REVISTA CIENCIA E INTERCULTURALIDAD ISSN 1997-9231 (Print). ISSN 2223-6260 (Online).

Año 14, Vol. 29, No. 2, Julio-Diciembre, 2021.

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Reflexiones sobre el escenario educativo

post COVID-19 en el marco de la Integración
Latinoamericana y Caribeña
Reflections on the post-COVID-19 educational scenario within the framework
of Latin American and Caribbean Integration
María Fátima Pinho De Oliveira1

Resumen

En este escrito se ha reflexionado sobre el escenario educativo post COVID-19, en el

marco de la Integración Latinoamericana y Caribeña actual. Se analizaron la integra-
ción y la educación, una mirada histórica a la situación de la educación en la región;
la crisis del sistema educativo generado por el COVID-19 y las propuestas y metas post
pandemia que deberá enfrentar la región para recuperar la educación.

La metodología es documental y su enfoque cualitativo, apoyado en los informes

publicados por la UNESCO, Banco Mundial, así como artículos científicos. Se destaca
que entre 1960-1990, el desarrollo educativo en América Latina y el Caribe se con-
fundió con la idea del crecimiento de la infraestructura para la educación, que no
representó mejoras en la calidad de la educación, al no responder a las necesidades
del momento. Entre 1980-1990, dada la crisis por endeudamientos y desequilibrios
financieros que imperó en la región, fue considerada la “década perdida” para América
Latina, lamentablemente ningún país alcanzó los objetivos propuestos del modelo:
crecimiento y equidad. Esta diferencia fue marcada por un factor determinante: el
nivel de instrucción de la población.

Se concluye que América Latina y el Caribe presentan varios desafíos institucio-

nales post COVID-19, estos no se suscriben sólo al retorno a clases presenciales sino a
los posibles cambios que se verán en varios sistemas educativos en los próximos años.

Palabras clave: Educación, integración educativa, integración regional, pandemia

COVID-19.

Abstract

This paper has reflected on the post-COVID-19 educational scenario, within the
framework of the current Latin American and Caribbean Integration. It analyzed

1 Doctora en Derecho Internacional Público. Mención: Derecho Internacional de los Derechos Humanos (ULAC). Coordinadora
de Ciencias Sociales y Administrativas del Decanato de Investigación y Desarrollo. Profesora Asociada del Departamento de
Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad Simón Bolívar, Venezuela. Correo: [email protected], ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-7539-5620.

Recibido:01/08/2021 - Aprobado: 22/11/2021

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integration and education, a historical look at the situation of education in the region;
the crisis of the educational system generated by COVID-19 and the post pandemic
proposals and goals that the region will have to face to recover education.

The methodology is documentary and its approach is qualitative, supported

by reports published by UNESCO, the World Bank, as well as scientific articles. It is
highlighted that between 1960-1990, educational development in Latin America and
the Caribbean was confused with the idea of the growth of infrastructure for educa-
tion, which did not represent improvements in the quality of education, as it did not
respond to the needs of the moment. Between 1980-1990, given the debt crisis and
financial imbalances that prevailed in the region, it was considered the “lost decade”
for Latin America, unfortunately no country achieved the proposed objectives of the
model: growth and equity. This difference was marked by a determining factor: the
level of education of the population.

It is concluded that Latin America and the Caribbean present several institutional
challenges post-COVID-19, which are not only related to the return to face-to-face
classes but also to the possible changes that will be seen in several educational sys-
tems in the coming years.

Keywords: Education, educational integration, regional integration, COVID-19

pandemic.

I. Introducción

La integración en América Latina, no debe verse como un proceso solamente econó-

mico, social, político o jurídico, sino netamente cultural, basada en una identidad de
valores, tradiciones, creencias, costumbres. La literatura analizada enfatiza que es
necesario que los sistemas educativos se abran a un mundo cada día más globalizado,
es por ello que los sistemas educativos de los países latinoamericanos deben ser reo-
rientados en objetivos y fines para un proceso integrador de calidad. De esta manera,
pueden eliminarse progresivamente las barreras culturales que separan los países,
haciendo hincapié en sus puntos de unión y para lograrlo es necesario armonizar los
sistemas educativos de los países de la región.

