Considero que

todo docente debe de

estar formado de
manera adecuada para
poder afrontar las
necesidades
específicas de apoyo
educativo de nuestros
alumnos. Por ello, este
trabajo se centra en las
dificultades en la lectura
y en la escritura,

UN CASO DE UN conocidas comúnmente

como dislexia, puesto
que la enseñanza de la

NIÑO CON lectura y la escritura es

algo básico en el
desarrollo de la
PROBLEMAS DE educación.

APRENDIZAJE
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN .................................................................... 3

2. OBJETIVOS DEL TFM .......................................................................................... 4

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................ 5

3.1. EL PROCESO NORMATIVO DE APRENDIZAJE DE LA

LECTOESCRITURA.................................................................................................. 5

3.1.1. METODOS DE ENSEÑANZA ..................................................................... 7

3.2. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LAS DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE ......................................................................................................... 9

3.2.1 DIFICULTADES EN LECTURA Y ESCRITURA ........................................ 12

A. DIFICULTADES POR LA RUTA FONOLÓGICA .......................................... 12

B. DIFICULTADES EN LA RUTA VISUAL........................................................ 16

4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ANTE LAS DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE ........................................................................................................... 19

4.1. CONTEXTUALIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................ 19

4.2. PROPUESTA DE ACCIÓN ........................................................................... 24

4.2.1. OBJETIVOS E HIPOTESIS DE LA ACCIÓN ......................................... 24

4.2.2. PROPUESTAS METODOLOGICAS ...................................................... 25

4.2.3. PLAN DE ACTUACIÓN ESPECÍFICOS, ADAPTACIONES DE ACCESO

AL CURRICULUM EN 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA (Alumnos 1 y 2) ........... 26

4.2.4. INTERVENCIÓN INDIVIDUALIZADA (SESIONES) Y SEGUIMIENTO

DEL PROCESO (RECOGIDA DE EVIDENCIAS)................................................. 27

4.3. RESULTADOS DE LA ACCIÓN ................................................................... 39

5. CONCLUSIONES ................................................................................................ 49

6. NUEVA PROPUESTA DE ACCIÓN..................................................................... 50

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 51

8. ANEXOS.............................................................................................................. 53

1
RESUMEN
Considero que todo docente debe de estar formado de manera adecuada para
poder afrontar las necesidades específicas de apoyo educativo de nuestros alumnos.
Por ello, este trabajo se centra en las dificultades en la lectura y en la escritura,
conocidas comúnmente como dislexia, puesto que la enseñanza de la lectura y la
escritura es algo básico en el desarrollo de la educación.
Para ello, en primer lugar se lleva a cabo una revisión bibliográfica sobre el
desarrollo de la lectura y la escritura y sus métodos de enseñanza, para pasar a
conocer las dificultades del aprendizaje en esta área y sus causas. Para presentar una
metodología de intervención que ayude a solventar los problemas de cuatro casos de
alumnos que se me presentan.

PALABRAS CLAVE: dificultades de aprendizaje, dislexia, lectura, escritura,

intervención psicopedagógica.

2
 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo fin de máster profesionalizador está basado en el estudio de
las dificultades del aprendizaje. Para ello, además de utilizar los conocimientos
recibidos a lo largo de mi formación universitaria, realizaré en primer lugar una
pequeña revisión bibliográfica, en la que utilizo libros, artículos, guías y otras fuentes
relacionadas con el tema, los cuales se pueden ver reflejados en la bibliografía del
presente trabajo.

De esta manera podré conocer en profundidad las características de los cuatro

alumnos con dificultades del aprendizaje con los que voy a trabajar, desarrollando así
una propuesta de intervención acorde a sus características, especialmente
centrándome en la lectura y en la escritura, que son los aspectos en los que más
dificultades presentan.

Quería destacar que lectura y escritura son dos procesos que se constituyen
como vehículo para el acceso o transmisión de información, es un medio que, a lo
largo de la historia, sirve y ha servido como medio de transmisión cultural de
información y conocimiento. Un medio prácticamente necesario en nuestra vida
cotidiana, de vital importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que el
acceso a estas habilidades es la base de futuros aprendizajes.

Por último, añadir la prevalencia de las dificultades del aprendizaje en la

lectoescritura, Romero y Lavinge (2004) afirman que:

La incidencia entre la población escolar - en los niveles de Primaria y

Secundaria - oscila entre el 2% y el 6%, según los estudios y los países
estudiados (en España las estadísticas hablan de entre el 2% y el 4%;
mientras que, por ejemplo, en los Estados Unidos las cifras más
moderadas se sitúan en el 6%). Es significativamente más frecuente
entre los varones (del orden del 80% frente al 20%). Siendo, además,
un problema persistente, que se mantiene durante años (los porcentajes
de persistencia varían, de modo que entre el 33% al 88% de los
alumnos diagnosticados en el primer curso, las dificultades perduraron
hasta cuarto curso). (p.50)

3
2. OBJETIVOS DEL TFM
El objetivo general de mi trabajo fin de máster es el siguiente:
• Desarrollar una propuesta de intervención acorde a las características y
necesidades que presentan alumnos con dificultades específicas de
aprendizaje, en lectura y escritura, que integre actividades en grupo, a la vez
que individuales, facilitando con ello el acceso, participación y aprendizaje,
eliminando las barreras que sus dificultades crean en el entorno.
A su vez, el objetivo general, lo concreto en los siguientes objetivos específicos:
1. Conocer las dificultades del aprendizaje y trastornos específicos del
aprendizaje a través de la revisión bibliográfica.
2. Identificar las principales características de los diferentes tipos de alumnos
con dificultades en el aprendizaje.
3. Establecer las necesidades que pudiesen presentar los alumnos con
dificultades del aprendizaje a partir de la evaluación y análisis de sus
dificultades.
4. Concretar las barreras que el entorno levanta para responder a sus
necesidades que impiden su acceso, participación y aprendizaje.
5. Analizar las diferentes adaptaciones que se deben desarrollar para eliminar
las barreras y con ello favorecer el aprendizaje de los alumnos.
6. Realizar un plan de actuación personalizado para cada uno de los alumnos y
alumnas, y aplicarlo.
7. Valorar los resultados de mi intervención, analizando los progresos o
dificultades de los alumnos, para poder establecer conclusiones y
propuestas de mejora.

4
 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Antes de empezar a desarrollar las dificultades en la lectura y en la escritura,
decir qué podemos entender por lectura y escritura (Sánchez y Cuetos, 2002)1.
Por un lado, la lectura es una habilidad compleja, a través de la cual debemos de
distinguir entre las habilidades que nos permiten reconocer y atribuir un significado a
las palabras escritas, como las habilidades implicadas con los procesos de
interpretación o comprensión lingüística (oral o escrita).
Por otro lado, en la escritura, debemos diferenciar los procesos que permiten
representar gráficamente las palabras (proceso léxico), de otros procesos que
ponemos en marcha a la hora de elaborar un texto (proceso semántico).
Además, considero que sería conveniente conocer cómo se produce el proceso
normativo del aprendizaje de la lectoescritura y en los métodos de enseñanza de dicho
proceso.

3.1. EL PROCESO NORMATIVO DE APRENDIZAJE DE LA

LECTOESCRITURA
Para conocer en profundidad las dificultades del aprendizaje, en lectura y
escritura, considero importante conocer en primer lugar, que componentes se ponen
en marcha en el aprendizaje de estas habilidades.
En primer lugar, se da el proceso de decodificación y codificación de la lectura
y escritura, es decir, reconocimiento y escritura de palabras. En dicho proceso, se
ven implicadas dos vías o rutas: visual o léxica y fonológica, que juntas integran el
componente perceptual.
a) El procesamiento visual, según Savage y Mooney (1979), incluye las
siguientes habilidades esenciales: “discriminación, diferenciación figura-
fondo, capacidad de retener secuencias, de analizar un todo en sus
elementos componentes y de sintetizar elementos de una unidad total”
(Miranda, 1988, p.12).
También conocido como vía léxica, en lectura supone el reconocimiento
inmediato de la palabra escrita. Dicha vía requiere que el lector sea
capaz de observar y memorizar la secuencia de grafemas que distingue
cada palabra del resto, aspecto que dependerá de la experiencia repetida
con palabras escritas. En cuanto a la escritura mediante procesamiento

