INCLUSIÓN

Establecer este eje articulador de carácter decolonial sugiere

desarrollar procesos formativos y relaciones pedagógicas que
permitan comprender, durante la educación preescolar, primaria y
INCLUSIÓN

secundaria, la lógica colonial que opera en nuestra experiencia

humana cotidiana.
Cuando las niñas y los niños empiezan a estudiar la
modernidad y sus procesos históricos, científicos, productivos,
tecnológicos, culturales y artísticos, en realidad están estudiando los
procesos de colonización y sus dominios, por lo que es central que
comprendan cómo se relacionan con su vida diaria.
 Esta lógica colonial funciona en por lo menos cuatro dominios que
hemos aprendido en todas las experiencias educativas formales, no
INCLUSIÓN

formales e informales, y comprenden: el dominio económico como la

apropiación de la tierra y la explotación humana; el dominio político,
que comprende el control de las autoridades; el dominio social,
representado por el control del género, la clase social, la sexualidad, la
condición étnica; el dominio epistémico, dedicado al control del
conocimiento y las subjetividades.
 Todos estos dominios de la colonización tienen en común la
generación de estados de desigualdad, la cual puede entenderse
como una violación a la dignidad humana que niega la posibilidad de
INCLUSIÓN

que todas y todos desarrollen sus capacidades en cualquier aspecto

de la vida. La desigualdad se expresa en la imposibilidad de ingresar
a la escuela o concluir las trayectorias formativas, en el deterioro de
la salud y muerte prematura, la exclusión del conocimiento o la vida
social, discriminación, humillación, falta de oportunidades, estrés e
inseguridad.
 Después de la pandemia del virus SARS-CoV-2, fue evidente que, por
un lado, se ha invisibilizado a los distintos grupos de la población que
históricamente han vivido en estados de desigualdad, por el otro, ha
INCLUSIÓN

quedado claro que la matriz moderna de las desigualdades está

ubicada en el espacio social. Los territorios más desatendidos por el
Estado y la sociedad están habitados por personas en donde se
expresan las principales desigualdades y exclusiones cruzadas en la
forma de pobreza, explotación del medio ambiente, epistemicidio de
las comunidades indígenas y afromexicanas, violencia hacia las
mujeres y expulsión escolar.
 Es fundamental ir más allá de la idea de que la inclusión se reduce a
incorporar a los grupos de la sociedad a la escuela, lo cual es muy
INCLUSIÓN

importante, pero no es suficiente. Pensar la inclusión desde una

perspectiva decolonial implica que los niños, niñas y adolescentes se
formen en espacios educativos en los que sean conscientes de que si
falta una o uno por motivos de clase, sexo, género, etnia, lengua,
cultura, capacidad, condición migratoria o religión, entonces no
están incluidos todos ni todas.
 Se trata de que la escuela construya una perspectiva comunitaria en
donde las acciones individuales y colectivas en zonas urbanas y
rurales con el acompañamiento de las familias; las reuniones de
INCLUSIÓN

Consejo Técnico Escolar; el trabajo colegiado de las maestras y los

maestros; el uso de los espacios escolares empezando por el aula,
talleres y laboratorios, así como las relaciones pedagógicas estén
enfocadas en la inclusión.
Es fundamental enseñar a las niñas y los nií'\os que viven en
un mundo global que conecta, comunica y moviliza a los seres
humanos a través de flujos de información, personas, culturas,
 economías y tecnologías, las cuales, en conjunto, conforman una gran red
conocida como globalización que, si bien trae beneficios, tiene como
principios la colonización y la mercantilización de la vida.
INCLUSIÓN

Desde una perspectiva decolonial de la inclusión, es imprescindible

que las y los estudiantes de educación preescolar, primaria y secundaria
sean conscientes de que viven en un mundo globalizado que no logra ser
para todos, sobre todo después de lo que puso en evidencia la pandemia
del virus SARS-CoV-2: tienen acceso a él, aquellas y aquellos que cuentan
con los recursos económicos, tecnológicos, relaciones sociales y acceso a
bienes culturales y educativos para hacerlo.
 Esta perspectiva requiere que las y los estudiantes aprendan a cuestionar las
visiones particulares y su relativismo sobre el mundo, así como el pensamiento
único universal que parte de una visión eurocéntrica, patriarcal y heterosexual de
INCLUSIÓN

la realidad, las cuales desconocen la diversidad que compone el mundo.

La educación preescolar, primaria y secundaria ocupa un periodo
fundamental del desarrollo de niñas, niños y adolescentes, especialmente en la
construcción de su identidad. Una perspectiva decolonial de la inclusión favorece la
formación en donde la identidad es una decisión del sujeto en pertenencia mutua
con su mundo, y no como una relación entre sujetos idénticos que reducen al otro
a la no pertenencia.
 como una relación entre sujetos idénticos que reducen al otro a la no
pertenencia. Ello también implica que se cuestionen críticamente las
jerarquías sociales que existen en la escuela, la comunidad y el mundo
INCLUSIÓN

en general.
Un elemento central de inclusión desde una perspectiva
decolonial es que la educación preescolar, primaria y secundaria forme
ciudadanos que aprendan que la naturaleza es exterior a la sociedad, lo
que requiere que construyan relaciones sociales en el marco de la
naturaleza, así como relaciones ambientales en la que están
incorporados los seres humanos.
 Los seres humanos crean medio ambientes y éstos crean personas,
grupos humanos, familias y comunidades, en un ciclo permanente de
interdependencia vital.
INCLUSIÓN

Pensar una educación inclusiva desde la decolonialidad requiere

que las niñas y niños aprendan a reconocer el valor de la cultura
universal junto con el conocimiento y saberes ancestrales como parte
de un mismo patrimonio intangible de la humanidad que contribuye
en la construcción de su identidad como ciudadanos con
conocimientos sólidos, capaces de establecer diálogos de saberes con
otros sujetos, pueblos y naciones, y a entender y defender las ideas,
 tecnologías y culturas que se han generado y preservado por las
comunidades indígenas y evitar que sean transformadas en propiedad
privada.
INCLUSIÓN

Para apoyar esta perspectiva, las epistemologías del Sur

constituyen una búsqueda de conocimientos y criterios que otorgan
visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas (en cuanto a
enseñanza y aprendizaje) de los pueblos, clases y grupos sociales que
han sido históricamente explotados, oprimidos, excluidos e
invisibilizados por el pensamiento colonial.
 Asimismo, es fundamental que la educación preescolar, primaria y
secundaria genere relaciones pedagógicas que vinculen la realidad
INCLUSIÓN

