Educación

Inclusiva
#EducaciónInclusiva

Marco
General de
Educación Inclusiva
Documento de trabajo

Unidad de Inclusión y Participación

Gabinete Ministerial

2023
Marco General Educación Inclusiva

Este trabajo ha sido realizado en conjunto con diversos equipos pertenecientes a las tres
subsecretarías del Ministerio de Educación y sus servicios asociados Agencia de Calidad de
la Educación, Superintendencia de Educación y la Dirección de Educación Pública.

Ministerio de Educación
Unidad de Inclusión y Participación
Gobierno de Chile

Importante
“El Ministerio de Educación prioriza la utilización de un lenguaje inclusivo y no
sexista, porque debemos resguardar el respeto y reconocimiento de las diversidades
que componen las comunidades educativas y la sociedad en general. El lenguaje
gramatical de estas políticas y orientaciones se adaptará para referiremos a los diversos
grupos cuando corresponda, acogiendo y visibilizando sus realidades, necesidades y
experiencias”.
Los contenidos del presente documento pueden ser usados parcial o totalmente,
citando la fuente.

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Marco General Educación Inclusiva

Presentación
“El seguro de vida de cualquier especie es la
diversidad… La diversidad garantiza la sobrevivencia.”
Isabel Allende.

Las diversidades han sido parte inherente de toda constitución biopsicosocial, lo que
no es nada nuevo para las comunidades educativas del país. Sin embargo, aunque Chile
en la últia década ha avanzado en diferentes leyes, normas, planes y Orientaciones para
garantizar el reconocimiento de las diversidades, esto no necesariamente se ha logrado
traducir en erradicar las exclusiones. De acuerdo con los datos que presentaremos surge
la urgencia de desarrollar un “Marco General de Educación Inclusiva” y con ello, hacer
de cada espacio educativo un lugar de acogida en donde cada persona se sienta, no sólo
parte, sino también reconocida y valorada por quien es.
Esto requiere generar ciertos mínimos comunes en distintos ámbitos, para favorecer el
vínculo pedagógico entre quienes están dentro y componen la comunidad educativa como
para generar las condiciones para acoger a quienes iniciarán su proceso de revinculación
dando continuidad a su trayectoria educación inclusiva aunará esfuerzos tanto en la
gestión de las instituciones de educación parvularia y establecimientos educacionales
en general, conduciendo la disponibilidad de recursos económicos, técnicos y humanos
para implementar prácticas pedagógicas pertinentes y contextualizadas cuyo norte sea la
eliminación de barreras para el acceso, la participación y la reactivación de aprendizajes
que permita una formación integral, que resignifiquen
Desde aquí, el objeto de nuestra atención es la erradicación de las exclusiones y las
discriminaciones que siguen existiendo en los espacios educativos, que van instalando
un sentimiento de inseguridad, desprotección y preocupación que afecta a familias,
niños, niñas y estudiantes en su sentido profundo de pertenencia a la comunidad, en su
motivación por aprender y en su manera de ver el mundo. Del mismo modo, esta afectación
asienta condiciones de injusticia y desigualdad social, lo que deriva en demandas de
transformación al modelo educativo, por considerarlo no sólo injusto sino apartado de sus
reales necesidades e intereses, convirtiéndose en una barrera más para el aprendizaje que
promueve la desvinculación. el compromiso de niñas y niños, estudiantes y sus familias
con la presencialidad, la asistencia continua a clases y la motivación de avanzar en el diseño
de su proyecto de vida. Este marco aspira a reforzar la constitución de Comunidades
Educativas Inclusivas y fortalecer la convivencia de la totalidad de personas que participan

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Marco General Educación Inclusiva

en el establecimiento educacional, promoviendo la relación con su entorno más próximo

y la articulación con las redes intersectoriales del territorio en que están inmersas.
Desde aquí, el objeto de nuestra atención es la erradicación de las exclusiones y las
discriminaciones que siguen existiendo en los espacios educativos, que van instalando
un sentimiento de inseguridad, desprotección y preocupación que afecta a familias,
niños, niñas y estudiantes en su sentido profundo de pertenencia a la comunidad, en su
motivación por aprender y en su manera de ver el mundo. Del mismo modo, esta afectación
asienta condiciones de injusticia y desigualdad social, lo que deriva en demandas de
transformación al modelo educativo, por considerarlo no sólo injusto sino apartado de
sus reales necesidades e intereses, convirtiéndose en una barrera más para el aprendizaje
que promueve la desvinculación.
Si bien es cierto, las exclusiones educativas tienen causas multifactoriales algunas de las
cuales están afuera del sistema (como la pobreza, la movilidad humana, las crisis sociales
y ambientales, entre otras) no son pocas las barreras que se reproducen en la manera en
cómo está diseñado y cómo funciona el sistema educativo en su interior. Esto se advierte en
la vigencia de determinadas normas y políticas que, si bien no son abiertamente excluyentes,
dejan espacios para la vulneración de derechos de niñas, niños y estudiantes de todas las
edades en sus distintos niveles, lo que en muchos casos cataliza la interrupción de sus
trayectorias educativas y, por consiguiente, reproduciendo la inequidad en las oportunidades
para el aprendizaje que terminan condicionando su inclusión social.
Avanzar en la educación inclusiva es una urgencia Ministerial y un desafío país, que devela que en
la riqueza de lo diverso están las mejores oportunidades de adaptarnos a un mundo cambiante
para tener una vida plena en una sociedad justa, resiliente y solidaria.

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Contenido

PRESENTACIÓN................................................................................................................. 2

1. INTRODUCCIÓN........................................................................................................... 6

2. ANTECEDENTES DE CONTEXTO.............................................................................. 9

2.1. Procesos participativos con niños, niñas y adolescentes (NNA)........................... 9

2.2. Identificación de barreras para la Educación Inclusiva en Chile.........................12

2.3. Normativa Antidiscriminación y la Educación Inclusiva........................................14

2.4. En relación con la Agenda 2030.................................................................................16

2.5. Respecto de igualdad y no discriminación...............................................................17

3. DESPLIEGUE DEL MARCO GENERAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA................... 20

3.1. Objetivo General.............................................................................................................21

3.2. Objetivos Específicos.....................................................................................................21

3.3. Articulación con los Desafíos del Plan de Reactivación Educativa.................... 22

3.4. Gestión de transversalización del Marco General de Educación Inclusiva...... 24

Etapa I: Difusión e instalación contextualizada del Marco General de Educación Inclusiva

para la participación y aprendizajes en distintos espacios vinculados a educación...24

Etapa II: Incorporación del Marco General de Educación Inclusiva en el diseño de

acciones afirmativas en las planificaciones ministeriales e intersectoriales a nivel
nacional y regional........................................................................................................ ....25

Etapa III: Establecimiento de un proceso de acompañamiento a quienes se vinculan

directamente con las comunidades para movilizar cambios en la cultura institucional......26

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3.5. Niveles de despliegue del Marco para fortalecer la educación inclusiva.... 27

3.5.1.Nivel Nacional.................................................................................................... 27
3.5.2. Nivel Territorial-Educativo.............................................................................. 28
3.5.3. Nivel Comunidad Educativa.......................................................................... 29

4. Conceptualizaciones, enfoques, principios y dimensiones que están a base de la

educación inclusiva........................................................................................................... 31

4.1. Conceptualizaciones relacionadas a Educación Inclusiva....................................31

4.2. Desde lo declarado por MINEDUC sobre Educación Inclusiva...........................31

4.3. Enfoques que aborda la educación inclusiva.......................................................... 33

4.4. Principios de la Educación Inclusiva.......................................................................... 36

4.5. Dimensiones del Derecho a Educación................................................................... 37

5. ANEXOS........................................................................................................................... 45

5.1. Factores que inciden en la Educación Inclusiva desde lo socioambiental.................45

5.2. Desafíos para la Educación Inclusiva en contexto de Movilidad Humana..................47

5.3..Datos para promover el enfoque interseccional desde una Educación Inclusiva...51

5.3.1. Estudiantes de origen extranjero:...................................................................51

5.3.2. Estudiantes pertenecientes a la comunidad LGTBIQA+.........................56
5.3.3. Datos por motivo de discriminación en establecimientos educativos...57

6. BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................ 59

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1. Introducción

Cuando una comunidad educativa logra constituirse en un espacio de aprendizaje, desarrollo,

encuentro, participación y reconocimiento de las diversidades de quienes las integran, este
entramado de acciones afirmativas permite construir y enriquecer propuestas educativas
centradas en el respeto por las identidades, las procedencias, las creencias y las culturas
de todos y todas, para el desarrollo de trayectorias educativas relevantes, pertinentes y de
calidad.
A diferencia de la integración escolar, en la que los y las estudiantes deben adaptarse a un
sistema previamente definido, la educación inclusiva implica que es la escuela la que va
modificando y transformando su estructura para enseñar y aprender, en y para la diversidad.
Esto permite avanzar en igualdad de oportunidades para el desarrollo personal y colectivo,
situado en las particularidades de cada territorio, lo que es propio de la educación, entendida
como un derecho que garantiza tanto el acceso, como la permanencia, la participación y
el avance en los logros de aprendizaje de cada niño, niña y estudiante.
Sin embargo, en este marco de garantías, debemos poner especial énfasis en quienes por
diferentes razones están en riesgo de ser marginadas o excluidas, para brindar respuestas
apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje, tanto en entornos formales
como no formales de la educación. Así, la Educación Inclusiva se constituye como un factor
central del sistema educativo que contribuye a visibilizar también aquello que nos era ajeno
y extraño, volviéndolo propio y familiar. De este modo avanzaremos en acortar las brechas
de desigualdad para la erradicación de la segregación y exclusión.
La Educación Inclusiva concibe la igualdad como el mismo e idéntico conjunto de apoyos
para todas las personas. Más bien reconoce las diferencias legítimas y propias de la totalidad
de seres humanos buscando garantizar para cada cual igualdad en el ejercicio y goce de
sus derechos y oportunidades, entregando apoyos y desafíos adecuados a cada persona
y grupo humano. En este sentido se vuelve central reconocer el “punto de partida” para el
aprendizaje, que tiene cada persona y comunidad.
Estos, junto a otros elementos gestaron en el año 2015 la Ley de Inclusión Escolar N°20.845,
centrada en la igualdad de derechos y oportunidades, declarando el deber del Estado de
resguardar las condiciones para que todas las personas accedan a una educación inclusiva
de calidad, la que propende a eliminar todas las barreras y formas de discriminación arbitraria
que impidan el aprendizaje y la participación de las y los estudiantes. Para esto es necesario

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Marco General Educación Inclusiva

dejar de generar sistemas y espacios educativos separados para estudiantes con

necesidades educativas específicas, y considerar la diferencia como algo natural y positivo
que enriquece el desarrollo de los espacios educativos. Reconocer las diferentes necesidades
del estudiantado y responder a ellas en forma pertinente, oportuna y contextualizada según
los distintos intereses, ritmos y formas de aprender y ritmos de aprendizaje para garantizar
una educación de calidad, son parte de los desafíos que se tienen.
Este es un proceso de transformación que apunta al cambio de paradigma, que invita
a reconocer como una oportunidad el convivir y aprender a relacionarse con todas las
personas, y a cuestionar y eliminar estereotipos, prejuicios, segregación, exclusión o
cualquier otra práctica discriminatoria. En este sentido es clave lograr la disposición y la
participación de cada persona que conforma la comunidad educativa, propiciando un
ambiente de convivencia inclusiva, que asegure que las necesidades y preocupaciones
de cada comunidad sean atendidas y que las decisiones consideren todas las voces.
Esto contribuirá a la generación de vínculos que logren prevenir la deserción escolar y a
garantizar trayectorias educativas continuas, para acceder a una vida digna que aporte a
la construcción colectiva de una sociedad más humana, en donde la riqueza de cada cual
está precisamente en ser, lo que cada uno/a es.
En este proceso, es evidente que no se parte desde cero, pero hoy está en nuestras manos
como líderes educativos, contribuir a acelerar los cambios en las creencias y actitudes de la
ciudadanía, para que se traduzcan realmente en una educación que garantice a cada niño,
niña y estudiante sin excepción, el acceso a una educación inclusiva que les proporcione
igualdad de oportunidades para desarrollarse plenamente con todo su potencial. Un espacio
en donde se sientan verdaderamente acogidos y valorados en su diversidad de sueños y
anhelos, de estilos e intereses, opiniones y silencios, aciertos y errores, que les permita ir
desarrollando su autonomía progresiva en un ambiente protegido y con la confianza para
que desplieguen su creatividad, expresiones e identidades, para la construcción conjunta
de una comunidad y sociedad más justa.
El escenario actual nos interpela a generar una estrategia que, desde una mirada integral
ayude a reimpulsar el cambio de paradigma y la participación de todos los actores del
sistema, contribuir al fortalecimiento de marcos comunes para definir acciones afirmativas
concretas que promuevan el reconocimiento de las diversidades, reactivar las articulaciones
ministeriales e interministeriales para profundizar en la garantía de los derechos de la niñez,
así como a promover el conocimiento, procesando información y creando indicadores para
el seguimiento y monitoreo de las acciones que se establezcan.

