................................................................... 143
6.1 Gestión de la calidad de programas formativo................................................................... 145
6.1.1 La gestión de la calidad........................................................................................................ 146
6.1.2 La calidad de la educación en modalidad virtual................................................... 146
6.2 Principios de la gestión de la calidad de programas
de formación con TIC......................................................................................................................... 148
6.3 Roles en la organización.................................................................................................................... 149
6.3.1 Liderazgo de la modalidad................................................................................................. 150
6.3.2 Articulación con el programa formativo.................................................................... 151
6.3.3 Equipo de producción de contenidos......................................................................... 153
6.3.4 Unidad de tecnología y soporte técnico................................................................... 154
6.3.5 Otras unidades de apoyo a la gestión......................................................................... 155
6.4 Etapas y acciones para la gestión................................................................................................. 156
6.4.1 Planeación.................................................................................................................................... 157
6.4.2 Producción.................................................................................................................................. 161
6.4.3 Proceso formativo................................................................................................................... 166
Referencias............................................................................................................................................................... 173
Anexos ........................................................................................................................................................................ 187
Contenido 7
Lista de Figuras
Figura 1. Tendencias y retos actuales del uso de las TIC en educación.................. 39
Figura 2. Momentos del modelo de producción de contenidos................................ 50
Figura 3. Fases del modelo Gavilán.............................................................................................. 53
Figura 4. Roles de docente en programas que subyacen al uso de TIC................. 95
Figura 5. Características principales la tutoría con TIC...................................................... 99
Figura 6. Formas de la tutoría en programas
que subyacen al uso de las TIC................................................................................ 100
Figura 7. Características de la función orientadora
en modalidades no presenciales y presenciales con TIC.......................... 138
Figura 8. Proceso de acompañamiento a estudiantes
en modalidades no presenciales............................................................................. 139
Figura 9. Características de la retroalimentación en modalidades no
presenciales y presenciales con el uso de las TIC......................................... 141
Figura 10. Estructura para programas con uso de TIC en la Uninavarra............... 150
Figura 11. Ciclo de acciones para programas con uso de TIC
en la Uninavarra............................................................................................................... 156
Figura 12. Flujograma de la fase de planeación..................................................................... 157
Figura 13. Flujograma de la fase de producción................................................................... 161
Figura 14. Flujograma de la fase de formación...................................................................... 167

Lista de Tablas
Tabla 1. Principios de aprendizaje multimedia...................................................................... 57
Tabla 2. Medios para la producción multimedia................................................................. 62
Tabla 3. Aprendizaje y guion multimedia................................................................................. 64
Tabla 4. Criterios para selección de herramientas de autor........................................ 66
Tabla 5. Competencias, objetivos y acciones del docente
en programas que subyacen al uso de TIC....................................................... 101
Tabla 6. Estrategias de aprendizaje con el uso de TIC.................................................. 112
Tabla 7. Herramientas TIC para evaluar el aprendizaje................................................ 131
Tabla 8. Herramientas TIC para evaluar el ejercicio docente................................... 136
Tabla 9. Roles del equipo docente.......................................................................................... 151
Tabla 10. Roles del equipo de producción de contenidos........................................... 153
Tabla 11. Roles de Tecnología y soporte técnico............................................................... 155
Contenido 9
Lista de Anexos
Anexo 1. Formato de articulación.............................................................................................. 183
Anexo 2. Formato de Contenidos en primera redacción............................................ 185
Anexo 3. Lista de chequeo de revisión pedagógica.......................................................... 187
Anexo 4. Lista de chequeo revisión editorial....................................................................... 189
Anexo 5. Formato de texto hipermedia académico pedagógico............................. 191
Anexo 6. Guion multimedia............................................................................................................ 195
Anexo 7. Guía de actividades de aprendizaje....................................................................... 197
Anexo 8. Lista de chequeo de funcionamiento de plataforma.................................. 201
Anexo 9. Formato de plan de acción tutorial...................................................................... 203
Anexo 10. Formato de evaluación de docente y curso.................................................... 205
Anexo 11. Formato Lista de chequeo al proceso formativo......................................... 207
Anexo 12. Formato documento de mejora permanente................................................ 209

L a F u n d a c i ó n U n i ve rs i t a ri a N a v a r ra –
U N I NAVA R R A, interesada en construir marcos analíticos
sobre el presente de la experiencia educativa universitaria y, en
específico, sobre la manera como se gestionan distintas formas
de conocimiento didáctico para situarse frente al desarrollo de la
tecnología como dinamizador del acto educativo, presenta el libro
Lineamientos pedagógicos y comunicativos para el uso de las TIC en
educación de autoría de los doctores Sandra Liliana Navarro Parra,
Jaime Antonio Navarro Parra,Thiago Andrés Navarro Álvarez y Miller
Antonio Pérez Lasprilla.
Este texto es una apuesta por ampliar el campo reflexivo de

la teoría didáctica, universitaria desde el conocimiento producido
en UNINAVARRA. Por lo tanto, las reflexiones están situadas en los
objetivos y vivencias de la acción educativa de esta institución de
educación superior.
De esta manera, se presenta aquí un recorrido teórico por la

estructura pedagógica y didáctica de la educación universitaria desde
las tensiones y posibilidades que abre el uso de las TIC en el escenario
actual, y, además, se presenta una propuesta estructurada para abordar
pedagógicamente esta cuestión. Esta propuesta educativa, y comuni-
cativa, a través del uso de las TIC, redefine el horizonte didáctico y
propone caminos formativos para las instituciones de formación, los
docentes y los mismos estudiantes.
Introducción 13
En definitiva, el libro avanza en la construcción de referentes
pedagógicos para un tema actual y, en muchos sentidos, novedoso, que
puede aportar al terreno teórico reflexivo, práctico, didáctico y forma-
tivo universitario.

Es un hecho que los avances de la tecnología de la
información y la comunicación (TIC) han cambiado sustan-
cialmente la forma de crear y apropiar los conocimientos de la tradición
académica en la universidad, y este hecho, ha repercutido en la relación
con el conocimiento, los espacios físicos y las forma de interactuar entre
los docentes y los estudiantes. Es una verdad de Perogrullo que los or-
denadores, la Internet, el software, los equipos de reproducción de audio
y video están directamente vinculados con las actividades cotidianas en
la universidad. Por ejemplo, en los salones de clase hoy encontramos
por defecto equipos como video beams, smart tv, equipos de sonido,
conexión wifi y, además, es bastante común que tanto profesores como
estudiantes tengan sus propias computadoras para registrar almacenar
y compartir información. Incluso, sin temor a exagerar, es posible decir
que hoy no sería posible hablar de la universidad sin tener que referirse
a las tecnologías de la información y la comunicación.
Ahora bien, en relación con preguntas, tales como ¿de qué forma
estos cambios tecnológicos a nivel global y nacional pueden sugerir otras
trayectorias para la función social de la universidad?, los cuales surgen a
la hora de escribir unos lineamientos pedagógicos y comunicativos para
el uso de las TIC en educación, puede decirse que la respuesta tiene
tantas aristas como hitos tecnológicos, pero desde nuestra perspectiva,
sólo tres variables constantes: el aumento de la velocidad (Virilio, 2005)
y la variación de la cardenalidad y la calendariedad de la experiencia
humana (Stiegler, 2001).Respecto a la primera variable, que condiciona
1. El uso de las TIC en la Fundación Universitaria Navarra 17

las otras dos, puede decirse que la historia de la tecnología de la infor-
mación es, sin duda, el relato de un incremento gradual de la velocidad
de las actividades humanas; como ejemplo, puede contarse el paso del
pergamino transportado a caballo por un mensajero, que luego mudó a
dispositivos como el telégrafo, el teléfono alámbrico, la radio, la Internet,
y el teléfono móvil, entre otros sistemas de interconexión.
Con ello, la velocidad de las TIC ha contribuido al aceleramiento

de procesos, el cambio de roles y la deslocalización de la interacción:
primero, se produjo una comunicación epistolar entre profesores con
otros profesores, y de profesores con estudiantes; luego, vendría la
comunicación por telégrafo y teléfono, hasta llegar al intercambio de
información por Internet, entre otros medios cada vez más acelerados
de intercambio de información. De manera tal, que el incremento de la
velocidad, por cuenta del desarrollo de las TIC, ha venido alterando la
relación de los seres humanos con las medidas racionales del tiempo
y el espacio, al punto de replantear el funcionamiento regular de insti-
tuciones como la universidad. Por ejemplo, como las personas pueden
acceder a la información desde cualquier lugar geográfico, y a cualquier
hora, esta institución ha dejado de ser un lugar exclusivo para recrear
el conocimiento académico y en cambio se ha convertido en el eje
articulador de un nodo que se extiende a muchos otros escenarios
de interacción social.
Al respecto, Lévy (2007) señala que, con el uso de las TIC, la

universidad se encuentra en un proceso de virtualización que implica
una deconstrucción de sus coordenadas espacio temporales. De hecho,
antes del desarrollo exponencial de las TIC, la universidad mantuvo una
estructura de funcionamiento más o menos estable de encuentro físico y
acceso limitado a la información. Pero con el uso masivo de dispositivos
electrónicos, el desarrollo de Internet y, sobre todo, con la posibilidad
de publicar, editar y compartir información con el uso de software, se

han generado dinámicas asincrónicas y deslocalizadas para llevar a cabo
estas tareas educativas.
En el plano social, el desarrollo de las TIC, y el subsecuente

aumento de la velocidad, también ha venido acompañado de grandes
cambios en la dinámica de interacción entre los ciudadanos, respecto
a la actividad económica y política, los cuales se han trasladado como
demandas de formación e investigación a la universidad moderna. Por
ejemplo, problemas como la salud pública, la infraestructura, la educación,
la protección del medio ambiente y la formación cívica y ciudadana,
entre otros aspectos de la vida social, se han convertido en los nuevos
retos de la universidad en la sociedad globalizada.
En ese sentido, la Fundación Universitaria Navarra – UNINAVARRA,

como institución de educación superior, viene asumiendo con decisión
las demandas educativas que subyacen al fenómeno de aumento de la
velocidad y el cambio de las coordenadas espacio temporales de la uni-
versidad desde una sentida consideración de las necesidades humanas.
Como se expresa en el proyecto educativo de UNINAVARRA:
La formación como base de construcción de sociedad en UNI-

NAVARRA consiste en la promoción de la reflexión y la practi-
cidad en la resolución de problemas de la sociedad orientado al
desarrollo integral del ser humano con libertad de pensamiento,
pluralismo ideológico respetuoso de la ley y el orden e incluyente
con la cultura multiversa de nuestra sociedad. Los destinatarios
del ejercicio de UNINAVARRA como Institución de Educación
Superior son las comunidades de su área de influencia sobre cuyas
problemáticas y necesidades se construirá el marco académico e
institucional. (Fundación Universitaria Navarra - UNINAVARRA,
2010, p. 8).

Al respecto, “la educación en la Fundación busca que cada estu-
diante tenga la posibilidad de pensar, de sentir y de hacer y no ser un
simple testigo del proceso de aprendizaje. El estudiante debe ser genera-
dor de propuestas para su desarrollo personal y académico” (Fundación
Universitaria Navarra – Uninavarra, 2010, p. 24). Para UNINAVARRA,
los estudiantes, profesores y administrativos están llamados a enfrentar
los retos que trae consigo problemas como el aumento exponencial de
la población, la concentración acelerada de personas en las ciudades y
la demanda de los servicios de transporte, salud y educación que esto
conlleva.
Para enfrentar estos nuevos retos educativos en el escenario

universitario, desde UNINAVARRA se reconoce la importancia del
acceso a la información y la automatización electrónica para derivar
soluciones a las problemáticas del mundo globalizado. De acuerdo con
autores como Castells (1999), la información resulta fundamental porque
incrementa la productividad, al ser la fuente de conocimientos nuevos
para el desarrollo tecnológico. Para este sociólogo de la tecnología, con
el acceso masivo a la información se configura un nuevo sistema tecno-
lógico, económico y social, “una economía en la que el incremento de
productividad depende de la aplicación de conocimientos e información
a la gestión, producción y distribución, tanto en los procesos como en
los productos” (Castells, 1999, p. 35).
Concatenado a lo anterior, en UNINAVARRA se reconoce la

importancia de la didáctica, la comunicación y la reflexión pedagógica
para lograr que la información se convierta en conocimientos, dado
que el simple acceso a la información no garantiza la apropiación de los
conocimientos útiles para la transformación y mejora del mundo. Por
el contrario, para el propósito de convertir la información en conoci-
miento, es claro que además de computadores, software y conexión a
Internet, se requiere de una mediación pedagógica con claras categorías

comunicativas; en este sentido Meirieu (2018) señala que, ante la actual
expectativa de transformación social con el uso de las TIC, refiriéndose
a la escuela primaria...
Hay que abandonar (...) la utopía de una sociedad ideal donde las
tecnologías numéricas permitirían por fin que todos los niños es-
tuvieran como por milagro en un ir de la igualdad ante los saberes
y los intercambiarán espontáneamente en una gran fraternidad
planetaria (p. 23).
Lo dicho por Meirieu (2018) puede traducirse en el contexto

universitario, como el reto de convertir el actual acceso masivo y ace-
lerado a la información en una oportunidad para acceder y recrear
al conocimiento formal, con el fin de dar respuestas a problemáticas
socialmente relevantes. En palabras de Castells (1999):
Lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el ca-

rácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación
de ese conocimiento e información a aparatos de generación de
conocimiento y procesamiento de la información/comunicación,
en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación
y sus usos (p. 58).
Por esa razón, García et al. (2007) señala que todo ese acceso
a la información que facilitan las TIC finalmente debe conducir a la con-
figuración de una sociedad del aprendizaje, en la cual...:
Las personas, una vez formadas en el uso de las nuevas tecnologías,

no se limitan a recibir de forma pasiva la información, sino que
adquieren las capacidades necesarias para utilizar los recursos con
los que interpretarla con criterio y compartirla, enriqueciéndola.
(p. 32).

Con el fin de analizar las dimensiones de este reto, en este
capítulo se plantea un análisis de la transformación de la universidad
con base en tres grandes tópicos: los cambios en el contenido, la in-
fraestructura y los ejercicios académicos en la universidad. Para ello,
se retoma la reconstrucción histórica del nacimiento de la universidad
en occidente y se referencian las grandes transformaciones en rela-
ción con el conocimiento, las nuevas formas de apropiarse y recrear
la cultura. Asimismo, se presenta una breve historia del uso de las TIC
en educación junto al reconocimiento de las tendencias y retos que
trae consigo su uso en las tareas de enseñanza y aprendizaje, con el
fin de marcar la ruta de unos lineamientos pedagógicos y comunica-
tivos que nos permita ser coherentes con el proyecto educativo de
la universidad.
1.1. Cambios en el contenido

de la enseñanza de la universidad
De acuerdo con Verger (1994), las universidades se configuraron

entre los siglos Xl y Xlll como una serie de comunidades de estudio
organizadas. La palabra universidad deriva de universitas, un vocablo en
latín que se usaba para referirse a la “totalidad” o “el total” de miembros
que hacen parte de una comunidad. La palabra universitas designaba
todo tipo de corporación o gremio de personas con intereses comunes,
tales como herreros o carpinteros, y no solo de maestros y alumnos
dedicados al estudio.
Para entonces las universidades que siguieron el arquetipo pa-

risiense se dividían en facultades superiores e inferiores; las superiores
estaban conformadas por Teología, Medicina y Derecho, mientras en
las inferiores se encontraba la facultad de artes. Para estar en las su-
periores, los estudiantes debían estudiar gramática y algún “programa”
de la facultad de artes.

En los albores de la universidad, los docentes y estudiantes se
ocupaban del estudio de textos religiosos y de obras de lo que hoy
conocemos como las artes liberales. El método privilegiado era la
escolástica, un método basado en el razonamiento lógico y dialéctico
que buscaba conocer por inferencia y resolver contradicciones exis-
tentes en los mismos textos; de manera que el conocimiento aparecía
constituido por el análisis riguroso de la palabra escrita.
Según Le Goff (2008), además de la Biblia, los contenidos

que se estudiaban en la primera universidad estaban formados por
las obras de Aristóteles, Euclides, Ptolomeo, Hipócrates, Galeno,
que fueron llevados a Europa por cristianos que volvieron de Me-
dio Oriente y los legaron en forma de libros a las bibliotecas de
algunos monasterios. En este sentido, Le Goff (2008) señala que
el verdadero trabajo de aper tura a estos contenidos fue llevado a
cabo por los traductores que paulatinamente fueron revelando los
contenidos de estudio:
La inmensa contribución que portan esos obreros de la cultura

es la matemática con Euclides, la astronomía con Tolomeo, la
Medicina con Hipócrates y Galeno, la física, la lógica y la ética
con Aristóteles. Y tal vez más que la materia lo que aportan
es el método. (p. 34).
La universidad conservó esta estructura con algunas varia-

ciones, hasta cuando se empezó a configurar el humanismo, el movi-
miento de la Ilustración y la llamada Revolución Científica. Aunque la
mayoría de los historiadores sitúan la emergencia de estos fenómenos
en el siglo XVlll, es claro que, por lo menos desde el siglo XVl, en lo
que se ha llamado la era premoderna, se inició una transformación
de la universidad medieval. Esta época significó el despertar de un
interés por la obra de los antiguos griegos, pero, sobre todo, un

cambio de mentalidad, asociada a la transformación del concepto de
espacio, tiempo y movimiento, aunados a la superación de aspectos
de la fábula y el animismo que terminó por configurar lo que hoy
conocemos como la ciencia moderna (Lewis, 1992). Con este cam-
bio de mentalidad, finalmente la evidencia conseguida y comprobada
mediante la experimentación terminó por convertirse en la forma
canónica del conocimiento: la científica moderna.
Para el siglo XVlll, la ciencia moderna y el perfeccionamiento

del capitalismo ya constituían la base de la revolución industrial, con lo
cual se puso el énfasis en el conocimiento aplicado para la producción
de nuevos conocimientos en las ciencias que condujo a la aparición
de profesiones como la ingeniería.
1.2. Cambios en la infraestructura de la universidad
Desde la Edad Media, por la influencia de los monasterios, la

universidad ha venido funcionando como un espacio físico en el cual
hay dispuestas aulas, generalmente con un tablero, un escritorio y unas
sillas alineadas, en las cuales se desarrolla un modo de interacción
organizada desde tiempos y ritmos que dan forma a prácticas peda-
gógicas, más o menos definidas. Los estudiantes acuden a una hora
específica, se sientan en sus lugares y luego el maestro, o maestra,
sigue un patrón más o menos regular de interacción que implica una
contextualización y una delimitación del tema de la clase, para luego
plantear un trabajo en grupo o una elaboración individual conforme
los principios pedagógicos que orienten su acción educativa.
Sin embargo, por cuenta de la educacionalización del mun-

do, que consiste en asumir todos los problemas sociales como
problemas educativos (Tröhler, 2014), la universidad moderna se
ha expandido para permitir que muchas personas accedan a la

educación superior, lo cual ha motivado que esta institución social
reconfigure sus espacios para poder albergar un número cada vez
más creciente de estudiantes. En este sentido, el uso de las TIC
se plantea ahora como una alternativa poderosa para la variación
del tiempo, el espacio y la interacción en los procesos educativos,
dado que, por vía de la masificación de dispositivos electrónicos y
la conectividad, hoy resulta posible plantear procesos formativos
deslocalizados y atemporales que reducen las barreras geográficas
y de acceso a la información.
Por esta razón, las innovaciones educativas se suelen presentar

como metodologías que conllevan una variación del tiempo, el ritmo
y el espacio para el mejoramiento de la productividad. Tal es el caso
de los Mooc, el modelo STEAM, el diseño de objetos de aprendizaje,
el móvil learning, la realidad o los ambientes virtuales de aprendizaje,
ente otras, porque estas estrategias suponen la participación de los
estudiantes desde lugares y tiempos diferentes, con un aumento
importante de la velocidad.
1.3. Cambios en los ejercicios

académicos de la universidad
De acuerdo con Le Goff (2008), en los inicios de la universidad

se usaban básicamente dos ejercicios que configuraban la escolástica:
la lectio, que consistía en la lectura en voz alta de parte de una obra
importante para la materia, a cargo de uno de los estudiantes, y la
disputatio, que consistía en la disputa argumentada sobre un pro-
blema planteado por el maestro. Esta metodología configuraba un
movimiento continuo que les permitía a los estudiantes adquirir el
grado de bachiller, licenciado, magíster o doctor, conforme avanzaban
en la apropiación del conocimiento de textos religiosos y de algunos
avances de la etapa temprana de la ciencia.

En la actualidad, el uso de las TIC ha permitido variar en gran
medida los ejercicios académicos de la universidad medieval y moderna,
porque con gracias a este sistema técnico se puede variar el espacio,
el tiempo, el ritmo y el modo de interacción de los actores educativos
de la modalidad presencial, a partir del acceso y producción remota
de la información. Con base en esta tendencia, desde hace años se
viene hablando de metodologías activas que requieren un alto nivel de
cooperación e interdependencia entre los participantes, tales como el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos
y los estudios de caso. En el desarrollo de estas metodologías, los estu-
diantes logran un alto nivel de autonomía a partir del acceso y gestión
dinámica de la información, que termina facilitando un descentramiento
del lugar del maestro como única fuente de la información. De esta
manera, con el uso de las TIC, el libro impreso y el conocimiento del
maestro que sigue un método que requiere la concentración de los
alumnos en un edificio ya no son la única fuente y posibilidad de acceso
a la información que exige la tarea formativa.
Sin embargo, es preciso decir que este proceso no consiste en

una simple trasposición de la práctica tradicional a estas nuevas formas
de orientar el proceso pedagógico. Los conocimientos de la ciencia mo-
derna están codificados en unas formas del lenguaje que requieren un
método elemental de aprendizaje e investigación y el estudio riguroso
de los textos. De manera que usar las TIC en la reconfiguración de la
metodología de enseñanza no debe hacernos perder de vista este as-
pecto fundamental que suele diluirse en la pirotecnia de la información
de entretenimiento y el lenguaje de la experiencia común de la que se
ocupa la industria cultural.
Para el análisis de este fenómeno, es preciso reconocer que la

pedagogía como campo intelectual de la educación ha permitido desa-
rrollar técnicas, ejercicios y prácticas que conducen al objetivo formativo,

mientras las categorías de comunicación sirven para diferenciar las formas
del lenguaje que se relacionan con procesos pedagógicos y las formas que
tienen que ver simplemente con la apropiación y recreación común de la
cultura. Con este acumulado conceptual es posible establecer, entonces,
una diferencia entre la información que emiten instituciones mediáticas
como la televisión, la radio, la prensa, y los procesos de interacción y
la comunicación con fines pedagógicos y educativos de la universidad.
1.4. El concepto de tecnologías de la información
Con el objetivo de establecer algunos referentes mínimos para

los lineamientos pedagógicos y comunicativos que se proponen en este
documento, a continuación, se ofrece el concepto de tecnologías de la
información, una breve historia sobre el uso de las TIC en educación
y una proyección de los retos y tendencias actuales del uso de estas
tecnologías en tareas formativas.
Manuel Castells (1999) define las tecnologías de la información

de la siguiente forma:
Entre las tecnologías de la información incluyo, como todo el

mundo, el conjunto convergente de tecnologías de la microelec-
trónica, la informática (máquinas y software), las telecomunicacio-
nes/televisión/ radio y la optoelectrónica. Además, a diferencia de
algunos analistas, también incluyo en el ámbito de las tecnologías
de la información la ingeniería genética su conjunto de desarrollos
y aplicaciones en expansión. (p. 56).
De acuerdo con el autor, la microelectrónica es posible por los

transistores que permiten procesar los impulsos eléctricos a través de
un código binario para la trasmisión de señales al interior de la máquina
y entre máquinas. Estos dispositivos de procesamiento son conocidos

como semiconductores o chips. Con el tiempo, los semiconductores
se han hecho más eficientes con el desarrollo de los circuitos integra-
dos y los microprocesadores (la computadora en un chip) que hacen
más eficiente la transmisión de señales. A la vez, el microprocesador
hizo posible la producción de computadoras, añadiendo –a través de
un proceso de evolución técnica– la interfaz de usuario y el sistema
operativo.
Por su parte, las telecomunicaciones, también recibieron un

impulso por el desarrollo de conmutadores electrónicos, la fibra óp-
tica, transmisión por láser y el uso del espectro de radio a través de
sistemas cada más complejos de trasmisión y recepción de señales.
En esta definición de las tecnologías de la información, Castell (1999)
incluye la ingeniería genética porque se trata de una disciplina que
manipula códigos de información de la materia viva, que eventual-
mente puede derivar en procesos de reorganización del código. Tal
es el caso de la selección y diseño genético que se realiza a partir
de la identificación de cromosomas que causan determinadas en-
fermedades, o significan ciertas ventajas biológicas de adaptación al
medio ambiente.
1.5. Breve historia del uso de las TIC en educación
El uso de las TIC en educación puede rastrearse desde la ad-

quisición de los primeros dispositivos electrónicos para las escuelas
norteamericanas y europeas en los años 60. Conforme las empresas
desarrollaban y disponían en el mercado los microprocesadores, pe-
riféricos, interfaces y sistemas operativos, las instituciones educativas
de los países altamente industrializados adquirían los nuevos sistemas
de procesamiento de la información, mientras pensaban en la mejor
forma de incluirlos en las actividades de enseñanza, aprendizaje e
investigación. Sin embargo, como siempre se ha tratado de incluir la

novedad tecnológica en la escuela para luego descubrir su potencial,
en el proceso se han cometido errores de transposición, subutilización
y desviación del propósito formativo de la escuela, por mencionar
algunos efectos adversos.
Con el fin de rastrear el proceso de incorporación y uso de

las TIC en educación, Teemu Leinonen (2005) propone cinco fases de
acuerdo con las características del desarrollo técnico y el uso educativo
previsto:
(1) Finales de los 70 - principios de los 80:

programación, simulacro y práctica
En los años 70, los computadores se usaron en las escuelas para

enseñarles programación a los niños con los programas de basic dis-
ponibles. El propósito era desarrollar habilidades de lógica matemática,
pero la metodología se concentró en el ensayo-error y no incidió en
el aprendizaje profundo que se esperaba lograr.
(2) Finales de los 80 - principios de los 90: entrenamiento

basado en computadora (CBT) con multimedia
A finales de los 80 y principios de los 90, se despertó el en-

tusiasmo de los educadores por el desarrollo de la multimedia que
permitía representar los contenidos a color y con animaciones; fue
la era dorada del CD-ROOM y los programas de reproducción mul-
timedia. Con este sistema técnico se esperaba un mejoramiento del
aprendizaje con base en la mejora cualitativa que implicaba el modo
de representación. Sin embargo, estos sistemas tampoco permitieron
que los estudiantes aprendieran a profundidad, ya que, básicamente,
se concentraron en ofrecer información sin considerar un mayor nivel
de interactividad e interacción.

