INVESTIGACION8

0
República Dominicana
Universidad Autónoma De Santo Domingo
PRIMADA DE AMÉRICA
Fundada el 28 de octubre del 1538
Facultad de Humanidades
Escuela de Psicología
División de Postgrado
Inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan

conductas agresivas en dos centros educativos del nivel medio,
Distrito Educativo 07-05, San Francisco de Macorís, año 2019.
Tesis para optar por el título de Maestría en Psicología Escolar
Sustentado por:
Jarilyn Javier Villa
Los conceptos emitidos en esta
investigación, son de la absoluta
Asesora: responsabilidad de la
sustentante de la misma.
Lourdes Torres Castillo, M.A
San Francisco de Macorís, República Dominicana

2020
PRIMADA DE AMÉRICA

conductas agresivas en el Liceo Ercilia Pepín y el Centro de Educación
Media Américo Lugo del nivel medio, Distrito Educativo 07-05,
San Francisco de Macorís, año 2019.
Tesis para optar por el título de Maestría en Psicología Escolar
Sustentado por:
Los conceptos emitidos en esta
investigación, son de la absoluta
Asesora: responsabilidad de la
sustentante de la misma.
Lourdes Torres Castillo, M.A
San Francisco de Macorís, República Dominicana

2020
ii
Agradecimientos
A Dios.
A Dios las gracias por cada detalle y momento de bendiciones durante todo el proceso de la
maestría. Gracias a él por ser la base de mi vida, por cada día, en el que me permitió despertar no
solo con vida, sino también con salud, fuerzas, ilusiones y empeño; para que, con cada avance
durante esta experiencia, no fuera solo un momento de aprendizaje, sino, un momento mediante
el cual, creciera como persona y profesional, el cual fue necesario para que en este momento
llegara a mi meta anhelada, la culminación de mi tesis.
A la UASD Recinto San Francisco de Macorís.
Mi universidad, mi casa de estudio durante estos años de esfuerzo, sacrificios y dedicación.
Muchas gracias, por haberme permitido formarme una vez más en tus aulas, proporcionándome
las competencias necesarias a través de un cuerpo excepcional de docentes para iniciar una nueva
etapa en mi vida profesional. ¡Gracias por permitirme ser parte de ti, mi Alma Mater!
A la coordinadora de la maestría, Dra. Alfa Yanet Frías.
Mil gracias, por ser esa luz quien nos dirigió en esta maestría en psicología escolar. Gracias
maestra, por su presencia, por su entrega incondicional mostrándonos siempre paciencia, respeto,
responsabilidad y por aceptar el reto de guiarme a mi y a mis compañeros (as) hacia al triunfo
que hoy tengo la dicha de compartir con usted.

iii
A mi Asesora, Lourdes Torres Castillo, M.A.
De manera especial, le doy las gracias a quien es un ejemplo de profesionalidad y trayectoria; y a
quien considero como una de mis madres académicas. Querida maestra, gracias por ser usted
quien me acompañó, orientó y brindó su saber, saber hacer y saber ser, gracias por la confianza
depositada en mí; y por ser quien, desde su gran saber intelectual, académico y experiencial, me
dio el punto de partida y me centró en la investigación para que pudiera culminar con éxitos.
A los docentes de la Maestría en Psicología Escolar.
Agradezco a cada uno de los maestros (as) que formaron parte de este programa de la maestría
en psicología escolar, especialmente a la Dra. Andrea Manjarres Herrera, Dr. Elio Pérez, Dra.
Betty Reyes, maestra Alcadia Castillo y la maestra Haidee Guzmán, ya que desde su experiencia,
ética, competencias y profesionalidad cada uno contribuyo para que hoy yo pudiera alcanzar este
tan importante logro.
Al Liceo Ercilia Pepín y al Centro de Educación Media Américo Lugo.
Muchas gracias al equipo de gestión de ambos centros educativos, especialmente a los directores,
el equipo de la unidad de orientación y psicología, así como también a los estudiantes
participantes en la investigación, por facilitarme tanto los medios como el espacio y su
disposición para el trabajo de campo en el proceso de esta investigación.

iv
Dedicatoria
A mi Madre, Nidia Antonia Villa Camilo.
Mami, gracias por ser el pilar más importante en mi vida, con tu demostración de madre ejemplar
me has enseñado a no rendirme, tener fe y siempre perseverar, dándome siempre tus consejos, tu
cariño y apoyo incondicional, lo cual me ha ayudado a salir adelante en los momentos más difíciles.
Esta meta es un logro más que sin lugar a dudas, ha sido en gran parte, gracias a Ti.
¡Gracias le doy a Dios por permitirme tenerte como Mi Madre!
A mi Padre, Francisco Javier (Fano).
Gracias por estar pendiente, por tu apoyo y confianza, hoy quiero compartir este logro contigo, ya
que estoy segura de que estas orgulloso de la persona y profesional en la cual me he convertido.
¡Muchísimas Gracias!
A mi Esposo, José Manuel Tejada González.
Al gran amor de mi vida, va dedicada esta meta. Gracias mir amor, porque con tu entrega has sido
una persona incondicional en mi vida, tu eres mi soporte, mi mejor amigo, mi consejero, mi apoyo,
mi luz, mi guía para seguir adelante; muchas gracias, por tu innegable dedicación, amor y
paciencia, sobre todo en por estar conmigo en aquellos momentos en que el estudio y el trabajo
ocuparon mi tiempo y esfuerzo. Te agradezco por tantas ayudas y tantos aportes no solo para el
desarrollo de mi tesis, sino también para mi vida; eres mi inspiración y mi motivación.
¡Gracias por amarme como solo tú lo puedes hacer, Te Amo!

v
A mi Hermana, Yerardyn Javier Villa.
Muchísimas gracias por tu apoyo incondicional durante todo este proceso y por estar conmigo en
cada momento de mi vida a pesar de la distancia; además de ser mi hermana eres uno de los pilares
de mi vida.
¡Muchas Gracias Monga, Te Quiero!
Mis Sobrinos, Anthony A. Amparo Javier y Alaysha A. Amparo Javier.
Este logro también es de ustedes, mis queridos y hermosos sobrinos, a quien Dios los mando a la
familia para colmarnos de risas y alegrías. Ustedes a pesar de su corta edad me han colmado de
motivación e inspiración para luchar por mis sueños y que en el futuro ustedes tomen ese ejemplo
y luchen por los suyos.
¡Los Amo!
Mi cuñado, Alex Amparo.
Muchísimas gracias por todo tu apoyo durante todo este trayecto, por tus consejos y por la
confianza depositada en mí, por ser más que un cuñado, un hermano que la vida me regalo.
A mis Tíos y Tías.
José, Delio, Rafael, Miledys, Ana Ramona (Mariita) y en especial a nuestro ángel Idelsa (Nelsa),
porque con sus oraciones, consejos y palabras de aliento hicieron de mí una mejor persona y de
una u otra forma me acompañan en mis sueños y metas.
¡Los Quiero, Gracias!

vi
A mis Primos.
Miguelina, Maribel, Solanyi, José Luis, Jaquelin, Arlenis, Nancy, Evelin, Nino, Sthefania,
Fredelin, Alexis, Carolina, Rubén, Glenny, Jazmín, especialmente a Diosmery, muchísimas
gracias a todos (as) por su apoyo constante. Así mismo, a la nueva generación de Villitas,
Samantha, LizMari, Xaviel, Jaziel, Arleen, Anthony, Yariel, Stacy, Jeudy, Denisse, Esmerlyn,
Brandon, Keiren, Dylan, Oscar para que este logro sirva de motivación en sus vidas y futuro.
¡Gracias!
A la familia Tejada González, mis Suegros José Tejada e Irene González y cuñadas
mis Alexandra Tejada González y Yesenia Tejada González.
Muchísimas gracias por todo el cariño y el apoyo que siempre me han manifestado, por hacerme
parte de su maravillosa familia y por motivarme a crecer aumentando mi fe para que pudiera lograr
este importante sueño.
¡Mil Gracias!
A la Familia CONANI Regional Cibao Nordeste, Josefina Taveras, Altagracia