de las y los estudiantes que tienen alguna discapacidad o aptitudes

sobresalientes, con el conjunto de la comunidad escolar y la
comunidad local para que en el ejercicio de sus derechos se
reconozcan en un marco amplio de diversidad, que fortalezca su
dignidad humana, en el concierto de lenguas, culturas, identidades,
clases sociales, tareas y saberes.
PENSA M IENTO
C RÍT ICO
 El eje articulador de pensamiento crítico, en donde lo crítico se entiende
PENSAMIENTO CRÍTICO
como la recuperación del otro desde la diversidad, es fundamental para
la formación de una ciudadanía con valores democráticos y justicia
social.
Una primera tarea del pensamiento crítico es propiciar en las y los
estudiantes de la educación preescolar, primaria y secundaria un
desarrollo gradual de capacidades que implica un proceso a partir del
cual establecen relaciones entre conceptos, ideas, saberes y
conocimientos, que tiene como condición la construcción de relaciones
en los que predomina el diálogo.
 Asimismo, envuelve el aprendizaje de un conjunto de conocimientos,
PENSAMIENTO CRÍTICO
saberes y experiencias para que las y los estudiantes desarrollen su
propio juicio, así como autonomía para pensar por si mismas y mismos
de manera razonada y argumentada, con el fin de que se acerquen a la
realidad desde diferentes perspectivas, la interroguen y, en su caso,
puedan contribuir a transformarla.
El pensamiento critico es la capacidad que desarrollan niñas,
niños y adolescentes para interrogar al mundo y oponerse a la
injusticia, la desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia y
todas aquellas formas que excluyen e invisibilizan a las personas y que
PENSAMIENTO CRÍTICO pasan inadvertidas por considerarse "normales", pero que en realidad
son construcciones históricas que se generaron a partir de diversas
formas de explotación, control del trabajo y relaciones de género.
El pensamiento critico formado motiva a las y los estudiantes a
realizar un juicio sobre su realidad y ponerla ante el tribunal de la critica
y la argumentación. También implica que niñas, niños y adolescentes
serán capaces de examinar la realidad circundante desde una
perspectiva que cuestiona los valores éticos que le dan sentido al
mundo.
 La educación desde la perspectiva del pensamiento crítico implica un
PENSAMIENTO CRÍTICO
proceso amplio de formación dirigida a la justicia social, en donde los
saberes y conocimientos de las y los estudiantes son movilizados para
plantear preguntas, elaborar proyectos, así como desarrollar una
conciencia crítica de cómo las dimensiones interdependientes de la vida
de las personas responden a fenómenos históricos y estructurales que le
impactan directa o indirectamente en su vida familiar, escolar y
comunitaria.
Sobre todo, para que construyan critica mente diferentes lecturas
de su realidad inmediata, donde con frecuencia aparecen ejercicios de
 poder que generan exclusiones cruzadas que se anudan en la forma de
PENSAMIENTO CRÍTICO
pobreza, en la explotación del medio ambiente, y en distintas formas de
violencia, especialmente hacia las mujeres.
El pensamiento crítico también es necesario para valorar el
conocimiento, buscarlo y amarlo, no por los beneficios que se puedan
obtener a cambio de él, sino por lo que aporta para dar sentido a la vida
propia y a la comunidad, especialmente para mejorarlas y enriquecerlas.
El desarrollo gradual del pensamiento crítico se puede expresar a
través de la construcción de un pensamiento propio que permita
justificar fundamentar y emitir r juicios sobre un tema escolar o un
 aspecto de la realidad, así como del empleo de lenguajes, considerando
PENSAMIENTO CRÍTICO
contextos y situaciones específicas.
También se puede manifestar con el uso de razones para emitir
opiniones escritas, orales o de cualquier otro tipo a partir de reglas,
teorías, tradiciones, ideales, principios, costumbres; con el desarrollo de
razonamientos fundamentados de manera lógica, coherente y clara; y
con la sensibilidad a las condiciones y circunstancias específicas del
contexto para desarrollar proyectos, ensayos o hipótesis.
De la misma forma, se puede expresar con el desarrollo de la
curiosidad para elaborar hipótesis y establecer vínculos.
PENSAMIENTO CRÍTICO En estas condiciones, niñas, niños y adolescentes aprenden a interrogar,
explicar y prever hechos cotidianos en la escuela y la comunidad
(razonamiento deductivo e inductivo), distinguiendo causas y efectos de
diversos fenómenos, así como formulando y explicando problemas con
distinto grado de complejidad. De igual forma, ponen en práctica la
capacidad de búsqueda, selección, organización y presentación de
distintos tipos de información, que les facilite relacionar conceptos,
establecer principios, criterios, y formular argumentos y explicaciones,
tanto para asuntos académicos como de su vida cotidiana.
PENSAMIENTO CRÍTICO

Finalmente, se puede expresar con la necesidad de comprender la

realidad del otro como principio ético de una relación en su diversidad;
comparando situaciones análogas para transferir lo aprendido a otros
contextos, leyendo de manera crítica, analizando y aclarando textos, así
como profundizando en sus múltiples interpretaciones.
INTERCULTURALIDAD
CRÍTICA
 Este eje articulador parte de que las culturas son matrices dinámicas y
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
complejas de producción de imaginación, creencia, comprensión,
interpretación y acción que las personas y los grupos construyen e
interiorizan para dar sentido y razón a su vida, a su comunidad y a los
contextos geográficos y sociales en que habitan. Las culturas generan
tipos específicos de subjetividad, formas originales de ser humano, que
a su vez producen, crean y recrean esas mismas culturas.
La interculturalidad se refiere a sujetos, comunidades e
identidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales en su
diversidad, que interactúan, dialogan, se interpelan y producen entre sí
 diferentes realidades en un marco de relaciones asimétricas. Pensar la
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
educación preescolar, primaria y secundaria desde la interculturalidad
supone para todas y todos que es posible enseñar y aprender
conocimientos y saberes desde diversos fundamentos conceptuales que
permiten a las y los estudiantes pensarse a si mismas y así mismos, en
coexistencia con los otros y el medio ambiente.
En este sentido, el Estado se erige como el responsable social,
político y jurídico que garantiza la igualdad de derechos, favorece la
creación de espacios para diversas epistemologías, así como el
reconocimiento de que son las comunidades indígenas y afromexicanas
 la matriz epistémica de la diversidad nacional, y que es favorable su
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
encuentro con otras epistemologías a partir de un diálogo de saberes
para intercambiar experiencias, saberes y conocimientos desde las
ciencias, las artes, la literatura, la historia y la vida cotidiana de
diferentes culturas, en el ámbito local, regional, nacional e
internacional.
Desde esta perspectiva, se concede igual valor al aprendizaje y a
la enseñanza que se realiza en los espacios de la comunidad local, y a
aquel que transmite tanto la cultura universal como la innovación del
conocimiento en diferentes partes del mundo, en la medida en que
 contribuyen al bienestar individual y colectivo.
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
El eje articulador de la interculturalidad crítica reconoce que las
relaciones de género, etnia, clase, sexo, territorio, cultura, lengua y
capacidad que se presentan en los espacios escolares, se expresan en
relaciones de poder que se entrelazan y determinan de manera desigual
y asimétrica a favor de unas niñas, niños, adolescentes, maestras y
maestros, pero en detrimento de otras y otros.
La interculturalidad crítica se diferencia del enfoque multicultural
que ha prevalecido en la educación primaria y secundaria oficial
durante décadas, desde la propuesta de Gonzalo Aguirre Beltrán sobre
 las regiones interculturales de México, pasando r por las propuestas de
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
educación intercultural bilingüe, hasta la interculturalidad para todas y
todos, que tienen un enfoque cercano a la interculturalidad funcional.
El multiculturalismo surgió como respuesta a la emergencia
política y social de los grupos considerados minoritarios en las
sociedades modernas que reclaman reconocimiento a su identidad en
su diferencia. Así, surge una política educativa que se caracteriza por el
reconocimiento y respeto de todas las culturas, el derecho a una
ciudadanía diferenciada y a la igualdad de oportunidades, en un marco
de coexistencia sin interrelación y convivencia.
 El multiculturalismo es un racismo que mantiene las diferencias desde
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
una distancia asentada en el privilegio de su posición universal: la
escuela es la que se adjudica el derecho a reconocer a niñas, niños y
adolescentes de otras culturas para mantener la coexistencia de los
distintos modos de vida cultural que exige la globalización.
La globalización es presentada como un conjunto de procesos
económicos, innovación tecnológica, flujos de personas, información y
capitales ligados al conocimiento da la idea de un mundo en expansión
que se recrea permanentemente y avanza hacia nuevas fronteras del
saber y el universo; sin embargo, esta perspectiva de la globalización es
 despojada de la dimensión política que posibilita la incursión de la
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
diversidad en el espacio público.
Es decir, se apela al reconocimiento de las diferencias, pero no se
incluyen sus saberes en los programas de estudio y en los modelos
educativos, de forma que ciencias como la química, las matemáticas, la
lengua y la historia sean reflexionadas desde las perspectivas de los
pueblos indígenas y afrodescendientes, tomando en cuenta también a
las colectividades de género y sexo, para mantener la distancia
metodológica y epistémica en el currículo, la enseñanza, el aprendizaje
y la vida escolar en su conjunto. En el mejor de los casos se conceden
 espacios en el mapa curricular para las lenguas originarias o licencias
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
para la elaboración de materiales didácticos regionales.
Este eje articulador parte del valor y dignidad de todas las
formas de vida en su diversidad, cuya expresión escolar encuentra unos
principios éticos comunes para el diálogo y la convivencia entre niñas,
niños, adolescentes y adultos y de relación con múltiples saberes y
conocimientos expresados en los campos formativos.
En este sentido, se busca que la formación de niñas, niños y
adolescentes, en todos los grados y modalidades de la educación
preescolar, primaria y secundaria permita la construcción de una idea
 del ser humano encarnada en el sujeto colectivo que forma un todo con
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
la naturaleza. a. La vida de la persona adquiere sentido en tanto es
comunidad, por lo tanto, la escuela retoma este principio para formar
sujetos centrados en el bienestar de la vida en comunidad, con quienes
cohabitan el territorio.
Con este eje articulador se abre la posibilidad para que las
maestras y los maestros, en tanto profesionales de la enseñanza,
construyan con sus estudiantes diversos vínculos con la realidad , en
cuya interacción se puedan erigir otras formas de relación con el
mundo, considerando de manera efectiva la interacción simétrica con
 diversas culturas, saberes y lenguas.
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
Una formación desde la interculturalidad critica se puede
expresar a través del desarrollo de subjetividades sensibles y capaces
de indignarse ante la violación de los derechos de las personas, frente a
toda forma de violencia y cualquier tipo de discriminación, así como la
toma de acciones concretas en contra de cualquier exclusión por
motivos de clase, discapacidad, sexo, etnia y género.
Se manifiesta por medio de un diálogo de saberes para
"escuchar" las ciencias, las artes, la literatura, la historia, la filosofía, la
vida cotidiana de otras culturas y pueblos hasta ahora invisibilizados o
 decididamente discriminados del currículo oficial. . Esto supone la
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
construcción de didácticas que visibilicen las contribuciones, las
historias y las representaciones simbólicas y materiales de los pueblos y
grupos excluidos de la educación impartida por el Estado.
Por otra parte, se puede desarrollar una ética de diálogo
cimentada en valores como la reciprocidad, el reconocimiento, el
respeto y la interacción con el otro en su diversidad; en la justicia social,
la libertad creativa y la solidaridad. De la misma manera, se expresa a
partir de la construcción de proyectos de servicio e intercambio
solidario entre la escuela y la comunidad-territorio a partir de la
 reapropiación de los conocimientos, experiencias, saberes y prácticas
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
aprendidas durante los procesos formativos, dentro y fuera del espacio
escolar.
Puede centrarse en la formación de ciudadanas y ciudadanos de
una democracia intercultural que articule tanto las formas occidentales
como las indígenas de participación; el voto como la asamblea para
reivindicar los derechos colectivos de los pueblos. También en la
construcción de interacciones cognitivas, simbólicas, y prácticas con
personas con diversos conocimientos, para construir un diálogo de
saberes que involucra a la ciencia occidental, los pueblos indígenas,
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA