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Marco General Educación Inclusiva

Esto aspira a materializarse con el aporte y el trabajo de todas las personas vinculadas a
la formación integral del estudiantado, entre ellos, funcionarios públicos, la comunidad
educativa en pleno, organizaciones sociales, gremiales, organismos internacionales y
autónomos, asesores técnicos, la academia, e incluso aquellas personas que aún no entran
al sistema de manera formal ya que están en formación inicial, también a quienes pasaron
por la escuela, y hoy están jubilados ya que desde su experiencia aún tienen mucho que
contribuir.
Desde el Ministerio de Educación invitamos a la ciudadanía, especialmente a padres,
madres, apoderados, abuelas, abuelos a sumarse a los distintos espacios que se ofrecen
en las comunidades educativas, para velar por el desarrollo integral de cada niña, niño
y estudiante en un ambiente libre de violencias. También se llama a apoyar, a través del
trabajo conjunto, a Asistentes de la Educación, Educadoras/es de Párvulos, Educadoras
Diferenciales, docentes, equipos directivos y de gestión, en la construcción de un Proyecto
Educativo que propicie espacios protegidos libres de prejuicios y estereotipos; que den
cabida a la expresión de identidades y la participación, para reactivar los aprendizajes, los
vínculos y la revinculación.

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Marco General Educación Inclusiva

2. Antecedentes del contexto

2.1 Procesos participativos con niños, niñas y adolescentes (NNA).

Las necesidades de estudiantes, además de las demandas impulsadas por diversos organismos
de la sociedad civil a través de los años, han logrado implementar progresivamente acciones
afirmativas que reconocen, en igualdad de derechos, a diferentes grupos históricamente
excluidos tales como mujeres, niños, niñas y adolescentes, migrantes, personas en situación de
discapacidad, pertenecientes a la comunidad LGTBIQA+, pueblos originarios, afrodescendientes,
entre otros. Esto ha permitido avanzar en poner en el centro la obligatoriedad de reconocer
que todas las personas son libres e iguales en dignidad y derechos. Sin embargo, concretar
esto como principio fundamental, exige la incorporación plena del enfoque de derechos
en la gestión pública del país, basado en las obligaciones internacionales que se deben
cumplir para garantizar que la gestión de las políticas se enmarque en el respeto y garantía
de los derechos humanos, bajo el principio de igualdad y no discriminación.
Ya por el año 2015, en el informe final del proceso participativo “YO OPINO, ES MI DERECHO”1 se
evidenciaron grandes desafíos en la materia, como la necesidad de: reconocer las opiniones
de las niñas, niños y adolescentes, así como su capacidad para tomar decisiones; generar
más espacios de comunicación con los adultos; mejorar el trato hacia ellos y ellas, y fomentar
valores como la solidaridad, el respeto, la buena convivencia y perfeccionar las relaciones
entre el mundo adulto y la niñez en la sociedad chilena, la que es percibida como hermética
y discriminatoria de sus intereses y sus capacidades.
Lamentablemente en Chile, las niñas, niños y adolescentes se desarrollan en una cultura
que ha tendido a normalizar e invisibilizar pautas de interacción violenta y vulneradora
de sus derechos, a lo que se suma que la desigualdad se expresa con mayor fuerza en
grupos pertenecientes a pueblos originarios, comunidades en situación de movilidad,
en situación de discapacidad y/o diversos sexualmente, lo que se traduce en inequidad,
exclusión y marginación. Más allá de sus prevalencias, estos patrones constituyen situaciones
inaceptables que deben ser erradicados. En la última encuesta de INJUV (Instituto Nacional
de la Juventud), se indica que uno de los problemas que afecta a jóvenes es la violencia que
existe en diferentes contextos: en su hogar, establecimientos educacionales, vía pública,
entre otros.

1 https://biblioteca.digital.gob.cl/handle/123456789/221

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Marco General Educación Inclusiva

El Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas en las Observaciones finales
sobre los informes periódicos sexto y séptimo combinados de Chile (2022), ha reiterado la
necesidad de establecer un sistema coordinado e integrado de estadísticas sobre la infancia,
con datos completos y desglosados, con foco en las poblaciones más desfavorecidas, así
también ha manifestado su preocupación frente a situaciones de vulneración vinculadas
a procedimientos policiales, por ejemplo, en contextos de manifestaciones estudiantiles
callejeras; además de la necesidad de contar con mecanismos de denuncias, investigación
y reparación en aquellos casos de tratos crueles, inhumanos o degradantes. (SITAN 2022,
UNICEF)
Particularmente, según el informe de “Análisis de la situación de la niñez y adolescencia en
Chile” (2022) respecto de la participación y la posibilidad de incidir por parte de las y los
estudiantes, en los últimos años, se han diseñado instancias participativas, pero permanece
la dificultad sobre la poca información disponible respecto del cumplimiento de derechos.
Son muchas las brechas que aún existen para el escaso acceso a la información, para
formarse un juicio propio, - por la ausencia de espacios para ser escuchados-, y la baja
consideración de sus opiniones en la toma de decisiones, lo que merma significativamente
la consecución del derecho a ser oído.
Si bien se reconocen espacios de participación, los actores y expertos señalan que
son pensados, diseñados e implementados por el mundo adulto y que en general se
trata de instancias de consulta e información. En segundo lugar, se identifican brechas
socioeconómicas y respecto de grupos prioritarios. En este último caso, se explicitaron
dificultades para participar, como sentirse no escuchados, inferiores o no incluidos por
actitudes atribuidas, en su mayoría, a conductas y opiniones de los adultos. A su vez, las y
los adolescentes señalan que determinados elementos culturales son transversales a las
diferentes dimensiones de la participación y que afectan su bienestar en muchas áreas,
en particular la prevalencia del adultocentrismo por parte de las familias, las instituciones
y la sociedad en su conjunto.

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Eje 4: Participación

Falta de espacios para

1 1 2 ser escuchadas/os
2

4 Baja consideración 4 3 Adultocentrismo

de su opinión 3

Además, las brechas digitales evidenciadas profundizan las desigualdades en el acceso a

información y conocimiento, así como también limitan las posibilidades de inclusión y la
propia participación. Estas brechas tensionan al sistema educativo para permitir una forma
de participación y representación adecuada a una existencia comunitaria híbrida, que es
digital y análoga. La conformación de identidades rígidas en el marco de las relaciones
cara a cara debe considerarse de manera paralela con la existencia de identidades fluidas
que existen en el mundo digital. Generar adecuaciones en la respuesta para la garantía de
la participación de niñas, niños y estudiantes es fundamental para el futuro de un sistema
educativo garante y democrático.

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Marco General Educación Inclusiva

2.2 Identificación de barreras para la Educación Inclusiva en Chile

En una “Radiografía de la Investigación Sobre Educación Inclusiva” 2, se muestra que existen

una serie de nudos o barreras a la comprensión de una educación inclusiva dentro del
sistema educativo y la sociedad en general. Entre ellos, se destacan factores que afectan los
procesos de enseñanza y aprendizaje, además de, factores que inciden en la convivencia
y en la producción de conocimientos para la mejora de la calidad educativa. Algunos de
ellos se han dispuesto en la siguiente tabla, distinguiendo algunas categorías para facilitar
la comprensión:

Procesos de Producción de
Convivencia
enseñanza-aprendizaje conocimientos
Investigación académica con
problemas de aplicabilidad
Prácticas pedagógicas Instituciones educativas de las investigaciones por
estandarizadas. no están pensadas como la distancia entre estudios
espacios para la diversidad. académicos y la realidad del
quehacer docente.
Profesorado con debilidades Establecimientos sin Ausencia de recursos en las
desde su formación inicial herramientas para la acogida escuelas para implementar las
en temáticas de diversidad y de las diversidades. sugerencias que se proponen
educación inclusiva. desde la investigación
académica.

Docentes con dificultades al Carencia de recursos y el Sesgo en investigaciones al

adaptar el currículum a las escaso tiempo de los equipos centrarse en casos puntuales
necesidades puntuales del directivos para repensar que merma la posibilidad de
estudiantado. nuevas estrategias. cotejar y comparar resultados.

2 Valdés, René; Jiménez, Luis; Jiménez, Felipe. RADIOGRAFÍA DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN
INCLUSIVA. GRIINTE. 2021.

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Marco General Educación Inclusiva

Procesos de Producción de
Convivencia
enseñanza-aprendizaje conocimientos
Espacios académicos se La escuela y la universidad Investigaciones que no
definen como lugares construyen y sostienen consideran los impactos
inclusivos en función de las discursos sobre la necesidad de las historias políticas y
exigencias normativas versus de la inclusión centrando sociales de los países que
la aceptación de la diversidad las prácticas en el quehacer se traducen en limitantes
real en los procesos de académico únicamente. a la inclusión, centrando
aprendizaje. la responsabilidad en las
escuelas.
No se comprende a las Tareas centradas en el logro Estudios de casos que se
diversidades como fuente académico invisibilizan la centran en estudiantes
de conocimiento, y por ello necesidad de inclusión de diversos o en las prácticas
no se le distingue como un los estudiantes diversos en docentes, dejando de lado
aporte hacia la institución o otros aspectos de sus vidas los contextos familiares y
hacia sus pares. cotidianas. barriales que influyen en las
lógicas de inclusión/exclusión.

Ante estas brechas y barreras, la respuesta no puede ser rígida y reproductora de las
mismas dinámicas que nos han llevado a constatarlas como los nudos que interfieren en la
posibilidad de mejorar la respuesta educativa en cada nivel de la trayectoria educativa. Así,
la posibilidad de abrir espacios que promuevan el diálogo sobre lo que significa la diversidad
con toda la comunidad educativa debe volverse una práctica pedagógica permanente.

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Marco General Educación Inclusiva

2.3 Normativa Antidiscriminación y la Educación Inclusiva

En los últimos años se han realizado múltiples esfuerzos por romper la lógica de un Estado
subsidiario con financiamiento focalizado dirigido a grupos con características específicas
que dificulta el avance pleno hacia una educación inclusiva. Pese a que este es un tema
que no se resuelve por completo es necesario seguir realizando normativa que refuerce la
garantía de derechos de estudiantes sin distinción.
Para ello la Superintendencia de Educación en conjunto con el Ministerio de Educación
presentaron este año 2023, la Circular N° 707, estableciendo un marco general antidiscriminación
en espacios educativos que permita a las comunidades educativas cumplir con los principios
de inclusión e igualdad de trato para asegurar el pleno derecho a la educación de niñas,
niños y adolescentes y prevenir la desvinculación. De este modo, los establecimientos
educacionales podrán adoptar medidas concretas, garantizando espacios protegidos e
inclusivos para las y los estudiantes, resignificando la experiencia educativa para motivar
su asistencia y la continuidad en la trayectoria educativa.

“ La Circular 707 de ‘no discriminación en todos los aspectos de la educación’

viene a respaldar las acciones que se han impulsado tras la promulgación de la
Ley de Inclusión en nuestro país y los compromisos internacionales en materia
de DD.HH. Hoy es clave brindar una educación en base al respeto entre todos los
miembros de las comunidades, con el objetivo de resguardar la salud mental y la
continuidad de las trayectorias educativas, para disminuir la deserción y mejorar
la convivencia escolar”3

De esta manera, la Circular N° 707 además de enumerar medidas establece los motivos
prohibidos de discriminación en el contexto educativo, entre ellas: pueblos originarios;
sexo; orientación sexual; identidad y expresión de género; estado civil y situación familiar;
idioma; religión; opinión política de otra índole; nacimiento o filiación; discapacidad; edad;
nacionalidad y estatus migratorio; estado de salud; lugar de residencia; situación económica
y social; embarazo, maternidad o paternidad; Necesidades Educativas Especiales (NEE); y
estética o apariencia personal.

3 Cita

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Marco General Educación Inclusiva

Por otro lado, los avances desde la Educación Inclusiva poseen un encuadre general que
está desplegado en los siguientes instrumentos:

Ley N°20.845 de 2015, de Inclusión Escolar.

Ley N° 21.545 de 2023, TEA (Trastornos del Espectro Autista).
Actualización de la Política de Convivencia Escolar.
Actualización de la Política de Estudiantes Extranjeros.
Orientaciones para favorecer la inclusión de estudiantes pertenecientes a grupos
históricamente excluidos.
Constitución del primer Consejo de la Sociedad Civil integrado solo por estudiantes.
Capacitaciones de funcionarios ministeriales en género, igualdad y no discriminación.
Capacitaciones de funcionarios ministeriales en educación y flujos migratorios.
Trabajo colaborativo y constante con la sociedad civil.