Paulino, Emeterio Navarro, Maira Dura, Sandra Rafaela Tavarez, Juan Salvador
Peña y Nancy Paniagua.
Muchas gracias a todos, porque más que compañeros de labores son una familia para mí. A ustedes
las gracias porque con su ayuda, cariño, motivación, comprensión y dándome el tiempo y el
espacio hoy este sueño se hace realidad.
A mi amiga, comadre Dariely Mena.
Gracias por tu sincera amistad a través de los años y por siempre estar ahí para mí. Eres como una
hermana para mí y esta meta que hoy he logrado la comparto contigo para que juntas sigamos
demostrando que si se puede.
¡Gracias Guanajita!
vii
A mi amiga, comadre y colega Areli Severino Reinoso.
Gracias a ti por confiar, motivarme y atreverte a emprender conmigo esta travesía. Mi linda, gracias
porque siempre estas a mi lado, escuchándome, aconsejándome y sirviéndome de bastón en esos
momentos que la vida nos pone a prueba. Sabes que eres como una hermana que la vida me regalo
y hoy tengo la dicha de celebrar junto a ti esta conquista.
¡Te Quiero Mucho, Gracias!
Al Barrio Azul, Areli Reinoso Severino, Ingrid García Brito, Durgas Rosalys Vargas,
Viulquis Tineo, Iris Valenzuela y Juan Santana.
Mis lindos (as) muchísimas gracias por hacerme parte de este tremendo equipo donde a través de
estos 3 años se ha puesto de manifiesto el valor de la amistad, compañerismo y fraternidad. Gracias
por hacer de esta experiencia una de las más especiales, entre risas, bromas y enojos hemos
culminado con éxito y orgullo esta gran meta.
¡Los Quiero Muchísimo!
A todos mis amigos (as) y colegas, en especial a Ninoska Berroa, Andrea Manjares,
Rosalía Castro, Somalia Soriano, Anny Alfonsina Nova, Elainy Segura, Marianela
Diaz.
Gracias por apoyarme y mostrarme su apoyo en todo momento. Gracias por ser maravillosas
personas, amigas y profesionales, por sus orientaciones y confianza, por extender su mano en
momentos difíciles y por el amor brindado cada día.
¡Mil Gracias!
viii
A todos (as) mis Compañeros de Maestría, en especial a Yordani, Noemi, Carlis,

Rosanny, Inmaculada, Evi, Zoila.
Muchas gracias a cada uno (a) de ustedes por ser compañeros (as) responsables, entregados (as) y
solidarios y tan creativos (as). Este es un logro más que una meta, ya que fue difícil, pero lo
hicimos, nos costó el doble puesto que todos (as) trabajamos y teníamos otras obligaciones
adicionales, algunos padres y madres de familia, sin embargo, con empeño y dedicación lo
logramos, este sueño hecho realidad es un triunfo compartido.
¡Gracias!
Agradezco a cada una de las personas que me dieron palabras de aliento, que fueron mi ancla de
oración pidiendo siempre el favor de Dios sobre mi vida.
¡Les Estaré Eternamente Agradecida!

ix
Tabla de Contenido
Agradecimientos……………………...…………………………………………….………….…...ii
Dedicatoria…………………………………………..………………………….…….........………iv
Tabla de contenido……………………………………………………………………………....….ix
Listado de tablas……………………………………………………………………………………xi
Listado de anexos………………………………..…………………………………………………xi
Resumen……………………………...………………………….……………......……....……….xii
Abstrac…………………………………………………………....................................................xiii
Introducción………………………………………………………………………………..…......xiv
Capítulo I: Introducción.
1.1Antecedentes………………………………………….………………….……………...……..01
1.2 Marco contextual…………………………………………………………………………...….16
1.3 Planteamiento del problema…………………………………………………….…..……...….20
1.4 Formulación del problema………………………………………………………….……….....24
1.5 Preguntas de investigación……………………………………………………………..…....…25
1.6.1 Objetivo general………………………………………………………………...………....…26
1.6.2 Objetivos específicos…………………………………………………..…………………….26
1.7 Operacionalización de variables e indicadores…………………………….………….…….…27
1.8 Justificación……………………………………………………………………………..……..29
1.9 Definición de términos……………………………………………………..……………….….31
Capítulo II: Revisión de la literatura.

2.1 Adolescencia……………………………………………………………………………….…..34
2.1.1 Conceptualización de adolescencia……………………..………………………………….34
2.2 Fases de la adolescencia……………………………..…………………………………………35
2.3 Características de la adolescencia……………………………...………………………………37
2.4 Pautas emocionales comunes en la adolescencia……………………………...……………….38
2.5 Inteligencia emocional……………………………………………………….………..…...…..39
2.5.1 Conceptualizaciones de la inteligencia emocional……………………………………........40
2.5.2 Orígenes de la inteligencia emocional …………………………………...…………….......41
2.5.3 Principios de la inteligencia emocional…………………………………….……………...44
2.6 Modelos de inteligencia emocional……………………………………..…………….……….45
2.6.1 Modelo de habilidades…………………………………………………..…………..….….46
2.6.1.1 El Modelo de Salovey y Mayer………………..…………………………..…………...46
2.6.2 Modelos mixtos………………………………………..……………...…….……......……48
2.6.2.1 El Modelo de Goleman…………………………………………………..……….……48
2.6.2.2 Modelo de K. V. Petrides…………………………………………………..…….….…49
2.6.2.3 Modelo de Reuven Bar-On: la inteligencia socio-emocional…………….……...…......50
2.7 Bases neurológicas de la inteligencia emocional……………………………………......….….52
2.8 Dimensiones de la inteligencia emocional según Bar-On………………………….…………..55
2.8.1 Intrapersonal………………………………………..…………………………..…....…….55
2.8.2 Interpersonal………………………………………………………………………..……...58
2.8.3 Adaptabilidad…………………………………………….…………………………..……61
x
2.8.4 Manejo de estrés…………………………………………………………………….….….62

2.8.5 Estado de ánimo general…………………………………………………………..……….63
2.9 Desarrollo de la inteligencia emocional en adolescentes……………..……...….…….……….64
2.10 Inteligencia emocional: diferencias de género y edad……………………….……………..…67
2.11 El autocontrol en la adolescencia: competencia emocional………………………..…………70
2.12 Importancia y beneficios de la inteligencia emocional……………………………..…………72
2.13 Inteligencia emocional en el contexto educativo………………………...……….…..………74
2.13.1 Abordaje de la inteligencia emocional en el contexto educativo…………………………76
2.14 Agresividad e inteligencia emocional………………………………………………….…......78
2.14.1 Conceptualizaciones de la agresividad……………………………………………….…..78
2.15 Diferenciación de agresividad y violencia………………….……………..…………..……...80
2.16 Teorías de la agresividad...………………………………………..……………………...…..82
2.17 Componentes de la conducta agresiva…………………….…..…...…………………………86
2.18 Dimensiones de la conducta agresiva, según Buss y Perry……………………………………87
2.19 Alteraciones en el comportamiento……….………………………..….………………….….88
2.20 Factores influyentes en la conducta agresividad……..…………..…...….………..…...…..…91
2.21 Diferencias de género en agresión………………..…………………...…………….…….….94
2.22 La escuela en el tratamiento de las conductas agresivas…………………...………………….95
Capítulo III: Metodología.

3.1 Tipo de estudio…………………………………………………………………………….......98
3.1.1 Diseño…………………………………………………………………………..…...……..98
3.2 Descripción de la población y muestra…………………………………………………………99
3.2.1 Unidad de análisis………………………………………………………..………..……….99
3.2.2 Población…………………………………………………………………………..………99
3.3 Criterios de inclusión…………………………………………………………………..……..100
3.4 Descripción del instrumento de investigación…………………………………………...…...100
3.4.1 Características principales del Inventario de Inteligencia Emocional BarOn EQ-i:YV…...101
3.5 Validación y confiabilidad del instrumento de investigación………………………..…...…...104
3.5.1 Validez……………………………………………………………..……………….…….104
3.5.2 Confiabilidad…………………………………………………………………..…………105
3.6 Procedimiento para la recolección de datos……………………………………...………...….106
3.7 Análisis estadístico………………………………...……………………………...………….108
Capítulo IV: Presentación de los resultados.

4.1 Presentación de resultados……………………………………………………………..……..109
Capítulo V: Discusión de los resultados.

.
5.1 Comprobación de objetivos………………………………………………...……………...…119
5.2 Conclusiones……………………………………………………………………….……..…..127
5.3 Recomendaciones………………………………………………………………………….....129
Bibliografía
Referencias bibliográficas
Anexos
xi
Listado de tablas
Tabla 1. Inteligencia emocional en estudiantes que presentan conductas agresivas según el

sexo……………………………………………………………………………………..…..…..109
Tabla. 2. Inteligencia emocional en estudiantes que presentan conductas agresivas de acuerdo al
grado escolar…………………………………………………………….……………………...110
Tabla. 3. Dimensión intrapersonal de los estudiantes que presentan conductas agresivas……..113
Tabla. 4. Dimensión interpersonal de los estudiantes que presentan conductas agresivas…..…114
Tabla. 5. Adaptabilidad en estudiantes que presentan conductas agresivas……….……...……115
Tabla. 6. Manejo del estrés en estudiantes que presentan conductas agresivas………………..116
Tabla. 7. Estado de ánimo general de los estudiantes que presentan conductas agresivas…......117
.
Tabla. 8. Inteligencia emocional total en estudiantes que presentan conductas agresivas……..118
Listado de Anexos
Anexo 1. Control de plagio

