La construcción simbólica de la

infancia. Una mirada desde las

significaciones imaginarias de los
maestros
Por Cecilia Rincón Verdugo
Educación y pedagogía, Infancia, Maestros
MAGISTERIO
13/09/2019 - 10:00
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En el proyecto de investigación “Imaginarios sobre Infancia, Políticas Públicas y

Prácticas Pedagógicas” develar la creación de nuevas significaciones imaginarias
ha implicado desentrañar los imaginarios sociales sobre infancia, niños presentes
en el discurso, en la práctica pedagógica de maestros de jardines infantiles y
escuelas de Bogotá, así como en los programas y proyectos de la Política Pública
de Infancia 2004-2014. Los imaginarios sociales bullen entre lo individual y lo
colectivo, lo semejante y lo diferente, referidos a las situaciones, a los otros y a
las cosas, y en ellos se encuentran claves fundamentales para instaurar nuevas
significaciones y formas de relación con los niños e incidir en la transformación
de las prácticas pedagógicas, abrirse a la interpelación de nuevas subjetividades,
nuevas experiencias y otras formas de simbolizar y representar las infancias de
hoy. Develar los imaginarios de niño, reflejados en la política pública para la
infancia y la práctica pedagógica, pasa por la construcción y comprensión del
significado de ser niño en una sociedad. Es desentrañar del complejo entramado
de significados culturales, las representaciones, las concepciones, los deseos, los
afectos, las intenciones y las prácticas, que orientan las relaciones, las formas de
trato y las condiciones de vida de los niños en los procesos educativos.
Palabras clave: imaginarios sociales, infancia, maestros, políticas de infancia.
Significaciones imaginarias de infancia: Cómo los niños se han instalado en
el imaginario de occidente
Desde los aportes teóricos procedentes de los estudios históricos, psicológicos,
sociales y culturales en torno a la infancia se ha logrado configurar un “campo de
estudio” interdisciplinario que permite ubicar la infancia como sujeto-objeto de
investigación. En este campo de estudios, la infancia es abordada como una
construcción histórica social, ligada a la cultura, y asumirla como objeto de
estudio ha exigido transitar por fronteras y marcos epistémicos diversos, con
lecturas interpretativas que develan las formas de constitución de los sujetos, de
los saberes y de las prácticas. En este sentido,
“Recuperamos la dimensión transdisciplinar de todo estudio centrado en la
infancia; las referencias que nos interesa situar y analizar críticamente se
ordenan en tres grandes grupos: las proporcionadas por el campo de la historia
y de la historia de la infancia, la provenientes de la historia de la educación y la
sociología de la educación y las aportadas por el psicoanálisis” (Carli, 2002, p.
16).
Este campo de investigación de los imaginarios permite comprender críticamente
desde dónde se establecen las formas de actuación y de relación que se tejen en las
instituciones educativas para la formación de la primera infancia.
Estas configuraciones teóricas han producido en cada época y en cada sociedad
imágenes, representaciones y concepciones de infancia, desde las cuales se puede
establecer la existencia de tres matrices histórico-culturales: la infancia
premoderna, la infancia moderna y la infancia contemporánea o postmoderna, las
cuales constituyen tres grupos de significaciones imaginarias que han
determinado y orientado el devenir y las condiciones de existencia de los niños,
los discursos, las prácticas y las instituciones creadas para su cuidado y
formación.
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Según de Castro, L. R. (2001),
“reconstruir históricamente la infancia significa buscar, dentro de cada
formación social, la configuración prevaleciente de significados, articulándolos
al conjunto de representaciones que, en el imaginario social, se relacionan con
los diferentes momentos de la existencia humana, en la trayectoria de vida,
desde la concepción hasta la muerte. De este modo, las representaciones
sociales sobre la infancia tienen que ver con el conjunto de representaciones
sobre los otros momentos de la existencia, con aquellas representaciones que
reflejan el sentido de la vida, de la muerte, del paso del tiempo y de las
relaciones con los otros” (de Castro, L. R., 2001).
