MEDIDA Y MAGNITUD

1. LA ACTIVIDAD DE MEDIR
Los seres humanos tenemos la necesidad de expresar cualidades de los objetos que nos rodean. Además, en
numerosas ocasiones necesitamos expresarlas con la suficiente precisión y objetividad.
(Esquema 1) objeto soporte → magnitud → cantidad de magnitud → medir → la medida
→ unidad de medida
1.1 MAGNITUD

Los aspectos relativos a la medida de una magnitud suelen generar confusiones por la identificación en el lenguaje
(cotidiano, de los libros de texto, de los propios profesores…) de dimensiones del proceso de medir que son
diferentes.
Magnitud es cualquier propiedad de los cuerpos que puede ser medida, es decir, expresada mediante un número y
una unidad
En ciencias humanas y sociales se utilizan, a veces, definiciones menos restrictivas, que extienden el término
“magnitud" a rasgos de tipo cualitativo que de alguna manera se pueden codificar o categorizar mediante números:
color, lugar de procedencia, clase social.
En matemáticas (formales) la palabra “magnitud” designa un conjunto de objetos abstractos (cantidades), dotado de
cierta estructura algebraica. La ”medida” es el isomorfismo entre esta estructura y un subconjunto apropiado de
números reales.
Magnitudes principales que se trabajan en Educación Primaria: El tiempo, la longitud, la superficie, el volumen y
la capacidad, la masa, el valor monetario y la amplitud angular.

Algunas clasificaciones de las magnitudes:

- Extensiva/intensiva
La longitud es una magnitud extensiva, mientras que la temperatura es una magnitud intensiva. Todas las
magnitudes que vamos a trabajar en Educación Primaria van a ser Extensivas.
-Escalar/vectorial
La masa es una magnitud escalar, mientras que la velocidad es una magnitud vectorial.
-Discreta/continua
El valor monetario es una magnitud discreta, mientras que la masa es una magnitud continua. El valor monetario es
discreto ya que no se puede partir más allá del céntimo. Ejemplo: amplitud angular.
-Fundamental/derivada
La longitud es una magnitud fundamental, mientras que la superficie es una magnitud derivada. Las magnitudes
derivadas son las que se pueden calcular a partir de otras y las fundamentales surgen por sí mismas. Ejemplos: el
tiempo es fundamental; La longitud fundamental; la superficie derivada; la Masa fundamental; Valor monetario es
fundamental; Amplitud angular fundamental.
-Nominal/ordinal *(solo en la definición más amplia de magnitud)
El color sería una magnitud nominal, mientras que el número de la butaca del cine sería ordinal. Según la definición
tradicional de magnitud no tiene sentido esta clasificación. Todas las magnitudes son ordinales.
Se denomina “cantidad de magnitud” a la clase de todos los objetos particulares que poseen un mismo valor o
cantidad de la correspondiente magnitud.
La cantidad de magnitud está estrechamente vinculada a las acciones de comparar y clasificar, que son las acciones
que naturalmente aparecen en primer lugar en el proceso de medir cualquier magnitud.
Las primeras experiencias de los niños con la masa son a través de la comparación. Coge dos objetos y ve cuál pesa
más y cuál pesa menos dependiendo de su percepción.
1.2. MEDIR

Medir es asignar un número a una cantidad de magnitud como resultado de compararla con una cantidad estándar,
la unidad de medida. El número asignado es la medida, e indica cuántas veces, la cantidad que se está midiendo,
contiene a la unidad de medida.
Matemáticamente, “medir” (la medida como aplicación) es una aplicación que hace corresponder a cada clase del
conjunto de objetos abstractos (ej.: el conjunto de los segmentos) un número real (medida imagen). Esta aplicación
depende de una unidad de medida. El número real asignado a cada clase junto con la unidad es la medida concreta
de esa clase de objetos.
Cuando hablamos de “medida” nos vamos a referir a la medida concreta (número acompañado de la unidad). La
acción de medir, la medición, hace referencia a la técnica que se ha llevado a cabo para producir la medida.
Ejemplos de mediciones: Para medir una cuerda se pueden usar estas dos opciones: Usar una regla graduada o una
cinta métrica o ver cuántas veces cabe una unidad de un centímetro en la cuerda extendida.