(3) Principios de los 90: capacitación
basada en Internet (IBT)
Con el aumento de la conectividad por Internet, en los 90 se

volcó el entusiasmo a la formación basada en la Internet para superar
la dificultad de actualización de contenidos que traían consigo los CD-
ROOM. Sin embargo, el proceso se concentró en la publicación y acceso
a textos con bajo nivel de producción multimedia e interacción, pues,
en principio, el propósito era reducir los costos de operación sin que
se incluyera una reflexión pedagógica consistente. En consecuencia, la
formación basada en internet no resultó tan rentable ni tan innovadora
en términos pedagógicos.
(4) Finales de los años 90 - principios de los 2000: e-learning
El e-learning se consolidó a finales de los 90 y principios de los

2000 con base en el desarrollo de software, especialmente sistemas
de gestión de aprendizaje (SGA, o LMS, siglas en inglés de Learning
Management System) como Moodle o Blackboard, para propósitos
educativos, y la relativa masificación de los dispositivos electrónicos y
conectividad web.
Pérez Lasprilla (2017) expuso que, de acuerdo con Vélaz de

Medrano (2009), en la generación 1.0, como se le denomina a la pri-
mera generación de internet, predominó la comunicación unidireccio-
nal. Gracias a ella, tuvo mayor protagonismo el estudio independiente,
la producción de materiales para subir a la web y la dirección de un
maestro que conoce sobre el área de estudio. Por otra parte, la web
2.0 ha convertido a los usuarios no solo en consumidores, sino en
productores de información de manera simultánea, con lo que se
concreta la posibilidad de compartir y modificar la información en
ciclos permanentes. Así, fue posible crear y fortalecer comunidades de

aprendizaje de acuerdo con necesidades de formación, con lo cual la
web se volvió policéntrica. Blogs, wikis y redes sociales, por ejemplo,
son recursos y aplicaciones que lo han hecho posible.
En este mismo sentido, Leinonen (2005) afirmaba que...:
El pensamiento pedagógico en torno al e-learning está estrecha-

mente relacionado con el entrenamiento basado en computadora.
El punto es ofrecer cursos para estudiantes. Más tarde, los de-
sarrolladores de la plataforma de aprendizaje se han vuelto más
conscientes de que el aprendizaje requiere actividades sociales
entre los propios alumnos y el alumno y el profesor(s). Aun así,
las interfaces de usuario de los sistemas LMS le dicen al menos
implícitamente que primero debe leer el contenido y, si hay algo
que no comprende, puede preguntarles a sus compañeros o a
su profesor. (párr. 23. Traducción propia).
Con ello se mantiene la idea de acceso regulado a la información

con base en el precepto de “aprendizaje autónomo”, un aprendizaje que
asigna una mayor responsabilidad del aprendizaje al estudiante y que
desvanece el lugar del maestro bajo la figura del tutor.
(5) Finales de 2000: software social

+ contenido gratuito y abierto
Leinonen (2005) asegura que en la actualidad asistimos a la eta-

pa del software social y el contenido libre y abierto, que implica darle
poder a cada usuario para publicar y editar contenidos en línea de una
forma rápida y versátil en función de objetivos comunes. Los contenidos
abiertos ponen el acento en un principio profundamente educativo; los
seres humanos son capaces de colaborar entre sí para favorecer el bien
común. De acuerdo con Leinonen (2005),

(...) el pensamiento pedagógico detrás del software social y el
contenido libre y abierto se puede ubicar en la teoría cons-
tructivista social y la psicología histórico-cultural. «Cualquier
comprensión verdadera es de naturaleza dialógica», escribió
Mikhail Bakhtin y Lev Vygotsky escribió que «todas las funciones
[mentales] superiores se originan como relaciones reales entre
individuos humanos. (párr. 27. Traducción propia).
En relación con las 5 fases del uso de las TIC en educación,

Leinonen (2005) finaliza enfatizando que “aprender con computa-
doras no tiene que ver con la programación o el ejercicio, ni con
la práctica, ni con los multimedia, ni con la actualización rápida o la
relación costo-eficiencia; se trata de que las personas compartan
ideas” (párr. 28. Traducción propia).
1.6. Modalidades educativas

que derivan del uso de las TIC
Como se ha argumentado, el desarrollo de dispositivos

electrónicos y la Internet han posibilitado la implementación de
estrategias de aprendizaje y modalidades educativas que parten de
dos variables: la deslocalización y la atemporalidad. De esta forma,
las características de los dispositivos y la flexibilización del tiempo
y de la presencialidad determinan la relación entre estudiantes y
docentes en los procesos de aprendizaje.
Dentro de las estrategias y metodologías de mayor uso en

la educación, se destacan las siguientes:
• Educación presencial con el uso de las TIC: modalidad

que implica el uso de aparatos electrónicos y conectividad
a Internet en la práctica pedagógica localizada en un espa-

cio físico de acuerdo con los tiempos tradicionales de la
universidad.
• E-learning: hace referencia a una modalidad de enseñanza-

aprendizaje que se articula a partir del uso de redes, orde-
nadores y recursos tecnológicos que posibilitan la formación
de los estudiantes en un tiempo-espacio diferente al tiempo
y espacio tradicional de la universidad.
• Blended learning: es un modelo de enseñanza-aprendizaje

que se caracteriza por combinar la modalidad vir tual y la
presencial, con el objetivo de ofrecer nuevas formas de
interacción entre el estudiante y el docente a través de la
integración de diferentes recursos físicos y digitales elec-
trónicos.
1.7. Tendencias y retos del uso de las TIC en

educación de los últimos años
En relación con el camino que ha seguido y seguirá el uso

de la TIC en educación, hay una gran variedad de publicaciones,
sobre todo de organismos internacionales. Pero muchas de esas
proyecciones terminan confluyendo en los informes NMC Horizon
Report: Higher Education Edition, publicado por la iniciativa EDUCAU-
SE desde el 2002, en los cuales se describen las tendencias clave
que aceleran la adopción de tecnología de educación superior en
relación con el tiempo, medidas en tendencias a cor to, mediano y
largo plazo.
El informe también plantea unos obstáculos impor tantes

que impiden la adopción de tecnología de educación superior, los
cuales clasifica en solucionable, difícil, muy difícil. Además, menciona

desarrollos impor tantes en tecnología para la educación superior
frente a los cuales proyecta un tiempo de adopción, aunque es pre-
ciso decir que en las últimas versiones del 2019, 2020 y 2021, han
venido cambiando la metodología para descentrase del uso per se
de la tecnología y fijarse mucho más en los procesos de adopción e
integración practica sobre la base de la conocida premisa, ya explo-
rada por Leinonen (2005), según la cual el simple acceso y uso de
dispositivos electrónicos y aplicaciones de software no transforman
o mejoran por sí mismos la educación.
Para los propósitos de este documento, a continuación, se

referencian las tendencias del uso de las TIC que destacó el in-
forme del 2017 debido a que este cubre una prospectiva hasta el
año 2021. Esto con el fin de hacer una reseña del último informe,
con el fin de considerar las tendencias que se proyectan para los
próximos años.
1.7.1. Tendencias del uso de las TIC en educación
De acuerdo con el informe Horizon (Instituto Nacional de Tec-

nologías Educativas y de Formación del Profesorado – INTEF, 2017)
en el corto plazo (1 a 2 años) se debían consolidar en los escenarios
educativos el aprendizaje mixto y el aprendizaje colaborativo. En el
informe se señalaron la centralidad de metodologías como el aula
invertida1 y la colaboración entre estudiantes y profesores a través de
interfaces cada vez más estables, y además gratuitas, como Google
Docs y Classroom.
En el mediano plazo (3 a 5 años), se previó un avance en las ana-

líticas de aprendizaje y el rediseño de los espacios físicos de aprendizaje.
1 Teoría en casa y las tareas en el salón de clase.

Así, el análisis de datos sobre el comportamiento de los estudiantes
en las redes y la deslocalización de los procesos de interacción por el
uso de dispositivos electrónicos y conectividad seguirían rediseñando
el tradicional salón de clase en la universidad. Por ejemplo:
Los makerspaces o talleres creativos, una importante iteración

del rediseño del espacio de aprendizaje, han ganado fuerza
en los últimos años, especialmente como extensiones de las
bibliotecas universitarias. Tradicionalmente, las bibliotecas han
proporcionado acceso a recursos y tecnologías que los estu-
diantes no pueden permitirse de otra manera; muchas están
ahora incluyendo herramientas tales como equipos de realidad
virtual, software de edición digital avanzada e impresoras 3D.
(INTEF, 2017, p. 8).
En el largo plazo (5 años o más), se esperaba un avance en la

cultura de la innovación y el enfoque de aprendizaje profundo, situación
que responde a que los cambios acelerados en el campo académico
y empresarial reclaman respuestas novedosas que requieren del con-
curso de los profesores, estudiantes y administrativos; la innovación
tiende a verse como una red de significados articulados a un propósito
común en las instituciones. En esta línea, el aprendizaje profundo se ha
venido consolidando a través de metodologías de aprendizaje basado
en problemas, en estudios de caso, aprendizaje por proyectos, entre
otros, como una forma de involucrar a los estudiantes en la solución
de problemas en contexto.
1.7.2. Desafíos para el uso de las TIC en educación
En el informe también se señaló la alfabetización digital y la

combinación del aprendizaje formal y no formal como dos de los
desafíos solucionables para el uso de las TIC en educación. Para ese

propósito, el sistema educativo ha estado preparando a los profe-
sores y estudiantes para operar los dispositivos electrónicos, reco-
nocer las interfaces y aplicaciones, acceder y valorar críticamente la
información que circula en la web para desarrollar las actividades de
trabajo, estudio, entretenimiento y ejercicio ciudadano que otrora
se desarrollaba sin el sistema técnico electrónico. En esta línea, la
combinación del aprendizaje formal y no formal se ha proyectado
como una integración de los contenidos de diferentes ambientes
para incrementar el carácter significativo del aprendizaje. De esta
manera, el informe señala que...:
Los estudiantes deben ser capaces de reconocer lo que ca-

racteriza los recursos de aprendizaje beneficiosos para sus
necesidades específicas, y cómo sacarles el máximo provecho.
Las instituciones educativas tienen el desafío de fomentar ex-
periencias de aprendizaje autodirigidas y guiar a los estudiantes
hacia los recursos disponibles, como cursos en línea certifi-
cados o en los que se obtengan insignias digitales, o recursos
públicos elaborados y publicados por bibliotecas, museos y
centros culturales. (INTEF, 2017, p. 12).
Como desafío difícil de abordar, el informe Horizon (Adams

Becker et al., 2017; INTEF, 2017) señaló la dificultad de reducir la
brecha de resultados en educación y el propósito de alcanzar la
igualdad digital. Como es sabido, el uso de las TIC en educación
contiene la promesa de reducir la desigualdad y democratizar el
conocimiento con base en el acceso masivo a la información, y por
esa razón organismos multilaterales, como la OCDE o la Unesco,
han planteado como promesa de cambio social, el aumento de la
conectividad y el acceso a dispositivos electrónicos. Sin embargo, es
preciso decir que luego de años de masificación, adquisición y uso
de las TIC en el conjunto social, aún persiste la desigualdad que se

ha querido combatir sin que se avizoren todavía rutas claras para
su reducción. Habrá que ver si un replanteamiento pedagógico y
comunicativo más riguroso puede apor tar soluciones para este
gran propósito educativo.
Otro desafío de gran complejidad que plantea el informe es la

gestión de la obsolescencia de los conocimientos y el replanteamien-
to del rol de los docentes por efecto del cambio de coordenadas
espaciotemporales del proceso de enseñanza y aprendizaje formal,
el cual se ha generado por el uso extendido de la tecnología de la
información. Esto se explica porque, en palabras de Bernard Stiegler
(2001), el aumento de la velocidad y el desarrollo exponencial del
sistema técnico electrónico termina alterando la cardinalidad y la
calendariedad, dado que los sistemas de acceso y gestión ubicua de
la información alteran la relación con el espacio y el tiempo de las
sociedades humanas al sobredeterminar los procesos de adopción
del sistema técnico:
Por tanto, las responsabilidades de los docentes están cambian-

do: ahora han de ser curadores y facilitadores de experien-
cias de aprendizaje, alentando a los estudiantes a desarrollar
mejores hábitos de investigación y a formular preguntas más
profundas. Con el surgimiento del aprendizaje personalizado y
contextualizado, como la educación basada en competencias,
los docentes ya no son la única fuente de información. (INTEF,
2017, p. 16).
1.7.3. Desarrollos importantes en

tecnología para la educación superior
De acuerdo con el informe, en un año o menos podía

esperarse el desarrollo de tecnologías de aprendizaje adaptati-

vo, que consisten en sistemas que se ajustan de forma dinámica
al compor tamiento de aprendizaje del estudiante para hacer más
efectivo el proceso. En el mismo lapso, se esperaba una integración
mayor de los teléfonos móviles en tareas educativas de acuerdo
con las características de acceso la información e interacción con
estos dispositivos.
En dos o tres años, según el mismo informe, también se es-

peraba un incremento del internet de las cosas2 y el desarrollo de un
LMS de próxima generación, que facilitaría el monitoreo de actividades
cotidianas a través de tecnología usable, o de interacción cotidiana; y,
además, se esperaba un incremento de las posibilidades de interacción,
desarrollo y educación de contenidos con base en entornos multimedia
de aprendizaje más veloces y con mayores funciones.
Por último, en el informe se venía proyectando un desarrollo

exponencial de la inteligencia artificial e interfaces naturales de usuario,
en un periodo de 4 a 5 años; con ello se ha esperado la automati-
zación de procesos de personalización y seguimiento en procesos
como la docencia en línea, como también que los usuarios pudieran
interactuar con los sistemas técnicos a partir del movimiento, gestos
y la huella biométrica. Sin embargo, por ahora, “la evolución de las
interfaces naturales de usuario está permitiendo un mayor acceso a
la educación de las personas con discapacidades” (INTEF, 2017, p. 23),
pero se espera que en el futuro las universidades lo incorporen en
actividades de simulación de prácticas profesionales.
En el siguiente esquema se resumen las tendencias referen-

ciadas:
2 Automatización de procesos de la vida cotidiana con base en dispositivos de uso personal

como el reloj, el computador portátil, el celular y los mismos electrodomésticos.

Figura 1.
Tendencias y retos actuales del uso de las TIC en educación
TENDENCIAS 2017 2018 2019 2020 2021
Corto plazo 1-2 años

Aprendizaje mixto
Aprendizaje colaborativo
Medio plazo 3-5 años

Interés creciente en la medición del aprendizaje
Rediseño de los espacios de aprendizaje
Largo plazo 5 años o más

Avances en la cultura de la innovación
Enfoques de aprendizaje profundo
DESAFÍOS
Solucionables
Mejora de la alfabetización digital
Integración del aprendizaje formal e informal
Dificiles
Brecha de resultados
Consecución de la igualdad digital
Muy dificiles
Gestión de la obsolescencia de los conocimientos
Replanteamiento del rol de los docentes
TECNOLOGÍAS 2017 2018 2019 2020 2021
1 año o menos 2-3 años 4-5 años
• Tecnologías de • Internet de las Cosas • Inteligencia Artificial

aprendizaje adaptativo • LMS de próxima • Interfaces naturales
• Mobile Learning generación de usuario
Nota. Fuente: Adaptada de Adams Becker et al. (2017, p. 2).

1.7.4. Prospectiva sobre el uso de las TIC
en educación superior a partir del año 2021
Ahora bien, los informes de 2018 y 2019 siguieron en parte la

metodología de señalar los periodos de adopción y calificar el proceso
por su nivel de dificultad, con lo cual se han destacado otras tendencias,
tales como los recursos digitales abiertos (2018) y la modularización
de los procesos de enseñanza y aprendizaje (2019). Sin embargo, tal
como se destacó anteriormente, la evaluación y análisis que se ha hecho
de la prospectiva tecnológica en años anteriores ha ratificado que hay
una diferencia sustancial entre la oferta del mercado tecnológico, los
procesos de adopción técnica y procedimental en las instituciones y la
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Si bien es cierto que las industrias tecnológicas ofrecen una

variedad de opciones dirigidas a la educación, estas no son accesibles
económicamente para todas las instituciones; además, se reconoce que
los procesos de discusión y apropiación de la tecnología no siguen el
ritmo de las innovaciones y tendencias del mercado, y, lo más impor-
tante, no siempre los procesos de adopción tecnológica inciden en una
mejora sustancial del aprendizaje en los estudiantes.
Por esta razón, los últimos análisis de prospectiva se han venido

enmarcando en tendencias sociales, tecnológicas, económicas, políticas
y educación superior, para intentar entender cuáles son las demandas
y los escenarios de transformación de los procesos de desarrollo y
adopción tecnológica en la universidad, aunque, de todas maneras, se
continúan proyectando desarrollos tecnológicos que, definitivamente,
prometen trasformar las prácticas de la universidad.
Con el objetivo de señalar las tendencias, en el siguiente

cuadro se presenta la relación de las tecnologías y prácticas que se

proyectaron en el informe Horizon 2020 (Brown et al., 2020) y 2021
(Pelletier et al., 2021):
Informe Horizon 2020 (Brown et al., 2020).
Tecnologías
Descripción
y prácticas
Las tecnologías de aprendizaje adaptativo son sistemas

que intentan ajustarse a la forma particular en que
aprende cada estudiante. Estos sistemas adaptan
aspectos como el punto de partida para estudiar y
Tecnologías
el itinerario o ruta que más los beneficia, entre otros
de aprendizaje
aspectos, tomando como referencia los datos que ellos
adaptativo
mismos producen y aportan al sistema. Se trata de una
especie de aprendizaje a la medida. Con esta tecnología
se espera personalizar y adaptar el proceso al ritmo y
estilo de cada estudiante.
La inteligencia artificial se puede definir como un sistema

que “aprende” y “resuelve problemas” con base en
Aplicaciones
algoritmos sofisticados con que usa la información que
de inteligencia
aportan los mismos usuarios. Con estos sistemas se
artificial para
intentan emular muchos de los complejos procesos de
el aprendizaje
pensamiento y acción humanas en favor de los objetivos
de aprendizaje institucionales.
Las analíticas de aprendizaje son datos organizados

en forma de tendencias que se pueden leer como
preferencias o necesidades de los estudiantes. Estos datos
Analíticas se obtienen analizando lo que hace y deja de hacer cada
para el éxito estudiante con las aplicaciones de software, tales como las
estudiantil aulas de Moodle. Con estas analíticas, se espera modificar
el diseño de los cursos e incluso reorganizar los currículos
de las instituciones con el fin de favorecer el éxito de los
estudiantes.

Tecnologías
Descripción
y prácticas
El diseño instruccional es la denominación que ha recibido

el diseño de secuencias didácticas en los entornos digitales.
El aprendizaje de ingeniería se refiere al uso de métodos
propios de la ingeniería para mejorar los sistemas
Mejora
técnicos que soportan el aprendizaje mediado por las
del diseño
TIC. El diseño UX se dirige a mejorar la experiencia del
instruccional,
estudiante en los entornos digitales. La combinación entre
el aprendizaje
estos diferentes tipos de diseño se proyecta como una
de ingeniería y
alternativa para construir ecosistemas de aprendizaje
el diseño UX
que combinan los propósitos educativos claros, una
arquitectura informacional adaptada a las necesidades de
los estudiantes y profesores, y una experiencia estética y
comunicativa que sostenga el interés de los estudiantes.
Los recursos educativos abiertos (REDA) son contenidos

y secuencias didácticas que se pueden usar y adaptar
sin pagar por ellos. Generalmente las instituciones crean
Recursos repositorios para publicar estos recursos y ofrecen un
educativos acceso libre e ilimitado a la comunidad académica. Con
abiertos la creación de las REDA, las instituciones crean entornos
colaborativos para el diseño de contenidos digitales entre
los docentes que favorecen el aprendizaje, pero sobre
todo la accesibilidad para los estudiantes.
Las tecnologías de realidad extendida corresponden a

formatos técnicos de estimulación sensorial, tales como
la llamada realidad aumentada, virtual, mixta, haptica y
Tecnologías holográfica. Estos sistemas de realidad extendida se usan
de realidad como complementos de prácticas y como un soporte
extendida para la conceptualización con base en ayudas visuales 2D
y 3D. Con esta tecnología se espera generar experiencias
inmersivas de aprendizaje que favorezcan el aprendizaje
profundo.
Nota. Fuente: elaboración propia.

Por su par te, en la versión del 2021, se agregan nuevas ten-
dencias que tomaron fuerza por causa de la pandemia que inició
en el 2020. En este informe se vuelve a insistir en sistemas técnicos
y prácticas como la inteligencia ar tificial, las analíticas de aprendi-
zaje y los recursos digitales abier tos, pero se proyectan otros que
corresponden a modelos de cursos combinados o híbridos, la mi-
croacreditación y la calidad del aprendizaje en línea; se referencian
a continuación:
Informe Horizon 2021 (Pelletier et al., 2021).
Tecnologías y
Descripción
prácticas
Los modelos de cursos combinados, o blended,

corresponden a la conjunción de prácticas educativas
de la modalidad vir tual con prácticas de la modalidad
presencial; por ejemplo, el uso de plataformas de
LMS, contenidos multimedia, encuentros sincrónicos
por videoconferencia combinados con encuentros
presenciales, exámenes y prácticas de laboratorio in
situ. Por su par te, los modelos híbridos corresponden
a la integración de estudiantes a la clase presencial
Modelos usando aplicaciones de video conferencia, plataformas
de cursos LMS y contenidos multimedia. Estos modelos se usan
combinados como par te de la flexibilización del currículo y son
e híbridos una gran alternativa para los casos en los cuales es
muy difícil sostener los encuentros presenciales
tradicionales. Por ejemplo, debido a la pandemia, estos
modelos flexibles han ganado mucha popularidad,
pero se espera que incluso después de superada la
emergencia, se sostengan y masifiquen debido a los
beneficios que trae para los estudiantes, el sistema
universitario y el mismo medio ambiente por
cuenta de la reducción de los desplazamientos y la
subsecuente disminución del consumo de energía.

Tecnologías y
Descripción
prácticas
De acuerdo con el Informe Horizon (2021), las

microacreditaciones son definidas por la Universidad
Estatal de Nueva York (SUNY) como programas de
estudio que verifican, validan y dan fe de que se han
logrado habilidades y/o competencias específicas (p.
22). Esta tendencia difiere de las acreditaciones que
conducen a grados profesionales en un aspecto básico:
en lugar de esperar una certificación luego de largos
Micro-
periodos de tiempo, las microacreditaciones validan una
acreditación
serie de habilidades, destrezas y conocimientos en la
medida que las estudiantes las adquieren y demuestran.
En la actualidad, las microacreditaciones hacen parte de
las estrategias de inserción laboral de los estudiantes, ya
que estos reconocimientos abren las posibilidades de
trabajar mucho antes de terminar los estudios formales.
En el futuro, se espera que se relacionen con la educación
formal por medio de sistemas de cualificación.
La calidad educativa es comúnmente entendida como la

coherencia entre lo que ofrece y promete una institución
y lo que finalmente reciben, perciben y valoran los
estudiantes y demás miembros de la comunidad
educativa. En realidad, hay muchas otras formas de
entender la calidad educativa, pero la mayoría de los
estudios sobre el tema suelen coincidir en este punto.
Calidad del Para el caso de la modalidad en línea, las pregunta por
aprendizaje la calidad ha estado al margen de la discusión debido a
en línea la centralidad que han tenido hasta ahora los desarrollos
tecnológicos, los contenidos y las mismas estrategias
de aprendizaje. Sin embargo, por causa de la pandemia,
periodo en la cual ha sido necesario trasladar la mayoría
de los procesos educativos presenciales a los entornos
digitales, esas preguntas por la calidad de la educación en
línea o mediada con las TIC se han acentuado a tal punto
de representar una tendencia para los próximos años.
Nota. Fuente: elaboración propia

Como se puede notar, las tendencias de uso de las TIC en edu-
cación para los próximos años están muy relacionadas con el aumento
de la velocidad, que ha traído consigo el desarrollo del sistema técnico,
pero también con las subsecuentes trasformaciones del campo laboral
y las mismas consecuencias ambientales que ha traído consigo el avan-
ce de la técnica moderna y la superpoblación, entre otros fenómenos.
Este es el reto que se le presenta hoy a la comunidad educativa de la
Fundación Universitaria Navarra – UNINAVARRA.

Los contenidos o materiales de estudio constitu-
yen el cuerpo de significados codificados que se usan en
procesos educativos formales y no formales para dinamizar el proceso
de enseñanza y aprendizaje; es decir, para dinamizar el currículo. En la
modalidad virtual, blended learning y uso de las TIC en la modalidad
presencial, los contenidos se presentan en formato de reproducción
digital electrónica y modos de representación multimedia, tales como
textos, videos, esquemas interactivos y podcast, entre otras formas de
convergencia de recursos tecnológicos y formas del lenguaje.
En estas modalidades educativas asincrónicas y deslocalizadas

no cambian sustancialmente los materiales de estudio, porque siguen
siendo fundamentales los textos codificados de forma argumentativa
que relacionan cuerpos de significado abstracto; sin embargo, sí cambia
la secuencia de presentación de las referencias por el cambio en las con-
diciones físicas y temporales del relacionamiento entre los estudiantes
y los profesores.
En la modalidad virtual, blended y trabajo independiente de los

estudiantes con el uso de las TIC, los profesores y estudiantes no se en-
cuentran en un lugar y hora específica para estudiar y discutir los textos,
y por esa razón, los materiales de estudio deben contener los elementos
del discurso del maestro/a que le dan un sentido formativo. Lo propio
ocurre con la temporalidad de acceso a los contenidos; mientras en la
modalidad presencial se organizan de acuerdo con una distribución de
2. Modelo de producción de contenidos de la Fundación Universitaria Navarra, Uninavarra 49

horas con presencia física de los profesores y estudiantes en las aulas
de clase, en la modalidades asincrónicas y deslocalizadas, los estudiantes
pueden acceder a los contenidos a cualquier hora, sin condicionamientos
de permanencia. Por esa razón, los materiales de estudio se organizan
por niveles de abstracción de los textos y por el grado de dificultad de
las actividades propuestas para evidenciar las competencias adquiridas.
De esta forma, las variaciones del espacio, el tiempo y los mo-

dos de interacción de los estudiantes y maestros, en las modalidades
asincrónicas y deslocalizadas, implican un planteamiento metodológico
diferenciado del modo de presentación de los contenidos en la mo-
dalidad presencial, a la par que amplían las posibilidades a modelos
hipertextuales, cooperativos y autodirigidos.
Para contribuir a este propósito, en este capítulo, se presenta

un modelo de producción de contenidos que articula estas variables
en tres momentos: 1.) identificación y referenciación de contenidos
digitalizados, 2.) organización de un texto hipermedia académico
pedagógico, y 3.) producción e integración del contenido multimedia.
Figura 2.
Momentos del modelo de producción de contenidos
Identificación y Organización Producción e

referenciación de un texto integración
de contenidos hipermedia del contenido
digitalizados académico multimedia
pedagógico
01 02 03

2.1. Identificación y referenciación
de contenidos digitalizados
Con el objetivo de desarrollar contenidos que respondan al escenario

que se ha querido mapear, es necesario identificar y referenciar los textos,
videos, fotografías, esquemas interactivos, podcast, entre otros contenidos
digitalizados electrónicamente. Para esa tarea, se debe acudir a fuentes de
contenido digital reconocidas por comunidades académicas, tales como ba-
ses de datos suscritas a centros de pensamiento, universidades y editoriales.
Para este efecto, hay dos posibilidades de acuerdo con las con-
diciones de derecho de autor: primero, las bases de datos suscritas;
segundo, el contenido de acceso abierto en internet. Para la primera
opción, se paga por el derecho de descargar y usar contenidos espe-
cializados en las clases; esta opción incluye la compra de acceso a libros
digitalizados que se pueden organizar en un sitio web de la biblioteca. La
segunda opción consiste en una búsqueda de contenidos académicos
con excepciones al derecho de autor que se encuentran en repositorios
de acceso abierto; esta opción incluye la posibilidad de descargar textos,
fotografías, ilustraciones, vectores, infografías, esquemas e hipervincular
videos sin tener que pagar por los derechos de uso.
Sin embargo, para desarrollar esta actividad, se requieren de

competencias para buscar, filtrar y seleccionar la información disponible
en los sistemas de almacenamiento, acceso y publicación electrónicos
de contenidos, porque, si bien es cierto que en la red se encuentra
gran parte de la información necesaria para los procesos académicos,
es claro que se deben tener criterios para seleccionar los textos, videos,
fotografías, entre otros formatos que se consideren pertinentes. Por esa
razón, desde hace años se viene hablando de la necesidad de desarrollar
y fortalecer una serie de habilidades y destrezas que confluyen en las
llamadas competencias informacionales.

De acuerdo con Sánchez Díaz (2008):
Las competencias informacionales, consisten en poner en acción,

en práctica, en juego, en movilización; de forma combinada, mezcla-
da o integrada; en un contexto y con un contenido determinado
(transferibles), todos los recursos (habilidades, conocimientos,
actitudes); para solucionar con éxito problemas y aprender a
aprender, a partir de la interacción efectiva con la información;
sin delimitación de tipo, formato y soporte. Son necesarias en
cualquier ámbito e incluyen otras competencias como las tecno-
lógicas, las bibliotecarias, las bibliográficas, el pensamiento crítico
y las sociales. [sic] (p. 113).
Las competencias informacionales incluyen habilidades técnicas

para manipular dispositivos electrónicos y acceder a fuentes de infor-
mación en internet, así como conocimientos sobre derechos de autor,
para reconocer las posibilidades y limitaciones de uso de la información,
pero, sobre todo, se requieren conocimientos del campo disciplinar
específico que permita determinar la pertinencia académica de la in-
formación recopilada.
Con el fin de sugerir una ruta para la formación de estas com-

petencias informacionales, y a la vez indicar una ruta específica para la
selección de la información, se propone a continuación el uso del modelo
Gavilán 2.0 desarrollado por González y Sánchez Molano (L. González
& Sánchez Molano, 2007b).
2.1.1. Modelo Gavilán 2.0 para la selección y

análisis de la información con fines académicos
Este modelo plantea el proceso en 4 fases: 1.) identificación de

la necesidad de información, 2.) búsqueda y evaluación, 3.) análisis de

los resultados y 4.) síntesis y uso de la información seleccionada. En el
siguiente gráfico se muestra el esquema de la estructura:
Figura 3.
Fases del modelo Gavilán
02 01
Definir el
Buscar y
problema de
evaluar la
Información
información
03
Analizar la
Información
04
Sintetizar la
Información y
utilizarla
Nota. Fuente: González y Sánchez Molano (L. González & Sánchez Molano, 2007a).
De acuerdo con los autores, el modelo se puede seguir con base

en los siguientes pasos y subpasos:
Paso 1: definir el problema de información y qué se necesita

indagar para resolverlo.
• Subpaso 1a: plantear una pregunta Inicial.

