Articles-363488 Recurso 28

2
MÁS Y MEJOR EDUCACIÓN RURAL: AVANCES

HACIA UNA POLÍTICA PÚBLICA PARA LA
EDUCACIÓN EN LAS RURALIDADES DE
COLOMBIA
Nota técnica
Ministerio de Educación Nacional
Versión Final
Bogotá D.C., mayo de 2022
3
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA
Presidente de la República
Iván Duque Márquez
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL UNIVERSIDAD DE CALDAS
Ministra de Educación Nacional Rector
María Victoria Angulo González Alejandro Ceballos Márquez
Viceministra de Educación Vicerrectora de Proyección
Preescolar, Básica y Media Patricia Salazar Villegas
Constanza Liliana Alarcón Párraga Vicerrectora Académica
Viceministro de Educación Superior Gretel Espinoza Herrera
José Maximiliano Gómez Torres Vicerrectora de Investigaciones
Directora de Calidad para la Educación Luisa Fernanda Giraldo Zuluaga
Preescolar, Básica y Media Vicerrectora Administrativa
Claudia Milena Gómez Paula Andrea Chica Cortés
Directora de Cobertura y Equidad
Sol Indira Quiceno Forero Textos
Director de Fortalecimiento a la Gestión Equipo Técnico MEN Equipo Técnico U.
Territorial Andrea Parra Triana Caldas
Javier Augusto Medina Parra Camilo Peña Porras Andrés
Director de Primera Infancia Jenny Vargas Betancourth
Jaime Rafael Vizcaíno Pulido Guataquira Carolina Villada
Directora de Calidad para la Educación Lilias Flórez Peñaloza Juan David Pico
Superior María Teresa
Elcy Patricia Peñaloza Leal Matijasevic
Directora de Fomento de la Educación
Revisión técnica y corrección de estilo
Superior
Martha Sofía Serrano Corredor
Carolina Guzmán Ruiz
Gerencia Educación en la Ruralidad
Esta publicación hace parte del Contrato CO1.
Lilias Flórez Peñaloza
PCCNTR.2559557 celebrado entre el Ministe-
Diseño y Diagramación
rio de Educación Nacional y la Universidad de
Caldas, en desarrollo del Programa de Apoyo
Citación sugerida APA 7
a la Mejora de las Trayectorias Educativas
Ministerio de Educación Nacional [MEN].
en Zonas Rurales Focalizadas, Préstamo BID
(2022). Más y mejor educación rural: avan-
4902/ OC-CO.
ces hacia una política pública para la edu-
cación en las ruralidades de Colombia: nota
técnica.
ISBN Digital: 978-958-785-365-0
Bogotá D.C., mayo de 2022
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.es 4
TABLA DE
CONTENIDO
7 ¿QUÉ SON LAS NOTAS TÉCNICAS?
9 RESUMEN
10 LISTA DE ACRÓNIMOS Y SIGLAS
12 INTRODUCCIÓN
14 I.DE LA RURALIDAD A LAS RURALIDADES: CONTEXTO Y CONCEPTOS
15 Cambios en la conceptualización del campo colombiano: nuevos enfoques de las rurali-

dades en la perspectiva estatal
16 Comprensiones sobre el desarrollo rural y el enfoque territorial en Colombia
18 II. ANÁLISIS DE CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN LAS RURALIDADES DE COLOMBIA
18 Indicadores generales de las ruralidades y la educación
20 Educación y ruralidad en cifras
29 III. ANTECEDENTES Y MARCO DE POLÍTICA ACTUAL PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

EDUCACIÓN EN LAS RURALIDADES
29 Antecedentes principales de la educación en las ruralidades
37 Marco de política actual para la educación en las ruralidades
44 IV. APUESTAS Y AVANCES DEL GOBIERNO NACIONAL ALREDEDOR DE LA EDUCACIÓN EN
LAS RURALIDADES
44 Apuestas transversales alrededor de la educación en las ruralidades
47 Avances por componente de política
47 Estrategias educativas de calidad en las ruralidades
59 Acogida, bienestar y permanencia durante la trayectoria educativa
68 Educación superior incluyente y de calidad en las ruralidades
70 Fortalecimiento institucional, intersectorialidad y alianzas
72 V. DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA LA CONSOLIDACIÓN DE UNA POLÍTICA DE EDUCA-

CION EN LAS RURALIDADES
72 Estrategias educativas de calidad
76 Acogida, bienestar y permanencia
79 Educación superior incluyente y de calidad
80 Fortalecimiento institucional, intersectorialidad y alianzas
82 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5
LISTA DE FIGURAS
21 Figura 1. Matrícula por nivel educativo y zona 2021
21 Figura 2. Matrícula por nivel educativo y zona ampliada 2021
23 Figura 3. Matrícula por nivel educativo y zona 2021
23 Figura 4. Tasa de cobertura bruta 2021
24 Figura 5. Tasa de cobertura neta 2018
24 Figura 6. Tasa de cobertura neta 2021
26 Figura 7. Porcentaje de población que no sabe leer ni escribir por zonas y total nacional
27 Figura 8. Resultados Saber 11 por puntaje global
27 Figura 9. Lectura crítica – Saber 11
27 Figura 10. Matemática – Saber 11
28 Figura 11. Tasa de tránsito inmediato a la educación superior
LISTA DE TABLAS
20 Tabla 1. Matrícula total por zona y sector 2018 - 2021
22 Tabla 2. Cobertura bruta y neta, total y zona 2018 – 2021
25 Tabla 3. Aprobación, deserción y reprobación según zona y sector 2018 – 2020
57 Tabla 4. Dotaciones pedagógicas a sedes rurales 2020 - 2021
6
¿QUÉ SON LAS
NOTAS TÉCNICAS?
El Ministerio de Educación Nacional, en cumplimiento de sus competencias relacionadas con la

formulación y seguimiento a las políticas y objetivos para el desarrollo del sector educativo, pone
a disposición de la ciudadanía la presente serie de notas técnicas, concebidas como documentos de
coyuntura educativa que abordan iniciativas de política que han sido claves para avanzar de manera
decidida en la garantía del derecho fundamental a la educación en Colombia.
Estos documentos dan cuenta de las principales apuestas en torno a programas o líneas estratégicas
que se han gestado en este periodo de gobierno o que se vienen implementando de periodos anteriores
pero que han sido fortalecidas de manera decidida en el marco del Plan Nacional del Desarrollo 2018 –
2022 “Pacto por Colombia, pacto por la equidad” y el Plan Sectorial “Pacto por la equidad, pacto por la
educación”. Las notas técnicas son un insumo para reconocer los antecedentes, avances y logros, así
como los desafíos y retos que persisten en el marco de una visión de la educación como una política
de Estado.
La descripción detallada y técnica de las apuestas estratégicas objeto de las notas, permiten la rendición
de cuentas y los procesos de empalme con los gobiernos venideros y se constituyen igualmente en
insumo para discusiones técnicas que permitan seguir nutriendo la construcción de política pública
educativa con el aporte de expertos, docentes y directivos docentes, familias, estudiantes y comunidad
educativa en general.
Las notas técnicas en educación han sido construidas bajo la orientación del equipo directivo del
Ministerio, con el apoyo de entidades adscritas y vinculadas, grupos de investigación, universidades,
secretarías de educación, instituciones educativas públicas y privadas del orden territorial y nacional,
maestros, directivos y representantes de la comunidad educativa, organizaciones internacionales
dedicas a abordar la agenda educativa y entidades y organizaciones de la sociedad de la sociedad civil
y del sector privado con quienes se ha hecho equipo por la educación.
Con la publicación de la serie de notas técnicas se busca entonces suscitar un diálogo ciudadano
amplio para continuar trabajando de manera decidida en el fortalecimiento del sector para que niñas,
niños, adolescentes, jóvenes y sus familias tengan más y mejores oportunidades educativas, que les
permitan estructurar trayectorias educativas significativas que aporten así mismo al bien común y a
la construcción de una sociedad más solidaria, justa y equitativa.
María Victoria Angulo González

Ministra de Educación Nacional
7
8
RESUMEN
Diversos estudios en el país dan cuenta de los retos que existen en las zonas rurales para la concreción de
trayectorias educativas completas. Las condiciones de la ruralidad, la alta dispersión de los territorios, las
dificultades de acceso, la distancia entre los lugares de residencia y las escuelas, y las condiciones socioeco-
nómicas, entre otros aspectos, son realidades que debe comprender y atender la política pública educativa.
Como respuesta a esta situación, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2018 – 2022 “Pacto por Colombia, pacto
por la equidad” estableció como uno de sus objetivos definir e implementar una política de educación rural
que contribuya al avance equilibrado, equitativo y complementario entre las zonas urbanas y rurales, y por lo
tanto al mejoramiento del desarrollo regional del país. Esta apuesta quedó consignada en el PND en el pacto
“Educación de calidad para un futuro con oportunidades para todos” y bajo el objetivo de lograr “Más y Mejor
Educación Rural”, elevando la calidad del servicio educativo en los campos colombianos con base en el reco-
nocimiento de las particularidades de estos territorios, así como de los intereses, la vocación y las necesidades
de quienes habitan en ellos.
De la compresión de dichas ruralidades, evidenciada a través de los diversos indicadores que dan cuenta de
sus potencialidades, oportunidades y desafíos, se desplegó una estructura de trabajo soportada en el Plan Es-
pecial de Educación Rural – PEER con el fin de abordar de manera integrada los diferentes aspectos y condi-
ciones que permiten avanzar en el aseguramiento con oportunidad y calidad de las trayectorias educativas de
la población colombiana residente en estas zonas del país.
En esta nota técnica se presentan los logros alcanzados en el actual periodo de gobierno relacionados con las
estrategias de calidad, acogida, bienestar y permanencia en la educación, desde el preescolar hasta la educa-
ción superior, que hacen parte de la política de educación para las ruralidades. En este mismo sentido y bajo
las mismas categorías del PEER, se hacen explícitos los desafíos vigentes que tiene el Estado y el país para for-
talecer una educación en las ruralidades que gane en pertinencia y aumente la capacidad de todos los actores
del sistema educativo para estructurar procesos que aporten al cumplimiento de los proyectos de vida de los
individuos y al desarrollo de las regiones.
Palabras claves: desarrollo rural, ruralidades, educación en la ruralidad, trayectorias educativas

completas, desarrollo rural integral, reforma rural integral, política educativa para la ruralidad.
9
LISTA DE ACRÓNIMOS Y SIGLAS
AETCR Antiguos Espacios Territoriales de Capacitación y Reincorporación

ARED Alianzas Rurales de Educación y Desarrollo
BID Banco Interamericano de Desarrollo

ARN Agencia para la Reincorporación y la Normalización
CERES Centros Regionales de Educación Superior
CIPI Comisión Intersectorial para la Atención Integral a la Primera Infancia

CLEER Centros de liderazgo y excelencia educativa en la ruralidad.
CONPES Consejo Nacional de Política Económica y Social
CNSC Comisión Nacional del Servicio Civil

CRA Centros de Recursos de Aprendizaje de los MEF
DANE Departamento Administrativo Nacional de Estadística
DNP Departamento Nacional de Planeación
DPS Departamento Administrativo para la Prosperidad Social
ENA Modelo Escuela Nueva Activa
ENS Escuelas Normales Superiores
ETC Entidades Territoriales Certificadas en Educación
ETDH Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano
FFIE Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa
FUNDAEC Fundación para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias

ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
ICETEX Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exte-
rior Mariano Ospina Pérez
ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
IES Instituciones de educación superior
LEER Lineamientos y Estrategias para la Educación en las Ruralidades
MEN Ministerio de Educación Nacional
MEF Modelos Educativos Flexibles
MERCO Modelo de Educación Rural para Colombia
10
MTC Misión para la Transformación del Campo
ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible
OECD Organization for Economic Co-operation and Development
OLE Observatorio Laboral para la Educación
ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible
ONU Organización de las Naciones Unidas
PDET Programa de Desarrollo con Enfoque Territorial
PEFADI Programa Educación Familiar para el Desarrollo Infantil
PEI Proyecto Educativo Institucional
PEC Proyectos Educativos Comunitarios
PER Proyecto de Educación Rural
PEER Plan Especial de Educación Rural
PMI Plan Marco de Implementación
PND Plan Nacional de Desarrollo
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
PPP Proyectos pedagógicos productivos
SAT Sistema de Aprendizaje Tutorial
SER Servicio Educativo Rural
SEIP Sistema Educativo Indígena Propio
SENA Servicio Nacional de Aprendizaje
SIMAT Sistema Integrado de Matrícula
SIMPADE Sistema de Información para el Monitoreo, la Prevención y el Análisis de la
Deserción Escolar
SNIES Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
TIC Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
UAEOS Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UPNAS Unidades Productivas No Agropecuarias
11
Introducción
INTRODUCCIÓN
L o rural en Colombia es estratégico para su desa-

rrollo, no es subsidiario o secundario y no lo es
solamente por razones económicas sino porque las
años, lo que equivale a un nivel de educación entre
secundaria y media (DANE, 2021).
transformaciones que se configuren en este escena- Estas cifras, al igual que las contenidas en diversos
rio son determinantes para superar los factores his- diagnósticos, señalan las enormes dificultades que
tóricos del conflicto y proyectar a Colombia hacia existen en las zonas rurales para la concreción de
la consolidación de la paz con legalidad. Tener una trayectorias educativas completas. Las condiciones
mirada estratégica de lo rural supone apropiar un de la ruralidad, la alta dispersión de los territorios,
enfoque territorial participativo a través del cual sus las dificultades de acceso, la distancia entre los luga-
comunidades y habitantes sean gestores y actores de res de residencia y las escuelas, y las condiciones so-
su propio desarrollo en tanto proceso integral, que cioeconómicas, entre otros aspectos, son realidades
asegure bajo criterios de equidad, cooperación, sos- que debe comprender y atender la política pública
tenibilidad y competitividad su inclusión y aporte, educativa.
en términos sociales y productivos (MTC, 2015a).
Como respuesta a esta situación, el Plan Nacional de
La educación frente a esta concepción y propósito Desarrollo (PND) 2018 – 2022 “Pacto por Colombia,
se convierte en un factor decisivo para la consolida- pacto por la equidad” estableció como uno de sus
ción de las capacidades con las que deben contar las objetivos definir e implementar una política de edu-
comunidades rurales para impulsar un desarrollo cación rural que contribuya al avance equilibrado,
local con proyección global. Al respecto, Heckman equitativo y complementario entre las zonas urba-
(2006) afirma que las ganancias en productividad, nas y rurales, y por lo tanto al mejoramiento del de-
que derivan en mayor crecimiento económico, au- sarrollo regional del país. Lo establecido por el Plan
mentan por cada año adicional de educación en los de Desarrollo en relación con esta política y en gene-
primeros años de vida. Adicional a los efectos en ma- ral frente a los temas de educación rural, responde a
teria de desarrollo, la educación tiene impactos in- las propuestas contenidas en el Plan Nacional Dece-
directos sobre fenómenos a los que están expuestos nal de Educación 2016 – 2026, a las recomendaciones
los niños, las niñas y adolescentes principalmente de actores internacionales como la Organización
de la ruralidad, como la vinculación a grupos fuera para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
de la ley y el embarazo adolescente, entre otros. (OCDE) y a los compromisos incluidos en el Acuerdo
de Paz (MEN, 2021).
Según datos de la Encuesta de Calidad de Vida, en
2020 el número de años promedio de educación para Esta apuesta quedó consignada en el PND en el pacto
la población de zonas rurales de 15 a 24 años alcanzó una “Educación de calidad para un futuro con opor-
apenas a 8,5 años en promedio, lo que corresponde tunidades para todos” y bajo el objetivo de lograr
a un nivel educativo entre básica primaria y secun- “Más y Mejor Educación Rural”, que busca elevar la
daria, versus las áreas urbanas que llegaron a 10,6 calidad del servicio educativo en los campos colom-
12
Introducción
bianos con base en el reconocimiento de las particu- En este contexto, la presente nota técnica propone
laridades de estos territorios, así como de los intere- los elementos conceptuales y programáticos que el
ses, la vocación y las necesidades de quienes habitan Gobierno nacional, en el marco del PND 2018 – 2022,
en ellos. del Plan Sectorial “Pacto por la equidad, pacto por
la educación” y del proceso de Paz con Legalidad,
En los años recientes, el sector educativo ha enfoca- ha tenido en cuenta para su apuesta por la consoli-
do sus esfuerzos en generar condiciones que permi- dación de una política de educación en las ruralida-
tan a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos des colombianas desde el presente y con proyección
de las zonas rurales, transitar por trayectorias edu- hacia por lo menos los próximos diez años tal como
cativas y escolares completas, a través de las cuales lo establece el Acuerdo de Paz. A partir del recono-
puedan desarrollar capacidades y adquirir compe- cimiento de los avances en la implementación reali-
tencias que contribuyan al impulso de sus proyec- zada durante este periodo de gobierno y los desafíos
tos de vida personales y colectivos y por lo tanto a que aún persisten, se pretende sentar las bases para
la consolidación de su desarrollo integral y el de sus seguir avanzando en los acuerdos necesarios para
territorios. Estos esfuerzos, en función de alcanzar que la educación se fortalezca como pilar esencial en
una educación de calidad en las zonas rurales, pasa el desarrollo integral de las personas y los territorios
por lograr que dicha educación sea pertinente, ar- rurales en el país.
ticulada y permita a la población actuar y transfor-
mar su realidad bajo criterios de beneficio común y Este documento fue elaborado por los equipos técni-
sostenibilidad. cos del Ministerio de Educación Nacional con la co-
laboración de la Universidad de Caldas, que desde su
La universalización de la educación preescolar, su- reflexión y acción han aportado al logro de los obje-
perar las disparidades en cobertura y calidad edu- tivos de educación en la ruralidad y se estructura en
cativa, hacer más pertinente la educación media cinco capítulos. En el primero se presenta una con-
y plantear una apuesta decidida por la educación ceptualización sobre las ruralidades, el desarrollo
superior para la población rural, se constituyen en rural y el enfoque territorial. El segundo da cuenta
apuestas estratégicas para garantizar las trayecto- del análisis de la educación en la ruralidad en el país
rias educativas completas, es decir construir desde a partir de la presentación de indicadores generales
la visión de desarrollo integral de los ciudadanos y sobre la población y las condiciones educativas en
sus realidades a lo largo de su vida y no a partir de un las que se recibe el servicio, comenzando a visuali-
grupo de ofertas parciales desarticuladas. zar desafíos sectoriales en torno al acceso, calidad y
equidad de la atención. Posteriormente, en el tercer
En el marco del actual Plan de Desarrollo y de la Paz capítulo, se presentan algunos antecedentes de ini-
con Legalidad se avanzó en acciones concretas ha- ciativas relevantes alrededor de la educación en la
cia el cumplimiento de este propósito de llegar de ruralidad y el marco de política actual para la edu-
manera pertinente a los niños, niñas, adolescentes cación en los contextos rurales. El cuarto capítulo
y adultos que habitan las áreas rurales dispersas, refiere las apuestas y avances conseguidos por el Go-
reconociendo la diversidad cultural y ecosistémica bierno nacional alrededor de la educación para las
que las caracteriza e inspirados en la convicción de poblaciones rurales. El quinto y último capítulo rea-
que desarrollarse integralmente en la ruralidad es liza un balance de los desafíos estratégicos, así como
posible. las oportunidades para la consolidación de una po-
lítica de educación en las ruralidades en Colombia.
13
I. DE LA RURALIDAD A LAS
RURALIDADES: CONTEXTO
Y CONCEPTOS
L os territorios rurales en Colombia constituyen

escenarios clave en la historia político-econó-
mica nacional. Convencionalmente la ruralidad y
do de Paz, que en el punto 1 establece el compromiso
de transitar “Hacia un nuevo campo colombiano: re-
forma rural integral” (Oficina del Alto Comisionado
la población rural es concebida como aquella que para la Paz, 2016).
habita en áreas que no hacen parte del perímetro de
las cabeceras municipales (Ropero, 2015). Bajo este Pero llegar a una nueva categorización de los territo-
criterio el DANE en su proceso de recolección de in- rios rurales ha implicado para el país recorrer un ca-
formación estadística clasifica entre “cabecera” y mino largo en el que la institucionalidad ha puesto
“resto”, donde “resto” significa lo rural. Esta forma a prueba procesos, comprensiones y apuestas diver-
de denominar lo rural, que ha servido para efectos sas. Así, en la década de los 60 se desplegó una visión
censales y de recolección de información, ha gene- de territorio bajo una perspectiva concentrada en
rado distorsiones a la hora de comprender y actuar la tierra liderada desde el Instituto Colombiano de
en función del desarrollo de los territorios rurales. la Reforma Agraria (INCORA) y en la década de los
De modo alternativo, la Misión para la Transfor- años 70 en la agricultura como factor determinante
mación del Campo (MTC), liderada por el Depar- para la seguridad alimentaria y la productividad del
tamento Nacional de Planeación (DNP), propuso campo, bajo los lineamientos del programa de Desa-
y reconoció que la mayoría del territorio nacional rrollo Integral Rural (DRI).
debe ser considerado como rural teniendo en cuenta
una nueva categorización del mismo (Misión para El DRI durante cerca de 12 años, hasta 1986, canalizó
la Transformación del Campo, 2015a); esta nueva cerca de 148 mil millones de pesos -de 1988- para el
visión ha acompañado transformaciones y dado so- mejoramiento de infraestructura social y producti-
porte en el planteamiento de reformas como las que va en zonas campesinas (Castro, 1995). El INCORA
recientemente se han impulsado a través del Acuer- por su parte, durante aproximadamente 22 años,
14
I. De la ruralidad a las ruralidades: contexto y conceptos
impulsó, entre otros asuntos, procesos de adjudica- a abrir una ruta para concebir este espacio desde la
ción de tierras baldías, fomento de colonizaciones, noción de ruralidades. Esta propuesta se relaciona
saneamiento de titulaciones, construcción de vías con la postura analítica de la nueva ruralidad, que
de comunicación, caminos vecinales para la cone- busca superar la dicotomía rural-urbana, a la vez
xión con las zonas de colonización y de parcelación que reconoce la existencia de encadenamientos ur-
(Gómez, 2016). bano-rurales y la deslocalización de las actividades
económicas (Gaudin, 2019).
Posterior a estas dos instancias, pero con un enfo-
que más territorial del desarrollo rural, se estableció De este modo, este capítulo busca explorar la ma-
en 2003 el Instituto Colombiano de Desarrollo Rural nera en que el campo colombiano se ha empezado
(INCODER), institución que además de acoger el a reconceptualizar hacia la noción de ruralidades y
tema de tierras integró a otras instituciones como el hacia el reconocimiento de las particularidades de
Instituto Nacional de Adecuación de Tierras, el Fon- los sujetos que habitan el mundo rural. Todo con el
do de Cofinanciación para la Inversión Rural (DRI) fin de evidenciar el rol de esta transformación en la
y el Instituto Nacional de Pesca y Acuicultura. Con educación. Para tal propósito, primero se expondrá
una transformación en el enfoque, principalmente la forma en que el concepto de las ruralidades en Co-
después del 2010, pero sin abandonar el énfasis en lombia expande la conceptualización tradicional.
las actividades de la agricultura y las pecuarias, el Posteriormente, se analizará el impacto de las nue-
INCODER es liquidado y sus funciones son transfe- vas formas de comprender el desarrollo rural me-
ridas a la institucionalidad promovida a partir del diante un nuevo enfoque territorial.
Acuerdo de Paz y que se materializó en la Agencia
de Desarrollo Rural, la Agencia Nacional de Tie-
Cambios en la conceptualización
rras y la Agencia de Renovación del Territorio. Es- del campo colombiano: nuevos
tas instituciones han venido cumpliendo funciones enfoques de las ruralidades en la
específicas según su competencia, pero de manera perspectiva estatal
articulada en torno al proceso de Paz con Legalidad
liderado desde la Consejería para la Estabilización La definición dicotómica del campo, basada en los
y la Consolidación. Dicha articulación se ha dado estereotipos y en los paradigmas de modernización
fundamentalmente en torno a los propósitos de de- que ubican lo urbano como desarrollado y lo rural
sarrollo rural del gobierno los cuales están en cohe- como atrasado, es incompatible con una política de
rencia con los establecidos en el punto 1 de Acuerdo mejoramiento de las zonas rurales que considere
de paz, hacia una reforma rural integral. las particularidades y potencialidades de distintos
contextos. De acuerdo con la MTC una compren-
Actualmente, hay un consenso desde las autorida- sión dicotómica como la planteada es incongruente
des estatales y los actores sociales alrededor de la con la realidad nacional, puesto que no reconoce la
necesidad de empezar a concebir al campo colom- predominancia de los territorios rurales del país, así
biano como un territorio altamente heterogéneo como la heterogeneidad de las ruralidades (Misión
(Ministerio de Educación Nacional, 2011; Misión para la Transformación del Campo, 2015b). Ante
para la Transformación del Campo, 2015a; Oficina este problema, la comunidad académica con apoyo
del Alto Comisionado para la Paz, 2016). En otras pa- de la institucionalidad ha recomendado un cambio
labras, ya no es posible hablar del campo colombia- de perspectiva para comprender las distribuciones y
no como un entorno rural, sino que se ha empezado relaciones de los entornos rural y urbano, a partir de
15
un indicador de densidad poblacional, que reconoz- territorios rurales, que supera la contraposición o
ca la forma gradual en la que se distribuyen las ru- el tránsito a lo urbano e integra aspectos ligados a
ralidades en los territorios (Andersson et al., 2009; la identidad, la cultura, los medios de vida y la sos-
Gaudin, 2019; PNUD, 2011). tenibilidad. Finalmente, estos cambios en la con-
ceptualización del campo colombiano han venido
Basada en lo anterior, se propuso expandir la con- recogiendo las demandas de las comunidades, rela-
ceptualización del campo a partir de dos categorías: cionadas con el reconocimiento de las particulari-
territorio rural y rural disperso. Los territorios ru- dades del campo y de los sujetos que lo habitan, ge-
rales son aquellos que “tienen cabeceras [pequeñas] nerando cambios institucionales evidenciados, por
(menos de 25.000 habitantes) y presentan densida- ejemplo, en la inclusión del campesinado como un
des poblacionales intermedias (entre 10 hab/km2 y grupo poblacional con una identidad cultural dife-
100 hab/km2)”. Los territorios rurales dispersos son renciada, objeto de política pública. Dicho reconoci-
“municipios y Áreas No Municipalizadas (ANM) que miento permitió la adopción institucional de la de-
tienen cabeceras pequeñas y densidad poblacional finición del campesino como “sujeto intercultural,
baja (menos de 50 hab/km2)” (Misión para la Trans- que se identifica como tal; involucrado vitalmente
formación del Campo, 2015b). Es necesario recordar en el trabajo directo con la tierra y la naturaleza, in-
que las nuevas categorías también conciben la exis- merso en formas de organización basadas en el tra-
tencia de municipios de tipo intermedio que, aun bajo familiar y comunitario no remunerado o en la
contando con áreas rurales, poseen una mayor den- venta de su fuerza de trabajo” (ICANH, 2018).
sidad poblacional (más de 10 hab/km y entre 25.000
2
y 100.000 habitantes en la cabecera), más vías de