1
González, J. A, Núñez, J.C, et al. (2002). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid:
Ediciones Pirámide.

5
 léxico podemos escribirla partiendo directamente de su representación
ortográfica sin ningún análisis intermedio (Sánchez, Cuetos, 2002).
b) El procesamiento fonológico, es la capacidad para utilizar códigos
fonológicos, y requiere de una serie de habilidades básicas como: “la
discriminación de sonidos, diferenciación de sonidos relevantes de los
irrelevantes, recuerdo correcto de sonidos, secuenciación de sonidos en
el orden adecuado y análisis y síntesis de sonidos en la formación de
palabras” (Miranda, 1988, p.13).
También conocido como vía fonológica, con la que accedemos al
significado de la palabra después de convertir una secuencia de letras
(grafemas) en una secuencia correlativa de fonemas, que una vez
ensamblados forman una palabra oral y reconocible. Esta vía resulta
necesaria cuando nos encontramos con palabras desconocidas. En la
escritura por un procedimiento fonológico consiste en: primero, analizar y
segmentar la representación fonológica de la palabra que queremos
escribir y segundo, convertir los segmentos fonológicos de esta
representación a sus equivalentes ortográficos (Sánchez, Cuetos, 2002).
El proceso de lectura y escritura no consiste únicamente en acceder al
significado de las palabras a través del reconocimiento y la escritura de las mismas,
sino que debemos de ir más allá, en cuanto a la comprensión de la lectura y
composición de la escritura. Según Sánchez y Cuetos (2002), tanto en la comprensión
lectora, como en la composición escrita interfieren una serie de procesos.
a) Comprensión lectora. En primer lugar, para comprender un texto
debemos de activar los conocimientos necesarios para dar coherencia,
integrando texto y conocimientos. En segundo lugar, debemos
reconocer palabras y acceder al significado de las mismas (ruta léxica o
fonológica), construir proposiciones, integrar las ideas linealmente,
construir proposiciones globales, para finalmente integrar todas las
ideas del texto en un esquema. Por último, tener en cuenta los procesos
de autorregulación (crear metas, supervisar el proceso y evaluar los
logros alcanzados).
b) Composición escrita. En primer lugar debemos conectar lo que
deseamos exponer con los conocimientos que suponemos en la mente
del receptor. En segundo lugar, asegurar que una proposición se
conecta con sus ideas inmediatas, expresa un significado global que de
sentido a las ideas y proposiciones, dando coherencia al texto. Por
último, autovalorar si cumplo mis objetivos, y supervisar el proceso.

6
 3.1.1. METODOS DE ENSEÑANZA
Para comenzar con la enseñanza de la lectura y de la escritura debemos
conocer, previamente, una serie de aspectos a tener en cuenta (Maruny, Ministral,
Millares, 1997):
• Los niños aprenden paso a paso, de lo sencillo a lo complejo, de manera
secuencial y acumulativa.
• Previamente desconocen estas habilidades, por lo que hay que enseñar todo.
• Primero se enseña a leer (reconocer) y luego a escribir.
• No podemos pretender la comprensión lectora sin que previamente se dé el
proceso de decodificación de la lectura. Al igual que no se puede esperar la
creación de textos si no se da la codificación de la escritura.
• La escritura es única, no se puede inventar, sino reproducir.
Teniendo en cuenta estas concepciones y basándonos en las dos rutas que
para que se dé el proceso de decodificación y codificación de la lectura y la
escritura, surgen diversos métodos de enseñanza como son:
➢ Método alfabético indirecto auditivo, según Cantero (2010), parte de los
elementos mínimos, basándose en la correspondencia entre el sonido y la
grafía. Así, parte del reconocimiento de signos y sonidos elementales,
aprendiendo en primer lugar las letras y su sonido, para luego combinar
consonantes y vocales en sílabas, estas a su vez en palabras y así llegando
a la construcción de frases. Dentro de esta modalidad de metodología se
pueden agrupar en:
o Método alfabético: basado en el aprendizaje del alfabeto,
reconociendo cada una de las letras y su nombre, para después
hacer combinaciones silábicas. Su inconveniente es que exige leer de
manera diferente a como se ha enseñado a identificar el signo.
o Método fonético: parte de la enseñanza de la pronunciación de las
letras, lo que facilita la asociación posterior en sílabas. Los pasos
posteriores coinciden con el planteamiento general de los métodos
sintéticos. Sus inconvenientes son que es poco motivador,
memorístico y mecanicista.
o Método silábico: parte de la sílaba para constituir la unidad que
percibe y distingue el oído. La aplicación sigue siendo mecánica y
destaca el esfuerzo memorístico que requiere.
Estos métodos son criticados porque no respetan la percepción global
de los niños y niñas (Piaget y Decroly), partiendo siempre de elementos
abstractos y sin significado, puesto que el método alfabético parte del

7
 nombre de las letras, el método fonético del sonido de las letras y por último,
el método silábico parte de la silaba como unidad lingüística. Además, estos
métodos olvidan la implicación en la comunicación, la motivación y el gusto
por la lectura y la escritura.
Este método lo hemos trabajado a través del programa “E-LECTOES”
(anexo 1)

➢ Método visual directo: el alumnado percibe los objetos de manera global,

presentando una imagen lo más real y próxima posible a ellos (mediante
palabras), para irnos desplazando más tarde a los elementos (sílabas).
“Se apoya en la teoría psicológica de que en los niños y las niñas predomina
la percepción global” (Cantero, 2010, p. 4).
En cuanto a las ventajas e inconvenientes de este método, según
Cantero (2010), son las siguientes:
• Las principales ventajas:
o Atiende al proceso psicológico.
o Da un valor significativo de la lectura.
o Motiva a los niños y niñas de forma activa en el trabajo.
• En cuanto a los inconvenientes:
o Descuida la atención de las percepciones auditivas.
o Restringe textos y palabras clave.
o Limita así el descubrimiento personal de los niños y niñas
o Limita sus necesidades de comunicación, olvidando la
relación entre el lenguaje hablado y escrito.
o Antiguamente eran criticados por ser el origen de las dislexias
o problemas de ortografía, porque los niños y niñas no llegan
a reconocer las particularidades de cada una las letras y
sílabas, ni se hacen íntegramente con la escritura de
palabras.
Este método lo hemos trabajado a través del programa “Me gusta leer”
de Granadown (anexo 2).

➢ Método mixto, plantea la combinación de los dos anteriores debido a las

desventajas de ambos métodos. Así se intentan aprovechar las ventajas y
minimizar sus inconvenientes. De esta manera parten de una concepción
global poniendo a los niños y niñas en contacto con textos significativos,
atendiendo simultáneamente al aprendizaje sistemático de letras y sílabas.

8
 3.2. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LAS DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE

Una vez situados en lo que es el proceso normativo de enseñanza y aprendizaje

de la lectura y la escritura, considero esencial para este trabajo fin de máster conocer
adecuadamente lo que son las dificultades del aprendizaje y poder situarlas a nivel
legislativo, para poder llevar a cabo una evaluación, diagnostico e intervención
adecuada a las circunstancias.

La definición de dificultades del aprendizaje ha sufrido diferentes cambios a lo

largo de la historia, adaptándose de este modo hasta nuestros tiempos. Según
National Joint Committee on Learning Disabilities (2016):
Dificultades específicas de Aprendizaje es un término general que hace
referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan
en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escuchar,
hablar, leer, escribir, razonar o habilidades matemáticas. Estas
alteraciones son intrínsecas a los individuos y debidas a disfunción del
sistema nervioso y puede ocurrir a lo largo de la vida. Problemas en
comportamientos de autorregulación, la percepción social y la
interacción social pueden existir con los problemas de aprendizaje, pero
no por sí mismos constituyen una dificultad de aprendizaje. Aunque las
dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras
discapacidades (por ejemplo, impedimentos sensoriales,
discapacidades intelectuales, trastornos emocionales) o con influencias
extrínsecas (como diferencias culturales o lingüísticas, instrucción
insuficiente o inadecuada), no son resultado de aquellas condiciones o
influencias.
A nivel legislativo según el texto consolidado de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa, que modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 Mayo, de Educación que recoge textualmente el término “Dificultades
específicas de aprendizaje” en el Título II (Capítulo I) dedicado al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo, en su sección cuarta, el alumnado con
dificultades específicas de aprendizaje, en su artículo 79 bis, las medidas de
escolarización y atención, las cuales son:
1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas
necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.

9
 2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se
regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema
educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de
este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos
que determinen las Administraciones educativas.