• Subpaso 1b: analizar la pregunta Inicial.
• Subpaso 1c: construir un plan de Investigación.
• Subpaso 1d: formular preguntas secundarias.
• Subpaso 1e: evaluación del paso 1.

Paso 2: buscar y evaluar fuentes de información.
• Subpaso 2a: identificar y seleccionar las fuentes de

información más adecuadas.
• Subpaso 2b: acceder a las fuentes de información
seleccionadas.
• Subpaso 2c: evaluar las fuentes encontradas.
• Subpaso 2d: evaluación paso 2.
Paso 3: analizar la información.
• Subpaso 3a: elegir la información más adecuada para

resolver las preguntas secundarias.
• Subpaso 3b: leer, entender, comparar, y evaluar la
información seleccionada.
• Subpaso 3c: responder las preguntas secundarias.
• Subpaso 3d: evaluación paso 3.
Paso 4: sintetizar la información y utilizarla.
• Subpaso 4a: resolver la pregunta inicial.

• Subpaso 4b: elaborar un producto concreto.
• Subpaso 4c: comunicar los resultados de la
investigación.
• Subpaso 4d: evaluación del paso 4 y del proceso.
A partir de la presentación de los 4 pasos con los correspondien-

tes subpasos del proceso de selección y análisis de la información con
fines académicos, solo queda subrayar que más allá del conocimiento
procedimental sobre bases de datos y hojas de cálculo, las habilidades
y destrezas informacionales cobran un sentido formativo con base en
el dominio disciplinar del autor del contenido.

2.2. Organización de un texto
hipermedia académico pedagógico
Con base en la identificación y referenciación de la información

necesaria para dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje pro-
yectado, el siguiente paso es la formulación de un texto hipermedia
que articule el discurso del maestro/a con los textos, videos, fotografías,
esquemas, y demás recursos multimedia identificados y referenciados
en la primera etapa del proceso. De esa forma, la construcción del
texto hipermedia configura un especial enfoque didáctico que se
diferencia de la escritura de un texto académico especializado y de
los productos culturales que se emiten en la radio, la televisión o las
revistas de entretenimiento.
Para empezar, el autor del texto hipermedia debe recuperar

el título de la unidad y los temas y subtemas que se dispusieron en
el programa analítico para ordenar la escritura del texto con base en
esta estructura. De cualquier manera, el esquema del texto corres-
ponderá a la forma canónica de los ar tículos académicos referidos
a la introducción, justificación, desarrollo temático, conclusión y bi-
bliografía. En la introducción a la unidad se deben destacar aspectos
como el propósito de la unidad, la justificación de abordarla en el
curso y el programa al que per tenece, entre otros elementos del
contexto. Luego, es preciso presentar los temas y subtemas de la
unidad en la progresión expositiva y argumentativa anunciada en la
introducción, vinculando los textos, videos, fotografías, esquemas y
demás recursos multimedia seleccionados en la primera etapa. Por
último, es preciso hacer una conclusión y organizar la bibliografía en
un formato estándar.
Sin embargo, para darle la estructura de texto hipermedia aca-

démico pedagógico, es necesario considerar una serie de orientaciones

comunicativas y pedagógicas adicionales, que derivan de la práctica
docente y las opciones técnicas de la industria cultural.
2.2.1. Orientaciones comunicativas

para la escritura del texto hipermedia
La recomendación comunicativa más importante es estudiar

los textos, videos, fotografías y esquemas seleccionados en la primera
etapa del proceso, porque así se identifican los conceptos, categorías,
argumentos y datos que se relacionarán en el texto hipermedia.
Con base en este primer análisis, la estructura del texto hi-

permedia seguirá la siguiente secuencia didáctica:
• Presentación de las tesis, conceptos y argumentos del autor

seleccionado.
• Una presentación de la obra de la cual se extraen las refe-

rencias.
• Una recomendación explícita para el lector sobre lo que

puede destacar de la obra.
• El enlace o ubicación del texto, vídeo, fotografía en mención.
Las demás orientaciones comunicativas para la escritura del

texto hipermedia derivan, en nuestro caso, del concepto de aprendi-
zaje multimedia, carga cognitiva y principios de aprendizaje multimedia
propuestas por Mayer & Mayer (2009).
El aprendizaje multimedia se basa en la teoría del procesa-

miento de la información que compara el cerebro humano con un

ordenador para construir modelos cognitivos que explican la adqui-
sición de comportamientos más o menos permanentes en el tiempo
(los aprendizajes). Mayer (2009) y otros investigadores de la línea
de aprendizaje multimedia descubrieron que cuando el sujeto debe
procesar a la vez mucha información nueva, ocurre una saturación
que limita, o impide, el desarrollo de estrategias para el registro de
información a largo plazo, y llamaron a este fenómeno la teoría de
la carga cognitiva.
Esta teoría se basa en la premisa según la cual la memoria de

trabajo tiene una capacidad limitada de procesamiento, y por eso una
presentación que exceda la misma produce una sobrecarga que difi-
culta, o imposibilita, la organización a largo plazo de la información. De
ahí que Mayer (2009) proponga siete principios para la organización
de contenidos que reducen la carga cognitiva3.
A continuación, se presenta un cuadro con la generalidad de

cada principio, la definición y el efecto práctico para la escritura del
texto hipermedia.
Tabla 1.
Principios de aprendizaje multimedia.
Orientaciones para escribir

N.º Principio Definición el texto hipermedia
académico pedagógico
Las personas aprenden Verifique que los textos, foto-

De mejor cuando exclu- grafía, esquemas y videos usados
1
coherencia yen palabras, sonidos e guarden una relación directa con
imágenes extrañas. el tema desarrollado.
Esta tabla continua en la siguiente página 
3 Propone cinco más que se retomarán en la etapa de integración y producción multimedia.

Las personas apren- Destaque las tesis, conceptos

den mejor cuando la y argumentos de los conteni-
información impor- dos presentados. Formule una
tante es resaltada y la orientación al estudiante para
2 De
estructura y organiza- que estudie el contenido pre-
señalización
ción de la información sentado con base en unas re-
guía hacia el material comendaciones ofrecidas por el
relevante. profesor.
Las personas apren-

den mejor el conte- No combine más de dos for-
nido multimedia en el matos multimedia en la presen-
que se muestran imá- tación de un tema o subtema
3 De genes y texto, que los de estudio. Por ejemplo, escoja
redundancia contenidos en los que texto o imagen, o imagen y vi-
se muestran imágenes, deo, pero no tres o más formas
narración y texto en la expresivas.
pantalla.
Las personas apren-

den mejor cuando el
texto y sus imágenes
Los textos y las imágenes de-
De están cerca unas de
ben presentarse juntas para
4 contigüidad otras y no separadas,
construir un mensaje.
espacial de forma que exista
un punto en el que
centrar la atención.
Las personas apren-

den mejor en una lec- Antes de empezar, es muy im-
ción multimedia cuan- portante presentar los concep-
De
do ya conocen los tos fundamentales del conteni-
5 formación
nombres y caracterís- do, a modo de glosario o con
previa
ticas de los conceptos una exposición.
principales.

Combine siempre el texto con

Los alumnos apren-
imágenes, esquemas o vídeos.
derán mejor en un
También es necesario construir
ambiente multimedia
ordenadores gráficos de la in-
si se presentan pa-
De formación, tales como mapas
6 labras e imágenes al
multimedia conceptuales, cuadros com-
mismo tiempo que si
parativos, diagramas de Venn,
se muestran solo pa-
mentefactos, mapas mentales,
labras.
diagramas de flujo, entre otros.
Las personas apren-

Use un estilo narrativo, cerca-
den mejor en un am-
no, basado en ejemplos, símiles,
biente multimedia
De metáforas y casos que permitan
cuando se les habla en
7 persona- relacionar los contenidos con
un lenguaje conversa-
lización experiencias cotidianas de los
cional más que en un
estudiantes.
lenguaje formal.
Nota. Fuente: Elaboración propia con base en Mayer (2009).
2.2.2. Orientaciones pedagógicas

para la escritura del texto hipermedia
Para la estructura pedagógica del texto, conviene usar la taxo-

nomía de aprendizaje significativo de Dee Fink (2008). De acuerdo con
este autor, para generar aprendizajes significativos, la universidad debe
superar la simple exposición y estudio de información para centrarse
en una dimensión relacional interactiva que involucre las múltiples
dimensiones personales de los estudiantes. Para ello, propone seis
categorías que son usadas en este modelo para definir la estructura
expositiva de los materiales de estudio. Para el propósito de este ejer-
cicio, se referenciarán las primeros tres, porque las demás tienen una

relación más específica con el diseño de actividades de aprendizaje,
los cuales se abordarán en el siguiente capítulo.
a. Conocimiento fundacional: se refiere a la capacidad de los

estudiantes para comprender y recordar información e ideas
conocidas sobre el tema que se estudiará. Para incluir este
aspecto en el texto hipermedia, es necesario relacionar casos
y ejemplos de dominio público que permitan relacionar los
conceptos necesarios para comprender la información nueva.
b. Aplicación: consiste en adelantar una acción nueva que puede

ser intelectual, física o social con base en los conocimientos
adquiridos. En el texto hipermedia académico pedagógico,
este aspecto se puede incluir relacionando ejemplos sobre
el tipo de acciones que se pueden desarrollar a par tir de los
contenidos estudiados. De acuerdo con Dee Fink (2008), el
estudiante aprende a par ticipar involucrando la “teoría triár-
quica del pensamiento” sintetizada por el psicólogo estadou-
nidense Rober t Stemberg (1989) en tres aspectos: lo crítico,
lo creativo y lo práctico. Lo crítico hace referencia a la forma
de resolver problemas cotidianos por medio del análisis y la
evaluación de la situación, basándose en criterios que se han
ido adquiriendo según la apropiación de otros conceptos; lo
creativo se relaciona con imaginar y crear una nueva idea, di-
seño o producto, o simplemente con encontrar nuevas formas
de expresión; mientras lo práctico implica usar y aplicar algo
para resolver un problema o tomar una decisión, teniendo en
cuenta el contexto particular de la situación. De esta forma, con
el ejercicio de aplicación, los estudiantes pueden desarrollar
habilidades par ticulares como trabajar de forma organizada
en el trámite de proyectos arduos, o participar en un tipo
específico de acción.

c. Integración: se basa en las conexiones que pueden establecerse
con conceptos y categorías de otras disciplinas, personas o ejem-
plos de la vida cotidiana en el proceso formativo. Para lograr este
efecto en el texto hipermedia se puede mostrar la relación de los
contenidos estudiados con otros cuerpos de significados, accio-
nes y fenómenos de otras disciplinas. De acuerdo con Dee Fink
(2008), cuando el docente plantea una actividad de aprendizaje
en contexto, los estudiantes construyen mejor el conocimiento
al encontrar conexiones entre lo que están aprendiendo en cla-
se y las actividades del entorno en el que habitan. Este tipo de
actividades involucran la interdisciplinariedad, de manera que los
educandos aprenden a integrar diferentes tipos de información,
perspectivas, argumentos, tesis y análisis, con el fin de desarrollar
una comprensión más exhaustiva de un contenido específico.
2.3. Producción e integración multimedia
Luego de organizar el texto hipermedia académico-pedagógico,

continúa la etapa producción e integración multimedia. Este proceso
se puede desarrollar en dos niveles; uno con base en las habilidades y
destrezas del maestro; y otro, con el apoyo del equipo de producción
multimedia que incluye el diseñador gráfico, el productor audiovisual
y la comunicadora social. Para la producción e integración basados en
las habilidades y destrezas del maestro, se usarán programas de autor
y gestores de aprendizaje de código abierto; y para el desarrollo que
hace el equipo de producción, programas de diseño, programación y
edición de video licenciados.
Para cualquiera de los dos casos, el contenido para la producción

se debe seleccionar del texto hipermedia académico pedagógico, que
puede derivar en cualquiera de los siguientes medios sugeridos por
Pérez y Castillo (2016).

Tabla 2.
Medios para la producción multimedia.
Medio Característica
Representa un recorte fijo de la realidad observada y sirve para

Fotografía ejemplificar, mostrar o demostrar una situación o resaltar los
rasgos o características de un fenómeno.
La ilustración recrea la realidad observada permitiendo componer

a satisfacción la situación o fenómeno para construir un concepto
Ilustración particular. Aunque la fotografía también lo permite, la ilustración
ofrece además la posibilidad de ampliar la composición para
resaltar algún aspecto que resulte de interés.
La infografía ofrece una información específica combinando una

imagen o una composición gráfica con textos escritos. Es ideal
Infografía
para señalar y fortalecer la asimilación de un concepto técnico o
procedimental.
Resulta de la composición de un conjunto de imágenes que

Collage constituyen un concepto gráfico. Es ideal para tratar de representar
fenómenos abstractos como la sociedad humana.
Se trata del registro sonoro de las ondas que producen los

objetos en movimiento y que pueden ser percibidas a través de
Audio
los sentidos. Es ideal para expresar todo tipo de información y
combinar los modos de expresión visual y kinestésica.
Es la composición de una serie de imágenes con una voz en

off que completa el sentido que constituyen. Es ideal para
Sonoviso
reconstruir datos históricos y para dar contexto o concluir los
temas de estudio.
Es una secuencia de imágenes en movimiento que representan

un recorte temporal y espacial de una realidad dada. Es útil para
Video
la presentación de personajes, para la ejemplificación de una
situación o para dar contexto a una temática de estudio.
Nota. Fuente: Pérez y Castillo (2016, p. 128-129).

A su vez, el proceso de producción e integración multimedia se
llevará a cabo en tres momentos: la preproducción, la producción y la
integración del contenido.
2.3.1. Preproducción multimedia
La preproducción consiste en el proceso de organización de

la información seleccionada y organizada en el texto hipermedia aca-
démico pedagógico, que conlleva una previsualización de las vistas de
pantalla. Es decir, la preproducción se basa en el diseño de la distribu-
ción y modo de acceso a la información que verá el estudiante en la
pantalla del dispositivo electrónico. En esta tarea confluyen conceptos
como interactividad, entendida por Lévy (2007) como el proceso que
“designa generalmente la participación activa del beneficiario de una
transacción de información” (p. 65), y la interfaz, entendida por Salvador
et al. (2001) como “el medio de comunicación entre una persona usuaria
de un sistema informático y este último, en particular, al empleo de los
dispositivos de entrada/salida con software de soporte ” (p. 2), entre
otros conceptos del diseño de aplicaciones y sitios web.
Para la fase de preproducción multimedia de este modelo se

integran el concepto de interactividad y diseño de interfaz con base en
seis de los principios de aprendizaje multimedia expuestos por Mayer
(2009). En el modelo de producción de contenidos que se presenta en
este capítulo, el proceso se lleva a cabo en el formato de guion multi-
media que aparece en la sección de anexos de este documento, el cual
puede usarse para el diseño tanto de medios individuales, como para
la integración de todo el contenido de una unidad o tema de estudio.
A continuación, se presenta un cuadro con la denominación

de cada principio de aprendizaje multimedia, la definición y el efecto
práctico para el diseño del guion multimedia.

Tabla 3.
Aprendizaje y guion multimedia.
Orientación para el
N.º Principio Descripción
diseño del guion multimedia
Las personas apren- Escriba orientaciones sobre lo

den mejor cuando la que deben ver los estudiantes en
información impor- los medios dispuestos.
De tante es resaltada y Escriba orientaciones de navega-
1
señalización la estructura y orga- ción, tales como hacer clic en los
nización de la infor- iconos para abrir archivos, avanzar
mación guía hacia el a otra pantalla y devolverse, entre
material relevante. otras acciones.
Las personas apren-

den mejor el con-
tenido multimedia
Evite componer vistas de panta-
donde se muestran
De lla que impliquen la convergencia
2 imágenes y texto, que
redundancia entre imágenes, texto y narración
en los contenidos
de manera simultánea.
donde se muestra
imágenes, narración
y texto en la pantalla.
Las personas apren-

den mejor cuando el
texto y sus imágenes
De están cerca unas de Junte visualmente los textos con
3 contigüidad otras y no separa- las respectivas fotografías, esque-
espacial das, de forma en mas e ilustraciones.
que exista un punto
en donde centrar la
atención.
Las personas apren-

De den mejor cuando el Programe la coincidencia tempo-
4 contigüidad texto y sus imágenes ral entre las imágenes y los textos
temporal van simultáneas en en la vista de pantalla.
lugar de sucesivas.

Orientación para el
N.º Principio Descripción
diseño del guion multimedia
Segmente temporal y visualmen-

te el contenido que aparece en
la pantalla, de manera que no se
Las personas apren-
presente más de un tema o as-
den mejor cuando
pecto a la vez. Para ese efecto, se
De el contenido multi-
5 puede usar el menú de navega-
segmentación media está dividido
ción y otros recursos de segmen-
en segmentos más
tación de contenido. El propósi-
cortos.
to es evitar la carga cognitiva; es
decir, la saturación de la memoria
de trabajo del estudiante.
Los alumnos apren-

derán mejor en un
ambiente multime-
De dia si presentamos
6 Evite componer vistas de pantalla
multimedia palabras e imágenes
con solo textos.
al mismo tiempo
que si mostramos
solo palabras.
Nota. Fuente: Elaboración propia con base en Mayer (2009).
2.3.2. Producción de contenidos multimedia
Sobre la base de lo especificado en el guion multimedia, se llevará

a cabo el diseño de las piezas gráficas, la edición de video o animación que
se hayan dispuesto en el guion. El maestro/a que desarrolle esta tarea por
su cuenta usará herramientas de autor, entendidas por Tom Murray et al.
2003) como “aplicaciones que tienen la intención de reducir el esfuerzo
necesario para producir software, cargando con la responsabilidad en los
aspectos mecánicos o la tarea, guiando al autor, y ofreciéndole elementos
predefinidos que puede relacionar conjuntamente para satisfacer una
necesidad particular” (p. 341). El equipo de producción multimedia de

la universidad llevará a cabo la producción de los contenidos con el uso
de programas de edición y programación especializados.
Para seleccionar las herramientas de autor, se acogen en este

modelo los criterios sugeridos por Bartolomé Alonso (Bartolomé
Alonso, 2014):
Tabla 4
Criterios para selección de herramientas de autor.
Criterio Característica
Se refiere a las características simples de la interfaz

Su usabilidad y facilidad que facilitan la operación del programa sin proce-
sos exhaustivos de formación para los usuarios.
La cantidad de manuales Existencia de tutoriales que explican con sen-
de ayuda existentes y foros cillez y precisión el funcionamiento de la he-
o lugares informativos rramienta.
El programa plantea opciones de acceso a per-
sonas con características especiales de percep-
Su accesibilidad
ción y operación, en el nivel de la programación
y en el resultado de la producción.
La calidad de los Los productos permiten integrar con éxito los
resultados principios de aprendizaje multimedia.
La cantidad de plantillas El programa ofrece variedad de opciones de di-
que ofrece seño y programación.
El programa permite vincular variados formatos
La inserción de multimedia
multimedia en la producción.
La posible inclusión del
El programa permite embeber, compartir y des-
resultado en páginas web
cargar el resultado de la producción.
o su acceso sin conexión
El programa es de código abierto o cuenta con
La gratuidad
una versión gratuita.
Nota. Fuente: Bartolomé Alonso (2014, p. 139).

2.3.3. Integración del contenido multimedia
La última fase del modelo de producción es la integración del

contenido dispuesto en el formato hipertexto académico pedagógico,
que incluye tanto los recursos multimedia seleccionados en la primera
etapa, como los generados en la etapa de producción. Para ese efecto,
se usarán sistemas de gestión de contenidos, CMS (por sus siglas en
inglés, Content Management System), tales como exe learning, courseLab
y Cuadernia o articulate para configurar el formato de gestión de infor-
mación conocido como objeto de aprendizaje.
De acuerdo con Chiappe et al. (2009) :
Un objeto de aprendizaje se entiende como una entidad digital,

autocontenible y reutilizable, con un claro propósito educativo,
constituido por al menos tres componentes internos editables:
contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contex-
tualización. A manera de complemento, los objetos de apren-
dizaje han de tener una estructura (externa) de información
que facilite su identificación, almacenamiento y recuperación:
los metadatos. (p. 263).
La integración requiere un conocimiento sobre las funcionalida-

des de los gestores de contenido (CMS) utilizados para programar los
efectos proyectados en el guion multimedia. Como en el caso de los
anteriores procesos, en la integración es fundamental tener en cuenta
los principios de aprendizaje multimedia.
Para terminar el ciclo del modelo de producción de contenidos,

se debe generar una carpeta autocontenida que pueda ejecutarse en
Moodle o el LMS que decida usar la universidad y un archivo metadato
para la catalogación del contenido en el repositorio institucional.

Las actividades de aprendizaje corresponden a los
ejercicios académicos que propone el profesor o profesora a sus
estudiantes con el fin de estudiar, reconceptualizar y poner en práctica
los contenidos de estudios seleccionados para los diferentes programas
formales o no formales de educación. En términos generales, estas acti-
vidades constituyen una secuencia didáctica que integra gradualmente, y
en consideración de las características de los objetos de conocimiento,
los pasos sucesivos para el aprendizaje esperado de los estudiantes.
En relación con los contenidos, vimos que estos consisten en

un cuerpo de significados codificados que se usan en procesos educa-
tivos formales y no formales para dinamizar el proceso de enseñanza
y aprendizaje. En cambio, las actividades de aprendizaje describen las
acciones sucesivas para estudiar esos contenidos, con base en la pers-
pectiva comunicativa y didáctica que resulta de la reflexión pedagógica
del docente.
En este capítulo, se describen tales perspectivas didácticas y

comunicativas para el diseño de las actividades de aprendizaje en las
modalidades educativas que subyacen al uso de las TIC, y, además, se
relacionan las consideraciones pedagógicas para su diseño, en línea
con la perspectiva del diseño integrado de cursos para el aprendizaje
significativo de Dee Fink (2008), que ya se enunció en el capítulo de
modelo de producción de contenidos. Por último, se presentan, a modo
de ejemplo, las características de tres estrategias didácticas activas.
3. Perspectivas didácticas y comunicativas para el diseño e implementación de actividades de aprendizaje 71

en modalidades educativas que subyacen al uso de las TIC en educación
3.1. Perspectiva comunicativa para el diseño
de actividades de aprendizaje.
Las máximas conversacionales de Grice
En la modalidad presencial, las indicaciones para el desarrollo

de las actividades se suelen ofrecer de manera verbal en el salón de
clases, pero en las modalidades educativas que subyacen al uso de las
TIC, estas se deben ofrecer por escrito o en video por el cambio de
coordenadas espaciotemporales que se han señalado anteriormente.
Sin embargo, es preciso señalar que no se trata de una simple transpo-
sición de aquello que se diría en presencia de los estudiantes, porque
más allá de ofrecer la información pertinente, la descripción por escrito
o en video de las actividades a realizar debe sortear el problema de la
falta de contextos y circunstancias compartidas que permiten preguntar
y contrapreguntar ante la emisión de un mensaje. Por ejemplo, cuando
un profesor ofrece una indicación en clase, sus estudiantes pueden
pedir aclaraciones, ampliaciones o ejemplos de aquello que propone,
pero en modalidades educativas como e-learning, blended learning o
trabajo independiente con el uso de las TIC, el docente no siempre
está presente para responder o ampliar los mensajes; por esa razón
la descripción debe ser lo más clara y precisa que se pueda.
Para lograr este propósito, en este lineamiento se acogen las

máximas conversacionales de Grice (1989) por sus efectos pragmáti-
cos. Según el filósofo británico, para favorecer el principio de coope-
ración en cualquier intercambio comunicativo es preciso atender las
máximas de cantidad, calidad, pertinencia y modo, bajo el siguiente
principio: “adecúe su contribución conversacional, en el estadio en que
tenga lugar, a los requisitos que marque el propósito o la dirección
del intercambio que usted sostenga” (Grice, 1989, p. 516). En orden
de exposición, las máximas de Grice (1989) suponen las siguientes
acciones:

• Máxima de cantidad: Ofrezca la cantidad necesaria de infor-
mación. Para la descripción de actividades de aprendizaje se
debe ofrecer la información precisa, sin dar menos o más de
aquello que se requiere para desarrollar con éxito las acciones
requeridas. Así, atender esta máxima, requiere observar, desde
la perspectiva del estudiante, aquello que se necesita saber para
entender con claridad lo que debe hacer. Sobre este aspecto, es
preciso decir que la descripción no sólo debe ofrecer información
precisa, sino que también debe suprimir aquello que sobra o no
es indispensable para realizar las actividades con éxito.
• Máxima de calidad: No diga nada que crea que es falso, o no diga

nada si no tiene pruebas suficientes de su veracidad. La observación
de esta máxima exige una reflexión activa sobre las evidencias
que soportan las premisas que se usan en la descripción de las
actividades de aprendizaje.
• Máxima de pertinencia o relevancia: Sea relevante. Es decir,

ofrezca la información que considere de mayor interés o impor-
tancia para el destinatario.
• Máxima de modo o de manera: Evite la oscuridad en la ex-

presión. Evite la ambigüedad, sea breve, sea ordenado. La máxima
de modo exige una revisión cuidadosa de la precisión, claridad,
ilación y coherencia de la descripción de las actividades. Es muy
importante que la escritura no dé lugar a interpretaciones am-
biguas o parciales del mensaje.
3.2. Orientaciones pedagógicas para el diseño y

organización de actividades de aprendizaje
Tal como se señaló anteriormente, debido a la orientación

humanista de la Fundación Universitaria Navarra – UNINAVARRA, se

acogió la propuesta del diseño de cursos integrados para el aprendizaje
significativo de Dee Fink (2008), debido a la confluencia de este plan-
teamiento con la perspectiva constructivista que orienta el proyecto
educativo institucional. En la descripción del modelo de producción, ya
se señalaron las primeras tres categorías de la taxonomía, referidas al
conocimiento fundacional, la aplicación y la integración. En relación con
el diseño de actividades de aprendizaje, se retoman aquí las categorías
restantes para completar la integración del modelo en el lineamiento
de uso de las TIC en educación, sin querer decir que estos son aspectos
exclusivos de este proceso, porque es claro que también se traslapan
en el diseño y selección de contenidos. Los referidos principios corres-
ponden a la dimensión humana, interés y aprender a aprender.
• Dimensión humana: según Dee Fink (2008) cuando los estu-

diantes aprenden algo importante sobre ellos mismos y/o sobre
otros, esto les permite trabajar y relacionarse de manera más
efectiva y competente para construir comunidad. Por esa razón,
en el diseño de actividades de aprendizaje es necesario procurar
un conocimiento de sí mismo, porque de esta manera también
es posible aprender de los demás. En particular, Dee Fink (2008)
recupera la teoría de la inteligencia emocional desarrollada por
Goleman, quien señala que en los procesos educativos es ne-
cesario desarrollar una comprensión de nosotros mismos y de
los demás, tanto emocional como intelectualmente, para poder
aprender cómo dirigir nuestras propias actividades y nuestras
relaciones con otros de manera constructiva.
• Interés: Esta dimensión se ve reflejada en la intención de ir más

allá de los contenidos para involucrar a los estudiantes en la re-
flexión y aplicación de los temas de estudio en su vida cotidiana.
Esto implica generar sentimientos de afinidad y atracción hacia
los aprendizajes por medio de la curiosidad.