campesinos y afrodescendientes, mismo que se fundamenta en

relaciones de respeto y horizontalidad. De igual forma, debe
considerarse un diálogo con la naturaleza que derive en la construcción
de una ética y normas de cuidado de sí misma y mismo y del medio
ambiente como una unidad orgánica interdependiente.
 IGUALDAD
DE GÉNERO
 Un principio fundamental de la ciudadanía democrática es el
IGUALDAD DE GÉNERO
reconocimiento de que las mujeres y los hombres son iguales en
derechos, con capacidad de decisión, acción y autonomía para construir
su vida con pleno uso de sus libertades.
La incorporación de un eje sobre igualdad de género en la
educación preescolar, primaria y secundaria supone una formación en
la que niñas, niños y adolescentes cuestionen prácticas
institucionalizadas desde donde se asigna a cada persona una identidad
sexual, racial y un género que termina estableciendo desigualmente su
condición laboral, social y educativa en la comunidad o fuera de ésta.
 Se necesita abrir espacios de reflexión en las escuelas para que niñas,
IGUALDAD DE GÉNERO
niños y adolescentes puedan comprender que la igualdad de género es
una condición histórica, no un rasgo cultural de la sociedad, por lo que
la violencia en contra de las mujeres se ejerce a partir de un conjunto
de desigualdades sociales, económicas, étnicas, lingüísticas, territoriales
que se basan en una inexistente desigualdad biológica.
Acercarse al conocimiento a través de situaciones de su propia
realidad brindará r elementos a las y los estudiantes para comprender
que las personas no ocupan un lugar en la sociedad preestablecido
naturalmente, sino que existen históricamente desigualdades cruzadas,
 sustentadas en la clase social, la etnia, la sexualidad, la discapacidad, la
IGUALDAD DE GÉNERO
edad, la nacionalidad y el género, que niegan los derechos de sujetos,
grupos o poblaciones enteras.
Desarrollar y acompañar situaciones de aprendizaje para las y los
estudiantes, dentro y fuera del espacio escolar, favorece la comprensión
de diferentes formas de opresión que actúan simultáneamente sobre
personas concretas de su comunidad, por ejemplo, el lugar que se les
asigna a las relaciones entre hombres y mujeres en las familias, la calle,
el transporte público, el trabajo, en el campo, los lugares de
esparcimiento y diversión, así como en la escuela.
 Esta última es el espacio más significativo de socialización que
IGUALDAD DE GÉNERO
reproduce jerarquías, valores y prácticas dentro de su ordenamiento
legal (planes y programas de estudio) y simbólico (ordenamiento de las
bancas, filas, vestimenta o códigos diferenciados de conducta), lo cual
tiende a invisibilizar prácticas y violencias hacia las mujeres durante la
educación preescolar, primaria y secundaria.
Las identidades de género y los modelos de masculinidad y
feminidad son procesos de construcción continuos, que van de la mano
de las etapas de desarrollo de niñas, niños y adolescentes y, por lo
tanto, de los valores y patrones aprendidos dentro y fuera de la escuela;
 es por ello que estas identidades y modelos se definen y redefinen en
IGUALDAD DE GÉNERO
todas las acciones de mujeres y hombres, y en la interacción entre
ambos, a lo largo del ciclo de vida, el cual de manera importante se
realiza en la vida escolar.
En la medida en que se impone y legitima un modelo patriarcal,
colonial, científico eurocéntrico, homofóbico y racista en la educación
preescolar, primaria y secundaria, se está imponiendo en los cuerpos y
mentes un modelo hegemónico de ciudadano, lo cual contradice una
vida saludable y el sentido democrático, abierto a la diversidad,
incluyente, intercultural y decolonial de una educación que tiene como
 núcleo de sus procesos a la comunidad.
IGUALDAD DE GÉNERO
Una expresión palpable de la lógica patriarcal en la educación
preescolar, primaria y secundaria es la prominencia de un lenguaje
bélico que refuerza el aprendizaje de la violencia que se expresa contra
las mujeres pero que también adquiere connotaciones discriminatorias
entre los propios niños y niñas en el espacio escolar y comunitario.
Además, la sobrevalorización de cualidades convencionalmente
atribuidas a los hombres, como la excesiva racionalidad analítica,
previsibilidad instrumental, dominio del poder jerárquico y
competencia, se ha adaptado al terreno de la educación a través de un
 lenguaje calculador e industrial, en donde abundan expresiones como
IGUALDAD DE GÉNERO
control de calidad, pruebas estandarizadas, reglamentación y docilidad
del estudiante y competencias.
Hay que advertir que el aula es el lugar en donde se legitiman,
asumen y reproducen las reglas sobre las identidades, los cuerpos y las
capacidades; sobre todo, es el espacio en donde se perpetúa la
organización social que existe fuera de la escuela, donde se construye la
normalidad del patriarcado y el machismo. Sin embargo, es en la
escuela también donde, durante las primeras etapas de desarrollo se
normalizan los mandatos de género y sexualidad.
 Por eso es fundamental que los procesos formativos de la escuela
IGUALDAD DE GÉNERO
tengan vinculación con las familias, especialmente en lo que concierne
a los derechos sexuales, derechos reproductivos y en materia de
educación sexual integral, que les permita tomar decisiones libres,
responsables e informadas para su desarrollo individual como colectivo,
con el fin de contrarrestar la noción de que el cuerpo de las mujeres
tiene un propósito meramente reproductivo con beneficios al mercado
laboral.
Un papel central de los derechos sexuales es su relación con la
comunidad, ya que el estudio de diferentes temas en situaciones de
 aprendizaje concretas favorece la construcción de otra manera de vivir
IGUALDAD DE GÉNERO
la masculinidad, así como las relaciones de pareja, diversas e
igualitarias, que posibiliten la erradicación de la violencia de género, así
como la construcción de identidades de personas homosexuales,
lesbianas, bisexuales, transgénero, transexuales, intersexuales y queer,
que sean visibles y ejerzan efectivamente sus derechos en la vida
pública y privada.
En la escuela, al igual que en la comunidad, se ejercen violencias
de género, lo cual reproduce prácticas pedagógicas desiguales, y coloca
a niñas, niños y jóvenes en desventaja con respecto al ingreso, la
 participación, el aprendizaje, la adaptación escolar, la apropiación de
IGUALDAD DE GÉNERO
contenidos de planes de estudio normativamente masculinos, el
rendimiento académico y las expectativas de futuro. Es importante