Anexo 2. Consentimiento informado
Anexo 3. Instrumento utilizado
Anexo 4. Tabla de primera tabulación
Anexo 5. Mapa de San Francisco de Macorís
Anexo 6. Croquis del plantel de los centros educativos
Anexo 7. Fotos de trabajo de campo
Anexo 8. Gráficos
xii
Título

conductas agresivas en el Liceo Ercilia Pepín y el Centro de
Educación Media Américo Lugo del nivel medio, Distrito
Educativo 07-05, San Francisco de Macorís, año 2019.
xiii
Resumen
El propósito principal de esta investigación fue, determinar el nivel de inteligencia emocional
percibida en estudiantes que presentan conductas agresivas en el Liceo Ercilia Pepín y el Centro
de Educación Media Américo Lugo del nivel medio, Distrito Educativo 07-05, San Francisco de
Macorís, año 2019. Esta investigación corresponde a un estudio descriptivo, cuantitativo,
transversal, no experimental y con un método inductivo. La población está conformada por 92
estudiantes, 32 hembras y 60 varones, en los grados de 1ero a 6to de secundaria, a quienes se les
aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn EQ-i:YV. Los resultados demuestran
que, en lo referente a la inteligencia emocional según el sexo, los estudiantes de sexo femenino
puntuaron un porcentaje más elevado en niveles medio (adecuada) y alto (bien desarrollada) de
inteligencia emocional en relación a los de sexo masculino, los cuales presentan niveles bajo (por
mejorar) y muy bajo (con considerable espacio de mejora). Según el grado escolar, los
estudiantes que cursan el 3er, 4to y 5to grado presentan el porcentaje de mayor concentración en
niveles bajo, (por mejorar), muy bajo (con considerable espacio de mejora), y extremadamente
bajo (atípicamente subdesarrollada) de inteligencia emocional, en relación de los que cursan el
1ro, 2do y 6to grado. En relación a las dimensiones intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrés y estado de ánimo general, la mayoría de los estudiantes presentaron niveles
bajo y muy bajo. Concluyendo que, la mayoría de los estudiantes que presentan conductas
agresivas poseen un nivel bajo inteligencia emocional.
Palabras claves: inteligencia emocional, agresividad, adolescencia.

xiv
Abstract
The main purpose of this research was to determine the level of perceived emotional intelligence
in students who exhibit aggressive behaviors at the Liceo Ercilia Pepín and the Middle Level
Middle School of Education Lugo, Education District 07-05, San Francisco de Macorís, year
2019. This research corresponds to a descriptive, quantitative, transversal, non-experimental
study and with an inductive method. The population is made up of 92 students, 32 females and
60 males, in grades 1 through 6, who were applied to the BarOn Emotional Intelligence
Inventory EQ-i: YV. The results show that, in relation to emotional intelligence according to sex,
female students scored a higher percentage in medium (adequate) and high (well developed)
levels of emotional intelligence in relation to those of male sex, which have low levels (to
improve) and very low (with considerable room for improvement). Depending on the grade
level, students in the 3rd, 4th and 5th grades have the highest concentration percentage at low
levels (to improve), very low (with considerable room for improvement), and extremely low
(atypically underdeveloped) intelligence emotional, in relation to those in the 1st, 2nd and 6th
grade. In relation to the intrapersonal, interpersonal, adaptability, stress management and general
mood dimensions, most of the students presented low and very low levels. Concluding that, most
students who exhibit aggressive behaviors have a low level of emotional intelligence
Keywords: emotional intelligence, aggressiveness, adolescence.

xv
Introducción
xvi
Introducción
La adolescencia es una etapa de crecimiento físico, emocional y social, donde el ser
humano va adquiriendo nuevos roles y responsabilidades que lo conducirán al mundo adulto.
Este período inicia, según la Organización Mundial de la Salud (OMS), de los 10 años y puede
llegar hasta los 19 años de edad. Es en esta época, donde se forma la identidad, personalidad del
adolescente y se van desarrollando los pensamientos concretos entorno a sus sentimientos,
pensamientos y emociones.
El joven que es inteligente emocionalmente evita situaciones de agresividad y hostilidad,
predominando en él, una mejor capacidad de comunicación y resolución de conflictos. Es por lo
que, el estudio de las emociones es de gran importancia para el ámbito psicológico y educativo,
ya que es necesario conocer, como éstas influyen en el desarrollo psicosocial del adolescente.
Actualmente, la conducta agresiva es uno de los fenómenos más trascendentales que hay
en nuestra sociedad, ya que, debido a diferentes causas, ha aumentado de forma drástica en
adolescentes, tanto en el entorno educativo, como familiar y social.
Los adolescentes que poseen pocas habilidades socio-emocionales tienen dificultades
para adoptar conductas adecuadas, autocontrol, ser asertivos, resolver problemas y razonar con
efectividad, en consecuencia, sufren frustraciones, estados de ansiedad, ira y estrés que se
manifiestan en sus relaciones con los demás y consigo mismos (as). Es por ello que, esta
investigación se centra en determinar el nivel de inteligencia emocional percibida en estudiantes
que presentan conductas agresivas en el Liceo Ercilia Pepín y el Centro de Educación Media
Américo Lugo del nivel medio, Distrito Educativo 07-05, San Francisco de Macorís, año 2019.
xvii
El contenido presentado es el siguiente: en el capítulo I aparecen los antecedentes, el
marco contextual, el planteamiento del problema, formulación del problema, la justificación, los
objetivos del estudio, operacionalización de las variables y la definición de términos.
En el capítulo II se presenta el marco teórico de la variable objeto de estudio: la
inteligencia emocional, así como también la característica de los sujetos de estudio; la agresión,
donde a través del mismo se presentan los principales modelos teóricos.
En el capítulo III se expone el tipo y diseño de investigación, la población, criterios de
inclusión, el instrumento y el procedimiento para la recolección de datos y el análisis estadístico
de los mismos; en el capítulo IV se presentan los resultados.
Por último, en el capítulo V se detalla la discusión de los resultados, las conclusiones y
las recomendaciones.
Capítulo I
Introducción
1
Capítulo I
Introducción
1.1 Antecedentes
Flores y Ynoñán (2018) realizaron una investigación sobre la inteligencia emocional y
conductas agresivas en estudiantes. El objetivo principal fue determinar la relación que existe
entre inteligencia emocional y conductas agresivas en los estudiantes del tercer grado de
educación secundaria de la institución educativa “Virgilio Purizaga Aznarán”, Pacasmayo. La
investigación estuvo constituida por la población muestral de 95 estudiantes del tercer grado de
secundaria, con diseño correlacional. Para medir inteligencia emocional y las conductas
agresivas, el cuestionario de inteligencia emocional Bar-On ICE: NA – Abreviado y el
Cuestionario de Agresión (AQ) de Buss y Perry, para la variable conductas agresivas.
Según los resultados arrojados se muestra que en los estudiantes encuestados con respecto a
su inteligencia emocional presenta en el nivel por mejorar (muy bajo) un 88,4 % (84
estudiantes), desarrollado (alto) 9,5% (9 estudiantes) y muy desarrollado (muy alto) 2,1% (2
estudiantes) lo cual nos indica que la gran mayoría de los estudiantes no domina su inteligencia
emocional, lo cual quieres decir que no dominan sus sentimientos, ni presentan buenas relaciones
interpersonales. En este mismo orden, entre los resultados por dimensiones de la inteligencia
emocional se observa que el mayor porcentaje en encuentra en el nivel por mejorar (muy bajo),
en la dimensión interpersonal es de 78%, en la dimensión intrapersonal el 69%, en adaptabilidad
un 82%, en el manejo de estrés un 73%, en estado de ánimo un 57%y finalmente en impresión
positiva un 87%. Se concluye que el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes del tercer
grado de educación secundaria objeto de estudio, se encuentra en un nivel por mejorar (88,4%) y
2
que existe relación significativa entre las dimensiones intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrés y estado de ánimo general de la inteligencia emocional con las conductas
agresivas de los estudiantes.
También Ayala (2017) realizo un exhaustivo estudio respecto a la inteligencia emocional y
agresividad en estudiantes de educación secundaria de tres Instituciones Educativas de San Juan
de Lurigancho, Lima, Perú. Tuvo como objetivo general establecer la relación que existe entre la
inteligencia emocional y la agresividad en estudiantes de secundaria de tres instituciones
educativas de San Juan de Lurigancho. La muestra estuvo conformada por 330 estudiantes, 153
varones y 177 mujeres, de entre 13 a 17 años, en el estudio se empleó el diseño no experimental,
de corte transversal y de tipo descriptivo-correlacional. Los instrumentos utilizados fueron el
cuestionario de Agresión (AQ), Buss y Perry y el cuestionario de inteligencia emocional Bar-On
ICE: NA. Los resultados encontrados demuestran que no existe relación estadística significativa
entre la inteligencia emocional y la agresividad, es decir, se encontró que el 59% de la población
estudiantil de los grados inferiores (1ero, 2do) en secundaria, cuenta con un nivel desarrollado
(alto) de inteligencia emocional, así como niveles bajo s en agresividad 30.6% sumado al 36.7%
que presentan niveles medios de agresividad. Por tal motivo, se concluyó que, a mayor
inteligencia emocional, menor agresividad en escolares de secundaria.
Así mismo, Oquelis (2016) en la Universidad de Piura, Perú, realizó un estudio sobre el
diagnóstico de inteligencia emocional en estudiantes de educación secundaria en Piura. Su
objetivo principal fue describir la situación actual de la inteligencia emocional de los estudiantes
de 4to. año de Educación Secundaria, a partir del test de Bar-On. El tipo de investigación es
descriptiva simple. La muestra se determinó por muestreo no probabilístico, intencional, por ello,
3
se tomó a la totalidad de estudiantes varones que conformaron la población de n=82 como
sujetos de investigación. El Instrumento utilizado fue el cuestionario de inteligencia emocional
de Bar-On. Los resultados encontrados evidencian que, en la dimensión Intrapersonal, el 21,95%
muy a menudo les es difícil hablar sobre sus sentimientos más íntimos y el 51,22% rara vez
pueden hablar fácilmente sobre sus sentimientos. En la dimensión Interpersonal, el 62,2% a
menudo son buenos para comprender como se siente la gente y el 39,02% indica importante
tener amigos.
En este mismo orden en la dimensión Adaptabilidad, el 68,29% a menudo pueden tomar
decisiones fácilmente para resolver problemas y el 28,05% muy a menudo intenta usar diferentes
formas de responder, a las preguntas difíciles. También en la dimensión del estrés, el 57,32%
rara vez se disgustan fácilmente, el 54,88% rara vez tienen mal genio y el 19,51% muy a menudo
saben cómo mantenerse tranquilos y en la dimensión del ánimo en general, el 58,54% a menudo
saben que las cosas saldrán bien, igual porcentaje indican muy a menudo sentirse seguro de sí
mismo y el 52,44% muy a menudo le gusta su cuerpo. En su mayoría los estudiantes son seguros
y felices.
Se concluyó que la media alcanzada por la dimensión del estado de ánimo en general, logró
el mayor promedio, pues los estudiantes tienen un ánimo excepcional para divertirse y salir con
sus amigos. Mientras que el manejo de estrés logró obtener el menor promedio, dentro de las
dimensiones. Esto puede evidenciarse en las respuestas claramente, pues ellos buscan soluciones
rápidas a los problemas, saben escuchar al otro, tienen la confianza y seguridad que tienen acerca
de sí mismos, eso hace que el estado de ánimo permita llevar una vida equilibrada
emocionalmente. También que en la dimensión intrapersonal les es muy difícil a los estudiantes,
4
expresar sus sentimientos más íntimos, por el contrario en la dimensión interpersonal muy a
menudo los estudiantes son muy buenos para comprender a los demás, la dimensión de
adaptabilidad muy a menudo utilizan diferentes formas para para resolver sus problemas, en la
dimensión de manejo de estrés, rara vez se disgustan fácilmente y esto va de la mano con la
dimensión de estado de ánimo en general, que a menudo saben que las cosas saldrán bien. Esto
quiere decir que los estudiantes tienen un manejo adecuado (medio) de su estado emocional en
general.
Otra interesante investigación es la de Ninatanta (2015) sobre inteligencia emocional y
agresividad en estudiantes del nivel secundaria. Su objetivo principal fue determinar si existe
relación entre la inteligencia emocional y la agresividad en estudiantes del nivel secundario de la
institución educativa particular María Madre en la ciudad de Trujillo, Perú. Así mismo uno de
sus objetivos específicos fue identificar el nivel de Inteligencia Emocional en cada uno de las
sub-escalas en los estudiantes. La investigación es de tipo correlacional con un diseño
descriptivo. La muestra estuvo conformada por 103 estudiantes de ambos géneros que cursaban
el 1er grado de secundaria a quienes se les aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-
On ICE y el Cuestionario de Agresividad de Buss. Los principales hallazgos referentes a los
niveles de Inteligencia Emocional en estudiantes de la institución educativa María Madre de
Trujillo, se evidencia que el 41.7% de los estudiantes registraron un nivel desarrollado (alto), el
30.1% presenta un nivel muy desarrollado (muy alto), el 28.2% un nivel por mejorar (muy bajo).
En relación a las dimensiones se evidencia que el porcentaje de estudiantes evaluados que se
ubican en el nivel por mejorar (muy bajo) corresponde: a l24.2%s en el componente
Intrapersonal; al 29.1% en el componente interpersonal; al 29.1% en adaptabilidad, al 29.1%