Cuando el estudiante se interesa en mejorar sus habilidades
y su potencial de aprendizaje, esto se refleja en los diferentes
proyectos y actividades a realizar. Por esa razón, en el diseño de
actividades de aprendizaje, es necesario tomar en cuenta que
los educandos pueden optar por cualquiera de los enfoques
posibles para el aprendizaje; es decir, pueden interesarse en el
tema en sí, las ideas, teorías o perspectivas, en su propio ser,
en las relaciones con sus pares, o en el proceso de aprendizaje
mismo. De este modo, es preciso construir una ruta variada que
facilite despertar el interés en cualquier aspecto del proceso de
aprendizaje.
• Aprender a aprender: Para Dee Fink (2008) es más importante

aprender a aprender que estudiar contenidos descontextualizados
y muy poco relacionados con la experiencia propia. Por ende, es
ideal plantear actividades que conlleven la adquisición de compe-
tencias metacognitivas que les permitan a los estudiantes conocer
y regular sus propios procesos de aprendizaje, para que luego
puedan transferirlos a distintas situaciones durante toda su vida.
3.3. Perspectivas didácticas para el

diseño de actividades de aprendizaje
Con la delimitación de las consideraciones pedagógicas para el

diseño de las actividades, conviene ahora apelar a la definición de los
principios de acción que orientan la enseñanza4, empezando por la de-
finición de la didáctica. De acuerdo con Zambrano (2005), “la didáctica
se reconoce como una disciplina científica cuyo objetivo es la génesis,
4 Con este término nos referimos a la intencionalidad formativa del docente y no a la transmi-
sión de información y aprendizaje de memoria que caracteriza cierta forma de proceder de
la escuela y la universidad que no corresponde a una perspectiva propiamente educativa.

circulación y apropiación del saber y sus condiciones de enseñanza y
aprendizaje” (p. 14). A diferencia de la pedagogía, que escapa fácilmente
a los intentos de delimitación epistemológica, la didáctica delimita un
objeto y un método que trata sobre las condiciones de aprendizaje
de los objetos de conocimiento. Tal como lo señala Develay (citado en
Zambrano, 2005), “la didáctica es, entonces, el lugar donde las situaciones
de aprendizaje se presentan de manera práctica. Incorpora elementos
tales como la representación y los medios intelectuales que utiliza el
sujeto para apropiarse del saber” (p. 22).
Para efectos de identificar las perspectivas didácticas del diseño

de actividades de aprendizaje, en este lineamiento se describen dos con-
ceptos señalados por Zambrano (2005), los cuales articulan la reflexión
y acción didáctica, el objetivo obstáculo y la transposición didáctica.
Para efectos prácticos, cada uno de estos conceptos se relaciona con
el diseño de actividades de aprendizaje para modalidades educativas
que subyacen al uso de las TIC en educación.
• Obstáculo epistemológico: en una acción didáctica, la idea de

obstáculo epistemológico que desarrolló ampliamente Gastón
Bachellard (Bachellard, 2000), refiriéndose a las barreras para
poder acceder al conocimiento, se traduce en el diseño de ac-
tividades de aprendizaje como un objetivo obstáculo; es decir,
como el reto que debe enfrentar un estudiante con el fin de
acceder al conocimiento. En este sentido, la tarea del docente es
determinar qué forma de acceder a los contenidos representa
un reto que su estudiante puede superar, cuidando, eso sí, que tal
planteamiento pueda ser asumido por él o ella, y que en realidad
este represente un reto que debe superar.
• Transposición didáctica: Según Zambrano (2005) la noción

de transposición didáctica explica el problema del saber cómo

objeto y como proceso. Como objeto, implica el reconocimien-
to y diferenciación del conocimiento científico formal respecto
los saberes escolares, y como proceso, alude al desplazamiento
entre la estructura de los conocimientos formales y los saberes
escolares. En síntesis, un proceso de transposición didáctica
se puede entender como una recodificación y un ejercicio de
mediación. Con la recodificación se entiende cuál es el cambio
en las formas de expresión y contenido del lenguaje durante el
proceso, y con la mediación, se referencian el uso de ejemplos y
metáforas, entre otros recursos, que se disponen para generar
una apropiación del conocimiento formal. Es decir, en el diseño de
las actividades de aprendizaje, la transposición didáctica permite
entender los niveles de sustanciación del saber que se operan en
un proceso de enseñanza y aprendizaje para generar el dominio
de un conocimiento formal.
3.3.1. Secuencias didácticas: diseño y organización

de las actividades de aprendizaje en las modalidades
educativas que subyacen al uso de las TIC
La didáctica permite relacionar los procesos de aprendizaje

de una forma práctica, mientras las nociones de objetivo obstáculo y
transposición didáctica dan cuenta de los procesos de sustanciación
o transformación del saber sabio o especializado en una situación de
aprendizaje.
Para continuar, en este segmento se mostrará que tanto la didác-

tica como las nociones presentadas confluyen en lo que Zabala (2000)
denomina las secuencias didácticas, entendidas como “la manera de
encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad
didáctica” (p. 18). De acuerdo con el pedagogo argentino, el diseño de
las secuencias didácticas es determinante para la construcción del co-

nocimiento y el aprendizaje de diferentes contenidos; en sus palabras,
“la manera de situar unas actividades respecto a las otras, y no sólo el
tipo de tarea es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras
identificaciones o caracterizaciones de la forma de enseñar” (p. 53). Así,
por ejemplo, el orden y relación entre las actividades permitirán identi-
ficar métodos usados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, tales
como el expositivo, manipulativo, por recepción, por descubrimiento,
los de la razón inductiva o deductiva, entre otros.
Como es de suponerse, las opciones que se nos presentan son

múltiples; por esa razón, para el propósito de este lineamiento, se ten-
drán en cuenta los siguientes criterios mínimos:
• Los contenidos de aprendizaje como explicitación de las inten-

ciones educativas: procedimentales, conceptuales, actitudinales.
• La enseñanza según las características tipológicas de los conte-

nidos: la diferencia de articular secuencias para el aprendizaje
de contenidos factuales, conceptos y principios, contenidos
procedimentales o contenidos actitudinales.
Los criterios para el diseño de las secuencias didácticas también

responden a las orientaciones pedagógicas para la organización del con-
tenido y las actividades de aprendizaje que sugiere la taxonomía de Dee
Fink (2008), bajo dos grandes criterios: la significatividad del aprendizaje
y la atención a la diversidad. Por una parte, la concepción constructivista
se relaciona con la afinidad de las secuencias para beneficiar el significa-
do de los aprendizajes, en la cual el estudiante aprende a aprender. Por
otro parte, la atención a la diversidad se enfoca en la adaptación de la
secuencia de contenido y aprendizaje a los ritmos, estilos y contextos
de aprendizaje. De esta forma, se espera que el diseño de las secuencias
didácticas responda, por lo menos, a los siguientes criterios:

• Necesidades de los estudiantes: atender los rasgos socioculturales
de los alumnos, su situación familiar y los valores que prevalecen
en su contexto.
• Partir de la realidad: promover el debate y la reflexión.
• Procesos de reflexión crítica: relacionar normas con determinadas

condiciones que busquen desarrollarse en situaciones concretas
para estimular la reflexión crítica.
• Promover comportamientos actitudinales: incentivar los cambios

de actitud.
• Fomentar la autonomía moral: crear espacios que fomenten

independencia moral.
Para este efecto, es preciso direccionar el desarrollo de las ac-

tividades al siguiente tratamiento según la tipología de los contenidos:
• Contenidos referidos a hechos: exposición de los contenidos,

un estudio individual mediante ejercicios de repetición y una
prueba posterior.
• Contenidos referidos a conceptos: actividades que posibiliten el

reconocimiento de los preconceptos, que aseguren la significativi-
dad y la funcionalidad, que estimulen la reflexión y argumentación.
• Contenidos procedimentales: tener en cuenta el contexto sig-

nificativo y funcional, con modelos de desarrollo del contenido,
actividades con proceso gradual y de trabajo independiente.
• Contenidos actitudinales: valor de solidaridad y respeto, la inte-

racción entre docentes y estudiantes, despertar actitudes como
las de cooperación, tolerancia y solidaridad.

Finalmente, para evaluar si el diseño de la secuencia didáctica
responde al enfoque del aprendizaje significativo, Zabala (2000) propone
responder las siguientes preguntas:
• ¿Permiten determinar los conocimientos previos que tiene cada

alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje?
• ¿Los contenidos se plantean de forma que sean significativos y

funcionales para los estudiantes?
• ¿Se puede deducir que son adecuadas al nivel de desarrollo de

cada alumno?
• ¿Permiten crear zonas de desarrollo próximo e intervenir?
• ¿Se establecen relaciones entre los nuevos contenidos y los

conocimientos previos?
• ¿Son motivadoras en relación con el aprendizaje de los nuevos

contenidos?
• ¿Estimulan la autoestima y el autoconcepto en relación con los

aprendizajes propuestos?
• ¿Ayudan al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el

aprender a aprender?
3.4. Didácticas activas
Por último, a manera de ejemplo, en este segmento, se presenta

la descripción de cuatro didácticas activas en las cuales confluyen los
principios pedagógicos y didácticos expuestos: el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje orientado a proyectos, el aprendizaje basado
en estudios de caso y el aprendizaje basado en retos.

3.4.1. Aprendizaje basado en problemas
Trullás et al. (2022) definen al aprendizaje basado en pro-

blemas (ABP) como un método de aprendizaje basado en el prin-
cipio de usar problemas como punto de partida para la adquisición
e integración de los nuevos conocimientos. Según Prieto (2006) , el
ABP se enfoca en el aprendizaje activo de los estudiantes para ge-
nerar competencias, tales como resolución de problemas, toma de
decisiones, trabajo en equipo, habilidades de comunicación como la
argumentación y presentación de la información, desarrollo de acti-
tudes y valores; precisión, revisión, tolerancia, el pensamiento crítico
y el aprendizaje autónomo.
Aunque en la literatura disponible se plantean variadas rutas para

el diseño, en la planificación del ABP es preciso tener en cuenta por lo
menos los siguientes aspectos:
• Preconceptos sólidos para construir nuevos aprendizajes.
• Que el contexto favorezca el trabajo autónomo y grupal.
• Seleccionar los objetivos a lograr.
• Escoger un problema relevante, complejo y amplio.
• Establecer las normas de la actividad y el trabajo en equipo.
• Especificar el tiempo de resolución del problema para una mejor

organización.
• Organizar sesiones de tutoría para intercambiar ideas, exponer

las dificultades y los avances en la resolución del problema.
Para el diseño, la secuencia didáctica recomendada es la sugerida

por Morales & Landa (2004):

• Fase 1. Leer y analizar el escenario del problema: discutir en
grupo las inquietudes respecto al problema planteado.
• Fase 2. Realizar una lluvia de ideas.
• Fase 3. Hacer una lista con aquello que se conoce: recurrir a

preconceptos para resolver el problema.
• Fase 4. Hacer una lista con aquello que no se conoce: formular

preguntas para orientar la solución.
• Fase 5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para re-
solver el problema: planear cómo se va a realizar la investigación.
• Fase 6. Definir el problema: en qué se va a concentrar la inves-

tigación.
• Fase 7. Obtener información: cada miembro del equipo cumple

con su rol de investigador.
• Fase 8. Presentar resultados: se recopilan los productos obtenidos

para elaborar la solución y manifestar resultados.
Para el desarrollo de la actividad es preciso acentuar la facilitación

docente en el mismo diseño de la secuencia didáctica y en la conduc-
ción de la reflexión crítica de los estudiantes. Asimismo, los estudiantes
necesitan reflexionar sobre el aprendizaje colaborativo y la importancia
del aprendizaje autónomo, para planear, gestionar y evaluar su propio
aprendizaje.
3.4.2. Aprendizaje orientado a proyectos
De acuerdo con el servicio de Innovación Educativa de la Uni-

versidad Politécnica de Madrid (2008):

El aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) también se denomina
Aprendizaje basado en Proyectos o Aprendizaje por proyectos. Es
una metodología de aprendizaje en la que se pide a los alumnos
que, en pequeños grupos, planifiquen, creen y evalúen un proyecto
que responda a las necesidades planteadas en una determinada
situación. (p. 4).
De Miguel (2006) resalta las siguientes capacidades que desa-

rrolla el AOP como técnica didáctica dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje:
• Análisis
• Síntesis
• Investigación
• Transferencia de conocimientos y procedimientos a otros con-

textos.
• Pensamiento crítico.
• Responsabilidad individual y grupal.
• Manejo de diversas fuentes de información.
• Expresión oral y escrita.
• Trabajo en equipo.
• Planificación y organización.
• Toma de decisiones.
Para planificar este tipo de metodología e integrarla en el proceso

educativo, el docente puede seguir las siguientes fases en la organización
del proyecto:

• Definir el proyecto: objetivos, áreas de conocimiento, duración.
• Definir las actividades a realizar: sesiones presenciales y tutorías.
• Definición de los recursos necesarios: libros, infografía, programas

específicos.
• Evaluación: evaluar procesos de aprendizaje continuo, orientados

por el docente.
En la ejecución, los estudiantes deben seguir cuatro fases:
• Fase 1. Entender el proyecto y recopilar información relacionada

con el mismo.
• Fase 2. Planificación del proyecto, especificar funciones de cada

uno de los integrantes del grupo de trabajo.
• Fase 3. Investigación y desarrollo del proyecto.
• Fase 4. Autoevaluación- Evaluación.
En esta estrategia, la función del docente es orientar el trabajo,

facilitar los aprendizajes, motivar a los estudiantes y aclarar las dudas que
se presenten, mediante las tutorías y sesiones presenciales. Por último,
se interpreta que la evaluación en el Aprendizaje Orientado a Proyectos
examina dos aspectos importantes:
• Evaluación del proceso: verificar los avances, los conocimientos

que los estudiantes van obteniendo, el enfoque que dan al
problema.
• Evaluación del producto: teniendo en cuenta los criterios esta-

blecidos, se valoran las entregas. Un ejemplo puede ser la rúbrica.

3.4.3. Aprendizaje basado en estudios de caso
Según Gros et al. (2006), el método del caso es una técnica activa
en la cual los estudiantes realizan investigaciones sobre problemas reales
demostrando los hechos a partir de pruebas y premisas particulares. De
igual manera, Asopa & Beye (2001) enfatizan el rol activo del estudiante,
el trabajo cooperativo y la primacía del diálogo para efectuar consensos
y toma de decisiones.
Martínez y Musitu (A. Martínez & Musitu, 1995) definen tres

categorías de casos teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje
que se buscan alcanzar:
Casos centrados en el estudio de descripciones: los estudiantes se enfocan

en analizar e identificar el problema. Este caso se divide en 4 fases:
• Fase preliminar: familiarizarse con el caso leyendo y estudiando.
• Fase de expresión de opiniones, juicios: reflexión individual ana-

lizando la situación y sus variables.
• Fase de contraste: trabajo colaborativo para analizar datos.
• Fase de reflexión teórica: informe final sobre el análisis.
Casos de resolución de problemas: después del análisis, los estudiantes

evalúan la decisión tomada para definir si es necesario tomar
otra alternativa. Este caso se divide en tres subgrupos.
Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones descritas:

consisten en formular un juicio crítico sobre las decisiones que
han tomado los protagonistas del caso. Las fases propuestas por
Martínez y Musitu (1995) para el desarrollo de este caso son:

• Estudio sobre la toma de decisiones presentada en el caso.
• Puesta en común en equipo.
• Contraste con el resto del grupo.
Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: los

estudiantes encuentran una solución que sea viable para resolver
el problema detallado. Martínez y Musitu (1995) proponen las
siguientes fases para este tipo de caso:
• Estudiar el caso dentro del contexto en el que se encuentra.
• Analizar las variables.
• Identificar si la información es suficiente.
• Analizar roles y relaciones y jerarquizar problemas según su

importancia.
• Estudiar el problema y generar soluciones.
• Identificar pros y contras de las soluciones.
• Señalar estrategias y recursos para la solución.
• Indicar la forma de evaluación de las decisiones tomadas.
• Reflexionar sobre la teoría del caso.
Casos centrados en la simulación: los estudiantes forman parte activa

del desarrollo del caso. Se involucran en la narración y dramati-
zación del caso. Sus fases son:
• Estudiar la situación y sus variables.
• Seleccionar un problema y representar roles.

• Reflexión sobre todo el proceso y sus consecuencias.
Casos centrados en la aplicación de principios: los estudiantes anali-

zan y seleccionan las normas que gestionan la solución del caso.
Desarrollo del pensamiento deductivo.
Finalmente, para poner en práctica esta técnica se tienen algunos

aspectos a seguir:
• Definición de objetivos.
• Elección del tema y del contexto del caso.
• Debe ser un evento real.
• Redacción narrativa.
• Material interesante para motivar al estudiante.
• Orientar y guiar al estudiante.
• Especificar tiempo de resolución del caso.
• Especificar si es trabajo individual o en grupo.
Para evaluar esta práctica se tiene en cuenta el proceso que

siguió el estudiante para encontrar la solución del caso, tal como razo-
namiento, reflexión, relación entre conceptos, trabajo autónomo y en
equipo, viabilidad de la solución propuesta, justificación de forma teórica
y práctica, etc.
3.4.4. Aprendizaje basado en retos
El aprendizaje en retos (ABR) es una metodología que deriva

de una perspectiva pragmática de comprensión de la educación, en

la cual se sitúa como respuesta a las necesidades y demandas de los
entornos socio económico a través de las vivencias reales y prácticas
que pretende preparar a los sujetos para los desafíos propios de la vida
laboral y profesional.
Autores como Moore (2013) han llamado la atención en la

trascendencia de la experiencia y la vivencia –respectivamente- en el
aprendizaje, lo que ha derivado en una comprensión de las actividades
de aprendizaje como dinamizadoras de acercamientos a la realidad y
como espacios para tomar decisiones, asumir consecuencias, involucrarse
por completo en instituciones, asumir riesgos y trabajar con otros.
El ABR comparte algunas características con el aprendizaje

basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, pero se
diferencia de estas porque:
En lugar de presentar a los estudiantes un problema a resolver,

el Aprendizaje Basado en Retos ofrece problemáticas abiertas y
generales sobre las cuales los estudiantes determinarán el reto
que abordarán (Gaskins, Johnson, Maltbie y Kukreti, 2015) (...) el
Aprendizaje Basado en problemas a menudo utiliza escenarios de
casos ficticios; su objetivo no es resolver el problema en sí, sino
usarlo para el desarrollo del aprendizaje, el producto final puede
ser tangible o bien, una propuesta de solución al problema (Larmer,
2015; Lovell y Brophy, 2014). (Tecnológico de Monterrey, 2015, p.6).
Esta metodología se fundamenta entonces en el análisis, diseño y

ejecución de soluciones concretas para abordar retos reales. Se orienta
por el siguiente planteamiento didáctico:
• Planteamiento: de una pregunta esencial propia de un tópico

investigable, que se vincula al reto.

• Identificación: uso de actividades, simulaciones, recursos guía,
para identificar el reto y plantear las soluciones implementables.
• Implementación: trabajar en el reto implica el desarrollo de ac-

ciones concretas y significativas en contexto.
• Evaluación: de la implementación de las soluciones en el con-

texto real.
• Difusión: se comparten los resultados del ejercicio desarrollado,

las reflexiones y productos.
Como afirma el Tecnológico de Monterrey (2015):
(...) el acceso a la tecnología es una parte integral del Aprendizaje

Basado en Retos, pues no solo proporciona a los estudiantes un
medio para explorar distintas fuentes de información al tiempo
que generan nuevas ideas, sino que también les ofrece las herra-
mientas para comunicar su trabajo. (p. 8).
Por ende, al aprendizaje basado en retos se han vinculado

actividades de búsqueda, validación, documentación y publicación de
información y experiencias, a través de variedad de herramientas TIC
como portafolios electrónicos, blogs, foros, videos, entre otras actividades
como las siguientes:
En esta metodología, los docentes fungen como facilitadores y

asesores en comunidades de práctica, orientando la acción, la sensibili-
zación, la investigación y el trabajo colaborativo.
La evaluación del aprendizaje basado en retos exige situarse en

ejercicios de evaluación alternativa, que permitan valorar el desarrollo de

competencias y habilidades transferibles o demostrables en contextos
específicos, por lo que se materializa desde las siguientes estrategias:
• Uso de rúbricas.
• Registros y narraciones del proceso.
• Formulaciones de propuestas o proyectos.
• Evaluación de la ejecución en ambientes reales de operación.
• Entrega de productos.
Auto- y coevaluaciones.

Es claro que los contenidos, la enseñanza y los
ejercicios académicos de la universidad han cambiado,
y que el uso de las TIC en la educación superior ha generado una
serie de tendencias y desafíos para la enseñanza, el aprendizaje y la
misma investigación. En el primer capítulo del libro, se mostró que esa
transformación ha dependido de un aumento gradual de la velocidad
que trae consigo alteraciones de la cardenalidad y calendariedad de
las sociedades humanas. Con estas coordenadas se mostraron los
cambios más importantes en el contenido, los ejercicios académicos y
los soportes de la información en la universidad. Luego, se recortaron
las prácticas educativas que subyacen al uso de las TIC, para definir un
modelo de producción de contenidos y organización de actividades
de aprendizaje. Es decir, se mostró un tipo de adaptación metodoló-
gica para sostener la acción académica en la llamada “sociedad de la
información y del conocimiento”. Ahora, es momento de revisar qué
ocurre con los sujetos mismos del proceso educativo, con los docentes
y estudiantes.
Para empezar, es preciso decir que en modalidades educativas

que subyacen al uso de las tecnologías no se renuncia de ninguna forma
al encuentro entre el docente y el estudiante; aunque es cierto que
este encuentro sí debe sortear la falta de coincidencia o cercanía física
de los participantes. Al respecto, la literatura especializada ha puesto el
acento en el aprendizaje autónomo del estudiante, el uso significativo
de medios tecnológicos, pero más allá de estos aspectos, que son muy
4. El docente y el estudiante en las modalidades educativas que derivan del uso de las TIC 93
importantes, el escenario primordial de las trasformaciones recae esen-
cialmente en las condiciones de la acción comunicativa. De acuerdo con
Pérez Lasprilla (2020), en los encuentros con el uso de las tecnologías
no se comparten los elementos contextuales y circunstanciales de la
comunicación en los salones de clase, y, por tanto, el cambio de estas
condiciones se intenta sopesar a través de la expresión escrita.
En consecuencia, tanto el rol del estudiante como del docente

se transforma. Como se verá a continuación, el docente en modalidades
mediadas por el uso de TIC se mueve entre dos polos: por un lado,
responde a una planeación metodológica más detallada e instructiva;
por el otro, debe ser flexible en la consideración de los ritmos, tiem-
pos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes. En consecuencia, en las
modalidades educativas que subyacen en el uso de las TIC, la función
docente se diversifica por los diferentes roles que puede asumir en el
proceso, y esto lo conduce a un lugar de permanente aprendizaje, es-
pecialmente en relación con el uso de las tecnologías. Por su parte, el
estudiante se enfrenta a un lugar de mayor autonomía y autodirección
de su proceso de aprendizaje, porque se espera que domine ciertas
habilidades cognitivas y metacognitivas para realizar las actividades en
espacios y tiempos diferentes de la universidad presencial.
Con el objetivo de revisar estos cambios de lugares y formas de

relacionamiento en el proceso formativo, en este capítulo se plantea un
análisis de las implicaciones de uso educativo de las TIC para el docente,
en consideración de los conceptos de mediación pedagógica y tutoría,
y también de las competencias, objetivos y acciones que está llamado a
asumir en su rol. Asimismo, se analizan los nuevos contextos y desafíos
que enfrenta el estudiante en el aprendizaje con el uso de tecnologías,
además de aquellas competencias y estrategias para aprender que se
espera desarrolle y despliegue como sujeto activo de su propio proceso
educativo.

4.1. El docente y el uso educativo de las TIC
El desarrollo de programas y cursos en modalidades educativas

que subyacen al uso de TIC implican un ciclo de acciones de planeación,
producción y formación. En todo el ciclo se requiere la presencia activa
y el trabajo en equipo entre docentes, pues ello permite que todo el
proceso esté centrado más que en factores tecnológicos, en factores
de orden pedagógico.
El rol docente en modalidades con el uso de TIC responde a

una subespecialización de sus funciones, que Kaplún (2005) denomina
"taylorización de la docencia". Este proceso se puede entender como
una división de tareas entre acciones de planificación y de ejecución, tal
como se muestra en el siguiente gráfico.
Figura 4.
Roles de docente en programas que subyacen al uso de TIC
Por un lado, el docente asume la orientación de cursos y pro-

gramas formativos a través de la participación activa en la decisión
sobre la planeación estratégica, establece objetivos formativos, deli-
mita competencias esperadas, y ofrece un direccionamiento frente
al desarrollo y alcance de los contenidos y metodologías. Cercano a
este ejercicio, está el rol de autor, es decir, el ejercicio docente para
fundamentar teórica-, epistemológica- e históricamente los contenidos.
Por el otro, la función docente se halla más cercana a la enseñanza y el
contacto directo con los estudiantes en la tutoría, en la cual el docente
desarrolla el programa formativo acompañando a los estudiantes en
el proceso; en este rol, el docente puede asumir la coordinación de
grupos y/o de estudiantes, y también puede ser una figura más cercana
y de consejería, o mentoría.
4.1.1. La comprensión de la tutoría

y su relación con la mediación pedagógica
Las acciones tutoriales han cobrado centralidad en la educación

con el uso de tecnologías, como una forma de acompañar al estudiante
a la distancia y en medio de las condiciones de trabajo independiente
y aprendizaje autónomo que caracterizan el hecho educativo. La tu-
toría es reconocida como una función propia de la práctica docente,
como una acción pedagógica con dos rasgos característicos, primero,
ofrece un acompañamiento más individualizado que el desarrollado
en el ejercicio de enseñanza masiva, propio de aula de clase; y se-
gundo, se sitúa más próxima al aprendizaje del estudiante que a la
enseñanza misma:
La actividad del profesor tutor encaminada a propiciar un proceso

madurativo permanente, a través del cual el estudiante univer-
sitario logre obtener y procesar información correcta sobre sí
mismo y su entorno, dentro de planteamientos intencionales de
toma de decisiones razonadas: integrar la constelación de factores
que configuran su trayectoria vital; afianzar su auto concepto a

través de experiencias vitales en general y laborales en particular;
desplegar las habilidades y actitudes precisas, para lograr integrar
el trabajo dentro de un proyecto de vida global. (González &
Avelino, 2016, p. 61).
Esto significa que, con el rol de tutoría, el docente asume una

función más integradora, más compleja y, por supuesto, más retadora:
“la experiencia indica que en los buenos cursos a distancia el tutor tiene
aún más trabajo que lo que suele suceder en los presenciales, porque
los alumnos pueden demandar una atención personalizada mayor”
(Kaplún, 2005, p. 123).
Galvis y Pedraza (2013) han identificado los servicios de apoyo

tutorial como hallazgo de buena práctica en la dimensión educativa. Este
hecho coincide con lo que afirma Casamayor (2008), cuando asegura
que, “según Coll (Coll y otros, 2006), el seguimiento, apoyo, y tutori-
zación continuados y personalizados por parte del docente constituye
un elemento esencial para el éxito del proceso de aprendizaje” (p. 99).
Sin embargo, también es cierto que la tutoría se ha considerado

como un concepto ambiguo, desprovisto de una única conceptualiza-
ción y comprensión; es entendida como “carente de identidad” (Lara,
2009), y es definida incluso como un “artilugio” (González y Avelino,
2016). Se sabe que históricamente el término tutoría ha sido usado
desde la filosofía griega antigua, en la relación de mentor y telémaco.
Posteriormente, en las primeras universidades europeas fueron utiliza-
dos de manera indistinta los términos de enseñanza y tutoría; ya en el
siglo XVI, en la universidad inglesa empieza a entender la tutoría como
un apoyo para el aprendizaje. En la actualidad, autores como Kaplún
(2005) se refieren sin distinción a docente o tutor, y para González y
Avelino (2016) la tutoría es, en definitiva, un componente inherente a
la formación universitaria.
4.1.2. Tutoría como aprendizaje mediado
Vygotsky (1978) afirma que el aprendizaje es mediado. Esto

significa que el conocimiento es resultado de la interacción social y de
un aprendizaje que es, principalmente, de orden sociocultural. Este psi-
cólogo ruso plantea la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia
entre lo que el sujeto puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda
o apalancamiento de un adulto o un compañero; de allí el concepto de
mediación cultural, o interacciones sociales que generan un proceso de
internalización, es decir, la reorganización de las estructuras internas a
partir de operaciones externas.
Para Vygotsky, la mediación es el “proceso de intervención de

un elemento intermediario en una relación” (Oliveira, 1993, p. 26). Con
la mediación, el sujeto se interrelaciona con el ambiente y desarrolla
sus funciones psicológicas superiores. Se puede afirmar que la media-
ción es una forma especial de interacción que busca el aprendizaje. En
cambio, el andamiaje es una metáfora para explicar esa forma especial
de interacción, ayuda por niveles, o “andamio” que despliega el do-
cente para que el estudiante consiga ciertos objetivos de aprendizaje
o académicos; pero, como todo andamio, es una estructura temporal
que permite ir “ascendiendo” o perfeccionando sus habilidades o des-
empeños en tareas.
En esta línea, para Herrera (2006) la tutoría universitaria y con

el uso de tecnologías se puede comprender como...:
Un proceso dialéctico, de interacción, intersubjetivo, en donde

convergen sentimientos y conocimientos en un juego de emocio-
nes y lenguaje (...) La tutoría como proceso de acompañamiento
es tarea de compromisos y responsabilidades compartidas. (p.
200-201).