Comprensiones sobre el desarrollo
transporte y una provisión más variada de servicios rural y el enfoque territorial en
públicos. Lo anterior evidencia el reconocimiento Colombia
de una gradualidad entre la ruralidad dispersa y los
centros urbanos. Adicional al criterio de densidad Como visión se ha buscado establecer un modelo
poblacional, es necesario considerar variables liga- de desarrollo integralmente sostenible, que tenga
das a la diversidad cultural, productiva y territorial, en cuenta un carácter diferencial a nivel territorial
entendiendo que el entorno rural es un: (Misión para la Transformación del Campo, 2015a).
Tal compromiso se ve refrendado dentro de los
Sector social amplio y heterogéneo, [sus diferencias Planes Nacionales de Desarrollo 2014-2018 y 2018-
internas se definen por] aspectos tan diversos como 2022, en sintonía con los Objetivos de Desarrollo
el tipo de sistema de producción, la modalidad de Sostenible (Organización de las Naciones Unidas).
acceso a las tierras rurales, las diferencias geográfi-
cas y culturales, los alcances del proceso diferencia- Adicionalmente, dentro del nuevo concepto de desa-
do de construcción del Estado en la región en la que rrollo, la conservación del medioambiente es un fac-
se encuentran, y los impactos del conflicto armado y tor central para el bienestar en las ruralidades. La
la violencia socio-política. (CINEP-PPP, 2013) MTC resalta que “el desarrollo económico debe ga-
rantizar, a su vez, la protección del medio ambiente,
Esta mirada ampliada también permite establecer en particular del agua, los suelos y la biodiversidad
relaciones entre las políticas públicas y las realida- como elementos constitutivos y fundamentales para
des locales, comunitarias y familiares, abriendo un el desarrollo de actividades rurales” (Misión para
espacio de análisis propio para la educación en los la Transformación del Campo, 2015a, p. 4). De este
16
modo, la heterogeneidad de las ruralidades incluye sidad de mejorar la conectividad entre el territorio
a su vez la relación de los habitantes con el entorno urbano y las ruralidades mejorando la infraestruc-
ambiental. tura física y de tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) (Misión para la Transforma-
Para transitar hacia esta transformación de la idea ción del Campo, 2015a).
de desarrollo, se proponen tres principios elementa-
les para el desarrollo de las ruralidades. Primero, es En este contexto, la gradualidad de lo rural se cons-
necesario fomentar un enfoque territorial partici- tituye en un importante reto para la educación. El
pativo, que reconozca las diferencias internas de las aporte de la educación al desarrollo humano y te-
ruralidades, promueva la asociatividad y conciba a rritorial en las ruralidades se vincula así con una
los habitantes rurales como “gestores y actores de su adecuada conceptualización de la diversidad y con
propio desarrollo” (Misión para la Transformación el desarrollo de propuestas que atiendan con flexibi-
del Campo, 2015a, p. 5). Segundo, el desarrollo debe lidad las necesidades de los pobladores rurales. Esto
entenderse como un proceso integral e inclusivo, lo involucra no solo modelos pedagógicos pertinentes,
que requiere dejar de lado la visión asistencialista de sino también apuestas teóricas y metodológicas in-
las políticas rurales, empoderando a los actores ru- tegradoras que entiendan lo rural más allá de sus
rales como agentes de desarrollo. Finalmente, todo componentes agropecuarios.
proyecto de desarrollo rural debe propender por
una relación ambientalmente sostenible, tanto con
la naturaleza como con el entorno no agropecuario.
El último principio pone de manifiesto que no es po-

sible separar el mundo urbano, el rural y el ambien-
tal, por lo que es imperante una cooperación urba-
no-rural para pasar de una visión del campo como
proveedor de bienes y servicios para las ciudades a
una de integración, planeación e intercambios de
beneficio mutuo. Para esto, la MTC resalta la nece-
17
II. ANÁLISIS DE CONTEXTO
DE LA EDUCACIÓN EN LAS
RURALIDADES DE
COLOMBIA
E n el escenario del desarrollo rural la educación

ocupa un reglón determinante que junto con
los factores productivos y culturales definen la di-
gares y a su vez el 23,08% de la población nacional.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que este
dato no representa a la totalidad de la distribución
námica social en los territorios. En este sentido re- de las ruralidades, teniendo en cuenta el carácter
sulta importante conocer aspectos relevantes de la gradual de la categorización territorial. La MTC es-
situación de la educación en la ruralidad y su evo- tableció que alrededor del 60% de los municipios del
lución durante los últimos años. A continuación, se país deben considerarse rurales, y que además hay
presentan algunos indicadores generales sobre la una población rural dispersa en el resto de munici-
estructura poblacional en la ruralidad y posterior- pios, lo que implica que más del 30% de la población
mente algunos indicadores propiamente del sector nacional es rural (MEN, 2018). De igual manera, va-
que dan cuenta de los desafíos para la atención a esta rios habitantes de municipios intermedios y ciuda-
población en términos de acceso, calidad y equidad, des de tendencia urbana poseen una relación funcio-
así como los avances alcanzados en los últimos años. nal muy estrecha con las ruralidades, tanto en sus
actividades económicas como en su estilo de vida.
Indicadores generales de las
ruralidades y la educación En cuanto al carácter identitario de las ruralidades,
se destaca que a nivel nacional el 31,8% de las perso-
En esta sección se realizará un recorrido por los nas de 18 años o más se identificaron como campe-
principales indicadores del contexto de las ruralida- sinas (DANE, 2019). En contraste, en las cabeceras
des desde los criterios económicos, políticos y socia- municipales este porcentaje es menor, reportando
les, así como de la educación en estos entornos. En un 17,8%, mientras que en los centros poblados y ru-
el año 2018 la población de las ruralidades represen- rales dispersos se incrementa a 84,8%. Por otra par-
taba un 24,52% del total nacional, siendo constitui- te, la mayor proporción de personas que se identifi-
da por 11,8 millones de personas (Ministerio de Edu- caron subjetivamente como campesinas pertenecen
cación Nacional, 2020c). De manera más específica, al rango etario entre los 65 años y más, representado
dentro de las categorías territoriales de ruralidad y un 36,7% del conjunto. Ahora, en el nivel regional,
ruralidad dispersa se encuentra el 22,21% de los ho- el mayor porcentaje de identificación campesina se
18
II. Análisis de contexto de la educación en las ruralidades de colombia
encuentra en Cauca (48,7%) y en la región Oriental actividades que no tienen relación con algún punto
(44,3%). En contraste, en Bogotá D.C. el porcentaje de la cadena de producción agropecuaria y un 7,4%
de identificación fue únicamente del 10,0%. no tiene una actividad claramente definida.
Por otro lado, en cuanto a la relación entre las ac- La pobreza en las ruralidades es un problema vigen-
tividades productivas y las ruralidades, el tercer te. En 2018 el 19,6% de los colombianos enfrentaba
censo nacional agropecuario (DANE, 2014) repor- condiciones de pobreza multidimensional, de los
ta que en el país hay 2,7 millones de productores cuales el 39,9% pertenecían al sector rural (sin tener
en el campo, de los cuales 724 mil son productores en cuenta a los habitantes que se encuentran en zo-
residentes, lo que equivale a un 26,9% del total. De nas clasificadas como urbanas, pero que hacen parte
ellos, 459 mil son hombres y 265 mil son mujeres. La de las ruralidades). En cuanto a la pobreza moneta-
configuración de las labores económicas es diversa ria, en el 2020 se reportó que en el sector rural era de
y no se reduce únicamente a labores agropecuarias. un 42,9% lo que significó una reducción del 4,6% con
Es así como la participación de las Unidades respecto al 2019 (Ministerio de Agricultura, 2021).
Productivas No Agropecuarias (UPNAS) dentro Sin embargo, el coeficiente Gini de desigualdad fue
de las actividades productivas de las áreas rurales en el 2018 en las zonas rurales y rurales dispersas
dispersas es de aproximadamente un 20%. Dentro de 0,446, lo que demuestra un nivel de desigualdad
de dicho porcentaje, el 82,8% corresponde a un uso muy cercano al 50% (DANE, 2018).
habitacional de las unidades, un 9,8% corresponde a
19
Sobre el nivel educativo, el DANE en 2019, mostró con cifras 2018 – 2021 (o 2020 según la disponibilidad
que la educación media fue el nivel educativo más de los datos en los sistemas oficiales). El objetivo es
alto alcanzado por la población autoidentificada observar los cambios ocurridos en el periodo y con-
como campesina, en el rango etario entre los 18 a 25 textualizar las intervenciones tanto del orden nacio-
años, siendo este de un 46,2%. Este valor disminuye nal como local en los territorios que han influido en
en el rango etario que va desde los 26 a los 40 años, la situación de la educación en las zonas rurales del
reportando un 32,4%. Ahora, en el grupo del rango país.
de los 41 a 64 años, el nivel educativo más alto fue la
básica primaria con un 49,7%, situación que se repi-
Matrícula y tasas de cobertura
te con los individuos del grupo de 65 años o más, con
un 58,3%. En cuanto a las diferencias de género, den- La matrícula atendida en las zonas rurales del país
tro de la educación en las ruralidades, el 90,9% de los representa el 24,42% de la matrícula total, la cual
hombres y el 92,3% de las mujeres que se identifica- según cifras del Sistema Integrado de Matrícula
ron como campesinas en el país saben leer y escribir. (Simat) con corte a noviembre de 2021 asciende a
A continuación, se presentan cifras que dan cuenta 2.437.760 estudiantes, los cuales son atendidos en su
la educación en las ruralidades en Colombia. gran mayoría en el sector oficial (2.329.292, corres-
pondientes al 95,55% de la matrícula rural) en 5.967
Educación y ruralidad en cifras de establecimientos educativos y 35.351 sedes educa-
tivas. La participación de la matrícula rural dentro
En esta sección se presenta información de los prin- del total ha permanecido constante en los últimos 4
cipales indicadores educativos de las ruralidades, años como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Matrícula total por zona y sector 2018 - 2021
Matrícula 2018 2019 2020 2021

por zona /
Oficial No Oficial Total Oficial No Oficial Total Oficial No Oficial Total Oficial No Oficial Total
sector
Urbana 5.600.015 2.092.171 7.692.186 5.630.610 2.114.735 7.745.345 5.598.568 2.075.954 7.674.522 5.636.920 1.906.908 7.543.828
Rural 2.304.559 107.952 2.412.511 2.300.874 112.995 2.413.869 2.237.340 110.794 2.348.134 2.329.292 108.468 2.437.760
Total
7.904.574 2.200.123 10.104.697 7.931.484 2.227.730 10.159.214 7.835.908 2.186.748 10.022.656 7.966.212 2.015.376 9.981.588
matrícula
Fuente: MEN – Simat. 2021 con corte a noviembre – preliminar a cierre de vigencia.
La distribución de la matrícula contrasta con las se- manda en términos de operación del sistema educa-
des donde se presta el servicio ya que el total de la tivo en las zonas rurales asociado al número de sedes
matrícula rural (24,42% de los niños, niñas adoles- y dispersión en los territorios.
centes del país), son atendidos en el 66,96% del total
de las sedes, mientras que el 74,72% de estudiantes La siguiente figura muestra la distribución de la ma-
que hacen parte de la matrícula en la zona urbana trícula por nivel educativo según zona para 2021. El
ocupan el 33,04% de la infraestructura de las insti- nivel educativo que más estudiantes reporta a nivel
tuciones educativas. Lo anterior evidencia que, si agregado en el país es la básica primaria con un 42%
bien el número mayor de estudiantes se concentran de participación dentro de la matrícula total, pro-
en ciudades o aglomeraciones, hay una exigente de- porción que es superada en las zonas rurales en las
20
cuales el 50% de la matrícula corresponde a este ni- la matrícula representa un 8% de la matrícula en la

vel educativo. En contraste, los niveles de preescolar zona rural, frente al 9% en el total país y en la media
y media presentan una menor proporción dentro de la proporción de la matrícula en la zona rural es de
la matrícula para la zona rural respecto al total de 10% respecto al 15% de participación que se observa
la matrícula; en el caso de la educación preescolar para a nivel nacional o el 16% en la zona urbana.
42%
4.000.000
35%
3.500.000
39%
3.000.000 36%
2.500.000
2.000.000
15%
1.500.000 16% 50%
1.000.000 9%
9% 32%
500.000 8% 10%
-
Urbana Rural Total
Preescolar 649.466 200.214 849.680
Primaria 2.976.069 1.215.614 4.191.683
Secundaria 2.716.137 769.447 3.485.584
Media 1.202.156 252.485 1.454.641
Preescolar Primaria Secundaria Media
Figura 1. Matrícula por nivel educativo y zona 2021
Teniendo en cuenta una mayor desagregación de dades grandes y aglomeraciones urbanas, el 18% en
la zona de atención de los estudiantes, a partir de ciudades intermedias, el 12% en zona rural y el 9%
la clasificación de los municipios según ruralidad en zonas rurales dispersas, según el detalle por nivel
realizada por el DNP en la Misión Rural, se observa educativo que se presenta a continuación.
que en 2021 el 61% de la matrícula es atendida en ciu-
2.500.000
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
-
Ciud. y Rural
Intermedias Rural
Aglom. Dispersa
Prejardín y Jardín 144.840 10.185 3.299 955
Transición 408.547 126.896 90.529 64.429
Primaria 2.458.630 756.090 558.180 418.783
Secundaria 2.143.170 630.041 435.766 276.607
Media 948.564 254.364 159.255 92.458
Prejardín y Jardín Transición Primaria Secundaria Media
Figura 2. Matrícula por nivel educativo y zona ampliada 2021
21
Respecto a las tasas de cobertura la siguiente tabla la tasa de cobertura neta2 para el periodo 2018 – 2021
muestra la evolución de la tasa de cobertura bruta1 y según nivel educativo y zona3.
Tabla 2. Cobertura bruta y neta, total y zona 2018 – 2021
Tasa de cobertura bruta Tasa de cobertura neta

Año Nivel
Urbana Rural Total Urbana Rural Total
Transición 96,1% 94,1% 95,5% 67,30% 56,30% 64,06%
Primaria 108,7% 119,1% 111,7% 91,70% 87,95% 90,63%

2018
Secundaria 108,8% 110,2% 109,2% 79,98% 71,44% 77,62%
Media 85,4% 80,0% 84,0% 47,04% 37,37% 44,48%
Transición 95,2% 90,8% 93,9% 67,30% 55,06% 63,70%
Primaria 107,1% 114,8% 109,4% 91,29% 86,93% 90,03%

2019
Secundaria 110,3% 111,4% 110,6% 81,17% 71,75% 78,56%
Media 86,9% 83,0% 85,8% 47,76% 38,48% 45,29%

Transición 93,8% 88,4% 92,2% 68,28% 54,92% 64,36%
Primaria 104,7% 111,0% 106,5% 89,94% 86,06% 88,82%
2020
Secundaria 109,3% 108,2% 109,0% 82,09% 72,43% 79,41%
Media 88,1% 80,8% 86,1% 49,66% 39,43% 46,91%
Transición 87,3% 86,3% 87,0% 64,91% 56,22% 62,38%

Primaria 103,4% 112,3% 106,0% 88,86% 86,46% 88,17%
2021
Secundaria 109,5% 109,6% 109,5% 82,71% 72,95% 79,99%
Media 92,0% 84,4% 90,0% 51,74% 40,58% 48,73%
Fuente: Oficina Asesora de Planeación y Finanzas del MEN, a partir de DANE y Simat.
(*) 2021 con corte a noviembre – preliminar a cierre de vigencia.
La tasa de cobertura bruta indica la capacidad que educativo específico. Una elevada tasa de cobertura
tiene el sistema educativo para atender la demanda bruta es signo de un alto grado de participación de
social en educación sin importar la edad en un nivel la población en el sistema educativo, sin tener en
1 La tasa de cobertura bruta mide la relación porcentual entre los alumnos matriculados en el nivel correspondiente (independiente de
la edad que tengan) y la población escolar en la edad esperada para ese nivel educativo. Es factible que en el cálculo de este indicador se
obtengan resultados de cobertura superiores al 100%, debido a que la demanda social es mayor a la población en edad escolar, y por lo
tanto los alumnos ingresan en extra - edad.
2 La tasa de cobertura neta mide la relación porcentual entre los estudiantes matriculados en el nivel correspondiente que tienen la edad
esperada para ese nivel y la población con la edad teórica para cursar el nivel.
3 La tasa de cobertura por zona se calcula teniendo en cuenta el lugar de residencia del estudiante.
22
cuenta la edad en la que se incorporan al mismo. Respecto a la educación media, el PND 2018 – 2022 se
Esta tasa considera toda la población matriculada propuso aumentar la tasa de cobertura bruta (TCB)
incluyendo aquellos en extraedad, en tanto que la para la educación media rural del 78,2% (línea de
tasa de cobertura neta es una medida sobre la aten- base al inicio del periodo de gobierno) al 84%, en
ción educativa de la población que tiene la edad teó- torno a esta meta y de acuerdo con la información
rica para ingresar al sistema (MEN, 2014). contenida en la tabla 2 se observa que con corte al 31
de diciembre de 2020 se había alcanzado el 96% de
En tal sentido, se observa que el país cuenta con una la meta prevista con una tasa de cobertura bruta de
capacidad importante en términos de atención de 80,8%. Para 2021, la información preliminar mues-
la población especialmente en los niveles de bási- tra una TCB de 84,4% con lo cual se está cumpliendo
ca primaria y secundaria, pero tiene retos aun im- al 100% con la meta prevista para el cuatrienio.
portantes en los niveles de educación preescolar y
media, tanto en la zona urbana como en la rural, y A continuación, se presenta la evolución de las tasas
especialmente en esta última en donde se observan de cobertura bruta y netas por nivel educativo te-
los principales desafíos, al igual que en términos de niendo en cuenta la desagregación de ciudades pro-
la extraedad presente en todos los niveles según la puesta por la Misión Rural para las vigencias 2018 y
información aportada por la tasa de cobertura neta. 2021 (preliminar a cierre de vigencia).
115%
120% 112% 114% 113%
110%
102% 105%
98%
100% 94% 112% 90% 90%
87%
82%
80% 74%
60%
60%
40%
20%
0%
Ciud. y Aglom. Intermedias Rural Rural Dispersa
Figura 3. Tasa de cobertura bruta 2018
120% 113% 111% 111%

105% 107% 107% 105%
100% 97% 93%
90% 89%
86% 97% 85%
78%
80%
64%
60%
40%
20%
0%

Figura 4. Tasa de cobertura bruta 2021

23
En 2018 y 2021 los niveles de transición y media pre- ruralidad dispersa con relación a 2018 que contrasta
sentan las tasas de cobertura bruta más bajas con con el aumento de esta en el nivel de media tanto en
respecto a los demás niveles en todas las zonas y en rural como en rural dispersa.
particular en la rural y rural dispersa. En 2021 se ob-
serva una disminución de la tasa en transición en
100,0% 93,6%
90,3%
90,0% 86,8%
82,6% 81,9%
77,6%
80,0%
71,2%
68,3%
70,0% 64,3%
59,1% 58,3%
60,0% 53,9%
48,9%
50,0%
42,5%
36,9%
40,0%
28,5%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Figura 5. Tasa de cobertura neta 2018
100,0%
89,9% 87,2%
90,0% 85,1% 85,0%
83,5%
77,9%
80,0%
72,8%
70,0% 65,1%
61,0% 61,2%
60,0% 53,4%
56,5% 56,0%
50,0% 46,9%
41,0%
40,0%
31,7%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Figura 6. Tasa de cobertura neta 2021

24
La tasa de cobertura neta reflejaba en 2018, para to- • Tasa de deserción (intra-anual): es el porcen-
dos los niveles y zonas, la brecha existente respecto taje de alumnos que abandonan el sistema den-
a las zonas urbana y rural. Dicha brecha se redujo tro del año calendario.
en términos generales en todos los niveles y zonas.
Sin embargo, siguen siendo evidentes los retos en • Tasa de aprobación: es el porcentaje de alum-
los niveles de transición y media principalmente. nos que cumplen con los requisitos académicos
y pueden ser promovidos al grado inmediata-
Tasas de eficiencia interna mente superior.
Las cifras que se presentan a continuación eviden- • Tasa de reprobación: es el porcentaje de los
cian la eficiencia interna, la cual hace referencia a la alumnos que no cumplen con los requisitos aca-
capacidad demostrada por el sistema educativo para démicos y no se promueven al grado inmediata-
retener la población matriculada hasta que termine mente superior.
con todos sus grados establecidos para el nivel res-
pectivo, y para promover esa población de un grado En este orden de ideas, la suma de estos indicadores
a otro con la debida fluidez, evitando así la pérdida es el 100% de los matriculados en el año lectivo.
de tiempo. Las tasas de eficiencia interna se miden
usualmente a través de los siguientes indicadores:
Tabla 3. Aprobación, deserción y reprobación según zona y sector 2018 – 20204
2.018 2.019 2.020

A D R A D R A D R
urbano 91,42% 2,85% 5,73% 91,01% 2,95% 6,04% 91,00% 2,15% 6,85%
Oficial rural 91,33% 3,45% 5,22% 91,31% 3,56% 5,13% 90,50% 2,95% 6,55%
total 91,39% 3,03% 5,58% 91,10% 3,13% 5,78% 90,86% 2,37% 6,77%
urbano 96,90% 1,91% 1,19% 96,42% 2,34% 1,24% 95,80% 3,47% 0,73%
No
rural 96,96% 2,19% 0,85% 97,04% 2,17% 0,79% 97,32% 2,23% 0,45%
oficial
total 96,91% 1,92% 1,17% 96,46% 2,33% 1,21% 95,89% 3,39% 0,72%
Total 92,33% 2,84% 4,83% 91,60% 3,05% 5,35% 91,33% 2,47% 6,20%
Fuente: Oficina Asesora de Planeación – MEN, a partir de Simat. (A: Aprobación, D: Deserción, R: Reprobación).
Las tasas de eficiencia interna para el periodo anali- en el sector oficial se observan tasas de reprobación
zado muestran que la deserción en el sector oficial en más altas en las zonas urbanas respecto a las zonas
la zona rural es superior en todos los años respecto rurales. Las cifras de deserción en las zonas rurales
a los resultados del sector oficial a nivel agregado y muestran la necesidad de seguir profundizando en
en comparación con las cifras globales. No obstante, los factores que afectan la permanencia de los estu-
4 El año 2020 presentó atipicidad en cuanto al reporte de las tasas de eficiencia interna, y especialmente respecto a la tasa de deserción
debido a la emergencia sanitaria generada por la pandemia del covid -19. Para más información se puede consultar la nota técnica “De-
serción escolar en Colombia: análisis y determinantes”.
25
diantes en el sector educativo y por tanto la culmi-

rales. La siguiente figura muestra la evolución de la
nación de su trayectoria educativa.
tasa de analfabetismo, medida como el porcentaje
Analfabetismo de la población de 15 y más años que no sabe leer ni

escribir en el país cuya fuente es la Gran encuesta in-
En la apuesta por un país libre de analfabetismo, el tegrada de hogares del DANE.
actual PND ha priorizado acciones en las zonas ru-
14,00
11,97
12,00
10,90
9,81 9,85
10,00
8,00
6,00 4,91
4,75
4,36 4,38
4,00
3,03 3,12 2,92 2,93
2,00
0,00
2018 2019 2020 2021
Total nacional Cabeceras Centros poblados y rural disperso
Figura 7. Porcentaje de población que no sabe leer ni escribir por zonas y total nacional
Fuente: DANE, Gran Encuesta Integrada de Hogares (GEIH)
La reducción de la tasa de analfabetismo como base en las zonas rurales y una disminución de la brecha
para la participación social y económica de los in- entre zonas. Se observa cómo la diferencia entre los
dividuos, ha representado un reto importante que centros poblados / zonas rurales dispersas y las ca-
le significó al MEN repensar las estrategias que se beceras se acortó en dos puntos porcentuales entre
venían implementando. El PND se propuso así, tra- 2018 y 2021. La proporción de analfabetismo año tras
bajar para que Colombia sea un país libre de anal- año tiende a la baja, pero el desafío es aún importan-
fabetismo a través de la priorización de las zonas te, haciéndose necesario continuar la priorización
rurales. Con corte a 2021 la tasa de analfabetismo de los territorios rurales del país en los programas
a nivel agregado, medida como el porcentaje de la de alfabetización y educación de adultos.
población de 15 y más años que no sabe leer ni escri-
bir en el país, se ubica en 4,375%, que representa un Calidad de la educación básica y
75,35% del cumplimiento de la meta prevista para el media
cuatrienio (4,2%).
En materia de calidad, los resultados de la prueba

La figura 7 muestra adicionalmente una tendencia Saber 3°,5° y 9° aplicada en el 2017 evidencian que los
positiva de reducción de la tasa de analfabetismo estudiantes en los grados 3° y 9° en establecimientos
26
educativos rurales obtienen entre 8 y 24 puntos me- zonas rurales obtienen 5 puntos menos en matemá-
nos que los estudiantes de las zonas urbanas (ICFES, ticas y 4.4 puntos menos en lectura en comparación
2018); estos resultados se repiten y confirman con los con los puntajes que obtienen sus pares en zonas ur-
datos del examen Saber 11. En esta prueba, los estu- banas (ICFES, 2018).
diantes de establecimientos educativos oficiales en
260
255
255
250
251 250
245
240
235
230
230
225
225 225
220
215
210
2018 2019 2020
Oficina Rural Oficial Urbano
Figura 8. Resultados Saber 11 por puntaje global

Fuente: Elaboración MEN con base en información ICFES (2021)
En SABER 11, los resultados del sector oficial, en tér- cia de los puntajes entre las dos zonas urbana y rural
minos del puntaje global, muestran que la diferen- se mantiene en alrededor de 25 puntos (ICFES, 2021).
54 53
53 52
53
53
53
53
53
53 52
52 52
52
52 51
51
51
51 50
50 49
49 48
48 47
48
48 48
48
47 46
47 46
46 46
46 46
46
47
46 45
45 44
44 43
2018 2019 2020 2018 2019 2020
Oficina Rural Oficial Urbano Oficina Rural Oficial Urbano
Figura 9. Lectura crítica – Saber 11 Figura 10. Matemática – Saber 11

Fuente: Elaboración MEN con base en información ICFES (2021) Fuente: Elaboración MEN con base en información ICFES (2021)
27
En las pruebas de lectura crítica y matemática exis- educación superior en zonas rurales; este indica-
te una diferencia constante entre las zonas rurales dor mide el número de estudiantes que ingresan a
y urbanas a favor de estas últimas en el periodo de la educación superior como proporción de los estu-
2018 a 2020. De igual forma, en las dos áreas la pobla- diantes matriculados en grado 11 en el año anterior5,
ción urbana logra un nivel de desempeño 3 mientras pasando de 22 a 26 puntos en el cuatrienio. Según da-
la rural está en un nivel 2 (ICFES, 2021). tos del Viceministerio de Educación Superior la tasa
ha aumentado 2.6 puntos porcentuales al pasar de 22
Acceso a la educación superior al 24.6 en 2020, lo que representa un logro de 94,62%
de la meta prevista para el cuatrienio.
En términos de acceso a la educación superior el
PND se propuso aumentar la tasa de tránsito a la
26
25,2
25
24,6
24
23
22
22
21
20
2018 2019 2020
Figura 11. Tasa de tránsito inmediato a la educación superior
Fuente: Viceministerio de Educación Superior (2021) – Reporte Sinergia DNP
5 La fórmula de cálculo del indicador es TTI = (estudiantes de primer curso que provienen de zonas rurales matriculados en programas
académicos de pregrado en el período t / estudiantes matriculados en grado 11 en período t-1 que residen en zonas rurales) * 100
28
III. ANTECEDENTES Y
MARCO DE POLÍTICA
ACTUAL PARA EL
FORTALECIMIENTO DE
LA EDUCACIÓN EN LAS
RURALIDADES
L a educación para las ruralidades está enmarca- El Proyecto de Educación Rural