Los procesos de integración en América Latina han representado a través de los

años un papel primordial con aras de lograr el desarrollo y crecimiento de los pueblos,
sin embargo, para causar un mejor impacto es necesario crear cultura de integración
que puede lograse a través de la educación.

La educación para la integración juega un doble rol, puede verse como un proceso
social e individual para la formación de la persona y como estrategia de interpretación
donde el hombre se apropia de los elementos culturales que crean su identidad, aquí

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los centros educativos y las Universidades tienen un rol esencial. En América Latina,
impera una gran diversidad cultural y la educación es vista como un fenómeno com-
plejo que genera discusión, debate, argumentación, refutación y persuasión.

Aunque se ha insistido en incorporar la dimensión “integración” a los conteni-

dos programáticos, eso no ha sido posible dada la dificultad que se ha presentado en
armonizar los sistemas educativos latinoamericanos.

La insatisfacción de las necesidades en materia educativa en América Latina,

es históricamente abrumadora expresando las inequidades sociales y carencias que
se manifiestan en la región. Los modelos educativos adoptados en cada época de la
historia en el continente se han correspondido con la sociedad, la cultura, las relacio-
nes políticas, la economía para la región y a cada país en particular (Escribano, 2017;
Escribano, 2015; Weinberg, 1981).

Este ensayo crítico tiene como propósito presentar brevemente unas reflexiones so-
bre el escenario educativo post COVID-19, en el marco de la Integración Latinoamericana
y Caribeña actual. Para ello se analizan aspectos relacionados con la integración y la
educación, una breve mirada histórica a la situación de la educación en la región; la
crisis del sistema educativo generado por el COVID-19 y las propuestas y metas post
pandemia que debe enfrentar la región para recuperar la educación en América Latina
y el Caribe.

Este escrito es parte de un estudio de investigación que se desarrolla en el contexto

de la educación post COVID-19, que se centra en las publicaciones de la UNESCO, Banco
Mundial y otros organismos que se han dado a la tarea de hacer un seguimiento en
el contexto de América Latina y el Caribe (ALC). La metodología empleada es de tipo
documental, diseño bibliográfico, con enfoque hermenéutico-analítico.

II. Revisión de literatura

Educación e Integración

Para analizar la educación en América Latina y el Caribe, es necesario que sea

observada desde dos escenarios: (1) contextualizarla a nivel de región, subregión y
país (ya que cada país se concreta de manera diferente dependiendo de los factores
que la condicionen, ejemplo, el económico) y (2) “considerar factores como la pobre-
za y la exclusión, la distribución de la riqueza y correlacionado con ello el gasto o las
inversiones y las implicaciones manifestadas en la educación, por solo mencionar
algunos elementos condicionantes” (Escribano, 2017, p.2).

El estudio de la educación en América Latina y el Caribe requiere tomar en

cuenta: (1) las variables asociadas a la economía, las políticas educativas, los factores

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demográficos y los elementos internos que se asocian a la estructura y el dinamismo

de los sistemas educativos, así como las tendencias de desarrollo, que en la época
actual suelen asociarse con las políticas relacionadas con las TIC y su empleo en la
educación, y (2) la capacidad manifiesta de cada sistema educativo para concretar la
esperanza de vida escolar. Estos aspectos influyen particularmente en la educación
ya que se entremezclan los factores “…con el contexto y el momento histórico en que
se analice” (Escribano, 2017, p.5).

Cada país concreta la educación con dependencia en los factores que incidan en
ella. Asimismo, la naturaleza del proceso educativo se basa principalmente en tener una
función institucionalizada, que puede ser planificada dependiendo de las necesidades
y posibilidades de una sociedad en particular. En el proceso educativo se amalgaman
principios ideales, objetivos pragmáticos y metas concretas, esta fusión de distintos
componentes obliga a que cada país organice su sistema educativo para cumplir con
los fines inherentes a la naturaleza formadora de las actividades específicas del proceso
educativo (Miranda, 1982).