Finalmente, quería destacar la definición más amplia de Dificultades del

Aprendizaje, según lo establecido en el manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales (DSM 5) (APA, 2013), estas se caracterizan por:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que
han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones
dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee
3. Dificultades ortográficas
4. Dificultades con la expresión escrita
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el
cálculo
6. Dificultades con el razonamiento matemático
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo,
e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con
actividades de la vida cotidiana.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar.
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades
intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el
lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos
Nota de codificación: Especificar todas las áreas académicas y subaptitudes
alteradas. Cuando más de un área está alterada, cada una de ellas se codificará
individualmente de acuerdo con los siguientes especificadores.

10
Especificar si:
315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:
• Precisión en la lectura de palabras
• Velocidad o fluidez de la lectura
• Comprensión de la lectura
Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de
dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento
de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica.

315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:

• Corrección ortográfica
• Corrección gramatical y de la puntuación
• Claridad u organización de la expresión escrita

315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:

• Sentido de los números
• Memorización de operaciones aritméticas
• Cálculo correcto o fluido
• Razonamiento matemático correcto
Nota: Discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de
dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la información
numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto o fluido.

Especificar la gravedad actual:

Leve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en uno o dos áreas
académicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda
compensarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada.
Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más
áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de
llegar a ser competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y
especializada durante la edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptación o
servicios de ayuda al menos durante una parte del horario en la escuela.
Grave: Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan varias
áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de
aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y
especializada durante la mayor parte de los años escolares.

11
 3.2.1 DIFICULTADES EN LECTURA Y ESCRITURA
A. DIFICULTADES POR LA RUTA FONOLÓGICA
Las dificultades en la lectura por ruta fonológica se caracterizan por el
deterioro en la ruta fonológica de acceso al léxico, en la decodificación (RCGF), lo que
provoca dificultades en la lectura de palabras.
Las dificultades en la escritura por ruta fonológica se caracterizan por
dificultades especificas en la codificación, es decir, en la transformación de la palabra
hablada en la palabra escrita, empleando las reglas de conversión fonema grafema
(RCFG), lo que provoca problemas a la hora de escribir palabras.
Ambos al tratarse de trastornos diferentes, utilizan almacenes de memoria
diferentes, lo que deriva en unas causas a los problemas u otras según la zona de
procesamiento de la ruta indirecta que esté afectada.
Dentro de este marco general las posibles causas, las cuales son descritas en
los cuadros siguientes, siendo estas:
➢ Discriminación auditiva
➢ Discriminación visual
➢ Las propias reglas de conversión fonema-grafema, grafema-fonema, o
causas contextuales.
➢ La calidad de las representaciones en la memoria de trabajo.
En función de la causalidad se derivan síntomas que se reflejan las siguientes
dificultades:
• Sustitución: produciendo un fonema en la lectura o un grafema en la
escritura diferente al que corresponde con el código alfabético.
• Omisión: consiste en omitir alguna de las letras, en la escritura al
codificarlo o en la lectura al decodificarlo.
• Rotacismo: es un tipo de sustitución. Se da porque se cambia la
posición de las letras respecto a algún eje de simetría (vertical u
horizontal).
• Letra ilegible: comete sucesivos errores de conversión grafema-
fonema y fonema-grafema siendo complicado comprender tanto la
lectura como la escritura.
• Inversiones: consiste en cambiar las letras de orden, dentro de una
sílaba directa (lapa por pala) o en una sílaba inversa (rapa por arpa).
Se deben siempre por memoria de trabajo
• Adiciones: consiste en añadir letras dentro de una sílaba o palabra.

12
 Tabla 1: dificultades por la ruta fonológica establecidas por su causalidad.
Causa 1: discriminación auditiva Causa 2: discriminación visual
Se debe a fallos en la identificación de fonemas. Se debe a fallos en la capacidad de
Algunos fonemas son acústicamente similares por discriminar visualmente una grafía de otra.
lo que crean confusión. Puede ser debido a: Puede ser debido a:
Fallo en la conversión acústico fonológica (CAF). Fallos en la codificación visual en grafemas
La existencia de problemas en las similares.
representaciones existentes en el almacén de Fallos en el almacén de fonemas: al rescatar
fonemas, careciendo de representaciones bien el fonema en cuestión se confunde en el
diferenciadas en su memoria. almacén por otro similar.
Error: Error:
• Sustituciones por parecido acústico. • Sustituciones por parecido visual.
• Omisión de letras. • Rotaciones sobre el eje de simetría.
Síntomas: Síntomas:
Sustituciones: Fallos en la codificación visual (análisis
• Problemas en las representaciones en el grafémico):
almacén de fonemas: • Rotaciones: b/d, m/w, u/n, p/q
• Oclusivos de igual punto de articulación: Fallo en representaciones mentales:
p/b, t/d, k/g. • Sustituciones: b/d, p/q, m/n/ñ/u, f/t, o/a
• Oclusivas y fricativas con punto de • Rotaciones: b/d, p/q, m/w, n/v
articulación idéntico o próximo: b/f, d/z, g/j.
• Palatales de diferente modo de articulación:
ch/y, y/ñ, m/n.
• Fallo en CAF: l/r, b/g, c/g, p/t.
Omisiones: fonemas frecuentes: n, r, s, l, c, b.
• Consonantes en posición final de sílaba.
• En posición intermedia -l,-r, -m, y -n.
• En sílabas complejas: bra, pla, tres…
• En diptongos, vocales -i,-u

Intervención Intervención
1. Para el tratamiento de las omisiones por 1. Respecto al tratamiento de sustituciones:
discriminación auditiva, tendremos en cuenta 4 Las representaciones de letras que
estrategias: poseemos en la memoria, son viso-
1. Actividades de análisis y síntesis de fonemas motrices, de modo que el tratamiento
y grafemas. debería incluir actividades de interiorización
2. Actividades dirigidas al procesamiento de las del patrón motor, además de actividades de

13
 sílabas complejas. reconocimiento.
3. Actividades de análisis fonológico de las Es preferible que se enseñe con un tipo
secuencias de sonidos en las palabras. de letra ligado, ya que las características de

4. Actividades para automatizar la escritura en esta tipografía hacen bastante más difícil la

situaciones funcionales. producción de confusiones, puesto que es

2. Por otra parte, en las sustituciones por un tipo de trazo más “natural” para la

discriminación auditiva, las estrategias irán continuidad en la producción de letras

dirigidas a: latinas.

1. Depurar el aprendizaje del sistema de Las sustituciones en letras similares, se

contrastes fonológicos. Con la finalidad de deben abordar de manera combinada en

proporcionar en la memoria la representación las dos facetas.

de los fonemas bien diferenciados. 2. En las rotaciones: para tratar las simetrías

2. Equiparar los estímulos acústicos que como cuestión de tipo visual, debiéramos

percibe con las representaciones de los asegurarnos de que comprende que son

fonemas. símbolos, no cosas, de modo que la

orientación en el espacio es determinante.

Causa 3: reglas de conversión Causa 4: memoria de trabajo

Tanto en lectura como escritura al decodificar una El concepto de memoria de trabajo es la
palabra, y volverla a codificar se atribuye un capacidad para ejecutar o realizar una
fonema o un grafema incorrecto. Esto es debido a determinada actividad, de forma eficaz,
un error de asociación, está mal automatizado y recurriendo, sin problemas para recuperar la
por tanto el almacén de pronunciación o el información, de su almacén léxico.
almacén grafémico, que es la memoria operativa a Por lo tanto, la baja capacidad y competencia
corto plazo, está alterado. en memoria de trabajo, lo que puede derivar y
RCGF CONTEXTUALES: La lengua española no dificultar la conexión de las palabras
tiene ortografía homogénea. La mayoría de las (estímulos externos) con los datos
reglas indican de forma inequívoca que grafema o almacenados en nuestra memoria. Pues, el
letra va asociado y debemos escribir para sujeto al no tener la capacidad de recuperar la
representar determinado fonema. El problema se estructura y la composición de la palabra en su
encuentra cuando existen fonemas que pueden almacén de memoria, fonológica o gráfica,
representarse por más de un grafema. (problemas para recuperar y procesar formas
de información), al escribirla se equivoca.
Error Error:
Sustituciones Inversiones: por dos motivos:
Letra ilegible • Al procesar palabras se altera el orden.
RCGF contextuales. Error: Sustituciones • procesándola bien, al producir, en la