Pretendiendo una síntesis sobre la comprensión de la tutoría, en un
reconocimiento de los aportes desarrollados por Arbizu et al. (2005), Herrera
(2006), Cano (2009) y Hernández Rojas (2006), y a la luz de la compren-
sión de la tutoría como mediación, se definen a continuación las siguientes
características principales de la tutoría universitaria con el uso de las TIC:
Figura 5.
Características principales la tutoría con TIC
• Es una actividad docente con una clara intención e

intervención formativa.
• Es una actividad sistemática, intencional, articulada a la
enseñanza.
• Incluye el seguimiento a los estudiantes en un proceso
personalizado.
• Vincula a redes de expertos y a comunidades de
práctica.
• Se plantea el desarrollo en distintas dimensiones del
sujeto que aprende: apoyo psicosocial.
• Busca formar en investigación y para los ambientes de
ejercicio profesional.
• Busca favorecer el dominio y la competencia en una
disciplina.
• Busca favorecer el desarrollo de habilidades y vivencias a
través de la supervisión y la retroalimentación.
• Busca ayudar al estudiante en sus actividades
académicas, estrategias metacognitivas, y su
integración a la institucionalidad.
4.1.2.1. Operatividad de la tutoría con uso de las
TIC. Materializar este tipo de tutoría en programas que subyacen al uso
de las tecnologías significa atender a diferentes momentos y objetivos
del proceso formativo. A continuación, se muestra una clasificación de
las diferentes formas de tutoría posibles para UNINAVARRA:
Figura 6.
Formas de la tutoría en programas que subyacen al uso de las TIC
• De acogida y bienvenida • De enseñanza y

• De inducción a la aclaración de conceptos.
Universidad • De seguimiento
• De reconocimiento de al aprendizaje.
hábitos y acciones • De discusión y
esperadas problematización.
• De inicio de • Del trabajo
cada curso De colaborativo.
De inicio e orientación • De pares.
introducción adadémica
De apoyo De proyección
integral e inserción
laboral
• De • De práctica.
reconocimiento • De investigación.
de servicios de apoyo. • De inserción a
• De motivación y comunidades académicas y
superación de crisis. redes investigativas.
• De ayuda en la solución
de problemas.
Para cualquier forma de tutoría, es preciso que el docente,

además de planear su guía de aprendizaje, desarrolle un plan de acción,

centrado en las acciones esperadas. De esta forma, lo que podemos
llamar un plan de acción tutorial es un documento proyectivo que
permite precisar las acciones de acompañamiento que desarrollará el
docente tutor y mentor, adaptadas a las características del curso y el
grupo de estudiantes, entre otros aspectos.
4.1.3. Competencias didácticas y comunicativas del docente
Desplegar dichas acciones tutoriales supone que el docente

posea y desarrolle de forma permanente unas competencias que a
continuación se describen:
Tabla 5.
Competencias, objetivos y acciones del docente en programas que subyacen al
uso de TIC
Acciones con
Competencia
Objetivos específicos para lograr du- herramientas TIC:
esperada en
rante el proceso formativo ¿qué se espera del
el Docente
Docente?
• Ofrecer las reglas desde el inicio y per- Uso de calenda-

mitir la reflexión y la construcción sobre rios compartidos.
los elementos de planeación del curso.
• Posibilitar el empoderamiento del es- Guía de aprendi-
tudiante de su proceso de aprendizaje. zaje en plataforma
Competencia LMS.
• Liderar las actividades de acuerdo con
para la
lo planeado en la guía de aprendizaje.
organización, Recordatorios vía
planificación y • Verificar el avance del proceso confor- correo electrónico.
dirección me los tiempos y resultados esperados.
• Ser flexible ante las necesidades, dispo- Conversaciones
siciones, condiciones, y posibilidades de con los estudiantes
los estudiantes: “estar abierto a la nego- a través de chats
ciación y a presentar razones” (Garri- o encuentros en
son y Anderson, 2005). línea.
Acciones con
Competencia
esperada en
el Docente
Docente?
• Fomentar las normas de cortesía al

escribir y al retroalimentar escritos. Comunicación con
estudiantes a tra-
• Vincular diferentes formatos electró- vés de herramien-
nicos para facilitar el aprendizaje y la tas como el foro,
interacción. el chat, el correo
• Reconocimiento y uso asertivo de electrónico.
lenguajes y herramientas de comuni-
cación digital.
Uso de las herra-
• Lectura analítica y gestión de la infor-
Competencia mientas comenta-
mación en medio digital.
para la rios, seguimiento
comunicación • Responder a las intervenciones de los y cambios en
en línea estudiantes con orden lógico de las procesadores de
ideas, cohesión, coherencia, y orden texto.
demostrativo/explicativo/argumenta-
tivo.
• Relacionar la temática de la discusión Vinculación de
con acciones educativas posteriores. artículos, direccio-
nes web, listas de
• Fortalecimiento de sus habilidades de interés, grupos de
micro y macro redacción y trabajar discusión, relacio-
por el fortalecimiento de estas habi- nados con el tema.
lidades en los estudiantes.
• Ofrecer a los estudiantes conceptos Encuentros en

puntuales y precisos y establecer preci- línea.
siones teóricas.
Retroalimentación
Competencia • Ofrecer herramientas para ampliación
o profundización temática. en foros.
en el dominio
del área • Ofrecer relaciones interdisciplinares Desarrollo de
disciplinar del conocimiento. videos explicativos
• Posibilitar las conexiones, asociaciones, y presentaciones
deducciones, interpretaciones del estu- interactivas de
diante. orientación.

Acciones con
Competencia
esperada en
el Docente
Docente?
• Mantener una presencia social y cog-

nitiva equilibrada en el ambiente de Encuentros en
aprendizaje. línea.
• Permitir la lectura y la interpretación.
• Ofrecer ejemplos o transferencias del Actividades colec-
conocimiento al contexto. tivas tipo foro.
• Valorar las respuestas o ideas del es-

tudiante. Video tutoriales o
Competencias podcasts explica-
• Corregir y orientar constructivamente tivos.
de facilitación
en lo incorrecto o impreciso.
y retroali-
mentación • Felicitar y motivar en los aciertos y logros. Vinculación de
para el
• Plantear preguntas y fomentar el plan- contenidos digita-
aprendizaje les o páginas web
teamiento de preguntas.
de ampliación.
• Desafiar el statu quo, complejizar y
cuestionar, problematizar, provocar.
Ejercicios como
• Conducir hacia la aplicación o contex- trivias, juegos,
tualización de las ideas. retos, etc.
• Moderar discusiones y debates.
• Sintetizar, concluir, y avanzar en otros
temas cuando sea preciso.
• Ofrecer una bienvenida motivante a

cursos, temas y unidades.
Competencia Pronta respuesta a
• Ofrecer apertura y confianza y cono-
para la preguntas en foros,
cer y ser cercano a cada uno de los
orientación y chats, blogs y otros
estudiantes.
consejería canales de ayuda.
• Brindar instrucciones claras, pertinen-
tes y suficientemente orientadoras.
Acciones con
Competencia
esperada en
el Docente
Docente?
• Hacer presencia permanente en

el aula virtual y en los canales de
ayuda.
• Sondear permanentemente la pre-
sencia y participación de los estu- Enseñanza de
diantes en el aula y las actividades. herramientas para
• Responder con precisión las pre- toma de apuntes,
guntas de los estudiantes. organización y
gestión de infor-
• Establecer una comunicación aser- mación digital.
tiva y propositiva.
• Ofrecer herramientas cognitivas
y metacognitivas pertinentes y de
ayuda al estudiante.
Competencia • Apoyar la resolución de conflictos
para la en relación con el aprendizaje.
orientación y
consejería Objetivos adicionales propios del
docente mentor:
• Ofrecer al estudiante apoyo per- Uso de test, cues-
manente en las diferentes dimen- tionarios, o en-
siones relacionadas con su apren- cuentros en línea
dizaje: económica, social, cognitiva, de reconocimiento
metacognitiva, familiar, etc. al estudiante.
• Identificar estudiantes con baja
participación y/o bajo rendimien-
to, contactarlos y ofrecerles pla-
nes de acompañamiento indivi-
dualizados. Implementación
de redes sociales
• Facilitar una ayuda integral y per-
académicas.
tinente de acuerdo con la necesi-
dad particular.

Acciones con
Competencia
esperada en
el Docente
Docente?
• Ayudar a los grupos a establecer roles

y mecanismos de trabajo colaborativo.
Competencias • Facilitar y motivar la participación de
para dinamizar Wikis y foros de
todos y cada uno de los integrantes.
el trabajo trabajo grupal.
• Promover la interdependencia.
colaborativo
y viabilizar • Animar a los participantes para que
Herramientas de
comunidades reconozcan las aportaciones de los
gestión para el
virtuales de demás cuando contesten a contribu-
trabajo en equipo.
aprendizaje ciones específicas.
• Ser conciliador y mediador en grupos
de trabajo.
• Responsabilizarse de su cargo y funcio-
nes en la institución.
• Demostrar un alto compromiso para Acciones verifica-
Competencia con los estudiantes. bles en las eviden-
de actuación cias en la platafor-
ética • Reflejar disciplina y autorregulación en ma LMS y canales
sus acciones pedagógicas. de comunicación.
• Ser autocrítico y lograr una actitud de
aprendizaje permanente.
• Seleccionar y utilizar variedad de herra-
mientas tecnológicas. Uso pedagógico
• Usar las TIC para fortalecer el proceso de de recursos y acti-
enseñanza y aprendizaje vidades mediadas
Competencia con las TIC.
• Expresarse, establecer contacto y relacio-
en el uso de
narse en espacios virtuales y audiovisuales.
herramientas
TIC para • Usar las TIC en la planeación, organiza- Comunicación en
enseñar ción, administración y evaluación del pro- diferentes len-
ceso educativo guajes y canales
• Usar las TIC para generar nuevos cono- propios del medio
cimientos. digital.
Tomado de: (Ministerio de Educación Nacional, 2013).
4.2. El estudiante en modalidades con el uso de TIC
En la literatura abunda el reconocimiento del estudiante que

aprende en modalidades que subyacen al uso de las TIC como un
sujeto activo, principal protagonista de su aprendizaje, centro del
proceso, autorregulado y autónomo. Pero ¿qué implican estas carac-
terísticas para el sujeto que aprende? Para responder a esta pregunta,
a continuación, se presenta una exploración por el contexto social
del estudiante de hoy con el fin de definir las competencias y las
estrategias de aprendizaje con el uso de las tecnologías que necesita
desarrollar.
4.2.1. Nuevos contextos y desafíos para aprender
Como se mencionó en el capítulo introductorio, la sociedad

del conocimiento y de la información a la que asistimos presentan
considerables retos para el sujeto que aprende. Como afirman Flores
Pacheco et al. (2007):
Al hablar de la sociedad de la información, nos estamos refiriendo

en primera instancia a cómo están experimentando nuevas for-
mas de comunicación e información en lo cotidiano y personal
los adultos, jóvenes y niños. Cómo interactúan con estas formas
de comunicación para su actividad profesional, escolar o lúdica.
Una de las más representativas es la Internet. (p. 20).
Además del Internet, otras de las características de la sociedad

de la información son la exuberancia o el gran volumen de infor-
mación, la omnipresencia de los medios de comunicación en la vida
de las personas, la irradiación o el rompimiento con las barreras de
espacio-tiempo, la velocidad e instantaneidad de la información, y la
multilateralidad/centralidad de la información.

Por su parte, la anhelada sociedad del conocimiento:
Utiliza las tecnologías para organizar redes entre universidades,

sujetos y empresas que amplíen la transferencia de conocimien-
tos y la formación. Modifica la producción de conocimiento
impulsando la innovación interactiva relacionada con problemas,
rompe los bloques disciplinares para generar nuevos bloques de
científicos multi y transdisciplinarios, que estén dispuestos a nuevos
aprendizajes relacionados con la innovación, la creatividad y la
aplicación de conocimientos vinculados con el contexto. (Flores
et al., 2007, p. 25).
Estas condiciones y posibilidades sociales actuales le reclaman

al sujeto que aprende el reconocimiento y desarrollo de variadas com-
petencias, tales como:
• El uso de las tecnologías de la información y comunicación.
• El almacenamiento, envío y el tratamiento de datos.
• El aprendizaje e investigación permanente.
• El desarrollo de competencias socioemocionales como la flexibi-

lidad, el trabajo en equipo, el abordaje y solución de problemas.
• El desarrollo de competencias para el trabajo interdisciplinar.
• La inserción en redes y comunidades de aprendizaje e investi-

gación.
• Y creatividad para la innovación.
• Entre otras.
En este nuevo paradigma, “el aprendizaje cooperativo pasa
a ser uno de los ejes en la transformación de la vieja concepción
de producción del conocimiento; pero no es el único” (Flores et al.,
2007, p. 24).
De acuerdo con lo anterior, a continuación, se detallan aquellas

formas de aprender que el estudiante está llamado a atender en sus
procesos de aprendizaje con el uso de las tecnologías:
• Aprendizaje estratégico: el aprendizaje con el uso de las tec-

nologías implica una suma de habilidades para la autodirección
y la autogestión del propio aprendizaje, con habilidades para la
comprensión de la intencionalidad formativa de la instituciona-
lidad y del docente. Esto deriva en acciones permanentes que
respondan a las exigencias educativas dirigidas y encauzadas
hacia las propias aspiraciones e intereses y aspiraciones.
• Aprendizaje basado en problemas: se espera que el estudian-

te transfiera sus conocimientos a la solución de problemas en
sus entornos próximos o problemas hipotéticos, que permitan
consolidar niveles mayores de aprendizaje. El aprendizaje desde
el problema implica habilidades para la búsqueda de informa-
ción, delimitación del problema, justificación de las acciones,
planteamiento de hipótesis, análisis de causas-consecuencias,
implementación de cambios, evaluación sistemática.
• Aprendizaje colaborativo: el aprendizaje con el uso de las

tecnologías en UNINAVARRA no confina al estudiante al tra-
bajo individual con sus dispositivos digitales. Al contrario, desde
el constructivismo pedagógico propio del proyecto educativo
institucional, lo implica en el trabajo con sus pares, en activida-
des de colaboración en línea a través de herramientas TIC que

permiten el análisis grupal de problemas, el estudio de casos, la
discusión, el debate, la confrontación, como formas de aprender
del otro y con el otro.
• Aprendizaje significativo: es preciso que, en el ejercicio

autónomo de aprender, el estudiante se plantee esfuerzos por
relacionar el nuevo aprendizaje con lo que ya sabe, es decir,
con sus conocimientos previos; relacione los conceptos, dilucide
sus estructuras lógicas, use organizadores gráficos para estudiar,
persiga su motivación para aprender, entre otras acciones aca-
démicas necesarias.
• Aprendizaje crítico, reflexivo y ético:
(...) el estudiante en modalidades de enseñanza vir tuales, [sic]

es altamente activo en su proceso de aprendizaje, por tanto
[,] tiene que ser un estudiante con un alto sentido crítico y
reflexivo, ya que la simple transmisión de saberes que no lleven
a una actitud de discusión reflexiva, [sic] no favorece la implica-
ción del estudiante en la situación de enseñanza y aprendizaje.
(Sierra, 2011, p. 82).
Asimismo, es apremiante que el estudiante pueda discernir al

respecto del alcance de sus acciones y comportamientos en
relación con los otros en el mundo digital.
4.2.2. Las competencias necesarias para aprender con TIC
Para el aprendizaje con el uso de las tecnologías, es fundamental

el aprendizaje autónomo, entendido como la competencia para orientar
el aprendizaje sin las coordenadas de espacio y tiempo de la modalidad
presencial.
En el contexto universitario, el aprendizaje autónomo
corresponde a una forma de vida basada en el estudio y
al dominio de aspectos de la cultura académica para leer,
escribir, interpretar y discutir contenidos de la tradición de
pensamiento occidental. Como estudio, configura una serie
de hábitos que derivan de la experiencia escolar moderna,
y como cultura académica, constituye la apropiación de có-
digos y campos semánticos de la tradición de pensamiento
ilustrado. (Pérez Lasprilla, 2020, p. 2).
Según Pérez Lasprilla (2020), el aprendizaje autónomo con-

lleva al despliegue de hábitos académicos o patrones de compor-
tamiento y a la apropiación de formas de expresión y contenido
propias de la cultura académica, en tres dimensiones:
1. La dedicación de tiempos para estudiar efectivos y de ca-

lidad para las tareas académicas.
2. La delimitación del espacio para la focalización de la aten-

ción.
3. El sostenimiento de un proceso de comunicación con el

docente y los compañeros que permita dialogar, compar tir,
discutir y valorar la propia experiencia de aprendizaje.
En el marco del aprendizaje autónomo, para aprender con

el uso de las tecnologías, se espera del estudiante el despliegue
de competencias para aprender a aprender ; esto es, para poder
procesar la información de forma eficiente, recontextualizar y re-
significar la experiencia, comprender fenómenos y textos, acceder y
enfrentarse al conocimiento adecuadamente y desarrollar la capa-
cidad reflexiva, solucionar problemas y necesidades de aprendizaje,
entre otras habilidades.

Igualmente, la autonomía en el aprendizaje exige un em-
poderamiento del proceso personal del aprender, que implica
responsabilizarse de las acciones, asumirse como protagonista de
su aprendizaje, tomar las mejores decisiones en pro de su propia
educación. Este compromiso consigo mismo tiene que ver también
con las competencias de motivación y autorrefuerzo, que le permi-
ten premiarse o recompensarse cuando los resultados o acciones
académicas son satisfactorios.
Para el aprendizaje autónomo, es necesario, entonces, el

despliegue de competencias cognitivas y metacognitivas, además
de la puesta en marcha de acciones para seleccionar ideas im-
portantes, clasificar información, identificar relaciones o modelos,
organizar ideas claves, transferir conceptos a nuevas situaciones,
plantear preguntas, hacer inferencias, formular hipótesis, comparar ;
también, para reconocer los propios procesos cognitivos, regular los
procedimientos y estrategias que faciliten su aprendizaje, planificar y
controlar el desarrollo de las tareas académicas; asimismo, fortalecer
competencias para la lectura, la escritura, ambos procesos mediados
por la argumentación, la síntesis, el análisis, la conceptualización y
la comprensión.
4.2.3. Estrategias de aprendizaje

en modalidades con el uso de TIC
Con las necesidades y formas del aprendizaje identificadas en

el estudiante de modalidades con el uso de TIC y de acuerdo con
las competencias esperadas ya descritas, a continuación, se detallan
una a una las principales estrategias de aprendizaje sugeridas, pre-
cisando acciones organizadas e intencionales para aprender mejor
en modalidades con el uso de TIC, y algunas de las herramientas
en las que puede apoyarse el estudiante.
Tabla 6.
Estrategias de aprendizaje con el uso de TIC
Acciones concretas durante Herramientas

Estrategia de
el proceso de aprendizaje: TIC que facilitan
aprendizaje
¿qué se espera del estudiante? la estrategia
• Compromiso y empoderamiento con el

proceso: “soy el principal protagonista de Aplicaciones para
mi aprendizaje”. tomar, organizar y
• Conciencia de las propias capacidades. compartir apuntes
• Conciencia de la motivación intrínseca digitales.
frente al aprendizaje.
Actitud de
• Actitud de superación de dificultades. Software para
aprendizaje
• Control emocional frente a los desafíos organizar, catalogar
del auto aprendizaje. y guardar
• Postura reflexiva y crítica al enfrentar los información
contenidos. y contenidos
• Transferencia de lo aprendido a la propia estudiados.
realidad o contexto.
Calendarios,
• Asignación del tiempo suficiente (de agendas
acuerdo con las demandas) y de calidad electrónicas y
para estudiar. aplicaciones
• Organización de un espacio silencioso, de horarios de
Espacio/
iluminado y cómodo para estudiar, que clases.
tiempo para
permita leer, escribir, intercambiar, discutir, Foros, chat,
aprender
estudiar los contenidos multimediales. encuentros
• Permitirse compartir su propia experien- en línea y
cia con compañeros y docentes y partici- otros espacios
par de la comunidad de aprendizaje. de trabajo
colaborativo.
• Toma de apuntes de las ideas principales

provenientes de encuentros en línea y Aplicaciones para
Estrategias recursos multimediales estudiados. tomar, organizar
cognitivas y compartir
• Registro de lo que se aprende, a modo apuntes digitales.
de bitácora o portafolio digital.

Estrategia de
aprendizaje
• Desarrollo de organizadores gráficos Software para

para registro y repaso de las ideas prin- crear y compartir
cipales de los temas y subtemas estu- organizadores
diados. gráficos y fichas
de estudio.
• Relecturas de los documentos de acuer-
do con la complejidad del tema y repa- Procesadores
Estrategias sos sistemáticos de lo aprendido. de texto y
cognitivas software para
• Colección de textos estudiados y de presentación
material suministrado por los docentes de contenidos
en carpetas digitales. digitales.
• Catalogación y copias de seguridad de Herramientas de
los propios trabajos y producciones es- información en la
critas. nube.
• Uso de normas de cortesía y ortotipo- Herramientas

gráficas al comunicarse. de revisión
• Activación de estrategias para para man- ortográfica en
tener su atención e interés en la lectura. procesadores de
texto.
• Lectura juiciosa de los aportes de los
demás compañeros en las actividades Software
de interacción o discusión. para bloquear
• Subrayar o extraer ideas principales y aplicaciones
Lectura, fichas bibliográficas/analíticas durante la que afectan la
escritura y lectura de contenidos.. concentración
comunicación • Planificar elaboración y revisión del tex- en el dispositivo
digital to antes de compartirlo durante la es- electrónico.
critura (formal e informal). Herramientas
• Construcción de textos y discursos fun- para organizar
damentados en los argumentos y cono- pausas activas
cimientos profundos. durante tiempos
• Uso y respeto de las normas de escri- de estudio.
tura: coherencia, cohesión, aceptabilidad, Temporizadores
informatividad, situacionalidad e inter- que permiten
textualidad. regular los...
Estrategia de
aprendizaje
tiempos de
• En actividades de discusión o debate de-
Lectura, estudio.
fender sus posturas a través de la argu-
escritura mentación. Software para
y comuni- organizar listas
cación digital • Comunicación de necesidades de ayuda de lectura y
o problemas a sus docentes. marcadores.
• Identificación de los propósitos de apren-

dizaje planteados por los docentes y cone-
xión con intereses y necesidades propias.
• Análisis de las condiciones de las tareas:
Guía de
evaluar la complejidad de las activida-
aprendizaje y
des, secuencia a seguir, tipo de actividad,
elementos del
condiciones esperadas como resultado
aula virtual.
(Sierra, 2011, p. 83).
• Planeación de los tiempos de estudio, Calendarios,
horarios de encuentros en línea, trabajos agendas
en grupo, analizar y organizar recursos electrónicas y
necesarios. aplicaciones
de horarios de
Estrategias • Control de lo que va ocurriendo en el
clases.
metacog- proceso ¿estoy aprendiendo lo previsto?
nitivas ¿Voy al ritmo pretendido? Herramientas
• Evaluación del avance ¿he logrado lo de gestión para
pretendido? ¿Qué debo ajustar? ¿Qué es el trabajo en
preciso mejorar? ¿Qué aprendí? ¿Qué no equipo.
he aprendido aún?
Comunicación
• Análisis de los resultados de la evaluación
vía correo
y acciones de mejora.
electrónico o
• Generación de alternativas de solución chat con los
y previsión de consecuencias, la toma docentes.
de decisiones oportunas de acciones
a realizar o condiciones que deban ser
modificadas para lograr sus propósitos
(Sierra, 2011, p.83).

Estrategia de
aprendizaje
• Comunicación asertiva y estratégica con Foros, chats

sus compañeros y docentes. y programas
• Trabajo en equipo: rol activo dentro del de video
equipo y valoración positiva del aporte conferencia para
Interacción de sus compañeros. la comunicación
con pares y el trabajo en
• Apoyo al grupo en la planeación y segui- equipo.
y trabajo
miento al trabajo colaborativo.
colaborativo Herramientas
• Negociación y mediación en los conflictos. para el trabajo
• Coevaluación ética a sus compañeros y colaborativo y
recibimiento con apertura de la evalua- almacenamiento
ción de su trabajo. en la nube.
• Respeto absoluto a las normas de pro-

piedad intelectual.
• Uso correcto de las normas de presen- Software para la
tación de trabajos escritos y de citación y prevención de
referenciación. plagio.
• Identificar las necesidades de información.
Fuentes de
• Acceder a bases de datos y fuentes per- información
Compe- tinentes de información digital. digital:
tencias
informa- • Saber usar las TIC para buscar información. buscadores
especializados,
cionales y • Almacenar y buscar información de for- bibliotecas
éticas ma efectiva en medio digital. digitales, bases de
• Evaluar la información y usarla para re- datos académicas.
solver las necesidades de aprendizaje e
investigación.
• Reconocimiento de modelos de solu-
ción de problemas de información digital
como el Gavilán 2.0. (González & Sán-
chez Molano, 2007b).
5.1. La evaluación educativa:
fundamentos, perspectivas y enfoques
Evaluar significa emitir un juicio de valor respecto de un atributo.

Para el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2017),
evaluar es señalar o calcular el valor de algo, estimar, apreciar, incluso habla
de estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.
En relación con la evaluación de alumnos, se han desarrollado

varias posturas relacionadas con el contexto de comprensión y signi-
ficado que redundan en diferentes tipos de estrategias y herramientas
evaluativas. Sin embargo, como la evaluación educativa pertenece al
mismo campo semántico de otros conceptos como examen, medición,
valoración, decisión e indicadores, se ha confundido con otros significa-
dos que reducen o simplifican el poder de un concepto de evaluación
en un sentido más amplio, preciso y riguroso.
Por ejemplo, la evaluación se ha confundido con el examen,

cuando se dice en el aula de clase “prepárense para la evaluación de
mañana”, al referirse al desarrollo de una prueba de rendimiento, o, in-
cluso, al ejercicio de corregir o calificar cuando se afirma “voy a evaluar a
los estudiantes” para asignar una nota. Suele también confundirse con la
medición o los indicadores; aunque si bien es cierto que la medición es
parte fundamental de la evaluación, esta no se queda en una valoración
cuantificadora, tiene que ver con la apreciación y la valoración.Tampoco
5. Evaluación, seguimiento y acompañamiento a estudiantes y profesores en las modalidades 119

educativas que subyacen al uso de las TIC en educación
es la valoración misma, puesto que es uno de sus pasos finales, como lo
es también la decisión, la cual tiene que ver con la mejora.
Para entender por qué ocurre esto, es preciso reconocer que,

como otros procesos de relación humana, la evaluación educativa res-
ponde a fines, intereses y necesidades que se configuran en un momento
histórico particular.
De acuerdo con Álvarez (2014):
En el campo de la evaluación muchos de los conceptos que la

expresan surgieron en los años sesenta y setenta en contextos
ideológicos muy conservadores en los que primaba la preocupa-
ción por soluciones técnicas que garantizaban respuestas eficaces
para la selección ante el aumento de la escolarización. (p. 18).
Esta forma de la evaluación, que ha sido denominada por algunos

autores como evaluación tradicional, o racionalidad técnica, se orienta
a los resultados como un ejercicio externo de rendición de cuentas y
de explicación de conductas. Como modelos propios de esta lógica se
puede hablar de la evaluación centrada en objetivos educativos (Mo-
nedero, 1998), acreditación y toma de decisiones (Stufflebeam, 1974).
La racionalidad técnica deriva de una filosofía positivista conservadora
que se orienta por la objetividad, la generalización, la imparcialidad, la
medida del rendimiento y la rentabilidad. Por esa razón, esta forma de
evaluación aparece ligada al ejercicio del poder del maestro como un
acto sancionatorio y de control del estudiante.
Desde otra tradición, más cercana a la racionalidad práctica,

por el contrario, se ha entendido la evaluación como una acción co-
municativa y formativa que conlleva una actividad de conocimiento y
aprendizaje. Desde esta racionalidad, la evaluación se basa en la com-

prensión, la corresponsabilidad, el interés por lo singular, y la valoración
justa y ética de procesos. Los modelos relacionados con esta lógica
son considerados como alternativos, en tanto implican la experiencia
y los valores.
Desde esta postura, se puede entender la evaluación educativa

como un proceso sistemático y continúo de reflexión sobre el proceso
educativo, con el fin de construir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes que conducen hacia la mejora continua. En este sentido, la
evaluación alternativa integra la medición, la calificación, el examen, por
ejemplo, pero no se queda sólo allí porque trasciende estas acciones
instrumentales y se convierte, en sí misma, en un proceso de aprendizaje,
actuación y transformación.
5.2. La evaluación con TIC

desde una apuesta constructivista y crítica
Desde un modelo constructivista, como el que orienta los prin-

cipios educativos de UNINAVARRA, la evaluación se inscribe induda-
blemente en una perspectiva alternativa.
Desde esta perspectiva, la evaluación educativa se entiende como

una forma de aprender y acceder al conocimiento, en cuanto se interesa
por el aprendizaje, pero también por lo que ocurre con los sujetos en su
contexto. Implica preguntas como: ¿qué aprende?, ¿por qué lo aprende?,
¿qué estrategias pone en juego para aprender?, ¿qué no aprende?
Desde esta apuesta, con la evaluación el estudiante tiene la opor-

tunidad de demostrar lo que sabe y cómo ha construido eso que sabe.
Por ende, también se convierte en una oportunidad formativa para el
maestro: con ella puede orientar, direccionar, retroalimentar y hacerlo
avanzar en su aprendizaje, argumentando y comprendiendo. En este

sentido, la evaluación no se entiende como un proceso final y acabado,
sino como parte de un proceso de aprendizaje y progreso.
Evaluar, entonces, es una acción reflexiva y comunicativa, que

considera los sujetos como un todo, con sus aciertos y sus fortalezas, y
desde allí se propone escalar y avanzar sobre los errores y dificultades.
Vista de esta forma, la evaluación dignifica, humaniza, apoya, hace justicia
y beneficia a los protagonistas del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la evaluación provoca no sólo el progreso

del sujeto que aprende, sino el desarrollo profesional del maestro y el
crecimiento de las instituciones educativas. Como afirma Álvarez (2014),
“la evaluación educativa debe ser formativa, continua, individual, procesual,
participada y compartida. Muchos atributos para una sola idea” (p. 82).
5.2.1. La evaluación para modalidades virtual,

blended learning y presencial con el uso de las TIC
La evaluación para modalidad virtual, blended learning y con uso

de las TIC en la presencialidad exige nuevas miradas de la evaluación que
aseguren el aprendizaje y el conocimiento con el uso de las tecnologías.
Como afirma Barberá (2006):
(...) diseñar contextos de enseñanza y aprendizaje virtual significa

dotarse de un sistema de evaluación complejo que incluya criterios,
juicios, decisiones educativas, retroalimentación, en el marco de
un aprovechamiento de las ayudas del profesor para desarrollar
un aprendizaje progresivamente más sólido y complejo. (p. 11).
De acuerdo con este autor, hay grandes cambios que la tecnología

viene aportando a la práctica de la evaluación que pueden ubicarse en
tres grandes tendencias:

1. Una evaluación colaborativa que se centra en la evaluación del
proceso y del producto realizado en grupos con el uso de foros
y debates.
2. La realimentación en doble vía por escrito.
3. Evaluación enciclopédica y automática, con base en el acceso y

uso a fuentes de información digital.
La variación del tiempo y el espacio que conlleva el uso de las

TIC requiere la integración de herramientas para comprender las es-
trategias que despliega el estudiante en su proceso de aprendizaje. Por
esa razón, la evaluación con el uso de las TIC vincula tanto estrategias
para el reconocimiento del avance del estudiante en su proceso de
aprendizaje como un acercamiento comunicativo para el diálogo de
saberes y el seguimiento a las tareas de aprendizaje.
En la evaluación de modalidades educativas con el uso de las

TIC se pueden evaluar varias dimensiones, pero en este documento la
mirada se centra en la evaluación del aprendizaje y del ejercicio docente,
por la centralidad que revisten estos dos procesos en las modalidades
no presenciales y presenciales con el uso de las TIC.
5.3. La evaluación del aprendizaje
Desde una apuesta constructivista, la evaluación se inscribe en

el proceso mismo de aprendizaje. De acuerdo con Álvarez (2014):
En la evaluación de los aprendizajes se percibe tradicionalmente

una tendencia a evaluar siempre con intención de corregir, pena-
lizar, sancionar, calificar. Necesitamos recuperar el sentido positivo
de la evaluación educativa y enfrentarnos a ella tomándola como
una actividad que invita a seguir aprendiendo. (p. 60).