da en los principios constitucionales contenidos
en el artículo 67 y 68 de la Carta Política y los desa- El Proyecto de Educación Rural (PER) ha sido una
rrollos normativos que se han dado desde la Ley Ge- de las intervenciones más sólidas y duraderas efec-
neral de Educación (Ley 115 de 1994). Sobre esta base tuadas en las últimas décadas a favor de la educa-
el Gobierno nacional ha adelantado en las últimas ción para las poblaciones rurales. El Ministerio de
décadas iniciativas y programas educativos para las Educación Nacional (MEN) lideró este proyecto
ruralidades, los cuales se presentan como antece- durante dos fases: I (1999-2008) y II (2009-2015), fi-
dentes al marco de política actual contenida en los nanciado mediante un acuerdo de préstamo con el
planes y metas vigentes. Este recorrido por los ante- Banco Mundial. Su construcción, enmarcada en las
cedentes y el marco actual de política constituye el reflexiones del “Contrato Social Rural” que se da
contenido del presente capítulo. como respuesta a las marchas campesinas de 1996,
se basó en una consulta nacional con amplia parti-
Antecedentes principales de la cipación de organizaciones sociales y expertos na-
educación en las ruralidades cionales e internacionales (Secretaría de Educación
Distrital, 2019).
En esta sección se mencionan algunas de las inicia-
tivas educativas más relevantes que se han desarro- Los propósitos del PER fueron mejorar el acceso y
llado en las ruralidades de Colombia durante las la calidad de la educación preescolar y básica; for-
últimas décadas. En primer lugar, se hace una corta talecer la capacidad institucional, tanto al interior
descripción del Proyecto de Educación Rural y pos- de las secretarías de educación de las entidades te-
teriormente se refieren algunas de las experiencias rritoriales certificadas (ETC), como del Ministerio
desarrolladas en los diferentes niveles educativos, de Educación Nacional (MEN); promover la preven-
desde educación inicial hasta educación superior, ción y resolución pacífica de conflictos y apoyar la
así como en la educación para grupos étnicos. La re- implementación de una reforma de la educación
ferencia temporal corresponde a las últimas dos dé- técnica para las áreas rurales. El Proyecto promo-
cadas, aunque en casos puntuales se incluyen otros vió de manera especial dejando como legado impor-
antecedentes. tante el fortalecimiento y expansión de los Modelos
29
III. Antecedentes y marco de política actual para el fortalecimiento de la educación en las ruralidades
Educativos Flexibles (MEF) como estrategia para Al término de la implementación de la fase I del PER
mejorar la calidad de los aprendizajes, disminuir durante el periodo 2002 – 2006, se observó un aumen-
la deserción y estrechar el vínculo de las escuelas to de la tasa de aprobación en 4.7 puntos porcentua-
rurales con las comunidades. El portafolio de MEF les, hubo una disminución de la tasa de reprobación
estuvo conformado por las principales propuestas en 1.4 puntos porcentuales y de la deserción en 3.2
existentes en el país para la época: Escuela Nueva, puntos, al tiempo que mejoraron los resultados en
Posprimaria Rural (Universidad de Pamplona), Pos- pruebas de calidad. Su cobertura geográfica había
primaria Rural (Caldas), Aceleración del Aprendiza- alcanzado 27 de los 32 departamentos colombianos
je, Telesecundaria, Educación Media Rural, Sistema y el programa había sido implementado en más de
de Aprendizaje Tutorial, Servicio de Educación Ru- 6.000 sedes rurales, con 14.732 experiencias educati-
ral, entre otros. Algunos productos relevantes del vas que cobijaban a más de 400.000 alumnos (Parra,
PER fueron: la estrategia de Desarrollo Profesional Mateus y Mora, 2018). El PER también fue evaluado
Situado de los docentes en servicio, las alianzas es- con un buen costo beneficio al ser altamente renta-
tratégicas por la educación rural en las entidades ble, con una tasa interna de retorno cercana al 20%
territoriales certificadas (ETC), los Comités de Edu- (Rodríguez, et al., 2007, p. 5).
cación Rural y los Planes de Educación Rural esta-
blecidos por la mayoría de las ETC. El PER II se orientó hacia el fortalecimiento de la
cobertura con calidad para el sector educativo ru-
ral y sus componentes fueron el mejoramiento de
la capacidad de gestión de las secretarías de educa-
ción municipales y departamentales; el fortaleci-
miento de la gestión de las sedes educativas rurales
para alcanzar resultados mejores y más equitativos
en acceso, terminación de los niveles educativos y
calidad del aprendizaje, así como el fortalecimien-
to de las capacidades del MEN para la atención del
servicio educativo en las zonas rurales. Como parte
de los resultados se identifica la generación de linea-
mientos para la formulación, gestión y monitoreo
de planes de educación rural, los cuales iban acom-
pañados de instrumentos para hacer una lectura del
territorio que permitiera un análisis comprensivo
de la educación y la realidad local. De igual mane-
ra se consiguió avanzar en el fortalecimiento de las
capacidades pedagógicas de docentes, directivos do-
centes e instituciones formadoras de docentes como
las Escuelas Normales Superiores. Entre los impac-
tos identificados en esta segunda fase, la evaluación
adelantada por Econometría - SEI UT (2015) men-
ciona la visibilización de la educación rural dentro
de las entidades territoriales certificadas (ETC) y los
aportes en pertinencia, permanencia, calidad y ac-
30
ceso. Se destacan también los convenios y aportes de estrategia básica, la educación de la familia y el cam-
las ETC para atender la educación rural y los meca- bio en los conocimientos y prácticas de los adultos
nismos participativos para su ambientación y para responsables del cuidado y la educación de los niños
la formulación de los Planes de Educación Rural. menores de 6 años (Reyes, 2005).
Dentro de los obstáculos y por lo tanto retos identi- Otro antecedente relevante de las políticas inclusi-
ficados en su momento se resaltan la necesidad de vas para la primera infancia en zonas rurales es la
una política y un marco normativo y presupuestal iniciativa conocida como Preescolar no escolariza-
diferenciado, el anhelo de una institucionalidad re- do, desarrollada por el MEN en el marco del PER a
gional con mayor conciencia sobre sus territorios inicios de la década del 2000. Esta estrategia pedagó-
rurales y herramientas para gestionar el servicio gica se orientó a que los niños en edad escolar, ubi-
educativo en ellos, la superación de una concepción cados en zonas de alta dispersión y con dificultades
convencional y por tanto parcializada de la realidad para desplazarse hasta la escuela, ingresaran al pre-
rural al asumir las categorías “cabecera” y “resto” escolar y se integraran a la educación básica prima-
como criterios para focalizar las acciones y la nece- ria, teniendo como punto de partida la premisa de
sidad de profundizar en estrategias de gestión que que “si los niños no pueden asistir a la institución
logren realmente procesos de concertación de pos- educativa, la institución debe ir donde están los ni-
turas y presupuestos para el impulso colaborativo de ños” (Ministerio de Educación Nacional, 2004).
propósitos.
Con el fin de garantizar que los estudiantes de zonas
La educación inicial en las rurales apartadas tuvieran acceso a la educación
ruralidades desde la infancia temprana, en 2008 el MEN impul-
só una nueva estrategia metodológica para los pre-
En Colombia, el derecho al desarrollo integral de la escolares rurales escolarizados y no escolarizados
primera infancia está contemplado en el Código de del territorio nacional llamada “Círculos Integrales
Infancia y Adolescencia, en el artículo 29, en el que de Educación Preescolar – CIDEP”. Esta estrategia
se reconoce que durante esta etapa del ciclo vital se planteó como propósito el desarrollo integral de
se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, los niños y niñas en edad preescolar, cualificando
emocional y social de los seres humanos y que ésta la práctica educativa e integrando a los agentes del
comprende la franja poblacional que va de los cero a contexto.
los seis años (Ley 1098 de 2006).
En la actualidad, la educación inicial es reconocida
Un antecedente del Código se encuentra en el Plan en el artículo 5 de la Política de Estado para el De-
Nacional para la Supervivencia y el Desarrollo In- sarrollo Integral de la Primera Infancia De Cero a
fantil “SUPERVIVIR”, adoptado por decreto presi- Siempre (Ley 1804 de 2016) como un derecho de todas
dencial en febrero de 1985, el cual se constituyó en las niñas y los niños menores de seis años. Es defini-
un hito clave en la construcción de una política para da como un proceso educativo y pedagógico a través
el desarrollo de la primera infancia en Colombia. del cual las niñas y niños desarrollan sus capacida-
Este plan desarrolló el programa Educación Fami- des, a través y al tiempo que exploran el medio y que
liar para el Desarrollo Infantil (PEFADI), en el marco disfrutan de experiencias de juego, expresiones ar-
del Convenio MEN–ICBF-UNICEF, específicamente tísticas y literarias con la participación de la familia
para la población rural. Este programa adoptó como como uno de los actores centrales de este proceso. La
31
educación inicial contribuye al desarrollo integral y plementación de la estrategia de Escuelas Unitarias

como parte de la atención integral necesaria para impulsada por la Unesco y de la búsqueda del MEN
dicho propósito, debe garantizar procesos pedagó- de métodos pedagógicos para mejorar esta estrate-
gicos y educativos con calidad, pertinencia y opor- gia, se decidió adoptar la experiencia Escuela Nueva
tunidad, así como aportar en la gestión de algunas iniciada en Pamplona en 1975 y basada en una me-
atenciones relacionadas con el cuidado y la crianza; todología participativa, nuevas estrategias para la
la salud, alimentación y nutrición; la recreación capacitación de los docentes, acompañamiento y
y ejercicio de la ciudadanía y la participación, de dotación de materiales a las escuelas (CRECE, 2007).
acuerdo con las competencias de los diferentes sec-
tores. En el marco de la política De Cero a Siempre, La expansión de Escuela Nueva se inició rápidamen-
la oferta en educación inicial ha estado a cargo del te y su fortalecimiento como modelo pedagógico
Ministerio de Educación Nacional, el Instituto Co- estuvo bajo la responsabilidad del MEN. Cuando se
lombiano de Bienestar Familiar (ICBF), las entida- logró una cobertura nacional de 8.000 escuelas, el
des territoriales y los prestadores privados a través gobierno decidió adoptar este programa para uni-
de las modalidades: i) institucional, que acontece versalizar la educación primaria rural, iniciando un
en infraestructuras definidas y especializadas para acelerado proceso de expansión en 1987; en 1989, cu-
el proceso educativo; ii) familiar, que sucede en el bría 17.984 escuelas y en 1991, llegaba a alrededor de
hogar y en espacios de encuentro grupal; iii) comu- 20.000 de las 27.000 escuelas rurales del país (CRE-
nitaria, que se desarrolla en los hogares de las ma- CE, 2007).
dres comunitarias; y iv) propia e intercultural, que
corresponde a modelos de atención concertados con Durante las últimas décadas el Estado y organiza-
los grupos étnicos, de acuerdo a su contexto cultural ciones del sector privado formularon modelos pe-
y territorial.
La educación básica y media en las

ruralidades
La educación básica y media en las ruralidades tie-

ne entre sus principales antecedentes la adopción
de los Hogares Juveniles Campesinos en 1963, los
Institutos Técnicos Agrícolas en 1966 y las Concen-
traciones de Desarrollo Rural (CDR) en 1973. Los dos
primeros incluían educación formal y agropecua-
ria, mientras los CDR respondieron a un modelo
de nuclearización del servicio educativo en el cual
la sede central desarrollaba actividades escolares y
extraescolares conjuntamente con sedes seccionales
articuladas (MEN, 2020c).
En la década de 1970 surgió un modelo pedagógico

que marcó particularmente la historia de la educa-
ción en las ruralidades en Colombia. Luego de la im-
32
dagógicos enfocados en ampliar las oportunidades cabo en torno a la articulación entre la educación
educativas en los niveles de secundaria y media de media y superior. Estas diferencias, que desfavo-
las poblaciones rurales con alternativas flexibles y recen en la mayoría de los casos a las instituciones
adaptadas a las características de los contextos ru- educativas del sector rural, se relacionan funda-
rales, entre ellos: el Sistema de Aprendizaje Tutorial mentalmente con un problema de insuficiencia de
– SAT (Fundación para la Aplicación y Enseñanza recursos, pero también con la inexistencia de estra-
de las Ciencias, FUNDAEC); el Programa de Educa- tegias que se acomoden a las condiciones particula-
ción Continuada CAFAM, (Caja de Compensación res de esta zona y a los intereses de las poblaciones.
Familiar CAFAM); Posprimaria rural (Comité de No obstante, este proceso de articulación se ha dina-
Cafeteros de Caldas); Posprimaria (MEN - Universi- mizado a través de apuestas regionales por mejorar
dad de Pamplona); Servicio Educativo Rural – SER las oportunidades educativas y económicas de los
(Universidad Católica de Oriente); Educación Media jóvenes rurales. De manera particular, las alianzas
Académica Rural (Universidad de Pamplona). Estas por la educación rural constituidas en departamen-
alternativas fueron retomadas por el PER, descrito tos como Antioquia, Caldas y Risaralda han visto en
anteriormente . 6
la articulación entre la educación media y la edu-
cación superior y para el trabajo un motor de desa-
La necesidad de disminuir la deserción entre la edu- rrollo de las poblaciones rurales. Una de estas expe-
cación básica y media, especialmente agudizada en riencias es La Universidad en el Campo desarrollada
las zonas rurales, ha llevado a los últimos gobiernos en Caldas desde 2009 por la alianza público-privada
a concentrar sus acciones educativas en el fortaleci- que ha promovido el fortalecimiento de Escuela
miento de este último nivel. La articulación entre Nueva en el departamento.
la educación media y la educación superior y para
el trabajo y el desarrollo humano ha sido una de las La Universidad en el Campo ha sido reconocida
principales apuestas alrededor de la educación me- como una valiosa innovación educativa con gran
dia en las ruralidades. La articulación puede ser rea- potencial en el cierre de brechas urbano-rurales. De
lizada con el SENA, instituciones técnicas profesio- acuerdo con PROCASUR (2013) este proyecto logró
nales, tecnológicas, instituciones universitarias o establecer la oferta académica desde primaria hasta
escuelas tecnológicas, universidades e instituciones el nivel tecnológico en la misma escuela rural; re-
de educación para el trabajo y el desarrollo humano duce la incertidumbre para el joven sobre su futuro
(ETDH), con programas debidamente registrados educativo; y plantea desde el inicio un camino claro
ante los entes competentes. de formación, evitando la migración y favoreciendo
al arraigo en las zonas rurales.
Un estudio del CRECE (2012), evidencia diferencias
entre la zona urbana y rural en el proceso llevado a
6 Considerando que son muchas más las experiencias territoriales de educación rural y que la referencias a todas ellas excede los propósi-
tos de este documento, se invita a la lectura de sistematizaciones que contienen una amplía reflexión sobre las lecciones que se derivan
de estas experiencias, entre ellas: el “Informe de sistematización de experiencias territoriales en cinco zonas PDET desde la educación
rural”, elaborado por la Mesa Nacional de Educaciones Rurales en 2021; el “Documento de informe cualitativo de sistematización de las
experiencias educativas rurales y análisis de las soluciones”, elaborado por la Universidad de la Salle en 2019; y la “Caracterización de la
educación media rural en Colombia y sistematización de experiencias innovadoras” (Matijasevic et al., 2013).
33
La educación superior en las • Instaló en la agenda de los gobiernos departa-

ruralidades mentales y municipales la preocupación por el
desarrollo de proyectos de educación superior,
El Ministerio de Educación Nacional en las últimas quienes tradicionalmente habían invertido re-
décadas ha establecido una agenda dirigida a forta- cursos principalmente en asuntos de educación
lecer la educación superior rural y a disminuir las preescolar, básica y media.
brechas existentes entre la oferta rural y la urbana.
Con este propósito, en el 2003 y durante una déca- Otra iniciativa que se puede mencionar como re-
da, se crearon 208 Centros Regionales de Educación ferente es el trabajo adelantado por la Universidad
Superior (CERES) como una estrategia orientada a de la Salle (2014) para la producción del documento
desconcentrar la oferta en educación superior foca- “Una Utopía Nacional: Hacia un Modelo de Educa-
lizada en las ciudades, y ampliar el acceso a las po- ción Superior Rural para la Paz y el Posconflicto”, el
blaciones rurales. cual buscaba un acercamiento conceptual al signi-
ficado de la ruralidad y la identificación de buenas
Los CERES se concibieron como una alianza en la prácticas en los territorios. Con este mismo interés
que participan el Gobierno nacional, gobierno de- el MEN construyó en 2013 los “Lineamientos Políti-
partamental y municipal, la sociedad civil, el sector ca de Educación Superior Inclusiva”, enfocados en
productivo y la academia, para generar oportunida- reconocer las acciones necesarias para transformar
des de desarrollo social y económico a las comuni- el sistema educativo desde un enfoque de derechos
dades, a través del acceso a la educación superior. (MEN, 2020c). Se destaca también la creación del
El modelo promovía el diálogo regional para lograr Plan Rural de Educación Superior, orientado a am-
una oferta de programas de educación superior per- pliar y fortalecer la cobertura disponible de educa-
tinentes a la comunidad, acordes con la vocación ción superior y al desarrollo de los territorios rura-
productiva de cada región y uso compartido de re- les (MEN, 2018b).
cursos humanos, financieros, de infraestructura y
conectividad (MEN, 2020c). La ampliación de oportunidades para las poblacio-
nes rurales se nutrió también del programa piloto
Dentro de los logros de los CERES es preciso destacar: “Universidades de Paz”, creado por el MEN en 2016.
Este programa buscó fomentar la excelencia en edu-
• Aumentó en más de 300 los municipios benefi- cación superior a través de una oferta especialmente
ciados con oferta de educación superior para las dirigida a facilitar que los jóvenes de zonas afecta-
regiones. das por el conflicto armado pudieran realizar sus es-
tudios en los primeros semestres académicos en su
• El 73% de los CERES estaban ubicados en muni- lugar de origen, disminuyendo los costos de despla-
cipios donde no existía oferta de educación su- zamiento a la sede principal de la institución (MEN,
perior, ni del SENA, ni de otras Instituciones de 2020c).
Educación Superior (DNP, 2014).
Adicionalmente, y para avanzar en los compromi-
• Accedieron a educación superior más de 36.000 sos de la implementación del Acuerdo de Paz, en el
estudiantes de regiones que no tenían otras marco de las acciones de fomento a la educación su-
oportunidades de ingreso al sistema de educa- perior rural, se avanzó en la creación de las Alianzas
ción superior. Rurales de Educación y Desarrollo – ARED, con las
34
cuales durante 2017 y 2018 se promovieron y suscri- y tratados internacionales suscritos por Colombia,
bieron 48 convenios para el fomento de alianzas rela jurisprudencia emanada por la honorable Corte
gionales ARED, con lo cual se logró llegar a 207 mu- Constitucional y los acuerdos suscritos en el Plan
nicipios y beneficiar a 39.872 personas (campesinos: Nacional de Desarrollo, busca garantizar a los gru-
26%; comunidades negras: 8%; excombatientes: 2%; pos étnicos una educación de calidad con pertinen-
indígenas: 22%; mujeres: 11%; victimas: 6%; otros: cia a través del reconocimiento de la diversidad cul-
24%). Este proceso contó con la participación de 228 tural y lingüística de Colombia.
aliados entre los que se destacan alcaldías, goberna-
ciones, instituciones de educación superior, cáma- La adopción del Convenio 169 de 1989 de la OIT y su
ras de comercio, cajas de compensación, corporacio- incorporación en el ordenamiento jurídico de Co-
nes autónomas regionales, asociaciones regionales y lombia mediante la Ley 21 de 1991 constituyó un avan-
colegios. ce significativo en la política de atención educativa a
grupos étnicos, la cual ha venido transitando de la
Por último, en el marco de la regionalización de la Etnoeducación, como política de reconocimiento a
educación superior, el MEN se ha enfocado en ofre- la diversidad, identidad, respeto e inclusión en un
cer asistencia técnica a las secretarías de educación país pluriétnico y multicultural, a la construcción
de las ETC, con el propósito de instaurar capacida- de una política participativa en el marco del recono-
des técnicas en los temas de educación superior, cimiento de los sistemas educativos propios, comu-
posicionar estos temas a nivel departamental y for- nitarios e interculturales; proceso que se construye
malizarlos a través de Comités Departamentales de con la participación, concertación y cooperación de
Educación Superior, impulsados entre 2013 y 2015 las autoridades y organizaciones representativas de
(MEN, 2020c). Así mismo, se han fortalecido los los grupos étnicos del país, con el fin de garantizar a
procesos de regionalización de las Instituciones de sus miembros una educación en todos los niveles, e
Educación Superior públicas, mediante el aporte igualdad condiciones con el resto de la sociedad co-
de recursos adicionales, a través de los Planes de Fo- lombiana y les permita participar plenamente tanto
mento a la Calidad, con lo cual entre 2019 y 2021 se en la vida de sus comunidades como en la sociedad
han estructurado 32 proyectos en la línea de educa- nacional.
ción rural y regionalización.
En torno a las orientaciones normativas, el Ministe-
De la etnoeducación a la educación rio de Educación Nacional ha implementado accio-
propia e intercultural7 nes orientadas al restablecimiento del derecho a la
educación de los pueblos en situación de alta vulne-
El Ministerio de Educación Nacional de acuerdo con rabilidad a través de la declaración de la gratuidad
el marco normativo fundamentado en los artícu- educativa universal, mediante la construcción de li-
los 7º y 10º de la Constitución Política, el Titulo III neamientos para su atención educativa y a través de
Capítulo 3 de la Ley 115 de 1994, la Ley 70 de 1993, el la asistencia técnica a las secretarías de educación,
Decreto Reglamentario 804 de 1995, los convenios establecimientos educativos y organizaciones étni-
7 Para mayor información sobre las acciones de inclusión y equidad en la educación consultar la nota técnica “Inclusión y equidad: hacia
la construcción de una política de educación inclusiva para Colombia”.
35
cas con el fin de motivar el diseño, la planeación y SEIP, en los componentes Político–Organizati-
ejecución de los Proyectos Educativos Comunitarios vo, Pedagógico y de Gestión:
(PEC), los cuales parten de la concepción integral
de vida y gestión de saberes propios de los pueblos • Político-organizativo. Se refiere a los funda-
indígenas, comunidades afrocolombianas, raizales mentos históricos, territoriales, culturales, po-
y rom, como un modo de reafirmación de su iden- líticos, organizativos, ley de origen/derecho ma-
tidad. En materia de educación superior y en el yor, articulaciones externas y sus efectos.
marco de las acciones para la promoción de la edu-
cación indígena propia e intercultural, acorde con • Pedagógico. Relaciona las pedagogías indígenas
lo establecido en el Decreto 1953 de 2014, se avanzó propias, sus procesos y principios pedagógicos,
en el reconocimiento, apoyo en la estructuración y el Plan Educativo Indígena, Cultural, Comuni-
consolidación de la primera universidad indígena, tario y Territorial, el Proyecto Educativo Comu-
la Universidad Autónoma Indígena Intercultural nitario, Semillas de vida y educación universita-
–UAIIN. El reconocimiento de la Institución como ria.
universidad pública se logró gracias a un trabajo
coordinado y previa solicitud del Consejo Regional • Administración y gestión. Contiene los princi-
Indígena del Cauca (CRIC) en el 2020. pios de administración propia, el rol de las au-
toridades indígenas, la estructura del SEIP, ór-
Por otra parte, en las dos últimas décadas se ha avan- ganos de participación, espacios de diálogo de
zado en el reconocimiento pleno de los derechos es- saberes, la administración del SEIP y el relacio-
tablecidos en la Constitución Política para los gru- namiento de los dinamizadores.
pos étnicos, entre ellos el referido al ejercicio de su
autonomía educativa. En particular, los pueblos in- Mientras se pone en funcionamiento el Sistema de
dígenas han enfocado sus esfuerzos en la reivindica- Educación Indígena Propio –SEIP-, se implementa
ción del derecho a una educación propia que respete la administración del servicio educativo mediante
su cosmovisión, su identidad, su cultura, sus cos- la contratación en el marco del Decreto 2500 de
tumbres y sus lenguas nativas. Para esto, en 2007 el
Decreto 2406 reglamentó la creación de la Comisión
Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación
para los Pueblos Indígenas, movilizando un proceso
de formulación compartida entre el Estado y las Or-
ganizaciones indígenas del Sistema Educativo Indí-
gena Propio (SEIP) como política pública educativa
para los pueblos indígenas en Colombia. Este siste-
ma se considera el mecanismo de concreción de la
educación propia que ha de contribuir a asegurar la
pervivencia física y cultural de los 115 Pueblos Indí-
genas de Colombia (MEN, 2019b).
Durante once años de construcción colectiva se han

desarrollado 40 sesiones de trabajo de la CONTCEPI,
con avances significativos en la conceptualizació del
36
2010 que reglamentó de manera transitoria la con- Único Reglamentario del Sector Educación (Decreto
tratación de la administración del servicio educati- 1075 de 2015) en la sección 7⁸ hace referencia direc-
vo por parte de las ETC con diversas organizaciones ta a la implementación de Escuela Nueva para áreas
indígenas (cabildos, asociaciones de cabildos, auto- rurales, prioritariamente en la educación básica, se-
ridades tradicionales indígenas, asociaciones de au- ñalando las responsabilidades del MEN y de las se-
toridades tradicionales indígenas y organizaciones cretarías de educación en relación con la adopción
indígenas). de esta metodología.
La educación propia e intercultural de los grupos Esta sección contiene una referencia al marco de
étnicos se desarrolla de manera significativa en es- política vigente desde los planes y metas en materia
cenarios rurales, sin embargo por su historia y di- de educación rural nacionales e internacionales que
námicas cuenta con un capítulo propio lo que hace orientan las acciones del sector y trazan el horizonte
que las políticas de educación en la ruralidad no de transformación de la educación en las zonas ru-
establezcan disposiciones específicas frente a los rales del país.
Pueblos Indígenas, la población Negra, Afrocolom-
biana, Raizal y Palenquera (NARP) y Rrom, ya que
Los Objetivos de Desarrollo
como se ha visto, con cada uno de estos grupos ét- Sostenible
nicos, en el marco de los derechos que les asisten,
se viene trabajando en los espacios de concertación En 2015, la Organización de las Naciones Unidas
propios. A partir de la historia y los desarrollos con- (ONU) aprobó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sos-
seguidos, quedan los vínculos establecidos entre las tenible. Esta agenda cuenta con 17 Objetivos de Desa-
políticas de educación en la ruralidad y las de grupos rrollo Sostenible (ODS) relacionados con la elimina-
étnicos con el fin de que se complementen y de ma- ción de la pobreza, el combate del cambio climático,
nera cooperativa se fortalezcan el derecho a la edu- la educación, la igualdad de género, la reducción de
cación de estas poblaciones. las desigualdades, entre otros. Bajo la promesa de no
dejar a nadie atrás, los países se han comprometido
Marco de política actual para la con acelerar el progreso para aquellos objetivos más
educación en las ruralidades rezagados. El logro de los ODS exige la colaboración
de los gobiernos, el sector privado y la sociedad civil.
La educación en las ruralidades tiene como marco La educación de calidad es el objetivo número 4 de
legal la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), los ODS y es entendida como uno de los motores más
la cual establece en el capítulo IV del título III “Mo- poderosos para garantizar el desarrollo sostenible.
dalidades de atención educativa a poblaciones” un De acuerdo con el Programa de las Naciones Unidas
articulado especial para la educación campesina y para el Desarrollo (PNUD), este objetivo busca:
rural desde el cual se fomentan la educación cam-
pesina, los proyectos institucionales de educación Asegurar que todas las niñas y niños completen su
campesina, el servicio social en educación campesi- educación primaria y secundaria gratuita para 2030.
na y las granjas integrales. Por otra parte, el Decreto También aspira a proporcionar acceso igualitario a
8 Libro 2, Parte 3, Título 3, Capítulo 5 “Servicios educativos especiales”.
37
formación técnica asequible y eliminar las dispari- promueva el desarrollo económico y social del país,
dades de género e ingresos, además de lograr el acce- y la construcción de una sociedad cuyos cimientos
so universal a educación superior de calidad. sean la justicia, la equidad, el respeto y el recono-
cimiento de las diferencias” (p.10). El Plan propone
En respuesta al compromiso con la Agenda 2030, el diez grandes desafíos, cada uno de los cuales ofrece
país desarrolló el documento CONPES 3918 de 2018 lineamientos que incluyen la educación en las rura-
que plantea una “Estrategia para la implementación lidades, a la vez que establece como desafío específi-
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en co “dar prioridad al desarrollo de la población rural
Colombia”. En este documento, la cobertura en edu- a partir de la educación”. El Plan reconoce que, pese
cación superior aparece como un elemento funda- a los avances, aún existen brechas para el acceso a
mental para el cierre de brechas en favor de la soste- una educación de calidad, principalmente, entre
nibilidad, lo cual tiene en los territorios rurales uno grupos socioeconómicos y entre zonas urbanas y
de los principales desafíos. rurales.
El Plan Nacional Decenal de El octavo desafío estratégico “dar prioridad al desa-