14
 memoria de trabajo, se altera el orden.
Omisiones
Síntomas: Síntomas:
Sustituciones RCGF • Omisiones: consonantes al final de sílaba
• /z/c-z (-n, -l, -r, -s, -c, -b), /l/ y /r/ en posición
• /k/c-qu intermedia y vocales /i/ y /u/ en diptongos.
• /rr/r-rr -/g/gu-g • Inversiones: palabras largas o nuevas.
• /n/ delante de los sonidos /p/ y /b/ • Omisiones e inversiones en sílabas
complejas.
Intervención Intervención
1º Trabajar cada fonema de forma aislada a partir La memoria de trabajo se puede trabajar por
de la grafía. las dos rutas: tanto visual como fonológica.
2º Trabajar cada fonema formando sílabas Para el tratamiento correctivo de las omisiones
mediante combinaciones aisladas. e inversiones por memoria de trabajo es
3º Trabajar cada fonema en una secuencia pertinente desarrollar la habilidad de
completa para formar palabras. Se trata de ofrecer segmentar las secuencias habladas en
palabras que no tiene en el almacén de fonemas y volver a formar estas uniendo cada
pronunciación y almacén grafémico. fonema al siguiente (codificación y
RCGF CONTEXTUALES decodificación).
La adquisición y consolidación de estas reglas A partir de una selección de palabras en las
ortográficas son más complejas, puesto que es un que nuestro alumno omita y/o invierta el orden.
aprendizaje más discriminativo. Para la Para intervenir con alumnado con este tipo de
automatización y el aprendizaje de las reglas errores es importante combinar el trabajo
contextuales es necesario dedicar más tiempo, y sobre palabras con actividades
llevar a cabo un tratamiento más prolongado y específicamente dirigidas al procesamiento de
sistemático. El problema les viene dado en el sílabas complejas, ya que, las sílabas
momento en el que se debe establecer una complejas suscitan la omisión y la inversión de
asociación basada en la discriminación del orden. La selección de palabras:
contexto fonológico, lo que justifica su presencia y - Dará el efecto de observación de las
dificultad en la escritura y no tanto en la lectura. En regularidades fonológicas y ortográficas.
el proceso de lectura, el alumno o alumna ve, al - De las palabras más trabajadas se podrá ir
mismo tiempo, la grafía sometida a la regla formando una huella ortográfica en la
contextual y la letra siguiente (la grafía que memoria que se utilizará para escribirlas por
determina la decodificación y la elección del vía directa, lo que disminuirá los errores y
grafema) de esta manera no tiene ambigüedad. Así agilizará el proceso de escritura.
pues, los pasos que se deben seguir para trabajar *Por la ruta fonológica: Segmentar el habla.
las reglas contextuales son: Para convertir la palabra en fonemas
15
El primer paso es el sobreaprendizaje en la lectura. implicamos los siguientes procesos:
La reenseñanza de la regla ortográfica en la lectura • Análisis fonológico silábico: como la sílaba es
con el uso de las letras móviles. Lo esencial es la unidad acústica básica
lograr el reconocimiento automático de las sílabas • Análisis fonémico: determinar los fonemas
que se forman con esa grafía. que la constituyen y el orden en que van.
Para lograr automatizar la regla, se trabajará a • Síntesis fonológica: como la palabra se
partir de las sílabas completas, como si se trataran escribe secuencialmente y como tardamos
de palabras. Se reenseñará a aprender a leer una unas centésimas de segundo en aplicar las
a una las silabas completas. reglas de conversión de los fonemas en
Una vez automatizada la regla, pasamos a la grafía y en escribir estas, durante todo el
escritura, se trabajarán actividades de escritura de tiempo que se esté haciendo esto hay que ir
cada combinación aislada hasta lograr realizar la guardando los resultados en la memoria a
escritura sin errores. corto plazo, y eso lo hacemos diciendo (en
Se trabajaría con secuencias completas, tanto voz alta o mentalmente) los sonidos
palabras como pesudopalabras con actividades identificados, que se van juntando de nuevo
diversas: completar huecos, dictados, elegir la mientras los décimos.
opción correcta...
Fuente(s): elaboración propia.

B. DIFICULTADES EN LA RUTA VISUAL

En primer lugar, las dificultades en la lectura por ruta visual se caracterizan por
un rasgo básico de deterioro de la ruta visual de acceso al léxico, se produce cuando
se puede leer mediante la ruta fonológica, pero no por la léxica, lo que provoca una
gran dificultad para leer una palabra globalmente, como un todo, por lo que su lectura
tiende a ser siempre lenta, titubeante, carente de fluidez (lee durante mucho tiempo
como un aprendiz), empleando una estrategia de tanteo para ver si acierta con la
pronunciación adecuada de la palabra, de modo que cuando logra decirla accede a su
significado.

Tabla 2: dificultades por ruta visual, síntoma velocidad lectora.

SINTOMA: Velocidad Lectora
Tasa de palabras que el lector decodifica por unidad de tiempo (palabras/minuto,
palabras/segundo). Para mejorar esta competencia lingüística se deben tener en
cuenta las siguientes variables:
Exactitud lectora Fluidez lectora
Decodificar correctamente la palabra Habilidad de producir la lectura con un ritmo
escrita a través de la adquisición y similar a la expresión oral, sin fragmentar

16
uso de las RCGF y de las RCFG. palabras, silabear…
Errores: Errores:
Sustitución de palabras o de letras Vacilación: titubea, se detiene al leer
Adición de letras o palabras. Repetición: reitera lo ya leído
Omisión de letras, sílabas o palabras Silabeo: descompone en sílabas
Inversión del orden de secuencia Rectificación espontanea: percibe el error y
procede a la lectura correcta.
Expresión lectora Comprensión lectora
Uso de signos de puntuación, tono de Comprensión del significado de palabras.
la voz, modulación, musicalidad y Comprensión de las proposiciones
gestualidad. vehiculadas por las frases.
Comprensión de párrafos y comprensión de
textos.
INTERVENCIÓN
El lexicón es el almacén de memoria al que recurrimos para reconocer y utilizar
palabras, así como para leer y escribir. Por ello, si no se tienen las palabras
almacenadas es imposible poder leerlas como un todo, no obstante, se recurre a la
ruta fonológica. Así, para trabajar la velocidad lectora es necesario englobar en la
misma la fluidez, exactitud, expresividad y comprensión de la lectura.
Además, es necesario mejorar el control de la respiración y dominar los diferentes
esquemas tonales de la expresividad, respetando los signos de puntuación.
Por ello, conforme se vayan almacenando las palabras en el lexicón, se podrá leer
con más facilidad y mayor fluidez lectora.
Algunas propuestas para trabajar la dislexia visual son las siguientes:
Seleccionar un vocabulario ortográfico básico, con palabras reforzadas con dibujos
Realizar prácticas amplias del mismo vocabulario
Trabajar en grupos, por parejas o de manera individual, utilizando una serie de
actividades positivas y motivantes para los participantes.
Fuente(s): elaboración propia.

En segundo lugar, las dificultades en la escritura por ruta visual es una

inhabilidad para escribir palabras por la denominada vía léxica u ortográfica, como
consecuencia de la ausencia de representaciones ortográficas adecuadas en la
memoria a largo plazo del sujeto (en su léxico ortográfico), lo que conllevaría como
característica central que sus escritos serían fonéticamente correctos, pero
ortográficamente inapropiados en aquellos casos en donde ninguna regla de
conversión de fonema a grafema (RCFG) pudiera sacarnos de dudas. Por ello, la frase

17
 suele sonar exactamente igual que si la hubiésemos escrito con ortografía
"convencional", y es esto precisamente lo que caracteriza a esta forma de dificultad de
la escritura. Por tanto, el sujeto capta perfectamente los fonemas, pero
ortográficamente lo escribe mal.

Tabla 3: Síntomas de las dificultades por ruta visual.