Desde esta perspectiva, la evaluación del aprendizaje se puede
entender como un proceso de indagación, por lo que el estudiante sabe,
por cómo lo sabe y qué proceso ha seguido para llegar allí. En tal sen-
tido, se pregunta sobre los procesos cognitivos, emocionales y sociales
que intervienen en el aprendizaje y las estrategias de aprendizaje que
despliega el sujeto.
Como afirma González (2001), evaluar el aprendizaje tiene

por objetivo...:
(...) valorar el aprendizaje en su proceso y resultados, las finalida-

des y funciones son diversas y están en estrecha relación con el
papel de la educación en la sociedad, con el que se reconoce[n]
de modo explícito los objetivos educativos. Están vinculadas con
la concepción de enseñanza y con el aprendizaje que se quiere
promover y se promueve. (p. 89).
Esto significa que evaluar el aprendizaje tiene que ver con cómo
se entiende el aprendizaje. Una evaluación del aprendizaje en modali-
dades no presenciales y presenciales con TIC desde el constructivismo
pedagógico implica una mirada desde el aprendizaje significativo, el
aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, y todas estas formas
de evaluación del aprendizaje plantean una estrecha y profunda relación
entre la enseñanza y la evaluación.
Evaluar desde el aprendizaje situado
Derivado del aprendizaje experiencial, planteado hace más de

medio siglo por Dewey (1899, 1909, 1987) la evaluación se enfoca en
el aprendizaje “real” en campos específicos de aplicación a través de
la resolución de problemas cercanos o cotidianos de los estudiantes;
además, promueve un tipo de evaluación auténtica, en la cual los apren-

dizajes son totalmente experienciales y contextualizados a la realidad
social y laboral de los sujetos.
La evaluación desde el aprendizaje situado implica que la adqui-

sición de conceptos teóricos y científicos se dirige a la comprensión de
su aplicación social y cotidiana; es decir, es preciso establecer un vínculo
entre saber y saber hacer, identificando, seleccionando y desarrollando
situaciones que dinamicen acciones propositivas sobre un contexto
determinado.
Entre las estrategias metodológicas para el aprendizaje situado,

se cuentan las siguientes:
• Valor de la pregunta: La pregunta es un dinamizador que per-

mite demostrar lo que el estudiante sabe y puede llegar a saber.
Se usa en espacios sincrónicos y asincrónicos que están estruc-
turados para reflexionar, proponer, sugerir, cuestionar, criticar y
transformar la forma de ver y actuar sobre las realidades. Con
el uso de preguntas se producen retos cognitivos y el desarrollo
de habilidades metacognitivas de autorregulación y autodirección
en el aprendizaje.
• Uso de problemas reales para aprender: Más allá de medir el

nivel de recuerdo o la capacidad de operar con la información, la
evaluación del aprendizaje debe permitir la adquisición de com-
petencias cognitivas y emocionales con base en la identificación
y reconocimiento de problemas reales.
La evaluación auténtica permite representar el desempeño

real en un contexto particular; facilita la reconceptualización
permanente de experiencias de vida que implican ejercicios de
problematización-cuestionamiento-acción-problematización.

• Técnicas expositivas: Las exposiciones permiten reafirmar
lo aprendido y continuar cuestionándolo al ser usadas como
pretexto para documentar y explicar a otros lo aprendido. Para
documentar y organizar el proceso de evaluación auténtica, se
pueden usar los portafolios digitales. El uso de esta estrategia
permite recoger y mostrar una colección de trabajos académicos
durante un periodo académico integrando tanto los aprendiza-
jes logrados como el progreso gradual. Los portafolios digitales
pueden integrar una diversidad de producciones, se pueden de-
sarrollar desde un propósito de aprendizaje y el establecimiento
de unos formatos de selección y valoración, empleando diversos
materiales multimedia (fotografía, imagen, video, audio, etc.).
• Las rúbricas evaluativas: Son escalas valorativas que se com-

ponen por “niveles progresivos de dominio o pericia relativos al
desempeño que una persona muestra respecto de un proceso
o producción determinada” (Díaz, 2006, p. 134). Las rúbricas
están centradas en un amplio rango de criterios cualitativos, que
pueden valorarse sobre actividades auténticas y situadas y que
minimizan las posibilidades de sesgo subjetivo, en tanto describen
detalladamente los atributos y su grado de ejecución. Las rúbricas
permiten establecer los parámetros de calidad de los procesos
y productos de aprendizaje, y, socializada a los estudiantes, se
convierte también en un instrumento de autoevaluación y au-
todirección en el aprendizaje.
• Vinculación a comunidades de práctica5: Estas permiten un

proceso dialógico de interacción en la evaluación del aprendizaje.
Cabe aquí resaltar la importancia del trabajo por proyectos de
investigación o desarrollo que le permiten al estudiante pro-
5 Concepto tomado de Díaz (2006).

fundizar en el conocimiento de la realidad y tener lugar para
comprenderla y transformarla.
Evaluar desde el aprendizaje significativo
David Ausubel (1968, 1978), en los años setenta, planteó el en-

foque de aprendizaje significativo, y con ello una concepción y práctica
de la evaluación del aprendizaje.
Para lograr un aprendizaje significativo, la evaluación del aprendi-

zaje cobra un papel fundamental: “Realza la calidad del aprendizaje del
estudiante” (Dee Fink, 2008, p. 14) y, en línea con las metas de apren-
dizaje, permite el planteamiento de las actividades de aprendizaje, las
estrategias de enseñanza y la estructura temática.
Entre las apuestas metodológicas para la evaluación desde el

aprendizaje significativo en modalidades deslocalizadas atemporales, se
cuentan las siguientes:
• Integración: La evaluación del aprendizaje debe alinear las

metas de aprendizaje con la evaluación y con las actividades
de enseñanza. Es preciso partir desde los factores situacionales,
el contexto de la situación de aprendizaje, la naturaleza de los
contenidos de aprendizaje y las características de los estudiantes
y del docente. Luego de establecer las metas significativas de
aprendizaje, se puede usar un diseño en retrospectiva (Dee Fink,
2008, p.5), que implica considerar las metas en la evaluación y
preguntarse qué harán los estudiantes para demostrar que han
cumplido con las metas de aprendizaje.
• Evaluación inicial: La evaluación significativa implica un momen-

to inicial para la detección de conceptos previos y subsumidores,

en el reconocimiento del nivel de adquisición del conocimiento
para determinar el estado del aprendizaje. La evaluación diagnós-
tica, según Monedero (1998), citando a Forns,“intenta reconocer
si el sujeto en cuestión posee el potencial suficiente que permita
llevar a cabo cierto tipo de actividades” (p. 34).
• Evaluación continua: La evaluación para el aprendizaje significati-

vo demanda de una evaluación permanente y orientadora durante
todo el proceso de aprendizaje, para verificar la adquisición del
conocimiento y el dominio de los procedimientos o el logro de las
actitudes; “implica una serie de eventos evaluativos permanentes
y tiene que ver con ejercicios de retroalimentación, mas no con
la multiplicación de exámenes” (Monedero, 1998, p.36).
• Heteroevaluación/Retroalimentación: La heteroevaluación es
la evaluación que realiza un sujeto o varios sobre el aprendizaje
de otro u otros sujetos. La retroalimentación es una heteroeva-
luación con carácter necesariamente formativo, que es clave para
el aprendizaje significativo. Una retroalimentación de calidad es
frecuente, inmediata, aclaratoria y empática.
Por otro lado, una evaluación significativa implica desarrollar

procedimientos de retroalimentación y evaluación anticipatoria,
que recreen contextos reales de aplicación del conocimiento
para que el estudiante reconozca hacia donde se pretende que
vaya su aprendizaje.
• Autoevaluación: Entre las técnicas más importantes de evalua-

ción significativa se encuentra la autoevaluación, que es la evalua-
ción de un sujeto sobre su propio aprendizaje. La autoevaluación
permite plantear una mirada desde el sujeto que aprende, que
es comprendido como el propio regulador de su aprendizaje, y
le permite valorar su proceso. Como afirma Monedero (1998),

“representa una máxima subjetividad [pero...] permite corregir
determinados sesgos introducidos por los propios instrumentos
de valoración” (p. 43).
Puede desarrollarse “libremente” preguntando de forma abierta

al sujeto por sus propias valoraciones, o de forma orientada, a
través de criterios de referencia que el maestro le proporciona. De
cualquier forma,“implica el seguimiento longitudinal y procesal del
trabajo realizado, la elaboración de juicios sustentados y la toma
de decisiones con ética y responsabilidad” (Díaz, 2006, p. 157).
Evaluación desde el aprendizaje colaborativo
La influencia del grupo sobre el aprendizaje del sujeto no es

cuestionable. Investigadores del aprendizaje como Vygotsky (1978) han
asegurado la influencia del contexto del sujeto en el aprendizaje. Este
autor planteaba que lo que un sujeto puede hacer cooperativamente
o con la ayuda hoy, lo puede hacer independiente y competentemente
mañana. Esta comprensión ha llevado a dar preponderancia al papel de
la mediación en el aprendizaje, como andamiaje de procesos cognitivos
y emocionales, y sugiere el papel trascendental mediador tanto de los
docentes como de los pares, en el aprendizaje de los sujetos.
Estas concepciones han inspirado enfoques como el aprendizaje

colectivo, que ha evolucionado hacia el aprendizaje cooperativo (Jo-
hnson et al., 1999), campo en el que se han desarrollado interesantes
investigaciones en torno a la colaboración eficaz en grupos situada en
entornos virtuales.
Este enfoque de aprendizaje constructivista sitúa la interacción

como eje fundamental del aprendizaje. El grupo es el mediador por
excelencia del aprendizaje, por lo que en su interior se desarrollan

procesos de corresponsabilidad, de autoridad compartida y de toma
de decisiones en conjunto.
Una evaluación colaborativa tiene las siguientes implicaciones

para modalidades deslocalizadas y atemporales:
• Evaluación en la interacción: La evaluación colaborativa

requiere la creación de espacios de conversación, encuentro y
diálogo en los ambientes de aprendizaje. Esto implica el desarrollo
de una ética del cuidado del otro a través de la tecnología. Para
lograrlo, se favorece el establecimiento de grupos pequeños (3
a 5 personas) de trabajo, que se ocupen de diversas situaciones
y problemas, y con ello se da curso a la evaluación permanente.
En este sentido, será preciso insistir en la necesidad de dinámicas

de apertura, comunicación cordial, confianza, utilizando herra-
mientas como los foros.
• Evaluación grupal: Desde el aprendizaje colaborativo, se ana-

liza el aprendizaje de grupos de estudiantes. Asimismo, en la
evaluación es preciso considerar incentivos por cooperación y
establecer división de la tarea en partes y distribución del trabajo
en roles, demarcando claramente lo esperado en términos del
aporte de cada miembro del grupo.
• Procesamiento de grupo: Adicional a la evaluación de conte-

nidos cognitivos, procedimentales y afectivos, es preciso valorar
los procesos sociales y estratégicos que desarrolla el sujeto para
aprender. Entonces, como forma de evaluación grupal, se evalúa
también la colaboración, el sentido de grupo, la calidad de las
interacciones, los aportes al trabajo grupal. Esto desarrolla una
corresponsabilidad e interdependencia, en la cual cada miembro
del grupo comprende que el aprendizaje del otro depende de

su aporte y que los resultados dependen de todos. Implica una
permanente reflexión sobre las propias dinámicas del grupo, en
una consideración permanente sobre lo ocurrido, los avances, las
acciones de cambio y el reconocimiento sobre el éxito del grupo.
Requiere trabajar sobre cuestionarios o escalas de evaluación del
proceso grupal y de clima de grupo, registros de observación,
portafolios de aprendizaje, diarios grupales, resoluciones de casos,
grupos focales, entre otros instrumentos evaluativos.
• Coevaluación: Es preciso fomentar espacios para la heteroeva-

luación desde y para los integrantes del grupo, en la que se puedan
valorar los aprendizajes y avances de cada integrante, así como
los retos, lugares por mejorar o posibilidades de crecimiento.
5.3.1. Herramientas TIC para evaluar el aprendizaje
Con todo lo dicho, a continuación, se muestran variadas herra-

mientas TIC que permiten materializar la evaluación situada, significativa
y colaborativa del aprendizaje.
Tabla 7.
Herramientas TIC para evaluar el aprendizaje
Propósito
Uso pedagógico Herramientas TIC
evaluativo
Las LMS permiten desarrollar

ambientes de aprendizaje con • Moodle.
Evaluación TIC, que favorecen una evalua-
a través de ción a través diferentes funcio- • Edmodo.
ambientes de nalidades como cuestionarios, • Google Clasroom.
aprendizaje. foros, wikis, y rúbricas, que el
docente puede programar y
desarrollar con sus estudiantes.

Propósito
evaluativo
Evaluar a través del juego con • Hotpotatoes.

Evaluación
tecnologías permite integrar • Educaplay.
a través de
actividades interactivas que ge-
la lúdica o • Learningapps.
neran una evaluación motivan-
gamificación
te, dialógica y dinámica. • Genially.
Permite guardar, imprimir, edi-

tar y compartir rúbricas en
Herramientas • Rubistar
línea, de forma que los estu-
para desarrollar
diantes y el docente compar- • RubricMaker
rúbricas
ten el reconocimiento del nivel
evaluativas • Rubrix
esperado en el aprendizaje y
permiten tender rutas hacia allí.
Las herramientas para desarro-

llar esquemas y organizadores • Goconqr
gráficos permiten el reconoci- • Mindomo
Evaluación de
miento de diversos estilos de
conceptos • Mindmanager
aprendizaje y fomentan proce-
sos analíticos y sintéticos en el • Cmaptools
aprendizaje.
La evaluación desde la crea- • Genially

ción y la producción de cono- • Canvas
Evaluación
cimiento puede darse a través
desde la • Prezi
de herramientas que le permi-
creación de • Powtoon
ten al estudiante hacer sus pro-
contenidos
pias construcciones digitales. • Youtube
• Foro
El uso de herramientas TIC
• Wiki
Evaluación que permiten el diálogo y la
grupal y de la interacción promueven diná- • Documentos,
interacción micas de evaluación desde el hojas de cálculo y
trabajo colaborativo. presentaciones de
Google

Propósito
evaluativo
Una evaluación procesual

Evaluación • Wordpress
a través de la tecnología
de procesos,
puede materializarse a tra- • Google Drive
proyectos y
vés de herramientas que
productos • EduClipper
permitan evidenciar los
personalizados y
avances y progresos de los • Office 365
colectivos
estudiantes.
• Peergrade
A través de herramientas TIC • Cuestionarios LMS
que permiten plantear pre-
Autoevaluación, guntas, y programar retroa- • Surveymonkey
coevaluación y limentaciones, se puede no • Fomularios de
pruebas en línea sólo plantear pruebas o test, Google
sino desarrollar posibilidades
de auto- y coevaluación. • Kahoot
• Quizzizz
5.3.2. La evaluación del ejercicio docente
Así como la evaluación tiene una centralidad en el aprendizaje,

para el ejercicio docente la evaluación reviste una oportunidad de
reflexión y mejoramiento permanente. A continuación, se plantean al-
gunas apuestas frente a las diferentes formas de evaluación del ejercicio
docente, dimensión trascendental de la gestión pedagógica.
Desde un seguimiento normativo
Una acción básica de evaluación del ejercicio docente es la en-

focada hacia el cumplimiento contractual. Para ello, es importante un
seguimiento normativo, planteado desde la gestión del talento humano,
que haga verificación de los siguientes elementos:

• Presencia en el ambiente de aprendizaje, verificación de ingresos
diarios a las aulas virtuales y permanencia en el tiempo destinado
allí, según lo esperado.
• Respuesta temprana a los estudiantes, revisión del cumplimiento

en el tiempo de respuesta a las mensajes y solicitudes de los
estudiantes, según el protocolo establecido.
• Cumplimiento de las fechas pactadas de inicio, corte y cierre de

actividades académicas, a la luz de los diferentes elementos de
planeación.
• Entrega y socialización de las calificaciones, según tiempo y forma

pactados previamente.
Desde un seguimiento formativo
Es preciso también acompañar al docente en un proceso per-

manente de aprendizaje en su rol. Ello se logra desde las direcciones
de programa o coordinaciones académicas, un seguimiento académico
de cerca a la gestión pedagógica y comunicativa que lidera. Esto implica
analizar, junto con el docente, las siguientes variables:
• Gestión pedagógica
ǲ Verificación de espacios y mensajes de acompañamiento

a estudiantes en sus diferentes momentos e intencionali-
dades (como los expuestos en este documento, página 6).
ǲ Revisión de una conducción pertinente de los espacios de

encuentro sincrónico, en la mirada por el saber disciplinar
y pedagógico que refleja en su discurso.

ǲ Análisis de la realimentación ofrecida en el desarrollo
de las actividades, esto es, la valoración formativa
y apreciativa que despliega del progreso de los
estudiantes y la forma de orientar el aprendizaje
permanente y la centralidad del sujeto en su propio
aprendizaje.
• Gestión comunicativa que implica un análisis valorativo de

elementos como:
ǲ Tono de la interacción.
ǲ Intencionalidad formativa.
ǲ Cortesía, respeto y cercanía en el trato.
ǲ Resolución de problemas, respuesta a necesidades,

motivación permanente y ayuda comprensiva.
Desde la mirada del estudiante
Todas las variables mencionadas se pueden evaluar a tra-

vés de ejercicios de autoevaluación y coevaluación. Sin embargo,
no es menos valiosa la evaluación que plantea el estudiante al
docente.
En este sentido, es una tarea institucional dar un lugar, en

medio de los espacios académicos, a que los estudiantes puedan
valorar el ejercicio docente, atendiendo a los siguientes ítems:
ǲ El rol que ha ejercido, como tutor y orientador del

proceso de aprendizaje.

ǲ El saber que ha compartido, referido a los contenidos,
procedimientos y actitudes que ha promovido en su
espacio académico.
ǲ El acompañamiento ofrecido a través de la tecnología,

que ha permitido una cercanía y un diálogo de saberes.
ǲ Una actitud comprensiva, de escucha y de valoración, que

repercute en una interacción amable y formativa.
ǲ Los materiales y recursos educativos que ha usado y

creado para apoyar el direccionamiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
5.3.3. Herramientas TIC para evaluar el ejercicio docente
A continuación, se muestran variadas herramientas TIC que

permiten materializar la evaluación del ejercicio docente.
Tabla 8.
Herramientas TIC para evaluar el ejercicio docente
Propósito Uso Herramientas

evaluativo pedagógico TIC
Evaluación Esta evaluación se puede reali- • Foros

normativa y zar a través del seguimiento a
• Mensajería del aula
de gestión la plataforma, ambiente o curso
pedagógica. virtual. • Estadísticas de LMS
Evaluación A través de herramientas TIC

desde el que permiten plantear y con- • Cuestionarios LMS
estudiante testar preguntas, se pueden
• Surveymonkey
y autoeva- generar procesos de auto- y
luación del heteroevaluación del ejercicio • Fomularios de Google
docente. docente.

Propósito Uso Herramientas
evaluativo pedagógico TIC
Mensajería e intercambio te-

Evaluación lefónico para compar tir in- • Correo electrónico
y acompa- formación relativa a fechas, • Llamada telefónica y
ñamiento tiempos, actividades, momen- mensajería instantá-
asincrónico tos, así como para evaluar su nea
desarrollo.
Encuentros de docentes y
Evaluación • Zoom
directivos, donde se puedan
y acompa-
identificar avances, dificulta- • Teams
ñamiento
des, situaciones especiales, etc,
sincrónico • Meet
compar tir y tramitar en grupo.
5.4. Seguimiento y acompañamiento en

modalidades no presenciales y presenciales con TIC
Las particularidades de los procesos formativos en modalidad

virtual, blended learning y en la presencialidad con el uso de las TIC,
como la flexibilidad horaria y espacial, exigen un acompañamiento
permanente de un tutor que dinamice el proceso formativo a través
de plataformas LMS y use herramientas tecnológicas de comunicación,
que puede concretarse en la función orientadora del ejercicio docente
(García et al. 2007).
La función orientadora es una función transversal que busca

generar un espacio de comunicación y una cercanía motivante entre y
con los estudiantes, a través de diversas y alternativas estrategias que
permiten acortar distancias y lograr apoyar el proceso de aprendizaje.
Este proceso debe darse, idealmente, sobre características que se pro-
ponen en la figura 7.

Figura 7.
Características de la función orientadora en modalidades no presenciales y
presenciales con TIC
Clara y
precisa
Personal
y grupal
Confidencial
y ética
La función orientadora se ha venido abordando en los contextos

educativos no presenciales desde el concepto de acción tutorial. De
acuerdo con Manuel Unigarro (2001):
(...) hay diferencia entre la docencia y la tutoría; entre el docente y el

tutor. La docencia se refiere básicamente al proceso de enseñanza,
a la acción que se ejerce para llevar al alumno a la conquista de
cierto conocimiento, al aprendizaje. La tutoría tiene que ver con la
tutela, con el cuidado que se ejerce sobre alguien o algo. (p. 199).
Este ejercicio de acompañamiento desde la tutoría se realiza a

través de una interacción no siempre coincidente en el tiempo con me-

dios tecnológicos que reproducen audio y video, y medios asincrónicos
como foros, blogs, correo electrónico, wikis, entre otras herramientas.
Asimismo, con la programación de las actividades se asegura el mínimo
de preguntas o inconsistencias, optando por instrucciones claras con las
cuales los estudiantes puedan moverse autónomamente en su proceso
de aprendizaje.
Este acompañamiento debe reconocer las etapas por las que pasa
un estudiante en modalidad virtual, como las que menciona el Tecnoló-
gico de Monterrey (2014), referidas a la crisis, negativismo, pérdida de
confianza, resistencia, desánimo, lucha, confianza, éxito en el desempeño.
A continuación, en la figura 8 se ilustran los diferentes momentos de
acompañamiento a estudiantes en modalidad no presencial, desde un
ciclo que tiene que ver con dichas etapas.
Figura 8.
Proceso de acompañamiento a estudiantes en modalidades no presenciales
Iniacial:
de presentación,
encuadre y
reconocomiento
de sujetos,
herramientas y
tiempos
De
De cierre: seguimiento
para motivarlo a temprano:
ver el progreso, para mirar avances
para mostrarle lo e identificar crisis
que sigue, para esperable del
hacer balance y nuevo paradigma
prospectiva educativo
De De apoyo:
evaluación: para ayudarlo
para ayudarlo a emocional y
detectar avances, socialmente en
retos y dificultades y
desaciertos del orientarlo en
preceso preguntas

5.4.1. La retroalimentación al estudiante
La retroalimentación representa la presencia evaluativa perma-

nente del tutor en modalidades presenciales y no presenciales con el
uso de las TIC. Significa un acompañamiento valorativo que lee al estu-
diante en su contexto de aprendizaje y que sigue el paso a paso de su
proceso. Supone la revisión permanente de los avances y retrocesos del
estudiante.Vincula ejercicios permanentes de devolver al estudiante todo
tipo de observaciones, comentarios, preguntas y problematizaciones que
lo ayuden a continuar aprendiendo.
Este ejercicio plantea importantes retos al maestro. En primera

instancia, le implica hacer presencia permanente a pesar de la distancia.
Esto significa que, a través de sus acciones comunicativas y formativas,
debe demostrar al estudiante que siempre está allí, responder a tiempo
sus preguntas, retroalimentar a tiempo sus actividades, motivarlo per-
manentemente en el camino; es decir, tutelarlo.
También le implica al maestro desarrollar cada vez más sus

competencias comunicativas, especialmente sus habilidades de expre-
sión escrita. Dado que el principal mecanismo de comunicación, por lo
general, es la mensajería de las LMS, el correo electrónico, el foro, el
maestro debe lograr una comunicación escrita que genere apertura,
comprensión, valoración, reconocimiento, cercanía, cortesía.
Le corresponde, de igual manera, la adquisición de competen-

cias digitales e informacionales, con las que pueda asertivamente usar
todo tipo de recursos electrónicos, usarlos como elementos didácticos
y moverse con efectividad en el mar de información, logrando buscar,
seleccionar, hacer curaduría y componer sus propios contenidos digitales.
Además, le implica aprender sobre ética en el medio digital y

replantear sus actividades para que se conviertan en caminos hacia la

producción, superando la reproducción del conocimiento. Todos estos
retos se enmarcan en las dinámicas propias de la sociedad de la in-
formación y el conocimiento, que trae al maestro nuevos roles que le
exigen resituarse y comprenderse en nuevos paradigmas de enseñanza
y aprendizaje.
A continuación, en la figura 9 se presentan algunas caracterís-

ticas de la retroalimentación efectiva en el marco de la evaluación del
aprendizaje en modalidades no presenciales y presenciales con el uso
de las TIC.
Figura 9.
Características de la retroalimentación en modalidades no presenciales y
presenciales con el uso de las TIC.
Tiempo Cercana a las actividades o momentos de aprendizaje
Coherencia Con base en criterios
Valorativa Ayuda a ver el estado del aprendizaje
Práctica Ayuda a avanza en el aprendizaje
Realista Apoya en la identificación de problemas
Formativa Se desarrolla en un clima de confianza y comprensión
5.4.2. Acompañamiento al ejercicio docente
En modalidad virtual y blended learning, es preciso un acompa-

ñamiento al docente porque, algunos con experiencia en modalidades

no presenciales y otros con trayectorias importantes en sus ejercicios
pedagógicos usando las TIC, demandan de un acompañamiento en
tres niveles prioritarios. En primera instancia, un reconocimiento del
equipo de trabajo del maestro, una colegiatura sincrónica y asincrónica
que bien puede o no ser de encuentro presencial, con el cual se debe
establecer una comunicación abierta y colaborativa. En segundo lugar,
un seguimiento permanente de las directivas del programa o área, que
permita el reconocimiento de la dinámica de la modalidad en la insti-
tución y los momentos y acciones relacionados con su rol y ejercicio.
En tercer nivel, no menos importante, un apoyo técnico, que le ayude a
resolver situaciones de dicho orden, en las que no se puede desgastar
descuidando su foco pedagógico.
Así como el acompañamiento es clave para el desempeño del

estudiante, el acompañamiento al docente permite luchar contra el
ostracismo en que se puede convertir su labor, y fomenta la concep-
ción de ser maestro como parte fundamental de un programa, de una
institución y de todo un sistema educativo. Un sano acompañamiento al
maestro en modalidad no presencial lo motiva a compartir, muchas veces
a la distancia, los casos y situaciones de los estudiantes, las dificultades
técnicas o pedagógicas, las herramientas digitales que encuentra o crea
sobre el camino, en fin, lo abraza en medio de su tarea y le permite
evaluar y evaluarse permanentemente estas acciones que redundan en
la mejora de los procesos de gestión académica en todos los niveles.