destacar que estas prácticas afectan también a los niños, adolescentes y
hombres que ven limitado su desarrollo integral a causa de la
imposición de estos mandatos de género.
No hay que pasar por alto que existe una relación entre
diferentes formas de opresión y exclusión sustentadas en la clase social,
la "raza", la identidad sexual y el género que juegan en conjunto, de
acuerdo con las condiciones históricas, sociales, culturales, territoriales
 y económicas en donde se inscriben las escuelas.
IGUALDAD DE GÉNERO
Con esto en mente, se deben replantear los valores, creencias y
prácticas en el perfil de egreso de la educación preescolar, primaria y
secundaria, para incrementar la participación de la mujer en la sociedad
y no reducirla al cumplimiento de parámetros institucionales de
rendimiento y productividad establecidos por la sociedad patriarcal
tradicional.
Es desde este perfil predominantemente patriarcal donde se
establecen valores para la educación en todos sus niveles: el salón de
clases y los espacios educativos no formales, territorializando las formas
 de relación machistas en donde se establecen normas sexuales y de
IGUALDAD DE GÉNERO
género que determinan quiénes van a ser reconocibles y "legibles· para
los demás y quiénes no.
Ahí la importancia de establecer un eje articulador de igualdad de
género que visibilice los intereses, necesidades y prioridades de las
niñas de la misma manera que son considerados los niños, a partir de la
diversidad de los grupos de mujeres y hombres en la sociedad.
Este eje propicia un replanteamiento de los contenidos de las
ciencias y humanidades en los que prevalecen paradigmas de verdad y
universalización que desconocen la igualdad entre hombres y mujeres,
 sobre todo niñas y adolescentes en pobreza, indígenas y
IGUALDAD DE GÉNERO
afrodescendientes.
También platea que se resignifiquen los valores, creencias y
prácticas que: 1) reducen la participación de la mujer en la sociedad al
cumplimiento de parámetros institucionales de rendimiento y
productividad establecidos por la sociedad patriarcal tradicional y, 2)
favorecen la violencia contra las mujeres y otras identidades no
apegadas al modelo predominante masculino, lo que obstaculiza las
trayectorias educativas, el desarrollo integral y las expectativas de
futuro de las niñas.
 En este sentido, el replanteamiento que plantea este eje implica la
IGUALDAD DE GÉNERO
transformación de los principios filosóficos, culturales, éticos y sociales
de la educación preescolar, primaria y secundaria, en todos sus grados y
modalidades, para no reproducir los modelos y patrones de
desigualdad, violencia y discriminación hacia las niñas y adolescentes
que cursan dichos niveles educativos.
Se puede identificar, cuestionar y valorar la discriminación,
desigualdad y exclusión de las niñas, adolescentes y mujeres adultas en
los contenidos curriculares, los procesos de enseñanza y aprendizaje y
las formas de evaluación, que se han justificado históricamente con
 base en las diferencias biológicas entre mujeres y hombres. También es
IGUALDAD DE GÉNERO
insoslayable crear las condiciones de cambio que permitan avanzar en
la construcción de la igualdad de género como condición para que, en
su caso, el conocimiento sea verdaderamente significativo.
Considerar lo anterior conlleva transformaciones en el currículo
de las escuelas formadoras de formadores que tomen en cuenta de
manera integral las etapas de desarrollo de las personas, con énfasis en
la construcción diversa de la identidad de género.
La generación de un currículo con perspectiva de género conlleva
la transformación de los libros de texto con contenidos, imágenes,
 ejemplos y ejercicios no sexistas que superen la generalización y
IGUALDAD DE GÉNERO
superioridad de lo masculino, y recuperen los saberes situados de las
personas en las comunidades-territorio, y ya no el masculino como
genérico; además de replantear el lugar de las niñas, adolescentes y
mujeres adultas en la realidad social, más allá del espacio doméstico y
de ámbitos de reproducción social, biológica o epistémica.
Este eje articulador promueve actividades que introducen la
cultura femenina en la dinámica escolar, se legitimen los saberes de las
niñas y adolescentes, se rompa la dicotomía entre lo masculino y lo
femenino, se promueva el respeto al trabajo escolar de las mujeres, se
 impulsen las responsabilidades sociales de las y los estudiantes
IGUALDAD DE GÉNERO
mutuamente en el marco escolar y en el de la comunidad.
Igualmente, permite impulsar actividades escolares y académicas
que promuevan la igualdad entre mujeres y hombres, los derechos y la
prevención de la violencia. También promueve procesos de enseñanza y
aprendizaje desde la perspectiva de género como criterio para analizar
las situaciones y problemáticas de la comunidad, así como en la
elaboración de prácticas y proyectos.
Desde este eje se puede fomentar la participación activa y el
liderazgo de las niñas y adolescentes en todas las áreas del
IGUALDAD DE GÉNERO conocimiento, particularmente, en aquellas que tradicionalmente son
asignadas a los hombres; cuestionar las bases patriarcales del
conocimiento instrumental moderno y dar lugar a los conocimientos y
experiencia de las mujeres como fuente de saber, para visibilizar
estética y críticamente la dominación y discriminación que conllevan las
construcciones de género, así como replantear los contenidos de las
ciencias, artes y humanidades en los que prevalecen paradigmas de
verdad y universalización que desconocen la diversidad y los efectos
negativos de la desigualdad y la discriminación.
IGUALDAD DE GÉNERO La igualdad de género puede manifestarse con el empleo de un lenguaje
incluyente en el tratamiento de las diversas disciplinas, desmitificando que
el lenguaje masculino es neutro si se trata del estudio de la lengua; del
conocimiento del cuerpo, si se trata de biología; del contenido sexista,
racista o machista en las propuestas literarias; visibilizar el papel de las
niñas, adolescentes y mujeres adultas en diferentes tiempos y sociedades,
si se trata de historia; el contenido misógino y sexista de las letras de
canciones o videos musicales, si se estudia música; plantear problemas,
porcentajes, gráficas donde los enunciados visibilicen realidades concretas
de la diversidad sexual o de género.
V I DA SA LU DA B L E
 Establecer un eje articulador de vida saludable supone una formación
progresiva, que permita a las y los estudiantes comprender el
VIDA SALUDABLE