Educación (2016 – 2026) rrollo de la población rural a partir de la educación”
plantea los siguientes lineamientos estratégicos: 1)
El Plan Nacional Decenal de Educación 2016 – 2026 profundizar el conocimiento, análisis, potencia-
“El camino hacia la calidad y la equidad” (MEN, lidades y limitaciones de las zonas rurales, sus po-
2017a) es concebido como una “hoja de ruta para blaciones y sus contextos ecológicos; 2) desarrollar
avanzar hacia un sistema educativo de calidad que sistemas de información continuos adaptados a las
características de los sistemas educativos flexibles y
a la movilidad de las familias; 3) usar modalidades
adecuadas a la dispersión de las poblaciones de las
áreas rurales; 4) desarrollar sistemas de investiga-
ción y extensión que permitan generalizar el uso de
tecnologías e innovaciones probadas y ecológica-
mente sostenibles; 5) desarrollar formas eficaces de
presencia e intervención de las entidades estatales
en la provisión de bienes públicos y áreas comunes
que propicien el desarrollo físico, sicológico, social,
cultural y artístico; y 6) garantizar la formación per-
tinente de los docentes, dadas las condiciones que la
ruralidad demanda.
En los demás desafíos, el Plan propone algunos li-

neamientos específicos para las ruralidades, a sa-
ber: fortalecer la educación media, la educación
para el trabajo y desarrollo humano y la educación
superior (segundo desafío); fortalecer los procesos
de aprendizaje y enseñanza en los contextos rura-
les, (tercer desafío); garantizar unas mejores con-
38
diciones de bienestar, nivelación salarial y recono- como plazo para su cumplimiento. Por su parte, el
cimiento social de los educadores (cuarto desafío); CONPES 3932 de 2018 contiene los lineamientos para
favorecer la construcción de políticas educativas y la articulación del PMI con los instrumentos de pla-
modelos formativos basados en el análisis de con- neación, programación y seguimiento a políticas
texto, atendiendo a la diversidad urbana y rural; e públicas en el país.
implementar modelos educativos de la educación
media académica y técnica pertinentes (quinto de-
El Plan Nacional de Desarrollo 2018-
safío); promover en las zonas rurales procesos de 2022
aprendizaje y enseñanza de calidad y en condicio-
nes de equidad, atendiendo a las particularidades Como ya se ha observado, existen dificultades im-
socioeconómicas y culturales de estos contextos, y portantes en las zonas rurales para la concreción de
realizar una actualización constante del estado del trayectorias educativas completas. Las condiciones
arte frente a la educación rural (séptimo desafío). de la ruralidad relacionadas con la alta dispersión de
los territorios, las dificultades de acceso, la distancia
El Acuerdo de Paz entre los lugares de residencia y las escuelas, y las
condiciones socioeconómicas, entre otros aspectos,
En 2016 se produjo la firma del Acuerdo Final para son realidades que debe comprender y atender la
la Terminación del Conflicto y la Construcción de política pública educativa. Ante esta realidad el Plan
una Paz Estable y Duradera suscrito entre el Gobier- Nacional de Desarrollo (PND) 2018-2022 “Pacto por
no nacional y las FARC - EP. El primer punto de los Colombia, pacto por la equidad” (adoptado median-
Acuerdos denominado “Hacia un Nuevo Campo te Ley 1955 de 2018) incluyó como parte de su capítulo
Colombiano: Reforma Rural Integral” promete una de “Educación de calidad para un futuro con oportu-
recuperación económica rural y un desarrollo social nidades para todos” el objetivo de “Más y mejor edu-
a través de planes nacionales específicos para cada cación rural”. Este objetivo comienza por plantear el
sector. En educación esto implica la implementa- compromiso de implementar una política de educa-
ción de un Plan Especial de Educación Rural (PEER) ción rural que con sustento en el Plan Nacional Dece-
para cerrar las brechas educativas entre las áreas nal de Educación 2016 –2026, las recomendaciones de
rurales y urbanas sobre el que se ampliará más ade- actores internacionales como la Organización para
lante. la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
y los compromisos incluidos en el Acuerdo de Paz,
Para desarrollar el Acuerdo Final y los planes y pro- busca fomentar el desarrollo regional, la reducción
gramas previstos se definió un Plan Marco de Imple- de brechas y mejoramiento en el acceso y la calidad
mentación (PMI) que contiene pilares, estrategias, de la educación inicial, preescolar, básica y media en
productos, metas trazadoras e indicadores que coin- las zonas más apartadas del país (DNP, 2019).
ciden con los ODS. La definición de las metas tuvo
como uno de los supuestos el cierre de brechas en “Mas y mejor educación rural” estableció como ejes
servicios como la educación entre las poblaciones estratégicos la educación inicial, el bienestar y el ac-
urbanas y rurales; estas metas deben orientar las ceso, un modelo de escuela rural con enfoque dife-
políticas públicas para el cumplimiento del Acuer- rencial, la dignificación de los docentes rurales, las
do Final para la terminación del conflicto y la cons- estrategias flexibles, el emprendimiento, la intersec-
trucción de una paz estable y duradera. El PMI tiene torialidad e institucionalidad y la educación supe-
una vigencia de 15 años, estableciendo el año 2032 rior. Dichos ejes propusieron y se han materializado
39
en la implementación de estrategias orientadas a: el en la educación inicial, preescolar, básica y media

fomento de un preescolar con enfoque de atención en zonas rurales focalizadas. Los objetivos especí-
integral y modalidades acordes al entorno; el forta- ficos son: (i) fortalecer la gestión de aula rural; (ii)
lecimiento institucional, curricular y pedagógico mejorar la práctica docente rural haciéndola más
de las estrategias de educación flexible y pertinen- pertinente y contextualizada; y (iii) mejorar los am-
te para la ruralidad; la cualificación de docentes en bientes de aprendizaje a través de la dotación de mo-
torno a los modelos educativos flexibles; el fortaleci- biliario y textos.
miento de la jornada única y lo que ello conlleva res-
pecto a lograr una mayor calidad del tiempo escolar; Con apoyo en los recursos provenientes del crédito
el fortalecimiento de la educación media con énfasis y en el marco del proyecto de inversión estructu-
en competencias socioemocionales y socio-ocupa- rado desde mediados de 2019: “Implementación de
cionales en torno al emprendimiento, lo agropecua- estrategias educativas integrales, pertinentes y de
rio y los servicios ambientales; el fortalecimiento calidad en zonas rurales”, el MEN ejecuta una serie
de la estrategia de residencias estudiantiles como de estrategias que responden a los planteamientos
entornos protectores dotados de espacios educati- y compromisos establecidos en el PND y que bus-
vos dignos y de calidad; la dotación de mobiliario y can brindar más y mejores oportunidades para los
materiales pedagógicos que respalden los procesos niños, niñas, adolescentes y jóvenes que habitan
del formación efectuados con los docentes; la cons- y/o estudian en las zonas rurales del país, contribu-
trucción, reconstrucción, mejoramiento y adecua- yendo al cierre de brechas y a la igualdad de opor-
ción de la infraestructura educativa rural; el apoyo a tunidades. En el siguiente capítulo se presentan los
procesos de alfabetización y educación para adultos principales logros alcanzados en la apuesta por Más
a partir de una acción descentralizada de la estrate- y mejor educación rural para el país.
gia; la estructuración de un concurso especial rural
que vincule docentes y directivos docentes para to-
Lineamientos de política y Plan
das las zonas rurales del país y la promoción de la Especial de Educación Rural
ampliación de oferta técnica, tecnológica y univer- (PEER)
sitaria en áreas relacionadas con el desarrollo rural
y las vocaciones regionales. Los derroteros trazados por el Plan Decenal y lo que
en materia de educación en la ruralidad señalan el
En atención a lo anterior, el gobierno, a través del Acuerdo de Paz y el Plan Nacional de Desarrollo 2018-
Ministerio de Educación Nacional, suscribió el 31 de 2022 en el objetivo “Mas y mejor educación rural”,
enero de 2020 el Contrato de Préstamo 4902/OC-CO dieron las pautas para identificar tres frentes para
con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el abordaje de la educación en zonas rurales. El pri-
para ejecutar el “Programa de Apoyo para las me- mero se refiere a los procesos educativos generales
joras de las trayectorias educativas en zonas rurales en términos curriculares, académicos y de acogida,
focalizadas” en el marco del CONPES 3970 de 2019, bienestar y permanencia en los territorios rurales
que dio concepto favorable a la Nación para contra- con énfasis en los municipios que hacen parte de las
tar el empréstito. Este Programa tiene una impor- subregiones con Programas de Desarrollo con Enfo-
tancia estratégica para el logro de los compromi- que Territorial (PDET); el esfuerzo en este frente se
sos plasmados en el Plan Nacional de Desarrollo ya ha orientado a la generación de condiciones para un
que se plantea como objetivo apoyar al Gobierno de servicio educativo de calidad y con equidad, que sea
Colombia para mejorar las trayectorias educativas pertinente a las características del contexto y en esta
40
perspectiva contribuya al desarrollo local. El segun- La ejecución de este Plan compromete tanto al Go-
do está dirigido a los procesos de educación para la bierno actual como a los posteriores hasta el año
paz y la convivencia bajo la comprensión de que los 2031 y desarrolla lo establecido por el Plan Marco
territorios rurales del país han sido los más afecta- de implementación -PMI- (CONPES 3932 de 2018)
dos por el conflicto y necesitan pensarse y construir en materia de atención integral a primera infancia,
prácticas de paz que reconfiguren estados de convi- educación, recreación y cultura. En el corto plazo,
vencia positivos y edificadores de la ciudadanía. El y de acuerdo con el Decreto 893 de 2017, su imple-
tercer frente es el de víctimas, reincorporación y mentación prioriza las 16 subregiones con Progra-
reconciliación, a través del cual se busca que desde mas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET),
la educación se reconozcan e incluyan estas pobla- seleccionadas por su mayor afectación a causa del
ciones que, producto del conflicto y las circunstan- conflicto armado, la pobreza, las economías ilíci-
cias de violencia, han sido aisladas y separadas del tas y la debilidad institucional. A este respecto, es
sistema educativo. fundamental señalar que entre 2018 y 2019 el Go-
bierno nacional, bajo el liderazgo de la Agencia de
Por otra parte, y de acuerdo con los retos propuestos Renovación del Territorio -ART-, logró materializar
en el PMI, el MEN lideró desde 2017 un proceso de la participación de la población de 11.000 veredas
construcción colectiva del Plan Especial de Educa- de los 170 municipios PDET, en lo que se constituye
ción Rural (PEER) orientado a brindar atención in- una de las consultas más importantes de las últimas
tegral a la primera infancia, garantizar la cobertura, décadas y a partir de la cual se consiguió identificar
la calidad y la pertinencia de la educación, erradicar alrededor de 32.000 iniciativas ciudadanas que or-
el analfabetismo, promover la permanencia pro-
ductiva los jóvenes en el campo, y acercar las insti-
tuciones académicas regionales a la construcción
del desarrollo rural. En la primera fase de este pro-
ceso hasta 2018 participaron aliados como: la Comi-
sión Intersectorial de la Primera Infancia, el Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef),
las Escuelas de Paz, la Universidad de los Andes, el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD), Corpoeducación, el Comité de Cafeteros de
Caldas, la Fundación Compartir, Coreducar y Edu-
capaz (Ministerio de Educación Nacional, 2019a).
Producto de una segunda fase a través de la que se
armonizó con el PND y los PDET este Plan fue ava-
lado por el Departamento Nacional de Planeación
y la Consejería Presidencial para la Estabilización y
la Consolidación en su calidad de coordinadora de
los Planes Nacionales Sectoriales establecidos por
el Acuerdo de Paz, y se adoptó mediante Resolución
conjunta 21598 de 2021 del Ministerio de Educación
Nacional y el Departamento Administrativo de la
Presidencia de la República.
41
ganizadas en torno a los 8⁹ pilares constituyen hoy agrupan y analizan las acciones que se orientan ha-
día los Planes para la Trasformación Regional de las cia la ruralidad desde el liderazgo del Ministerio de
subregiones PDET. La educación rural, como uno Educación Nacional y que servirán de ordenadores
de estos pilares, agrupa 7.022 iniciativas (21,4% del para presentar en las siguientes secciones los avan-
total), el mayor porcentaje con relación al resto de ces en curso y los desafíos que en el mediano y largo
pilares. En este sentido, la educación es percibida plazo quedan para los próximos gobiernos.
por la población de estos municipios como uno de
los temas centrales para lograr la superación de la Los componentes mencionados son:
pobreza rural y mejorar la calidad de vida en estos
territorios. • Atención integral a primera infancia: cuyo objeti-
vo es “lograr cobertura universal con atención
No obstante, no solo los territorios PDET sino todas integral a los niños y niñas desde la gestación
las zonas rurales del país serán objeto de las acciones hasta los 6 años de edad que se encuentra en las
que se realizarán hasta el año 2031 en el marco del zonas rurales del país”. Frente a lo cual se viene
PEER. Este plan se propone como objetivo general avanzando en fortalecimiento de la salud ma-
“fortalecer en la ruralidad la atención integral a la terna e infantil, fortalecimiento de la educación
primera infancia y las condiciones para que niños, inicial en el marco de la atención integral, for-
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos cumplan tra- mación y acompañamiento a familias de la ru-
yectorias educativas con calidad y pertinencia bajo ralidad, promoción de derechos culturales en la
una perspectiva de integralidad”. primera infancia y fortalecimiento del acceso y
calidad en recreación para la primera infancia.
El PEER constituye una herramienta que orienta la
planeación de la educación rural en el corto, media- • Estrategias educativas de calidad desde la educa-
no y largo plazo convirtiéndose en insumo base para ción preescolar hasta la media. El objetivo de este
la Política de Educación en la Ruralidad que bajo un componente es fortalecer las estrategias educa-
enfoque de integralidad se propone impulsar. Su es- tivas dirigidas a niños, niñas, adolescentes jóve-
tructura estratégica, así como sus objetivos y líneas nes y adultos en la educación preescolar, básica
de acción asociadas, dan cuenta de los compromisos y media bajo criterios de pertinencia y relevan-
adquiridos a partir del Acuerdo de Paz y orientan la cia acorde con las características y necesidades
materialización de los propósitos que el Gobierno de las zonas rurales del territorio nacional. Lo
nacional se ha planteado a partir de una lectura de anterior viene abordándose a través del fortale-
la realidad de la ruralidad y la contribución espera- cimiento curricular y de las prácticas pedagógi-
da de la educación para su desarrollo. cas, la educación de jóvenes, adultos y personas
adultas mayores y el desarrollo profesoral en la
Bajo su objetivo principal, el PEER se organiza en ruralidad.
cinco componentes en torno de los cuales hoy se
9 Ordenamiento social de la propiedad rural y uso del suelo; Infraestructura y adecuación de tierras; Salud Rural; Primera
Infancia Educación Rural; Vivienda, agua potable y saneamiento; Reactivación económica y producción agropecuaria;
Derecho a la alimentación y Reconciliación, convivencia y paz
42
• Acogida, bienestar y permanencia para la educa- procesos innovadores y flexibles de regionaliza-

ción en zonas rurales. El objetivo en esta área es ción y fomento de la educación superior rural; la
consolidar condiciones que favorezcan el bien- promoción de estrategias de acceso a educación
estar de la población que transita por el sistema superior rural y el fortalecimiento de capacida-
educativo y ambientes de aprendizaje con cali- des para el desarrollo rural del territorio.
dad, que en coherencia con las particularidades
del contexto rural contribuyan al proceso educa- • Fortalecimiento institucional, intersectorialidad
tivo de las personas que allí habitan. Para esto se y alianzas. Este componente al ser de carácter
adelantan acciones en materia de aseguramiento transversal se pone al servicio de los anteriores
de la gratuidad educativa en preescolar, básica y planteándose como objetivo fortalecer, articu-
media; mejoramiento de la infraestructura y mo- lar y definir rutas de implementación específi-
biliario escolares, programa de alimentación es- cas a partir de las particularidades, necesidades
colar rural (PAE); transporte escolar; residencias y expectativas de cada zona rural. Lo anterior
escolares, para niños, niñas y adolescentes habi- se ha venido emprendiendo través de procesos
tantes de zonas rurales dispersas. de gestión institucional con las entidades terri-
toriales certificadas, la configuración de diná-
• Apuesta por una educación superior rural incluyen- micas de intersectorialidad y alianzas en torno
te y de calidad. El objetivo de este componente es al PEER y el impulso de procesos de innovación
promover el acceso y permanencia de jóvenes orientados mediante el uso de las tecnologías de
provenientes de zonas rurales a través del forta- la información y las comunicaciones (TIC) como
lecimiento de la educación superior pública. Esto estrategia transversal en la educación rural.
se viene alcanzando a través del desarrollo de
43
IV. APUESTAS Y AVANCES
DEL GOBIERNO
NACIONAL ALREDEDOR
DE LA EDUCACIÓN EN
LAS RURALIDADES
E ste capítulo presenta los principales avances de Apuestas transversales alrededor

la gestión para la educación en las ruralidades de la educación en las ruralidades
en cumplimiento del objetivo “Más y mejor educa-
ción rural”, apuesta prioritaria del PND 2018 – 2022 El Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022 “Pacto por
“Pacto por Colombia, pacto por la equidad”. Estos Colombia, pacto por la equidad” planteó, en torno
avances están organizados en torno de los ordena- a uno de sus objetivos: “Más y mejor educación ru-
dores del PEER mencionados en el capítulo anterior, ral”, el compromiso de definir e implementar una
que en sí mismos se constituyen en ejes de la Política política de educación rural que contribuya al avance
Integral de Educación en la Ruralidad. El propósito equilibrado, equitativo y complementario entre las
es describir los aportes del actual gobierno en cuan- zonas urbanas y rurales. “Esta política articula los
to al enfoque y alcance obtenido en procesos ligados diferentes componentes del sistema educativo, con
al mejoramiento del acceso, la calidad y la pertinen- el fin de fomentar el desarrollo regional, mejorar el
cia de la educación en las ruralidades. El capítulo se acceso y permanencia con calidad de los niños, las
desarrolla en dos secciones: la primera hace un re- niñas, adolescentes y jóvenes en las zonas más apar-
cuento de las apuestas transversales alrededor de la tadas, desde la primera infancia hasta la educación
educación en las ruralidades y en la segunda se pre- superior, y avanzar en la alfabetización de adultos
sentan las apuestas por componentes, que se organi- rurales para que de esta manera se concreten las
zan en torno a i) estrategias educativas de calidad en condiciones para la transformación de la educación
las ruralidades, ii) acogida, bienestar y permanen- en las diversas ruralidades del país y se contribuya a
cia durante la trayectoria educativa, iii) educación la reducción de las brechas entre la zona rural y ur-
superior incluyente y de calidad en las ruralidades y bana” (MEN, 2021).
iv) fortalecimiento institucional, intersectorialidad
y alianzas. En este marco, el Gobierno nacional ha trabajo
en varias estrategias transversales, en especial la
apuesta alrededor de las trayectorias educativas
44
IV. Apuestas y avances del gobierno nacional alrededor de la educación en las ruralidades
completas se establece como una meta a mediano y

completas en las zonas rurales; la construcción par-
largo plazo, dentro de los planes que tiene el MEN
ticipativa de una estructura de política de educación
en las ruralidades. Concretamente, dentro PEER es
para las ruralidades y la definición de lineamientos
claro cómo las trayectorias son el norte que orienta
y estrategias para la educación en estos territorios.
el Plan. Esto implica el diseño de estrategias pedagó-
A continuación, se describen estas iniciativas.
gicas pertinentes y de calidad, así como la garantía
Trayectorias educativas completas de condiciones para que los estudiantes rurales per-
en las ruralidades manezcan en el sistema educativo y transiten por
los distintos niveles. A su vez, significa disponer de
ofertas educativas con currículos acordes a la reali-
En el documento “Pacto Social Rural” (Universidad
dad de los contextos y al curso de vida de los estu-
de la Salle, 2019a), se identificó como un problema
diantes (MEN, 2019a).
histórico la falta de equidad en el acceso a la educa-
ción en las ruralidades, confirmando la necesidad
de cerrar las brechas educativas presentes en estos En esta perspectiva se ha puesto a los niños, niñas,
territorios. Los principales desafíos se relacionan adolescentes, jóvenes y adultos en el centro de la
con el déficit de cobertura en la educación inicial, atención educativa ofertada por el Estado y al de-
las barreras que impiden la transición efectiva entre sarrollo integral de las personas como propósito
la primaria y la secundaria, entre ésta y la media, esencial del fortalecimiento de las trayectorias edu-
así como con la articulación a la educación supe- cativas. Así mismo, concibe a la educación como
rior, pues existe un alto riesgo de abandono dada la una condición necesaria para alcanzar un desarro-
migración hacia zonas urbanas o suburbanas (Uni- llo rural sostenible, en conjunto con otras apuestas
versidad de la Salle, 2019a). Ante estos retos, el MEN sectoriales que faciliten a los ciudadanos rurales
ha determinado que el eje central para una mejor participar y beneficiarse de la construcción de un
educación para las ruralidades debe ser una política nuevo campo colombiano. En este sentido, es clave
centrada en garantizar trayectorias educativas com- el fortalecimiento de la educación rural en el mar-
pletas. Estas se definen como: co de las apuestas territoriales de desarrollo, enten-
diendo que la educación es un proceso individual y
Los recorridos de cada persona en los que se apro- social de formación y transformación, construido
pian, transforman y consolidan los aprendizajes desde y con las dinámicas propias de las poblaciones
sucedidos en el curso de la vida. Estas incluyen los rurales.
aprendizajes construidos en diferentes entornos a
partir de las interacciones y experiencias vividas Este enfoque se ve reflejado en apuestas en desarro-
dentro y fuera del sistema educativo formal. (MEN, llo como la construcción participativa de una polí-
2020c, p. 66) tica pública integral de educación para estos terri-
torios y la definición de lineamientos y estrategias
La intención de posibilitar trayectorias educativas
para la educación en las ruralidades, que se descri-
completas dentro del sistema educativo formal es un
ben a continuación.
objetivo común a todas las iniciativas de educación
en las ruralidades y da lugar a la hoja de ruta para
la producción de las políticas públicas y el diseño e
implementación de planes y proyectos. La apues-
ta general por asegurar las trayectorias educativas
45
Construcción participativa de modelo a través de una aproximación a mallas cu-

lineamientos de política pública rriculares actualizadas y la definición de un esque-
para la educación en la ruralidad ma de gestión para su implementación en los terri-
torios. Con el fin de trascender este ejercicio inicial,
En 2019 se ejecutó un convenio de apoyo entre el Mi-
se planteó la necesidad de avanzar en la formulación
nisterio de Educación Nacional y la Universidad de
de unos lineamientos y estrategias para la educación
la Salle que tuvo por objeto “Construir de manera
en las ruralidades del país que, proyectándose más
participativa los lineamientos estratégicos de una
allá de los MEF y en desarrollo de la perspectiva de
política pública de orden nacional que oriente los
trayectoria educativa, dieran pistas sobre el aborda-
procesos de educación rural del país contribuyen-
je que debe tener el servicio educativo en estos terri-
do al desarrollo integral de las poblaciones y las re-
torios. Es así como de la mano con la Universidad de
giones”. Los productos de este proceso fueron: i) la
Caldas se continuó avanzando en la elaboración de
construcción y socialización de unos lineamientos
tres lineamientos que desarrollan los componentes
de política pública integral de educaciones rurales
de la política y el PEER: a) Gestión institucional, in-
desde una perspectiva participativa, de contexto y
terinstitucional y de la comunidad, b) Gestión curri-
pertinencia; ii) la identificación de núcleos estraté-
cular y académica y c) Acogida, bienestar y perma-
gicos de la educación rural en Colombia; iii) un in-
nencia en el sistema educativo de los niños, las niñas
forme cualitativo de sistematización de 11 experien-
y adolescentes de las zonas rurales del país.
cias educativas rurales, identificadas con apoyo del
Observatorio de Educación Rural de la Mesa de Edu-
El concepto de trayectoria educativa completa pre-
caciones Rurales.
sente en esta iniciativa reconoce al mundo rural
El anterior proceso fue insumo para la elaboración
del Plan Especial de Educación Rural a través del
cual se establecieron los componentes y estrategias
que hoy sirven para orientar los objetivos y las ac-
ciones del Gobierno nacional y los gobiernos territo-
riales en torno de la educación en las zonas rurales o
con impacto en ellas en el marco del Acuerdo de Paz.
Construcción de los lineamientos y

estrategias para la prestación del
servicio educativo en las ruralida-
des de Colombia
El MEN suscribió el convenio interadministrativo

224 de 2019 con la Universidad de Caldas en el que se
realizó un análisis de los Modelos Educativos Flexi-
bles (MEF) fundamentados en la pedagogía activa,
con énfasis en Escuela Nueva, y se avanzó en la cua-
lificación de material pedagógico asociado a este
46
como un espacio continuo, en el que la vida cultural, cación en las ruralidades. Los avances se concentran
la laboral, la escolar y la familiar se intercalan y es- en 3 grupos: diseño de orientaciones curriculares,
tructuran una noción de futuro. En este sentido, los fortalecimiento de la educación inicial y preescolar
lineamientos y estrategias buscan una transforma- en las ruralidades y fortalecimiento de la educación
ción integral de la escuela rural, desde un involucra- básica y media en las ruralidades.
miento activo de todos los actores del sistema educa-
tivo. De manera especial, el docente se convierte en
Diseño de orientaciones
un mediador de la interacción entre el estudiante, la curriculares
escuela y el mundo rural.
En 2020 y como parte del proceso de elaboración de
Avances por componente de los Lineamientos y Estrategias para la Educación en
política las Ruralidades de Colombia (LEER en Colombia),
con la Universidad de Caldas se trabajó en la cons-
Es función de las políticas públicas organizar a par- trucción de lineamientos curriculares y pedagógi-
tir de objetivos, los resultados, las metas y las estra- cos, el diseño de estrategias educativas para prees-
tegias para superar un problema o impulsar pro- colar, básica y media, y la actualización y rediseño
pósitos de desarrollo. En este sentido y como ya se de materiales curriculares y pedagógicos para las
mencionó, el Gobierno nacional a través del MEN estrategias educativas rurales. Estos lineamientos
se ha ocupado de visibilizar unos componentes de entregaron criterios en términos conceptuales y de
política alrededor de los cuales se organizan y ana- enfoque, así como parámetros operativos para su
lizan las acciones dispuestas desde el orden nacional implementación en el orden nacional, departamen-
para contribuir a una educación de calidad en la ru- tal (secretarías de educación) y municipal (secreta-
ralidad. A continuación, se presentan algunos de los rías de educación e instituciones educativas).
principales avances en curso impulsados durante
los últimos tres años relacionados con dichos com- Estas orientaciones curriculares se enfocaron en
ponentes. la gestión del currículo como eje integrador de los
procesos didácticos de las áreas básicas disciplina-
Estrategias educativas de calidad res, a partir de estrategias inter y transdisciplinares,
en las ruralidades movilizando la evaluación formativa y los estructu-
rantes curriculares de los aprendizajes basados en la
La educación de calidad es concebida, desde la pers- formación por competencias. El documento presen-
pectiva del MEN, como la capacidad del sistema ta un diseño curricular por grupos de grados y nive-
educativo para aportar a la trayectoria educativa les que considera las interrelaciones y progresivida-
de cada niño, niña, adolescente y joven de acuerdo des que los docentes rurales gestionan en su trabajo
con su momento vital, sus condiciones, situaciones alrededor de la creación de ambientes de enseñanza
y contexto, sin distinciones por razones personales y aprendizaje tanto para el aula multigrado como
o sociales. Por lo tanto, sus atributos esenciales son unigrado.
mejorar la calidad de los aprendizajes y asegurar el
tránsito efectivo desde la educación inicial hasta A partir de un análisis contextual, estas orientacio-
cualquier alternativa de formación posmedia. La nes presentan una propuesta curricular denomina-
presente sección contiene los principales avances da “Escuela Viva Territorial”, concebida como un
del MEN en el fortalecimiento de la calidad de la edu- marco flexible basado en modelos y experiencias
47
educativas que comparten principios de la Escuela

Activa. Esta propuesta promueve el aseguramien-
to de la calidad educativa a partir de la adopción de
puentes pedagógicos, didácticos y evaluativos entre
el conocimiento científico escolar y el saber popular
y tradicional, entre otras estrategias. Adicionalmen-
te, los lineamientos proponen cinco mallas curri-
culares interdisciplinares y proyectos pedagógicos
escolares como encadenadores de trayectorias edu-
cativas completas.
Fortalecimiento de la educación
inicial y preescolar en las
ruralidades10
Durante el actual periodo de gobierno, el MEN ha

desarrollado un conjunto de acciones de fortaleci-
miento de la oferta de la educación preescolar en el
marco de la atención integral en los contextos ru-
rales y las zonas priorizadas por los Programas de
Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET). Estas
acciones están vinculadas especialmente con cinco
estrategias: i) fortalecimiento de ambientes y expe-
riencias pedagógicas; ii) desarrollo de capacidades
de maestros y maestras; iii) desarrollo de la Alianza e implementación de una modalidad de educación
Familia- Escuela: iv) Mesa de Niñez y Estabilización; itinerante. Esta última constituye una apuesta para
v) desarrollo de lineamientos, recursos educativos y llegar con procesos educativos pertinentes a lugares
de una modalidad itinerante. distantes o zonas donde las niñas y los niños no ac-
ceden al grado de transición y a los primeros grados
El MEN trabaja desde 2020 en la consolidación y de la educación básica por condiciones de acceso o
puesta en práctica de lineamientos para la educa- dispersión poblacional. Esta propuesta se apoya en
ción inicial que buscan recuperar, entre otros ele- los productos liderados en 2019 por la Universidad
mentos, la mirada sobre el currículo basado en la Pedagógica y Tecnológica de Colombia alrededor del
experiencia, de modo que se reconozcan y exalten diseño de una modalidad itinerante (MEN, 2020a).
las particularidades de los contextos rurales. Por
su parte, los recursos educativos previstos en los li- En la vigencia 2020 se avanzó en la implementación
neamientos consideran el enriquecimiento de las de las siguientes acciones que permitieron el forta-
interacciones con las niñas y los niños, y el diseño lecimiento de la oferta actual de la educación prees-
colar:
10 Para mayor información sobre las estrategias desarrolladas en torno a la educación inicial, consultar la nota técnica “La
educación inicial en el marco de la atención integral: etapa esencial para promover trayectorias educativas completas”.
48
(i) Acompañamiento y asistencia técni-

ca a las 27 secretarías de educación en zonas
priorizadas por los Programas de Desarrollo con En-
foque Territorial (PDET), para la movilización de la
atención integral.
(ii) Consolidación y fortalecimiento de herramien-

tas de generación y análisis de información para for-
talecer el análisis y la toma de decisiones sobre aten-
ción integral a la primera infancia en los territorios.
(iii) Fortalecimiento de ambientes y experiencias

pedagógicas a través de:
a. Definición de un catálogo de dotaciones para fo-

mentar experiencias relacionadas con: (1) expe-
rimentación; (2) juego, cuerpo y movimiento; (3)
expresión gráfica, visual y plástica; (4) narrativas y
expresión dramática; (5) construcción; y (6) sonido
y música, para avanzar en el fortalecimiento de las
prácticas de los maestras y maestros de educación
inicial y preescolar, buscando mejorar la pertinen-
cia y coherencia del trabajo con los niños y niñas en
primera infancia.
b. Compra y distribución de sets de dotación con ele-

mentos pedagógicos basados en el catálogo mencio-
nado en 122 sedes educativas. Además, se realizó una
nueva compra y distribución de dotaciones pedagó-
gicas beneficiando a 1.425 sedes educativas ubicadas
en 138 municipios PDET y 40 mil niños y niñas de los
cuales cerca de 14 mil están ubicados en zona rural.
c. Entrega de colecciones especializadas de libros en