La educación crea e incorpora nuevas cualidades en el desarrollo de la persona, sus

valores la orientan en una dirección determinada; es por ello, que tiene un contenido
cualitativamente puro, sin embargo, a pesar de ello se requiere de un cuestionamiento
objetivo para cuantificar y estimar la contribución efectiva de la educación al desarro-
llo integral de la sociedad. Las instituciones educativas, sobre todo la de educación
superior, tienen la misión de conservar, transmitir, desarrollar la cultura universal
y “formar recursos humanos calificados que dominen, en la teoría y en la práctica,
conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos” (Miranda, 1982, pp.1-2).

Una crítica importante sobre el tema, destaca que existe un alto grado de desco-
nocimiento mutuo que limita las posibilidades de integración, por ejemplo, los textos
escolares mencionan muy sutilmente “la integración” y cuando lo hacen es para refe-
rirse, principalmente, a la integración interior (la de los escenarios regionales de cada
uno de los países) (Morales, et al., 2014, p.107), pero lamentablemente la integración
sería imposible entre Estados desarticulados, asimismo, se encuentra la necesidad de
transmitir una visión común de lo que es América Latina, como base fundamental para
el proceso de integración, situación que ha venido logrando a través de experiencias
como el Convenio Andrés Bello2 en materia educativa, así como los demás proyectos
de integración: MERCOSUR, CAN, por mencionar algunos.

2 El Convenio Andrés Bello (CAB) es una organización intergubernamental de integración educativa, científica, tecnológica y
cultural en el ámbito iberoamericano. Fue creada con el fin de contribuir al desarrollo equitativo, sostenible y democrático de
los países miembros, a partir del Tratado suscrito en Bogotá, el 31 de enero de 1970, sustituido en Madrid en 1990. Tiene como
misión favorecer el fortalecimiento de los procesos de integración y la configuración y desarrollo de un espacio cultural común, a
través de la puesta en marcha de proyectos emblemáticos, la promoción de políticas públicas y la generación de conocimientos de
cada una de sus áreas de actuación. Ejemplo de ello es el Convenio Regional de Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas
de Educación Superior en América Latina y el Caribe, Buenos Aires, Argentina, 13 de julio de 2019. (Convenio Andrés Bello. (s/f).
¿Qué es el CAB? Disponible en: https://convenioandresbello.org/cab/que-es-el-cab/)

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Beck (1998), vislumbraba la llegada de la “Sociedad del Riesgo” debido a las con-
tinuas e inadvertidas transformaciones que se han suscitado en las sociedades, que
invita a reflexionar sobre la integración como un elemento que contribuya al engrande-
cimiento de los pueblos de América Latina y el Caribe. Sin duda, esta sociedad ha sido
marcada por la revolución de la tecnología, internet, las TIC, por lo que los sistemas
educativos deben ser redimensionados para que puedan adaptarse a esta realidad.

III. Materiales y métodos

Para la elaboración de la presente investigación, se desarrolló una metodología

documental con enfoque cualitativo empleando para el análisis el enfoque hermenéu-
tico, significando los informes publicados por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Banco Mundial, Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), así como
artículos científicos considerados relevantes para el tema, consultados de las Bases
de Datos EbscoHost, SciELO, Latindex y Dialnet.

El análisis de la información se hizo a través de una lectura cuidadosa de los in-

formes elaborados por los organismos que le han hecho un seguimiento al panorama
educativo antes y durante la pandemia por COVID-19, del análisis obtenido se cons-
truyeron los saberes y experiencias vividas en la temática. Se realizó la triangulación
de la información por fuente, por último, se procedió a la discusión y comparación de
los resultados con las fuentes teóricas que fundamentan la investigación.

IV. Resultados y discusión

Reflexiones sobre el estado actual de la educación en América Latina

Para presentar las reflexiones se hará un breve recorrido histórico, hasta llegar
al estado actual. Hay autores que afirman que, en las últimas cinco décadas del siglo
XX, la educación en América Latina experimentó mejoras significativas (Escribano,
2017; Torres, 2001).

Según datos de la UNESCO (1974) “Entre 1960 y 1970, los índices de crecimiento de
la educación superior y la educación media fueron 247,9% y 258,3%, respectivamente”
(p.167), las tasas de alfabetización se mantuvieron relativamente constantes en la
mayoría de los países de la región latinoamericana.

Para Escribano (2017), la situación del gasto en la educación no fue estable ni se

comportó, ni mucho menos proporcional al aumento del PIB, aunque se haya presen-
tado un crecimiento de la inversión en educación, no lo hizo al ritmo que se necesitó.