5
manejo de estrés; y al 28.2% en el componente estado de ánimo general. Asimismo, se aprecia
que el porcentaje de estudiantes que alcanzan un nivel muy desarrollado (muy alto) corresponde:
al 37.9% en el componente Intrapersonal; al 26.2% en el componente interpersonal, al 27.2% en
adaptabilidad, el 25.3% en manejo de estrés y al 35.9% en estado de ánimo general. Por lo que se
concluyó que la cuarta parte de la totalidad de los estudiantes presentan un nivel de inteligencia
emocional desarrollada (alto), lo que les permite apreciar y expresar de manera equilibrada sus
emociones, entender las de los demás, y utilizar esta información para guiar su forma de pensar y
su comportamiento. Por su parte Fernández V. (2015) en la Universidad de Universidad Privada
Antenor Orrego de la ciudad Trujillo en Perú se realizó una investigación cuyo objetivo principal
fue determinar la relación entre la inteligencia emocional y la conducta social en estudiantes del
quinto año de secundaria de una Institución Educativa, Trujillo – 2014. El tipo estudio es de
carácter descriptivo – correlacional, en una muestra de 116 sujetos (87 varones y 29 mujeres),
comprendidos entre los 15 y 17 años de edad. Se empleó el Inventario de Bar-On ICE – NA y la
Batería de Socialización (BAS-3). Los resultados encontrados respecto a la inteligencia
emocional evidencian una tendencia adecuada (media) (66.4%), muy desarrollada (muy alta)
(19.8%) y por mejorar (muy baja) (13.8%) de inteligencia emocional total de los estudiantes, así
mismo que los niveles predominantes de las dimensiones de la inteligencia emocional son:
intrapersonal con un 75.9%; interpersonal, con un 70.7%, manejo de estrés, con 74.1%,
adaptabilidad, con 69.0% y estado de ánimo general con 81.0%, todos pertenecientes al nivel
promedio. Se concluye que los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución
Educativa Pontificio Salesiano San Jorge, Trujillo tienen un nivel de inteligencia emocional
adecuado (media).
6
En este mismo orden, Vizcardo (2015) en la universidad de San Martin de Porres de Lima,
realizo un estudio sobre la inteligencia emocional y alteraciones del comportamiento en alumnos
de 11 a 13 años de Arequipa. Su objetivo general fue examinar la relación de la inteligencia
emocional y las alteraciones del comportamiento en la escuela, en alumnos de un colegio privado
de la ciudad de Arequipa. La investigación es de tipo es de tipo cuantitativo, descriptivo –
correlacional. La muestra estuvo conformada por 159 alumnos de 11 a 13 años de edad. Para la
recolección de los datos se aplicaron dos escalas de evaluación, el cuestionario de inteligencia
emocional de Bar-On ICE y la escala de alteraciones del comportamiento en la escuela. Los
resultados hallados informan que, en la escala general de inteligencia emocional, el 0.6% de los
alumnos necesita mejorar (muy bajo) considerablemente su Inteligencia Emocional, el 21.4% de
los alumnos tienen Nivel promedio (medio) de Inteligencia Emocional, el 34.6% de los alumnos
presenta Inteligencia Emocional bien desarrollada (alto), el 31.4% de los alumnos presenta
Inteligencia Emocional muy bien desarrollada (muy alto) y el 11.9% de los alumnos presenta
Inteligencia Emocional excelentemente desarrollada (extremadamente alto). Para la escala
Interpersonal de la Inteligencia Emocional, se obtiene que el 91.8% de los alumnos presenta
nivel Alto y el 8.2% de los alumnos presenta nivel Medio.
Para la escala Intrapersonal de la Inteligencia Emocional, se obtiene que el 2.5% de los
alumnos presenta nivel Bajo, el 71.7% de los alumnos presenta nivel Medio y el 25.8% de los
alumnos presenta nivel Alto. Para el análisis de la escala Adaptabilidad de la Inteligencia
Emocional, se tiene que el 29.6% de los alumnos presenta nivel Medio y el 70.4% de los
alumnos presenta nivel Alto. En relación a la escala Manejo del Estrés de la Inteligencia
Emocional, se tiene que el 28.3% de los alumnos presenta nivel Medio y el 71.7% de los
alumnos presenta nivel Alto. Para la escala de Estado de Ánimo General, se obtiene que el 3.1%
7
de los alumnos tiene un Regular Estado de Ánimo y el 96.9% de los alumnos presenta un Buen
Estado de Ánimo General. Se concluye que más de la mitad de la totalidad de los estudiantes
encuestados presentan niveles de inteligencia emocional desarrollados, los que los lleva a
comprender sus relaciones interpersonales, intrapersonales, manejar el estrés, adaptarse a su
entorno escolar y poseer un adecuado animo general.
Clavero M. (2011) en la Universidad Almería, España, realizó un estudio cuyo objetivo
principal fue estudiar la relación entre la inteligencia emocional y la conducta violenta de los
adolescentes en la escuela. El tipo de estudio utilizado en su investigación fue descriptivo y
correlacional; cuya muestra estuvo conformada por 105 alumnos y alumnas de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), de 12 a 18 años de edad. Los instrumentos utilizados fueron el
cuestionario de inteligencia emocional para jóvenes de Bar-On EQi-YV y la escala de agresión
(Agresión Scale, AS). Los resultados arrojados evidencian que existe una correlación negativa
entre el nivel de inteligencia emocional y la frecuencia de conductas violentas, en la cual se
encontraron bajos niveles de inteligencia emocional y altas frecuencias de conductas violentas en
la muestra; a su vez las pruebas arrojaron que existen diferencias significativas en la inteligencia
emocional y conductas agresivas en función de las variables sociodemográficas, ya que los
chicos puntúan más altos que las chicas en adaptabilidad y estado de ánimo. Respecto al nivel
académico, los estudiantes de cursos inferiores puntúan más alto en las dimensiones de la
inteligencia emocional y por último el cociente emocional correlaciona negativamente con la
agresión manifiesta pura y la agresión manifiesta instrumental. En lo referente a la relación
emocional y los grupos de edad, se mostró que existen diferencias significativas únicamente en
la adaptabilidad, obteniendo puntuaciones más altas los sujetos de 12-13 años de edad respecto
de los 16-18.
8
Para el resto de los componentes de la inteligencia emocional de Bar-On, exceptuando el
componente interpersonal, se encontró que el grupo de 12-13 años de edad puntúan más alto que
el resto de los grupos, aunque las diferencias no son significativas. Se concluye afirmando que
los estudiantes del estudio poseen bajos niveles de inteligencia emocional y altas frecuencias de
conductas violentas; lo que ponen de manifiesto la importancia del contexto familiar y del barrio
como factores de riesgo no sólo de la violencia, sino también de la inteligencia emocional. Esto
es debido a que la experiencia emocional se ve influida por el contexto y, por tanto, dependiente
del estatus socioeconómico y cultural. Respecto al curso, la tendencia fue que los estudiantes de
cursos inferiores puntúan más alto en las diferentes dimensiones de la inteligencia emocional.
Así mismo, para el manejo del estrés que los estudiantes de 3ºero puntúan significativamente
más alto que los de 2ºdo, lo que indica una mayor regulación de las emociones con la edad.
En República Dominicana, muy diversas son las investigaciones que se han realizado
concernientes a la inteligencia emocional en los estudiantes, especialmente del nivel medio y
más diversas aún las dinámicas que estas investigaciones han tratado de explicar a través de los
años.
En la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), una tesis de corte psicológico por
Ramírez y Espinal (2014) nos da nociones sobre sobre la inteligencia emocional y ansiedad en
estudiantes, cuyo objetivo principal fue determinar la inteligencia emocional y los niveles de
ansiedad de los estudiantes de 4to de bachillerato del Liceo Nocturno Ana Isabel Jiménez
ubicado en Puerto Plata, República Dominicana. Esta es una investigación descriptiva,
cuantitativa, transversal y de campo. El muestreo utilizado fue probabilístico y al azar simple.
Contó con una muestra de 40 estudiantes de ambos sexos con una edad entre 16 a 26 años. Los
9
instrumentos utilizados fueron la escala TMMS-24 y la escala de ansiedad de Hamilton. Los
resultados muestran que, la gran mayoría de los estudiantes puntuó alto, entre adecuado y
excelente inteligencia emocional: percepción, comprensión y regulación. Respecto a la variable
de inteligencia emocional, se concluyó que la gran mayoría de los estudiantes encuestados
puntuó alto entre adecuada y excelente inteligencia emocional.
También Ramírez y Caro (2014) realizaron un estudio que tuvo como objetivo general,
determinar la inteligencia emocional y los niveles de ansiedad en estudiantes de 4to de
bachillerato del Liceo Bienvenido Caro en San Cristóbal, República Dominicana. El tipo de
investigación que se utilizó fue de tipo descriptivo, cuantitativo y de campo, con un muestreo
probabilístico aleatorio simple. La población del estudio consta de 113 estudiantes, formalmente
inscritos en 4to del bachillerato tanda vespertina, con una muestra de 60 estudiantes. Para la
recolección de los datos se utilizó la escala TMMS-24 y la escala de ansiedad de Hamilton,
cuyos resultados arrojaron que más de la mitad de los estudiantes evaluados presentan una
percepción emocional adecuada (media), también la mayoría obtuvo una regulación emocional
adecuada y la gran mayoría presentaron una adecuada y excelente comprensión de sentimientos.
Se concluye afirmando que más la mitad de los estudiantes evaluados presentan niveles de
inteligencia emocional adecuada, por lo que, son capaces de reconocer conscientemente sus
emociones y dar solución a problemáticas de modo eficaz, así mismo, que la mayoría de los
estudiantes evaluados tienen buen manejo de las emociones y dominio de la relación que existe
entre pensamiento, emoción y comportamiento, así mismo, poseen capacidad de saber
reflexionar acerca de cambios emocionales que le sucedan.