1.000 aulas de 816 sedes ubicadas en 88 municipios
que benefician a cerca de 15 mil niños y niñas de pre-
escolar. De estas sedes beneficiadas 658 correspon-
den a la zona rural y 661 están ubicadas en munici- tras, para lo cual se desarrollaron los siguientes pro-
pios PDET. Así mismo, se realizó la instalación de 17 cesos de formación en servicio:
salas de lectura en sedes educativas rurales.
a. Incorporación de la línea de educación inicial
(iv) Desarrollo de capacidades de maestros y maes-
49
en el Programa Todos a Aprender11, por medio del

acompañamiento pedagógico situado, estructurado
en ciclos de formación que contemplan acompaña-
miento en aula, encuentros grupales, reflexiones
autónomas y comunidades de aprendizaje, llegando
a 2.193 maestros y maestras ubicados en zona rural.
b. Implementación del proceso Mejores Momentos

para Cuidarte con 452 docentes y agentes comunita-
rios en 44 municipios PDET, con el cual se busca el
fortalecimiento de capacidades familiares en torno
al cuidado y crianza y a la promoción de hábitos de
vida saludable desde la primera infancia.
c. Oferta de diplomados dirigidos a docentes de pre-

escolar y básica primaria de los establecimientos
educativos oficiales por medio del Fondo de forma- tre los niños y niñas y sus familias, con el apoyo de
ción continua para docentes y directivos docentes, dotaciones pedagógicas, herramientas de trabajo en
dentro de los cuales se realizó el diplomado para el casa y contenidos multimedia.
Diseño Universal del Aprendizaje (DUA). Con este
diplomado se busca fortalecer las prácticas pedagó- Este modelo contará en la actual vigencia con la do-
gicas con un enfoque inclusivo desde la apropiación tación de 167 espacios de experiencias para el desa-
de los fundamentos del DUA. rrollo de los encuentros presenciales con los niños y
familias, así como con la conformación de 29 salas de
d. Desarrollo del curso virtual Lecturas al Aula, para lectura para la primera infancia en los municipios
fortalecer las prácticas pedagógicas de maestras y donde se implementa el modelo. Para su realización,
maestros de preescolar en torno a la oralidad, la lec- cuenta con un esquema de acompañamiento peda-
tura y la escritura. gógico situado a los maestros, que busca generar e
implementar propuestas pedagógicas y educativas
En 2021 se avanzó en la implementación de un mo- coherentes con las características de los territorios,
delo de educación inicial en ruralidad y ruralidad y con un proceso de seguimiento y sistematización
dispersa, con el cual se espera llegar de manera más que busca orientar su aplicación posterior en otros
oportuna y con calidad a cerca de 2.000 niños y ni- territorios del país.
ñas entre 4 y 6 años de 8 departamentos del país en
2022. Este modelo se implementa a través de una Por otra parte, por su efecto en orientación parti-
planta de docentes que desarrolla su labor a través cular a los niños y niñas de las ruralidades, se des-
de la combinación de atención presencial en el ho- taca la creación de Mesa de Niñez y Estabilización,
gar, atención remota y momentos de encuentro en- bajo la coordinación de la Consejería para la Niñez y
11 Para más información del PTA consultar la nota técnica “Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación Na-
cional (Colombia)”.
50
Adolescencia, para organizar de manera intersecto- educativas y sociales de la población estudiantil. Es-
rial las acciones requeridas para la implementación cuela Nueva, Post Primaria Rural, Aceleración del
del Acuerdo de Paz y potenciar la materialización de Aprendizaje, Educación Media Rural y Caminar en
las políticas de niñez. En respuesta al CONPES 3931 Secundaria, se desarrollan a partir de tres elemen-
de 2018, las entidades de la Comisión Intersectorial tos básicos: i) capacitación a maestros; ii) dotación
para la Atención Integral a la Primera Infancia (CIPI) de elementos didácticos; iii) entrega de libros de
plantearon acciones para vincular a los hijos e hijas consulta y literatura. Cada modelo educativo cuen-
menores de 5 años de personas en reincorporación a ta con un set de cartillas pedagógicas, un centro de
la atención de la primera infancia. El Ministerio de recursos de aprendizaje (CRA) con materiales edu-
Educación se comprometió en este marco a realizar cativos, además de bibliotecas y laboratorios. Estos
la cualificación en cuidado y crianza de agentes de materiales están articulados con referentes de cali-
los Antiguos Espacios Territoriales de Capacitación dad, como los estándares básicos de competencias y
y Reincorporación (AETCR) a través de la estrategia las orientaciones pedagógicas emitidas por el MEN.
de “Mejores Momentos para Cuidarte”; a hacer una
valoración de la trayectoria educativa de los niños y En el actual periodo de gobierno el MEN ha avan-
niñas de las modalidades del ICBF y de preescolares zado en la expansión de los MEF en nuevos territo-
en los ETCR, identificados por Prosperidad Social, rios, a través de la entrega de guías para estudiantes
y a garantizar el ingreso al preescolar de los niños y manuales para docentes, la dotación de elementos
y niñas víctimas del conflicto armado por fuera del didácticos dirigidos a fortalecer los Centros de Re-
sistema educativo. cursos para el Aprendizaje -CRA- y el desarrollo de
cursos de capacitación docente. En 2019 se constitu-
Fortalecimiento de la educación yó mediante contrato con el Icetex el Fondo de Ad-
básica y media en las ruralidades ministración MEN – Icetex, No. 277, a través del cual
se estableció un trabajo con la Universidad Nacional
Las principales apuestas para el fortalecimiento de de Colombia que permitió fortalecer las capacida-
las estrategias educativas de la educación básica y des de docentes, directivos docentes y profesiona-
media han estado relacionadas con el mejoramiento les, por medio de cursos virtuales; así, en el segundo
de las prácticas pedagógicas para contextos rurales semestre de 2020 se avanzó en la estructuración y
y los procesos educativos y el bienestar profesoral. A desarrollo de cursos virtuales, permitiendo la cer-
continuación se describen las estrategias asociadas. tificación de 5.558 docentes, directivos docentes y
profesionales de las ETC de sedes educativas que im-
Cualificación de modelos plementan los modelos.
educativos flexibles
Adicionalmente, se realizó la impresión de mate-
Con el fin de fortalecer trayectorias educativas com- rial educativo de los 5 modelos flexibles con destino
pletas, facilitar oportunidades para el desarrollo a 2.252 sedes educativas en su mayoría rurales, en-
integral de las personas y prevenir la extra-edad en tre las cuales se incluyeron 136 escuelas normales
zonas rurales, el MEN ha procurado condiciones superiores (ENS), la distribución del material fue
que faciliten el acceso y permanencia en el sistema realizada el primer trimestre de 2020. En la vigen-
educativo bajo estándares de calidad. Dichas con- cia 2021, se dotaron 242 sedes educativas ubicadas en
diciones contemplan la implementación de mode- sectores rurales y dispersos del territorio nacional,
los educativos flexibles adaptados a las necesidades con materiales complementarios a las canastas edu-
51
cativas de los MEF (laboratorios, bibliotecas y otras ción media en las ruralidades a través de currículos
mediaciones), para la implementación de los mode- innovadores que reenfoquen los programas técnicos
los educativos, de las cuales 183 sedes se ubican en y potencien el valor agregado de la educación media
municipios PDET. por medio de procesos pertinentes y articulados con
proyectos productivos. Con este fin, desarrolló un
Durante 2020 y 2021 igualmente, se realizó un pro- proyecto de educación media rural basado en tres
ceso de cualificación en el modelo de Escuela Nueva estrategias: i) elaboración de lineamientos curri-
a través de la Fundación Escuela Nueva: volvamos a culares y pedagógicos, estrategias educativas, y ac-
la gente. En el primer año 998 maestros se inscribie- tualización y rediseño de materiales pedagógicos;
ron en el curso y 634 de estos fueron certificados por ii) fortalecimiento de capacidades para la gestión
haber culminado más del 70% del programa. En el escolar y pedagógica de las secretarías de educación
segundo, se realizó una nueva versión de esta capa- y establecimientos educativos priorizados; iii) forta-
citación a la que se han vinculado y se encuentran lecimiento de ambientes de aprendizaje para la edu-
en proceso 780 docentes. La totalidad de docentes cación media técnica agropecuaria.
certificados en estos procesos, recibieron también el
set de guías completas del modelo para preescolar y En este proceso el MEN, durante 2020 en convenio
básica primaria. con la Universidad de la Salle, diseñó e inició la im-
plementación de una propuesta curricular que for-
Adicionalmente, en el segundo semestre de 2021, en taleció los proyectos pedagógicos productivos para
el marco del Fondo de Administración MEN – Ice- la innovación y el desarrollo sostenible en la edu-
tex, Contrato No. 277 de 2019, el Ministerio de Edu- cación media técnica agropecuaria. En torno a esta
cación Nacional, realizó la firma de un acuerdo con propuesta se acompañaron docentes, directivos do-
la Universidad de la Salle, marco en el cual se lleva a centes y estudiantes en la transformación curricular
cabo un proceso de formación virtual dirigido a 200 alrededor de las competencias básicas, competen-
docentes ubicados en sedes educativas de munici- cias socioemocionales, orientación socio-ocupa-
pios PDET. cional, emprendimiento y educación económica y
Desarrollo de una educación media

pertinente para las ruralidades
Alrededor de la educación media en las ruralidades

el MEN han desplegado varias estrategias. Una de
las apuestas más importantes es la articulación de la
educación media (académica y técnica) con procesos
de trayectoria laboral y ocupacional que garanticen
una educación integral, pertinente y de calidad.
Esta prioridad se visibiliza en el “Pacto por el em-
prendimiento, la formalización y la productividad”
del Plan Nacional de Desarrollo 2018 – 2022, que se-
ñala la importancia de las alianzas para cerrar bre-
chas y el fortalecimiento del campo. En este marco,
el MEN se ha propuesto fortalecer el nivel de educa-
52
financiera. Además, se promovió el relacionamien- sados en este nivel educativo, el MEN ha continuado
to entre las secretarías de educación de las regiones afianzando la implementación de los programas téc-
focalizadas, los establecimientos educativos, el sec- nicos en articulación12. Con el desarrollo del Progra-
tor productivo y organizaciones regionales, para ma de Doble Titulación, el MEN le apuesta a renovar
apalancar procesos de de formación agropecuaria y la educación media fortaleciendo el desarrollo de
proyectos pedagógicos. competencias básicas e incentivando el desarrollo
de competencias acordes con las necesidades e inte-
Asociado con este proceso, en 2020 el Ministerio reses de los jóvenes. Dentro de estas competencias,
dotó ambientes de aprendizaje de 65 establecimien- se destacan aquellas asociadas al desarrollo de ha-
tos educativos con educación media técnica agrope- bilidades digitales, las requeridas para fortalecer
cuaria en 43 municipios PDET, a través del diseño los procesos de enseñanza y aprendizaje para el em-
de guías metodológicas para la implementación de prendimiento y aquellas asociadas a la nueva rurali-
estrategias educativas en zonas rurales, asistencia dad y el desarrollo sostenible. A través del Programa
técnica y dotación de ambientes especializados de de Doble Titulación los estudiantes que se gradúan
aprendizaje acorde con la especialidad o el énfasis de undécimo grado obtienen una certificación téc-
de cada establecimiento educativo. nica laboral en articulación con el Servicio Nacio-
nal de Aprendizaje (SENA) y puedan continuar su
Durante este año de igual forma, el Ministerio sus- trayectoria educativa, formativa o laboral. En 2021,
cribió una alianza con la Universidad de Sucre y la 82.350 adolescentes de grado decimo y once de 1458
Gobernación de Sucre para fortalecer la educación sedes rurales se beneficiaron de estos procesos.
técnica agropecuaria, mediante el modelo educativo
socioformativo y proyectos pedagógicos producti- Otra de las apuestas en torno al fortalecimiento
vos sostenibles como estrategia de emprendimiento de la educación media ha sido la consolidación de
rural e inclusión social y productiva, en institucio- Ecosistemas de innovación de la educación media,
nes educativas ubicadas en seis municipios del de- modelo de gestión que promueve la conexión de ac-
partamento. tores y entidades en torno a la planeación e imple-
mentación de intervenciones integrales de política
Dando continuidad a estos procesos, en 2021, el educativa, definidas según la situación de la oferta
MEN a través del Fondo de Fomento de la Educación de la educación media y las necesidades de los jó-
Media establecido con el Icetex, escaló la propuesta venes de cada territorio. El modelo contempla tres
desarrollada con la Universidad de la Salle benefi- frentes de acción: i) oferta atractiva, pertinente y
ciando a 100 establecimientos educativos ubicados de calidad; ii) protección de las trayectorias educa-
en 64 municipios PDET y 22 ETC. tivas y proyecto de vida; iii) fortalecimiento institu-
cional para una educación media de calidad. Con el
Por otra parte, en línea con el Plan Nacional de De- ánimo de conformar ecosistemas de innovación, el
sarrollo 2018-2022 y su propuesta de reenfocar los MEN ha logrado definir una ruta para dinamizarlos,
programas de articulación de la educación media construir instrumentos para apalancar su configu-
con miras a favorecer la doble titulación de los egre- ración, conformar alianzas en los niveles nacional
12 Para mayor información sobre la estrategia se puede consultar la nota técnica” Doble titulación: apuesta por la pertinen-
cia y la protección de trayectorias desde la educación media”.
53
y territorial para favorecer su desarrollo, establecer la labor del profesional de la educación, atendien-
un sistema de seguimiento y monitoreo y avanzar en do a los requerimientos contextuales y poblaciona-
la dotación de espacios físicos requeridos para su im- les específicos del país” (MEN, 2013, pág. 60), desde
plementación. el 2009, el MEN ha implementado varios proyectos
para fortalecer a las escuelas normales superiores
Durante 2019 con Unicef se identificaron los retos (ENS) del país como instituciones formadoras de do-
y desafíos en torno a la renovación de la educación centes. Bajo el criterio de que un número importante
media, en 2020 con base en esta alianza se dio inicio de normalistas, una vez culminan sus estudios tran-
a la implementación, dinamización y puesta en mar- sitan, hacia establecimientos educativos rurales, en
cha de 4 Ecosistemas de innovación de la educación 2019 se tomó la decisión de replantear la propuesta
media ubicados en Norte de Santander, Atlántico, de acompañamiento a dichas instituciones, centran-
Valle del Cauca y la subregión de Montes de María. do su desarrollo en tres momentos (deconstrucción,
En 2021 se continuó el proceso en las regiones ante- resignificación y construcción), de forma tal que los
riores y se amplió a las siguientes subregiones PDET: PEI y los planes de formación complementaria de las
Urabá Antioqueño, Bajo Cauca, Nordeste Antioque- 129 escuelas normales superiores oficiales pudieran
ño, Piedemonte Caqueteño, Frontera y Pacífico Na- ser actualizados considerando las particularidades
riñense y Sierra Nevada del Perijá. de las ruralidades y las especificidades que la prác-
tica pedagógica requiere en estos contextos. Entre
Las estrategias señaladas para el fortalecimiento de 2021 y 2022 se cumplen las fases de resignificación y
la media rural han permitido la ampliación de la co- construcción.
bertura bruta en este nivel pasando de 78,2% como lí-
nea de base al inicio del periodo de gobierno a 80,8% Como producto de este proceso y mediante un me-
en 2020 y 84,4% en 2021 (según cifras preliminares a canismo de convocatoria, en 2020 se seleccionaron
cierre de vigencia), con lo cual se está cumpliendo al
100% con la meta prevista para el cuatrienio (84%).
Formación inicial y en servicio de 20 ENS

los docentes en la ruralidad13 para convertirse en Centros
de liderazgo y excelencia en
El trabajo del MEN alrededor de las trayectorias edu- educación rural – CLEER
cativas completas en las ruralidades contempla la

cualificación de los docentes a través de formación
continua o en servicio. Los criterios para su elección fueron su experiencia
en procesos de educación rural, sus capacidades pe-
Teniendo en cuenta que la formación inicial cualifi- dagógicas y administrativas para ofertar procesos
ca “en ámbitos del conocimiento disciplinar, peda- de formación a educadores rurales en ejercicio y su
gógico, ético, estético, investigativo, comunicativo, voluntad para trabajar y convertirse en centros que
personal, social y cultural; requeridos para asumir permitan el fortalecimiento de la educación para la
ruralidad en las regiones. Durante 2021 se generaron
13 Para mayor información sobre los logros del Sistema colombiano de formación de educadores en la actual administra-
ción se puede consultar la nota técnica “La formación docente en Colombia”.
54
las condiciones para su estructuración en cada una de rurales y Etnoeducadores rurales en el marco del
las ENS y en 2022 se continúa con su consolidación. Fondo de Formación Continua (Contrato interadmi-
nistrativo 1400 de 2016 suscrito entre el Ministerio
Así mismo, el Ministerio se propuso como meta de Educación y el Icetex). Como resultado de la pri-
lograr que 305 educadores en ejercicio, con últi- mera convocatoria realizada, 468 docentes se vincu-
mo título de Normalistas Superiores y que se des- laron a estos cursos y diplomados. En el transcurso
empeñan en establecimientos educativos oficiales de 2022 se adelantan nuevas convocatorias que per-
ubicados en zonas rurales contaran con oportuni- mitirán que más de 2000 docentes rurales accedan a
dades de profesionalización a través de programas estos procesos.
de licenciatura. Para esto, el Ministerio estableció
con el Icetex el “Fondo de formación en programas En la modalidad de acompañamiento situado, se
de pregrado y posgrado para educadores del sector continúa avanzando en el desarrollo del Programa
oficial, mediante el otorgamiento de créditos edu- Todos a Aprender (PTA) en las áreas rurales, lle-
cativos condonables”, Contrato interadministrativo gando con materiales y acompañamiento in situ
No. 261 de 2019, a través del cual se financian estos a docentes y directivos docentes. Entre 2020 y 2021
programas de licenciatura por el 100% de su valor. fueron 53.450 los docentes de zonas rurales benefi-
Estos programas de formación se desarrollan en dis- ciados y alrededor de 2.900.000 textos entregados.
tintas modalidades: presencial (de manera remota y En 2020, el Programa inició la implementación de la
apoyados en la virtualidad), a distancia tradicional línea de formación y acompañamiento a directivos
o 100% virtual. docentes en liderazgo pedagógico, línea de la que se
han visto beneficiados los directores rurales.
Entre los años 2020 y 2021 se han conformado 3 co-
hortes para un total de 261 educadores beneficiarios
Fortalecimiento de la planta
en 8 Instituciones de Educación Superior del país (54 docente en zonas rurales
en 2020 y 207 en 2021). Para el 2022 se adelanta una
nueva convocatoria para beneficiar a 44 educadores Además de las acciones de formación de maestras
más, y así cumplir con 305 educadores formados en y maestros rurales, para fortalecer la planta docen-
programas de licenciaturas. te en las zonas afectadas por el conflicto armado,
se adelantó el concurso especial de méritos para la
A través de la formación en servicio se promueve la provisión de directivos y docentes en los municipios
actualización de los docentes de acuerdo con sus ne- PDET, en coordinación con la Comisión Nacional
cesidades e intereses. Con este propósito se generó del Servicio Civil (CNSC), a través de las Convoca-
una oferta de formación pensada en las particulari- torias 601 a 623 de 2018. A noviembre de 2021, 6.765
dades de las zonas rurales. Los programas de forma- educadores han sido nombrados en las 23 entidades
ción continua son una oportunidad que hace énfasis territoriales convocantes.
en el mejoramiento de la práctica pedagógica de los
educadores rurales de manera que incidan positiva- Adicionalmente, en cumplimiento de los compro-
mente en los aprendizajes y en el desarrollo integral misos señalados en el Plan Nacional de Desarrollo
de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en el for- 2018-2022, el Gobierno nacional expidió el Decreto
talecimiento de las instituciones educativas y en la 574 de 2022, por el cual se reglamenta el concurso
vinculación de la escuela con su contexto. En 2021 especial de méritos para ingreso a la carrera docen-
se realizó la primera convocatoria para Educadores te en zonas rurales. Este contará con aplicación de
55
pruebas de conocimientos específicos y pedagógi- se ha avanzado en la entrega de guías para estudian-

cos, en contexto con las zonas rurales. Se realizará, tes y manuales para docentes de Escuela Nueva, Post
de igual manera, una valoración de antecedentes Primaria Rural, Educación Media Rural, Caminar
de los aspirantes estableciendo puntajes diferencia- en Secundaria y Aceleración del Aprendizaje. En
dos por la acreditación de experiencia docente que 2020, con recursos del crédito BID, se avanzó en la
se haya adquirido en dichas zonas como incentivo dotación de elementos didácticos dirigidos a forta-
para los educadores que han prestado sus servicios lecer los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA)
bajo las condiciones que se viven en los territorios de los MEF, conformados por materiales para el de-
rurales del país. Con este concurso, el Ministerio de sarrollo cognitivo, corporal y socio afectivo de los
Educación Nacional busca que los aspirantes que de- estudiantes. En este mismo año, en el marco del cur-
seen postularse a las vacantes rurales lo hagan con so no presencial en el modelo Escuela Nueva Activa
conocimiento de las condiciones de la ruralidad y (ENA), dirigido a docentes de aulas multigrado de
con plena conciencia de un proyecto de servicio pú- instituciones educativas pertenecientes a ETC que
blico a ser realizado en estas zonas, con vocación de hacen parte de subregiones PDET, se entregaron re-
permanencia por parte de los maestros. cursos educativos con guías de aprendizaje de 6 áreas
fundamentales para educación básica primaria.
Recursos pedagógicos para las
ruralidades Por otra parte, las bases del Plan Nacional de Desa-
rrollo 2018-2022 “Pacto por Colombia, pacto por la
En complemento y armonía con los procesos de for- equidad” establecen la importancia de avanzar en
talecimiento curricular y de una práctica docente la implementación y cobertura de la Jornada Única
pertinente para la ruralidad que mejore la calidad
en todos los niveles educativos, el MEN continúa tra-
bajando en la entrega de material o dotación peda-
gógica en establecimientos educativos focalizados.
Esta dotación contempla guías y manuales propios
de los Modelos Educativos Flexibles (MEF), textos
correspondientes a los programas impulsados por
el MEN, bibliotecas básicas, centro de recursos para
el aprendizaje, laboratorio básico de ciencias, mate-
rial fungible, entre otros, orientados a fortalecer las
prácticas pedagógicas y los procesos de enseñanza –
aprendizaje.
En el nivel preescolar se ha trabajado en la identi-

ficación, producción y distribución de elementos,
materiales y libros que respondan a las particula-
ridades del contexto rural y permitan el desarrollo
de experiencias pedagógicas dirigidas a las niñas y
niños de primera infancia.
Desde 2019, en el marco de la expansión de los MEF,
56
(JU). Durante el 2020 a través de este programa se estrategias de acceso y permanencia desde una pers-
avanzó en la entrega de kits de dotaciones pedagógi- pectiva del desarrollo integral y cualificación del
cas a partir de los 3 ejes movilizadores del currículo tiempo escolar, entre otros aspectos.
en JU: educación artística y cultural; ciencia, tecno-
logía e innovación; y educación física, recreación y En correspondencia con lo anterior, desde el se-
deportes . De manera complementaria, se elaboró
14
gundo semestre del 2020 y durante 2021 se realizó
la guía de uso de las dotaciones pedagógicas para la la compra y distribución de dotaciones pedagógicas
educación en el marco de la atención integral. Esta para avanzar en la implementación de la estrategia
guía tiene como propósito orientar procesos de ges- de transformación y enriquecimiento de ambientes
tión escolar y pedagógica integral que aporten a la pedagógicos en preescolar, básica con jornada única
transformación y desarrollo de los territorios rura- y media agropecuaria, así como para las residencias
les, para lo que promueve la resignificación y apro- escolares y modelos educativos flexibles tal como se
piación de los MEF que aporten al desarrollo de las detalla en la siguiente tabla.
Tabla 4. Dotaciones pedagógicas a sedes rurales 2020 - 2021
2020 2021
Estrategia o programa
Sedes Kits Municipios Sedes Kits Municipios
Primera infancia 1425 2078 138 2611 3092 293

Jornada Única 451 451 45 1058 1063 340
Educación media 65 65 44 127 127 159
Residencias escolares 100 100 58 102 102 43
Modelos Educativos
236 236 77 242 277 51
Flexibles
Fuente: elaboración propia equipo de educación rural (2022).
Además, se construyó un proyecto tipo para la ad- aplicado ha sido que las sedes de reciben material
quisición de materiales para el fortalecimiento de pedagógico son acompañadas con procesos de for-
ambientes pedagógicos de preescolar a través de mación en servicio y asistencia técnica, con el fin de
recursos del Sistema General de Regalías, y se es- orientar su uso y fortalecer las prácticas pedagógi-
tructuró un Acuerdo Marco con Colombia Compra cas de los docentes.
Eficiente para la compra y distribución de material
pedagógico. Ambas herramientas se pusieron a dis-
Alfabetización y educación formal
posición del público para su uso en julio de 2021. para jóvenes, adultos y mayores
Es fundamental mencionar que un criterio básico La alfabetización es considerada la base para la par-
14 Para mayor información sobre el programa se puede consultar la nota técnica “Jornada Única: tiempo escolar de calidad
para el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en Colombia”.
57
ticipación social y económica de los individuos. Una reconocimiento de la matrícula oficial de estos CLEI
de las metas trazadoras de Plan Marco de Implemen- reportada en el Sistema Integrado de Matrícula (Si-
tación (PMI) del Acuerdo de Paz es reducir la tasa de mat), a través de la asignación de los recursos finan-
analfabetismo rural a 3,9%. El Ministerio ha priori- cieros por medio del Sistema General de Participa-
zado las zonas rurales, dando alcance al proceso de ciones.
descentralización de la estrategia nacional de alfabe-
tización a fin de contar con una prestación oportuna En el plano normativo, por parte del MEN se elabo-
y pertinente, fortalecer las fuentes de financiación y ró un proyecto de decreto orientado a la actualiza-
afianzar las alianzas con las instituciones de educa- ción de las regulaciones de la educación de adultos
ción superior y el sector privado. En este sentido, en (Decreto 3011 de 1997 compilado en el Decreto 1075
2020, en alianza con el Icetex, se conformó un banco de 2015). Así mismo, se avanzó en el desarrollo de
de proyectos territoriales de alfabetización - CLEI orientaciones pedagógicas, metodológicas y curri-
1 desarrollados en el marco de alianzas entre ETC e culares para atender población adulta con discapa-
instituciones de educación superior (IES), para ser cidad intelectual y psicosocial.
financiados con recursos del Ministerio (Ministe-
rio de Educación, 2020a). Desde las vigencias 2020 y En cuanto a la revisión de materiales pedagógicos,
2021 se vienen ejecutando 51 proyectos en igual nú- en 2019 se revisaron y actualizaron los materiales
mero de entidades territoriales certificadas a través educativos del modelo educativo flexible para la Re-
de los cuales se han podido vincular 16.318 adultos integración CLEI 1 al 6, denominado ahora Tejiendo
en procesos de alfabetización. Saberes, con el cual se beneficia principalmente a
población excombatiente. En convenio con la Uni-
Adicionalmente, en línea con el componente edu- versidad Nacional de Colombia, en 2020 se avanzó
cativo del CONPES 3931 de 2018, “Política Nacional en la digitalización de los contenidos de este modelo
para la Reincorporación Social y Económica de Exin- para Internet, radio y televisión.
tegrantes de las FARC”, que establece la vinculación
y permanencia de la población en reincorporación y Mediante alianza con el Consejo Norue-
sus familias en la oferta educativa de los diferentes go para Refugiados y en coordinación con
niveles, con el Consejo Noruego para Refugiados se las entidades territoriales certificadas, se
implementa el proyecto “Arando la Educación”, me- brindó en 2019 atención a 2.200 personas
diante el cual se brinda oferta de educación formal mayores de 15 años con prioridad en zonas ru-
para jóvenes y adultos en los Ciclos Lectivos Especia- rales, con el Modelo Etnoeducativo para
les Integrados - CLEI I al VI. Esta alianza ha facilita- Comunidades Negras del Pacífico Colombiano. Así
do la atención a cerca de 6.600 adultos de población mismo, en convenio con la Asociación Colombiana
excombatiente y comunidad aledaña a los Antiguos de Universidades (ASCUN) se implementó el mode-
Espacios Territoriales de Capacitación y Reconcilia- lo educativo flexible PACES (alfabetización CLEI 1)
ción en 14 ETC, con los modelos educativos flexibles atendiendo a 1.150 jóvenes y adultos vulnerables y
UNAD, Etnoeducativo y SER Humano. víctimas del conflicto armado. Este modelo PACES
también permitió la atención de 1.500 adultos del
La prestación del servicio de educación de adultos municipio de Neiva a través de una alianza con la Al-
de los CLEI II al VI que, de acuerdo con la norma- caldía y la Universidad Surcolombiana.
tividad vigente, es competencia de las ETC, ha sido
impulsada también a través de alianzas locales y del Por otra parte, en el marco del componente educati-
58
vo del Conpes 3931, “Política Nacional para la Rein-

corporación Social y Económica de Exintegrantes de
las Farc”, que establece la vinculación y permanen-
cia de la población en reincorporación y sus familias
en la oferta educativa de los diferentes niveles, con
el Consejo Noruego para Refugiados se implementa
el proyecto “Arando la Educación”, mediante el cual
se brinda oferta de educación formal para jóvenes y
adultos en los CLEI I al VI. A través de este proyecto
se brinda atención a 6.600 personas, entre excomba-
tientes y comunidad aledaña, en los Espacios Terri-
toriales de Capacitación y Reincorporación (ETCR)
y Áreas de Reincorporación Grupal en 14 entidades
territoriales certificadas. También en alianza con
el Consejo Noruego para Refugiados, se garantizó
la atención a 691 adultos beneficiarios población ex- educativo en las zonas rurales se estructura a par-
combatiente y comunidad, con los modelos educati- tir del seguimiento a las trayectorias educativas y
vos flexibles UNAD, Etnoeducativo y SER Humano. del compromiso estatal en el mejoramiento de las
condiciones de ingreso y permanencia de niños, ni-
En el marco de la ejecución del Fondo en ñas y adolescentes. La principal apuesta del MEN al
Administración MEN – Icetex, en 2021 se respecto es favorecer una educación orientada a la
avanzó en la ejecución de proyectos terri- atención integral que ponga en el centro del proceso
toriales de alfabetización (CLEI 1) liderados educativo a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes
por las entidades territoriales certificadas en alian- y su pleno desarrollo.
za con IES, con los que se beneficia a más de 30 mil
personas (población joven, adulta y mayor analfabe- Con este fin el Gobierno nacional, en coordinación
ta, vulnerable y víctima del conflicto armado). En con las entidades territoriales, adelanta la búsque-
el marco de la ejecución de este Fondo se realizó el da activa de niños, niñas y adolescentes por fuera
pilotaje del modelo hibrido de alfabetización - Te- del sistema educativo en fases de planeación, alis-
jiendo Saberes, con el cual se trabaja en la actualidad tamiento e implementación. Este proceso se centra
principalmente con población de excombatientes. en aspectos como promover y proteger las trayecto-
rias educativas completas dentro del sistema edu-
Estas acciones de priorización de las zonas rurales en cativo, generar condiciones para la acogida de los
los procesos de alfabetización han permitido la re- estudiantes, identificar la población por fuera del
ducción de la tasa de analfabetismo de la población sistema escolar y coordinar con las ETC el desarro-
de 15 años y más a 4,375% correspondiente al 75,35% llo de esquemas diferenciados de acceso y perma-
de la meta prevista en el PND 2018 – 2022 (4,2%). nencia. Por otra parte, el MEN orienta y acompaña
a las secretarías de educación para la construcción
Acogida, bienestar y permanencia e implementación del plan de permanencia, orien-
durante la trayectoria educativa tado a que las ETC y los establecimientos educativos
identifiquen las principales causas de deserción y
La acogida, bienestar y permanencia en el sistema definan las estrategias pertinentes y oportunas de
59
mitigación. Para la construcción de estos planes de especialmente a la población rural y vulnerable,