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Las reformas fueron criticadas por la insatisfacción enfocada a la falta de legiti-

midad de los sistemas educativos, que se agravó por la deserción escolar, la repetición
o la relevancia de la formación (preparación efectiva de los educandos para la vida),
sumando además la incoherencia entre las influencias de los profesionales de la edu-
cación, la familia y las instituciones (Torres, 2001).

Entre 1960-1990, el desarrollo educativo en América Latina y el Caribe se con-

fundió con la idea del crecimiento de la infraestructura para la educación, que no
representó mejoras en la calidad de esta, ya que la misma no respondió a las nece-
sidades del momento: las económicas (consideradas débiles al no contar con el uso
del progreso técnico como factor de producción), las políticas y las culturales (no se
apoyó la incorporación del ciudadano en los procesos políticos y culturales debido
a los largos periodos de autoritarismo político y la exclusión política del ciudadano
común, dominado por partidos únicos).

Para Juárez y Comboni (2003) “La escuela se construyó con base en enfoques y
modelos racionalistas occidentales que determinaron formas de ver y de actuar ajenas
a las realidades culturales propias de los países latinoamericanos” (p.60).

Los contenidos curriculares tenían el carácter de enciclopédicos, basados en el

pensamiento único y para la homogeneización de las poblaciones de América Latina
y el Caribe, esto ocasionó que la escuela se disociara con la comunidad, no hubo vin-
culación con las necesidades de los estudiantes y por ende se alejó la administración y
la gestión del proceso pedagógico, de esta manera la educación se alejó no sólo de los
intereses del país, sino de la propia comunidad. La educación urbana y rural contenían
las mismas directrices, tanto curriculares como de estructura organizativa y de gestión.
Algunos países como Bolivia, Guatemala, Perú, Ecuador y México, no distinguieron
etnias o grupos culturalmente diferentes y utilizaron el modelo civilizatorio magistral
con contenidos “occidentales” de enseñanza para todos (Juárez y Comboni, 2003).

La evaluación de estos resultados alertó a los países a buscar otros métodos,

nuevas pedagogías y determinar contenidos acordes a las necesidades de aprendizaje,
“teniendo en cuenta tanto las diferentes regiones como las culturas diversas de los
destinatarios de la educación” (Juárez y Comboni, 2003, p.61), bajo esta evaluación
no se consideró el gasto educativo como un factor importante, estas reducciones del
gasto en educación afectaron la calidad y equidad de la oferta educativa. Aunado a
esta condición se sumó la crisis de los salarios reales:
…con lo cual los padres de familia se vieron en la imposibilidad de financiar los gastos
de la educación de sus hijos, y la infraestructura existente no fue aprovechada al máxi-
mo. En países como México, Argentina, Brasil, Chile y Venezuela, a la expansión física
correspondió un crecimiento sin precedentes en la matrícula de educación básica, que
repercutió en la educación media superior, lo que a su vez dio origen a una expansión del

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sistema a finales de la década de los sesenta y posteriormente en los setenta. (Juárez y

Comboni, 2003, p.61)

Desde este contexto los Estados se vieron en la obligación de crear universidades

para incorporar a los estudiantes producto de la expansión de la matrícula en los años
60, empeorando el problema de la calidad, lo que originó la creación de universidades
privadas, cuyo lema se centró en la calidad educativa.

Esta expansión se generalizó en todos los niveles de educación replicándose en

todos los países de la región; estos sistemas educativos se tuvieron que adaptar a los
procesos de globalización en la ciencia y en la tecnología (con el uso de internet).

Durante los años de 1980-1990, los teóricos del Capital Humano estudiaron las
causas de la crisis de la llamada “década perdida” para América Latina, dado por la
debilidad del modelo de desarrollo basado en la venta de materias primas, el en-
deudamiento externo y el desequilibrio financiero interno asociado a altas tasas de
inflación. Se presentaron diferentes resultados, positivos y negativos, cuyo denomi-
nador común fue que ningún país alcanzó los objetivos propuestos por este modelo:
crecimiento y equidad. Esta diferencia se debe a un factor determinante: el nivel de
instrucción de la población.