Estos instrumentos poseen un marco general internacional expresados en Convenciones

Internacionales a las que nuestro país ha suscrito y que da un mandato para todos y todas:

Declaración Universal de los Derechos Humanos

Convención Americana de Derechos Humanos
Convención de los Derechos de Niños y Niñas.
Convención sobre los derechos de personas con discapacidad.
Convención de los trabajadores migrantes y sus familias.

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Marco General Educación Inclusiva

2.4 En relación con la Agenda 2030

La Declaración de Incheon representa el compromiso de la comunidad educativa en favor

de la Educación 2030 y la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible. La Declaración hace
hincapié en señalar que la inclusión y la equidad, en la educación y a través de ella, “son
la piedra angular de una agenda de educación transformadora que exige hacer frente a
todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades en el
acceso, la participación y los resultados de aprendizaje” y “que ninguna meta educativa debe
considerarse lograda a menos que se haya alcanzado para todos”. Por tanto, exige “realizar
los cambios necesarios en las políticas de educación” y focalizar los esfuerzos educativos
“en los más desfavorecidos y especialmente en las personas con discapacidad”, pues solo
así se podrá garantizar que nadie se quede atrás (UNESCO, 2016: p. 7).
En el mismo sentido, el Marco de Acción Educación 2030 indica que todas las personas,
deben tener acceso a una educación de calidad inclusiva y equitativa, y oportunidades de
aprendizaje a lo largo de la vida. Exige abordar las desigualdades educativas vinculadas a
acceso, participación y aprendizajes. El Marco también reconoce la necesidad de contar
con “datos de mejor calidad para la toma de decisiones.
La Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, adoptada en 2015, tiene en su centro los principios
de inclusión y equidad, se compromete a no dejar a nadie atrás y obliga a incorporar en
todos sus aspectos de implementación la perspectiva de la discapacidad. El principio rector
de “no dejar a nadie atrás” refleja la universalidad de la Agenda. Así mismo, la inclusión en la
mayoría de los ODS incorpora “para todos”, “los vulnerables”, “no discriminatorios”, “acceso
igualitario” o “acceso universal”, como expresiones de un abordaje transversal que reafirma
que sin la garantía de los derechos de las personas no existirá sostenibilidad en el desarrollo.

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Marco General Educación Inclusiva

2.5 Respecto de igualdad y no discriminación

El concepto de discriminación está sustentado en procesos cognitivos, emocionales y

proceden de constructos culturales que se modifican y adecuan a los nuevos contextos, en
función de consensos sociales y comunitarios. Las discriminaciones por color de piel, por
ejemplo, fueron ampliamente aceptadas hasta que grandes consensos en las sociedades han
avanzado a la superación del racismo. Estos procesos complejos, que las personas integran
en su vida cotidiana de manera inconsciente, atribuyen a los demás que son diferentes a lo
esperado según un estándar, el carácter de peligrosos o inferiores, lo que las lleva a realizar
acciones específicas o establecer un trato diferenciado hacia la otredad impidiéndole el
goce del ejercicio de sus derechos. Dado que los establecimientos educacionales son
un espacio social, están sujetos a los mismos procesos de generalización que instauran
relaciones discriminatorias, de aquí surge el desafío de remirar el trabajo formativo de la
escuela acerca de cómo se nomina el entorno, grupos y personas que parecen diferentes y
el espacio de desarrollo que se les otorga para desplegar sus identidades, donde se logre un
ejercicio reflexivo que desnaturalice y ponga en cuestión las categorías de normalidad con
las que la totalidad de personas miembros de las comunidades educativas se desenvuelven,
y reconocer la vulneración que esto genera en quienes son objeto de discriminación.
Las discriminaciones generalmente encuentran su origen en estereotipos y prejuicios
que se construyen sobre personas o situaciones. Los estereotipos son las creencias e
ideas propias, que pueden ser negativas o positivas y que están dirigidas hacia grupos
determinados (personas extranjeras, homosexuales, ancianas, con discapacidad, etc.) y
expresan lo que se cree saber de la otra persona. Estas creencias sobre atributos de un
grupo social son compartidas en distintos colectivos y poseen un acuerdo tácito. Por su
parte, los prejuicios son juicios u opiniones que se emiten sobre algo o alguien, sin contar
con suficiente información o conocimiento, y que, al tratarse de juicios no comprobados,
pueden no ser ciertos. Implican siempre una valoración, favorable o desfavorable, sobre
personas, situaciones o cosas, y se producen en el nivel de los sentimientos y emociones.
Cuando la valoración social es desfavorable, es decir, cuando existe un prejuicio negativo,
se manifiestan las expresiones de discriminación a través de sentimientos de lástima, temor,
rechazo, desprecio, etc.; no obstante, los prejuicios positivos también pueden derivar en
acciones discriminatorias, cuando implican sentimientos que se traducen en actitudes
paternalistas que dificultan el desarrollo y autonomía de otras personas.

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Marco General Educación Inclusiva

Vale la pena mencionar, que tanto estereotipos como prejuicios no existen en el vacío, ni
aparecen de la nada, sino que constituyen formas en las que se expresan las relaciones
de poder. Así, por ejemplo, los estereotipos y los prejuicios que afectan a las mujeres, en
condición de su sexo, responden a una sociedad donde las relaciones de poder entre hombres
y mujeres se han construido de manera desigual. Asimismo, los estereotipos asociados
a la homosexualidad son parte de un entramado social heterosexista que ha definido a
otras expresiones sexuales como negativas o perjudiciales. Por otra parte, los estereotipos
asociados al color de piel dan cuenta de órdenes sociales asociados a la inferioridad racial
de ciertas tonalidades y rasgos físicos. Por tanto, combatir estereotipos y prejuicios implica
debatir algunas de las formas en las que nuestra sociedad ha sido reproducida, y sobre las
cuales hemos actuado sin una conciencia clara de las implicancias de estas para la vida y el
desarrollo de todas las personas, sin importar sus características ni condiciones personales.
La discriminación arbitraria está en el nivel de la acción, es decir, es la conducta que se
produce como resultado de los estereotipos y prejuicios, y se traduce en un trato hostil y
excluyente hacia una persona o grupo. Existen diversas categorías de discriminación arbitraria,
construidas social y culturalmente, que contribuyen a la desigualdad y exclusión social.
Esta se manifiesta cuando una persona, grupo o institución expresa en forma permanente
una serie de opiniones, acciones o actitudes promotoras de alguna segregación, basadas
en la raza (racismo), el sexo (sexismo), la orientación sexual (homofobia/lesbofobia), la
identidad de género (transfobia), la clase (clasismo), la nacionalidad (xenofobia) u otras,
bajo el estereotipo de que existen grupos humanos superiores a otros debido a estas
características. Un aspecto importante es que, aun existiendo la información necesaria
para modificar sus prejuicios y estereotipos (estudios, información científica, etc.), quienes
expresan estas formas de discriminación arbitraria pueden rechazarla o negarse a conocerla.
Atendiendo a la idea de igualdad y no discriminación, se entiende que los Estados deben
adoptar disposiciones positivas o medidas especiales para reducir factores y/o eliminar las
barreras que facilitan que se perpetue la discriminación, estableciendo medidas que tengan
un trato reparatorio con grupos que han sido históricamente excluidos y con quienes no
basta solo el trato igualitario. El Marco general de educación inclusiva está a favor de la
igualdad y la justicia, apoyada en una sólida evidencia, que busca romper a largo plazo el
modelo subsidiario, tiene sentido pedagógico y sus repercusiones sociales son de gran
relevancia en términos de una mejor convivencia en la diversidad, y de una ciudadanía
respetuosa y participativa que son inapreciables.

18
Marco General Educación Inclusiva

Nuestro país tiene base institucional para dar un salto y consolidar el enfoque de derechos en
sus políticas públicas, y para que exista un ejercicio efectivo de los derechos de las personas
que habitan el país. Para esto, una de las principales barreras a derribar es la desigualdad, lo
que incide en el bienestar general de la población, afectando la vida familiar y comunitaria,
así como al ámbito educacional.
En este sentido es relevante considerar que las discriminaciones y exclusiones no son un
problema únicamente de un estamento sino de las comunidades educativas en general las
que deben adecuarse a las diversidades en ellas presentes y a sus necesidades, entendiendo
una escuela inclusiva con las siguientes características:

a. Está diseñada para acoger a comunidades educativas inherentemente diversas y

atender las diferentes expresiones de esa diversidad, no sólo las más visibles.
b. Promueve una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad, que ofrece a
toda la comunidad educativa oportunidades para participar y aprender a relacionarse
con respeto a la diferencia y a valorar a todas las personas por igual, favoreciendo
la eliminación de estereotipos, prejuicios, segregación, exclusión o cualquier otra
práctica discriminatoria, fortaleciendo la vinculación de estudiantes con su comunidad.
c. Tiene altas expectativas respecto de las posibilidades de desarrollo de todo el
estudiantado, incluyendo aquel estudiante en riesgo de exclusión, movilizando recursos
para dar respuesta a sus necesidades educativas y buscando eliminar o disminuir las
barreras que dificultan su aprendizaje y participación en la cultura y la comunidad.

19
Marco General Educación Inclusiva

3. Despliegue del Marco General de

Educación Inclusiva
Entendiendo que la educación inclusiva es un proceso sistemático de mejora del sistema y
las instituciones educativas para responder a las necesidades educativas de un estudiantado
diverso (Ainscow Ibooth,2000). El camino que despliega este marco busca hacerse cargo
de implementar acciones para la disminución y eliminación de las distintas barreras para
el acceso, los aprendizajes y la participación. Para esto se avanza reconociendo que la
educación debe garantizarse con base en necesidades diferenciadas, en contextos locales
diversos y con una oferta educativa que responde a distintos Proyectos Educativos. Por
ello, se definen acciones a implementar desde una perspectiva sistémica, en el ámbito
nacional, regional, educativo, comunitario y familiar (la que también integra la comunidad
educativa), apelando a la corresponsabilidad que sigue el camino delineado por el Ministerio
de Educación en el análisis de las políticas, las normativas y los programas ya existentes.
Así, se da valor a la articulación entre niveles, modalidades y servicios, así como a la suma
de esfuerzos de las y los distintos actores públicos, privados, sociales y comunitarios,
vinculados a la educación.
Es importante considerar que se distinguen varias formas de abordar la educación inclusiva,
como escolarización de estudiantes que presentan necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad, como respuesta a los problemas de conducta de estudiantes;
como atención a los grupos en mayor riesgo de exclusión como pueblos originarios,
migrantes o comunidades rurales aisladas, entre otras diversidades socioculturales. Desde
el Ministerio de Educación nos situaremos desde el desarrollo de una escuela común, no
selectiva, organizada para acoger la diversidad y asegurar el logro educativo de todas
las personas.
Las primeras acepciones tienen en común que refieren la atención a colectivos específicos
y su incorporación a espacios educativos “regulares” y su foco está puesto en los colectivos
a integrar. La última acepción, en cambio, defiende el replanteamiento de la función de
la escuela para dar cabida a todo NNAJA4 , independientemente de sus características o
condiciones personales.
En torno a esta perspectiva, se despliega este Marco General de Educación Inclusiva, abriendo
caminos hacia una transformación en espacios educativos reales, de forma participativa y
flexible, siempre apelando a la mejora en la calidad de los aprendizajes y en la garantía de
acogida y permanencia de todos y todas.

4 Niño, Niña, Adolescente, Joven y Adulto.

20
Marco General Educación Inclusiva

3.1 Objetivo General

Avanzar progresivamente en la construcción de un Marco General para fortalecer la

Educación Inclusiva, con enfoque de derecho, para orientar la construcción de condiciones
institucionales, la normativa, proyectos y planes con foco en la acogida y la valoración de
las diversidades que resguarden las trayectorias educativas y el bienestar integral de las
comunidades educativas de todo el país.

3.2 Objetivo Específicos

a. Promover la institucionalización de la educación inclusiva generando espacios

educativos acogedores, para prevenir la discriminación y violencia hacia las diversidades
existentes en las comunidades educativas relevando el vínculo pedagógico en todo
el quehacer educativo.
b. Fortalecer las capacidades dirigida a funcionarios y comunidades educativas para la
promoción de una educación inclusiva que resguarde la valoración de las diversidades
presentes en el contexto educativo, en alianza con colectivos y organizaciones de la
sociedad civil, gobiernos locales y otras instituciones no gubernamentales.
c. Instalar una articulación territorial e intersectorial, para desarrollar campañas de
sensibilización, difusión y apropiación sobre el derecho a una educación inclusiva,
usando todos los medios disponibles para resguardar el avance en la trayectoria
educativa y prevenir la desvinculación.