Ejemplo de proceso de medir:

En lo que no se ve pone: OBJETO SOPORTE

Se habla de medida directa o se dice que se ha obtenido una medida directamente, cuando se ha comparado la
cantidad de magnitud con la cantidad de magnitud con la unidad, reiterando esta las veces que es necesario, o
mediante un aparato calibrado. Ejemplo: La superficie de una figura plana que se ha obtenido contando cuántos
cuadraditos unidad caben en su interior.
En cambio se dice que la medida es indirecta si se ha obtenido a partir de otras medidas directas (de la misma
magnitud o no) a partir de ciertas operaciones aritméticas; en algunos casos descomponiendo en partes o secciones
el objeto. Ejemplo: La superficie de un rectángulo que se ha calculado multiplicando la medida de su base por la
medida de su altura (Fórmulas
Se ha aplicado el Teorema de Tales para, sabiendo las medidas de la sombra de un edificio y de la altura y la sombra
de otro objeto en el mismo momento del día, calcular la altura de un edificio.
Los seres humanos tenemos la necesidad de expresar cualidades de los objetos que nos rodean.
Además, en numerosas ocasiones necesitamos expresarlas con la suficiente precisión y objetividad.

SISTEMAS REGULARES E IRREGULARES:

Un sistema de unidades de medida está formado por una unidades que sirven de referencia para la misma magnitud.
Según sea la relación entre estas unidades podemos tener un sistema regular o irregular.
El sistema regular cuando la equivalencia entre las magnitudes es fija. Una unidad equivale a n unidades del orden
inmediatamente menor.
El claro ejemplo es nuestro Sistema Métrico Decimal.
DISTINCIÓN DE ALGUNAS MAGNITUDES:
● Masa / peso: cantidad de materia que tiene un cuerpo / Fuerza con la que un cuerpo(ej: La Tierra) atrae a un
objeto.
● Cantidad/Volumen (interesante): cantidad de líquido o gas que un objeto con capacidad para ser recipiente
que puede contener/espacio que ocupa un cuerpo.
● Superficie /Área: Forma de un cuerpo o figura plana / Extensión de una superficie.

ERRORES DE MEDIDA:
¿Existe el valor verdadero de algo? No. Siempre hay un margen de error por pequeño que sea.
Error en la didáctica de la medida tiene una connotación diferente a la equivocación.
El error está implícito en el proceso de medir. No existe un “valor verdadero” de una medida. Siempre podemos
precisar más. Nos conformamos con un error que nos parece despreciable en el contexto que estamos midiendo.
Además, hay que tener en cuenta que tampoco los instrumentos de medida son perfectos ni la percepción humana.
x “valor verdadero” de la cantidad a medir
x0 valor observado

Error absoluto (obtenemos restando con valor absoluto)

Ea= I x - xo I
Error relativo
Er=Ea/x

2. CONTEXTO HISTÓRICO

EDAD ANTIGUA

Período antropométrico: las unidades de medida surgen del uso de partes del propio cuerò humano.
Período ergométrico: las unidades son objetos y resultados del trabajo

Algunas unidades que se han ido utilizando

- Longitud: la braza. el palmo, el pie, la pulgada, la,illa (mil pasos)...
- Capacidad: todo tipo de recipientes de diferentes tamaños, formas y capacidades para medir los líquidos y los
sólidos (ej: cereales)
- Peso: Primarias balanzas en las que se colocan pesas como unidades que eran de distintas materiales y tamaños
- Tiempo: La sucesión del día y de la noche, las estaciones del año y las partes del día ya se distinguían en la
Antigüedad a partir de la observación del cielo y de los astros.
- Área y volumen: se expresan en relación a otras magnitudes como capacidad y están asociadas al almacenamiento
de granos, alimentos y a movimientos de tierras y a las cosechas. Ejemplo: la yugada (superficie que es capaz de
arar unos caballos en un día, relacionada con el tiempo )y la fanega.