Síntomas
Sustituciones visuales Unión y separación de Reglas ortográficas (permiten
palabras codificar gráficamente la palabra)
Errores: Error: Errores del uso de las reglas
Letras que poseen el Dificultades para segmentar ortográficas: debido a una
mismo valor fonético: palabras de la tira fónica representación de la palabra
mismo sonido al (sonidos que se pronuncian incorrecta en su lexicón.
producirlas (B/V, Y/LL, seguidamente). Sin respetar Si el sujeto escribe bien estas
S/Z, C/Z o G/J). la separación de palabras de palabras no podremos saber si lo ha
Uso de la H, o en la una oración. hecho siguiendo la RCFG
sustitución de X por S. Escribe las palabras como mencionada o porque posee la
Palabras homófonas: las percibe auditivamente p representación de la palabra en
suenan igual, pero se emite verbalmente. cuestión en su léxico ortográfico;
escriben diferente, Causas: ahora bien, si la escribe mal, no
teniendo distinto Auditivas: conciencia léxica, cabe duda de que ni domina la
significado entre ellas. almacén léxico auditivo. RCFG ni posee dicha
Cognitivas: semántico de las representación en su memoria.
palabras
Visual: almacén léxico visual
Intervención: Intervención: Intervención:
Es necesario trabajar las A través de actividades que Formando representaciones
propiedades visuales con permitan al sujeto averiguar mentales de palabras en el almacén
la memoria fotográfica de qué sonidos constituyen una de léxico ortográfico, empezando
las letras y palabras, con palabra o pertenecen a desde palabras cortas y sencillas y
la finalidad de potenciar y palabras diferentes. para pasar a las más complejas,
mejorar la ruta directa de aumentando el nivel de palabras
escritura y, por derivación, conocidas y relacionarlas con cada
de la lectura. una de las reglas trabajadas.
Fuente(s): elaboración propia.

18
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ANTE LAS DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE
4.1. CONTEXTUALIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Para el desarrollo de mi propuesta de intervención me he centrado en cuatro
alumnos con dificultades del aprendizaje, los cuales están escolarizados en el 2º
curso de Educación Primaria.
Para identificar sus dificultades se ha realizado la siguiente evaluación
psicopedagógica (pretest), siendo estos sus resultados:

Tabla 4: resultados evaluación psicopedagógica (pretest).

Alumno 1 (anexo 3) Fecha de nacimiento: 26/12/2008
Alumno con síndrome de Charge, del que podemos destacar una hipoacusia entre
sus mayores dificultades y dificultades en el lenguaje. Además quería añadir, que
este alumno ha repetido curso en dos ocasiones: en infantil 5 años y en 2º de
Primaria
WISC-V. Escala de inteligencia Wechler (18/01/2018)
CI verbal: CV: 65
CI Manipulativo: VE: 72
RF: 74
Memoria de trabajo (MT): 91
Velocidad de procesamiento (VP): 75
CIT: 70
• Capacidad intelectual límite (75-80). Normalidad bajo.

• Memoria visual y memoria de trabajo (91) potente, para manejar datos de

forma mecánica y especialmente bueno en lo visual.

• Comprensión verbal baja debido a su nivel de lenguaje. Expresión oral

deficiente lo que provoca que arrastre con otras aptitudes. Las aptitudes de
comprensión, aritmética, cancelación, letras y números e información no pesan
sobre CI total. En las aptitudes de semejanzas y vocabulario pesa su problema
de lenguaje.

• Visoespacial y razonamiento fluido dentro de una capacidad límite alrededor de

los 75

• Velocidad de procesamiento normal-baja

PROLEC –R (09/01/2018)
315.0 F81.80) TRASTORNO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA

19
 LECTURA. Dislexia fonológica.
• Dificultades en el proceso perceptivo y dificultades graves en el proceso
léxico por deterioro de la ruta fonológica, dificultad grave en lectura de
pseudopalabras, cometiendo errores de sustitución, omisión
mayoritariamente. Dificultades en la velocidad y fluidez.
• Provocando dificultades graves en el proceso semántico y proceso sintáctico
• Nivel: 1º-2º EP

PROESC (10/01/2018)
315.2 (F81.81) TRASTORNO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA
EXPRESIÓN ESCRITA. Fundamentalmente fonológica debido a su hipoacusia.
• Dificultades en el proceso perceptivo y proceso grafomotor con dificultades
para coger el lápiz (utiliza adaptador) y una caligrafía muy irregular.
• Dificultades en el proceso léxico con sustituciones, omisiones, inversiones y
adiciones por deterioro de la ruta fonológica por causa acústico fonológica y
por memoria de trabajo y por deterioro de la ruta visual (regla ortográfica).
• Lo que provoca dificultades tanto en los procesos sintáctica (no utiliza
acentos, ni mayúsculas, ni signos de puntuación), como en los semánticos.
Fuente(s): elaboración propia.

Tabla 5: resultados evaluación psicopedagógica (pretest).

Alumno 2 (anexo 4) Fecha de nacimiento: 27/01/2009
Alumno con síndrome microduplicación, con una minusvalía del 42% por trastorno
del desarrollo por crosomopatía autosómica. Es un alumno con mucha inestabilidad
emocional y mucha inseguridad, debido a problemas familiares. Además, añadir que
este alumno ha repetido curso en una ocasión.
WPPSI-III. Escala de inteligencia Wechler III (7/01/2016)
CI verbal: CV: 86
CI Manipulativo: 68
Velocidad de procesamiento (VP): 77
CIT: 77
Lenguaje general: 97
• Capacidad intelectual límite (75-80).Especialmente bajo en CI manipulativo, en
velocidad de procesamiento y memoria de trabajo

PROLEC –R (14/11/2017)
315.00 (F71.0). TRASTORNO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA
LECTURA. Dislexia mixta grave. No puede leer. Múltiples errores por ruta fonológica.

20
No utiliza la visual.
• Dificultad grave en todos los procesos lectores con una velocidad y fluidez muy
lenta (presilábica) lo cual imposibilita la comprensión lectora. En el proceso
léxico comete numerosas sustituciones por parecido grafémico y diversas
omisiones (por discriminación visual), inversiones (por memoria de trabajo) y
adiciones.
• Niveles educación infantil 5 años.
PROESC (8/11/2017)
315.2 (F81.81) TRASTORNO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA
EXPRESIÓN ESCRITA.
• Dificultad grave en todos los procesos escritores:
• En el proceso perceptivo y proceso grafomotor presenta una caligrafía
irregular muy deficiente.
• Proceso léxico diversas sustituciones por parecido grafémico, rotacismos,
omisiones por memoria de trabajo y RCFG, e inversiones por memoria de
trabajo
• Lo que provoca dificultades graves en los procesos sintácticos en la
corrección ortográfica, y la corrección gramatical y de la puntuación, lo cual
imposibilita la composición escrita y el proceso semántico.
Fuente(s): elaboración propia.

Tabla 6: resultados evaluación psicopedagógica (pretest).

Alumno 3 (anexo 5) Fecha de nacimiento: 18/01/2010
Esta alumna ha desarrollado una gran desmotivación hacia la lectura y la escritura
debido a sus dificultades en el aprendizaje.
WPPSI-IV. Escala de inteligencia Wechler III (31/05/2017)
Comprensión verbal (ICV): 114
Visoespacial (IVE): 85
Razonamiento fluido (IRF):91
Memoria de trabajo (IMT): 110
Velocidad de procesamiento (IVP): 103
Escala total: CIT: 101
• Dentro de la normalidad. Tan solo resaltar el punto bajo personal en
visoespacial: 85

PROLEC –R (24/05/2017)
315.00 (F71.0). TRASTORNO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA

21
LECTURA. Dificultades por la ruta visual y por la ruta fonológica, dislexia mixta.
• Proceso perceptivo: presenta dificultades cometiendo sustituciones por
discriminación visual

• Proceso léxico: dificultades graves tanto por la ruta visual como en la ruta
fonológica (memoria de trabajo) cometiendo sustituciones, inversiones y
omisiones.

• Proceso semántico: presenta dificultades en estructuras gramaticales, y

dificultades graves en la lectura de signos de puntuación debido a la exigencia
de la lectura.

• Proceso sintáctico: presenta dificultades en comprensión de textos

TALE (6/06/2017)
315.2 (F81.81) TRASTORNO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA
EXPRESIÓN ESCRITA.
Dificultades por ruta visual y por la ruta fonológica.
• Proceso perceptivo, comete sustituciones por dificultades en la ruta visual
• Proceso léxico, presenta dificultades graves en escritura de palabras y en
escritura de pseudopalabras, con una velocidad muy lenta, cometiendo
sustituciones, inversiones, omisiones y uniones y separaciones debido a
dificultades tanto en la ruta visual, como en la ruta fonológica (memoria de
trabajo)
• Proceso sintáctico dificultades para fijarse en signos de puntuación, uso del
punto final, debido a las dificultades en la lectura, no pone acentos y usa
pocas mayúsculas.
• El proceso semántico se ve afectado por las dificultades en los anteriores
procesos.
Fuente(s): elaboración propia.