21
Marco General Educación Inclusiva

3.3 Articulación con los Desafíos del Plan de Reactivación Educativa.

Luego de la Pandemia y la modificación de oferta y demanda en el sistema educativo en sus

distintos niveles, el Ministerio de Educación se ha comprometido responsablemente trabajar
por la reactivación de los aprendizajes 5. Para esta reactivación se han definido tres ejes:

i. Asistencia y revinculación,
ii. Convivencia y salud mental
iii. Fortalecimiento de los aprendizajes.

El presente Marco General de Educación Inclusiva se hace parte de este esfuerzo y profundiza
en algunos elementos que permiten dar una mirada a las comunidades educativas desde
la concepción que los aprendizajes requieren de relaciones formativas significativas entre
adultos y estudiantes que pueden ir, desde el respeto por las diversidades en temas de forma,
como la apariencia, presentación personal, el trato y la acogida; pero además respecto de
otros elementos de fondo, como el reconocimiento de trayectorias y saberes previos de
cada integrante de las comunidades educativas. Los recursos educativos o los contenidos
que se ponen a la base para el logro de los aprendizajes.
De esta forma, en este marco se recogen aprendizajes y estrategias de inserción en los
territorios y en los establecimientos para la revinculación de los y las estudiantes que se
han retirado o han sido excluidas de sus comunidades de aprendizaje. En este sentido,
no basta solo con desplegar el trabajo de pesquisa y acercamiento hacia estudiantes
que se encuentran fuera del sistema, si no que se orienta la transformación de estos
espacios educativos adecuándolos a las nuevas necesidades que este estudiantado trae
de sus experiencias de desvinculación, no importando la razón por la que se retiraron o
experimentaron la exclusión.
Por otro lado, el fortalecimiento de los aprendizajes puede verse reforzado con la mirada
desde las diversidades, considerando que además de las flexibilidades pedagógicas y
curriculares, es necesaria la adaptación a las distintas expresiones de estas diversidades.
Se recoge, por tanto, la propuesta desde la actualización de la priorización curricular, en
que se habla de cómo trabajar por la contextualización de la labor formativa. No es igual

5 https://reactivacioneducativa.mineduc.cl/

22
Marco General Educación Inclusiva

enseñar o aprender en el desierto, en la Patagonia o en una zona de sacrificio; por lo

tanto, debemos hacer dialogar los saberes previos y las trayectorias de cada integrante de
las comunidades educativas con la necesidad de garantizar la fluidez en el avance de las
trayectorias educativas.
De igual forma, la visión inclusiva de la educación aporta elementos estructurales para la
transformación en los modos de convivencia y de desarrollo de culturas escolares sanadoras
y de acogida. Tener como foco el bienestar físico y mental de todos y todas, dentro de las
comunidades educativas posibilita una concepción de la convivencia educativa que supere
los espacios de tolerancia y avance a la valoración de las diversidades pues enriquece
los modos de mirar el mundo, entrega herramientas y estrategias para relacionarse que
proceden de otros contextos y, por tanto, ayudan a una resolución diversa de conflictos.
En virtud de lo anterior, se observa cómo se ensambla una sinergia entre los distintos
instrumentos que se han puesto a disposición de las comunidades educativas para el
fortalecimiento de los aprendizajes. Complementar el Plan de reactivación con este
Marco General de Educación Inclusiva, permite que las comunidades educativas cuenten
cada vez con más y mejores herramientas para la garantía del derecho a la educación.

23
Marco General Educación Inclusiva

3.4 Gestión de transversalización del Marco General de Educación

Entendiendo la educación como uno de los procesos más significativos en la inclusión

y cohesión de las sociedades modernas, que trasciende el ámbito escolar, involucrando
a la familia, el establecimiento educacional y la comunidad como espacios formativos
que inciden directamente en el desarrollo e inclusión social de la niñez y adolescencia.
Es clave considerar con especial énfasis los enfoques que deben estar a la base de esta
implementación. (anexo x). Con estos elementos no cabe duda de que el proceso de
implementación de este Marco General de Educación Inclusiva debe ser participativo,
dinámico y flexible, pero hace necesario identificar claramente las distintas etapas que
darán cuenta de su avance e implementación y los distintos niveles en los cuales estas
etapas se operativizan para ir consolidando el avance y con ello la eliminación de barreras
para la participación y el aprendizaje.

Etapa I: Difusión e instalación contextualizada del Marco General de Educación Inclusiva

para la participación y aprendizajes en distintos espacios vinculados a educación.
El primer desafío que se propone para la transformación educativa se relaciona con
una comprensión común de lo que involucra una educación inclusiva, con foco en
quienes son responsables del diseño e implementación de política educativa, tanto a
nivel nacional como a nivel regional. Esto favorecerá una real apropiación que catalice,
direccione y resignifique el compromiso de todas las actorías vinculadas al desarrollo de
niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos que habitan el país garantizando el ejercicio
de los derechos consagrados.
Para ello, la construcción de capacidades es clave, a través de ellas se aspira a que el diseño
de las distintas acciones que se elaboren en perspectiva inclusiva no sean algo ajeno a las
necesidades e intereses de las personas y no causen rechazo, sino que se entiendan desde
la ética del cuidado y el trabajo colaborativo por el bien común, para un avance cooperativo
en donde todas y todos se sientan parte.
El foco de esta primera etapa está puesto en la profundización del enfoque inclusivo,
en las acciones y representaciones intersectoriales. Este reforzamiento está pensado en
las autoridades de los niveles central y regional, con especial atención en las alianzas que
se identifiquen entre sus equipos ministeriales y sus servicios asociados. Esto permitirá
la activación de oportunidades para movilizar la necesidad de avanzar en una mayor
comprensión sobre Educación Inclusiva, clave para la reactivación de aprendizajes. Se trata
de abrir espacios reflexivos que permitan que las proyecciones de la política educativa estén
permeadas por la visión de la educación Inclusiva, en todos sus niveles.

24
Marco General Educación Inclusiva

Etapa II: Incorporación del Marco General de Educación Inclusiva en el diseño

de acciones afirmativas en las planificaciones ministeriales e intersectoriales a nivel
nacional y regional.
Son múltiples los espacios en donde se generan instancias de trabajo en favor de los derechos
de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos (NNAJA), por ello es muy relevante instalar
con convicción todos los elementos que engloban a la educación inclusiva puesto que ella
moviliza no sólo condiciones de una escuela más justa, si no que robustece la justicia social
y fortalece la democracia. Para ello debemos transitar a una lógica de trabajo articulada
con perspectiva interseccional para asegurar que los esfuerzos y recursos tributen a los
propósitos establecidos en la primera etapa.
La apropiación que tengan las personas que están en instancias de toma de decisiones y/o
participen en espacios de representatividad educativa, deben tener un conocimiento amplio
y profundo de la situación de la niñez y los temas que le afectan, en particular aquellos
motivos de exclusión y vulneración.
Para esto es clave dotar de información actualizada, pertinente y oportuna para dichas
personas visualizadas anteriormente con especial atención en profesionales que
tienen despliegue territorial. Ya que es aquí donde se amplifica la transversalización del
conocimiento y se va enraizando un relato que permita sostener el trabajo dentro del marco
preestablecido optimizando recursos económicos y humanos, que a su vez podrá instalar
permanentemente, incluso en medio de las urgencias y diversas crisis a nivel nacional, la
importancia de lo educativo como parte de las respuestas transformadoras que demanda
un mundo globalizado.

25
Marco General Educación Inclusiva

Etapa III: Establecimiento de un proceso de acompañamiento a quienes se vinculan

directamente con las comunidades para movilizar cambios en la cultura institucional.

Existe una institucionalidad que se constituye en el músculo de soporte para las políticas
educativas en el territorio y en la llegada directa a las comunidades educativas, por
tanto, que se identifiquen como un elemento estratégico es clave. Estos equipos y grupo
de profesionales deben tener un especial acompañamiento para constituir una red de
comunicación institucional que dote de herramientas para abarcar las múltiples necesidades
que surgen desde las comunidades educativas al momento de querer avanzar hacia una
educación inclusiva. Por ello son las primeras personas convocadas a recibir información
relevante en un lenguaje accesible y amigable para poder compartir con diversas personas
del sistema y de otros espacios a nivel intersectorial a los cuales se les convoque a participar.
Por otro lado, esta etapa busca recoger la expertiz y aprendizajes de personas claves
vinculadas al sistema educativo para identificar distintas modalidades de acompañamiento
desde el nivel central según las necesidades que señalan las y los propios funcionarios, las
urgencias que levantan las comunidades educativas, o las urgencias que ponen sobre la
mesa las organizaciones de la sociedad civil y organismos autónomos e internacionales.
Este trabajo es muy relevante e implica reconocer el trabajo territorial y contextualizado
de personas que pueden llegar a transformarse en grandes aliadas para llegar a lugares en
donde la institucionalidad demora en llegar.
En función de esto el trabajo de transversalizar el marco no busca generar más cosas nuevas,
sino dar un sentido con un propósito definido para los fines de la inclusión y reformular o
resignificar acciones o planes ya existentes de tal manera de asegurarnos que aquello que
se viene realizando tribute a fortalecer la educación inclusiva en sintonía con la reactivación
de aprendizajes.

26
Marco General Educación Inclusiva

3.5 Niveles de despliegue del Marco para fortalecer la educación

Es muy relevante distinguir los niveles en los cuales se trabajará para apoyar el desarrollo
de capacidades sobre educación inclusiva. Solo así las personas estarán en condiciones de
diseñar prácticas o acciones en donde todo esfuerzo tendrá un propósito y no generará la
sensación de soledad o de estar navegando a contracorriente.
Cada nivel tiene sus propias particularidades institucionales, culturales, organizacionales,
relacionales entre otros. Sin embargo, en cada uno de ellos se debe impulsar las transformaciones
para que no sólo el mundo educativo, sino que la ciudadanía en su conjunto incorpore
en sus prácticas y actitudes la acogida y valoración de la diversidad como un reflejo de la
inclusión a todo evento.

3.5.1 Nivel Nacional

Las desigualdades y exclusión educativa no se pueden resolver sólo desde los espacios
educativos, muchas recomendaciones de política indican que es necesario pensar las
estrategias desde un modelo ecológico, que entienda los espacios educativos dentro de un
sistema que a su vez está inserto en un contexto social, económico, y político que condiciona
en muchos casos el éxito de las acciones implementadas (UNESCO/OREALC,2016).

1. Fortalecer las capacidades del sistema educativo para la activación de alertas

tempranas relativas a la vulneración de derechos en las comunidades educativas
y, también, para la articulación de respuestas intersectoriales cuando corresponda.
2. Contar con acciones que propendan a garantizar el ejercicio del derecho a la
educación en situaciones de emergencia y crisis.
3. Promover, sensibilizar y difundir los derechos de las niñas, niños y estudiantes para
contribuir al cambio cultural para garantizar sus derechos.

27
Marco General Educación Inclusiva

3.5.2 Nivel Territorial-Educativo

Tanto en el nivel central cómo a nivel territorial existe un despliegue de personas funcionarias
pertenecientes al Ministerio de Educación, así como personas funcionarias de muchos
de los servicios asociados. Este grupo de profesionales son claves para dar curso a la
transversalización de las recomendaciones para fortalecer la educación inclusiva. En este
sentido considerando que la educación inclusiva contempla avanzar hacia la incorporación
del enfoque de derechos como piso conceptual a la base de los diseños curriculares, las
metodologías de enseñanza y aprendizaje, los mecanismos de evaluación de calidad y la
gestión educativa de los establecimientos educacionales desde la educación parvularia
hasta la educación superior. En este sentido este es un grupo de profesionales clave para
el despliegue y asentamiento de este marco.
Este nivel es clave para resguardar la Accesibilidad: como un requerimiento básico para
evitar el aislamiento, la exclusión, la discriminación y la segregación de las personas, en
cualquier ámbito de la vida. Es la llave que asegura el ingreso, el trayecto formativo y el
logro educativo de niñas, niños y estudiantes; por lo tanto, las medidas de accesibilidad
deben estar presentes en todos los aspectos y ámbitos educativos.
A continuación, se exponen los dos niveles que siguen desde una perspectiva sistémica, en
los cuales debe hacerse carne la educación inclusiva. Sin embargo, el Marco de la Educación
Inclusiva aspira a ser el referente del cambio de paradigma que promueve el Ministerio
de Educación y que busca estar a la base y en diálogo con todas las políticas educativas
y no convertirse en una nueva política más.
Más bien busca ser el paraguas que logra dar sentido a los procesos de transformación
que se requiere para que el sistema educativo elimine las barreras para el aprendizaje y
valore las diversidades sin asimetrías de poder.