El problema de la discusión en América Latina se centró en la situación del

crecimiento con equidad social, se argumentó que la escolaridad era necesaria y se
consideró no sólo un factor de la producción sino, además, un factor de desarrollo,
bienestar y de posible mejoramiento de la calidad de vida. Se argumentó además
que, capital más escolaridad de la población puede ser un binomio que contribuya a
elevar la productividad y por tanto la producción, la circulación de mercancías, y el
consumo, con lo cual se fortalece el mercado interno y se posibilita la competitividad
en el ámbito internacional.

El proceso de globalización a partir de la revolución científico-tecnológica, centró

sus bases en la incorporación del progreso técnico como factor fundamental, estable-
ciendo acciones coordinadas tanto en lo político como en lo productivo y en lo educativo.

Con esta premisa, la educación comienza a situarse en términos de la calidad,

cuyos objetivos son producir logros de aprendizaje en los campos del conocimiento,
las habilidades y los valores, que satisfagan los requerimientos de desempeño de la
sociedad, basado en la transformación de sus relaciones estructurales (a nivel nacional
e internacional) y cuyos cambios se centrarían, según Juárez y Comboni (2003) en:
(1) Los conceptos de igualdad y diversidad, (2) Los roles en el Estado y la sociedad
civil, (3) El comportamiento de los actores: ¿quiénes quieren el cambio?, (4) Las
estrategias: el consenso y el conflicto, y (5) Las formas de vinculación: dependencia,
globalización y cooperación.

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Para Juárez y Comboni (2003), los procesos de globalización en la ciencia y en la

tecnología señalados anteriormente, colocan al alcance de algunos más favorecidos
información de forma inmediata a través de internet, o de la universidad virtual, o de
otro tipo de medios de comunicación, mientras que para la mayoría de la población el
acceso a los medios de comunicación masiva es prácticamente nulo o prohibitivo por
la falta de políticas claras en cuanto a equipamiento actualizado y accesible para toda
la comunidad. Por ejemplo, en Chile se han equipado las escuelas y cafés con internet;
México y Perú han tenido un crecimiento de usuarios al abrir las posibilidades de
acceso y condiciones más favorables para las poblaciones.

Para los autores citados, los planes y programas han caído en la obsolescencia a
pesar de las políticas impulsadas por la UNICEF, donde la “educación inicial no está
siquiera en sus inicios” (Juárez y Comboni, 2003, p.62), al parecer no se le ha dado la
importancia de invertir (con medios y presupuestos) en la niñez para su desarrollo
y fortalecimiento.

Globalización, Tecnologías de la Comunicación y de la Información y

COVID-19

La globalización y su impacto en la educación deben ser analizadas profundizando

el impacto de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información (TIC) en la so-
ciedad, la cultura y la educación; vista desde la contemporaneidad, este fenómeno de
las TIC ha venido a crear expectativas en materia educativa y a dinamizar los procesos
de enseñanza-aprendizaje; cabe destacar que no es algo novedoso, ya que la primera
política a favor de la integración de las TIC al desarrollo educativo se originó en los
Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM).

Durante la década de 1980 y 1990, se dio inicio a la formación de los programas y

políticas enmarcados en las TIC orientado principalmente al entorno escolar (Instituto
de Estadística de la Unesco, 2013).
Para el caso de América Latina, en primera instancia, la aparición del fenómeno TIC en
educación dependió de la política pública y de la aparición de programas y proyectos,
los cuales estimularan el empleo de las TIC en las escuelas, despertando para la época
grandes expectativas, pues esta meta estuvo asociada a un ideal de calidad y eficiencia,
unido a la equidad, que la realidad se ha encargado de señalar en cuanto a la diferencia
entre lo logrado y lo esperado. Los resultados han sido modestos en el mejor de los casos.
Cada aspecto por sí mismo, la idea de la calidad y la eficiencia de la educación mediada
por TIC, requiere condiciones tecnológicas y recursos humanos bien preparados. En el
segundo caso, las TIC, como herramienta para garantizar equidad, son también un caso
difícil. (Escribano, 2017, p.10)

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El Instituto de Estadística de la Unesco (2013) señala que: “En América Latina y

el Caribe, 31 de 38 países (82%) han adoptado, por lo menos, una definición formal
respecto de iniciativas que utilizan las TIC en educación, mientras que en 9 países
(24%) todas son de carácter formal” (p. 7).