1799:
Nacimiento del Sistema Métrico Decimal: Francia es el país pionero en la creación de un sistema regular de
medidas con un carácter universal.
En el periodo desde la edad antigua hasta el 1799 cada territorio tiene sus unidades. Hasta 1799 no existe una
unidad universal.
1799
Se establece en Francia el metro como la diezmillonésima parte del cuadrante del meridiano terrestre, entre
Barcelona y Dunkerque.
Leer (que nos suene):

1875 Tratado del metro

Se crearon los primeros organismos internacionales con el objetivo de fomentar la creación del sistema métrico en
el mundo.

1899 I Conferencia General de Pesas y Medidas

Se crea el Sistema Métrico Decimal, con el metro y sus magnitudes derivadas creadas a partir de la definición de
1799

1960 I Conferencia General de Pesas y medidas

Da lugar la creación del Sistema Internacional de Unidades (SI). Este sistema define las siete magnitudes
fundamentales.

2019
Entra en vigor una reforma histórica, por la cual todas las unidades del SI están definidas a partir de constantes de la
naturaleza.

MAGNITUDES FUNDAMENTALES.

La dimensión no.
Algunas magnitudes derivadas
 3. MAGNITUDES GEOMÉTRICAS

1. Medida indirecta de las magnitudes geométricas

Procedimientos de medida: ¿cómo obtenemos una medida?
● Medida directa (iteración de la unidad/es, empleo de instrumentos que se basan en esta iteración)
● Medida indirecta (fórmulas y resultados matemáticos)
● Estimación

Para las medidas geométricas (especialmente para el área y el volumen) la medida directa no es el procedimiento
más útil en muchas ocasiones a nivel práctico. Recurrimos a la medida indirecta de magnitudes para con mayor
frecuencia.
Ejemplos: ¿Calcularías el área de un folio DIN A4 de manera directa? ¿Cómo calcularías el volumen de un pilar de
hormigón de forma directa?

TEOREMA DE PITÁGORAS (mirar power del campus)

TEOREMA DE TALES. SEMEJANZA DE TRIÁNGULOS:
Aplicación del teorema de Tales: semejanza de triángulos

FÓRMULAS DE CÁLCULO DE ÁREAS

El uso de fórmulas para calcular la medida de magnitudes geométricas de manera indirecta es de gran utilidad
práctica, pero es recomendable que los escolares no usen nunca fórmulas sin hacer participado en el desarrollo de
las mismas.
FÓRMULAS DE CÁLCULO DE VOLÚMENES
2. Tratamiento didáctico. Obstáculos y dificultades

1. El principio de conservación
Es la capacidad de percibir que viertas características de los objetos no varían cuando se producen ciertos cambios
de forma, tamaño o posición.

Adquirir la capacidad de conservar las magnitudes ante ciertos cambios es un requisito

indispensable para tener éxito en su enseñanza.

Piaget distingue tres fases en la adquisición de la conservación de cualquier magnitud:

● Etapa de génesis: pensamiento rígido, sujeto a la percepción directa. El alumno se dejar llevar por la apariencia
directa de los objetos y no ha descubierto la conservación.
● Etapa de transición: la conservación aparece, pero no se generaliza. El alumno duda en numerosas ocasiones
sobre si se ha producido o no la invariancia.
● Etapa de logro: el alumno es capaz de responder correctamente a todas las preguntas relacionadas con la
conservación.

La conservación de cada una de las magnitudes se logra a una edad determinada. En el currículo de EP se tienen en
cuenta este hecho.