En este punto será clave dar el espacio para que cada equipo en lo colectivo y singular, de
acuerdo con su rol y funciones, desde las distintas dependencias del Ministerio y sus servicios
asociados, puedan articular sus acciones y programas para la llegada a las comunidades
educativas del país con un relato común que dé fuerza al avance.
Sólo así se salvaguarda que las políticas, programas, planes y orientaciones contengan los
elementos centrales del Marco referencial, como punto de partida lo que resulta esencial para
impulsar la articulación de la gestión educativa.

Según lo expuesto con anterioridad, este Marco referencial espera traducirse en un

posicionamiento ministerial para acompañar la gestión de una comunidad que respeta,
acoge y valora las diversidades existentes en ellas.

28
Marco General Educación Inclusiva

3.5.3 Nivel Comunidad Educativa

Transformar las instituciones educativas y el conjunto del sistema educativo bajo el
paradigma de la inclusión requiere de referentes culturales, nuevas políticas inclusivas y
prácticas pedagógicas. Las dimensiones de la educación inclusiva, retomadas del Índice
de inclusión de Ainscow y Booth (2000 y 2015), están relacionadas entre sí y constituyen
el núcleo del quehacer de la escuela en el proceso de avanzar hacia comunidades más
inclusivas. Se trata de culturas, políticas y prácticas que deben ser conocidas y contar con
la adhesión de toda la Comunidad, para ello requieren haber sido elaboradas de manera
participativa en donde los aportes reflejen su vinculación e incidencia.
En un nivel práctico, el logro de una escuela inclusiva debe plantearse desde la perspectiva
de su desarrollo, sin anteponer lógicas de carácter administrativo o intereses de grupos
específicos. Es necesario que todas las modalidades de apoyo se agrupen dentro de un
mismo marco con el objetivo central de eliminar las barreras para el aprendizaje de la
comunidad educativa. Esto se logrará mediante la articulación de las políticas que se
materializan en los diversos instrumentos normativos y de gestión institucional, con los que
cuenta cada establecimiento. Es decir, todos los instrumentos institucionales liderados por el
Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual constituye la identidad que caracteriza a cada
establecimiento educacional, es decir, a su cultura inclusiva, deben apuntar coherentemente
hacia el desarrollo de políticas educativas inclusivas que impulsen una cultura y el desarrollo
de prácticas inclusivas. El conjunto de instrumentos normativos y de gestión institucional
como el Plan de Mejoramiento Educativo (PME), los Planes de Formación Ciudadana,
Gestión de la Convivencia Escolar, Apoyo a la Inclusión, Sexualidad, Afectividad y Género,
y el Plan de Seguridad Escolar, entre otros, dan la oportunidad de plantear objetivos, metas
y acciones de distinto orden coherentes con la implementación de prácticas pedagógicas
inclusivas que valoran y son respetuosas de la diferencia.

Culturas inclusivas: remiten a la necesidad de construir comunidades escolares seguras,

protegidas, acogedoras, colaboradoras y estimulantes, así como a la de crear ambientes de
aprendizaje en los que se acepte y valore a la totalidad de las personas que la conforman.
Algunos de los valores que fomentan las culturas inclusivas son la igualdad, reconocimiento
de derechos, participación, respeto a la diversidad, honestidad, confianza y sustentabilidad.
“Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que
se concretan en las políticas escolares” Ainscow y Booth (2000).

29
Marco General Educación Inclusiva

Políticas Inclusivas: tienen que ver con el aseguramiento que la inclusión sea el centro
del desarrollo del establecimiento educacional, permeando todas las políticas de la
institución con el objetivo de mejorar el aprendizaje y la participación de la totalidad de
estudiantes, brindándoles apoyo a través de actividades que aumenten la capacidad del
establecimiento para entregar respuestas pertinentes y ajustadas a las necesidades de
la diversidad de estudiantes presentes en ella. Se construyen a partir de la perspectiva
del desarrollo de las y los estudiantes y no desde la perspectiva de la institución o de sus
estructuras administrativas. Ainscow y Booth (2000).

Prácticas inclusivas: esta dimensión se refiere al desarrollo de actividades que reflejen

la cultura y las políticas inclusivas del establecimiento educacional. Es necesario asegurar
que las actividades de aprendizaje en el aula y en otros espacios educativos se deben
planificar de forma tal que tengan en cuenta la diversidad de estudiantes y saberes. Para
superar las barreras al aprendizaje y la participación es necesario orquestar la enseñanza y
los apoyos que se entreguen. La comunidad educativa en su conjunto moviliza recursos de
la institución educativa y de la comunidad para que se mantengan los aprendizajes activos
de la totalidad de estudiantes. Ainscow y Booth (2000).

30
Marco General Educación Inclusiva

4. Conceptualizaciones, enfoques, principios

y dimensiones que están a base de la
educación inclusiva

4.1 Conceptualizaciones relacionadas a Educación Inclusiva

Para lograr estos cambios importantes, el sistema educativo debe fortalecerse con una
perspectiva de inclusión. La educación inclusiva defiende el replanteamiento de la función de
espacios educativos para dar cabida a toda persona, con independencia de sus características
o condiciones. Se sustenta en el reconocimiento de la igualdad de todas las personas, en
dignidad y en derechos, el respeto a las diferencias, la valoración de cada estudiante, el
compromiso con el logro educativo el énfasis en aquellos que enfrentan mayores desventajas
sociales; el combate a cualquier forma de discriminación, y la transformación de las culturas,
las políticas y las prácticas de cada centro educativo. Lo anterior, nos permite hablar, no
sólo de inclusión, sino de educación inclusiva.

4.2 Desde lo declarado por MINEDUC sobre Educación Inclusiva

La obligatoriedad del Estado indicada en la Ley 20.845, respecto de asegurar una Educación
Inclusiva de calidad se convierte no sólo en un desafío sino en una obligación del Estado y
del sistema educacional chileno, pasando por todos y cada uno de los actores institucionales
y territoriales vinculados al ámbito educativo. Pone un horizonte en la gestión de todo el
sistema educativo, y en el Ministerio de Educación en particular, una misión específica sobre
el cómo orientar este proceso desde la política educativa hacia los diversos establecimientos
educacionales pertenecientes a todas las dependencias administrativas con sus distintas
modalidades de enseñanza a lo largo del país.
Es importante reconocer que la inclusión se ha instalado en nuestra sociedad traspasando
el espacio educativo, configurándose como un horizonte a alcanzar en todos los ámbitos
de la vida ciudadana. Este camino no ha sido fácil, lo que se evidencia al realizar el simple
ejercicio de responder preguntas como: ¿qué entendemos por inclusión?, ¿cuáles son los
principios que orientan la inclusión de estudiantes?, ¿cómo hacer efectiva la inclusión en las
comunidades educativas? Las respuestas a dichas interrogantes reflejan distintas miradas
que complejizan la comprensión de lo que significa una educación inclusiva. Lo que se
evidencia en las escasas acciones que apuntan a materializar lo que se declara en muchos
proyectos educativos bajo el sello inclusivo.

31
Marco General Educación Inclusiva

La educación inclusiva implica la “construcción de comunidades educativas como

espacios de aprendizaje, encuentro, diálogo y reconocimiento de la diversidad de quienes
las integran, que construyen y enriquecen su propuesta educativa a partir de sus diferencias
y particularidades y favorecen que la totalidad de los estudiantes pueda desarrollar una
trayectoria educativa relevante, pertinente y de calidad”.
Atendiendo a ello, se hace urgente volver a mirar tanto los contextos en que se desenvuelven
la labor pedagógica y formativa, como las condiciones estructurales e institucionales a las
que las comunidades educativas se ven enfrentadas para la configuración de aulas cada
día más diversas.
Lo primero es volver a mirar los principios que sustentan la inclusión en contextos educativos:
Presencia, Reconocimiento y Pertinencia. Estos tres principios apuntan a la profundidad
con la que se desarrollan las acciones inclusivas, es decir, la necesidad que inspira e impulsa
la realización de acciones y aquello que las orienta a evaluar su logro, en base a su capacidad
de impacto real sobre los aprendizajes y la participación de cada estudiante en su comunidad
educativa. Así, se resguarda que cada persona integrante de una comunidad educativa se
relacione con otras personas a través de una vinculación interpersonal e intercultural, la que
se puede dar, incluso, entre estamentos, lo que permite entregar una respuesta pertinente y
oportuna a las necesidades educativas de toda la diversidad de estudiantes presente en aula.
El despliegue de estos principios es transversal e interdependiente, por lo que ninguno
puede ser pasado por alto en el propósito de definir acciones educativas, pero lo más
relevante y que desborda a los principios desde una mirada sistémica e interseccional es
que la educación inclusiva en el marco mayor de la diversidad cultural, invita a los equipos
educativos, no solo a hacer el esfuerzo por reconocer, la suma de diferencias que conforman
el todo de un aula o comunidad en su conjunto sino también a valorar esas diferencias
identitarias en sus estudiantes y familias para formar desde el pluralismo una sociedad más
respetuosas y equitativas.
De esta manera, se define la Educación Inclusiva como un camino formativo sustentado
en el reconocimiento de la igualdad de todas las personas, en dignidad y en derechos, en
el respeto a las diferencias y la valoración de cada integrante de una comunidad educativa,
poniendo énfasis en aquellos estudiantes que enfrentan mayores barreras para la participación
y los aprendizajes durante sus trayectorias educativas. Esto implica un actuar formativo
para el combate y prevención de cualquier forma de discriminación, la transformación de
las políticas institucionales, la cultura y las prácticas de cada espacio educativo.

32
Marco General Educación Inclusiva

Los tratados y convenciones internacionales firmados y ratificados por el Estado de Chile

han fortalecido gradualmente, un marco normativo para la eliminación de toda forma de
discriminación en nuestros espacios educativos. Para operacionalizar esta normativa, las
instituciones van generando una serie de definiciones conceptuales que permiten canalizar
la respuesta en cada una de las líneas.
Así, se van definiendo los enfoques que sirven de sustento y los principios orientadores para
la acción. A continuación, se detallan estos enfoques y principios que buscan poner en el
centro las trayectorias educativas fluidas adecuadas a las circunstancias del estudiantado
presente en nuestro sistema educativo.

4.3 Enfoques que aborda la educación inclusiva

Enfoques Descripción

Es el marco conceptual para el desarrollo humano basado en las

normas internacionales de DDHH, que se orienta a la promoción
y protección de estos derechos en el diseño, implementación,
De Derechos Humanos
monitoreo y evaluación de las políticas públicas en materia educativa
(DDHH) del Estado, analizando condiciones de desigualdad que se encuentran
en el centro de los problemas de desarrollo para corregir prácticas
discriminatorias (ACNUDH, 2006; IPPDH, 2014)

Desde la Educación Inclusiva se intenciona el reconocimiento, valoración

y acogida a todas las diversidades presentes en los espacios comunes
de aprendizajes y en la sociedad en su conjunto. Así, se aspira a que
Inclusivo cada comunidad educativa promueva el encuentro en la diversidad,
valorando la riqueza de asumir variadas formas de mirar el mundo,
no importando el lugar de procedencia, ni la religión, ni la identidad
de género, ni el color de la piel.

33
Marco General Educación Inclusiva

Enfoques Descripción

Desde este enfoque se enfatizan las relaciones horizontales entre las

personas, grupos, pueblos, culturas, sociedades y con el Estado. Se
sustenta, entre otros, en la comprensión respetuosa de las distintas
Intercultural culturas y su historia, reconociendo la existencia de pueblos diversos
que interactúan permanentemente. Todo ello, se sustenta en un diálogo
simétrico, sin jerarquías de poder, el cual es posible reconociendo
y valorando la riqueza de la diversidad cultural, natural y espiritual.

Así como los enfoques inclusivo e intercultural, el enfoque de género

entrega herramientas para resguardar el derecho de toda persona a
ser tratada con respeto y valoración, sin los estereotipos impuestos
por roles tradicionales de género binario. Además, aboga por una
De Género educación no sexista, que permita cuestionar estos estereotipos y
que genere relaciones interpersonales (y, por tanto, de aprendizajes),
que no estén demarcadas por la apariencia física ni las opciones
personales.

La ética del cuidado ofrece una mirada para enseñar y adquirir nuevos
modos de convivir en la comunidad educativa, los que pasan por
aprender a desarrollar prácticas de cuidado entre todos sus integrantes,
Ética del cuidado constituyéndose los establecimientos educacionales en un espacio
donde las y los estudiantes aprenden a cuidarse a sí mismos, a cuidarse
entre sí y a cuidar el planeta.