La constitución histórica de grupos de significaciones sobre la infancia, implica
mirar en las prácticas socioculturales el conjunto de imágenes, representaciones,
concepciones, afectos, acciones y discursos que configuran un imaginario que
orienta las formas de percibir la realidad y modelan el pensamiento, la acción y
determinan las experiencias vividas durante y con la infancia.
La pedagogía ha considerado a los niños como cuerpos débiles, ingenuos,
manipulables y siempre en proceso de formación. A mediados del siglo XX, los niños
son obligados a emigrar del seno de la familia a las instituciones educativas para
que, justamente, puedan superar la carencia que les es constitutiva.
Así las cosas, el primer grupo de significaciones imaginarias están inmersas en
un contexto histórico social “premoderno”, en el cual, como lo señala Phillipe
Ariès, en El niño y la vida familiar en el antiguo régimen” (1960), la escuela
medieval de los clérigos y mercaderes no distingue las edades de los alumnos, ni
señala ninguna condición específica de la niñez. Esta escuela integraba a niños y
adultos y no daba criterios de clasificación por edad o grado de dificultad.
A partir del origen de la concepción moderna de la infancia Ariès hace visible
cómo las relaciones, las formas de trato y la actitud de los adultos frente a la
infancia se han modificado con el curso de la historia y seguirán cambiando a
diferentes ritmos en el tiempo histórico social. Según sus tesis se transita de una
sociedad en la que el niño, tan pronto podía valerse por sí mismo, era
incorporado al mundo adulto y era tratado como tal, por lo tanto, tenía la
condición de ser autónomo, en cuanto a ser productivo; a una sociedad que
propende por grupos familiares cerrados (familia nuclear), dándole un carácter
privado a la infancia y aislándola a través de sistemas "educativos", lo cual
implica para los niños una intervención de la autoridad paterna, que regula la
vida a través de regímenes disciplinarios establecidos ya sea en la familia o en la
escuela. Según Ariès,
“El interés por los niños inspira nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la
iconografía del siglo XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento
moderno de la infancia” (Ariès, 1987, p. 541).
El segundo grupo de significaciones imaginarias corresponden a la infancia
moderna. A partir del renacimiento, siglos XVI y XVII, la infancia comienza a
adquirir la significación psicológica y cultural que aún en la actualidad se le
atribuye y se le asigna. Es así como la infancia aparece como un concepto
moderno que intenta universalizar una síntesis de dimensiones (edad,
dependencia de ciertos cuidados y formas de trato, particulares necesidades
educativas, formas de aprendizaje y desarrollo de facultades, entre otras), todo lo
cual aparece en relaciones comprensibles desde una mirada cultural. El concepto
de infancia lucha con la diversidad poblacional (la niñez de cada grupo o
cultura), e individual (cada niño), cuyas peculiaridades no son superfluas sino
significativas y esenciales puesto que constituyen elementos de identidad y
diferencia, de construcción subjetiva, de experiencia y de sentido de la vida.
+Lea: La desaparición de la niñez
En esta matriz histórica se hace evidente la hegemonía de las ideas positivistas
que asumían las lógicas del adulto como las únicas posibles. En estas lógicas la
imaginación infantil y sus diferentes formas de expresión fueron consideradas
como eventos insignificantes. Este período estuvo marcado por la ausencia
forzada del niño del espacio reflexivo, racional, consciente, por considerarse un
recurso exclusivo de los adultos (Helg, 1987). El concepto de infancia fue
operado durante mucho tiempo como un enunciado que hace referencia a un
lapso de vida común y lineal, transitado por todos los niños sin distinciones
sociales. Por ello, la infancia, como estado natural, ha sido objeto de protección,
inversión, control y represión.