Tabla 7: resultados evaluación psicopedagógica (pretest).

Alumno 4 (anexo 6) Fecha de nacimiento: 23-03-2010
Alumna diagnosticada con trastorno del espectro autista de grado 1
WISC - V. Escala de inteligencia Wechler (24/05/2017)
CI verbal: CV: 100
CI Manipulativo: VE: 92
RF: 94
Memoria de trabajo (MT): 79

22
Velocidad de procesamiento (VP): 89
CIT: 93
• Dentro de la normalidad. Capacidad intelectual media (93).

• Destacar que presenta una comprensión verbal potente (100), con un puntaje
elevado en la prueba de semejanzas.

• Presenta un punto bajo personal destacable en memoria de trabajo (79) lo que

provoca arrastre con otras aptitudes.

• Velocidad de procesamiento media-baja (89)

• Visoespacial y razonamiento fluido dentro de la normalidad.

PROLEC –R (26/04/2018)
315.00 (F71.0). TRASTORNO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA
LECTURA.
• Proceso léxico: dificultades por ruta visual, en la lectura de palabras
produciendo sustituciones, inversiones y adiciones.

• Proceso semántico: dificultades en la lectura de signos de puntuación.

• Proceso sintáctico: presenta dificultades en comprensión oral.

PROESC (25/04/2018)
315.2 (F81.81) TRASTORNO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA
EXPRESIÓN ESCRITA. Dificultades por ruta visual.
• Dificultades en el proceso léxico por varios errores con sustituciones y
omisiones por ruta visual, debido a palabras con el mismo valor fonético, por
palabras homófonas o errores en el uso de la /h/.
• Dificultades en el proceso sintáctico con dificultades para fijase en signos de
puntuación (no usa ninguno), no pone acentos y pocas mayúsculas.
• Aunque muestra un nivel medio en procesos semánticos, aunque este es de
poca calidad debido a las dificultades en los procesos anteriores.
Fuente(s): elaboración propia.

23
 4.2. PROPUESTA DE ACCIÓN
Una vez realizada la detección y diagnóstico de las dificultades específicas del
aprendizaje de estos alumnos, es necesario desarrollar una propuesta de acción e
intervención acorde a las características y necesidades de cada alumno, la cual
debe posibilitar el afrontamiento de sus dificultades, enriqueciendo el aprendizaje de
los mismos.
4.2.1. OBJETIVOS E HIPOTESIS DE LA ACCIÓN
Para el desarrollo de una intervención educativa adecuada es necesario
plantear una serie de objetivos guíen la actuación. Para establecer los objetivos me he
basado en las necesidades y características de los alumnos. Dichos objetivos son los
siguientes:
1. Proporcionar a los alumnos un contexto e interacciones normalizadas e
inclusivas que proporcionen estabilidad emocional, a través de una
intervención de apoyo inclusiva.
2. Fortalecer sus capacidades y enriquecer sus dificultades individuales en la
lectura y la escritura a través de una enseñanza individualizada, con
diversos programas individualizados para cada uno de los alumnos con
dificultades en el aprendizaje.
3. Favorecer las necesidades que presentan estos alumnos con dificultades
del aprendizaje identificadas gracias a la evaluación y análisis de sus
dificultades.
4. Disminuir las barreras que el entorno levanta para responder a sus
necesidades que impiden su acceso, participación y aprendizaje a través de
las adaptaciones necesarias.
5. Favorecer el gusto por la lectura y la escritura a través de actividades
motivadoras y lúdicas utilizando diversos recursos.

En cuanto a las hipótesis planteadas para esta propuesta de intervención:

1. Realizada la actividad el alumnado tendrá una mejoría en sus dificultades.
2. Realizada la actividad, el alumnado tendrá un grado de participación y
aceptación mayor en su aula.

24
 4.2.2. PROPUESTAS METODOLOGICAS
La metodología de esta intervención educativa hace referencia a cómo se va a
enseñar o cómo se va a poner en práctica las orientaciones posteriormente
indicadas. Por ello, he planteado las siguientes propuestas metodológicas:
1. Normalización e inclusión a través del apoyo dentro del aula. “La
atención educativa a los alumnos con dificultades del aprendizaje se
debe de dar de manera inclusiva en su aula ordinaria, al margen de que
esta se complemente como sesiones en grupos de apoyo educativo, esto
implica atender a los alumnos en un modelo de atención a la diversidad”
(Maruny, Ll, Ministral, M, Miralles, M, p. 13, 1997).
2. Enseñanza individualizada en las necesidades y características
particulares de cada alumno. Para ello hemos desarrollado una
evaluación psicopedagógica exhaustiva de cada uno de los alumnos, a
través de diversas pruebas estandarizadas y otros medios como la
observación.
3. Entrenamiento de la lectura y la escritura de manera lúdica
favoreciendo la motivación del alumnado. Se partirán de actividades
concretas, manipulativas para facilitar la abstracción y comprensión.
4. Colaboración, cooperación y trabajo coordinado entre docentes (co-
enseñanza). El maestro de apoyo participa dentro del aula en el
seguimiento de los alumnos, beneficiado así todos los alumnos del apoyo
inclusivo, y en especial aquellos alumnos con dificultades del aprendizaje.
Utilizando una metodología en la que se argumentan explicaciones
individuales y en grupo, tanto por parte del maestro como por el maestro
de apoyo, lo que favorece la enseñanza individualizada y una mayor y
mejor atención hacia cada uno de los alumnos. Evitando así que los
alumnos con dificultades desconecten del aula y un mayor control y
seguimiento de todos los alumnos. La co-enseñanza se adapta a las
características del alumnado, por ello, con los alumnos 1 y 2, se ofrece
sobretodo un apoyo de nivel 1, ofreciéndoles los apoyos a su lado y
facilitando que el alumno haga las tareas de la clase, siendo estas tareas
previamente adaptadas y ofreciéndoles instrucciones visuales para
facilitar las tareas. Y con los alumnos 3 y 4, el apoyo es de nivel 2,
ofreciendo apoyos aumentando progresivamente la distancia, sin
necesidad de estar a su lado, fomentando su autonomía, pero ofreciendo
orientaciones para ello.

25
5. Colaboración con la familia. Familia y escuela comparten las
responsabilidades educativas, ambas deben de favorecer la formación
integral y es importante concienciar a los padres del papel fundamental
que tienen en la educación de sus hijos. Por ello, se establece una
continuada comunicación, favoreciendo la implicación de la familia en la
mejora de las dificultades del aprendizaje de sus hijos, ofreciendo
algunos recursos para trabajar en casa, como autoinstrucciones (sobre
todo con los alumnos 1 y 2), o a través de programas como Dytective U
pro de Change for Dislexia (para los alumnos 3 y 4).
6. Se le combina el uso de diferentes recursos para la adquisición de los
contenidos: actividades en el cuaderno y láminas de trabajo y la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación,
utilizando diversos recursos tecnológicos y programas para trabajar las
dificultades en la lectura y en la escritura de los alumnos (DUA: diseño
universal del aprendizaje).

4.2.3. PLAN DE ACTUACIÓN ESPECÍFICOS, ADAPTACIONES DE

ACCESO AL CURRICULUM EN 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(Alumnos 1 y 2)

1. Adaptación de material: libros valenciano y castellano

A. Lectura:
1. Dividir los textos, hacerlos más cortos (párrafo de 4 ó 5 líneas).
2. Indicaremos las preguntas de comprensión lectora por colores
asociándolos a los párrafos (destacados del mismo color) donde se
encuentra la respuesta de dicha pregunta en el texto.
3. Además acentuaremos de manera visible los puntos (.), las comas
(,) y los signos de interrogación (¡!, ¿?), pintándolos para hacerlos
más visibles.
4. En cuanto al alumno 2, adaptación de textos a la letra redondilla,
puesto que nos percatamos que presenta grandes dificultades para
leer la letra de imprenta, y en cambio la letra redondilla es capaz de
leerla, por lo que se realiza un cambio de tipografía en los textos de
los libros.
B. Escritura:
• Grafía: el alumno 1 es zurdo, utiliza un lápiz de minas (con grosor)
para de este modo obtener un trazo limpio y firme.