34
Marco General Educación Inclusiva

Enfoques Descripción

Es fundamental desarrollar el trabajo considerando las particularidades

de los grupos históricamente excluidos en forma integral, más allá de
la etiqueta que portan en su vulneración, pues las discriminaciones
y exclusiones no operan como categorías cerradas y estancas. La
respuesta desde la educación inclusiva considera al ser humano en
Interseccional su complejidad y busca derribar las barreras para la participación
y el aprendizaje provenientes de las discriminaciones de manera
integral, problematizando todas las posibles exclusiones que se dan
en conjunto y de manera simultánea, en el cuerpo de quienes integran
la comunidad educativa.

La contextualización de la respuesta del Estado es fundamental

para generar pertinencia y adecuación a las necesidades e intereses
Gestión Contextualizada de cada comunidad educativa. La gestión territorial e intersectorial
e Intersectorial permite, además, dar integralidad a la respuesta, avanzando en la
formulación de mejores estrategias que aseguren la convivencia para
la ciudadanía y el logro de objetivos de aprendizaje.

Las democracias más fortalecidas se basan en la participación de las

comunidades en los diagnósticos, en la priorización y en la definición de
la forma en que se da respuesta a las necesidades e intereses comunes.
Participación De esta forma, una respuesta participativa desde la perspectiva de
la educación inclusiva permitirá no dejar a nadie atrás y generará
una sustentabilidad y compromiso de toda la comunidad educativa.

Si bien los enfoques nos entregan los argumentos sobre los cuales se construye la
respuesta educativa inclusiva; son los principios los que orientan la acción que de
estos enfoques, así entonces, estos principios se vuelven un punto de partida desde
el cual las comunidades educativas pueden ir construyendo su despliegue inclusivo
contextualizado en el territorio en el cual se encuentran. inclusiva.

35
Marco General Educación Inclusiva

4.4 Principios de la Educación Inclusiva

Principios Descripción
El sistema educacional chileno tiene como principio rector el
pleno desarrollo de la persona humana y el respeto a su dignidad.
La dignidad es un atributo de la totalidad de seres humanos, sin
excepción, que subyace a todos los derechos fundamentales. La
Dignidad del ser negación o el desconocimiento de uno, de algunos o de todos los
humano derechos, implicaría la negación y el desconocimiento de la dignidad
humana en su ineludible e integral generalidad. En consecuencia,
tanto el contenido como la aplicación de los diversos instrumentos
educativos deberán siempre resguardar la dignidad de todas y todos
los miembros de la comunidad educativa.
La Convención de los Derechos del Niño en su Art. 3º, párrafo 1,
señala: “en todas las medidas concernientes a los niños que tomen las
instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las
autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración
Interés superior del niño
primordial a que se atenderá será el interés superior del niño”.

El objetivo del concepto de interés superior de niños, niñas y

adolescentes es garantizar el disfrute pleno y efectivo de todos los
derechos reconocidos por la Convención para su desarrollo físico,
mental, espiritual, moral, psicológico y social.
La Convención de Derechos del Niño, en su art. 5°, señala que “los
Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los
deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia
ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local,
de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño
de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades,
dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos
Autonomía progresiva reconocidos en la presente Convención.”

De lo anterior se desprende que los niños, niñas y estudiantes,

tendrán progresivamente la facultad de ejercer sus derechos de
acuerdo con la evolución de sus facultades, edad y madurez, y en
base al acompañamiento y guía que realicen sus padres, madres,
apoderado/a o tutor legal, confiriéndoles progresivamente cada vez
un mayor protagonismo en la definición de su identidad.

36
Marco General Educación Inclusiva

Principios Descripción
Las niñas, niños y estudiantes, como sujetos de derecho, y en base al
principio mencionado, han de ser considerados de manera progresiva
en las decisiones que afecten su vida, facilitando los espacios para
la expresión de su opinión y su participación en todas las instancias
que ello suponga.

El derecho a ser oído comprende la posibilidad de expresarse libremente

y, del mismo modo, asegurar la entrega de la información necesaria a
niños, niñas y estudiantes para que se formen su propia opinión en los
Derecho a participar asuntos que les afecten, consignado en la Convención de Derechos
y a ser oído del Niño, art. 12°, párrafo 1,:“Los Estados partes garantizarán al niño
que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho de
expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al
niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en
función de la edad y madurez del niño.”, y en el art. 13°, párrafo 1:“El
niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá
la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo
tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o
impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por
el niño.”

4.5 Dimensiones del Derecho a Educación

Una herramienta fundamental para el despliegue de la Educación Inclusiva, desde
la perspectiva del resguardo del derecho a la educación, son las “5 Dimensiones
del Derecho a Educación en Contextos de Emergencia”6 que aplican para cada
diseño de deberían estar presentes en los sistemas educativos de calidad. Estas
Dimensiones forman parte del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales como categorías universales para establecer el cumplimiento del derecho
a la educación y posteriormente desarrolladas por Katarina Tomaševski, relatora
especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación. Las dimensiones son
Disponibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad, Adaptabilidad y Rendición de Cuentas.
A continuación, se desarrollan estas dimensiones, sus áreas clave de despliegue y
los campos de acción en que estas se pueden desarrollar:

6 UNESCO. MARCO DE ACCIÓN PARA GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN. 2022.

37
Marco General Educación Inclusiva

NIVEL I NIVEL II NIVEL I

Dimensión Áreas claves Campos de acción

Educación Parvularia

Educación Básica y Educación Media

Acceso a niveles del Educación y formación técnica,
sistema regular profesional y terciaria

Educación para Personas Jóvenes y

Adultos (EPJA

DISPONIBILIDAD

Los Estados deben Acceso a niveles del Acceso alternativo

garantizar la existencia sistema regular
de instituciones, recursos Contenidos alternativos
físicos, personal y
programas educativos en
cantidad suficiente para
atender a la diversidad de Calidad de las instalaciones
NNA. Acceso a niveles del
sistema regular Suficiencia de servicios básicos

Reclutamiento
Disponibilidad de
docentes calificados Formación inicial y continua
y otro personal
educativo Remuneraciones, condiciones de
trabajo y retención

38
Marco General Educación Inclusiva

NIVEL I NIVEL II NIVEL I

Dimensión Áreas claves Campos de acción

Exclusión explícita
Documentación legal
Exclusión de facto

Entornos protectores
Protección
Medios de vida

ACCESIBILIDAD

La educación debe ser Reducción de riesgos Espacios seguros

de libre acceso para de desastres
todos y todas, física y Prevención y mitigación
económicamente, sin
discriminación.

Espacios libres de Violencias externas

violencias Violencias internas

Estudios superiores
Reconocimiento de
Primaria y secundaria
saberes
Aprendizajes no formales e informales

39
Marco General Educación Inclusiva

NIVEL I NIVEL II NIVEL I

Dimensión Áreas claves Campos de acción

Lengua y Alfabetización en lengua madre, en

comunicación segunda lengua o en otros lenguajes.

Pertinencia curricular, de programas y

ACEPTABILIDAD Marcos curriculares libros de texto
La forma y el contenido Flexibilidad curricular
de la educación deben
ser adecuados y de
calidad, coherentes con
las necesidades de las
comunidades; currículum Prácticas de Prácticas pedagógicas respetuosas de
pertinente, materiales enseñanza y la diversidad
educativos que valoren la aprendizaje Aprendizajes significativos y relevantes
diversidad, la pluralidad
étnica y el diálogo
intercultural.

Soporte psicosocial
Cuidados
Aprendizaje socioemocional

Normas culturales
Normas sociales
Normas basadas en el género

40
Marco General Educación Inclusiva

NIVEL I NIVEL II NIVEL I

Dimensión Áreas claves Campos de acción

Costos directos
Recursos económicos
Costos indirectos

Exclusión explícita
Documentación legal
Exclusión de facto

Entornos protectores
ACCESIBILIDAD Protección
Medios de vida
La educación debe ser
de libre acceso para
todos y todas, física y
económicamente, sin
discriminación. Reducción de riesgos Espacios seguros
de desastres Prevención y mitigación

Espacios libres de Violencias externas

violencias Violencias internas

Estudios superiores
Reconocimiento de
Primaria y secundaria
saberes
Aprendizajes no formales e informales

41
Marco General Educación Inclusiva

NIVEL I NIVEL II NIVEL I

Dimensión Áreas claves Campos de acción

Lengua y Alfabetización en lengua madre, en

comunicación segunda lengua o en otros lenguajes.

Pertinencia curricular, de programas y

Marcos curriculares libros de texto
ACEPTABILIDAD
Flexibilidad curricular
La forma y el contenido
de la educación deben
ser adecuados y de
calidad, coherentes con
las necesidades de las Prácticas de Prácticas pedagógicas respetuosas de
comunidades; currículum enseñanza y la diversidad
pertinente, materiales aprendizaje Aprendizajes significativos y relevantes
educativos que valoren la
diversidad, la pluralidad
étnica y el diálogo
intercultural.
Soporte psicosocial
Cuidados
Aprendizaje socioemocional

Normas culturales
Normas sociales
Normas basadas en el género

42
Marco General Educación Inclusiva

NIVEL I NIVEL II NIVEL I

Dimensión Áreas claves Campos de acción

Suficiencia

Financiamiento Temporalidad y simetría

Efectividad del gasto

ADAPTABILIDAD Estructuras de coordinación

Coordinación
La forma y el contenido Mecanismos de operación
Los sistemas educativos
deben ser flexibles y
capaces de responder/
transformarse a las
Liderazgo y gobernanza
necesidades del
estudiantado en diversos Capacidades
Capacidad de influencia
ambientes sociales y institucionales
culturales. Preparación y respuesta

Coherencia con normas

Marcos legales y de internacionales
política nacional Incorporación en marcos de políticas
nacionales

43
Marco General Educación Inclusiva

NIVEL I NIVEL II NIVEL I

Dimensión Áreas claves Campos de acción

RENDICIÓN DE
CUENTAS Participación
Participación
Refiere a mecanismos Involucramiento familiar y comunitario
que permitan a los
titulares de derecho
exigir responsabilidades
a los titulares de deberes,
a partir de procesos de Recolección y análisis de datos
monitoreo transparentes Monitoreo
y participativos. Evaluación

44
Marco General Educación Inclusiva

5. Anexos

5.1 Factores que inciden en la Educación Inclusiva desde lo

socioambiental
Aunque es cierto que el cambio climático representa actualmente uno de los mayores
desafíos para la humanidad en términos de generar un desarrollo equilibrado, para prevenir
los riesgos que de él se derivan y que afectan más gravemente a los grupos más vulnerables,
entre los que se encuentra la población de niñas, niños y estudiantes, considerando que
este grupo además porta otras diversidades que son invisibilizadas y que requieren tener
reconocimiento para acogerlas y abordarlas.
En este sentido, un aspecto relevante asociado a la justicia social y ambiental tiene que ver
con reducir la desigual distribución de los beneficios sociales, económicos y ambientales,
puesto que aquella parte de la población que se encuentra disminuida frente a estos
aspectos, estaría en mayor condición de vulnerabilidad. La vulnerabilidad socioambiental
es una condición sistémica en la convivencia que se da entre los grupos humanos y el
medio ambiente, por la exposición o por la localización física de ciertos grupos en zonas
de riesgo, teniendo como eventual resultado un desastre de origen natural ocasionando
así la pérdida del bienestar. (Entendido esto como el sentir de las personas a ver satisfechas
todas sus necesidades, las que dependen del medio ambiente, vivienda, salud, empleo,
educación, etc.).
Ante estos diversos escenarios de vulnerabilidad socioambiental, los desafíos para concretar
la educación inclusiva en las comunidades educativas son cada día más diversos y urgentes
ya que las transformaciones a impulsar comprometen y afectan los estilos de vida, los
patrones de consumo y producción sustentable, así como los imaginarios y la forma en la
que los pueblos y la sociedad conciben la vida en común.
Desde el Marco General de Educación Inclusiva surge como un nuevo reto el conocimiento
y reconocimiento de las particularidades que surgen de estudiantes que habitan las
denominadas zonas de sacrificio ya que esto sólo viene a sumar una nueva diversidad de
condicionantes que bajo el enfoque interseccional tensionan la gestión institucional para
identificar y eliminar las barreras para el aprendizaje, en territorios en donde el trabajo
pedagógico tiene otros significados ya que más allá de la reactivación, debe abordar con
sentido de urgencia la resiliencia climática para la adaptación y mitigación de los efectos
que produce el cambio climático.