10
En otro orden, Mesa (2013) realizó un estudio sobre la influencia de la inteligencia
emocional en la adaptación escolar, en Santo Domingo, República Dominicana. Su objetivo
general fue explorar la relación entre la adaptación emocional y la adaptación de los niños de
básica a una nueva escuela. Para este estudio se empleó un método cuantitativo con un enfoque
exploratorio y cohorte prospectivo como diseño, con una muestra de n=45 casos. Se aplicó la
escala TMMS-24 y el Sociograma. Los resultados arrojaron que los estudiantes del género
femenino mostraron un % de 30.8 en el área de atención emocional, lo que significa que tienen
una capacidad adecuada de sentir y expresar los sentimientos, un 34.6% muestran un rango de
claridad emocional excesiva, lo cual indica una alta capacidad de comprender sus estados
emocionales y un 34.6 señala una alta capacidad regular de los estados emocionales
correctamente; mientras que del sexo masculino un 31.0% mostraron capacidad adecuada de
sentir y expresar sus sentimientos, en el área de claridad emocional un 34.5% lo que indica alta
capacidad de comprender sus estados emocionales y un 34.5% presento alta capacidad de regular
sus estados emocionales. Se concluyó que hubo homogeneidad en los resultados entre el sexo
femenino y el masculino, lo que dice que la muestra posee un nivel de inteligencia emocional
adecuada para su nivel escolar.
Otro estudio relacionado con la inteligencia emocional en agresores de educación básica y
media del Colegio Bautista Cristiano en Baní, Republica Dominicana es el de Suarez; Cruz; y
Pérez (2013). Su objetivo principal fue determinar el nivel de inteligencia emocional (cociente
emocional) presente en niños y adolescentes de 2do de básica a 1ero de media identificados
como agresores en el colegio Bautista Cristiano. El tipo de estudio es cuantitativo, descriptivo,
de campo y transversal. La muestra estuvo conformada por 44 estudiantes. El instrumento
utilizado fue el cuestionario de inteligencia emocional de Reuven Bar-On. Los resultados

11
arrojados evidencian que las sub-escalas predominantes en las hembras, en la mayoría de ellas, el
más significativo fue la interpersonal seguido la sub-escala del manejo del estrés; a diferencia del
porcentaje arrojado en las sub-escalas predominantes en varones, que fue la interpersonal y luego
el manejo del estrés, ambas con menores valores porcentuales. Los investigadores concluyeron
que todos los alumnos evaluados obtuvieron puntuaciones de cociente emocional (CE) por
debajo de 69 lo que indica una capacidad emocional y social deficiente (extremadamente bajo).
Así mismo, Santana, Báez y Guzmán (2013) realizaron una investigación sobre inteligencia
emocional y agresividad en estudiantes; donde su objetivo principal fue determinar los niveles de
inteligencia emocional y agresividad que presentan los estudiantes de 8vo grado de la Escuela
Básica Manuel María Valencia en San Cristóbal, Republica Dominicana. Esta investigación fue
de tipo cuantitativo, descriptivo, transversal y de campo, con tipo de muestreo no probabilístico
por cuotas, por lo que la muestra fue conformada por 55 estudiantes. El instrumento utilizado
para medir la variable de inteligencia emocional fue el cuestionario de Bar-On y el cuestionario
de agresividad de Buss y Perry. Los datos encontrados sobre la inteligencia emocional en ambos
sexos fue una capacidad extremadamente por debajo del promedio, en cuanto a los componentes
de la inteligencia emocional (adaptabilidad e inteligencia interpersonal) se arrojaron los mismos
resultados. Se concluye que los estudiantes presentan inteligencia emocional de manera general
extremadamente por debajo del promedio. Respecto a la inteligencia emocional interpersonal se
llegó a la conclusión que tienen una pobre capacidad para relacionarse con los demás. Con
respecto a la adaptabilidad casi todas las hembras y la mayoría de los varones puntúan en el
rango de extremadamente por debajo del promedio concluyéndose que tienen muy poca
capacidad de desenvolvimiento en situaciones complejas.