Deben seguirse sumando esfuerzos para solventar los aspectos de vulnerabilidad

en materia de educación en América Latina y el Caribe donde la integración es impor-
tante para afianzar las experiencias que se desarrollen con la finalidad de convertirse
en un espacio de cooperación mutua. Tal como lo señala la UNESCO (2014):
Todos los países tienen la responsabilidad de ofrecer educación para todos, garantizar
el acceso con equidad y calidad en los servicios de cada institución educativa y el desem-
peño de los docentes. En tal sentido, la UNESCO ha concebido sistemas internacionales
de evaluación de la calidad de la educación, como por ejemplo el Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (TERCE)3. (p. 54).

Estas llamadas “nuevas tecnologías” (las TIC) promueven en la denominada socie-

dad del conocimiento, que las personas deban adquirir nuevas destrezas, habilidades
y conocimientos mediante la diversificación de fuentes de producción/difusión de
conocimientos.
…el concepto de nuevas tecnologías alude a las que conjuntan algunos de los modernos
medios, como los informáticos, las telecomunicaciones, que transforman las experiencias
humanas, los procesos de construcción del conocimiento, las formas de subjetivación de
la cultura y las relaciones sociales (Juárez y Comboni, 2003, p.73).

Para algunos centros educativos, la implementación de las TIC fue lenta, pero su
crecimiento exponencial se vio acelerado a partir de la declaratoria de pandemia por
COVID-19 a nivel mundial por parte de la Organización Mundial de la Salud, cuya prin-
cipal orden a nivel educativo fue el cierre masivo de las escuelas de manera inmediata
con el fin de evitar la propagación del virus y mitigar su impacto.

Según datos de la UNESCO:

• A mediados de mayo de 2020 más de 1.200 millones de estudiantes de todos los

niveles de enseñanza, en todo el mundo, habían dejado de tener clases presen-
ciales en la escuela. De ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América
Latina y el Caribe. (CEPAL-UNESCO, 2020, p.1).

3 El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), es un estudio sobre la adquisición de aprendizajes a gran escala.
Se considera este estudio el más importante de la región de acuerdo a su tipo, al estar integrado por 15 países (Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana
y Uruguay) más el Estado de Nuevo León (México). El estudio fue aplicado en el 2013, se evaluó el desempeño escolar en tercer y
sexto grado de escuela primaria en las áreas de Matemática, lenguaje (lectura y escritura) y, para sexto grado, el área de Ciencias
Naturales. Su objetivo principal fue aportar información para el debate sobre la calidad de la educación en la región, así como
orientar la toma de decisiones en políticas públicas en materia educativa.

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• La información recolectada sobre los 33 países de América Latina y el Caribe,

hasta el 7 de julio de 2020, permitió constatar que en el ámbito educativo la
principal medida fue la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles
educativos.
• Además de interrumpir las trayectorias educativas, el cierre de las escuelas afecta
la alimentación y la nutrición de la población estudiantil, especialmente en los
sectores más vulnerables.
• En gran parte de los países (29 de los 33) se han establecido formas de conti-
nuidad de los estudios en diversas modalidades a distancia y “solo 8 de los 33
países contemplaron medidas para implementar las actividades de aprendiza-
je a distancia con la entrega de dispositivos tecnológicos” (Argentina, Chile,
Colombia, El Salvador, Jamaica, Perú, San Vicente y las Granadinas y Uruguay).
(CEPAL-UNESCO, 2020, pp. 2-3).
Pero, ¿cómo estaba América Latina y el Caribe antes de la crisis por pandemia del
COVID-19? Según el Banco Mundial (2021) “A principios del 2020 los países de ALC ya
enfrentaban serios desafíos educativos, resultando en bajos niveles de aprendizaje”
(p.19), agudizándose aún más en los estudiantes más desfavorecidos, arrojando re-
sultados de aprendizaje fuertemente desiguales.

Esta brecha de desigualdad empeoró la situación a tal punto de vislumbrarse que

los alumnos menos privilegiados ya se encontraban en mayor riesgo de desertar de
las escuelas, especialmente en educación secundaria (Di Gropello et al., 2019, citado
por Banco Mundial, 2021). Estas brechas de resultados educativos revelaron patrones
regresivos de acceso y calidad de la educación en toda la región.