Cumplido un recorrido por los principios y preten-
siones del uso de las TIC en los procesos formativos de
UNINAVARRA, ahora es momento de ir al cómo del proceso. Para
ello, es preciso identificar qué tipo de gestión se requiere y qué accio-
nes se deben implementar. También es necesario revisar los roles que
intervienen; además, se deben reconocer aquellas metas e indicadores
que permitirán planearlo, evaluarlo y mejorarlo permanentemente y
con calidad. En este apartado de hará especial énfasis en los procesos
de gestión de la calidad adelantados en UNINAVARRA.
Para tal fin, se propone empezar por la conceptualización de la

gestión de la calidad.
6.1. Gestión de la calidad de programas formativo
A continuación, se prevé un proceso de gestión de la calidad que,

respondiendo a las comprensiones implícitas de calidad planteadas por la
política pública y a los requerimientos del sistema nacional de evaluación,
le permite a UNINAVARRA reflexionar y actuar frente al cumplimiento
de sus objetivos educativos para la satisfacción de las necesidades y
expectativas de los sujetos que aprenden, agregando valor al proceso
formativo, como una vía para impactar positivamente la sociedad. Este
proceso supone una forma sistémica y sistemática de ver los procesos,
acciones y tareas y una metodología que permita materializar la misión
y la visión educativa de UNINAVARRA.
6. Principios organizativos para la gestión de calidad de programas de formación en modalidades 145

6.1.1. La gestión de la calidad
La gestión se entiende como la “evolución del concepto de mana-

gment (...) la mayor complejidad de la administración de organizaciones
sociales modernas en interacción con un entorno dinámico delimitado
por la racionalidad social” (Martínez, 2002, p. 5), es preciso retomar a
Brocka & Brocka (1992) cuando afirman que la Gestión de la Calidad
es un paradigma caracterizado por un enfoque humanista y sistémico
de la dirección. Para Camisón et al. (2006) “la Gestión de la Calidad
se ha construido históricamente como una compleja combinación de
ideología y métodos, que se han aplicado en la praxis para modelizar
metodologías con que afrontar problemas complejos de dirección de
organizaciones” (p. 55).
Por su parte, la calidad educativa, como una característica preten-

dida, se ha planteado, desde diferentes perspectivas, como el producto
de la inversión económica, la ampliación de la matrícula, la disminución de
la deserción, la certificación y acreditación de programas e instituciones,
la puntuación alta en pruebas nacionales o internacionales. Pero desde
otras posturas, la calidad también se ha entendido como algo menos
cuantitativo, medible, y más filosófico. Por ejemplo, se ha entendido
tanto el progreso, la inclusión de la diferencia, el aporte a la calidad de
vida de los sujetos, como los principios, los valores, los fines y máximas
de la educación.
6.1.2. La calidad de la educación en modalidad virtual
En las modalidades educativas que subyacen al uso de las TIC

en educación, tampoco se ha logrado una única comprensión de la
calidad, y en términos de educación superior, las universidades han
seguido un proceso gradual de apropiación de la mano de los desa-
rrollos tecnológicos y el avance de la discusión. Según Salinas (2008),

la calidad de la educación virtual se ha desarrollado en tres etapas. En
la primera, la calidad se ha entendido como la primacía de lo “tecno-
lógico”, en cuyo caso, la gestión de la calidad se ha puesto en función
de las plataformas educativas, servidores, soporte técnico, etc. Desde
esta postura, las universidades han logrado inversiones cuantiosas en
software y hardware, y han encaminado y evaluado la gestión desde lo
que dicha tecnología suma al proceso formativo. En una segunda etapa,
se ha gestado también una preocupación sobre la presentación de los
contenidos y los materiales educativos, y se han dirigido los esfuerzos a
la producción de contenidos educativos llamativos, interactivos y “light”,
en los cuales la calidad se vuelca sobre la calidad visual de los objetos, la
calidad estética y la usabilidad de las herramientas, el diseño gráfico, las
opciones de evaluación automática, los materiales complementarios y
recursos de apoyo, entre otros aspectos. Incluso, algunas universidades
que han implementado el uso de TIC se han enfocado en implementar
cadenas y equipos robustos de producción, bajo la comprensión de que
la formación es equivalente al recurso formativo.
En una tercera etapa, se ha desarrollado un enfoque de calidad

en lo metodológico, que media con lo tecnológico, la función peda-
gógica del entorno de aprendizaje y los aspectos organizacionales o
institucionales, es decir:
Un enfoque metodológico que se centra más en el alumno y que,

partiendo de criterios pedagógicos, basa la calidad en una adecua-
da combinación, en cada caso, de decisiones que tienen que ver
con la tecnología que debe utilizarse, con la función pedagógica
que el entorno cumplirá y con los aspectos de organización del
proceso dentro de dicho entorno. (Salinas, 2005, p.4).
Como afirman Sanmiguel et al. (2020), ante la lectura disímil de

la calidad en esta modalidad, es preciso desarrollar un...:

Modelo integral de calidad de la educación superior virtual, que
articule la unificación de un concepto de calidad integrador
(administrativo-político) con el establecimiento de un modelo
de evaluación y gestión de la calidad interna (de procesos) a los
ya definidos lineamientos para la acreditación de alta calidad (de
la calidad de los programas e instituciones) y a las evaluaciones
nacionales e internacionales de la calidad de los aprendizajes en
curso. (p. 27).
En este sentido, UNINAVARRA comprende la calidad de los

programas formativos con el uso de TIC como la suma de esfuerzos
planificados, evaluados y mejorados permanentemente, para lograr un
proceso formativo con el uso de las TIC centrado en el estudiante, en
el que la pedagogía es el eje direccionador de las acciones formativas,
para el uso de las tecnologías y la producción de recursos y entornos
de aprendizaje.
6.2. Principios de la gestión de la calidad

de programas de formación con TIC
De esta forma, la modelización de metodologías implica el plan-

teamiento de principios, procesos, resultados y formas de evaluación y
mejoramiento, que permitan plantearse, reconocer y lograr objetivos
institucionales.
Para la gestión de la calidad de programas de formación con TIC

en UNINAVARRA, se proponen los siguientes principios:
• Trabajo en equipo. Se reconoce que, para un enfoque sistémico

de dirección como el que fundamenta la gestión de la calidad,
el trabajo en equipo es el dinamizador de toda acción, porque
la gestión implica la comunicación efectiva, la interacción eficaz,

el intercambio sistemático, la cortesía y la amabilidad, y la bús-
queda colectiva de la mejora y de soluciones a las dificultades
y problemas.
• Primacía de lo pedagógico. La gestión de la calidad, para el

caso de este proceso de gestión, se pone al servicio del proce-
so de enseñanza y aprendizaje, por lo que no es el hacer por
cumplimiento, o el evaluar veleidoso, sino la plena conciencia y
responsabilidad para mejorar el proceso de formación.
• Medición y mejora permanente. La ejecución de procesos

bajo el ciclo PHVA (Deming, 1986) permite que las acciones
se planeen con suficiencia, se efectúen según lo planeado, se
verifique su cumplimiento y se mejoren permanente y expo-
nencialmente los procesos para lograr coherencia, efectividad y
eficiencia en la gestión.
• Eficiencia en el uso de recursos. La gestión implica racionalizar

los recursos invertidos, evaluando su aporte e impacto sobre el
proceso y ajustando y reestructurando su disposición en caso
de ser necesario.
6.3. Roles en la organización
Implementar un programa con uso de las TIC implica un claro

liderazgo y un trabajo en equipo con variadas unidades académicas y
administrativas, que permita poner en funcionamiento variados proce-
sos de planeación, implementación, organización y evaluación. Tal como
se observa en la figura 10 y en los numerales que siguen, es preciso
el direccionamiento de una gestión que se articule con unidades que
posibiliten un trabajo interdisciplinar y que ofrezcan apoyo y soporte a
los programas formativos.

Figura 10.
Estructura para programas con uso de TIC en UNINAVARRA.
Revisor(a) Revisor(a) Pre-productor(a) Integrador(a)

pedagógico de edición y productor(a)
Desarrollo de
ambientes y recursos
de aprendizaje
Publicidad
Equipo de
producción
de contenidos
Admisiones
Ingeniero(a) Unidad de Tesorería

Acciones de montaje Tecnología Líder de Unidades Acciones
y soporte y Soporte modalidades de apoyo complementarias
Técnico educativas
con el uso de
Auxiliares de Registro y
TIC
soporte Control
Direccionamiento
Bienestar
Programa
académico
Biblioteca
Desarrollo de
acciones formativas
con uso de TIC
Director(a) Autor/a) de Docentes Docentes Coordinador(a)s Coordinador(a)s

de programa contenidos tutores mentores de área de grupo
6.3.1. Liderazgo de la modalidad
Para liderar el uso de las TIC en programas formativos de

educación superior, es necesario constituir una unidad académica,
que, como cualquier otra unidad, tenga un liderazgo y un equipo de
trabajo. El líder de este equipo debe ser un experto en educación, con
formación posgradual en el uso de tecnologías en educación superior.
Es ideal que cuente con experiencia en educación, modalidad vir tual,

en roles como docente, tutor, autor de contenidos o pedagogo, y
que, además, cuente con habilidades y experiencia en investigación
relacionada con educación superior, modalidad vir tual.
6.3.2. Articulación con el programa formativo
El ejercicio de asesoría y apoyo a las unidades académicas

ocurre a través de un grado de ar ticulación iniciado con la dirección
del programa académico. Es con el(la) director(a) con quien se debe
adelantar un ejercicio de coordinación, en el que se establezcan los
objetivos y los alcances, y con quien el líder debe estar en perma-
nente comunicación, para estar juntos al tanto de los avances. Al
servicio de este ejercicio, el programa debe disponer, de acuerdo
con las pretensiones, un equipo de docentes, que par ticipen en la
programación y el despliegue académico del uso educativo de las
TIC en el programa.
En la tabla 9 se muestran los roles que se requieren de parte

del equipo docente:
Tabla 9.
Roles del equipo docente
Rol Acciones Perfil idóneo
Curaduría de contenidos digitales y

redacción de los contenidos digitales Docente del progra-
que se utilizarán en el proceso forma académico, ex-
Autor de mativo con el uso de TIC. perto/a en el área
conteni- de conocimiento del
dos Cuando así se requiera, el docen- curso, con experien-
te puede avanzar en la creación de cia en investigación y
contenidos a través de herramientas escritura académica.
de autor.

Acompañamiento directo al estudian-

te durante el proceso formativo, a Docente del progra-
través del uso de diferentes tecnolo- ma académico, ex-
gías y herramientas de comunicación. perto en el área de
Docente
conocimiento del cur-
Tutor Algunos docentes tutores tienen el so, con formación y/o
encargo de acompañar el desarrollo experiencia en uso
de los proyectos de grado de los es- educativo de TIC.
tudiantes.
Apoyo individualizado al estudiante

Pedagogo o Psicope-
que cursa programas en modalidad
dagogo, con forma-
en línea, siguiendo de cerca su ruta
Docente ción en uso educativo
de estudio y orientándolo hacia una
Mentor de TIC y experiencia
actitud emocional, cognitiva y social
en acompañamiento
que permita el logro de los objetos
a estudiantes.
de aprendizaje.
Orientación al (los) autor(es) de

contenido para la producción de
contenidos digitales de un área dis-
ciplinar y para la planeación y pro-
yección de un curso de su experticia
Docente del progra-
Coordi- al interior del programa formativo.
ma académico, exper-
nador de Asimismo, para la alineación con los
to en el área de cono-
área docentes tutores en caso de que
cimiento del curso.
un curso cuente con varios grupos
de estudiantes y requiera de varios
tutores; y para control y verificación
del proceso desarrollado al interior
de los cursos propios de su área.
Orientación a un grupo amplio de

Coordi- estudiantes, especialmente en pro-
Docente del progra-
nador de cesos de matriculación, calificaciones,
ma académico.
grupo en caso de contar con un grupo am-
plio de estudiantes y varias cohortes.
Nota. Fuente: elaboración propia a partir de Sanmiguel (2020).

6.3.3. Equipo de producción de contenidos
Como se vio en el capítulo 2, Modelo de producción de con-

tenidos, este ejercicio de alistamiento, curaduría, revisión, edición e
integración demanda de un trabajo en equipo interdisciplinar espe-
cializado, que le aporte contenidos pertinentes al proceso formativo.
Autores como Kaplún (2005), Casamayor (2008) y el Convenio de
Asociación e-learning 2.0 Colombia (2007) han investigado y planteado
conformaciones específicas de equipos, que son similares entre sí. Para
el ejercicio de la Fundación Universitaria Navarra – UNINAVARRA,
se explicita este proceso en la tabla 10.
Tabla 10.
Roles del equipo de producción de contenidos
Pedagogo o psico-
pedagogo con expe-
Apoyo al autor de
riencia en contenidos
Revisor y contenidos en la for-
digitales y/o procesos
adecuador mulación del texto hi-
de formación en línea,
pedagógico permedia académico-
con habilidades de es-
pedagógico.
critura, TIC y trabajo
en equipo.
“Corrección de esti-
lo y ortotipográfica, Filólogo, lingüista o co-
para que el uso del municador social, es-
lenguaje sea correc- pecializado en revisión
Revisor de
to, adecuado y que la y corrección textual y
edición
totalidad de los conte- experiencia preferible
nidos tengan un estilo en contenidos educa-
homogéneo” (Casa- tivos digitales.
mayor, 2008, p.109).

Diseñador gráfico o
Producción de conte- diseñador multimedia
Preproductor
nidos en programas con experiencia en
y productor de
de edición especiali- desarrollo de conte-
contenidos
zados. nidos educativos di-
gitales.
Integración de los
Ingeniero de sistemas
contenidos desarrolla-
o Ingeniero multime-
dos en un sistema de
Integrador de dia con experiencia
gestión de contenidos
contenidos en producción de
(CMS, por sus siglas
contenidos educativos
en inglés) en la plata-
digitales.
forma LMS.
6.3.4. Unidad de tecnología y soporte técnico
En el momento previo a “salir al aire” o de dar inicio al

curso del programa formativo, se requiere de apoyo desde la
ingeniería para el montaje técnico del curso y del despliegue
permanente de acciones de sopor te tecnológico. Estas accio-
nes son desarrolladas por la unidad de Tecnología de UNINA-
VARRA. Las necesidades puntuales para este ejercicio están,
entonces, relacionadas con hacer posible el diseño previsto del
entorno de formación. Esto implica disponer, según Casamayor
(2008), la plataforma de gestión del aprendizaje, el espacio del
aula vir tual, y, además, mantener el funcionamiento de estos
recursos en toda la duración del curso, tal como se muestra
en la tabla 11.

Tabla 11.
Roles de la Unidad de Tecnología y Soporte Técnico
Materializar las decisiones en relación

Ingeniero con la plataforma LMS, el servidor, la Ingeniero de Sis-
de am- usabilidad y accesibilidad del entorno, temas o Ingenie-
biente de la experiencia de usuario, las herra- ro multimedia
aprendi- mientas de interacción, el diseño de con dominio de
zaje la interfaz, la presentación visual, en- Moodle.
tre otros factores relevantes.
Apoyo técnico para la solución de las Auxiliar de tec-

dificultades que puedan presentarse nología, Tecnólo-
Soporte en el aula y/o plataforma virtual, en go en sistemas,
técnico el que se requiere atención inmediata con conocimien-
de las solicitudes de los docentes o tos y/o experien-
estudiantes. cia en Moodle.
6.3.5. Otras unidades de apoyo a la gestión
Kaplún (2005) se refiere a los “imprescindibles apoyos adminis-

trativos” (p. 58) para referirse a aquellas tareas que no son netamente
académicas, pero que están implícitas en la implementación de programas
formativos con el uso de las TIC. Algunas de estas tareas y roles de esta
infraestructura se describen a continuación:
• Publicidad del programa, a través de redes y medios digitales,

con la unidad correspondiente.
• Procesos de inscripción, matriculación, pagos, carnetización de
estudiantes en línea, con las unidades de Admisiones y Tesorería.

• Procesos relacionados con las calificaciones y certificados en
línea, todas estas tareas de importante trabajo en equipo con la
unidad de Registro y Control.
• Acciones y proyectos que en la distancia y través del uso de las

TIC propenden a la calidad de vida de los estudiantes, a través
de la articulación con Bienestar Universitario.
• Medios educativos digitales de la Biblioteca Abner Lozano Lo-

sada a los que pueda acceder el estudiante en línea, proceso
del que el estudiante debe recibir la respectiva inducción y
acompañamiento.
6.4. Etapas y acciones para la gestión
La gestión del programa formativo con el uso de las TIC se de-

sarrolla en UNINAVARRA a través de tres grandes etapas: planeación,
producción, formación. Estas etapas conducen a acciones específicas,
implican unos participantes y plantean unos indicadores y formatos
anexos que se describen en la figura 11.
Figura 11.
Ciclo de acciones para programas con uso de TIC en UNINAVARRA
PLANEACIÓN
FORMACIÓN PRODUCCIÓN

6.4.1. Planeación
Objetivo del proceso: posicionar el reconocimiento de las mo-

dalidades educativas con el uso de TIC y el desarrollo de programas
bajo estas modalidades en UNINAVARRA.
Figura 12.
Flujograma de la fase de planeación
Descripción del proceso
Esta etapa de planeación inicia con el reconocimiento y la

apropiación de lo previsto en este documento por par te de la co-
munidad académica, en especial por directores de programa y de
unidades y de docentes, lo cual se promueve a través de la sociali-
zación de este documento de lineamientos (1). El proceso continuo

con la ar ticulación de otros procesos de unidades académicas y
administrativas (2) descrito en los roles del numeral anterior. La
articulación permite generar la red que para establecer acuerdos y
responsabilidades entre las diferentes unidades. También permiten
la vinculación de las TIC a los programas formativos y, con ello,
preparan toda la estructura general y específica de apoyo en línea
al funcionamiento del programa. Este ejercicio se facilita a través
del Formato de articulación.
La intención inicial (3) se entiende como la motivación de

los responsables del programa académico de incursionar en el uso
de modalidades con el uso TIC en el programa, por lo que, con
esta, se inicia el proceso de asesoría a los responsables del progra-
ma académico, para el análisis de los factores internos y externos,
que van decantando la intención en un objetivo claro y preciso.
Con la intención inicial es preciso analizar las necesida-

des a resolver con la vinculación de las tecnologías al proceso
formativo, lo cual implica caracterizar la población a la que está
dirigido, sus competencias e intereses alrededor de la tecnología,
y, en general, las necesidades sociales que se resolverían con el
uso de las TIC (4). Asimismo, es momento de determinar el nivel
de uso de las TIC en el proceso formativo (5); nivel que deriva de
las necesidades identificadas, que puede ser uso de tecnologías
en una modalidad presencial, o implementación de un modelo de
educación a distancia en línea o b-learning. Luego, es preciso analizar
y detallar los recursos necesarios que derivan de las necesidades
identificadas (6).
En este punto, en el cual se ha ido decantando poco

a poco la intención inicial, es prudente una mirada hacia el
contexto, que analice las ofer tas existentes en el mercado, los

costos, duración, modalidad, pénsum, entre otros aspectos, y
también, un análisis en relación con la empleabilidad (7). Todo
este ejercicio se puede desarrollar con base en las herramien-
tas propuestas por el Convenio de Asociación e-learning 2.0
Colombia (2007) como el Formato de prefactibilidad dispuesto
(p. 69), análisis académico (p. 73), análisis administrativo (p. 76) y
análisis financiero (p. 78).
Con todo ello es momento de plantear los debidos

acuerdos y responsabilidades al interior del programa (8) que
permitirán el proceso de diseño curricular y metodológico (9).
Este ejercicio requiere el trabajo con un equipo de docentes
comprometido con la búsqueda de información, la investigación,
la proyección, la visión del programa a futuro y la concreción en
una propuesta que debe estar adaptada a fines de la obtención
del registro calificado del programa.
Una vez aprobados los registros calificados de nuevos

programas o programas transformados a la modalidad con uso
de TIC (10), es momento de la preparación del equipo interdis-
ciplinar de producción de contenidos y de tecnología y sopor te
técnico; también, se prepara la asignación de responsabilidades de
autoría, tutoría, mentoría y coordinación al equipo de docentes,
y de acciones de formación y preparación para estos roles (11).
En caso de que no haya sido aprobado el registro calificado, el
proceso se regresa y se ajusta sobre los aspectos par ticulares
del análisis.
Con el equipo y las responsabilidades, procede la previsión

de las herramientas tecnológicas que favorecerán la mediación
del proceso (12), y de esta forma, se concluye el proceso de
planeación y se da paso al proceso mismo de producción.

Formatos involucrados:
• Anexo N.º 1. Formato de articulación.
• Participantes: Líder de la modalidad, Director de Programa

Formativo, Docentes del programa formativo y Equipo
Interdisciplinar.
• Indicadores y metas para el sistema de gestión de calidad:

Título del indicador: Indicador de socialización y articulación
Tipo de indicador: de proceso
Cálculo: Número de jornadas de socialización y número de
acuerdos de articulación
Meta: 5 jornadas de socialización y 5 acuerdos de
articulación
Frecuencia de cálculo y análisis: cada 15 días
Responsable del cálculo y análisis: Líder de la modalidad
Título del indicador: Indicador de programas en modalidad
con uso de TIC.
Tipo de indicador: de eficacia
Cálculo:
Número de programas aprobados con uso de TIC /Número de
programas totales*100 (Nota: se entiende por programas
aprobados aquellos que hayan recibido el registro calificado)
Unidad de medida: porcentaje
Meta: 40%
Frecuencia de cálculo y análisis: cada seis meses

6.4.2. Producción
Objetivo del proceso: desarrollar ambientes de aprendizaje, usa-

bles, interactivos y coherentes con los objetivos de los cursos, programas
formativos y modelo pedagógico institucional.
Representación del proceso:
Figura 13.
Flujograma de la fase de producción

Descripción del proceso:
La etapa de producción implica todo el alistamiento del sistema

de recursos y entornos digitales que permitirán desarrollar el proceso
formativo, tal como se ha planeado en el proceso anterior.
La producción implica dos productos fundamentales. El primero

es la elaboración de los contenidos digitales que se usarán en el trans-
curso del proceso formativo, cuyos referentes se explicaron en el capí-
tulo 2. Esta acción pone en juego el trabajo interdisciplinar de autoría,
revisión y adecuación pedagógica, edición, y producción e integración
multimedia. Es un ejercicio que inicia con la primera redacción de los
contenidos (1) por parte del autor, que se presenta en el formato de
contenidos en primera redacción, la cual debe contener el desarrollo de
temas y subtemas y las sugerencias metodológicas y pedagógicas para
el abordaje de los contenidos.
Este documento es sometido a la adecuación pedagógica (2)

–que, en algunos casos, puede ser realizada por el mismo autor– pero,
en líneas generales, es llevada a cabo por Pedagogía, acción que per-
mite revisar los contenidos para el cumplimiento de ciertos criterios
metodológicos y didácticos; esta revisión la facilita el Formato lista de
chequeo revisión pedagógica. Si los ajustes exceden el marco de acción
pedagógica y es necesario regresar los contenidos al autor (3), pue-
de ser necesario un encuentro que permita explicar las necesidades
puntuales de ajuste. Como producto de este ejercicio, los contenidos
tomarán forma de texto hipermedia y serán presentados en el Formato
de hipertexto académico.
Una vez este proceso finaliza, el texto hipermedia pasa a la re-

visión editorial (4), y en el mismo Formato de hipertexto académico se
plantearán los correspondientes ajustes. Si la revisión excede el marco

de acción, será preciso despejar las preguntas o resolver la situación en
conjunto con el pedagogo.
Con este ejercicio, los contenidos pasan a la preproducción

multimedia (6) y se materializan como el Formato de guion multimedia.
Cuando estén los contenidos en este formato, pasan a revisión de ve-
rificación por Pedagogía (7), que nuevamente aborda el material, para
verificar que la vista previa mostrada por el guion corresponda con el
direccionamiento dado por el autor y que esté en las condiciones pe-
dagógicas esperadas. Si esto no ocurre, lo expresará detalladamente en
el guion multimedia para plantear los ajustes correspondientes.
Con el visto bueno de Pedagogía (8), los contenidos se produ-

cen y se concretan finalmente como una carpeta autocontenida, que
posteriormente se ejecuta en la plataforma LMS Moodle (9). Durante
este proceso se ejecutan controles al avance en el desarrollo de los
contenidos, apoyados en las herramientas (listas de chequeo y forma-
tos) anexas.
El segundo gran producto es la previsión y el alistamiento de la

plataforma LMS Moodle, y en esta, el montaje de los contenidos ya pro-
ducidos, la publicación de la guía de aprendizaje y los demás materiales
o recursos que hacen parte del ambiente de aprendizaje. Esta acción
puede ser desarrollada por la Unidad de Tecnología y soporte técnico.
Este proceso requiere desarrollar la guía de aprendizaje para cada

una de los segmentos o unidades de cada curso (10), relacionando en
ella competencias, objetivos, metodología, actividades, productos, eva-
luación, rúbrica, referencias, entre otros elementos de direccionamiento.
Con estas claridades, la tarea que sigue es organizar el aula virtual de
cada curso (11), ordenando la infraestructura y presentación de la in-
formación. Para ello es necesario reconocer lo dispuesto en diferentes

lineamientos y metodologías de usabilidad como las que proponen
Carvajal & Saab (2010).
Asimismo, es momento de prever las actividades que se usarán

y trabajarán en plataforma, como foro, chat, documentos, lección, tarea,
cuestionario, glosario, entre otras, de acuerdo con lo establecido en la
guía de aprendizaje. Luego, con el curso y sus recursos y contenidos en
línea, se hacen las respectivas pruebas de funcionamiento de las aulas
virtuales (12). Con este ejercicio de validación y control, se verifica que
los contenidos sean accesibles y funcionen como se ha previsto, y que
las actividades estén perfectamente ejecutables. Este proceso es llevado
a cabo por el coordinador de área, mediante el Formato de chequeo de
funcionamiento de plataforma, y alguna prueba de usuario, como el que
plantean Carvajal y Saab (2010, p. 119).
Formatos usados:
• Anexo N.º 2. Formato de Contenidos en primera redacción
• Anexo N.º 3. Lista de chequeo de revisión pedagógica
• Anexo N.º 4. Lista de chequeo revisión editorial
• Anexo N.º 5. Formato HA (Hipertexto académico)
• Anexo N.º 6. Formato GM (Guion multimedia)
• Anexo N.º 7. Formato de guía de aprendizaje
• Anexo N.º 8. Lista de chequeo de funcionamiento de
plataforma
• Participantes: Líder de la modalidad, Docente Autor de con-

tenidos, Revisor Pedagógico, Revisor de Edición, Pre productor,
Productor e Integrador de Contenidos, Tecnología y Soporte
Técnico.