permanencia, las secretarías de educación cuentan mejorar condiciones de bienestar de los estudiantes,
con herramientas como el Sistema de Información generar hábitos de vida saludables y fortalecer las
para el Monitoreo, la Prevención y el Análisis de la economías territoriales a través del incremento de
Deserción Escolar (SIMPADE), el módulo sobre es- los consumos locales. Para potenciar los efectos de
trategias de permanencia del Sistema Integrado de esta estrategia sobre el desarrollo de los niños, niñas
Matrícula (Simat) y los análisis propios adelantados y adolescentes, el Gobierno nacional creó la Unidad
por estas. Administrativa Especial de Alimentación Escolar -
Alimentos para Aprender (UApA) a través del artícu-
Este proceso se apoya desde 2020 en el Observatorio lo 189 de la Ley 1955 de 2019 (Plan Nacional de Desa-
de Trayectorias Educativas, concebido como una rrollo 2018-2022), como una entidad adscrita al MEN
herramienta de análisis, seguimiento, evaluación y con el propósito de fijar y desarrollar la política en
divulgación sobre la deserción escolar, interanual e materia de alimentación escolar. Esta Unidad es la
intra-anual y otros indicadores que dan cuenta del responsable de la reglamentación y cofinanciación
tránsito de la población colombiana en los diferentes del PAE que le correspondía al MEN, según el Decre-
niveles educativos. Este observatorio permite hacer to 1852 de 2015 que adicionó el Decreto 1075 de 2015, y
estudios pertinentes a las poblaciones y contextos avanza en alcanzar las metas previstas en el Plan Na-
urbanos y rurales, y desarrollar estrategias diferen- cional de Desarrollo en articulación con las ETC16.
ciales por territorio, género, ciclo vital y trayectoria.
La Unidad de Alimentos para Aprender ha acompa-
Adicionalmente, el Gobierno nacional cuenta con ñado y hecho seguimiento a las 95 ETC que tienen
varios programas y estrategias enfocadas en mejo- sedes educativas ubicadas en zonas rurales, para fa-
rar las condiciones de acogida, bienestar y perma- vorecer el inicio oportuno del PAE en zonas rurales,
nencia de los niños, niñas y adolescentes, dentro de acuerdo con el calendario escolar. En el contexto
de los que se encuentran la alimentación escolar, el de la emergencia sanitaria declarada por el Minis-
transporte, el material y los ambientes pedagógicos, terio de Salud y Protección Social, ante el covid-19,
las residencias escolares y medidas específicas para la UApA expidió las Resoluciones 006 y 007 de 2020,
atender a la población víctima del conflicto arma- que modificaron transitoriamente “Los Lineamien-
do A continuación, se describen los avances logra-
15
tos Técnicos - Administrativos, los Estándares y las
dos en las ruralidades en cada uno de estos ámbitos. Condiciones Mínimas del Programa de Alimenta-
ción Escolar – PAE”, para continuar aportando el
Alimentación escolar rural complemento alimentario para consumo en casa a
los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes matricu-
El Programa de Alimentación Escolar (PAE) tiene lados en el sector oficial, en el marco de la emergen-
como propósitos garantizar acceso y permanencia, cia sanitaria por covid-19.
15 Para mayor información sobre la estrategia de acogida, bienestar y permanencia se puede consultar la nota "Deserción
escolar en Colombia: análisis, determinantes y política de acogida, bienestar y permanencia".
16 Para una mayor aproximación a los logros en el fortalecimiento del Programa de Alimentación Escolar se pueden con-
sultar las notas técnicas del PAE
60
Para cumplir con sus propósitos y fortalecer el Pro-

grama de Alimentación Escolar, la Unidad de Ali- 1.972.400
mentos para Aprender avanzó en 2020 con la firma
de un acuerdo de voluntades con el Banco Mundial, niños y niñas en zonas rurales
atendidos con alimentación escolar,
el Programa Mundial de Alimentos y la Organiza-
superando la meta del PND 2018 –
ción de las Naciones Unidas para la Alimentación y
2022 (diciembre de 2021).
la Agricultura (FAO). Este acuerdo aporta en varias
líneas estratégicas, entre las que está el diseño e im-
plementación del Modelo de Alimentación Escolar Transporte escolar rural
para las ruralidades, con pertinencia territorial y
cultural, así como del plan pedagógico para la pro- La estrategia de transporte escolar está regulada en
moción de la alimentación saludable en los escena- el país desde el año 1989 con el fin de contribuir al
rios rurales. acceso y permanencia de los niños, las niñas, ado-
lescentes y jóvenes al sistema educativo, eliminan-
Adicionalmente, como complemento e impulso al do barreras de distancia entre la casa y la escuela. En
desarrollo de esquemas específicos de alimentación 2020 se expidió el Decreto 746 que fija las condiciones
escolar en la ruralidad, resulta relevante mencionar y el procedimiento para que el Ministerio de Trans-
la expedición y vigencia de la Ley 2046 de 2020 “Por porte cree Zonas Diferenciales para el Transporte
la cual se establecen mecanismos para promover y/o el Tránsito (ZDT), con el objetivo de garantizar
la participación de pequeños productores locales la accesibilidad y seguridad en el servicio de trans-
agropecuarios y de la agricultura campesina, fami- porte público; promover la formalización de éste;
liar y comunitaria en los mercados de compras pú-
blicas de alimentos”, así como, y principalmente, de
la Ley 2162 de 2021 “Por medio del cual se garantiza
la operación del programa de alimentación escolar
-PAE- durante el calendario académico" y que en su
artículo 3 establece la posibilidad de que las entida-
des territoriales encargadas de la prestación del ser-
vicio de alimentación escolar transfieran recursos
a los Fondos de Servicios Educativos de los estable-
cimientos educativos “para que se ejecute con los
padres de familia la prestación del servicio de ali-
mentación escolar cuando (i) las instituciones edu-
cativas se encuentren ubicadas en zona rural ; y (ii)
la asociación de padres de familia haya manifestado
su interés de encargarse de la prestación del servicio
con el cumplimiento de los requisitos del programa.
En este caso, los directivos docentes competentes
podrán ordenar los gastos necesarios para la presta-
ción del servicio con cargo a las transferencias des-
tinadas específicamente a la alimentación escolar
(…)”.
61
garantizar los servicios de tránsito y el acceso, bien- cribió con la Organización de las Naciones Unidas,
estar y permanencia de niños niñas y adolescentes el Pacto por la Seguridad Vial de los Niños, Niñas y
al sistema educativo, especialmente en municipios Adolescentes de Colombia. Esta iniciativa promue-
con vocación rural, con características socioeconó- ve, desde 2019, la transformación de las institucio-
micas, geográficas, étnicas y de oferta que limitan el nes educativas en comunidades que garanticen la
transporte terrestre y exigen un tratamiento espe- seguridad de los desplazamientos de los niños, niñas
cial. Gracias a este decreto, los municipios tendrán y adolescentes, a través de proyectos pedagógicos in-
un reglamento especial y transitorio que contiene tegrales.
las condiciones técnicas y operativas de la presta-
ción de los servicios de transporte público y tránsi-
Ambientes de aprendizaje17
to, en las modalidades requeridas para garantizar el
acceso y seguridad de la población. El Ministerio se ha propuesto fortalecer la infraes-
tructura educativa rural y la dotación de mobiliario
Este Decreto amplía la focalización de las Zonas Es- en la perspectiva de que los espacios educativos sean
tratégicas de Transporte de los municipios de fron- ambientes protectores que garanticen las condi-
tera creadas en el Decreto 038 de 2016 a todos los ciones de seguridad, acceso, permanencia y apren-
municipios donde no existen sistemas de transporte dizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes y
cofinanciados por la Nación y no es posible la nor- que sean pertinentes a las características, cultura y
mal prestación del servicio. Además, esta normati- contexto en el que se desarrollan buscando mejorar
va reconoce el transporte como un servicio público la calidad de los aprendizajes y la consolidación de
esencial facilitando la destinación de recursos, la trayectorias educativas completas. En las zonas ru-
contratación y el cumplimiento de normas de segu- rales es evidente el deterioro de las sedes educativas
ridad y otorga la competencia a alcaldes de realizar como consecuencia del paso del tiempo, la falta de
la inspección, vigilancia y control de la prestación mantenimiento y la limitada inversión estatal, la
del servicio en la Zona Diferencial bajo su jurisdic- ocurrencia de fenómenos naturales que ocasionan
ción. El MEN ha avanzado en un proceso de forma- graves deterioros, entre otros, lo que ha ampliado la
ción con las entidades territoriales certificadas y no brecha entre la infraestructura urbana y rural.
certificadas en educación, que se ha centrado en so-
cializar los requerimientos y procedimientos para la Para garantizar ambientes de aprendizaje seguros,
postulación a zona diferencial para el transporte y adecuados, pertinentes y sostenibles, el MEN avan-
tránsito, que deben tener en cuenta los municipios. za en 7 líneas de trabajo: i) fortalecimiento del Fondo
de Financiamiento de la Infraestructura Educativa
Por otra parte, en el marco de las acciones previstas (FFIE); ii) nuevas convocatorias para el mejoramien-
en el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022, en un to, ampliación y adecuación de infraestructura edu-
trabajo armónico y decidido con los Ministerios de cativa rural, y construcción de colegios nuevos; iii)
Transporte y de Salud, la Agencia Nacional de Segu- gestión del mecanismo de Obras por impuestos; iv)
ridad Vial y la Alianza Global de las Organizaciones dotación de mobiliario escolar; v) actualización de
No Gubernamentales por la Seguridad Vial, se sus- normas e instrumentos técnicos; vi) proyecto piloto
17 Para mayor detalle sobre las acciones adelantadas en infraestructura escolar consultar la nota técnica “Retos y avances
de la infraestructura educativa oficial en Colombia”.
62
Educación Solar Interactiva; y vii) censo de infraes- tura educativa rural en 2019 se realizó una prime-
tructura educativa regional. ra convocatoria en torno de tres grandes líneas
de intervención: 1) mejoramientos y saneamiento
Frente al Fondo de Financiamiento de la Infraes- básico, 2) comedores y cocinas, y 3) residencias es-
tructura Educativa (FFIE), el trabajo se ha enfoca- colares. Como resultado de esta convocatoria se
do en consolidar un programa de mejoramiento de priorizaron 658 mejoramientos rurales, con una
la infraestructura educativa rural. Las inversiones inversión estimada de $190 mil millones, de los cua-
asociadas se articulan con los planes estratégicos les 442 proyectos fueron terminados, 162 se encuen-
de participación social y comunitaria que incluyen tran en ejecución y 54 en formulación.
la formulación, ejecución y apropiación de los am-
bientes arquitectónicos a intervenir para superar En 2021 el MEN abrió una nueva convocatoria de
el actual déficit rural y garantizar infraestructuras mejoramiento de infraestructura educativa que ce-
físicas en condiciones de seguridad por riesgo o sis- rró a mediados de ese año y permitió a los munici-
mo-resistencia, de accesibilidad y con estándares de pios y ETC postular sedes educativas rurales, sedes
calidad. En este sentido, todo proyecto adelantado urbanas con alta demanda de población rural y re-
contempla los ajustes razonables para acceso a la po- sidencias escolares, que requieren financiación o
blación con discapacidad. cofinanciación con recursos del MEN. Esta convo-
catoria se estructuró alrededor de cuatro líneas: 1)
Además de lo anterior, el MEN ha llevado a cabo mejoramiento general en zona rural 2) mejoramien-
diferentes acciones durante el actual periodo de to general en zonas urbanas en municipios de alta
gobierno, entre ellas: i) gestiones jurídicas y con- demanda rural, 3) mejoramientos de comedores, y
tractuales para la reactivación y terminación anti- 4) mejoramiento de residencias escolares. Atendien-
cipada de obras en curso a través del FFIE, así como do a la disponibilidad de recursos, se seleccionaron
las acciones para fortalecer la gestión y gobernanza 1.864 proyectos de todos los departamentos, 1.528 en
del Fondo y definir criterios de priorización para la la línea de mejoramiento rural, 230 en comedores
estructuración y ejecución de proyectos, con énfa- y restaurantes escolares, 65 en mejoramiento ur-
sis en iniciativas de zonas rurales dispersas y pro- bano y 41 en residencias escolares. La ejecución de
pender por un sistema adecuado de rendición de estos proyectos implica la inversión de $453,8 mil
cuentas; ii) gestión y seguimiento a la contratación, millones, $430 mil millones por parte del Gobierno
ejecución, finalización y entrega de las obras corres- nacional y $23,8 mil millones de las entidades terri-
pondientes a la convocatoria de mejoramiento en toriales. El porcentaje de aportes del Gobierno varía
infraestructura educativa rural; iii) priorización de según la categoría de los municipios, llegando por
sedes educativas rurales de acuerdo con el banco de ejemplo al 100% en municipios de categorías 5 y 6 y
proyectos postulados a la convocatoria de mejora- PDET. Dichos proyectos comenzaron a estructurar-
miento en infraestructura educativa rural; y iv) ges- se y ejecutarse desde 2022 y hasta el año 2024.
tión y apoyo técnico en la consecución de recursos
con fuentes de financiación diferentes a Ley 21 tales En materia de dotación escolar la cual se compone
como la Agencia para la Renovación del Territorio, de mobiliario escolar, dispositivos electrónicos, in-
cooperación internacional, regalías (OCAD Paz), sumos didácticos y equipos especializados como la
obras por impuestos, etc. dotación de equipos de cocina, en 2020 se estructuró
un proyecto de dotación para 120 sedes educativas
En relación con el mejoramiento en infraestruc- para beneficiar a 31 municipios de los departamen-
63
tos de Amazonas, Casanare, Bolívar, Caquetá, Cau- que habitan zonas rurales de compleja movilidad,
ca, Cesar, Córdoba, Guaviare, La Guajira, Magda- con ausencia de oferta educativa y que requieren
lena Nariño y Sucre. Se entregó mobiliario escolar permanecer en el servicio educativo. El Plan Nacio-
para 298 aulas básicas, así como 145 comedores, 654 nal de Desarrollo 2018 – 2022 “Pacto por Colombia,
camas para residentes escolares, 1.880 puestos de pacto por la equidad” plantea la transformación de
menaje comedor y 12 dotaciones completas de me- los internados, comenzando por su denominación,
najes y equipos de cocinas escolares. en residencias escolares que cuenten con espacios
educativos de calidad y condiciones dignas, que vin-
En 2021, se ejecutó el proyecto de dotación escolar culen a las familias y aporten a la construcción de
que incluye bienes como menaje cocina y comedor, los proyectos de vida de los estudiantes que se for-
elementos de residencias escolares y de mobiliario man en estos establecimientos.
escolar, beneficiando a 527 sedes educativas. Esta
dotación se entregó durante el segundo semestre de Bajo esta perspectiva, las residencias escolares han
2021 en más de 56 municipios de los departamentos sido fortalecidas bajo un enfoque de integralidad
de Antioquia, Amazonas, Bolívar, Cauca, Caquetá, que busca propiciar condiciones de permanencia
Casanare, Cesar, Chocó, Córdoba, Guainía, Guavia- basadas en la responsabilidad del cuidado y en la
re, La Guajira, Meta, Nariño, Norte de Santander, generación de una red de apoyo al servicio de los ni-
Putumayo, Risaralda, Sucre, Vaupés y Vichada. ños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes que de-
ben permanecer temporalmente fuera de sus hoga-
A través del mecanismo de Obras por impuestos, li- res de origen. La atención ofrecida en las residencias
derado por la Consejería Presidencial para la Esta- comprende, por tanto, una oferta complementaria a
bilización y la Consolidación para el Postconflicto y la jornada escolar, que incluye hospedaje, alimenta-
la Agencia para la Renovación del Territorio (ART), ción y protección ofrecidos por un establecimiento
los empresarios destinan parte de sus obligaciones educativo, en desarrollo del calendario académico,
tributarias a la inversión de recursos en proyectos en coherencia con su proyecto educativo institucio-
que benefician a 6,5 millones de colombianos en los nal (PEI).
170 municipios PDET priorizados en todo el país.
Gracias a la cooperación y el diálogo que el Gobierno Los siguientes componentes integran los lineamien-
nacional ha impulsado con empresarios dispuestos tos que actualmente orientan el fortalecimiento de
a hacer equipo por la educación, entre 2018 y 2021 se las residencias escolares:
cuenta con un total de 67 proyectos aprobados por
más de $200 mil millones a nivel nacional orienta- 1. Ambientes escolares, referido a infraestructura
dos principalmente al mejoramiento de dotación y dotación de materiales pedagógicos y mobilia-
escolar e infraestructura en establecimientos edu- rio.
cativos ubicadas en zonas afectadas por la pobreza y
el conflicto armado. 2. Administrativo y de gestión, incorpora la asig-
nación de recursos del Sistema General de Par-
Residencias escolares ticipaciones y su seguimiento, así como la asis-
tencia técnica a las residencias y a las entidades
Las residencias escolares, conocidas como interna- territoriales certificadas.
dos, constituyen una estrategia de acogida, bienes-
tar y permanencia para niños, niñas y adolescentes 3. Pedagógico, incluye formación y acompaña-
64
miento a docentes con el Programa Todos a

Aprender, modelos educativos flexibles, jornada
única, dotación de material y proyectos pedagó-
gicos productivos, en la sede educativa y en la
residencia.
4. Vida cotidiana, plantea el fortalecimiento de la

convivencia y de competencias socioemociona-
les, y el desarrollo de actividades y proyectos en
artes, deportes y patrimonio, entre otros.
5. Salud y nutrición, busca generar hábitos de vida

saludables, alimentación acorde con los usos de
cada región y los requerimientos nutricionales y
articular acciones de promoción y prevención.
6. Familia, comunidad y redes, reconoce la impor-

tancia de la vinculación de las familias y comu-
nidades con los estudiantes y su papel protagó-
nico, propone la articulación con instituciones y
redes territoriales que favorezcan la garantía de
derechos para las niñas, los niños, adolescentes
y jóvenes residentes.
La debilidad en la dotación de elementos pedagógi-

cos identificada en el diagnóstico realizado en 2019 la gestión territorial, institucional y pedagógica de
por la Universidad Pedagógica Nacional mostró la establecimientos educativos rurales que implemen-
urgencia de aprovisionar a las residencias de mate- tan la estrategia de residencia escolar, con el fin de
rial didáctico, lúdico y pedagógico, material depor- cualificar la atención educativa, promover y acom-
tivo y recreativo, y utensilios escolares y de uso coti- pañar la permanencia escolar, la reducción de la de-
diano. En este sentido, el MEN estableció como meta serción y el rezago de los estudiantes residentes en
la dotación de material pedagógico para el fortale- el marco de la emergencia sanitaria por la covid – 19.
cimiento del componente de “vida cotidiana”. con En torno a esta estrategia se desarrollaron 3 líneas
el fin de ofrecerles a los niños, niñas y jóvenes un de acción i) fortalecimiento de los lineamientos téc-
entorno propicio para el desarrollo de competencias nicos y operativos; ii) fortalecimiento y cualifica-
socioemocionales y ciudadanas. En coherencia con ción de los establecimientos educativos; y iii) forta-
esta meta, se ha avanzado también en la dotación de lecimiento territorial y apoyo a los establecimientos
colecciones bibliográficas y de elementos pedagógi- educativos para el acompañamiento al retorno de
cos para el fortalecimiento de dicho componente. los estudiantes residentes y la prevención de la de-
serción. En el marco de este proceso se llegó a 120 re-
Por otra parte, en 2020 el MEN suscribió un contrato sidencias de 22 ETC. Así mismo, se suscribió un con-
con la Fundación Plan con el propósito de fortalecer trato con la Fundación Merani para la dotación de
65
25 títulos bibliográficos a 45 residencias escolares y educativas de niños, niñas y adolescentes, especial-

la entrega de material pedagógico (kit compuesto mente residentes de las zonas rurales del país.
por elementos de juego, arte, deporte, y tecnolo-
gía). Otra inversión importante, ya referenciada en La norma, que será expedida en la actual vigencia,
secciones anteriores, tiene que ver con el fortaleci- permitirá organizar su funcionamiento mediante el
miento de ambientes pedagógicos y dotación esco- establecimiento de los requisitos para su creación e
lar, de la cual se vieron igualmente beneficiadas las implementación en los establecimientos educativos
residencias escolares. Finalmente, en 2021, como y dispondrá entre otros aspectos los relacionados
segunda fase del proceso con la Fundación Plan, se con los requisitos de los estudiantes que aspiren a
reforzó el trabajo iniciado y se amplió la cobertura a ser beneficiarios de la estrategia; la identificación de
268 sedes de 23 ETC. las condiciones de infraestructura, alimentación,
acompañamiento, cuidado y atención integral; las
A través de las acciones señaladas se avanza en el fuentes de financiación, las responsabilidades de
cumplimiento de la meta del Plan Nacional de De- cada nivel (nacional, territorial e institucional); y la
sarrollo de fortalecer y cualificar el 50% de las resi- implementación de un plan gradual de implemen-
dencias escolares del país. Así, a marzo de 2022, 223 tación de la estrategia que incluya la verificación de
Residencias Escolares han sido fortalecidas y cuali- requisitos por parte de cada entidad territorial cer-
ficadas, lo cual representa un avance del 80% de la tificada.
meta del cuatrienio, cumpliendo con intervencio-
nes en los componentes de mejoramiento de infraes-
Atención educativa de la población
tructura o dotación de mobiliario, nueva gestión pe- víctima del conflicto armado
dagógica, administrativa, de vida cotidiana y salud y
nutrición. Cabe anotar que el 100% (555) residencias En el marco de la estrategia de acogida, bienestar y
escolares han sido fortalecidas con uno o más com- permanencia, el MEN acompaña a las secretarías de
ponentes impactando a 138.001 estudiantes que se educación en la priorización de acciones en las re-
benefician actualmente de esta estrategia. giones con mayor cantidad de población vulnerable
y víctima del conflicto armado permitiendo su aten-
Finalmente, el Ministerio de Educación Nacional ción de manera pertinente. De acuerdo con los “Li-
formuló un proyecto de decreto que tiene por objeto neamientos generales de atención educativa a po-
reglamentar el funcionamiento de las Residencias blación vulnerable y víctima del conflicto armado
Escolares en los establecimientos educativos oficia- interno”, emitidos por el MEN en 2015, y con la Ruta
les, en el marco de las políticas de acceso, bienestar, para la Atención Educativa a la Población Víctima
permanencia y educación rural, para garantizar el del Conflicto Armado definida en estos lineamien-
derecho a la educación y promover el desarrollo in- tos, y en articulación con la Unidad para la Aten-
tegral de niños, niñas y adolescentes beneficiarios ción y Reparación Integral a las Víctimas (UARIV)
de esta estrategia. Este nuevo marco normativo per- y con la Red Nacional de Información, se conformó
mitirá trascender formalmente la denominación de en 2019 la Mesa de Educación, desde la que se imple-
internado a residencia, regular su funcionamiento y mentan acciones estratégicas conjuntas, orientadas
generar condiciones desde lo legal para que estos es- a garantizar el acceso a las medidas de asistencia y
cenarios puedan consolidarse como estrategias efec- atención por parte de las víctimas del conflicto ar-
tivas de acceso, bienestar y permanencia educativa mado en el territorio nacional.
y contribuyan al aseguramiento de las trayectorias
66
En este escenario, y considerando el Auto 373 de 2016 • Diseño e implementación de estrategias pedagó-
de la Corte Constitucional, el MEN diseñó e imple- gicas y comunicativas desde el arte y la literatu-
menta desde 2019 la metodología de “Articulación ra con docentes y estudiantes de 23 instituciones
interinstitucional para la búsqueda y vinculación de educativas.
niños, niñas, adolescentes y jóvenes víctimas deses-
colarizados y seguimiento a la entrega de estrategias En relación con la gestión de riesgos asociados a la
de permanencia suministradas por las entidades te- revictimización, al reclutamiento y utilización de
rritoriales certificadas”, cuya aplicación se basa en niños, niñas y adolescentes en el contexto del re-
un diagnóstico participativo. surgimiento de grupos armados al margen de la Ley
con presencia en los territorios, se adelantaron las
De otra parte, con el fin de fortalecer la acogida, siguientes acciones en 2020: i) Plan de acción para
bienestar y permanencia de la población víctima del la prevención del reclutamiento, utilización y vio-
conflicto armado, en alianza con socios estratégicos, lencia sexual contra niños, niñas y adolescentes; ii)
se adelantó en 2020 un proceso de fortalecimiento Proyecto interinstitucional para la prevención del
de algunas secretarías de educación e instituciones reclutamiento; y iii) acompañamiento a las mesas
educativas. En tal sentido, a través de la ampliación territoriales en educación en emergencias.
del Convenio 183 de 2019 con el Consejo Noruego
para Refugiados, en 2020 se inició un proceso para En 2021 se ejecutó un contrato con el Consejo No-
fortalecer la atención a esta población, que fue adap- ruego para Refugiados, cuyo objeto fue el fortale-
tado para responder al riesgo de deserción escolar cimiento institucional para la atención educativa
que los niños, niñas y adolescentes enfrentan en pertinente, en función del cierre de brechas en el
medio del aislamiento derivado de la declaratoria de acceso, la acogida, el bienestar y la permanencia de
emergencia por el covid – 19. niños, niñas y adolescentes en condiciones de vul-
nerabilidad y víctimas, ubicados en zonas rurales
El proyecto se trabajó en las ETC de Cauca, Nariño, de entidades territoriales e instituciones educativas
Chocó, Tumaco, Caquetá y Meta, y desarrolló accio- focalizadas. Se trabajó con 11 secretarías de educa-
nes relacionadas con: ción de ETC para la identificación de niños, niñas,
jóvenes y adolescentes víctimas del conflicto que se
• Seguimiento y acompañamiento en el trabajo encontraban por fuera del sistema educativo, con el
académico en casa, y en su retorno o ingreso al fin de garantizar su vinculación y la gestión del ries-
sistema escolar durante y posterior a la emer- go escolar.
gencia sanitaria a 2.760 niños, niñas y adoles-
centes. Adicionalmente, en las entidades territoriales de
Cauca, Meta, Caquetá, Chocó, Nariño y Tumaco do-
• Vinculación y monitoreo del bienestar y la per- centes y directivos han recibido capacitación y dota-
manencia escolar de 1.560 niños, niñas y adoles- ción para la estrategia pedagógica “Combo de Paz”,
centes víctimas del conflicto desescolarizados. orientada al acompañamiento y dinamización en
entornos escolares con comunidades víctimas del
• Articulación de las rutas de atención y repara- conflicto armado. Así mismo, se estableció la estra-
ción integral a víctimas vinculadas al Plan Es- tegia “Súmate por mí”, en alianza interinstitucional
colar de Gestión de Riesgos de 23 instituciones con la Consejería Presidencial de DDHH, la Agencia
educativas en las 6 ETC priorizadas. para la Reincorporación y la Normalización (ARN),
67
ICBF, Unicef y OIM con apoyo de recursos del Fondo cos de educación superior, promoviendo la movili-
Multidonante de las Naciones Unidas para el Soste- dad social y el cierre de brechas, en un marco de una
nimiento de la Paz. Esta estrategia se propone forta- financiación sostenible y gradual. A diciembre de
lecer capacidades individuales, familiares, comuni- 2021 se beneficiaron 81.093 jóvenes de zonas rurales,
tarias e institucionales para contribuir a la efectiva rurales dispersas y de municipios PDET estaban vin-
prevención del reclutamiento, uso y utilización de culados al programa.
niños, niñas y adolescentes por parte de grupos ar-
mados organizados y grupos delictivos organizados Como parte de las acciones para el fomento del ac-
en los municipios priorizados. ceso de las distintas poblaciones a la educación su-
perior, el Gobierno nacional impulsó de manera de-
Educación superior incluyente y de cidida la gratuidad en la matrícula para estudiantes
calidad en las ruralidades de menos recursos (Matrícula 0) como una política
de Estado a través de la Ley 2155 de 2021 en su artícu-
La apuesta actual del Ministerio de Educación Na- lo 27 y el Decreto 1667 de 2021. La Política de Estado
cional en educación superior para las ruralidades de Gratuidad en la Matrícula consiste en el pago de
es disminuir las brechas urbano-rurales existentes, la matrícula de los jóvenes de las familias más vul-
en consonancia con el proyecto de asegurar trayec- nerables socioeconómicamente y matriculados en
torias educativas para la población rural desde el programas de pregrado en las Instituciones de Edu-
preescolar hasta la educación superior. Una de las cación Superior públicas. Dicha apuesta favorece las
principales apuestas en este sentido, y con un én- trayectorias completas y responde a las expectativas
fasis en equidad y construcción de nuevas rutas de de los jóvenes y sus familias, y los desafíos sociales
excelencia, es el Programa de Acceso y Excelencia y económicos actuales, permitiendo que a marzo de
a la Educación Superior - Generación E, lanzado a 2022 se cuente con
finales de 2018. Este programa busca que 336.000
estudiantes de bajos recursos económicos accedan,
permanezcan y se gradúen de programas académi- 720,044
beneficiarios con Matrícula 0 en
IES públicas, 168,456 de municipios
rurales y PDET
(marzo de 2022).
Con el fin de ofrecer oportunidades de educación su-