Para el Banco Mundial (2021), la combinación “pobreza de aprendizaje” y “asime-

trías” entre y dentro de los países se convierte en una amenaza para la productividad de
la región a futuro; el cierre de las escuelas ya está afectando la acumulación de capital.
Vislumbran que la pandemia ocasione un grave impacto negativo en el crecimiento de
América Latina y el Caribe (ALC) cuyo cierre masivo de las escuelas se ha considerado
la más extensa en ALC que en cualquier otra región del mundo.

Los países de la región han tenido que realizar grandes esfuerzos para establecer
modelos de educación a distancia, con el propósito de mitigar las posibles dramáticas
consecuencias del cierre de escuelas, en el que la continuidad educativa ha planteado
un nuevo reto, ya que en América Latina solo 77% de los estudiantes de 15 años tiene
acceso a internet en sus hogares, y este reto ha sido aún mayor para los grupos des-
favorecidos (Banco Mundial, 2021).

La CEPAL-UNESCO (2020), considera que: “La desigualdad en el acceso a oportu-

nidades educativas por la vía digital aumenta las brechas preexistentes en materia
de acceso a la información y el conocimiento, lo que dificulta la socialización y la
inclusión en general” (p.7).

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 Reflexiones sobre el escenario educativo post COVID-19 en el marco de la Integración Latinoamericana y Caribeña

Esperemos que las políticas post pandemia en la región se apoyen en los proyectos
de integración, tal como lo propone Zarun (2006), citado por Lanza (2015), al señalar
que:
…esta integración es posible y conveniente como una estrategia para superar las recono-
cidas diferencias en el tamaño y desarrollo tanto económico como social de los países de
la región. Para avanzar hacia esta integración, es importante promover la convergencia en
torno a los temas prioritarios de los países latinoamericanos en la perspectiva de mejorar
el crecimiento y la competitividad, dando prioridad a la cooperación regional en el marco
de la solidaridad. (p.283)

Para hacerlo posible, hay que definir claramente las políticas científicas y regionales,
actualizar las políticas de cooperación científica internacional, incentivar económi-
camente el desarrollo de las actividades científicas, para fomentar el desarrollo de la
región donde estas metas pueden ser estimables, lo que considero más importante
aparte de promover la integración.

En una agenda de tiempos y lugares comunes, con la que se trata de dar respuesta
a una interrogante de amplios horizontes geográficos y sociales: ¿hacia dónde que-
remos ir juntos?, en el documento se declara que el objetivo final es lograr a lo largo
del próximo decenio es:
Una educación que dé respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr
que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad reconocida,
equitativa e inclusiva y en la que participe la gran mayoría de las instituciones y sectores
de la sociedad. (OEI, 2021, p. 16)

Para Caride (2011), los desafíos, metas, programas, y recursos puestos al servicio
de esta intención son estimables, sobre todo hay que centrarse en:
…apoyar la gobernabilidad y la participación social en las instituciones educativas, aten-
der educativamente la diversidad del alumnado y a los colectivos con mayor riesgo de
exclusión, promover la atención integral a la infancia, mejorar la calidad de la educación,
desarrollar la educación técnico-profesional, incidir en la educación en valores y para la
ciudadanía, conseguir la alfabetización y la progresión en una educación que se extienda
a lo largo de toda la vida, estimular el desarrollo profesional de los docentes, alentar la
educación artística, las iniciativas culturales y cívicas, dinamizar el espacio iberoamericano
del conocimiento, invertir más e invertir mejor. (p.63)

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América Latina y el Caribe presentan varios desafíos institucionales post COVID-19,

estos no se suscriben solo al retorno a clases presenciales sino a los posibles cambios
que se verán en varios sistemas educativos en los próximos años.