entramado de relaciones entre el medio ambiente y la dinámica social,

económica y cultural de las comunidades, urbanas y rurales, el impacto
de las acciones que se desprenden de dichas relaciones y las
consecuencias en su salud como en la de las y los demás.
Por eso es importante comprender que la salud es un hecho social
que se experimenta en el cuerpo de manera singular de acuerdo con las
condiciones concretas de existencia de cada una y cada uno dentro de la
sociedad a la que pertenecen. Las variaciones de peso, talla,
 composición corporal, signos vitales, no sólo expresan salud o
enfermedad, sino también las desigualdades entre las personas, por
VIDA SALUDABLE

ejemplo, niñas o niños con desnutrición debido a pobreza extrema o a

una mala alimentación y su relación con el sobrepeso y la obesidad
propios de una sociedad donde los alimentos son una mercancía y no un
proceso incorporado a la salud integral de las personas.
La salud también es un hecho histórico con un componente
territorial que permite definirla de diferente forma en el tiempo y el
espacio. De este modo, lo que antes se estimaba un estilo de vida
"normal" como fumar, hoy es considerada una enfermedad con
 consecuencias importantes en la salud humana. A la inversa, la
homosexualidad se consideró una enfermedad y un delito hasta hace
VIDA SALUDABLE

pocas décadas, hoyes un derecho y una orientación sexual que forma

parte de la diversidad de las personas.
Desde el punto de vista territorial, la idea de normalidad
fisiológica o anatómica no predomina en la definición de salud en todos
los lugares, existen comunidades cuyos saberes ancestrales les permiten
combinar tradiciones médicas como la acupuntura, homeopatía,
herbolaria, temascales con la medicina alópata de los centros de salud
que, en conjunto, realizan acciones de salud como la partería,
 la herbolaria y seguimientos clínicos personalizados. Sin desconocer los
factores hereditarios, estas condiciones sociales, individuales, espaciales
VIDA SALUDABLE

y temporales permiten pensar la salud desde una perspectiva histórica,

que exige de las personas un papel activo en el cuidado y conocimiento
de sí mismo en cada una de las etapas de su ciclo de vida, así como una
conciencia colectiva, solidaria y transformadora de la sociedad en la que
viven para cambiar las ideas, procesos, hábitos, formas culturales y de
consumo que deterioran la salud.
A pesar de que la esperanza de vida es mayor que hace unas
décadas, ésta no va acompañada de buena salud en la mayoría de los
 casos. Se ha dejado al desarrollo de la ciencia y la tecnología la
posibilidad de que vivir más años vaya acompañada de una condición de
VIDA SALUDABLE

vida saludable: la tendencia es la sistematización de grandes volúmenes

de información que se desprenden de la historia clínica de las personas,
así como el desarrollo de diagnósticos y prescripciones médicas y
farmacéuticas con la ayuda de la inteligencia artificial.
Sin negar los beneficios que tiene el uso de la tecnología en la
salud humana, se está estableciendo en la sociedad la idea de que una
vida saludable es un asunto de interpretación automatizada de su estado
de salud que no cuestiona los hábitos de consumo de la población ni los
 factores de riesgo ambientales, cuando en realidad la salud es un
derecho y un hecho social que requiere del aprendizaje y la participación
VIDA SALUDABLE

de todas y todos desde la primera infancia.

Una vida saludable está determinada por diversos condicionantes
sociales que influyen fuertemente en la salud, como contar con una
alimentación apropiada, una vida libre de adicciones y violencia, tener
ingresos adecuados para procurarse una vida digna, contar con
protección social y ejercer los derechos humanos que defiendan a las
personas de actos de racismo, exclusión, humillación por cualquier
motivo, además de vivir con márgenes controlables de estrés, factores
 todos ellos con repercusiones en la salud individual y colectiva.
La salud de niñas, niños y adolescentes en las últimas décadas se
VIDA SALUDABLE

ha visto mermada considerablemente porque no sólo no ha atendido los

determinantes sociales de la salud, sino que ha funcionado con un
sistema segmentando, diferenciado y profundamente desigual, que
administraba oportunidades de acuerdo con las posibilidades
económicas de las familias.
Este enfoque mercantil de la salud desconoció la influencia de
desigualdades o determinantes sociales que comprenden las contextos,
circunstancias y estados en los que las personas nacen, crecen,
 alimentan, viven, educan, trabajan, divierten y envejecen, así como las
diferencias sistemáticas por género, edad, grupo étnico, ingresos,
VIDA SALUDABLE

educación, capacidades y territorio en donde viven.

La educación es buena para la salud porque brinda capacidades
para todas las etapas del ciclo de vida. Un desarrollo lento y un apoyo
afectivo escaso durante la educación preescolar, primaria y secundaria
aumentan el riesgo de tener una mala salud durante toda la vida. Hay
diversos estudios que demuestran que existe una relación entre las
condiciones de desventaja económica, social, educativa, económica y
cultural respecto a su salud y la duración de su vida.
 Una vida saludable debe ser parte de todos los momentos del ciclo de
vida de cada persona en contextos concretos en donde estén presentes
VIDA SALUDABLE

de manera solidaria los miembros de la comunidad. Hay que destacar el

aspecto social del cuidado que se plantea como un derecho humano con
estrechos vínculos con los derechos a la salud, a la educación, al trabajo,
a la nutrición ya la vida.
Es necesario que la educación de los niños, niñas y adolescentes
contribuya a desarrollar comunidades saludables y sostenibles,
procurando que la escuela aporte capacidades y condiciones para darle
a cada una y cada uno el mejor comienzo en la vida.
 Este es el papel central de la educación inicial que se convierte en una
columna vertebral de la sociedad y en un apoyo esencial para las
VIDA SALUDABLE

familias, ya que brinda cuidados a las niñas y los niños pequeños a través
de diferentes agentes educativos, así como información sobre el
desarrollo integral de éstos como es el sueño, la alimentación, el control
de esfínteres, el juego y su relación con los procesos de aprendizaje, el
desarrollo de la imaginación, el lenguaje, la socialización o el
movimiento, compartiendo miradas y significados de la vida infantil,
fundamentales para iniciar una vida saludable.
En esto hay un elemento ético central. Lo que aprendan las y los
 estudiantes en la escuela para vivir una vida saludable debe estar en
congruencia con lo que ven en su entorno inmediato, ya sea en el
VIDA SALUDABLE

ámbito familiar y, por supuesto, en su comunidad. De no ser así, es

necesario que sepan identificar las contradicciones que existen en sus
espacios de convivencia, plantear los problemas y proponer soluciones.
Esto conlleva mayor comunicación entre la escuela y las
comunidades, asi como la construcción de vínculos formativos con las
familias para que conozcan lo que están aprendiendo las y los
estudiantes sobre su salud, y puedan incorporar estos saberes y
conocimientos en la vida cotidiana, por ejemplo, que las familias se
 habitúen a leer el etiquetado de los productos y puedan tomar
decisiones conscientes e informadas.
VIDA SALUDABLE