2. Las tres etapas en las magnitudes geométricas

La enseñanza de las magnitudes geométricas es totalmente coherente con las tres etapas planteadas en Alsina (2019)
o en Flores y Rico (2015), teniendo en cuenta las necesidades que surgen de manera natural en la actividad de
medir:

(a) Percepción de la magnitud

(b) Práctica de la medida
(c) Consolidación de un sistema y de las técnicas de medición

Longitud

(a) Percepción sensible a partir de el largo, el ancho, la altura, la profundidad, la distancia... en objetos concretos;
alineación de longitudes para su comparación.
(b) - Unidades no convencionales: antropométricas (palmo, pulgada, pie, paso, etc.) cotidianas (clips, tapas del
boli, anchos de folio...).
-Unidades convencionales: el metro y el centímetro; otras como la pulgada y la
milla, la legua...
-Medición directa a través de la regla graduada.
(c) Conversiones entre unidades del SI a partir de modelos transparentes e incorporación de otros instrumentos
(cintas métricas, metros articulados, rueda métrica, podómetros...).

Área

(a) Procesos de superposición, equidescomposición, equicomplementariedad para comparar e identificar el área

como magnitud.
(b) Unidades no convencionales: la unidad cuadrada y otras formas con las que pavimentar la superficie; también
objetos cotidianos (ej: el folio, las piezas del tangram...).
- Unidades convencionales: m2 y cm2.
(c) Conversión entre unidades del SI a partir de modelos transparentes.
Medición indirecta a través de las fórmulas de cálculo de las áreas de las principales figuras planas.
Capacidad

(a) Presentación de determinados cuerpos que pueden servir de recipientes de áridos (sacos de grano, bolsas de
frutos secos...) y líquidos (botellas, vasos...). ¿Cuánto cabe?
(b) -Unidades no convencionales: cucharadas, vasos, tazas, probetas, botellas... de distintos tamaños.
-Unidades convencionales: el litro y sus fracciones: 1⁄2L, 1⁄4L. Después, sus múltiplos y submúltiplos del SI.
-Mediciones a partir del llenado de recipientes
-Identificación del litro y el dm3.
(c) Conversiones entre unidades del SI a partir de modelos transparentes.

Volumen

(a) Percepción y comparación en objetos cotidianos: libros, cajas. ¿cuánto ocupa?

(b) -Unidades no convencionales: el cubito cuadrado.
- Unidades convencionales: m3 y cm3.
(c) Conversión entre unidades del SI a partir de modelos transparentes.
Medida indirecta a través de las fórmulas de cálculo de volúmenes (paralelepípedo, pirámides y cuerpos
redondos: cilindros, conos y esferas).
Medida indirecta a través del principio de Arquímedes (el volumen de agua desalojado)

3. Los procedimientos de medida

Podemos distinguir tres grandes modos de obtener la medida de una magnitud. Las dos primeras dan como
resultado una medida exacta*; mientras que la tercera, da como resultado un valor aproximado.

● Procedimientos de medida directa: la medida por reiteración de un patrón-unidad y el uso de instrumentos

reglados.
● Procedimientos de medida indirecta: resultados y fórmulas matemáticas.
● Estimación

El empleo de unos procedimiento u otros, en general para cualquier magnitud, y, en particular, en el caso de las
magnitudes geométricas, da lugar a distintos resultados didácticos.

*Hemos hablado del espejismo de la medida exacta: hablamos de medida exacta cuando la medida tiene una
precisión suficientemente buena, de tal manera que el error es imperceptible.

Longitud

La medida de la longitud de un objeto puede quedar determinada de dos maneras:

● Reiteración de la unidad: consiste en trasladar el patrón o la unidad u y contar el número de veces que se
necesita para cubrir la longitud.
● Utilizar una escala, normalmente graduada de forma regular, numerada, y que tiene fijado un origen. En este
caso basta con hacer coincidir un extremo del objeto con el origen y leer el número hasta el que llega el otro
una vez se haya alineado.

Ambos procedimientos son válidos, pero la reiteración de la unidad supone la acción directa de medir; el uso de una
escala, por ejemplo, a través de una regla graduada, hace uso de un intermediario; en la regla ya se ha trasladado la
unidad un número determinado de ocasiones y se han fijado unos números que representan el conteo de la unidad.