La pedagogía ha considerado a los niños como cuerpos débiles, ingenuos,
manipulables y siempre en proceso de formación. A mediados del siglo XX, los
niños son obligados a emigrar del seno de la familia a las instituciones educativas
para que, justamente, puedan superar la carencia que les es constitutiva. En
efecto, la escuela dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños “futuros
hombres de provecho” o “adaptados a la sociedad de manera creativa”
(Narodowski, 1994).
En resumen, la pedagogía moderna instaura la diferencia entre niño y alumno,
“fundando la concepción moderna de infancia: amando, protegiendo, castigando,
estudiando y educando al cuerpo infantil” (Naradowsky, 1994, p. 52). En
consecuencia, se relacionan dos procesos culturales: el nacimiento de la infancia
y la aparición de la escuela. En donde, “la escuela moderna se dirige a la
infancia; tiene en su formación su núcleo, su intrínseca razón de ser; además,
mediante esta “institución” se garantiza que los adultos darán un tratamiento
adecuado a los niños “alumnos” para que permanezcan en ella, ese tratamiento
está asociado, entre otros aspectos, a la disciplina, punto central en la
estructuración de la moderna pedagogía” (Alzate, 2003, p. 92).
En esta matriz histórica, la infancia, al constituirse en centro de todo tipo de
intervenciones, se le asigna su condición de promesa hacia el futuro, lo que
significó crear auténticas tecnologías de información –máquinas civilizatorias–
utilizadas no solo para modelar, sino también para atenuar los instintos e
impulsos frente al orden instituido y prepararlos de esta forma como objetivo del
proyecto civilizatorio. En resumen, surge en este momento una producción de
saberes y discursos expertos como la medicina, la psicología y la pedagogía que
se encargaron de describir la naturaleza de la infancia, de decir qué es y cómo
debía ser tratado un niño, produciendo un discurso sobre las etapas, la edades y
periodos de desarrollo infantil. En síntesis, se pueden caracterizar las
significaciones imaginarias de esta matriz histórica cultural señalando que:
“El telos de la modernidad es el progreso continuo y normatizado como
evolución. Surge la infancia como el origen de las características del adulto
racional. Desde el nacimiento se uniforma la trayectoria de la vida
imponiéndole una dirección/finalidad, secuencia de etapas según la dimensión
cronológica” (de Castro, L. R., 2001).
El tercer grupo de significaciones imaginarias, constituye la matriz histórica-
cultural de la contemporaneidad; época marcada por el paso cultural de lo
moderno a lo postmoderno, que implicó cambios tanto en el estatuto de la razón,
las creencias y la historia. Lyotard (1979) señala que la postmodernidad implica
una transformación en el estatuto del saber, así como la presencia de la edad
postindustrial consecuencia de la expansión de la población y el aumento de la
capacidad productiva de los países de la postguerra, también significa el fin de la
idea teleológica de lo humano; frente a lo cual se instaura un mundo social,
fragmentado, azaroso y disperso, en el que se acentúan los procesos de
personalización y donde la realidad y el mundo son producto de la acción
creadora del hombre como experiencia común y colectiva.
Esto significa que el niño se constituye en un símbolo de esperanza para sostener las
conquistas sociales y culturales de la humanidad. Por esta razón, el esfuerzo de la
sociedad está, por un lado, en llevar de la mano al niño en la adquisición de las
tradiciones y prácticas que lo vuelven parte de un grupo y, de otra, en
responsabilizar a sus cuidadores y formadores para evitar que el recién llegado
arrase con las producciones simbólicas y materiales, controlando los efectos de sus
posibles acciones perversas.