26
 • Gramática: contenidos tiene que estar simplificados y reducidos,
además para una mejor comprensión, tienen que ser concretos y
visuales.
• Ortografía: Todos los contenidos se le explican de manera
individualizada y poniendo muchos ejemplos. Los enunciados de los
ejercicios los lee (siguiendo autoinstrucciones).
• Composición y comprensión escrita: Se trabaja poco a poco, ya
que su nivel de vocabulario es muy sencillo y reducido. Esto hace
que le resulte sumamente complicado el poder enfrentarse de forma
autónoma a realizar cualquier ejercicio de redacción, pues es una
tarea con un nivel de abstracción. La herramienta que se utiliza para
facilitarle la composición ya sea de frases, descripciones…es: o bien
ponerle a él, a su familia como protagonista o cosas que él conoce.

2. Autoinstrucciones: Una de sus características del alumno 1 es la

impulsividad para terminar la tarea esto le lleva a no pensar y reflexionar lo
que ha leído. Se suele seguir las autoinstrucciones y además subrayamos
texto, marcamos dibujos, etc. Estas autoisntrucciones se han llevado a
cabo de manera inclusiva para todos los alumnos, para enriquecer así
también su aprendizaje.
• Pasos para hacer un ejercicio (anexo 7)
• Pasos para escribir una frase (anexo 8)

27
5. CONCLUSIONES
Una vez finalizado el presente trabajo fin de máster, puedo afirmar que he
podido ampliar de forma significativa los conocimientos que había adquirido a lo largo
de mi formación universitaria.
El presente trabajo, a partir de la evaluación psicopedagógica, me ha permitido
conocer y analizar de forma detallada las características y necesidades de los
diferentes alumnos con dificultades del aprendizaje. Las cuales son imprescindibles
para poder establecer una intervención adecuada para favorecer el progreso del
alumnado.
En este trabajo me he centrado principalmente en las dificultades del
aprendizaje de la lectura y la escritura, investigando y analizando tanto los procesos
que intervienen para la consecución de estos aprendizajes, como los diversos modelos
de enseñanza. Conociendo las dificultades del aprendizaje y trastornos específicos del
aprendizaje a través de la revisión bibliográfica.
Para la realización de esta propuesta de intervención me he situado en un
centro ordinario en el que se encuentran escolarizados en el curso de segundo de
educación primaria cuatro alumnos con dificultades del aprendizaje en el área de
lectura y escritura en concreto.
En este ámbito, he desarrollado una propuesta de intervención con un plan de
actuación personalizado para cada uno de los alumnos y alumnas, acorde a las
características y necesidades que presentan los mismos, integrando actividades en
grupo, con las adaptaciones oportunas, proporcionando a los alumnos un contexto e
interacciones normalizadas e inclusivas que proporcionen estabilidad emocional, a
través de una intervención de apoyo inclusiva.
Este programa, a su vez, integra una intervención individualizada fortaleciendo
sus capacidades y enriqueciendo sus dificultades individuales en la lectura y la
escritura a través de una enseñanza individualizada, con diversos programas para
cada uno de los alumnos.
Facilitando con ello el acceso, participación y aprendizaje, eliminando las
barreras que sus dificultades crean en el entorno educativo, cumpliendo así los
objetivos de presente trabajo fin de máster.
Otro aspecto positivo que quería destacar, es que con esta intervención he
favorecido el gusto por la lectura y la escritura de los alumnos a través de actividades
motivadoras y lúdicas utilizando diversos recursos, puesto que los alumnos con estas
características desarrollan rechazo hacia el aprendizaje de estas habilidades.
A pesar de todo lo anterior, quería destacar dos aspectos que han limitado mi
intervención.

28
 En primer lugar, la necesidad de mayor implicación familiar, puesto que,
aunque hemos establecido un continuo contacto de intercambio de información, la
colaboración en casa para la mejora de las dificultades de los alumnos ha sido
reducida, por ejemplo, no he podido comprobar la eficacia del programa DytectiveU
pro, puesto que una de las alumnas no ha podido realizar las sesiones necesarias en
casa.
En segundo lugar, otra de las limitaciones para que mi propuesta hubiera dado
mayores frutos ha sido el tiempo de intervención, puesto que, aunque los alumnos han
mejorado tras ella, considero que con una intervención más prolongada las mejoras de
los alumnos hubieran sido más significativas.
Sin embargo, pese a las dificultades mencionadas, considero que el grado de
mejora de los alumnos es consecuente con la intervención desarrollada.

6. NUEVA PROPUESTA DE ACCIÓN

Para que la acción tenga mayores frutos considero que deberían de afrontar las
dificultades que se me han presentado a la hora de aplicar la propuesta de acción, es
decir, realizando una intervención más prolongada y continúa a lo largo de la
escolarización de estos alumnos, además de destacar la importancia del papel de la
familia, necesitando de su colaboración en el hogar para la mejora de los alumnos.
Puesto que, estos alumnos necesitan continuar con la intervención
individualizada y quería destacar que podría resultar efectivo combinar los diversos
programas informáticos utilizados con cada uno de los alumnos, puesto que estos se
podrían complementar entre sí, pudiendo resultar útil para mejorar las dificultades del
alumnado en cuestión. Al igual que podríamos utilizar programas como: “refuerzo de
ortografía”, “aprender a comprender”, “pensar para escribir”, entre otros.
A medida que la situación de los alumnos se vaya normalizando, es
conveniente ir retirando de manera paulatina la intervención individual del alumno.
Pero siempre proporcionando un contexto e interacciones normalizadas e inclusivas
aportando estabilidad emocional a través de las adaptaciones que vayan necesitando
los alumnos.
Por lo que, a la vez que realizamos esta propuesta individual, para la mejora de
los alumnos sería conveniente, continuar con la intervención de manera inclusiva
desarrollando las adaptaciones oportunas, puesto que estas han favorecido a la
autonomía de los alumnos y con ello han mejorado su autoestima y motivación, puesto
que han podido ver que, si se les ayuda un poquito, son capaces ellos mismos de
afrontar sus dificultades.

29
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

American Psiquiátrica Asociación (APA). (2013). DSM – V. Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Elsevier Masson.
Bautista, A, Hurtado, F. y López M.P (1998). “Me gusta leer”: método de lectoescritura.
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Cuetos, F, Rodríguez, B, Ruano, E y Arribas, D. (2007). PROLEC-R: Batería de
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Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
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Manual-1
Romero, J.F y Lavinge, R. (2004). Dificultades en el aprendizaje: unificación de
criterios diagnósticos, vol 1. Definición, características y tipos, p. 50. Junta de
Andalucía: Consejería de Educación.

30
Unidad de Trastornos del Aprendizaje Escolar (2017). Libro de autoinstrucciones para
estudiantes de 6 a 10 años. Barcelona: GoBooks! Editorial
Vallés, A. (2012). Dislexia-1: Programa para la recuperación de las dificultades
lectoescritoras. Valencia: Editorial Promolibro
Wechler, D (2015). WISC-V, Escala de inteligencia de Wechsler para niños. TEA
ediciones, S.A.

31
 MODELO DE ANAMNESIS

I. DATOS GENERALES
Apellidos y Nombres :
Fecha y Lugar de nacimiento :
Edad (años y meses) :
Grado de instrucción :
Informante(s)
:

Nombre y Apellidos Edad Grado de instrucción Ocupación

Padre :
Madre :
Hermanos :

II. MOTIVO DE CONSULTA

1. ¿Cómo se presento esta dificultad? ¿Desde cuándo? ¿Quién lo detectó?

2. ¿Cuándo, dónde y con quién se presenta el problema?

3. ¿Cómo ha evolucionado desde que apareció por primera vez? ¿Ha notado alguna mejoría?

4. ¿Qué es lo que se ha intentado para solucionar este problema? Diagnóstico (si lo tuviera)

5. Según usted, ¿Cuál es la causa del problema? ¿Cuál es la actitud frente al problema?

6. Tratamiento recibidos ¿Cuánto tiempo? ¿En qué instituciones? Evolución del tratamiento

Problema actual

• Tiempo de inicio : ( ) años ( ) meses ( ) días

• Forma de inicio : ( ) brusco ( ) insidioso ( ) nacimiento
• Signos ysíntomas principales :
• Estresores importantes (que guardan relación con el problema del paciente, con las causas que
desencadenan conductas inapropiadas o que agraven el problema)

• Tratamientos farmacológicos (utiliza medicamentos)

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III. HISTORIA EVOLUTIVA:

1. PRE - NATAL
• ¿Cuál el número de embarazo con su hijo?
• ¿Cómo fue su embarazo o gestación (condiciones)? Síntomas, problemas, duración.