Área y volumen

La medida de la superficie y el volumen de un objeto puede quedar determinada de dos maneras:

 ● Tratamiento unidimensional o reiteración de la unidad: consiste en recubrir la superficie con un
patrón-unidad (cuadrado), o, en el caso del volumen, construir el cuerpo con un patrón-unidad (cubo). Es un
modelo aditivo
● Tratamiento multidimensional: Método indirecto en el que el área o el volumen se obtiene a partir de
multiplicaciones (y, en ocasiones, otras operaciones elementales) de medidas unidimensionales

De nuevo, ambos producen la misma medida, pero desde el punto de vista didáctico hay

notables diferencias. Un tratamiento exclusivamente multidimensional sin hacer un trabajo previo contundente de
reiteración de la unidad produce errores didácticos.

La medida directa del área y del volumen (especialmente la segunda), solo es posible en figuras prototípicas. De ahí
que se pase cuanto antes al tratamiento multidimensional.

4. Dificultades y errores didácticos

1. Dificultades asociadas a la conservación de la unidad. Especialmente observables en el caso del área y el
volumen
2. Dificultades asociadas a la percepción de la unidad.

Es frecuente que los escolares piensen que a igual área, igual perímetro,
o, a mayor área, mayor perímetro.
En algunos casos, pueden llegar a confundir directamente el área y el
perímetro.
Si se duplican las dimensiones de una figura, por ejemplo un rectángulo,
¿se duplica su área?

3. Dificultades asociadas a la unidad de medida.

● Reiteración de las unidades: dejar huecos al reiterar la unidad, que sobre parte de una unidad y
contabilizarla…
● Tamaño de las unidades: mezclar diferentes unidades (tres bolis y dos clips) y contabilizarlas
conjuntamente (mide 5); contar los trozos en que está dividida una superficie aunque sean desiguales.
● Relación inversa entre el tamaño de la unidad y el número de unidades para cubrir la cantidad de magnitud.
 4. Dificultades asociadas a la introducción temprana de fórmulas: sumar cuando hay que multiplicar, o
multiplicar cuando hay que sumar en una fórmula; sustituir erróneamente los parámetros que aparecen.

5. Dificultades asociadas a la visualización.

6. Dificultades asociadas a la linealidad.

12m2 = 1200cm2
El área de una figura de 6cm2 en el plano a escala 1:100 sería de 600 cm2.

Algunas explicaciones a los errores didácticos sobre la medida de magnitudes geométricas:

● Se dedica poco tiempo a las primeras etapas y necesidades de la actividad de medir, en especial, a actividades
de percepción y comparación y a mediciones con unidades no convencionales.
● La temprana introducción de fórmulas para el cálculo de áreas y volúmenes y procesos mecanizados para la
conversión de unidades.
● Falta de uso de modelos concretos y materiales manipulativos que ayuden, por ejemplo, a conceptualizar la
conversión de unidades.
● Las figuras, tanto bidimensionales y tridimensionales, siempre aparecen dibujadas en el papel. Conviene
trabajar con figuras planas recortadas (en papel, goma EVA...) para palpar el interior e identificar el volumen
por ese espacio y no por la línea que delimita el contorno. En el caso de los cuerpos tridimensionales es
adecuado disponer de materiales y construirlos de diferentes formas.
 SENTIDO DE LA MEDIDA

1. Conocimiento relacional vs. conocimiento instrumental

Comprensión relacional
Capacidad para entender tanto qué se está haciendo como por qué se está haciendo. Vinculada con el qué y el
porqué
Comprensión instrumental
Capacidad para conocer una regla y ser capaz de reproducirla. VInculada con el cómo.

2. Etapas del aprendizaje de la medida

La enseñanza de la cada una de las magnitudes en Educación Primaria debería de pasar por cada una de las
siguientes tres etapas de manera secuenciada.

Aprendizaje espiral: el paso de un nivel educativo a otro implica un conocimiento más profundo de las magnitudes
que el alumno ya conoce y la incorporación desde las primeras etapas de nuevas magnitudes.