perior a jóvenes de los territorios, se ha apoyado el
desarrollo de las estrategias de regionalización de to-
das las IES, para lo cual se formularon durante 2020
los Planes de Fomento a la Calidad de las IES públi-
cas. Estos buscan “promover una oferta pertinente
para la ruralidad y las necesidades de los territorios,
articuladas con procesos y proyectos productivos
propios” (MEN, 2020a, p. 163), lo que logra atender
así la necesidad de que la educación superior para
68
las ruralidades esté adaptada a su contexto. se realiza desde la orientación vocacional con pers-
pectiva de género (promoción tanto para hombres
Adicionalmente, el MEN realizó la revisión y ba- y mujeres de los saberes mencionados) y además a
lance de los Centros Regionales de Educación Su- partir de la integración del programa Generación E,
perior (CERES), las Alianzas Rurales de Educación para beneficiar a más estudiantes rurales.
y Desarrollo (ARED) (MEN, 2018c) y proyectos de
regionalización de las IES. De ese proceso, se deri- Este proceso de regionalización va acompañado
vó la creación de los Nodos de Educación Superior, de un incentivo directo por parte del Gobierno na-
concebidos como centros de incidencia territorial cional hacia las IES públicas que promuevan la re-
en temas estratégicos para el cierre de brechas en gionalización. De manera concreta, en el año 2020
ese nivel educativo. Esta iniciativa recoge el interés hubo un aumento en la inversión en las IES públicas
central de los programas mencionados, coordinan- que facilitaran el acceso de estudiantes rurales a la
do una tarea conjunta hacia la regionalización de la educación superior dentro de los municipios PDET,
educación superior, la cual parte de la descentrali- lo que representó una inversión de $7.100.229.310 en
zación y desconcentración de la educación superior 5 instituciones (MEN, 2020b). Más allá de la cuantía
de las zonas urbanas, con el fin de trasladar parte que representa el dato anterior, el hecho expuesto
de la demanda a las zonas rurales del país, así como pone de manifiesto una búsqueda por parte del Go-
la consolidación de la educación superior como eje bierno nacional por acentuar dentro de la educación
para el desarrollo de los territorios, promoviendo superior la comprensión de la oferta educativa vin-
para ello el fomento del tránsito de la media a la su- culada de forma inseparable con las trayectorias de
perior, el desarrollo y contextualización de la oferta vida de los estudiantes rurales.
pertinente y de calidad, la adecuación de ambientes
de aprendizaje, así como el fomento de la investiga- Los proyectos descritos anteriormente se centran
ción y extensión rural, que redundarán en el for- en la regionalización de la educación, pero a su vez
talecimiento de la oferta pertinente de educación tienen en cuenta la flexibilización en el acceso a la
superior y la generación de capacidades en los terri- educación superior. La regionalización trae consigo
torios. En 2022, bajo esta perspectiva se trabaja en la la extensión de la oferta de nuevos programas orien-
dinamización de 9 nodos en 5 regiones: Orinoquia tados a las zonas rurales. Por lo tanto, actualmente
(Arauca, Guainía y Vichada), Pacifico (Cauca y Na- se busca seguir avanzando en el otorgamiento de
riño), Catatumbo (Norte de Santander), Amazonía registros calificados y su consecuente acreditación,
(Guaviare, Putumayo) y Magdalena Centro (Caldas), desde el criterio de una educación adaptada al entor-
en conjunto con 5 IES públicas frente a lo que se rea- no rural (MEN, 2020b).
lizará una inversión por $13.961 millones.
Para contribuir con el cierre de brechas regionales,
Igualmente, se ha avanzado en brindar opciones a los adicionalmente y en el marco de la Ley 1937 de 2018,
estudiantes rurales que vayan más allá de la realidad en un trabajo articulado entre el Ministerio de Edu-
agropecuaria. En términos concretos, se reconoce cación Nacional, el departamento de Casanare y la
desde el MEN la necesidad de diversificar la oferta Asamblea Departamental del Casanare, se logró
disponible, por lo que se ha otorgado un mayor pro- transformar la naturaleza, el carácter académico y
tagonismo a la integración de programas ciencia, régimen jurídico de la Fundación Universitaria In-
tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por ternacional del Trópico Americano, convirtiéndola
su sigla en inglés) para las ruralidades. Lo anterior en una universidad pública de orden departamental
69
que le brindará mayores oportunidades a los jóve- Sumado a lo anterior, con el fin de garantizar una
nes casanareños y de departamentos aledaños como oferta de educación posmedia con calidad y perti-
Vichada, Guaviare, Guainía y Vaupés, mediante los nencia, el MEN se ha articulado con las instancias
programas de gobierno establecidos para las insti- que hacen parte de la Comisión Intersectorial para
tuciones de educación superior públicas como es el la Gestión del Recurso Humano. En este marco, la
caso de la Política de Gratuidad en la Matrícula. apuesta es consolidar el Sistema Nacional de Cuali-
ficaciones (SNC), reglamentar el Marco Nacional de
De igual forma, y como parte de las apuestas por el Cualificaciones (MNC), la transformación del siste-
reconocimiento y fomento de la educación propia ma de aseguramiento de la calidad de la educación y
e intercultural, en conjunto con el Consejo Regio- formación para el trabajo, y el diseño de un esquema
nal Indígena del Cauca – CRIC, se ratificó en 2018 la de movilidad educativa y formativa articulada con el
creación y se otorgó la personería jurídica a la Uni- MNC. En este contexto, mediante el Decreto 1649 de
versidad Autónoma Indígena Intercultural –UAI- 2021, el Gobierno nacional reglamentó el Marco Na-
IN-CRIC. Convirtiéndose en la primera universidad cional de Cualificaciones (MNC), instrumento que
Indígena reconocida por el MEN, que además cuen- permitirá fortalecer la calidad y pertinencia de la
ta hoy con la formalización de su financiación por educación y la formación del talento humano en el
parte de la Nación y con la que se han adelantado país y organizar las cualificaciones que obtienen las
desde 2019 trabajos de armonización de sus procesos personas a través de procesos educativos, formati-
con los sistemas de información y aseguramiento de vos y de aprendizajes a lo largo de la vida.
la calidad, recibiendo asistencia técnica por parte
del MEN. En este mismo sentido, se han entregado Las acciones en torno al acceso a la educación supe-
en 2020 y 2021 recursos para el fortalecimiento de rior en las ruralidades han permitido avanzar en la
la Institución, orientados a la construcción de su meta de aumentar la tasa de tránsito de la educación
nueva sede en La Colina - Popayán. Actualmente, media a la superior, en 2.6 puntos porcentuales al
la UAIIN tiene una oferta académica vigente de 10 pasar de 22 al 24.6 en 2020, lo que representa un lo-
programas en modalidad presencial, 8 de nivel pro- gro de 94,62% de la meta prevista para el cuatrienio.
fesional universitario y 2 de nivel tecnológico, y en
proceso de registro calificado 2 programas en salud.
Fortalecimiento institucional,
intersectorialidad y alianzas
Es así como se ha avanzado en aumentar la “articu-
lación y suma de esfuerzos de los distintos actores Durante los últimos años ha habido una comuni-
en el territorio que promuevan la conformación de cación muy cercana y dinámica entre el Ministerio
alianzas entre las IES, sector productivo, entida- de Educación y las entidades territoriales certifica-
des gubernamentales y cooperación internacional” das con el fin de coordinar de manera diferenciada
(MEN, 2020b, p. 70). Lo anterior, se vincula con la temas como el manejo de la pandemia a causa del
articulación entre el Ministerio de Educación y el covid –19, el PAE, las residencias escolares y el for-
Sistema Nacional de Innovación Agropecuaria, bus- talecimiento de la educación superior, entre otros.
cando así la construcción de un modelo que conecte Esto trae consigo una actuación más sólida del Mi-
el desarrollo agropecuario con el acceso a conoci- nisterio como rector de las políticas de educación e
mientos y nuevas tecnologías dinamizadas por la institución que respalda desde el orden nacional al
educación superior rural. sistema educativo en los entornos locales, buscan-
do mejorar la articulación, dadas las condiciones
70
de conectividad geográfica y tecnológica de algunos alianza con esta misma universidad y la Goberna-
territorios. ción de Risaralda, orientada al fortalecimiento de la
educación formal de jóvenes en extra-edad median-
En el marco del cumplimiento del Acuerdo de Paz, te proyectos pedagógicos productivos.
el MEN ha buscado fortalecer las capacidades de las
secretarías de educación y de los establecimientos Otro proceso relevante que inició igualmente en
educativos con el fin de consolidar procesos de segui- 2019 es la vinculación del MEN a la Alianza para la
miento cercano de la población víctima del conflicto Educación Rural de Antioquia (ERA). Esta alianza
armado (MEN, 2020a). Además, se está trabajando público-privada tiene el objetivo de fortalecer “la
en la construcción de una “estrategia pedagógica educación pública rural en todos los niveles de for-
comunicativa que promueva la reconciliación, la mación, en términos de cobertura, calidad y perti-
reparación simbólica, la construcción de memoria, nencia para contribuir al desarrollo social y econó-
la gestión del riesgo, la convivencia y la paz” (MEN, mico de las comunidades en sus territorios” (MEN,
2020a, p. 143). 2020a, p. 131). El convenio logró una sistematización
del enfoque y los recursos pedagógicos de esta expe-
Por otra parte, uno de los principales logros de ges- riencia, y brindó apoyo a la atención educativa con
tión del actual Gobierno ha sido la consecución el calidad.
Contrato de Préstamo 4902/OC-CO con el BID en
2020, para ejecutar el “Programa de apoyo para la En 2019 se suscribió así mismo un convenio con la
mejora de las trayectorias educativas en zonas rura- Universidad de la Salle a través del cual se diseñó e
les focalizadas” en el marco del CONPES 3970 de 2019 implementó una propuesta de fortalecimiento a la
que dio concepto favorable a la Nación para contra- media técnica agropecuaria, proceso que fue descri-
tar el empréstito. Este Programa, como se mencionó to anteriormente.
anteriormente, tiene una importancia estratégica
para el logro de los compromisos plasmados en el
Plan Nacional de Desarrollo 2018 - 2022 al proponer-
se apoyar al Gobierno en su esfuerzo por mejorar las
trayectorias educativas en la educación inicial, pre-
escolar, básica y media en zonas rurales focalizadas.
Con el propósito de fortalecer las trayectorias edu-

cativas completas y la generación de conocimientos
que enriquezcan los lineamientos de las estrategias
educativas en la ruralidad, el MEN ha promovido
adicionalmente diferentes alianzas. En 2019 unió
esfuerzos con la Universidad de Sucre y la goberna-
ción del mismo departamento, con el fin de fortale-
cer la educación técnica agropecuaria (MEN, 2020a).
También en 2019 se estableció un convenio con la
Universidad de Caldas enfocado en la cualificación
del modelo Escuela Nueva (proceso descrito al inicio
de capítulo). En el mismo periodo, se conformó una
71
V. DESAFÍOS Y
OPORTUNIDADES PARA
LA CONSOLIDACIÓN
DE UNA POLÍTICA DE
EDUCACION EN LAS
RURALIDADES
D esarrollo rural y paz son los conceptos básicos

que imprimen sentido a los procesos de educa-
ción en la ruralidad. Bajo el principio de construir
xibilización curricular bajo criterios de pertinencia,
formación de competencias básicas, laborales, ciu-
dadanas y socioemocionales, el desarrollo profeso-
sobre lo construido, el Gobierno nacional viene ca- ral, la participación de las familias y la creación de
pitalizando los conocimientos obtenidos y aprendi- oportunidades de alfabetización y educación para
zajes alcanzados en años anteriores para consolidar jóvenes y adultos.
una Política Integral de Educación para las Rurali-
dades en Colombia, a través de instrumentos como
Educación inicial bajo el marco de
el Plan Especial de Educación Rural. la atención integral a la primera
infancia
Es así como, después de exponer a lo largo de este
documento el marco de gestión del sector para el El MEN ha venido actualizando y ampliando los re-
fortalecimiento de la educación rural en el último ferentes técnicos y orientaciones para la atención
cuatrienio, este capítulo propone desafíos y opor- educativa en la ruralidad desde una perspectiva de
tunidades estratégicas que aportan claridades sobre pertinencia y reconocimiento del contexto. En tal
la magnitud de los esfuerzos sobre los cuales se re- sentido se sugiere profundizar el trabajo adelantado
comienda a los gobiernos nacional y territoriales su por el MEN en años recientes alrededor de la revi-
sostenibilidad o profundización. sión, adaptación y acompañamiento a las regiones
en torno de los estándares de calidad para la edu-
Estrategias educativas de calidad cación inicial, de modo que respondan a las parti-
cularidades y dinámicas sociales y culturales de los
El mejoramiento de la calidad de la educación en territorios rurales y reflejen una clara y mejor com-
las ruralidades involucra retos relacionados con la prensión del rol de los entornos familiares y comu-
implementación de estrategias educativas desde la nitarios en el desarrollo integral de niños y niñas.
educación inicial hasta la media que reflejen la fle-
72
V. Desafíos Y Oportunidades Para La Consolidación De Una Política De Educacion En Las Ruralidades
Relacionado con lo anterior y referido a las modali- conceptual, metodológica y de enfoque para que a
dades de atención educativa, es necesario profundi- través de acciones de formación y acompañamiento
zar la coordinación y articulación del sistema edu- situado se impulsen las transformaciones curricu-
cativo del orden nacional y territorial con el ICBF lares mencionadas.
quien a su vez también ha generado innovaciones
en sus servicios para la población rural. A partir de
Dotación de materiales y recursos
esto, se debe lograr una ampliación de la cobertura educativos
y el ingreso oportuno de la primera infancia al siste-
ma escolar a través de la complementación de servi- En lo que respecta a dotación y materiales educa-
cios y el trabajo conjunto de acompañamiento a las tivos, los principales desafíos tienen que ver con
familias y las comunidades en torno al valor de la continuar de manera sostenida con el esfuerzo de
educación desde la primera infancia. mejorar su calidad, suficiencia y oportunidad para
su acceso, así como fortalecer la capacidad del equi-
Fortalecimiento y transformación po docente para su apropiación y uso, acorde con la
curricular orientada hacia la propuesta pedagógica y curricular adoptada por los
pertinencia establecimientos educativos en sus proyectos edu-
cativos. Para dar respuesta a este desafío es necesa-
Es necesario insistir en que los lineamientos, es- rio hacer una planeación y seguimiento sistemático
trategias y modelos educativos con pertinencia de las dotaciones que llegan por diversas fuentes a
rural desde el preescolar hasta la media deben ser las sedes rurales (Gobierno nacional, gobiernos lo-
apropiados por los establecimientos educativos y cales y organizaciones privadas), con el fin de cono-
sus comunidades según su conveniencia y funcio- cer de manera actualizada el estado de inventario y
nalidad respecto del contexto, para que a partir de coberturas y a partir de allí, proyectar a corto y me-
ello se adelanten las transformaciones curriculares diano plazo entregas de manera oportuna y regular,
enmarcadas en los proyectos educativos institucio- que permitan lograr universalidad, eficiencia de la
nales (PEI). En el marco de los procesos de mejora-
miento institucional y académico orientados desde
el MEN y acompañados por las secretarías de edu-
cación de las ETC, los establecimientos educativos
deben adelantar los ajustes curriculares soportados
en dichas orientaciones, e incorporando los saberes
y prácticas comunitarias, los valores culturales e
identitarios de la región y del territorio, asumiendo
a este último como contenido pedagógico y ambien-
te de aprendizaje.
En este sentido, los Lineamientos y Estrategias para

la Educación en las Ruralidades – LEER en Colom-
bia, los lineamientos de inclusión y equidad, la es-
trategia Evaluar para Avanzar, junto con los plan-
teamientos entorno a la gestión integral del servicio
educativo en los territorios, constituyen una base
73
inversión y sincronización en los procesos de reno- do en la integración de los PPP como parte del PEI
vación de dotaciones. y la formación de los docentes para que aprovechen
dichos proyectos como plataforma pedagógica para
El fortalecimiento de los recursos educativos de las el fortalecimiento de competencias básicas, socioe-
sedes rurales hoy se nutre de los desarrollos reali- mocionales, ciudadanas y por supuesto, socio-ocu-
zados en educación inicial, jornada única, educa- pacionales. Adicionalmente, una oportunidad para
ción media, entre otros, los cuales han dado lugar a el fortalecimiento de los PPP radica en la articula-
la estructuración de acuerdos marco de precios en ción con actores como el Ministerio de Comercio, el
la tienda virtual del Estado colombiano, prácticas Ministerio de Agricultura, la Agencia de Desarrollo
que son susceptibles de ser sostenidas en el tiempo, Rural, el SENA, Agrosavia, la Unidad Administrati-
aportando a la eficiencia y transparencia de la inver- va Especial de Organizaciones Solidarias (UAEOS),
sión pública en las ruralidades. los Consejos de competitividad regionales y agre-
miaciones relacionadas con actividades agrope-
Formación de competencias socio cuarias como la Federación Nacional de Cafeteros,
ocupacionales Fedegan, entre otros, con el fin de ampliar los im-
pactos de los proyectos tanto en el sector educativo
Las transformaciones sociales, culturales y produc- como en el desarrollo socioeconómico en las zonas
tivas en la ruralidad colombiana han puesto sobre la rurales.
mesa la necesidad de trascender el énfasis agrope-
cuario que ha caracterizado las propuestas en edu- Complementario con lo anterior, es importante
cación. En tal sentido, representa un desafío pro- mantener y mejorar la coordinación e inversión
fundizar en la formación de competencias laborales conjunta del sector educativo y el SENA en torno del
generales, el emprendimiento y el empresarismo de proceso de doble titulación, a través del cual se for-
la mano de capacidades socioemocionales y ciuda- talecen las competencias socio-ocupacionales, a la
danas. vez que se facilita el tránsito a la educación superior.
De acuerdo con las vocaciones territoriales repre-

Desarrollo profesoral
senta una oportunidad intensificar la estructura-
ción de procesos de formación en torno a proyectos Los desafíos en la formación inicial de los docentes
pedagógicos productivos (PPP) que les permitan a los se relacionan con la calidad y pertinencia de la ofer-
estudiantes comprender su territorio, perfilar sus
intereses y en torno de ellos adquirir competencias
para el diseño y la ejecución colectiva -con pares y
familias- de proyectos concretos. Debe buscarse que
los estudiantes desde temprana edad reconozcan las
oportunidades que brinda el campo como opción de
vida, identifiquen áreas de interés frente a las cuales
comiencen a fortalecer sus capacidades y puedan ir
edificando la posibilidad de profesionalizar sus co-
nocimientos a través de la educación superior.
En el anterior sentido, se debe seguir profundizan-
74
ta de programas por parte de las escuelas normales Es necesario seguir motivando y orientar a las ETC
superiores y las facultades de educación. De igual para que fortalezcan en los Planes Territoriales de
forma, los programas de formación inicial han de Formación Docente acciones diferenciadas para los
fortalecer sus propuestas para influir en las actitudes docentes y directivos rurales, así como la creación
de los docentes hacia el trabajo en áreas rurales con o fortalecimiento de comunidades de práctica y
el fin de atraer educadores para que se desempeñen aprendizaje. Dichos planes deberán servir de brúju-
en establecimientos y centros educativos de zonas la para organizar y dar sentido en el territorio a las
rurales y rurales dispersas, así como garantizar una acciones de formación dirigidas desde el Gobierno
formación que reconozca las diferencias propias de nacional y actores privados con interés en mejorar
los distintos niveles educativos y modalidades para la práctica docente en las zonas rurales.
la formación de niños, niñas, adolescentes y jóve-
nes, y acorde con esto generar rutas que respondan Además de la formación, otros desafíos importantes
a las necesidades diferenciadas de formación. respecto del rol docente están vinculados a los pro-
cesos de selección del talento humano. Es necesario:
Hacia adelante deberán fortalecerse experiencias i) procurar que las plazas vacantes sean suplidas por
de pilotaje y validación de estrategias educativas y docentes originarios de la región para aumentar
de pedagogías innovadoras en la educación rural, la probabilidad de permanencia en el cargo; ii) op-
aprovechando la creación de los centros de lideraz- timizar los mecanismos que agilicen los traslados
go y excelencia para la educación rural – CLEER pro- al interior de las ETC y entre ellas, y se monitoree
movidos en el marco del proceso de fortalecimiento la eficiencia de la asignación; iii) precisar con base
de las escuelas normales superiores - ENS entre 2020 en evidencia, el perfil de liderazgo de los directivos
y 2022. Así mismo, es necesario dar continuidad y docentes acorde a las necesidades de los contextos
ampliar el conjunto de estrategias de estímulo de rurales; iv) continuar con la consolidación de la
formación a nivel de licenciatura para docentes nor- planta docente en propiedad para las zonas rurales,
malistas y formación posgradual para licenciados, a través de concursos estructurados bajo criterios de
continuando los esquemas de financiación y crédi- pertinencia. A este respecto y en el corto plazo, es
tos condonables (PEER, 2020). fundamental el acompañamiento en la realización
del concurso de méritos especial para zonas rurales
Resulta importante igualmente dar continuidad a que se desarrolla en la actualidad. Para los docentes
los programas de formación continua o en servicio que ingresen a la planta por vía de dicho concurso,
a través de cursos de actualización y el acompaña- las secretarias de educación con apoyo del Minis-
miento situado como oferta de valor para los maes- terio deberán estructurar estrategias de acogida,
tros rurales. La sostenibilidad y ampliación del Pro- inducción y formación que les permitan incluirse
grama Todos a Aprender, que durante los últimos adecuadamente en las comunidades y estableci-
años ha hecho énfasis en sedes rurales, se constituye mientos educativos a los que lleguen soportados en
en una importante oportunidad en este sentido. Así información suficiente y herramientas pedagógicas
mismo, es importante sostener y ampliar la forma- acordes con la realidad y objetivos educativos de la
ción continua y el apoyo integral a los orientadores institución.
docentes, particularmente aquellos que trabajan en
comunidades educativas rurales en riesgo, con fuer-
tes impactos a causa de la violencia, y con personas
y familias víctimas del conflicto armado.
75
Educación de adultos
La política de educación rural deberá asegurar la im-

plementación de programas flexibles de alfabetiza-
ción, primaria y secundaria para los jóvenes y adul-
tos; programas sensibles a las diferencias por edad,
género, etnia, intereses y oportunidades del entor-
no. Constituye una experiencia exitosa el programa
Arando la Educación adelantado en los últimos años
por el MEN, la Agencia para la Reincorporación y la
Normalización - ARN y en cooperación del Consejo
Noruego de Refugiados, con personas en reincorpo-
ración, sus familias y comunidades aledañas.
Importante de igual forma dar continuidad a la es-

trategia de alfabetización para el ciclo CLEI 1 que se
ha venido implementando, valorando las fortale-
zas y retos de la modalidad de alianza entre las se-
cretarías de educación e instituciones de educación
superior de alta calidad para la atención educativa
en alfabetización. Adicionalmente, se debe profun-
dizar las acciones para que los programas de alfabe-
tización y educación básica para adultos se articulen con reducir los niveles de reprobación, que tienen
a ofertas que faciliten continuar la trayectoria en una fuerte incidencia en la deserción escolar, revi-
educación superior o la certificación de competen- sando los procesos evaluativos y flexibilizando los
cias y educación continua del SENA. En tal sentido, tránsitos; en educación media esto pasa por flexibi-
las orientaciones para la educación de adultos deben lizar la acogida de jóvenes en reingreso y extraedad.
seguir siendo revisadas en su pertinencia, pues en la
actualidad esta oferta está basada en los estándares En tal sentido, se requiere continuar fortaleciendo
de la educación en edad regular previstos para ni- los procesos de búsqueda activa e inclusión de per-
ñas, niños y adolescentes. sonas y poblaciones por fuera del sistema educativo,
entre ellas los habitantes de la ruralidad dispersa,
Acogida, bienestar y permanencia las personas no alfabetizadas y la población víctima
del conflicto armado que en una proporción impor-
Es necesario dar continuidad a las estrategias de tante viven en el campo colombiano.
acogida, bienestar y permanencia en el sistema edu-
cativo para continuar avanzando en el aumento de
Oferta y gratuidad
la cobertura educativa en zonas rurales, especial-
mente en aquellos niveles que se han considerado Con base en un monitoreo constante y coordinado
sensibles para garantizar las trayectorias educativas de los indicadores de cobertura y permanencia entre
completas como la educación inicial y preescolar, y la nación y los territorios es preciso complementar
la educación media. Un reto asociado se relaciona los esfuerzos de fortalecimiento de la educación pú-
76
blica gratuita con estrategias de acceso a útiles, tex- dio, televisión e internet) (MEN, 2020b).
tos, y materiales.
Infraestructura y dotación
Adicionalmente, a partir de los lineamientos y estra- educativa en las ruralidades
tegias de educación en la ruralidad disponibles, es
recomendable, de acuerdo con las condiciones ma- Se requiere continuar avanzando en un trabajo ar-
teriales de acceso, conectividad y las características ticulado con las entidades y actores territoriales
de la población, examinar la viabilidad (operativa y que permita diseñar intervenciones basadas en li-
normativa) y conveniencia de prever nuevas moda- neamientos de infraestructura y dotación que con-
lidades para la prestación del servicio educativo que sideren las particularidades de los territorios. Este
combinen la educación presencial con estrategias trabajo podrá apoyarse en la Norma Técnica Colom-
de educación remota (sincrónica y asincrónica), ta- biana NTC-4595 para el “Planeamiento y Diseño de
les como los modelos híbridos de aprendizaje que se Instalaciones y Ambientes Escolares”, Icontec 2020,
desplegaron en tiempo de pandemia. la cual incluye criterios de sostenibilidad en proyec-
tos de instalaciones en ambientes escolares rurales.
Acceso y uso de TIC
Es importante continuar avanzando en el censo de
Además de proveer nuevos dispositivos tecnológi- infraestructura educativa por departamentos que
cos para el desarrollo de competencias digitales, el incluya el estado de legalización de predios y apro-
objetivo es lograr que las TIC se conviertan en ve- vechar para ello los avances del FFIE. Con esta base
hículos de interconexión entre las poblaciones ru- podrá desarrollarse el Plan Maestro de Construc-
rales, los proyectos de desarrollo, las instituciones ción de Infraestructura Rural, tal como lo propuso
educativas rurales, las comunidades y los estudian- la Misión para la Transformación del Campo (2015).
tes (MEN, 2020b). Adicionalmente, y teniendo en cuenta que una con-
El mayor reto que actualmente enfrenta este proyec-

to en las ruralidades es la insuficiente conectividad
y el acceso a medios tecnológicos. Sin embargo, hay
que tener en cuenta que esta inversión puede ser
más económica que otros proyectos de largo alcance
(construcción de vías o sedes) y permitiría el contac-
to y comunicación con las ruralidades más dispersas
(Ramírez J. et al., 2016). En tal sentido, es importan-
te continuar el trabajo coordinado del sector educa-
tivo con el de las TIC y capitalizar los avances logra-
dos en torno de la implementación del Ecosistema
Nacional de Innovación Educativa (ENIE) a través
del cual se pueden aprovechar para la ruralidad la
formación docente, la promoción de innovacio-
nes pedagógicas, la implementación de modelos de
acompañamiento institucional, la creación de pro-
gramas en educación STEAM y la multidifusión (ra-
77
dición para el mejoramiento de la infraestructura puedan acceder y permanecer en la escuela. No obs-