• ¿Fue planificado o deseado?

• Tipo de control (médico , partera, empírico )
• Enfermedades d u r a n t e embarazo, dificultades y/o accidentes. Ingesta de
medicamentos Rayos X.
• Ingesta de alcohol, tabaco, drogas y/o anticonceptivos
• ¿Pérdidas? Causas

2. PERI - NATAL
• ¿A qué tiempo nació? ¿Quién atendió el parto?
• Parto: normal , cesárea , con desgarramiento o inducido . ¿Por qué?

• ¿Se utilizó anestesia? SI / NO ¿Local gener

, al

• Presentación del recién nacido (Peso y altura).

• Llanto al nacer , coloración . ¿necesitó reanimación con oxígeno o incubadora
? ¿Por cuánto tiempo?
• Edades de los padres, al momento de nacer el/la niño/a. PAPÁ MAMÁ

3. POST - NATAL
• Malformaciones SI / NO. ¿Cuáles?
• Lactancia materna SI / NO. Dificultades en la succión SI / NO
• Dificultades después del parto SI / NO

IV. HISTORIA MÉDICA

• Estado de salud actual
• Principales enfermedades. Medicamentos consumidos

• Accidentes, golpes en la cabeza con pérdida de conocimiento , convulsiones ,

mareos . ¿Qué edad tenía el niño? ¿Cómo fue atendido?
• Operaciones SI / NO ¿Cuáles? ¿Por qué?
• Exámenes realizados (neurológico, audiológico, psiquiátrico, psicológico u otros). Resultados

V. HISTORIA DEL DESARROLLO NEUROMUSCULAR

• Edades para:
Levantar la cabeza , sentarse (sin ayuda) , gatear , pararse (sin
ayuda) y caminar
• Dificultades, tendencia a caerse o golpearse SI / NO,
• Presencia de movimientos automáticos: balancearse . ¿Otros? ,
movimientos agitados: sacudelos brazos estruja las manos ¿En qué momento?
¿Con qué frecuencia?
• Habilidades para correr , saltar , pararse sobre un pie , desplazarse saltando
sobre un pie .
• Dominancia lateral manual. IZQUIERDA / DERECHA

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VI. HISTORIA DE LA HABILIDAD PARA HABLAR

1. HABLA
• ¿A qué edad su hijo balbuceó? ¿Las primeras palabras? ¿Cuáles?
• ¿De qué manera se hace entender Ud., por su hijo? (gestos gritos hablando –
llevando de la mano balbuceando otros ). ¿Con que frecuencia
utiliza el habla?
• Dificultades para pronunciar (omisión , sustitución distorsión de fonemas )
¿Cómo es su pronunciación, se entiende, articulación trabada? Describir.

• ¿Cuántas palabras decía al año? ¿Cuántas palabras decía al año y seis meses?
¿Cuántas palabras decía a los dos
años?
• ¿Cuándo empezó a utilizar frases de 2 palabras? ¿De tres?
• Reacción cuando se le llama por su nombre.
• ¿Se le entiende bien cuando habla en casa? SI / NO ¿Con otros niños? SI / NO ¿Con los familiares? SI / NO

• ¿La sonrisa tiene valor comunicativo? SI / NO ¿La expresión facial? SI / NO ¿Responde cuando
se le habla? SI / NO.
• Habla demasiado, rápido , lento , normal
• ¿Su voz es normal , alterada ? ¿De qué tipo? ¿Grita al hablar?

2. MOVIMIENTOS DE LA ZONA ORAL

• Uso del biberón, consumo de alimentos líquidos, pastosos y sólidos ¿Come bien? ¿Qué come con
más frecuencia?

• Masticación. (hábitos de masticación: morder objetos, onicofagia, bruxismo)¿Come con

los labios cerrados o abiertos?

• Oclusión (buena mal ) ¿Recibe tratamiento u odontológico

a ortodóncico ?
• Babea: ¿Al dormir, comer, en todo momento? SI / NO
• Dificultades para respirar (enfermedades a la vía respiratoria, alergias, resfriados frecuentes, asma,etc.).
• Dificultades en los movimientos de la boca, SI / NO

VII. FORMACIÓN DE HABITOS

1. ALIMENTACIÓN
• Lactancia recibió su hijo ¿materno artificial ? ¿Durante cuánto tiempo la recibió?
• ¿Aqué edad aparecieron los primeros dientes a su hijo , empezó a darle alimentos
sólidos?
• Habilidades para comer. ¿Requiere ayuda? SI / NO ¿Usa cubiertos? SI / NO
• ¿Su hijo tiene apetito? SI / NO ¿Cuántas comidas recibe al día? ¿Cómo son? ¿Por
qué?

2. HIGIENE
• ¿A qué edad su hijo comenzó a controlar la orina? (diurna – nocturna)
• ¿Su hijo, pide cuando quiere hacer sus necesidades? SI / NO
• ¿Su hijo se asea solo? SI / NO. Si, requiere ayuda. ¿cómo?

3. SUEÑO
• Sueño. Duración , uso de medicamentos (edad, frecuencia)
• Temores nocturnos.
• ¿Cuando su hijo está dormido: habla grita se mueve transpira camina
• ¿Se resiste a acostarse a un horario determinado? SI NO
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 4. INDEPENDENCIA PERSONAL
• ¿Su hijo hace mandados? ¿Dentro del hogar? ¿Fuera del hogar? (barrio)

• ¿Su hijo ayuda en casa? ¿Qué hace? ¿Tiene responsabilidades?

• Disciplina en el hogar: existencia de normas, castigos y premios, quienes lo ejecutan. ¿Es constante?

• Independencia para vestirse, atarse los zapatos, otros

VIII. CONDUCTA
• Conductas Inadaptativas:
¿Se come las uñas? SI NO
¿Se succiona los dedos? SI NO
¿Se muerde el labio? SI NO
¿Le sudan las manos? SI NO
¿Le tiemblan las manos y piernas? SI NO
¿Agrede a las personas sin motivo? SI NO
¿Se le caen las cosas con facilidad? SI NO
• Problemas de alimentación , sueño , concentración . Indisciplina (irritabilidad,
hiperactividad) . Otros.
• Carácter del niño

IX. JUEGO
• ¿Su hijo juega solo? ¿Por qué? ¿dirige o es dirigido?

• ¿Qué juegos prefiere su hijo? ¿Cuáles son sus juguetes preferidos?

• ¿Prefiere jugar con niños de su edad, con mayores o niños menores a su edad?

• ¿Cuáles son las distracciones principales de su hijo? Uso del tiempo libre. Deportes.

• Conductas en el juego con otros niños: agresividad, ausencia del deseo del contacto.

X. HISTORIA EDUCATIVA
• Inicial: Edad , adaptación, dificultades
• Primaria, secundaria: edad, rendimiento, dificultades (especificar), nivel de adaptación.

• Cambios en el colegio. ¿Por qué?

• ¿Observó dificultades en el aprendizaje? ¿desde cuándo? ¿Qué hizo? Rendimiento

en la escritura, lectura y matemáticas

• Repitencias. ¿Cuántas veces?

• Conducta en clases. Asignatura que más domina, asignaturas que menos domina.

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 • Opinión de parte del niño, hacia el colegio, hacia el profesor, de sus compañeros, de las
tareas.

• Opinión del profesor.

¿Ha recibido algún servicio especial?: , ¿Desde cuándo?

logopedia refuerzos
Frecuencia

XI. OPINION Y ACTITUDES DE LOS PADRES CON RELACIÓN AL HIJO

• Reacción de los padres: rechazo , , , aceptación,

preocupación. vergüenza indiferencia
• Creencias sobre el problema, sentimientos de culpa, etc.

• Cambios: aislarlo o dejarlo con el grupo, exigirle un comportamiento similar, mayor atención,
sobreprotección.

• Uso del castigo: ¿Cómo, con qué frecuencia? Reacción del niño

• Comportamiento del niño con los padres, hermanos, amigos, otros. Apego del niño,
¿hacia quien?

XII. ANTECEDENTES FAMILIARES

• Si /No. (Especificar enfermedades psiquiátricas, problemas del habla, dificultades en el aprendizaje,

epilepsias, convulsiones, retardo mental, otros).

• Carácter de los padres. Relación de pareja.

OBSERVACIONES DURANTE LA ENTREVISTA- OTROS DATOS

RELEVANTES

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