12
Otra tesis sobre inteligencia emocional en adolescentes es la de Mayi, León y Aracena
(2013) quienes tenían como objetivo principal determinar la inteligencia emocional en
adolescentes con conductas antisocial de 12 a 18 años en la Dirección Central de Manejo de
Grupos en Conflictos con la Ley, Santo Domingo, República Dominicana. El diseño de
investigación utilizado fue el descriptivo, cuantitativo y transversal, a través del muestreo no
probabilístico, intencional o de conveniencia. La muestra estuvo compuesta por el total de la
población equivalente a 32 adolescentes de sexo masculino. El instrumento utilizado para la
investigación fue la escala TMMS-24. Los resultados de esta investigación arrojaron que el
mayor porcentaje de los encuestados tenía edad entre 12 a 14 años, representando un 44%.
Por lo que llegaron a la conclusión de que el 66% de estos adolescentes con conducta antisocial
posee poca inteligencia emocional y solo el 34% tienen adecuada (media) inteligencia
emocional, evidencia falta de empatía, adaptación social, conductas agresivas, poco control de
emociones y muchos problemas escolares en estos adolescentes.
Por otro lado, Díaz, Ubiera y Pérez (2009) realizaron una investigación cuantitativa,
exploratoria, utilizando los métodos de inducción de análisis con el objetivo general de medir a
la inteligencia emocional en estudiantes de primero del nivel medio del politécnico Cesar
Nicolás Pensón, Santo Domingo, República Dominicana. La muestra estuvo conformada por n=
60 estudiantes. Utilizaron la técnica de la entrevista y el cuestionario de inteligencia emocional
de BarOn Ice: NA. Por medio de observaciones sistemáticas en el aula, los autores también se
percataron de la falta de concentración, poca motivación, indisciplina, incluso facilidad hacia el
enojo y la ira entre los estudiantes. También se observaron dificultades en las relaciones
interpersonales y confrontaciones entre docentes y estudiantes. Sus resultados llevaron a la
conclusión de que los estudiantes eran apáticos, con un mal manejo de sus relaciones intra e
13
interpersonales, con poca capacidad para reconocer los sentimientos de los demás y con un bajo
autocontrol. Así mismo, llegaron a la conclusión de que la mayoría de los estudiantes puntúan
extremadamente por debajo del promedio respecto a la inteligencia emocional total.
Otra tesis cuantitativa de corte descriptiva-correlacional fue presentada por Rodríguez
(2004) sobre la relación de hábitos de lectura e inteligencia emocional en un grupo de
adolescentes entre 15 a 17 años de edad, Santo Domingo, República Dominicana. Su objetivo
general fue determinar la relación existente entre hábito de lectura e inteligencia emocional en un
grupo de adolescentes entre 15 a 17 años de edad. Así mismo uno de sus objetivos específicos
fue determinar las variables de inteligencia emocional más sobresalientes en los adolescentes
evaluados. La muestra estuvo conformada por n=30 estudiantes, utilizaron la escala de
inteligencia emocional de Bar-On EQ - I. Los resultados arrojaron que en la subescala
intrapersonal 15 adolescentes de los 30, mostraron puntuaciones altas y el otro 15 restante,
puntuaciones bajas.
En la subescala interpersonal 16 mostraron bajas puntuaciones mientras que 14 altas; en la
subescala manejo del estrés 18 estudiantes evidenciaron bajas puntuaciones y 12 altas. En la
subescala de adaptabilidad 16 de los estudiantes mostraron puntuaciones bajas y 14 altas y en la
subescala sobre el ánimo general 15 estudiantes mostraron altas puntuaciones y el 15 restante
bajas. Concluyo expresando que dentro de las puntuaciones más elevadas están en la escala
intrapersonal, indicando una mejor comprensión, expresión y comunicación de las propias
emociones, sentimientos y necesidades. Así mismo, en la escala de adaptabilidad puntuaron altas
capacidad de identificar, definir y encontrar soluciones positivas y adecuadas ante situaciones
conflictivas y a la flexibilidad en el manejo y la tolerancia a los cambios. Respecto al manejo y la

14
tolerancia al estrés, como la capacidad de mantener la calma, controlar la impulsividad y
responder de forma adecuada ante eventos estresantes se muestra elevada. Se concluyó
afirmando que los adolescentes mostraron puntuaciones significativamente altas en 4 de las 6
subescalas de BarOn, indicando que los mismos poseen una inteligencia emocional adecuada.
También Badia y Abreu (2002) realizaron una investigación cuantitativa, descriptiva y
correlacional sobre la inteligencia emocional, competencia desarrollada para el manejo de crisis
organizacional en Santo Domingo, República Dominicana. Su objetivo general fue determinar la
inteligencia emocional en un grupo de estudiantes entre 15 a 20 años, para lo cual utilizaron el
cuestionario de BarOn. Los resultados arrojados ponen de relieve que, en relación sus
habilidades de inteligencia emocional. En la subescala intrapersonal se evidencio que los
estudiantes pueden expresar sus sentimientos y creencias con facilidad. En la subescala
interpersonal mostraron poca madurez.
Las chicas muestran ser más afectivas y los chicos menos capaces de recibir y dar afecto. En
cuanto a la subescala de adaptabilidad, las chicas son más flexibles y realistas que los chicos. En
la subescala del manejo del estrés los varones especialmente puntuaron bajo nivel de manejo del
estrés, mientras que las chicas raras veces se encuentran ansiosas o agitadas, pueden sobrellevar
eventos adversos y situaciones estresantes. Concluyen afirmando que los estudiantes evaluados
expresan lo que sienten con espontaneidad, son capaces de tomar sus propias decisiones y no
dependen de otras personas para que las tomen por ellos, pero también confirman que estos
poseen poca capacidad para entender y apreciar los sentimientos de los demás, son pocos
cooperadores, piensan que pueden obtener lo que quieren por sí mismos y no necesitan de la
colaboración y el apoyo de otros. También que las chicas también son más competentes en el
15
manejo y compresión de situaciones problemáticas que se presenten en el día a día. Los chicos
manifiestan menos habilidades para reconocer y definir los problemas, lo que les dificulta ajustar
sus emociones, pensamientos y comportamientos a las situaciones y condiciones cambiantes.,
finalmente afirman que los estudiantes especialmente las hembras, en pocas ocasiones se vuelven
impacientes, exageran las cosas o pierden el control.

16
1.2 Marco contextual
El municipio de San Francisco de Macorís, es la capital de la provincia duarte y es la tercera
ciudad más importante de la República Dominicana, situada en la porción nordeste de la isla, a
orillas del río Jaya, afluente del río Camú, en el valle del Cibao. Su extensión aproximada es 750
km². Este municipio cuenta con una población aproximadamente de 188,118 habitantes, siendo
uno de los municipios más poblados del país.
En San Francisco de Macorís se encuentra la Regional de Educación 07 del Ministerio de
Educación (MINERD), de la cual depende el Distrito Educativo 07-05 y dos de los centros
educativos a nivel secundario que rige son el Liceo Ercilia Pepín y el Centro de Educación
Media Américo Lugo.
El Liceo Ercilia Pepín, fue oficializado en el año 1939 con el nombre de normal secundaria
oficial y ya para el 1946 se designa el plantel con el nombre de la insigne educadora “Ercilia
Pepín” en sus tres tandas, matutina, vespertina y nocturna. El 20 de enero del año 1975 fue
inaugurado el plantel que se encuentra actualmente en la parte alta de la avenida libertad de San
Francisco de Macorís, Provincia Duarte.
Este centro educativo funciona actualmente, en la jornada matutina de 8:00 am a 1:00 pm,
con una matrícula estudiantil de 1,091 estudiantes, distribuidos en 31 secciones. El personal
docente está compuesto por 39 profesores de aulas; además de contar con 4 orientadoras, 7 en
archivos, 3 bibliotecarios, 2 en el laboratorio de informática y 1 en el laboratorio de ciencias
naturales, más un personal administrativo de 22 personas, dirigidos por la directora Corina
Tejada Polanco, M.A.