En esta matriz histórica-cultural, emergen nuevas concepciones; la infancia es
una experiencia que se vive en el tiempo presente, en el cual es posible proyectar
la vida infantil, pero no programar su futuro. En esta significación imaginaria de
infancia, es claro que la preparación de los niños para sostener el proyecto
civilizatorio ya no es sostenible como un argumento que supone priorizar su
formación para la vida adulta por cuanto es evidente que la sociedad del tiempo
traslapa el adultocentrismo con la juvenilización y la infantilización . En este
proceso se observa, en primer lugar, un escepticismo acerca de la previsión de un
futuro esperanzador, en el cual los niños y los jóvenes tengan capacidad de
decisión y transformación del orden instituido; la incertidumbre de un mundo que
no ofrece opciones ha llevado a los niños a configurar sus subjetividades a partir
de experiencias fuera de las perspectivas familiares y sociales. Y, en segundo
lugar, el descubrimiento de ámbitos y dimensiones del mundo por parte de los
niños, determinado por los cambios científicos y tecnológicos, la cultura global,
las transformaciones Estado-sociedad civil, experiencias y conocimientos que
trastocan el ideal de vida que el adulto quiere transmitir a los nuevos niños.
En relación con las disciplinas y saberes expertos construidos en la modernidad,
en la actualidad estos no dan cuenta de la complejidad de las dimensiones
ontológica, social y cultural de los niños. Aunque no se trata de colocar en
controversia la importancia de conceptos como: dimensiones del desarrollo,
cognición, fisiología, así como sus respectivas prácticas investigativas, es
importante reconocer que la demarcación de las edades de la vida como único
criterio para estudiar la infancia, se agotan frente a sus experiencias en el tiempo
presente. En la actualidad, los niños de la misma edad e, incluso, escolarizados y
bajo el cuidado de sus familias, viven diferentes experiencias, tales como el
trabajo, el mundo de la calle, la guerra, las relaciones sexuales tempranas, su
participación en actividades de formación y uso del tiempo libre
complementarias a la escuela, y su vinculación a experiencias de comunicación
digital, entre otras. Aunque todos son niños, cada uno tiene formas particulares
de transitar la infancia, de configurar su subjetividad y vivir la experiencia
infantil.
+Lea: La constitución subjetiva de los niños: entre la lógica del mercado y
los derechos humanos
De otra parte, si la infancia contemporánea sorprende de manera especial, a
propósito de sus irrupciones frente al mundo adulto, es porque está removiendo
las certezas acerca de los conocimientos e intervenciones que históricamente se
habían producido sobre ellos. Esto significa que ese conjunto de saberes se
muestra cada vez más incapaz de dar cuenta de la multiplicidad de modos de
transitar la infancia y de las maneras particulares en que se explicita el devenir de
los niños. Esto hace también que se remueva el carácter de las instituciones que,
tradicionalmente, se han ocupado de la atención a la niñez, las cuales evidencian
su dificultad al intervenir sobre un cuerpo que es hoy superficie de inscripción de
discursos y prácticas que obedecen a otros principios y lógicas, entre ellos, el
mercado, los medios, las tecnologías de la información y la comunicación y las
estéticas de la propia vida (Iker, 2008).
Frente a estas modificaciones y cambios operados sobre los imaginarios de
infancia Betty Korsunsky (2005) señala:
"Las representaciones de la infancia remiten a la concepción del tiempo como
mercancía, que es funcional a una infancia consumidora, a la infancia que ve
pasar el tiempo, a la infancia sin experiencia. Esto actualiza, entonces, la
pregunta acerca de cómo se va estructurando la subjetividad de la infancia
dentro del imaginario social postindustrial. ¿Se modifican las condiciones en
que el niño vive con los otros? ¿Cómo construye su mundo interno y el mundo de
sus relaciones sociales? Nos alcanzan los modelos de pensamiento y
comprensión. A la infancia la relacionamos con la familia, pero esta familia está