es la legalización de terrenos de escuelas rurales, en tante, se complejiza la prestación de este servicio
alianza con la Agencia de Renovación del Territorio por factores como el alto costo, el deficiente esta-
(ART), la Agencia Nacional de Tierras y las entida- do de las vías, la ausencia de empresas prestadoras
des territoriales deberá continuarse el esfuerzo de del servicio, entre otras. Por esta razón el Gobierno
sanear la situación jurídica de los predios donde se nacional ajustó la normatividad frente a las necesi-
ubican las sedes escolares. dades del contexto, para lo que abrió la posibilidad
al definir Zonas Diferenciales para el Transporte,
Residencias escolares según se describió anteriormente. En este marco,
el mejoramiento del transporte escolar enfrenta de-
La garantía del derecho a la educación depende para safíos ligados al acompañamiento a las ETC y a los
muchos estudiantes habitantes de territorios muy municipios en la implementación de la estrategia,
dispersos, de la oportunidad para alojarse cerca de especialmente la realización de diagnósticos sobre
la institución educativa, bajo condiciones de cuida- la situación de los medios de transporte, con el fin
do y protección y sin romper sus vínculos familia- de establecer alternativas diversas, eficaces, seguras
res y culturales. En tal sentido, es importante dar y legales, así como en la priorización de la población
continuidad a las acciones integrales presentadas beneficiaria de este servicio.
en el documento para el fortalecimiento de las resi-
dencias escolares con el fin de llegar al 100% de las
Alimentación escolar
residencias escolares (antes llamadas internados)
fortalecidas. Como se observó en la nota técnica las metas de aten-
ción del PAE propuestas para la ruralidad en el PND
Así mismo, se deberá avanzar en la implementación se han cumplido, sin embargo, aún persisten retos
del Decreto que reglamenta esta estrategia con el fin relacionados con la contextualización del programa
de continuar mejorando las condiciones de infraes- a las realidades de los territorios y la cobertura uni-
tructura y dotaciones, definir estrategias de monito- versal durante todo el calendario escolar.
reo de sus condiciones y avanzar en la apropiación
de lineamientos que permitan ofrecer una atención Para responder al desafío de avanzar en un mode-
integral. En este proceso de implementación, es cru- lo de operación diferencial del PAE rural, el reto es
cial continuar integrando estrategias pedagógicas articular y fortalecer las estrategias establecidas en
que permitan mantener el vínculo con las familias los lineamientos técnicos y operativos descritos en
y las comunidades de origen; establecer en sus ins- la Resolución 29452 de 2017 y en experiencias loca-
talaciones una oferta de educación pos-media a tra- les exitosas, así como la implementación articulada
vés de métodos de alternancia que ayuden a evitar el de las Leyes 2046 de 2020 y 2162 de 2021 con el fin de
desarraigo de los sitios de origen y proveer estímulos estimular la producción local con modelos de tra-
que garanticen la permanencia del equipo docente y bajo colaborativo con las comunidades, enfocados
directivo. en favorecer la economía solidaria, rescatar la pro-
ducción y consumo de alimentos propios, fomentar
Transporte escolar estilos de vida saludable a través de la alimentación
e incentivar proyectos productivos articulados a las
El servicio de transporte en las zonas rurales es una escuelas rurales y articular el programa con el Plan
condición indispensable para que los estudiantes Nacional para para la Promoción de la Comerciali-
78
zación de la Producción de la Economía Campesina, reses de más estudiantes rurales. Para ello es impor-
Familiar y Comunitaria. tante seguir contando con el modelo de mentorías
para mujeres jóvenes rurales de Generación E.
Educación superior incluyente y de
calidad Articulación con la educación media
Acceso y permanencia
La articulación de la educación media con la educa-
Es importante seguir ampliando la oferta de educa- ción superior y con la educación para el trabajo y el
ción superior en los territorios, evitando trasladar desarrollo humano se constituye en una alternativa
a los estudiantes a los centros urbanos. En este sen- para facilitar las trayectorias educativas de los jóve-
tido es propicio retomar las lecciones aprendidas a nes rurales. Dentro de los principales retos se en-
través de los CERES para potenciar el Plan Maestro cuentran: lograr que la oferta de formación respon-
de Regionalización y la dinamización de los Nodos da efectivamente a la demanda, a las necesidades del
de Educación Superior, a fin de articular esfuerzos contexto y a las oportunidades laborales; diversifi-
y promover alianzas con el sector gubernamental, car los programas técnicos y tecnológicos; y asegu-
productivo y organizaciones sociales en pro de alter- rar condiciones de calidad de estos programas. Así
nativas de educación superior en la ruralidad . como el fortalecimiento de las competencias de los
jóvenes de media, y las capacidades de docentes en
Es importante promover programas de permanen- región, que apoyen la construcción de trayectorias
cia y graduación, que permitan a los jóvenes de zo- educativas.
nas rurales contar con alternativas para su movi-
lidad, acompañamientos académicos, mentorías,
Calidad y pertinencia de la
articulación con apuestas de investigación y proce- Educación Superior
sos de emprendimiento a nivel regional. La Refor-
ma Rural Integral plantea la necesidad de “ofrecer El país tiene importantes retos en materia de cali-
becas con créditos condonables para el acceso de dad y pertinencia de la educación superior en las
hombres y mujeres rurales más pobres a servicios ruralidades. La Reforma Rural Integral, la Misión
de capacitación técnica, tecnológica y universitaria para la Transformación del Campo y el Plan Rural
que incluya, cuando sea pertinente, apoyos a la ma- de Educación Superior llaman la atención sobre la
nutención” (Oficina del Alto Comisionado para la necesidad de ajustar la oferta de las IES a las necesi-
Paz, 2016, p. 27).Para ello es clave el fortalecimien- dades actuales y futuras del desarrollo agropecuario
to y articulación de las estrategias de financiación y rural colombiano.
a través de la política de gratuidad, o el programa
jóvenes rurales impulsado en articulación con Min Además de ajustes curriculares y de la implemen-
Agricultura. tación de acciones de aseguramiento de calidad y
acreditación de los programas académicos ofreci-
En cuanto al tema de la oferta, el MEN ha promovido dos, es necesario ampliar la oferta de programas
el fomento de carreras tipo STEAM para mujeres, a de formación diseñados con foco en el desarrollo
partir de orientación vocacional, y becas de Genera- rural y fortalecer los ambientes de aprendizaje. Se
ción E (MEN, 2020a). Dirigir este tipo de estrategias requiere una perspectiva que trascienda la visión
con un enfoque de género e intercultural permite circunscrita a lo agropecuario para que considere el
ampliar la oferta disponible y así satisfacer los inte- desarrollo rural desde las dimensiones social, cultu-
79
ral y ambiental. Es necesario buscar alternativas en Articulación intersectorial y

la normatividad vigente para que las instituciones conformación de alianzas
de educación superior transfieran su oferta inter-
disciplinaria a las zonas rurales (CRECE, 2017). En La política pública para la educación en las ruralida-
general, se necesitan lineamientos que orienten a des debe hacerse de manera articulada con políticas
las IES: en la promoción de procesos de equidad, en económicas, de combate a la pobreza y de desarro-
el reconocimiento de la diversidad poblacional y te- llo rural (FAO y Unesco-IIPE, 2005) y, en Colombia,
rritorial, en la apertura a los procesos de educación también en el marco de la política de construcción
propia e intercultural y en el desarrollo de procesos de paz. Este desafío amerita la profundización o
de investigación y de proyección social ligados a las instalación de conversaciones en múltiples niveles
necesidades de los territorios, de modo que aporten sobre el tipo de educación que requiere el desarro-
al bienestar de las comunidades rurales y, a su vez, llo rural participativo e integral al que aspira cada
enriquezcan los procesos de aprendizaje. territorio y la concertación de un trabajo intencio-
nado que genere rutas de coordinación intersecto-
Fortalecimiento institucional, rial frente a los factores de riesgo que amenazan la
intersectorialidad y alianzas continuidad de las trayectorias educativas.
Fortalecimiento institucional
El proceso de conformación de alianzas debería asu-
Es importante que los 691 municipios rurales y rura- mir el reto de impulsar el cumplimiento de los obje-
les dispersos del país, que ocupan el 84,7% de terri- tivos y estrategias planteados en el Plan Especial de
torio nacional, según la MTC, en respuesta a dicha Educación Rural (PEER) y en los Programas de Desa-
condición impulsen políticas de educación acordes a rrollo con Enfoque Territorial (PDET). Para este fin
su contexto, frente a lo cual es necesario que el MEN es clave considerar las lecciones aprendidas en el de-
acompañe a las entidades territoriales certificadas sarrollo de las alianzas territoriales por la educación
(ETC) con el fin de estructurar planes de desarrollo rural que existen en varios departamentos del país.
territorial que tengan en cuenta esta tipología, y en
el caso de las departamentales asesoren a los mu-
Inclusión, equidad e
nicipios de su jurisdicción frente a las acciones de interculturalidad
complementariedad en la prestación del servicio
educativo. En este proceso es importante contar con El Estado colombiano se ha propuesto avanzar en la
más y mejor información, que contenga los niveles garantía del derecho a la educación en el marco de
de desagregación necesarios para orientar la toma la diversidad, en búsqueda de la promoción de am-
de decisiones, para lo cual la Escuela de Secreta- bientes de aprendizaje con igualdad de oportunida-
rías de Educación y el Observatorio de Trayectorias des, sin discriminación o exclusión. Particularmen-
Educativas son iniciativas que aportan información te, la educación en la ruralidad debe contemplar
relevante para la toma de decisiones a nivel territo- la complejidad de relaciones sociales, culturales,
rial, y por tanto deben ser fortalecidas como insumo productivas y ambientales de la comunidad en que
clave para la implementación de la política de edu- se inscribe y generar las adaptaciones correspon-
cación para las ruralidades en el país. dientes a las características de los individuos, pero
también de los grupos sociales que conviven en el
territorio (incluyendo a las comunidades indígenas,
negras, raizales y palenqueras), como condiciones
80
indispensables para prestar un servicio pertinente, profundizar las acciones de acompañamiento para
oportuno y de calidad que potencie la intercultura- que los establecimientos educativos rurales pro-
lidad. muevan la vinculación de las familias en los proce-
sos de aprendizaje y desarrollo integral de sus hijos.
En tal sentido, a partir de los principios y conceptos Este acompañamiento debe estar orientado a partir
sobre inclusión y equidad, es necesario profundizar de los lineamientos de las escuelas de padres, ma-
las discusiones sobre educación en las ruralidades dres y cuidados contenidos en la Ley 2025 de 2020
desde el diálogo y la apropiación de los “Lineamien- y en “Orientaciones Técnicas de la Alianza Fami-
tos de política para la inclusión y la equidad en edu- lia-Escuela por el desarrollo integral de niñas, niños
cación”, con un sentido amplio de lo que significa y adolescentes” (MEN, 2020d).
lograr educación de calidad en el marco de la diver-
sidad, para la participación y desarrollo todas las En igual medida la vinculación de la comunidad y
personas en el país, sin discriminación ni estigma- de las organizaciones sociales y productivas en las
tización. regiones es fundamental. Bajo el reconocimiento de
experticias, capacidades y recursos, es posible ge-
Alianzas con las familias y la nerar intercambios que contribuyan a los procesos
comunidad de aprendizaje de los estudiantes dentro o fuera del
aula, aprovechando las múltiples posibilidades de
Las escuelas que promueven la participación de los enriquecimiento del proceso de formación de los ni-
padres y los ayudan para que apoyen a sus hijos en ños, niñas y adolescentes en el entorno escolar am-
el trabajo escolar tienden a obtener mejores resulta- pliado que ofrece el país en las ruralidades.
dos (OCDE, 2007). En tal sentido, es muy importante
81
Referencias bibliográficas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andersson, K., Eklund, E., Lehtola, M., & Salmi, P. (2009). Introduction: Beyond the rural–urban divide. In
K. Andersson, M. Lehtola, E. Eklund, & P. Salmi (Eds.), Beyond the Rural-Urban Divide: Cross-Continental
Perspectives on the Differentiated Countryside and its Regulation (Vol. 14, pp. 1–21). Emerald Group Pub-
lishing Limited. https://doi.org/10.1108/S1057-1922(2009)0000014003.
Alvis, P. A. (2010). La escolarización y no escolarización diferencias que educan. Horizontes Pedagógicos,

12(1).
Bautista, M., & González, G. (2019). Docencia rural en Colombia. Educar para la paz en medio del conflicto
armado. Fundación Compartir.
Banco Interamericano de Desarrollo [BID]. (2019). Programa de apoyo para la mejora de las trayectorias
educativas en zonas rurales focalizadas.
Castro, R (1995). Impacto del Programa de Desarrollo Rural Integral sobre la productividad y nivel de vida
de los pequeños productores en Colombia, en Cuadernos de la CEPAL: Productividad de los Pobres Ru-
rales y Urbanos, pp 67-92. Santiago de Chile: CEPAL
Centro Nacional de Consultoría. (2016). Evaluación de operaciones y resultados de la Modalidad Desar-

rollo Infantil en Medio Familiar de la Dirección de Primera Infancia.
Centro de Estudios Regionales Cafeteros y Empresariales [CRECE]. (2001). Experiencias alternativas para
la expansión del acceso a la educación secundaria para los jóvenes en las zonas rurales: el sistema de
aprendizaje tutorial (SAT) y el modelo de posprimaria rural de escuela nueva. Banco Interamericano de
Desarrollo.
Centro de Estudios Regionales Cafeteros y Empresariales [CRECE]. (2007). Escuela Nueva en Caldas.
Sistematización de la experiencia educativa desarrollada en el sector rural del Departamento de Caldas,
en el marco de la alianza público – privada entre la Gobernación de Caldas y el Comité Departamental
de Cafeteros de Caldas.
Centro de Estudios Regionales Cafeteros y Empresariales [CRECE]. (2012). Evaluación del marco legal
y administrativo de la educación media en Colombia. Organización Internacional para las Migraciones.
Centro de Estudios Regionales Cafeteros y Empresariales [CRECE]. (2017). Evaluación intermedia del
Programa Educación para la Competitividad en Caldas.
82
Centro de Investigación y Educación Popular / Programa por la Paz. (2013). Informe especial. Luchas
sociales, derechos humanos y representación política del campesinado 1988-2012. Bogotá: CINEP/PPP
COREDUCAR-COREDI. (2021). Memorias del V congreso nacional de educación rural: una ruta de creci-
miento.
Ramírez J, Pardo, J Acosta, O. (2016) Bienes y servicios públicos sociales en la zona rural de Colombia:
brechas y políticas públicas. CEPAL.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE]. (2005). Censo General, Colombia – Edu-
cación. https://www.dane.gov.co/files/censos/boletines/bol_educacion.pdf.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE]. (2014). Censo Nacional Agropecuario: Déci-
mo segunda entrega resultados 2014. https://www.dane.gov.co/files/CensoAgropecuario/entrega-defini-
tiva/Boletin-12-UPNA/12-Boletin.pdf.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE]. (2018). Boletín Técnico: Pobreza Multidi-
mensional en Colombia. https://www.dane.gov.co/files/investigaciones/condiciones_vida/pobreza/2018/
bt_pobreza_multidimensional_18.pdf.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE]. (2019). Comunicado de prensa: Encuesta

de Cultura Política (ECP). https://www.dane.gov.co/files/investigaciones/ecpolitica/cp_ecp19.pdf.
DANE. (2021). Encuesta de Calidad de Vida. https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/

salud/calidad-de-vida-ecv/encuesta-nacional-de-calidad-de-vida-ecv-2020
Departamento Nacional de Planeación & Ministerio de Educación Nacional [DNP]. (2009). Ampliación de
cobertura y mejoramiento de la calidad de la educación básica y media, educación rural y urbano mar-
ginal- II Fase- banco mundial. https://spi.dnp.gov.co/App_Themes/SeguimientoProyectos/ResumenEjec-
utivo/PER.pdf
Departamento Nacional de Planeación [DNP] - Consejo Nacional de Política Económica y Social (2018).
Política Nacional para la Reincorporación Social y Económica de Exintegrantes de las FARC – EP. (Docu-
mento CONPES 3931). Bogotá D.C., Colombia.
Departamento Nacional de Planeación [DNP] - Consejo Nacional de Política Económica y Social (2018).
Lineamientos para la articulación del Plan Marco de Implementación del Acuerdo Final con los instru-
mentos de planeación, programación y seguimiento a políticas públicas del orden nacional y territorial.
(Documento CONPES 3932). Bogotá D.C., Colombia.
83
Departamento Nacional de Planeación [DNP]. (2019). Bases del Plan Nacional de Desarrollo 2018 - 2022.
Pacto por Colombia, pacto por la equidad. Bogotá. https://www.dnp.gov.co/DNPN/Paginas/Plan-Nacion-
al-de-Desarrollo.aspx.
Departamento Nacional de Planeación [DNP] - Consejo Nacional de Política Económica y Social – CON-
PES (2019). Concepto Favorable a la Nación para contratar un empréstito externo con la banca multilat-
eral hasta por USD 60 millones, o su equivalente en otras monedas, destinado a financiar el Programa de
Apoyo para la Mejora de las Trayectorias Educativas en Zonas Rurales Focalizadas. (Documento CONPES
3970). Bogotá D.C., Colombia.
FAO y Unesco-IIPE. (2005). Seminario Educación para la Población Rural (EPR) en América Latina: Ali-
mentación y Educación para Todos. Documento síntesis. Santiago de Chile.
Fedesarrollo, A. C. (2016). La situación de la educación rural en Colombia, los desafíos del posconflicto y
la transformación del campo. http://compartirpalabramaestra. org/alianza-compartir-fedesarrollo/la-sit-
uacion-dela-educacionrural-en-colombia-los-desafios-del.
Field, S., Kuksera, M., & Pont, B. (2007). Síntesis: diez pasos hacia la equidad en la educación. OCDE.
Gaudin, Y. (2019). Nuevas narrativas para una transformación rural en América Latina y el Caribe: La
nueva ruralidad: conceptos y medición. http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/44665/4/
S1900508_es.pdf.
Gómez, J. (2016) Organización y descripción documental del Programa de Adquisición de Tierras (Antio-
quia), INCORA 1964-2002. En Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 39, número 2/mayo-agosto
2016 pp. 173-188
Heckman, James (2006), “Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children” en
Science Magazine Vol. 312, n° 5782, pp. 1900-1902.
ICFES. (2021). Informe nacional de resultados del examen de Saber 11 2020 Vol 1. Bogotá.
Instituto Colombiano de Antropología e Historia. (2018). Conceptualización del campesinado en Colom-

bia. Documento técnico para su definición, caracterización y medición.
Jiménez, M. A. Z. (Ed.). (2018). Prácticas, saberes y mediaciones de la educación rural en Colombia. Uni-
versidad de La Salle.
Econometría. (2014). “Evaluación Institucional y de resultados del Programa Centros Regionales de Edu-
cación Superior (CERES).
84
Econometría - SEI UT. (2015). Evaluación de los resultados de la implementación del Programa de For-
talecimiento de la Cobertura con Calidad para el Sector Educativo Rural PER fase II, en su población
beneficiaria identificando los efectos (esperados y no esperados) de la intervención.
Econometría–SEI, U. T. (2018) Evaluación institucional y de resultados de la política de atención integral

a la primera infancia De Cero a Siempre.
Matijasevic et al. (2013). Caracterización de la educación media rural en Colombia y sistematización de

experiencias innovadoras. OIM.
Martínez-Restrepo, S., Pertuz, M. C., & Ramírez, J. M. (2016). La situación de la educación rural en Colom-
bia, los desafíos del posconflicto y la transformación del campo.
Mesa Nacional de Educación Rural. (2018). Memorias del V Congreso Nacional de Educación Rural.
Ministerio de Agricultura. (2021). Pobreza monetaria en el sector rural disminuyó 4,6 puntos porcentuales
en 2020. Noticias. minagricultura.gov.co/noticias/Paginas/Pobreza-monetaria-en-el-sector-rural-dis-
minuyó-4,6-puntos-porcentuales-en-2020.aspx.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2004). Educación sin frontera. Al tablero. https://www.minedu-
cacion.gov.co/1621/article-87375.html.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2011). Proyecto de Educación Rural PER. Proyectos Cobertura.
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article 329722.html?_noredirect=1.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2012). Manual para la formulación y ejecución de planes de
educación rural. Corpoeducación.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2013). Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lin-
eamientos de Política. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2014). Sistema nacional de indicadores educativos para los
niveles de preescolar, básica y media en Colombia. Actualización 2014. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2015a). Colombia, la mejor educada en el 2025: líneas estratégi-
cas de la política educativa del ministerio de educación nacional.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2015b). Colegio 10, Lineamientos y recomendaciones para el
diseño arquitectónico del colegio de jornada única.
85
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2017a). Plan Nacional Decenal de Educación 2016–2026. El
Camilo hacia la calidad y la equidad.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2017b, febrero 17). Regionalización y flexibilidad de la oferta de
educación superior. https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-307836.html?_noredirect=1.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2018a). Plan Especial De Educación Rural Hacia El Desarrollo
Rural Y La Construcción De paz. Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2018b). Plan Rural de Educación Superior: Estrategias de for-
talecimiento de capacidades para el desarrollo territorial. https://www.mineducacion.gov.co/1759/arti-
cles-374283_recurso.pdf.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2018c). ¿Qué son las Alianzas Rurales de Educación y Desarrol-
lo? https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-370519.html?_noredirect=1.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2019a). Marco Estratégico 2019-2022.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2019b). Atención educativa a grupos étnicos.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2020a). Informe de gestión anual 2020. En informe al Congreso.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2020b). Informe de rendición de cuentas: construcción de paz
(Enero – diciembre de 2020).
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2020c). Plan Especial de Educación Rural. Versión final para
adopción.
Ministerio de Educación Nacional (2020d). Orientaciones técnicas: Alianza Familia - Escuela por el de-
sarrollo integral de niñas, niños y adolescentes. https://escuelasecretarias.mineducacion.gov.co/publica-
ciones/55.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2021). Plan Sectorial de Educación 2018 – 2021. Pacto por la
equidad, pacto por la educación.
Ministerio de Educación Nacional [MEN] & SENA. (2012). Articulación de la educación media con la edu-
cación superior, la formación profesional integral y la educación para el trabajo y el desarrollo humano.
Lineamientos Generales (Borrador de Trabajo).
Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Salud y Protección Social y Fundación Saldarriaga Con-
86
cha. (2022). Lineamientos de política para la inclusión y la equidad en educación. Educarse juntos, sin
excepción.
Misión para la Transformación del Campo [MTC]. (2015a). El campo colombiano: un camino hacia el bie-
nestar y la paz: Misión para la Transformación del Campo.
Misión para la Transformación del Campo [MTC]. (2015b). El campo colombiano: un camino hacia el bie-
nestar y la paz (tomo 1): informe detallado de la misión para la transformación del campo.
Oficina del Alto Comisionado para la Paz. (2016). Acuerdo final para la terminación del conflicto y la con-
strucción de una paz estable y duradera.
Olaya, A. J. G., Velásquez, A. P. L., Jiménez, A. F. M., Suárez, J. C. P., Mendoza, C. P. R., Torre, J. D. R. D. La,
Ügel, I. F. Z., & Torres, D. A. C. (2018). Política pública: avances y retos en la educación rural colombiana.
In M. A. Z. Jiménez (Ed.), Prácticas, saberes y mediaciones de la educación rural en Colombia (pp. 11–68).
Universidad de La Salle. https://doi.org/https://doi.org/10.19052/238237208.
Organización de las Naciones Unidas (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desar-
rollo Sostenible. Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE]. (2007). Síntesis: diez pasos hacia
la equidad en la educación.
Parra, A., Mateus, J., & Mora, Z. (2018). Educación rural en Colombia: el país olvidado, antecedentes y
perspectivas en el marco del posconflicto. Nodos y Nudos, 6(45), 52–65. https://doi.org/10.17227/nyn.vol6.
num45-8320.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD]. (2011). Colombia rural: Razones para la es-
peranza.
PROCASUR. (2013). Educación para la competitividad: Una alianza público privada que genera progreso
en el eje cafetero. Bogotá, Colombia: PROCASUR - FIDA.
Radinger, T., Echazarra, A., Guerrero, G., & Valenzuela, J. P. (2018). Reviews of School Resources: Colombia
2018. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264303751-en.
Ramírez Jaramillo, J. C., Pardo, R., Acosta, O. L., & Uribe, L. J. (2016). Bienes y servicios públicos sociales
en la zona rural de Colombia: brechas y políticas públicas. CEPAL.
87
Reyes, M. E. (2005). Antecedentes de la atención a la primera infancia en el país. Observatorio sobre

Infancia. Universidad Nacional.
Rodríguez, C, Sánchez, F, y Armenta, A. (2007), Hacia una mejor educación rural: impacto de un programa
de intervención a las escuelas en Colombia. Documento CEDE. Universidad de los Andes. Bogotá.
Ropero, S. (2015) “Desarrollo Rural en Colombia: entre la realidad y la oportunidad en el posconflicto” en

Perspectivas Rurales. Nueva época, Año 14, N° 27 pp 13-35
Rubén, R., & Pender, J. (2004). Rural diversity and heterogeneity in less-favoured areas: The quest for
policy targeting. Food Policy, 29(4 SPEC.ISS.), 303–320. https://doi.org/10.1016/j.foodpol.2004.07.004.
Secretaría de Educación Distrital. (2019). Lineamientos educativos para la Bogotá rural.
Serrano, L. R. (2015). Colombia territorio rural; apuesta por una política educativa para el cambio.
Universidad de Caldas. (2019). Documento dos: modelo de educación rural para Colombia –MERCO.
Universidad de Caldas. (2021a). Orientaciones para la gestión institucional, interinstitucional y con la

comunidad.
Universidad de Caldas. (2021b). Orientaciones para la acogida, bienestar y permanencia en la Ruralidad.
Universidad de Caldas. (2021c). Orientaciones para la gestión curricular.
Universidad de la Salle. (2014). Una Utopía Nacional: Hacia un Modelo de Educación Superior Rural para
la Paz y el Postconflicto. Bogotá: Mineducación, Unisalle.
Universidad de la Salle. (2019a). Trayectorias educativas completas y continuas de los niños, niñas, ado-
lescentes y jóvenes en los diversos territorios rurales.
Universidad de la Salle. (2019b). Núcleos estratégicos de la educación rural en Colombia.
Villaveces, J. (2017). La cuestión de la tierra en el marco de los objetivos de desarrollo sostenible en

Colombia. Centro de Investigaciones Para El Desarrollo - CID-Universidad Nacional, 89, 3–27. https://
econpapers.repec.org/RePEc:col:000178:015622.
88
89

Articles-363488 Recurso 28

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Articles-363488 Recurso 28

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Articles-363488 Recurso 28

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2

MÁS Y MEJOR EDUCACIÓN RURAL: AVANCES

Ministerio de Educación Nacional

10 LISTA DE ACRÓNIMOS Y SIGLAS

14 I.DE LA RURALIDAD A LAS RURALIDADES: CONTEXTO Y CONCEPTOS

15 Cambios en la conceptualización del campo colombiano: nuevos enfoques de las rurali-

18 II. ANÁLISIS DE CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN LAS RURALIDADES DE COLOMBIA

18 Indicadores generales de las ruralidades y la educación

20 Educación y ruralidad en cifras

29 III. ANTECEDENTES Y MARCO DE POLÍTICA ACTUAL PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

44 Apuestas transversales alrededor de la educación en las ruralidades

47 Avances por componente de política

47 Estrategias educativas de calidad en las ruralidades

59 Acogida, bienestar y permanencia durante la trayectoria educativa

68 Educación superior incluyente y de calidad en las ruralidades

70 Fortalecimiento institucional, intersectorialidad y alianzas

72 V. DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA LA CONSOLIDACIÓN DE UNA POLÍTICA DE EDUCA-

72 Estrategias educativas de calidad

76 Acogida, bienestar y permanencia

79 Educación superior incluyente y de calidad

80 Fortalecimiento institucional, intersectorialidad y alianzas

23 Figura 3. Matrícula por nivel educativo y zona 2021

23 Figura 4. Tasa de cobertura bruta 2021

24 Figura 5. Tasa de cobertura neta 2018

24 Figura 6. Tasa de cobertura neta 2021

27 Figura 8. Resultados Saber 11 por puntaje global

27 Figura 9. Lectura crítica – Saber 11

27 Figura 10. Matemática – Saber 11

28 Figura 11. Tasa de tránsito inmediato a la educación superior

25 Tabla 3. Aprobación, deserción y reprobación según zona y sector 2018 – 2020

57 Tabla 4. Dotaciones pedagógicas a sedes rurales 2020 - 2021

El Ministerio de Educación Nacional, en cumplimiento de sus competencias relacionadas con la

María Victoria Angulo González

Palabras claves: desarrollo rural, ruralidades, educación en la ruralidad, trayectorias educativas

AETCR Antiguos Espacios Territoriales de Capacitación y Reincorporación

BID Banco Interamericano de Desarrollo

CERES Centros Regionales de Educación Superior

CIPI Comisión Intersectorial para la Atención Integral a la Primera Infancia

CONPES Consejo Nacional de Política Económica y Social

CNSC Comisión Nacional del Servicio Civil

FUNDAEC Fundación para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

UPNAS Unidades Productivas No Agropecuarias

L o rural en Colombia es estratégico para su desa-

L os territorios rurales en Colombia constituyen

y 100.000 habitantes en la cabecera), más vías de

El último principio pone de manifiesto que no es po-

E n el escenario del desarrollo rural la educación

Tabla 1. Matrícula total por zona y sector 2018 - 2021

Matrícula 2018 2019 2020 2021

cuales el 50% de la matrícula corresponde a este ni- la matrícula representa un 8% de la matrícula en la

Preescolar Primaria Secundaria Media

Figura 1. Matrícula por nivel educativo y zona 2021

Prejardín y Jardín Transición Primaria Secundaria Media

Figura 2. Matrícula por nivel educativo y zona ampliada 2021

Tabla 2. Cobertura bruta y neta, total y zona 2018 – 2021

Tasa de cobertura bruta Tasa de cobertura neta