17
El liceo tiene como misión, fundamentado en los dos grandes procesos de aula, enseñar y
aprender, procurando a través de su quehacer educativo, contribuir a la formación integral de los
estudiantes. Así mismo, en su visión, tiene como propósito fundamental, lograr que los
estudiantes alcancen niveles de calidad, en una escuela gestionadora con eficiencia y eficacia
desde una dinámica proactiva.
En este mismo orden, el 31 de mayo del año 2011 mediante una resolución emitida por el
Ministerio de Educación, se le cambio el nombre anterior de Liceo Ercilia Pepín en la tanda
vespertina que funciona en horario de 2:00 pm a 6:00 pm, por el nombre que lleva en la
actualidad Centro de Educación Media Américo Lugo.
Actualmente el Centro de Educación Media Américo Lugo, cuenta con una matrícula
estudiantil de 877 estudiantes. Cuenta con un personal docente de 34 profesores, 4 orientadoras,
3 bibliotecarios, 6 secretarias entre docentes y auxiliares, 1 mensajero, 10 conserjes, 4 porteros, 2
coordinadoras pedagógicas, 1 sub directora, dirigidos por el director Chery Virgilio Alberto
Bonilla, M.A. este centro educativo tiene como misión, promover el mejoramiento, la calidad de
la educación del centro, la comunidad y el país. Su visión es, impulsar una gestión con énfasis en
la pertinencia, calidad, solidaridad y eficiencia de las acciones de nuestros (as) alumnos (as)
maestros (as) familia, comunidad y el país.
Dentro de las fortalezas que poseen estos centros educativos del nivel medio se encuentran,
las competencias de muchos maestros (as) con varios años en servicios y otros recién nombrados,
así como también la vocación de servicio y manejo de los contenidos de sus áreas, por lo que
realizan su carga académica de acuerdo a su planificación docente, realizando una

18
autoevaluación de cada estudiante de acuerdo a sus avances y logros, tomando en cuenta el
desarrollo de las competencias fundamentales y las competencias específicas, con el fin de
fortalecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
También la buena infraestructura en concreto y plato del plantel educativo, el acceso de
servicios básicos, ya que cuentan con energía eléctrica 24 horas, alcantarillado, servicios
telefónicos, e internet y servicio de agua potable.
Además, de la asistencia puntual tanto en los maestros como de los (as) estudiantes, el
funcionamiento de la asociación de padres, madres y amigos de la escuela (escuela de padres), la
formación de la junta descentralizada, equipos y facilidades para la realización de los trabajos
que se desarrollan en cada área, y estudiantes reconocidos como meritorios (as) en diferentes
olimpiadas y actividades dentro y fuera de los centros educativos.
Mientras que algunas necesidades identificadas según el personal docente, es que muchos
estudiantes provienen de familias disfuncionales, padres y madres ausentes, ambientes hostiles,
inversión de roles, carencia de figuras de autoridad, dificultades económicas, por lo que en
algunos se han dado situaciones de vulnerabilidad, incidiendo en su aprendizaje y conducta. A
esto se agrega como barrera, la actitud indiferente y negligente de los padres y madres, así como
también el poco apoyo, actitud negativa y bajas expectativas en el logro escolar de sus hijos (as).
Otro aspecto relevante, es que, tanto el Liceo Ercilia Pepín como en el Centro de Educación
Media Américo Lugo, son centros educativos de alto riesgo en lo que al clima escolar respecta,
ya que, el ambiente se torna tenso y conflictivo, debido a las conductas agresivas entre los (as)
estudiantes, así como también las escenificaciones de protestas estudiantiles, donde algunos
19
estudiantes salen a las calles a tirar basura, lanzar piedras y quemar neumáticos, imposibilitando
la docencia, provocando enfrentamientos con la policía nacional y disturbios en las zonas
aledañas al plantel.
A pesar de esto, según se pudo evidenciar que, al ser dos centros educativos donde
confluyen un personal docente y administrativo bastante amplio, no dejan de trabajar en equipo y
buscar soluciones para tratar de mantener un clima armonioso y de paz en la comunidad
educativa.
20
1.3 Planteamiento del problema
En los últimos años la agresividad dentro del ámbito social, familiar y escolar ha ido en
aumento, siendo en los centros educativos donde generalmente se ven los comportamientos
agresivos de los estudiantes, ya que optan por resolver sus problemas por medio de conductas
agresivas, debido a que no han aprendido otra forma de canalizar sus emociones.
Las conductas agresivas en los centros educativos trascienden a un sin número de ámbitos
que sobresalen del espacio físico del plantel escolar. Soriano (2009), lo describe como un
fenómeno más cultural que natural, de naturaleza psicosocial, el cual trasciende al mero
comportamiento individual, aun cuando afecta la dimensión individual de los implicados,
alterando el proceso educativo, la enseñanza, el aprendizaje, la formación y la labor de los
educadores y trascendiendo a un contexto jurídico social, ya que viola los derechos básicos del
ser humano (Soriano, 2009, citado en MINERD, IDEICE y UNIBE, 2014: p.3)
Diversos estudios indican que los hechos de agresión en las escuelas producen daños físicos,
emocionales, estrés, desmotivación, ausentismo y consecuencias negativas en el rendimiento
académico de los estudiantes (Cid et al., 2008, citados en Gutiérrez y Arhuire, 2018: p.16).
El bajo nivel de autocontrol emocional que tienen los adolescentes es una realidad que se ve
reflejada en diferentes contextos, especialmente el escolar, ya que en la adolescencia se
vivencian cambios emocionales bruscos propios de la etapa, es por lo que, son prestos a ser más
vulnerables a este tipo de conducta, las cuales según León (2009) pueden venir explicadas por el
déficit en las relaciones y en el modo de afrontar los conflictos interpersonales que presentan los
sujetos con baja inteligencia emocional.

21
Más allá de ser un fenómeno esporádico o episódico, según Abramovay (2005); Díaz-
Aguado, (2007); Perrenoud, (2008), la conducta agresiva en los estudiantes es un problema
sistémico, que afecta las dinámicas sociales sobre las que debe producirse la actividad educativa
y, por tanto, constituye un obstáculo para la mejora de la calidad educativa, el logro de los
aprendizajes y el sano desarrollo biopsicosocial de estudiantes y demás actores educativos.
A nivel mundial, según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2003a) las
investigaciones longitudinales que se realizaron encontraron que la agresividad se inicia desde la
infancia hasta la edad adulta creando un patrón de agresión que puede incluso persistir durante
toda la vida.
Así mismo, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2016b) le ha dado relevancia al
tema de la violencia y las agresiones, ya que lo define como un problema mundial de salud
pública, siendo muy preocupante el informe que presenta donde la violencia comprende una serie
de actos como la intimidación, las riñas, y las agresiones físicas y sexuales. También que las
agresiones físicas y la intimidación son comunes en personas con edades entre 10 a 29 años, un
estudio ejecutado en 40 países en desarrollo muestra que una media del 42% y del 37% de los
niños y las niñas respectivamente estaban en riesgo de sufrir amenazas (OMS, 2016b).
De igual manera, según la (Comisión Europea, 2011) se afirma que un factor preponderante
que se aúna a los problemas escolares, que puede llevar al fracaso escolar, es el escaso desarrollo
biopsicosocial de las personas con su entorno, por la violencia o conductas agresivas que
presentan los adolescentes, los cuales en la investigación realizada tienden a presentar bajas
puntuaciones en inteligencia emocional.

22
En este mismo orden, en América del Sur, según la Organización del Plan Internacional y el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2011) menciona que los estudios
realizados en los países de Colombia, Brasil, Argentina y Costa Rica confirmaron que las
acciones agresivas o violentas se manifiestan en igual proporción tanto en las escuelas públicas
como privadas, especialmente en estudiantes del nivel medio.
En nuestro país, República Dominicana, la inteligencia emocional ha sido abordada en
varios contextos desde las diversas áreas de la psicología, especialmente en la psicología escolar,
en adolescentes desde aproximadamente de 12 a 18 años de edad, ya que en los últimos tiempos
se han incrementado los casos de estudiantes con conductas agresivas en los centros educativos
del nivel medio, siendo estos expulsados, no aceptados y en muchos casos trasladados a otros
centros escolares o sancionados con medidas educativas por la Fiscalía de Niños, Niñas y
Adolescentes y el MINERD.
En un estudio del año 2014, realizado por el Ministerio de Educación (MINERD), el
Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE) y la
Universidad Iberoamericana (UNIBE), se determinó que el 69% de directores de centros
escolares reportó violencia entre los estudiantes y un 33.6% de esos estudiantes señaló que esa
violencia llegaba al acoso, 14.2 % de índole sexual. Pero uno de los datos más relevantes, es que
el tipo de violencia más común en el contexto escolar ocurre entre estudiantes y la percepción de
los docentes y directores es que esta agresividad es replicada desde modelos en los hogares.
Tomando en cuenta esta realidad, el Ministerio de Educación (MINERD, 2016, p.6), señala
en el Protocolo para la Promoción de la Cultura de Paz y Buen Trato en los Centros Educativos
(2016) que prevenir la violencia o cualquier tipo de agresividad en el contexto escolar, es una
23
responsabilidad de toda la sociedad y sus instituciones, dado que es un tema multicausal y
multifactorial, pero especialmente exige tener muy claro desde la escuela, el rol que como
miembro de una comunidad educativa tiene cada quien y el compromiso que debe asumir frente
a la seguridad y el bienestar físico y psicológico de sus estudiantes.
Otro referente importante en el marco normativo lo constituye la firma del Pacto Nacional
para la Reforma Educativa (2014), siendo uno de sus principales compromisos el 7.15, en el cual
expresa:
“Garantizar el respeto y el reconocimiento de derechos y deberes de los niños, niñas y