1. Percepción de la magnitud
Es necesario para los alumnos vivenciar, experimentar y descubrir cada magnitud ¿Qué se va a medir?
Tenemos la falsa creencia de que los alumnos de 6 a 12 años perciben las magnitudes (y engeneral, la realidad)
como lo hacemos nosotros.
De manera más inmediata lo que hace un alumno cuando conoce una magnitud nueva es comparar cantidades de
esa magnitud: ¿Cuál mide más?
Las actividades de clasificación y seriación son, por lo tanto, muy adecuadas al inicio de la comprensión de una
magnitud.
Dificultades en la transitividad en las primeras edades. Un niño en las primeras etapas mide dos objetos y ve que A
es más grande que B y también ve que A es más grande que C, pero puede caer en la deducción de que B es más
grande que C, cuando no tiene por que ser así.

2. La práctica de la medida (búsqueda de un referente)

El siguiente paso es provocar situaciones en las que los estudiantes necesiten un referente común (una unidad)
La mediada por iteración: comparar con un referente. Una vez elegido el atributo a medir y la unidad de medida se
reitera esta hasta “llenar” / “cubrir” /“igualar” … la cantidad a medir

1. Unidades no convencionales: antropométricas en el caso de la longitud y referentes en el entorno cercano.

2. Unidades convencionales: poco a poco se introducen las unidades del Sistema Métrico Decimal.
3. Se debería ir despertando en los alumnos la necesidad de utilizar unidades mayores y menores, pero aún de
manera experimental, con una vinculación a las necesidades del propio proceso de medir.

3. Consolidación de un sistema y de las técnicas de medición

El último paso para culminar el aprendizaje de cualquier magnitud es el de comprender definitivamente los
diferentes órdenes de unidades del sistema Métrico Decimal, incluyendo los sistemas sexagesimales para medir el
tiempo y los ángulos.
El correcto manejo de instrumentos de medida más sofisticados que permitan introducir las ideas de aproximación
y precisión también forma parte de la etapa de consolidación.
Principales procesos en el aprendizaje y la enseñanza de la medida.
1- Percepción: los escolares deben percibir las propiedades de los objetos
2- Comparación: los escolares deben comparar los objetos según sus cualidades.
3- Unidades no convencionales
4- Unidades convencionais
5- Enseñanza del sistema internacional
6- Aprecio y satisfacción en la medida y la estimación
7- Usar los instrumentos y el vocabulario de la medida con precisión y eficacia
8- La medida como aproximación
9- Construcciones con medidas y escalas.
10- Resolución de problemas, experiencia con la medida y estimación

3. Itinerario didáctico
1º 2º EP
Continuar con el conocimiento experimental de las principales magnitudes medibles que los alumnos conocen de su
etapa en Educación Infantil y de su educación informal.
1ºs magnitudes: la longitud, la masa, la capacidad, el tiempo y el sistema monetario.
Mucho énfasis en la comparación y la clasificación, así como en la composición y descomposición de cantidades de
las magnitudes.
Longitud, masa y capacidad: Se trabaja la medida por iteración a partir de unidades no convencionales y del metro,
el kilogramo y el litro. También se introducen los primeros instrumentos de medida.
En 2º se introducen, además, las fracciones.

3º 4º EP
Se continúa aumentando el dominio de las magnitudes anteriores y se incorporan de manera más informal algunas
nievas.
Se incorporan la amplitud angular y el área: en contextos significativos al principio y, de nuevo, incidiendo en
comparaciones y clasificaciones.
Este período, sobre todo 4º, se caracteriza por la introducción “masiva” de los múltiplos y los submúltiplos (en 3º se
avanza con el cm y el km en el caso de la longitud).
Una actividad para trabajar los ángulos en el aula podría ser con la puerta, dibujar una circunferencia en el suelo e ir
midiendo con la puerta ángulos de 10 en 10 al principio y luego aumentar la dificultad.

5º 6º EP
Se introducen las unidades de superficie: m2, cm2.
Primeros contextos significativos para que aparezca el volumen.
Se incorporan instrumentos más precisos con los que se busca además, concebir la idea de aproximación y
precisión.
Se realizan conversiones entre los distintos órdenes unidades a tracés del cálculo (trsa el trabajo de percepción y de
práctica de la medida ya dquieren sentido).
las formulas de cálculo de área de figuras planas se deberían inferir.