Título del indicador: Indicador de cantidad de
contenidos intervenidos
Cálculo: Número de contenidos trabajados por rol
(Nota: cuando se habla de un contenido se refiere
lo equivalente a un crédito, y cuando se habla de rol,
se refiere a adecuación pedagógica, o revisión de
edición, o producción multimedia, por ejemplo)
Unidad de medida: número
Meta: 2 contenidos mensuales por rol
Frecuencia de cálculo y análisis: mensual

Título del indicador: Indicador de impacto del
desarrollo de ambientes de aprendizaje
Tipo de indicador: de eficacia
Cálculo: Número de ambientes validados/ Número de
ambientes producidos*100
Meta: 100%
Frecuencia de cálculo y análisis: semestral

Título del indicador: Indicador de eficiencia de
recursos en la modalidad
Tipo de indicador: de eficiencia

Cálculo: Número de recursos invertidos/Número
de recursos recaudados*100
(Nota: cuando se habla de recursos invertidos,
se refiere a los recursos destinados para
desarrollar el proceso especificado y de
recursos recaudados, de aquellos obtenidos
con la venta del servicio: matrículas,
inscripciones, etc.)
Meta: anual 50%, bianual 100%
Frecuencia de cálculo y análisis: anual
con apoyo de Unidades de Admisiones y Contabilidad.
6.4.3. Proceso formativo
Con la siguiente descripción, se precisa una caracterización

general de unas etapas o momentos que debe atravesar el proceso
formativo desde la gestión, pero de ninguna manera se pretende una
descripción específica del proceso, ya que, para cada curso, módulo,
unidad, o programa, el equipo de docentes y directivos formulará el
planteamiento detallado de desarrollo esperado, de acuerdo con el
modelo pedagógico de UNINAVARRA.
Objetivo del proceso: desarrollar acciones formativas con el uso

de TIC que posibiliten los aprendizajes esperados en los estudiantes y
les permitan la transferencia y la investigación.
Representación del proceso:

Figura 14.
Flujograma de la fase de formación
Descripción del proceso:
El proceso formativo inicia con la formulación del Plan de acción

tutorial, que desarrolla cada docente tutor y mentor, a través del formato
destinado para ello. En este documento, el docente precisa las acciones
de acompañamiento que desarrollará, adaptadas a las características del
curso, del grupo de estudiantes, entre otros aspectos, y lo compartirá
con el coordinador de área, quien lo aprobará.
Luego de ello, se prevé el contacto por parte del estudiante

para la bienvenida y las respectivas orientaciones (1). Este proceso es
llevado a cabo por el docente mentor. Los medios para llevarlo a cabo

pueden ser correo electrónico, mensajería del aula virtual, mensajería vía
dispositivo móvil, entre otros. El mensaje debe contener la presentación
el docente, la explicación de su rol y el rol de los demás docentes y
personal institucional con el que tendrá contacto el estudiante. Luego
de este primer contacto, el estudiante debe tener muy claros los canales
de comunicación y ayuda que tiene a su disposición.
Posteriormente, se inicia una primera etapa de inducción al

programa formativo (2), que requiere ahondar en las características
y demandas de la modalidad, en las expectativas del programa, en los
hábitos y acciones que se esperan del estudiante, en las herramientas
tecnológicas que permitirán la comunicación y el aprendizaje. Este ejer-
cicio se puede plantear a través de videoconferencias, foros, encuentros
presenciales y otros espacios virtuales sincrónicos.
Hecho este proceso (sólo para estudiantes de nuevo ingreso), es

momento del contacto con los docentes tutores y la inducción específica
a los cursos (3); este ejercicio se dirige al reconocimiento de la guía de
aprendizaje y de los tiempos y actividades específicas a desarrollar en
cada curso por parte del estudiante. Luego de esta preparación, que
se supone ofrezca todos los elementos para el reconocimiento del
programa y la adaptación del estudiante, se generan las acciones para
facilitar el aprendizaje (4), como lo sugiere el capítulo 3, con las activi-
dades, lecturas, interacciones, previstas por el docente, y, a su vez, con
el acompañamiento del docente tutor y docente mentor. Una acción
formativa importante en el proceso pedagógico es apoyar la transferencia
y la investigación (5), lo cual se pretende desarrollar en coherencia con
el modelo pedagógico institucional, y que se constituye en un elemento
dinamizador de los programas formativos con el uso de TIC.
El proceso formativo está sometido a acciones de control y

verificación (6), planteadas en dos momentos principales: el primero,

durante el proceso, recorrido aproximadamente el 30% del curso; y el
segundo, cuando ha concluido. Este ejercicio plantea la intervención de
un docente asignado para esta tarea, diferente al docente tutor del cur-
so, que puede ser el coordinador de área, quien, siguiendo lo ocurrido
en el aula virtual, a través del Formato de chequeo al proceso formativo,
verifica el cumplimiento de accesos y participaciones en el aula virtual,
tanto de los estudiantes como del docente tutor, y el cumplimiento y
la coherencia con los tiempos, actividades, interacciones, planteadas en
la guía de aprendizaje.
Por su parte, el proceso formativo estará orientado por una

evaluación constructivista y crítica como la expuesta en el capítulo 3,
que incluye espacios permanentes para la evaluación del aprendizaje, de
conocimientos conceptuales, pero también de conocimientos aptitudi-
nales y procedimentales; un producto de esta evaluación a estudiantes
es el consignado en las correspondientes calificaciones.
Adicionalmente, la evaluación implica dar un lugar a la evaluación

del docente y evaluación del curso por parte del estudiante (7), siempre
con la facilitación de las tecnologías, y en los mismos dos momentos
planteados para la verificación. Esta evaluación, implica una revisión de lo
ocurrido durante el proceso formativo desarrollado, analizando los aciertos
y los desaciertos, y previendo la actualización de los recursos y actividades.
Esta se realiza a través del Formato de evaluación de docentes y de curso.
Para el cierre del proceso formativo, se prevé el desarrollo de

un análisis (8) a través del Formato documento de mejora permanente,
que es insumo de entrada para la nueva etapa de planeación que inicia
en este ciclo de gestión. Asimismo, se tiene como insumo la encuesta a
egresados que se aplica en la universidad, como una herramienta que
permite valorar el impacto del programa de formación a mediano y
largo plazo.

Formatos anexos:
• Anexo N.º 9 Formato de plan de acción Tutorial
• Anexo N.º 10 Formato de evaluación a los docentes y al curso
• Anexo N.º 11 Lista de chequeo de al proceso formativo
• Anexo N.º 12 Formato Documento de mejora permanente
• Participantes: Líder de la modalidad, docente tutor, docente

mentor, docente coordinador de área, Unidad de Tecnología y
Soporte técnico.

Título del indicador: Indicadores de cumplimiento con
el proceso formativo
Cálculo: Número de acciones calificadas como cumplidas
en la verificación del proceso *10
(Nota: La información se obtiene a través de las
verificaciones de cumplimiento de cada curso, según
el formato correspondiente)
Meta: 100%
Frecuencia de cálculo y análisis: dos veces al semestre
Responsable del cálculo: Coordinador de cada área
Responsable del análisis: Líder de la modalidad
en la encuesta de evaluación de curso y docente *10

(Nota: La información se obtiene a través de las
encuestas que contestan los estudiantes, según el
formato correspondiente)
Meta: 100%
Frecuencia de cálculo y análisis: dos veces al semestre
Responsable del cálculo: Coordinador de cada área

Título del indicador: Indicadores de impacto del
proceso formativo
Tipo de indicador: de resultado
Subindicador 1 (pregrado y posgrado):
Cálculo: Promedio de calificaciones
Unidad de medida: 1 a 5
Meta: superior a 4
Responsable del cálculo y análisis: Unidad de Registro y

Control y Líder de la modalidad.
Subindicador 2 (pregrado):
Cálculo: Resultados en pruebas Saber-pro
Unidad de medida:
Meta:

Subindicador 2 (posgrado)
en encuesta de egresados *10
Meta: superior a 80%
Responsable del cálculo y análisis: Mentor y Líder de la

modalidad.

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Anexo 1. Formato de articulación
Objetivo del formato: con este formato se pretende facilitar la arti-

culación entre unidades y departamentos académicos y administrativos en
la implementación de programas formativos con el uso de TIC.
Uso: utilizar este formato como guion y acta de los encuentros de

planeación y seguimiento de la articulación, entre diferentes unidades.
Fecha y lugar:
(donde se lleva a cabo el encuentro)
Participantes:
Objetivo de la articulación:
(por favor especificar qué necesidad se espera cubrir con la articulación y
qué alcance de la necesidad se prevé resolver con la articulación)
Acciones para la articulación:

(detallar las tareas específicas que vincula la articulación)
Anexos 189
Roles y recursos comprometidos:
(discriminar los impactos de la articulación en términos de los responsables
de las acciones y los recursos que se requieren para lograr la articulación)
Procesos implicados:
(describir las entradas, procesos y salidas del sistema de gestión de calidad
implicados en la articulación)
Resultados esperados:
(detallar cada uno de los productos que se espera obtener de cada acción de
articulación)
Evaluación de la articulación:
(proyectar los mecanismos e indicadores que permiten evaluar la
articulación)
Mejora continua:
(explicar el proceso de análisis y mejora permanente de la articulación)

Anexo 2. Formato de Contenidos
en primera redacción
Objetivo del formato: con este formato se pretende unificar y gene-

ralizar el formato para la entrega de la redacción de los contenidos digitales
por parte del autor.
Uso: utilice este formato para registrar los contenidos y para tener
en cuenta todas las secciones requeridas para su entrega.
Nombre del experto autor: _________________________________

Programa académico: ______________________________________
Fecha de entrega: _________________________________________
Secciones de los contenidos:
• Título del contenido

(el título debe ser sucinto –máximo 7 palabras– y abarcar el alcance total
de los contenidos)
• Objetivo del contenido

(delimite la pretensión pedagógica del contenido, utilizando en su
descripción verbos en tercera persona)
• Temas y subtemas
(describa cada uno de los apartados del contenido, discriminando el orden
lógico y la relación entre cada uno)
Anexos 191
• Desarrollo de cada tema y subtema
(redacte los contenidos previstos para cada tema y subtema, explicando los
conceptos, teorías, autores, con orden argumentativo y explicativo)
 Multimedia vinculados a cada apartado

(vincule recursos multimedia en medio de la explicación de los temas,
nombrando los archivos adjuntos con los recursos multimedia o
pegando los enlaces de dichos recursos en la web)
 Sugerencias y/o preferencias para las actividades

(incluya en medio del desarrollo temático las actividades, interacciones,
ejercicios, proyectos, y demás acciones que se sugieren al estudiante)
• Conclusiones
(incluya una síntesis provocadora, que sugiera nuevas preguntas y
planteamientos)
• Referencias
(introduzca los referentes usados para la redacción, utilizando las normas
APA séptima edición)

Anexo 3. Lista de chequeo de revisión pedagógica
Objetivo del formato: con este formato se pretende facilitar el ejer-

cicio de revisión y adecuación pedagógica de contenidos digitales.
Uso: se utiliza antes y durante la redacción de los contenidos digitales

por parte del autor y antes y durante la adecuación de parte del pedagogo.
Nombre del autor/revisor: ___________________________________

Título del contenido: _______________________________________
Fecha revisión: ___________________________________________
Criterios de revisión y control Chequeo

Contiene un título y un enlistamiento de temas y subtemas
Presenta introducción, justificación, glosario, desarrollo temático,
conclusión y bibliografía
Presencia de un claro discurso del maestro en una progresión
expositiva y argumentativa
Los contenidos vinculan textos, videos, fotografías, esquemas
interactivos, podcast, organizadores gráficos, entre otros recursos
multimedia
Vinculan fuentes de contenido digital reconocidas por
comunidades académicas
Respeto los derechos de autor, citando y referenciando
correctamente
Se vinculan textos de ampliación
Las interactividades contienen explicaciones y orientaciones
pertinentes
Anexos 193
Los recursos usados guardan una relación directa con el tema
desarrollado (principio de coherencia)
Destaca las tesis, conceptos y argumentos de los contenidos
presentados (principio de señalización)
Respeto de los principios de redundancia y contigüidad espacial
Uso de un estilo narrativo, cercano, basado en ejemplos, símiles,
metáforas y casos (principio de personalización)
Relaciona casos y ejemplos para comprender la información
nueva (conocimiento fundacional)
Vincula ejercicios de aplicación: críticos, creativos y/o prácticos
Muestra la relación de los contenidos estudiados con otros
cuerpos de significado, acciones y fenómenos de otras disciplinas
(integración)
Observaciones generales:
(las observaciones específicas irán marcadas directamente en el texto
hipermedia-formato de hipertexto académico)

Anexo 4. Lista de chequeo revisión editorial
Objetivo del formato: con este formato se pretende facilitar el ejer-

cicio de revisión editorial de contenidos digitales.
Uso: Se utiliza antes y durante la revisión editorial, por parte del

encargado de este rol.
Nombre del revisor: ________________________________________________
Título del contenido: ______________________________________________
Fecha de revisión: _________________________________________________

Uso de menú de navegación y otros recursos de segmentación
de contenido
Contiene orientaciones de navegación claras y precisas
Sugiere vistas de pantalla sencillas: imagen o video y texto

Contiene características simples de la interfaz que facilitan la
operación del programa (usabilidad)
Supone tutoriales que explican con sencillez y precisión el
funcionamiento
Plantea opciones de acceso a personas con características
especiales
Sugiere una estructura de información externa (metadatos) que
facilite su almacenamiento, identificación y recuperación
Uso de estrategias de cortesía, familiaridad y adecuado uso del
lenguaje
Anexos 195
Cumplimiento con normas ortográficas, gramáticas y sintácticas
Contiene una estructura textual debidamente cohesionada y

coherente
Vincula estrategias argumentativas y explicativas
(las observaciones específicas irán marcadas directamente en el texto
hipermedia-formato de hipertexto académico)

Anexo 5. Formato de texto hipermedia
Programa
Curso
Título de la unidad Unidad N.º
1. Presentación
(Desarrolle aquí la presentación de la unidad)
2. Competencias relacionadas
(Escriba aquí las competencias que se relacionan con los contenidos de
esta unidad)
3. Temas y subtemas de estudio

(Escriba las temáticas que se desarrollarán en esta unidad describiendo los
temas y los subtemas)
Temas Subtemas
4. Organización de los temas y subtemas de la unidad

(Presenté los contenidos de la unidad)
Anexos 197
5. Actividad interactiva de auto evaluación
(Programé una actividad interactiva que permita al estudiante volver sobre
los aspectos centrales del texto hipermedia)
6. Conclusión
(Sintetice el contenido del texto hipermedia destacando las tesis o
procedimientos fundamentales que debe tener en cuenta el estudiante)
7. Glosario
(Aclare los términos técnicos que puedan resultar desconocidos para los
estudiantes)
8. Bibliografía de la unidad
(Relacione la bibliografía del contenido de esta unidad)
9. Fuentes complementarias de consulta

(Haga una lista de fuentes que le sirvan al estudiante para ampliar la
temática)

Recomendaciones para desarrollar este formato
Presentación
En la presentación se deben destacar aspectos como el propósito de la unidad,

la justificación de abordarla en el curso y el programa al que pertenece, entre otros
elementos de contexto. Luego, es preciso presentar los temas y subtemas de la unidad
en la progresión expositiva y argumentativa anunciada en la introducción, vinculando los
textos, videos, fotografías, esquemas y demás recursos multimedia seleccionados en la
primera etapa del modelo de producción.
Competencias relacionadas
Con base en el programa analítico del curso, seleccione las competencias que
se propone lograr con el desarrollo de la unidad.
Temas y subtemas de estudio
Esquematice la lista de temas y subtemas que se estudiarán en la unidad.
Organización de los temas y subtemas de la unidad
Para la diligenciar este numeral, es necesario atender las recomendaciones de

los subtítulos de orientaciones comunicativas y pedagógicas para la escritura del texto
hipermedia, que se encuentran en el lineamiento pedagógico y comunicativo para el uso
de las TIC en educación.
Actividad interactiva de auto evaluación
Programé una actividad interactiva que permita al estudiante volver sobre los
aspectos centrales del texto hipermedia.
Conclusión
Sintetice el contenido del texto hipermedia destacando las tesis o procedi-

mientos fundamentales que debe tener en cuenta el estudiante.
Glosario:
Solo incluya términos que a su juicio puedan resultar desconocidos para los
estudiantes.
Bibliografía de la unidad
Incluya la bibliografía usada en la unidad.
Anexos 199
Anexo 6. Guion multimedia
Diseñe la organización del contenido teniendo en cuenta que

cada slide corresponde a la visualización de una pantalla.
Para organizar este guion es necesario tener en cuenta la des-

cripción de la fase de preproducción del modelo de producción de
contenidos, que se describe en el lineamiento pedagógico y comunicativo
para el uso de las TIC en educación.
A continuación, se muestra un ejemplo.
Anexos 201
Anexo 7. Guía de actividades de aprendizaje
Programa
Curso
Título de la unidad Unidad N.º
Presentación de la guía
Temáticas a desarrollar
Fecha límite Máxima Porcentaje en
N.º Actividad
de entrega calificación todo el curso
Anexos 203
Descripción de la actividad
Actividades Proceso Evidencias

Rúbrica de evaluación
Su participación en el curso será evaluada de acuerdo a los siguientes criterios

y ponderados porcentuales.
Valoración Valoración Valoración

Ítem Puntaje
baja moderada alta
Total NA
Anexos 205
Anexo 8. Lista de chequeo
de funcionamiento de plataforma
Objetivo del formato: con este formato se pretende facilitar el

ejercicio de verificación del funcionamiento de la plataforma LMS antes de
iniciar el proceso de formación.
Uso: se utiliza durante la revisión de funcionamiento de la plataforma,

por parte del encargado de este rol.
Nombre del revisor: ________________________________________

Programa:________________________________________________
Curso: ________________________ Fecha revisión: ________________

Plataforma fácilmente accesible a los usuarios
Página de inicio clara y explicativa
Arquitectura que permite encontrar y manejar la información
Menú principal, navegación global y consistente, ruta de migas
Ubicación de logotipo de la Universidad
Diseño ordenado y limpio, contraste de brillo y color

Diseño de la interacción, desplazamiento horizontal, vínculo al
inicio
Aulas virtuales claras, comprensibles, accesibles
Elementos en las aulas: unidades, contenidos y guía de aprendizaje
Anexos 207
Elementos en las aulas: todos los recursos y actividades nombrados

en la guía de aprendizaje disponibles y con las características de
funcionamiento previstas
Herramientas de ayuda y orientación sincrónicas y asincrónicas
Instrucciones orientadoras claras y pertinentes
(por favor relacione aquellos aspectos específicos que es preciso ajustar antes
de iniciar el proceso de formación)

Anexo 9. Formato de plan de acción tutorial
Objetivo del formato: con este formato se pretende precisar las ac-
ciones de acompañamiento que desarrollará para el curso (docente tutor)
o grupo de estudiantes (docente mentor).
Uso: se utiliza antes de iniciar el proceso formativo con el objetivo

de planear las acciones de acompañamiento; así como para las acciones
de verificación de cumplimiento durante el proceso formativo por parte del
Coordinador de Área.
Docente tutor/mentor: ______________________________________

Programa: ________________________________________________
Curso o grupo de estudiantes: _______________________________
Fecha: ____________________________
Nombre Coordinador que revisa y aprueba: _______________________
Necesidades identificadas o características del grupo/curso a acompañar:

(¿se ha detectado algún desajuste o necesidad particular en el grupo
(docente mentor) o curso (docente tutor)?)
Objetivo específico del plan tutorial:

(entendiendo que el acompañamiento busca la adaptación, el aprendizaje,
y la promoción del estudiante, plantee un objetivo particular que permita
responder a las necesidades y características del grupo/curso, analizadas en el
punto anterior)
Evaluación del plan tutorial
(¿cómo se puede medir y valorar el cumplimiento del objetivo específico del
plan?)
Anexos 209
Estrategia de acompañamiento
Acción tutorial Herramienta TIC Tiempos y Resultado
(Proyecte (Identifique las recursos esperado
las acciones tecnologías que (Planeé los ¿Qué espera
específicas de utilizará) tiempos y concretamente
acompañamiento recursos que le que suceda en
que desarrollará) permitirán las los estudiantes
acciones) con cada acción?

Anexo 10. Formato de evaluación
de docente y curso
Objetivo del formato: con este formato se pretende que el estudiante

desarrolle una evaluación del proceso desarrollado en cada curso formativo,
así como del docente a su cargo.
Uso: es anónimo, se utiliza finalizando el curso formativo y es insumo

del Formato documento de mejora permanente.
Programa: ________________________________________________
Curso evaluado: __________________________________________
Fecha: ______________________________
Docente tutor: ____________________________________________
Docente mentor: __________________________________________
Docente coordinador: ______________________________________
Apreciado estudiante: por favor califique en una escala de 1 a 5 cada una de

las siguientes afirmaciones (1 no está de acuerdo y 5 está totalmente de acuerdo):
El curso permitió desarrollar los objetivos y competencias proyectados

El aula virtual posibilitó aprendizajes, interacciones y retroalimentaciones
Se cumplieron los tiempos y actividades planteados en la guía de
aprendizaje
Las actividades desarrolladas vincularon a la reflexión, conceptualización
y trabajo colaborativo
Anexos 211
El material de estudio permitió cercanía con el conocimiento y favoreció
la contrastación de teorías e influjos investigativos.
La evaluación desarrollada en el curso fue formativa, motivadora,
retadora, e integral
Sentí la presencia permanente y la orientación académica del docente
tutor del curso
Las retroalimentaciones y correcciones por parte del docente tutor
fueron de calidad
El tiempo y la forma de la retroalimentación del docente tutor fue
pertinente
El docente mentor me proporcionó ayuda y orientación
La actitud del docente tutor promueve la autodirección, el trabajo
colaborativo, el cuestionamiento y la transferencia de lo aprendido
El docente tutor motiva la participación, dinamiza el intercambio, y
aclara dudas y/o resuelve dificultades temáticas
Sentí la presencia y ayuda permanente y pronta del docente mentor
(por favor relacione aquellos aspectos específicos que desde su perspectiva
considera que es preciso mejorar)

Anexo 11. Formato Lista de chequeo
al proceso formativo
Objetivo del formato: con este formato se pretende precisar las ac-
ciones de verificación del proceso formativo, que desarrollará para el curso
el coordinador de área o el docente seleccionado.
Uso: se utiliza en dos momentos: el primero, durante el proceso,

recorrido aproximadamente el 30% del curso y el segundo, cuando ha
concluido el proceso.
Programa: ________________________________________________
Curso verificado: __________________________________________
Fecha: _______________________
Docente tutor: ____________________________________________
Docente mentor: __________________________________________
Docente coordinador: ______________________________________
Fecha y lugar de socialización de hallazgos:___________________________

Acceso al aula virtual por parte de los estudiantes
Acceso al aula virtual por parte del docente tutor
Participación frecuente de cada uno de los estudiantes
Presencia permanente del docente tutor
Cumplimiento de los tiempos planteados en la guía de aprendizaje
Anexos 213
Actividades desarrolladas cualitativamente según lo planeado en la
guía de aprendizaje y el plan de acción tutorial
Prontitud en la retroalimentación de las actividades por parte del
docente tutor
Calidad en la retroalimentación del docente tutor: leer, motivar,
retar, interrogar, profundizar, etc.
Presencia permanente del docente mentor
Respuesta pronta y pertinente del docente mentor
Puntaje Total
Observaciones para la mejora:

(por favor relacione y describa aquellos aspectos específicos que luego del
chequeo realizado considera que es preciso mejorar)

Anexo 12. Formato documento
de mejora permanente
Objetivo del formato: con este formato se pretende el desarrollo de

un análisis del proceso formativo desarrollado en el curso, que es insumo
de entrada para la nueva etapa de planeación.
Uso: se utiliza al finalizar cada curso académico con insumos como

las diferentes evaluaciones realizadas durante el curso; lo realiza el docente
tutor y lo revisa y aprueba el coordinador de área.
Programa: _______________________________________________
Curso evaluado: __________________________________________
Fecha: ______________________
Docente tutor: ___________________________________________
Docente mentor: __________________________________________
Docente coordinador que aprueba: ______________________________
Análisis de evaluación del curso

(utilice la evaluación del curso realizada por los estudiantes)
Resultados Acciones de mejora
Anexos 215
Análisis de evaluación del docente tutor y docente mentor
(utilice la evaluación a los Docentes realizada por los estudiantes)
Análisis del proceso formativo

(utilice los dos resultados de las verificaciones de cumplimiento desarrolladas
al curso)
Análisis de los resultados de aprendizaje

(utilice las calificaciones e insumos evaluativos aplicados a los estudiantes)
Análisis de los contenidos desarrollados

(considere, desde lo ocurrido en esta versión del curso, todo aquello que se
puede mejorar para la actualización de los contenidos utilizados en términos
de conceptos, recursos multimedia, referencias, interacciones, etc.)

Análisis del entorno y la guía de aprendizaje
(considere, desde lo ocurrido en esta versión del curso, todo aquello que se
puede mejorar para la siguiente versión de la guía de aprendizaje y para la
próxima implementación del aula y la plataforma usados)
Anexos 217
Se terminó el diseño y la diagramación de este libro,
en julio de 2023, en la UNINAVARRA Editorial,
de la Fundación Universitaria Navarra – UNINAVARRA,
Neiva, Huila, Colombia.
En este libro se plantean una serie de orientaciones pedagógicas
y comunicativas para el uso creativo de las TIC en los procesos
formativos de la Fundación universitaria Navarra, Uninavarra. Contiene
una descripción de los cambios que ha experimentado la Universidad
desde su nacimiento, en relación con los contenidos, los ejercicios
y los sistemas técnicos de gestión de la información, con la cual se
identifican una serie de tendencias y retos para el uso de las TIC en
educación contemporánea. Luego, sobre la base de la perspectiva
humanista y constructivista, se presenta un modelo de producción
de contenidos, diseño de actividades y evaluación de los aprendizajes
mediados con las TIC, para, finalmente, describir un modelo de gestión
y aseguramiento de la calidad de los programas de formación que
subyacen al uso de las TIC en la educación.
Tecnología
Información
Comunicación
Fuente Tipográfica
FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA
NAVARRA
isbn : 978-958-53898-5-4 e - isbn : 978-958-53898-6-1 UNINAVARRA
Diseño e impresión Uninavarra Editorial

Fundación Universitaria Navarra – UNINAVARRA, Neiva, Huila, Colombia
Color
L: 11 L: 49
A: -1 A: 73
B: 1 B: 57

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PEDAGÓGICOS

Sandra Liliana Navarro Parra

Jaime Antonio Navarro Parra

Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos

para el uso de las Tic en Educación

Rectora: Sandra Liliana Navarro Parra

1. El uso de las TIC en la Fundación Universitaria Navarra.............................................. 15

2. Modelo de producción de contenidos de la

3. Perspectivas didácticas y comunicativas

4. El docente y el estudiante en las modalidades

6 Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el uso de las Tic en Educación

6. Principios organizativos para la gestión de calidad

Anexos ........................................................................................................................................................................ 187

8 Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el uso de las Tic en Educación

10 Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el uso de las Tic en Educación

Este texto es una apuesta por ampliar el campo reflexivo de

De esta manera, se presenta aquí un recorrido teórico por la

14 Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el uso de las Tic en Educación

1. El uso de las TIC en la Fundación Universitaria Navarra 17

Con ello, la velocidad de las TIC ha contribuido al aceleramiento

Al respecto, Lévy (2007) señala que, con el uso de las TIC, la

18 Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el uso de las Tic en Educación

En el plano social, el desarrollo de las TIC, y el subsecuente

En ese sentido, la Fundación Universitaria Navarra – UNINAVARRA,

Como se expresa en el proyecto educativo de UNINAVARRA:

La formación como base de construcción de sociedad en UNI-

1. El uso de las TIC en la Fundación Universitaria Navarra 19

Para enfrentar estos nuevos retos educativos en el escenario

Concatenado a lo anterior, en UNINAVARRA se reconoce la

20 Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el uso de las Tic en Educación

Lo dicho por Meirieu (2018) puede traducirse en el contexto

Lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el ca-

Las personas, una vez formadas en el uso de las nuevas tecnologías,

1. El uso de las TIC en la Fundación Universitaria Navarra 21

1.1. Cambios en el contenido

De acuerdo con Verger (1994), las universidades se configuraron

Para entonces las universidades que siguieron el arquetipo pa-

22 Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el uso de las Tic en Educación

Según Le Goff (2008), además de la Biblia, los contenidos

La inmensa contribución que portan esos obreros de la cultura

La universidad conservó esta estructura con algunas varia-

1. El uso de las TIC en la Fundación Universitaria Navarra 23

Para el siglo XVlll, la ciencia moderna y el perfeccionamiento

1.2. Cambios en la infraestructura de la universidad

Desde la Edad Media, por la influencia de los monasterios, la

Sin embargo, por cuenta de la educacionalización del mun-

24 Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el uso de las Tic en Educación

Por esta razón, las innovaciones educativas se suelen presentar

1.3. Cambios en los ejercicios

De acuerdo con Le Goff (2008), en los inicios de la universidad

1. El uso de las TIC en la Fundación Universitaria Navarra 25

Sin embargo, es preciso decir que este proceso no consiste en

Para el análisis de este fenómeno, es preciso reconocer que la

26 Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el uso de las Tic en Educación

1.4. El concepto de tecnologías de la información

Con el objetivo de establecer algunos referentes mínimos para

Manuel Castells (1999) define las tecnologías de la información

Entre las tecnologías de la información incluyo, como todo el

De acuerdo con el autor, la microelectrónica es posible por los

1. El uso de las TIC en la Fundación Universitaria Navarra 27