cada vez más ausente de las prácticas cotidianas. Las teorías psicológicas y
educacionales todavía enfatizan como en la modernidad el lugar que le cabe a la
familia; pero en verdad es un lugar que hoy ella no puede ocupar" (Korsunsky
2005. En: Niños del Psicoanálisis, capítulo 1).
La experiencia infantil en la contemporaneidad según Bauman, Z. (2003) está
marcada por la “instantaneidad”, por las vivencias que conllevan a la satisfacción
inmediata de las necesidades infantiles, la pérdida rápida del interés y la creación
incesante de nuevas necesidades y “consumos”. En este sentido, como plantea
Hanna Arendt (1991), la presencia de los niños en el mundo está ligada al
nacimiento y a lo nuevo. Esto significa que el niño se constituye en un símbolo
de esperanza para sostener las conquistas sociales y culturales de la humanidad.
Por esta razón, el esfuerzo de la sociedad está, por un lado, en llevar de la mano
al niño en la adquisición de las tradiciones y prácticas que lo vuelven parte de un
grupo y, de otra, en responsabilizar a sus cuidadores y formadores para evitar que
el recién llegado arrase con las producciones simbólicas y materiales,
controlando los efectos de sus posibles acciones perversas.
A manera de síntesis se puede decir que:
• La trama de significaciones imaginarias sociales sobre la infancia evidencia las
formas y los caminos mediante los cuales cada uno llegó a ser maestro de niños.
• Es importante señalar que el campo de los estudios de los imaginarios desde un
enfoque culturalista y social contribuye al desarrollo de investigaciones sobre la
realidad educativa de la infancia, las prácticas pedagógicas y los procesos de
formación de maestros. Este campo de investigación de los imaginarios permite
comprender críticamente desde dónde se establecen las formas de actuación y de
relación que se tejen en las instituciones educativas para la formación de la
primera infancia.
+Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 54
Bibliografía
Alzate, M. V. (2003). La Infancia, concepciones y perspectivas. Pereira,
Risaralda: Editorial Papiro.
Ariès, P. (1987). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. España:
Editorial Taurus.
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Carli, S. (2003). Niñez, pedagogía y política: transformaciones de los discursos
acerca de la infancia en la historia de la educación en Argentina 1880-1995.
Buenos Aires: Editorial Miño y Dávila.
De Castro, L. R. (2001). Infancia y adolescencia en la cultura del consumo.
Buenos Aires: Lumen.
Korsunsky, B. (2005). “Una aproximación a la historia de las infancias: la
infancia leída en clave de tiempo”. En: Niños del Psicoanálisis. Comp. A.
Rosmaryn. Buenos Aires: Asociación Escuela de Psicoterapia para Graduados
2005.
Lyotard, J. F. (1998). Lo inhumano. Charla Sobre el tiempo. Buenos Aires:
Manantial.
Rincón, C. y otros. (2004). Deserción y retención escolar: Por qué los niños van a
la escuela pero desertan del conocimiento. Bogotá: Editorial Magisterio.
Notas
Tesis Doctoral que se realiza en el Doctorado en Pedagogía de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. El tutor es
el Dr. Marco Antonio Jiménez García y los cotutores son: Dra. María
Concepción Barrón y el Dr. Raúl Enrique Anzaldúa Arce.
2 Tomado del Documento de trabajo de la Especialización en Infancia, Cultura y
Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2010.
Cecilia Rincón Verdugo. Magíster en Estructuras y Procesos de Aprendizaje.
Universidad Externado de Colombia. Estudiante de doctorado en Pedagogía de la
Universidad Nacional Autónoma de México –UNAM–. Docente-Investigadora,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Directora Grupo de Investigación
Infancias reconocido por COLCIENCIAS. Directora del IDEP, Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (2006-2009) y Directora de
Evaluación y Análisis y de la dirección de Educación Preescolar y Básica de la
Secretaría de Educación de Bogotá (2004-2006, 2008-2009). Directora del
Proyecto de Investigación “Saberes y experiencias pedagógicas alternativas en
Colombia, en convenio con el programa de investigación APPeAL, Alternativas
Pedagógicas y Prospectiva en América Latina, UNAM 2010.