Es necesario formar a niñas, niños y adolescentes para que

comprendan que una alimentación sana precisa que aprendan a
diferenciar entre los alimentos que son buenos para su salud de aquellos
que no lo son. Problematizar una dieta saludable en el salón de clases
requiere identificar elementos biológicos, químicos, tecnológicos y
geográficos con los que se elaboran los alimentos, incluyendo los
pesticidas que en su mayoría causan efectos negativos en la salud.
 Asimismo, requiere que aprendan que en la preparación de alimentos
hay elementos éticos involucrados como el uso de granjas industriales
VIDA SALUDABLE

donde se crían vacas, cerdos, pollos, ovejas y gallinas, muchas veces en

condiciones de crueldad, lo que va acompañado de una agricultura
industrial que va desplazando a la agricultura campesina asentada en
México en tierras ejidales, sobre todo a partir del maíz, que es un
alimento y, a la vez, un elemento cultural que vincula la vida comunitaria
con el medio ambiente, en la que subsisten muchas y muchos niños,
niñas y adolescentes.
 Se debe propiciar una perspectiva de género en la preparación de los
alimentos, enseñando a niñas, niños y adolescentes que los hombres
VIDA SALUDABLE

deben participar en la preparación de los alimentos, porque

históricamente se ha dejado el cuidado de los alimentos a las mujeres.
En las zonas rurales se ocupan fogones abiertos que causan daño en la
salud de las mujeres, equivalente a fumar dos cajetillas de cigarrillos
cada día.
Con estos elementos, las y los estudiantes pueden construir una
perspectiva más amplia de una dieta saludable, además de que se
impulsa la toma de conciencia r sobre el papel activo que requiere de
 ellos y de su comunidad la preparación de los alimentos o la selección
responsable de los mismos.
VIDA SALUDABLE

Una educación que favorezca una vida saludable implica que se

enseñe a las y los estudiantes a desarrollar un poderoso sentido de
dignidad sobre sí y sobre las demás personas, que les permita proyectar
en el presente y en el futuro un sentido de certeza de que las acciones
que realicen tienen un impacto real en los distintos momentos de su
ciclo de vida.
Es fundamental que niñas, niños y adolescentes participen en la
construcción de una sociedad en la que pueden verse como sujetos cuya
 vida es importante para las y los demás y viceversa; en donde las
emociones, los afectos, los cariños, las pasiones, el amor, las alegrías, los
VIDA SALUDABLE

sentimientos de frustración, rechazo y tristeza, que en principio se

expresan de manera individual, pueden vivirse en compañía, en
solidaridad y con vínculos de cuidado con otras personas para fortalecer
estados de salud mental desde lo común.
Desde la escuela en colaboración con la comunidad se debe
propiciar la conciencia y acciones a tomar por las y los estudiantes
respecto a su salud mental y la de las y los demás, la cual se relaciona
con factores biológicos, psicológicos, culturales y sociales, que se
 conectan con el momento de desarrollo físico, afectivo, mental,
lingüístico y sexual de éstos.
VIDA SALUDABLE

Un factor de primer orden es que aprendan a valorar el mundo en

el que viven. Es necesario que crean posible que contribuir al
mejoramiento de su comunidad significa hacerla un lugar más saludable.
Esto requiere que aprendan a reconocer cómo influyen en su salud
mental y en la de los demás los valores mercantiles de la sociedad, la
violencia, la pobreza, la exclusión de cualquier tipo, la migración por
cualquier causa, pero también la autorrealización, la convivencia con las
y los otros, la posibilidad de seguir sueños y utopías, el amor en todas
 sus expresiones, así como ser parte de una familia en cualquiera de sus
formas.
VIDA SALUDABLE

Es importante que las y los estudiantes aprendan que los efectos

sobre la salud se ejercen en los distintos momentos de desarrollo de la
vida humana, con diferente intensidad y duración de acuerdo con la
edad, el género, la alimentación, la etnia, la clase social, la cultura, la
actividad productiva -o su ausencia-, y, por supuesto, el medio ambiente.
Este eje procura introducir en la vida escolar la comprensión de
que salud humana y medio ambiente son organismos vivos
interdependientes; el cuidado de uno tiene efectos positivos en otras
 personas y viceversa. Existe un circulo vital entre las actividades
humanas: producción energética, extracción de minerales, actividad
VIDA SALUDABLE

industrial y agropecuaria; el medio ambiente: suelo, aire, clima, agua,

flora, fauna, etcétera, y la salud de las personas.
El principio fundamental de una vida saludable vinculada al medio
ambiente radica en que todas y todos somos seres humanos que
convivimos en el planeta Tierra con otros seres vivientes: animales,
plantas y seres inanimados con los que tenemos una responsabilidad
ineludible e intransferible, con los que conformamos una comunidad
planetaria.
 Es importante que las y los estudiantes aprendan a separar la basura y el
impacto positivo que tiene en el medio ambiente esta acción; al mismo
VIDA SALUDABLE

tiempo, es necesario que comprendan el ciclo de producción de las

cosas que consumen y el lugar que tiene el manejo de los desechos y su
impacto en la salud humana, como el daño que ocasiona la exposición al
polvo de aluminio y los disolventes en las personas que fabrican
aparatos electrónicos como teléfonos celulares o computadoras o, así
como la inhalación de humo tóxico que sufren los trabajadores que
reciclan las tarjetas de plástico de estas tecnologías que todos usamos:
para identificarlas, los trabajadores las queman sobre la llama de un
 encendedor, las clasifican por el olor que suelta el plástico quemado y
las depositan en distintos recipientes.
VIDA SALUDABLE

La toxicidad de ciertas sustancias químicas o minerales se

introducen en el cuerpo a través del agua, los alimentos, el aire o la
exposición a ciertas radiaciones. Se calcula que las industrias han
introducido en la vida cotidiana de las poblaciones unas 80 mil
sustancias químicas, de las que entre 4000 y 5000 son sospechosas de
ser tóxicas. En el caso de los alimentos, el 45% que se consumen
contienen residuos tóxicos, sobre todo pesticidas.
 Es central que durante la educación preescolar, primaria y secundaria se
enseñe a las y los estudiantes que viven una era geológica que se
VIDA SALUDABLE

conoce, entre otras formas, como Antropoceno, la cual se manifiesta por

la alteración de las estaciones, los ciclos del agua, carbono y nitrógeno,
así como por los efectos de la depredación y contaminación de la
naturaleza que genera la sociedad de consumo, la cual ha puesto en
riesgo la diversidad biológica y a la civilización, con efecto directo en la
salud humana.
Esta condición civilizatoria marcada por la pandemia del virus
SARS-CoV-2 exige de los sistemas educativos, las maestras, los maestros
 y las familias, un mirada transformadora y no negociable del cuidado del
medio ambiente y de la salud que no permita el agotamiento del
VIDA SALUDABLE

patrimonio natural común como la tierra, el agua y el aire en las zonas

urbanas y rurales, ni tampoco la adaptación al cambio climático.
Adaptarse a la degradación ambiental significa aceptar que las personas
sigan enfermando, sobre todo las más vulnerables, o, que no se tome en
cuenta como caso particular el aumento de la temperatura que propicia
mayor presencia de mosquitos que propagan enfermedades tropicales
como el dengue o la malaria.
El medio ambiente y la salud humana se ven afectadas con las
 sequías, la degradación del suelo, las inundaciones, el robo y la
privatización del agua, lo cual vulnera la estabilidad de las comunidades,
VIDA SALUDABLE

pueblos, municipios, ciudades o regiones enteras, además de que limita

el abasto para el consumo humano, su uso agrícola o en servicios
públicos como clínicas u hospitales, generando conflictos por su
aprovechamiento; por eso es importante enseñar a las y los estudiantes
a problematizar estas situaciones con el fin de que vean sus efectos en
su vida cotidiana, además de que puedan plantear propuestas de
cambio en su comunidad.
 El eje de vida saludable impulsa una formación que hace visible desde la
niñez la importancia de los procesos de salud-enfermedad-cuidado-atención
VIDA SALUDABLE