45
Marco General Educación Inclusiva

En estos territorios lidiar con la sombra de las imprevistas suspensiones de clases presenciales
prolongadas que favorecen el ausentismo y la deserción escolares con motivo de crisis
ambientales, como es el caso de Quintero y Puchuncaví, acrecienta la situación de riesgo
y vulnerabilidad socioambiental para los niños, niñas y adolescentes por razones ajenas
al proceso educativo, pero que claramente vulnera el derecho a la educación de quienes
habitan en estas zonas.
En este contexto procurar condiciones de acceso, participación, permanencia y logro de
objetivos de aprendizaje en la educación para todos y todas, reduciendo progresivamente
los impedimentos –económicos, ambientales y administrativos, entre otros– que los
afectan; especialmente a aquellos que están en situación de pobreza o de discapacidad,
en situación migratoria, indígenas y niñez y adolescencia diversa sexualmente, así como
adolescentes en conflicto con la justicia.
Es imprescindible generar ajustes razonables que permita realizar modificaciones y
adaptaciones necesarias y adecuadas, que no impongan una carga desproporcionada o
indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas el goce
o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos
y libertades fundamentales. En las escuelas y en las aulas, los ajustes razonables pueden
realizarse en la infraestructura, el equipamiento, el diseño e implementación del currículo,
los materiales didácticos, la comunicación e información, los objetos de uso cotidiano o
la organización de la jornada escolar, en función de las condiciones socioambientales del
territorio las que deben considerar eventuales crisis y lo que ellas generan en la dinámica
educativa. Buscando prevenir o amortiguar el alcance de aquellos eventos en los procesos
de aprendizaje y la continuidad de las trayectorias educativas.

46
Marco General Educación Inclusiva

5.2 Desafíos para la Educación Inclusiva en contexto de Movilidad

Humana.
Los flujos migratorios han buscado asentamiento en nuestro país, provenientes de países
limítrofes al inicio y más adelante viajando de distintos lugares de nuestro continente
principalmente. Las últimas oleadas migratorias que llegan a nuestro país previo a la pandemia
son poblaciones que han viajado desde Centroamérica y El Caribe. Así, los asentamientos
han ido distribuyéndose en el territorio nacional de forma diferenciada en tiempos y
lugares de origen. Por otro lado, vemos que las regiones del norte tienen una relación
fronteriza histórica con países vecinos y, por tanto, una larga historia de vinculación entre
poblaciones de distinta nacionalidad, pero con una cultura andina en común (Aymaras).
Lo mismo podemos decir de la fluida relación fronteriza en las regiones del sur austral, en
que la cultura patagona enmarca una convivencia histórica. En dimensiones abarcables
por todos los países involucrados, estos flujos migratorios han sido parte del desarrollo
educativo de estos territorios. Las brechas de aprendizaje son evidentes para el grupo de
estudiantes extranjeros en general y para los estudiantes con IPE (Identificador Provisorio
Escolar) en particular. La evidencia nos muestra que, en relación con las diferencias por
género, por ejemplo, disminuye la matrícula de las niñas extranjeras en secundaria y son ellas
quienes tienen los mejores resultados académicos. Por razones como estas la necesidad
de avanzar en una educación de calidad en donde todas y todos puedan aprender en
igualdad de condiciones, es parte del compromiso de avanzar en una educación inclusiva
donde nadie quede atrás.

Identificando nudos y brechas para los aprendizajes de estudiantes de origen

extranjero.

Las principales barreras para hacer efectivo el derecho a educación de estudiantes migrantes
que han aparecido en distintos informes7 sobre las que ha trabajado el sistema educativo son:

Ausencia o dificultades para asumir enfoques de inclusión e interculturalidad en los

equipos profesionales y en la política educativa. Necesidad de comprensión de la
educación inclusiva y la valoración de las diversidades en contextos escolares.

7 OCDE, 2012. Superintendencia de Educación, 2016.

47
Marco General Educación Inclusiva

Generación o adquisición de herramientas pedagógicas pertinentes desde la perspectiva

de la flexibilidad curricular para valorar la diversidad en los procesos de diagnóstico,
evaluaciones y de desempeño en el aula, para de esa forma potenciar aprendizajes.
Falta en la asignación de apoyos para poblaciones extranjeras por faltas en la regularización
de los niños y niñas y sus familias. Esto redunda en establecimientos que no acceden
a recursos de apoyo para el trabajo regular y cotidiano o en discrecionalidades que
operan en relación con la entrega de computadores, alimentación y otros beneficios.
Falta de actualización de la normativa vigente a las circunstancias de vida y de adquisición
de aprendizajes de las poblaciones en procesos migratorios. Es necesario afinar los
diagnósticos situacionales y formativos para dar respuesta adecuada y pertinente.

Estas áreas generan impactos en algunos ámbitos de la vida escolar que es bueno revisar
por parte de las instancias ministeriales, los equipos de gestión, los equipos docentes y
los asistentes de la educación, cada uno en su rol. Por un lado, resulta necesario poner en
tensión la cultura escolar y sus expresiones depositarias de discriminaciones y exclusiones;
también revisar las estrategias de reforzamiento del desempeño escolar de niños, niñas y
jóvenes, así como del acceso a apoyos que tiene el sistema educativo para la población con
dificultades en sus condiciones de educabilidad (preferentes, prioritarios, SEP (Subvención
Especial Preferencial), PIE (Programa de Integración Escolar), entre otros).
Ante esta realidad presente en los territorios, el Ministerio de Educación inicia gestiones el
año 2016 para favorecer la inclusión de estudiantes extranjeros, poniendo el foco inicialmente
en optimizar los procesos normativos para garantizar el acceso al sistema escolar. El
primer puntapié de estas gestiones es la creación en noviembre de 2016 del Identificador
Provisorio Escolar (IPE)8 que permite que todo estudiante extranjero, independiente de su
condición migratoria, acceda a un establecimiento educativo de enseñanza básica, media
o de educación de adultos.

8 IPE: Identificador Provisorio Escolar. Desde enero 2017 reemplaza a RUT 100 millones y permite contar con
un registro confiable de la identificación de personas extranjeras que están en el sistema educativo, con lo
que se pueden obtener certificados y documentos que acrediten los niveles completados. Además, permite
al estudiantado obtener matrícula definitiva y acceder a algunos beneficios de la JUNAEB, aun cuando no
cuenten con cédula de identidad. En el caso de las personas adultas que ingresen a la educación, también
se les asignará un IPE para que puedan continuar con sus estudios, independiente de su regularización
migratoria.

48
Marco General Educación Inclusiva

Así, el IPE es un número único que permite otorgar garantía de avance en la trayectoria
educativa, a aquellos estudiantes que no tienen su estatus migratorio regularizado y por
lo tanto no tienen RUN. Este es un registro para poder matricularse en un establecimiento
educacional reconocido por el Estado y así avanzar en su trayectoria certificando cada
año de estudio que realice en el país. Además, otorga la posibilidad de recibir una TNE
(Tarjeta Nacional Estudiantil) para el transporte, seguro escolar y textos escolares como
beneficios basales. Sin embargo, el IPE, no permite garantizar el acceso a otros apoyos
que requieran pertenecer al Registro Social de Hogares (RSH), como por ejemplo
calificar como estudiante prioritario o acceder a la gratuidad de la educación superior.

Apoyos del sistema a Antes de que existiera

IPE situación actual
estudiantes el IPE

Matrícula Provisoria Definitiva en establecimiento educacional

Certificar estudios Sin acceso Acceso permitido

Beneficiario SEP Sin acceso No permite acceso

Programa alimentación Funciona de forma discrecional, aunque

Acceso discrecional
escolar PAE no debiera

Obtener computador “Yo

Sin acceso Sin acceso
Elijo mi PC”

Prueba de Transición a la Pueden solo inscribirse, no permite rendir

Sin acceso
educación superior la prueba

Aún con estas diferencias, El IPE permitió que el año 2017 se matricularán 28.901 nuevos/
as estudiantes que habrían quedado fuera del sistema educativo por falta de regularización
migratoria. Esta situación ha llevado a varios sostenedores a impulsar otras iniciativas

49
Marco General Educación Inclusiva

de inclusión en contextos escolares que pueden ser ilustrativas, dentro de las cuales se
encuentran:

En el área de educación municipal se nombra a un/a profesional a cargo de la

inclusión de estudiantes extranjeros a espacios escolares formales: se ha observado
desde el Ministerio de Educación que estos/as profesionales son profesores/
as o trabajadores sociales, algunos con vinculación a la gestión comunal de
convivencia escolar, otros/as destinados exclusivamente a la gestión con estudiantes
extranjeros, y otros/as nombrados como “encargados/as de inclusión” donde
una de las tareas específicas está relacionada con las migraciones.

Designar a un/a profesional del establecimiento educacional como responsable

de la gestión asociada a la inclusión de estudiantes extranjeros: lo que se ha
observado, es que en su mayoría estos profesionales son trabajadores sociales
que son parte de la dupla psicosocial, y que asumen esta función – en primera
instancia - para colaborar en los procesos de regularización migratoria que han
sido impulsados desde el Estado. En algunas comunas se les ha denominado
“Mediador/a intercultural”.

Levantamiento de la figura de Facilitador/a Lingüístico: en algunas comunas

donde hay alta presencia de estudiantes No hispanoparlantes, principalmente
de nacionalidad haitiana, ha surgido esta figura con la finalidad de facilitar la
comunicación principalmente entre profesores y apoderados.

De esta forma, se configura un escenario en que el sistema educativo garantiza el

acceso, pero aún adolece de mecanismos para asegurar permanencia y avance en los
aprendizajes. Todo esto pasa por un diseño conjunto en que se pongan sobre la mesa
perspectivas amplias de carácter integral, como lo son las herramientas interculturales
en la comunicación y en los ejercicios pedagógicos.
Podemos enumerar ciertos elementos que, aun estando vigentes, han ido quedando
desfasados respecto de la realidad de poblaciones migrantes que se integran al sistema
educativo y de las nuevas normativas que impactan en la forma en que se accede a la
educación formal en nuestro país. Entre estos se cuentan la disponibilidad de modalidades
flexibles que están diseñadas para un público diferente al migrante; la dificultad en
asignación de curso o nivel para quienes no cuentan con documentación de respaldo;

50
Marco General Educación Inclusiva

la falta de pertinencia de las pruebas estandarizadas que han sido construidas pensando
solo en el estudiante nacional. Así, se hace necesario que los elementos normativos que
tenían oportunidades para garantizar los aprendizajes de los estudiantes extranjeros en
nuestro sistema educativo vayan mutando, se transformen y adopten concepciones y
conductas que respondan al tipo de diversidades que se nos plantean.
En términos de la gestión desde los niveles regionales y provinciales del ministerio,
la posibilidad de recopilar y sistematizar información relevante se vuelve central. La
actualización permanente de los registros en SIGE (Sistema Información General de
Estudiantes) respecto de la situación de regularización migratoria de estudiantes extranjeros
debe ser una prioridad pues de ella depende, a su vez, la actualización en la asignación
de apoyos para jardines, escuelas y liceos.
Del mismo modo interesa mantener un registro lo más actualizado posible de información diversa
de las familias con integrantes migrantes, por ejemplo: tiempo de llegada al país, segundas
y terceras generaciones de migrantes, redes de apoyo existentes en el territorio, entre otras.
Así también, contar con información más específica en cada territorio; entre otros, acerca de
la población migrante que necesita acceder a la educación superior y aún no ha finalizado su
proceso regulatorio; o aquellos niños y niñas de procedencia extranjera que, por dificultades de
adecuación al lenguaje nacional, son matriculados en escuelas de lenguaje aumentando una cifra
justificada por una diferencia cultural y no en base a una dificultad real de lenguaje.

5.3 Datos para promover el enfoque interseccional desde una

Educación Inclusiva.

5.3.1 Estudiantes de origen extranjero:

A partir de datos oficiales del Ministerio de Educación el Centro de Estudios (CEM) de

la División de Planificación y Presupuestos (DIPLAP), el año 2022 se realiza un estudio
que muestra una descripción y un análisis estadístico de variables educacionales de la
población de estudiantes extranjeros, desagregados en extranjeros con IPE y con RUN,
comparados con los estudiantes no extranjeros (nacidos en Chile). A continuación, se
presenta un extracto que arrojó dicho estudio.

51
Marco General Educación Inclusiva

En primer lugar, vemos el aumento progresivo de la matrícula de estudiantes de origen

extranjero en el sistema educacional, que puede ser observado en forma longitudinal
desde el año 2017, que es el año en que se implementa la normativa que resguarda el
ingreso de estudiantes independiente de su situación migratoria a través de la entrega y
registro del IPE en SIGE, hasta el año 2021.