Las políticas educativas en ALC, sus agendas y discusiones educativas de este y

los próximos años, para evitar una generación perdida, deberían centrarse, como
mínimo, en:
1 - Mejorar la infraestructura tecnológica, el equipamiento digital y la preparación de
los docentes en habilidades digitales, así como ampliar la conectividad a internet
y mejorar la calidad del servicio en las escuelas y los hogares.
2- Combinar educación presencial y remota mediada por tecnología, llamado modelo
de “educación híbrida” y adaptar currículos, ajustar pedagogías y desarrollar y
priorizar contenidos para distintos modelos de educación a distancia y educación
presencial.
3- Capacitar a los docentes para la educación a distancia, en habilidades digitales,
pedagogías para un modelo de educación remoto, con especial énfasis en iden-
tificar metodologías efectivas de enseñanza en línea y en persona, con apoyo en
el desarrollo de habilidades socioemocionales para afrontar los desafíos de salud
mental de los estudiantes.
4- Apoyar a los padres con herramientas y proveer estrategias de contención socioe-
mocional a los estudiantes (Viteri et al., 2021).

Para disminuir el abandono escolar -previo y post pandemia- se plantean las

siguientes estrategias:

1- Reducir las dificultades para continuar con sus trayectorias educativas, lo cual
implica fortalecer el apoyo familiar y brindar respaldo financiero (mediante
transferencias monetarias condicionadas y becas).

2- Diseñar e implantar sistemas de pronta detección del riesgo de abandono.

3- Brindar un entorno escolar seguro y una oferta de aprendizaje flexible.

4- Promover la finalización de la educación secundaria entre los varones para

reducir la brecha de género en la graduación, en particular para los países del
Caribe (Viteri et al., 2021).

20 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 29, Año 14, No. 2, Julio-Diciembre, 2021.

 Reflexiones sobre el escenario educativo post COVID-19 en el marco de la Integración Latinoamericana y Caribeña

V. Conclusiones

La problemática actual que se presenta en la integración de la región es garantizar

una educación de calidad, con aprendizajes sólidos y la adquisición de herramientas
que permitan aprender a lo largo de toda la vida. Es prioritario avanzar en la deter-
minación de un concepto de calidad de la educación, así como involucrar a todos los
actores del proceso en la gestión de la calidad.

La Universidad debe articular esfuerzos para el logro de los objetivos integra-

cionistas, formando recursos y fomentando discusiones y debates que conduzcan
a un reposicionamiento del proceso integrador, de acuerdo a las nuevas realidades
que estén surgiendo y a las crecientes necesidades de desarrollo de América Latina.

Es necesario fomentar la investigación científica y la innovación en las institucio-

nes educativas de todos los niveles de la región, como mecanismos fundamentales de
gestar una educación de calidad en todos los espacios y por parte de todos los actores
que intervienen en el proceso para el desarrollo y progreso de las naciones de la región.
Paralelamente deberán incrementarse los espacios de socialización y debate sobre el
tema, así como incorporar los resultados y metodologías de evaluación que aplican
organismos internacionales.

A pesar que los ODM buscan hacer frente a la pobreza y la desigualdad, será muy
difícil combatir la pobreza si no se eliminan las grandes desigualdades que prevalecen
en las sociedades duales, como sucede en casi todos los países de América Latina.

Tal como lo señalan Juárez y Comboni (2003):

En la actualidad, el reto de los países frente a la mundialización es el fortalecimiento
de su competitividad externa, y esta depende, en gran medida, de la incorporación de
inteligencia y conocimiento renovado al sistema productivo. Esto implica entonces que
no sólo hay que aprender más, sino que hay que aprender distinto. (p.73)

Al analizar la situación del COVID-19 se pueden establecer políticas públicas que

puedan fomentar el mejor desempeño de la región, aplicado a las metas post COVID-19.

La meta puede estar en formar personas que se socialicen en ideales, saberes y

destrezas, incrementando su conciencia cívica, partícipes de la construcción de una
sociedad local-global más equitativa, inclusiva, con pleno ejercicio de las libertades
cívicas, en paz y con dignidad; que se reconozcan afectivamente como ciudadanos y
ciudadanas del mundo, sin desprenderse de sus raíces.

Volumen 29, Año 14, No. 2, Julio-Diciembre, 2021. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD 21

 EDUCACIÓN

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educaci%C3%B3n%20de%20Am%C3%A9rica%20Latina%20y%20el%20
Caribe%20hacia%20el%20futuro,-March%2024%2C%202021&text=De%20
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