para todas y todos en condiciones de igualdad y equidad. Por lo que es

particularmente importante que se observe la atención a las mujeres, debido
a que para ellas prevalece una visión patriarcal de la salud y la ciencia en
donde la prevención, diagnóstico y tratamiento de enfermedades son
confundidos o minimizados o mal diagnosticados. En este sentido es
ineludible visibilizar las desigualdades de atención a la salud existentes entre
las mismas mujeres, por la edad, la clase social, el territorio, las culturas, la
educación disponible, su condición migrante o por alguna discapacidad.
 Una vida saludable desde la perspectiva de género reconoce que existe una
relación entre las desigualdades entre hombres y mujeres en la sociedad y las
VIDA SALUDABLE
desigualdades de género en la salud mental. Promover en niñas, niños y
adolescentes el respeto, la igualdad y el ejercicio efectivo de los derechos de
las mujeres en todos los ámbitos de la vida, así como mayor participación
social de éstas repercutirá positivamente en la disminución de las
desigualdades en salud mental entre hombres y mujeres.
Propiciar aprendizajes de vida saludable requiere de la proximidad de
diferentes sectores de la comunidad en la escuela que contrarresten los
condicionantes sociales de la salud en la comunidad escolar, pero también para que
apoyen a las maestras y los maestros con programas de promoción de la salud
 alimentaria, salud bucodental, salud mental, higiene personal, uso del
tiempo libre, prevención de enfermedades transmisibles e
VIDA SALUDABLE

intransmisibles, prevención del embarazo no deseado, consumo de

drogas y tabaquismo.
Las actividades físicas son acciones fundamentales para generar
estados de bienestar en el que están interrelacionados el desarrollo físico
con el afectivo, en donde importan los cuerpos y el despliegue de sus
potencialidades físicas, como las emociones, los vínculos con el medio
ambiente y las demás personas, todo ello como parte de un proceso
formativo en el que se integre lo físico, mental, emocional y social.
 APROPIACIÓN
DE LAS CULTURAS
A TRAVÉS DE
LA LECTURA Y LA ESCRITURA
A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
México es una comunidad de comunidades, un territorio de territorios
y un lugar en donde se encuentran las lenguas maternas, las lenguas
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS

extranjeras y las lenguas olvidadas. Hacer efectivo el derecho humano

a la educación considerando en el centro de los procesos educativos a
la comunidad, tiene como condición la posibilidad de aprender la
diversidad de las lenguas.
El acercamiento a las culturas a través de la lengua escrita
permite a las y los estudiantes desarrollar habilidades como la
expresión escrita o la comprensión ~ lectora, y que puedan descifrar su
propia experiencia dentro del mundo en el que viven, donde lo íntimo
A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
y compartido están coligados de forma invariable.
Lo anterior implica que hagan efectivo su derecho a una
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS

verdadera democratización de la lectura, lo cual compromete al hecho

de que las y los estudiantes puedan acceder a distintas fuentes que les
permitan interactuar con diversas culturas y pueblos de México y el
mundo.
Este derecho es una condición para que niñas, niños y
adolescentes puedan apropiarse de su lengua con el fin de expresar su
experiencia de vida y comunicarse con los demás, porque en la medida
en que las y los estudiantes se comprometen a escribir ya tomar la
 palabra en el aula, la escuela, en su comunidad y más allá de ésta,
A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA manifiestan un rasgo esencial de una ciudadanía activa, ya que se
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS

constituyen en interlocutores de la sociedad en la que viven.

El acercamiento a la cultura escrita es un derecho que se hace
efectivo en la diversidad de prácticas sociales de lectura y escritura -
también la oralidad-, de un país plurilingüe y pluricultural como
México.
Hacer efectivo el derecho humano a la educación implica por
tanto la preservación de los derechos culturales y requiere reducir la
brecha entre las regiones con mayor y mejor acceso a la lectura y las
A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
que menos atención reciben. Es indispensable reconocer que el Estado
tiene una deuda cultural y educativa con generaciones de mexicanas y
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS

mexicanos que han sido privados de su derecho a la lectura.

La lectura nos pone en relación con la otredad, de ahí la
importancia de la lectura en relación con la identidad de las y los
estudiantes. Leer no sólo implica decodificar signos lingüísticos: la lectura
conlleva la producción de sentidos y permite reconocerse en las palabras
de otras y otros, además de construirse por medio de una comunicación
dialógica que atraviesa la historia de la humanidad, teniendo su origen en
las primeras palabras expresadas por nuestros antepasados primigenios.
 Es así que la lectura abre la posibilidad de niñas, niños y adolescente
A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA de reencontrarse con el otro en su diversidad, expresada en 68
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS

agrupaciones lingüísticas que integran variaciones en todo el territorio

nacional. Con ella se busca reconocer y revitalizar la preservación, el
desarrollo y uso de las lenguas maternas en todos los ámbitos de la
vida para que las personas que hablan una lengua originaria ajena al
castellano se comuniquen sin restricciones en el ámbito público o
privado, de forma oral o escrita, y en todo tipo de actividades, como
algo cotidiano dentro de nuestras instituciones y en la acción pública
en general.
 La lectura y la escritura son prácticas que contribuyen a hacer de la
A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA escuela una comunidad de lectoras y lectores que se acercan a los
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS

textos para comprender algo de su mundo cotidiano, para conocer

otros modos de vida, para descubrir otras formas de utilizar el lenguaje
y darles nuevos sentidos o defender su propio pensamiento a través de
la producción de textos.
La lectura es una acción emancipadora donde, como en los
juegos infantiles de las niñas y los niños, las reglas se generan no por
un mediador que somete al texto y al lector a un camino seguro, sino
en una reflexión de los antecedentes de las personas involucradas que
 en comunidad concretan los temas relevantes que deben ser
A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA desarrollados, generando un diálogo que tiene como meta la
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS

transformación de la realidad.
En la educación inicial la lectura fomenta la imaginación,
fortalece la psicomotricidad, el desarrollo del lenguaje y la
comunicación de sentimientos y afectos. Durante la educación
preescolar y buena parte de la primaria, la lectura enriquece el
lenguaje, posibilita el acercamiento a la realidad a través de secuencias
temporales, el aprendizaje de la gramática de la lengua y la
comprensión de diferentes textos.
 A partir de la educación secundaria, la lectura impulsa la toma de
A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA posición frente a los planteamientos del autor, lo que favorece el
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS

pensamiento critico, pero también propicia la construcción de nuevas

relaciones sociales y con ello, la construcción siempre dinámica de la
propia identidad.
Respecto a la escritura en la educación preescolar, primaria y
secundaria, conlleva un proceso de selección y generación de ideas,
considerando las características de los destinatarios, pero también la
exposición de las experiencias existenciales de niñas, niños y
adolescentes. Además, se debe poner énfasis en la redacción
 y la estructura del texto. Por último, se incentiva la revisión del escrito
A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA para distinguir errores ortográficos, sintácticos de cohesión y
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS

coherencia.
La escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura
requiere construir puentes curriculares cuyos contenidos guarden
relación entre lo que se enseña y aprende en la escuela con la forma
en que se viven fuera de ella, en la comunidad. La propuesta didáctica
parte de la experiencia de las maestras y los maestros y vincula a la
escuela con la sociedad a través de proyectos de servicio hacia la
comunidad.
A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA La formación de lectoras y lectores favorece el acercamiento a la
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS

realidad a través de la comprensión de distintos tipos de textos y goce

VIDA SALUDABLE

de distintos tipos de lectura, de aquí que sirva para darle una

coloratura a la vida, un espesor simbólico, una poética que permite
imaginar, soñar y asociar.
La lectura es un proceso de interacción entre el texto y el lector
que permite el desarrollo de la identidad y las emociones, las
capacidades de reflexión y actitud critica, al tiempo que forma
estudiantes sensibles y autónomos.
 ARTES Y
EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
 Este eje busca valorar la exploración sensible del mundo al reconocer y
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
recuperar el valor formativo de las experiencias artísticas y estéticas que
se producen en las y los estudiantes en su relación con las
manifestaciones culturales, las producciones del arte y la naturaleza, así
como en el reconocimiento de las artes como expresión, cultura,
comunicación y cognición, abriendo puentes con otras formas de
conocimiento inalienables de la experiencia humana.
Las artes como sistema cultural ofrecen a las y los estudiantes la
posibilidad de crear relaciones con el mundo que atienden a los
aspectos reflexivos y afectivos; encontrar otras formas de comunicación;
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS imaginar y preguntarse sobre lo que puede ser; abrir nuevos mundos de
pensamiento y sensibilidad con la finalidad de contribuir al
reconocimiento de nuestro "paisaje interior“ o y a una mejor relación
con la comunidad desde lo sensible, lo plural y el ejercicio del
pensamiento crítico. Habrá que decir también que las artes hacen parte
del derecho de niñas, niños y adolescentes a gozar de las experiencias
estéticas para establecer espacios de diálogo en torno a temas y
problemas de interés común que son parte de las ciencias, tanto
sociales como naturales, así como de las humanidades.
 El asunto nodal es el sentir y pensar el arte en la escuela, porque "el arte
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
no constituye un decorado estético, sino el laboratorio de la recreación
del humanismo". Las artes se entienden "como un mundo sensible
común, como un modo de conocer, producir, distribuir e inscribir",
partiendo de la convicción de que cada una y uno somos iguales frente a
la construcción de lo humano.
Las artes y las experiencias estéticas en la escuela se plantean en
el ámbito de diversidad cultural frente a comunidades escolares donde
se expresan las infancias y las culturas juveniles diversas, que
corresponden a territorialidades urbanas y rurales, así como a formas de
 las vidas de las familias. Ello plantea un nuevo concepto de diversidad
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
que no reduzca su análisis al "otro", en su dimensión étnica, sino que
aborde la "otredad" como parte del propio YO .
Las artes son relevantes para el desarrollo de niñas, niños y
adolescentes, entre otras cosas, por su contribución en la relación con la
otredad, la promoción de respuestas ante los artefactos artísticos que
producen efectos de conocimiento y de sentimiento; la experimentación
de las expresiones del arte locales en la radicalidad de su propia y
positivizada diferencia y la promoción de las vivencias artísticas dotadas
de sentido por la niña y el niño que van conformando su juicio crítico en
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS vínculo con su afectividad donde se ponga en tensión el ethos epocal que
define "lo bello".
Las artes representan en el aprendizaje de las y los estudiantes la
posibilidad, más allá de su función expresiva, de encontrar su capacidad
de sentir e imaginar para romper con el dualismo de razón versus los
sentimientos y la imaginación, bajo la premisa de que no existe
pensamiento genuino sin imaginación y que los afectos son la argamasa
del aprendizaje, de tal suerte que imaginación y afectos se reconocen
como potencialidades humanas fundamentales.
 Acercar a las y los estudiantes desde temprana edad al goce y la
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
producción de la música, la danza, el juego, la pintura, los artefactos
artísticos y la belleza natural, o r bien a otras formas occidentales no
convencionales de hacer arte, por ejemplo, performances o multimedia,
pero también a diversas expresiones de los bienes populares o
artesanías y de las estéticas decoloniales que no entran en los circuitos
canónicos de la "esfera del arte", tiene la virtud de ampliar su espectro
reflexivo y afectivo, pues en esta clase de experiencias el individuo se
interroga por sus afectos y sentimientos, por sus sensaciones y los
pensamientos que conllevan las experiencias estéticas.
 Las experiencias estéticas están presentes en la cotidianidad de la
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
mayoría de las personas a través de la radio, la televisión, las redes
sociales y los espectáculos musicales y teatrales que se presentan -a
veces de manera gratuita- en casi todas las regiones de nuestro país. En
esas experiencias las y los estudiantes aprenden a dirigir la mirada hacia
ellas al considerarlas como una fuente rica en vivencias emocionales y
reflexivas, logrando vincular los aprendizajes obtenidos a través de las
artes con otros saberes y conocimientos.
En la mayoría de los casos, las experiencias estéticas a través de
las artes favorecen también una formación ética al contribuir a crear
 ciudadanas y ciudadanos libres, tolerantes y sensibles ante las diversas
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
manifestaciones culturales que se ofrecen en el entorno. Se reitera que
las experiencias estéticas son parte integral del deleite y exploración del
sistema cultural de las artes, pero también responde a la necesidad de
dar sentido a nuestras experiencias personales y colectivas.
El eje de artes y experiencias estéticas favorece la creación de un
ambiente estético en las escuelas a partir de las manifestaciones
culturales propias de las comunidades, en cuya producción todos y
todas puedan participar. Permite aprovechar los artefactos, materiales y
recursos de las artes para promover experiencias estéticas en los
 momentos de exploración, experimentación y apreciación. Pueden
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
considerarse, entre otros, el movimiento, el sonido, la expresión
corporal y verbal, la composición escrita de poemas y relatos, la
experimentación con el color y el uso de las formas, la producción de
instalaciones, videos, performances, o el uso de objetos cotidianos de
modos no cotidianos.
Por otra parte, fomenta momentos de producción colectiva e
individual; de apreciación de las producciones y mecanismos de
articulación de estos momentos y modos de producción. Esto va
acompañado de la necesidad de dar tiempo a los procesos, hacer
 pausas, permitir que las y los estudiantes permanezcan atentas y
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
atentos a lo que están haciendo. Por ello es muy importante generar
momentos para compartir las experiencias, procesar los sentimientos y
la reflexión, individualmente y en colectivo.
Diseñar actividades en las que los y las estudiantes puedan
apreciar los detalles, los ritmos, el equilibrio, los contrastes, las distintas
relaciones entre los elementos, es un aspecto fundamental de este eje,
además de que favorece que las y los estudiantes tengan momentos de
encuentro gozosos, lúdicos y sorprendentes con todos los contenidos
escolares, busca que experimenten la alegría de producir en conjunto,
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS que tengan el gozo de cooperar en proyectos colectivos con sentido (multi
e interdisciplinarios), que sean críticas y críticos de las producciones
propias y ajenas, así como capaces de recibir la crítica; que sientan la
satisfacción de proponer y ver plasmadas sus ideas, y puedan volcar su
atención plenamente en un proceso.
El acercamiento a las artes y a las experiencias estéticas hace factible
y viable encontrar rutas alternas para llegar a resultados similares,
abriendo la posibilidad de que resultados diversos tengan validez, además
de enriquecer las visiones y experiencias de las y los estudiantes con la
sabiduría ancestral, el patrimonio y la grandeza cultural de México.
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
Un aspecto central de este eje es que permite ampliar la percepción y el
juicio critico de niñas, niños y jóvenes a partir de ponerlos en contacto
con las manifestaciones culturales y artísticas tanto de su entorno como
de otros lugares y épocas. Para ello es de vital importancia el vinculo de
la escuela con la propia comunidad y sus agentes, y con las
manifestaciones culturales propias. Asimismo, pueden usarse las
herramientas y artefactos de la cultura digital para traer diversas
manifestaciones a la experiencia de las y los estudiantes.
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS

En el marco de la integración del conocimiento que propone esta

propuesta curricular, este eje es central para utilizar las manifestaciones
artísticas para explorar, representar y mostrar los contenidos de otros
ámbitos de conocimiento como las ciencias y las humanidades. .