Evolución de la matrícula del estudiantes extranjeros entre 2017 y 2022

300000 8

7
250000
6
200000
5
127786
74356
150000 75502 4
69192
3
100000
48291
2
28901
50000 92186 103304 117979 112728
66034 1
48706
0 0
2017 2018 2019 2020 2021 2022

Extranjeros con RUN Extranjeros con IPE POR del total

Fuente: Documento Centro de Estudios 2022

El conteo inicia con 77.605 niños, niñas, jóvenes y adultos extranjeros matriculados en
2017, llegando a 240.514 en 2022 (aumento porcentual de un 157% entre 2017 y 2021).
El mayor nivel de aumento se da en 2019, en que la presencia de estudiantes extranjeros
aumenta en 1,7 puntos porcentuales. Se observa también, en el año 2017 que existía un
total de 28.901 NNAJ matriculados con IPE, lo que representa un 0,81% de la matrícula
total para ese año. Esta cifra evoluciona al 2022 llegando a un total de 127.786 estudiantes.
En una mirada diferenciada por identidad sexogenérica, y a diferencia de lo que ocurre
con la matrícula de estudiantes nacidos en territorio nacional, para el caso de estudiantes
nacidos en el extranjero el porcentaje de estudiantes hombres es mayor que el porcentaje
de estudiantes mujeres en el sistema. Esta diferencia se mantiene y va aumentando a
través de los años, llegando en el 2021 a una relación muy por debajo de lo esperado, en

52
Marco General Educación Inclusiva

donde sólo un 37% de estudiantes mujeres extranjeras (del total de estudiantes extranjeros)
se encuentra estudiando, versus un 63% de los estudiantes extranjeros hombres que se
reportan estudiando en los establecimientos educacionales del país.

Evolución matrícula estudiantes extranjeros IPE según sexo

2017 a 2021
50,000

45,000

40,000

35,000

30,000

25,000

20,000

15,000

10,000

5,000

0
2017 2018 2019 2020 2021

Fuente: Documento Centro de Estudios 2022

Esta evolución refleja la aguda brecha de inequidad existente en el acceso y permanencia

sobre todo de estudiantes extranjeras femeninas; y, además, demanda un p de especial
atención al diseño de estrategias educativas que deben contemplar mayores esfuerzos
por identificar las causas y romper con esta tendencia que solo confirma las grandes
desigualdades existentes para un grupo históricamente vulnerado en el sistema educativo.
Desde una perspectiva interseccional es muy importante avanzar en el abordaje de las
discriminaciones a las que se ven expuestas estas estudiantes; considerando además que,
con las diferencias por estatus migratorio, estas discriminaciones se acentúan.

53
Marco General Educación Inclusiva

Respecto de la distribución territorial de la matrícula de los estudiantes extranjeros con

IPE, para el año 2021 el porcentaje de estudiantes IPE matriculados en las regiones de
Tarapacá, Antofagasta y Región Metropolitana disminuyó del 85% al 67,7% en relación con
el total nacional. En virtud de lo anterior podríamos despejar dos evoluciones posibles
respecto de la matrícula IPE:

La primera es que la mayoría de los estudiantes con IPE de estas regiones logró regularizar su
situación migratoria y con eso el sistema educativo los reconoce como estudiantes con RUN.
La segunda dice relación con la posibilidad de continuidad de la trayectoria migrante de los
estudiantes y sus familias, lo que provoca que estas matrículas IPE aparecen en una región
distinta con el avance de los años.

Esta movilidad interna podría asociarse a la búsqueda de oportunidades laborales por

parte de los adultos responsables de niños, niñas y jóvenes. Tarapacá y Magallanes
siempre han sido “puertas de entrada” dada su condición fronteriza; sin embargo, en
regiones como Ñuble, Antofagasta o Los Lagos vemos como el número de matrículas
IPE ha aumentado. Esto puede estar asociado a labores de minería, turismo, agricultura
y silvicultura, que son caminos posibles para quienes buscan oportunidades de empleo
y desarrollo en esos rubros.

Comparativo 2017-2021 matrícula IPE en sistema escolar

(PreK a EPJA), por región.
45,000

40,000

35,000

30,000

25,000

20,000

15,000

10,000

5,000

0
Aric Tarap Antof Atac Coq Valp RM O’Higg Maule Ñuble Biobío Arauc Ríos Lagos Aysén Magall

Fuente: Documento Centro de Estudios 2022

54
Marco General Educación Inclusiva

En la matrícula IPE predomina la presencia en establecimientos de dependencia pública

(municipal y SLEP (Servicios Locales de Educación Pública)) por sobre la matrícula particular
subvencionada. Y de acuerdo con el nivel de enseñanza, los estudiantes extranjeros
con IPE se concentran en el sistema educativo en el primer ciclo de enseñanza básica
(cerca del 64% en el período analizado), seguido por educación parvularia y la educación
humanista-científica de jóvenes.

Evolución matrícula IPE en sistema escolar entre 2017 y 2021, por nivel
educativo

60,000

50,000

40,000

30,000

20,000

10,000

0
Parv Bás Nin HC Jóv TP Jóv Ed. esp. Bás Adul HC Adul TP Adul

Fuente: Documento Centro de Estudios 2022

Así entonces, tenemos un sistema educativo que debe acoger e incluir a grandes poblaciones
extranjeras que no han tenido (o han tenido muy poca) experiencia escolar anterior. Por
tanto, la posibilidad de una educación realmente inclusiva para estudiantes extranjeros con
procesos regulatorios inconclusos (IPE) y con trayectorias escolares iniciales, demanda que
las adecuaciones consideren esas variables, que son nuevas para nuestro sistema educativo.

55
Marco General Educación Inclusiva

5.3.2 Estudiantes pertenecientes a la comunidad LGTBIQA+

La deuda por la erradicación de todo tipo de violencias para proteger la vida y el desarrollo
estudiantil sigue pendiente. Tal es que el Análisis de la Situación de la Niñez y Adolescencia en
Chile, SITAN, realizado por UNICEF en 2022, resume dos brechas que afectan su protección
integral, una referida a la dificultad para el acceso a servicios de apoyo y los roles de
género que coartan su desarrollo y bienestar; y la otra, a los problemas relacionados con
la protección especializada ante la exposición a la violencia de grupos específicos, tales
como la comunidad LGTBIQA+. Ejemplos de estudiantes que manifiestan vivir experiencias
directas de violencia, discriminación, y exclusión son numerosos a nivel internacional y
nacional, quienes sufren agresiones físicas y psicológicas, y violencia extrema como tortura
y asesinato, dando cuenta de un retroceso intencionado en la protección a los derechos
humanos de personas de esta comunidad.
En nuestro país, los datos dan cuenta de que el lugar de estudios es donde la mayoría de las
y los jóvenes ha sido víctima de violencia física con un 18,2%, y un 15,3% para la violencia
psicológica en 2018. El 27,8% de hombres y el 22,4% de mujeres reportó ser víctima de
violencia física o psicológica en la escuela (INJUV, 2019). La sensación de ser víctima de
discriminación es mucho más alta en grupos prioritarios, como niños, niñas y adolescentes
pertenecientes a pueblos indígenas, migrantes, en situación de discapacidad y de la
comunidad LGTBIQ+ (Defensoría de la Niñez, 2019). De este grupo en particular, el 31,4%
reconoce la condición de género como motivo para sufrir acoso escolar (Todo Mejora,
2015) y para 2020, el 82% de quienes consultaron el Programa Hora Segura de Fundación
Todo Mejora, presentó sintomatología depresiva y ansiosa, teniendo 6 de cada 10 síntomas
mixtos y 1 de cada 2, comportamiento suicida. Por su parte, el XX Informe Anual de DDHH
de la Diversidad Sexual y de Género en Chile (2022) realizado por el MOVILH, señaló un
alza sostenida de casos y denuncias por discriminación desde el 2013, acelerándose a
partir del 2018.
Al respecto, UNICEF (2022) recoge las palabras de una estudiante:

“ Como soy una persona trans, tenemos un problema en muchos asuntos en el nivel
estudiantil y en la casa. Porque en la casa te discriminan porque normalmente te
llaman por tu sexo y no por tu género […], los daños en el colegio, que nos mandan,
que te hacen bullying, que no puedes entrar al baño porque no sabes cuál elegir, y
tampoco es para que te pongan un baño aparte ni nada, pero… no sabes cuál elegir,
si es por tu sexo o por tu género. Y es algo muy complicado a menos que los padres
[…] te ayuden y te firmen las cosas […], y en el mismo colegio, para que te llamen de
la manera en que tú quieres” (extracto estudiante adolescente trans).

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Marco General Educación Inclusiva

5.3.3 Datos por motivo de discriminación en establecimientos educativos

Resulta muy necesario profundizar en los diversos elementos que existen para seguir
instalando el sentido de urgencia al trabajo en temas afines a la educación inclusiva, sin
perder de vista la necesidad de seguir normalizando las diferencias en lo diverso.
A continuación, se puede observar la evolución que han tenido los registros de denuncias
por discriminación al primer trimestre del 2023

Gráfica 1: Porcentaje de denuncias por discriminación respecto del total de

denuncias ingresadas. Años completos 2018 a 2022 y año 2023 solo 1° trimestre./1

/1 Corresponde a las denuncias ingresadas a la Superintendencia de Educación durante el período indicado.

/2 Los datos 2023 corresponden a cifras preliminares, actualizadas al 31 de marzo.

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Como se puede apreciar las denuncias por discriminación han ido aumentando a través
del tiempo.La Gráfica 2 muestra el comparativo de los porcentajes de denuncias por
discriminación respecto del total de denuncias ingresadas para el 1° trimestre de cada año,
para los años 2018 a 2023.

Gráfica 2: Porcentaje de denuncias por discriminación respecto del total de

denuncias ingresadas. 1° trimestre de cada año, años 2018 a 2023. /1

/1 Corresponde a las denuncias ingresadas a la Superintendencia de Educación durante el período indicado.

/2 Los datos 2023 corresponden a cifras preliminares, actualizadas al 31 de marzo.

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6. Bibliografía
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http://www.ddhh.gov.cl/filesapp/Declaracion_Universal_DDHH.pdf

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denominada “Pacto De San José De Costa Rica”. Ministerio de Relaciones Exteriores.

Declaración Universal de los Derechos Humanos. (1948). Adoptada y proclamada por la

Asamblea General en su Resolución 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948.

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la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas el 19 de diciembre de
1966, suscrito por Chile el 16 de septiembre de 1969.

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Marco General Educación Inclusiva

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Elimina el Financiamiento Compartido y Prohíbe el Lucro en Establecimientos Educacionales
que reciben Aportes del Estado. Ministerio de Educación.
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1078172

Ley N°21.430 (2022) sobre Garantías y Protección Integral de los Derechos de la Niñez
y Adolescencia. Ministerio de Desarrollo Social y Familia.
https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1173643

Ley N°20.536 (2011). Sobre Violencia Escolar. Ministerio de Educación: Chile

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Marco General Educación Inclusiva

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Versión 2014. http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/File/2015/
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MINEDUC (2015) Política Nacional de Convivencia Escolar 2015/2018. Chile: MINEDUC.

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https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2018/05/MAPA_ESTUDIANTES
EXTRANJEROS_SISTEMA_ESCOLAR_CHILENO_2015_2017.pdf

MINEDUC. Estado del arte migración y sistema escolar en Chile, Argentina y España.
https://migrantes.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/88/2018/06/Estado-del-arte-
migraci%C3%B3n-y-sistemaescolar-en-Chile-Argentina-y-Espa%C3%B1a.pdf

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MINEDUC. Orientaciones complementarias por Covid 19. Comunidades educativas

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MINEDUC. Experiencia de inclusión educativa. Programa de reasentamiento para refugiados

sirios. https://migrantes.mineduc.cl/experiencia-de-inclusion-educativa-programa-de-
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MINEDUC. Guia de biblioteca migrante https://migrantes.mineduc.cl/wp-content/uploads/

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MINEDUC. Guía metodológica para la Comunicación intercultural con personas no

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https://migrantes.mineduc.cl/guia-metodologica-para-la-comunicacion-intercultural/

MINEDUC. Guía para la inclusión de estudiantes extranjeros en la escuela rural multigrado

https://migrantes.mineduc.cl/guia-para-la-inclusion-de-estudiantes-extranjeros-en-la-
escuela-rural-multigrado/

MINEDUC. Herramientas para una educación más inclusiva

https://inclusionyparticipacion.mineduc.cl/inclusion/

MINEDUC. Educación inclusiva: Claves para la acción

https://inclusionyparticipacion.mineduc.cl/inclusion/

MINEDUC. Acogida en comunidades educativas inclusivas

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Otros:

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Platero Méndez, R. (2014). Metáforas y articulaciones para una pedagogía crítica sobre la
interseccionalidad. Quaderns de Psicología, 16 (1), 55-72. https://www.quadernsdepsicologia.
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MEN. http://www.codajic.org/node/2089

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