adolescentes establecidos en los instrumentos legales nacionales y acuerdos internacionales, y
promover en los centros educativos la construcción de valores y actitudes que fomenten las
relaciones de convivencia pacífica entre todos los actores, así como un clima de organización; de
respeto mutuo, disciplina y de desarrollo ciudadano”. Citado en (MINERD, 2016: p.8).
A partir de lo antes expuesto, en el ámbito local, se han evidenciado en los centros
educativos en mayor relevancia los centros públicos y para el caso de esta investigación, en el
Liceo Ercilia Pepín y el Centro de Educación Media Américo Lugo del nivel medio,
pertenecientes al Distrito 07-05, la existencia de diversos casos de conductas agresivas en los
estudiantes; las cuales se manifiestan de manera verbal, física y psicológica y que van más allá
de simples juegos; empleando golpes y palabras groseras para expresar sus sentimientos o sus
comportamientos, los cuales, posiblemente han aprendido en casa, en la calle o de sus amigos
más cercanos. Así como también lo manifiestan por medio del uso de la tecnología de la
información y comunicación, tal es el caso de las redes sociales o mensajes de texto por medio
del teléfono celular, sin respetar la presencia de profesores u otro personal de los centros
educativos.
24
En diálogo con la dirección, la unidad de orientación y psicología y docentes de estos
centros educativos, refieren que este tipo de conductas se manifiestan en reiteradas situaciones de
la vida escolar, ya que los estudiantes no tienen un adecuado control y regularización emocional.
Así mismo, expresan que cada día es mayor la frecuencia sobre la falta de autodominio, empatía
y estabilidad emocional de los estudiantes, lo cual hace más difícil y casi imposible la enseñanza
y por consiguiente el aprendizaje, generando así, un clima escolar que dificulta la formación de
un sujeto integral, lo que preocupa a la comunidad educativa, especialmente a los padres y madre
de familia.
Tras haber analizado la problemática, se sustenta la existencia del problema en los centros
educativos y debido a que las emociones influyen significativamente en la conducta agresiva de
las personas, se considera importante establecer la siguiente formulación del problema:
1.4 Formulación del problema
¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan conductas
agresivas en el liceo Ercilia Pepín y el Centro de Educación Media Américo Lugo del nivel
medio, Distrito 07-05, San Francisco de Macorís, año 2019?

25
1.5 Preguntas de investigación
1. ¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan

conductas agresivas según el sexo?
2. ¿Qué nivel de inteligencia emocional percibida tienen los estudiantes que presentan
conductas agresivas de acuerdo al grado escolar en el nivel medio?
3. ¿Cuál es el nivel de la dimensión intrapersonal que tienen los estudiantes que presentan
conductas agresivas?
4. ¿Cuál es el nivel de la dimensión interpersonal en los estudiantes que presentan conductas

agresivas?
5. ¿Qué nivel de adaptabilidad poseen los estudiantes que presentan conductas agresivas?
6. ¿Cuál es el nivel de manejo del estrés que tienen los estudiantes que presentan conductas
agresivas?
7. ¿Qué nivel de estado de ánimo general poseen los estudiantes que presentan conductas
agresivas?
26
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo general.
Determinar el nivel de inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan conductas
agresivas en el Liceo Ercilia Pepín y el Centro de Educación Media Américo Lugo del nivel
medio, Distrito Educativo 07-05, San Francisco de Macorís, año 2019.
1.6.2 Objetivos específicos.
1. Identificar el nivel de inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan conductas

agresivas según el sexo.
2. Registrar el nivel de inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan conductas

agresivas de acuerdo al grado escolar en el nivel medio.
3. Especificar el nivel en la dimensión intrapersonal que poseen los estudiantes que presentan
conductas agresivas.
4. Conocer el nivel en la dimensión interpersonal de los estudiantes que presentan conductas

agresivas.
5. Describir el nivel de adaptabilidad en los estudiantes que presentan conductas agresivas.
6. Identificar el nivel sobre el manejo del estrés en los estudiantes que presentan conductas
agresivas.
7. Describir el estado de ánimo general en los estudiantes que presentan conductas agresivas.
27
1.7 Operacionalización de variables e indicadores
Objetivos Variables Definición Conceptual Definición Operacional Indicador

Específicos
Nivel del Según Bar-On (1997), la - Excelentemente Alto (atípica

Inteligencia inteligencia emocional se define bien desarrollada)
Emocional como un conjunto de habilidades - Muy Alto (Muy bien
emocionales, personales e desarrollada)
interpersonales que influyen en la - Alto (bien desarrollada)
1. Identificar el nivel de capacidad para enfrentarse a las - Medio (adecuada)
inteligencia emocional exigencias y presiones del medio - Bajo (mal subdesarrollada)
percibida en estudiantes ambiente. - Muy Bajo (muy subdesarrollada
que presentan conductas necesita mejorar) Cuestionario de
agresivas según el sexo. - Extremadamente Bajo (atípica inteligencia
subdesarrollada deficiente) emocional
Bar-on Ice NA
- Femenino
- Masculino
Conjunto de seres pertenecientes a
Sexo un mismo sexo. Sexo masculino,
femenino. Real Academia
Española (2019a).
2. Registrar el nivel de - 1ero
inteligencia emocional En ciertas escuelas, cada una de las - 2do
percibida en estudiantes secciones en que sus alumnos se - 3ero Cuestionario de
que presentan conductas Grado escolar agrupan según su edad y el estado - 4to inteligencia
agresivas de acuerdo al de sus conocimientos y educación. - 5to emocional
grado escolar en el nivel Real Academia Española (2019b). - 60 Bar-on Ice NA
medio.
- Excelentemente Alto (atípica

Se refiere a la capacidad, bien desarrollada)
3. Especificar el nivel en competencias y habilidades que - Muy Alto (Muy bien
la dimensión pertenecen a uno mismo. Hace desarrollada) Cuestionario de
intrapersonal que poseen Dimensión referencia a la comprensión - Alto (bien desarrollada) inteligencia
los estudiantes que intrapersonal emocional o capacidad para - Medio (adecuada) emocional
presentan conductas expresar y comunicar los - Bajo (mal subdesarrollada) Bar-on Ice NA
agresivas. sentimientos y necesidades de uno - Muy Bajo (muy subdesarrollada
mismo. Bar-On (1997) citado en necesita mejorar)
Ferrándiz García, Et al (2007). - Extremadamente Bajo (atípica
subdesarrollada deficiente)

bien desarrollada)
- Muy Alto (Muy bien
4. Conocer el nivel en la Es la capacidad para escuchar, desarrollada) Cuestionario de
dimensión interpersonal Dimensión comprender y apreciar los - Alto (bien desarrollada) inteligencia
de los estudiantes que interpersonal sentimientos de los otros - Medio (adecuada) emocional
presentan conductas Bar-On (1997), citado en - Bajo (mal subdesarrollada) Bar-on Ice NA
agresivas. Ferrándiz García, Et al (2007). - Muy Bajo (muy subdesarrollada
necesita mejorar)
- Extremadamente Bajo (atípica
28

Es la capacidad para tratar con los bien desarrollada)
5. Describir el nivel de problemas cotidianos. Bar-On - Muy Alto (Muy bien Cuestionario de
adaptabilidad en los Adaptabilidad (1997), citado en desarrollada) inteligencia
estudiantes que Ferrándiz García, Et al (2007). - Alto (bien desarrollada) emocional
presentan conductas - Medio (adecuada) Bar-on Ice NA
agresivas. - Bajo (mal subdesarrollada)
- Muy Bajo (muy subdesarrollada
necesita mejorar)
-

bien desarrollada)
6. Identificar el nivel Manejo del Capacidad referida al control que - Muy Alto (Muy bien Cuestionario de
sobre el manejo del estrés tenemos para mantener la desarrollada) inteligencia
estrés en los estudiantes tranquilidad y hacer frente a las - Alto (bien desarrollada) emocional
que presentan conductas situaciones estresantes, sin - Medio (adecuada) Bar-on Ice NA
agresivas. arrebatos Bar-On (1997), citado en - Bajo (mal subdesarrollada)
Ferrándiz García, Et al (2007). - Muy Bajo (muy subdesarrollada
necesita mejorar)
-

bien desarrollada)
7. Describir el estado de Estado de ánimo Es el optimismo y capacidad para - Muy Alto (Muy bien
ánimo general en los general mantener una apariencia positiva desarrollada) Cuestionario de
estudiantes que Bar-On (1997), citado en - Alto (bien desarrollada) inteligencia
presentan conductas Ferrándiz García, Et al (2007). - Medio (adecuada) emocional
agresivas. - Bajo (mal subdesarrollada) Bar-on Ice NA
- Muy Bajo (muy subdesarrollada
necesita mejorar)
29
1.8 Justificación
En los últimos años, ha crecido el interés por el análisis de la inteligencia emocional y comienza a
pensarse en ésta, como una herramienta efectiva para prevenir las situaciones de agresividad y de
violencia escolar (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008).
Es por ello, que siendo la inteligencia emocional una habilidad esencial para la estabilidad
emocional, además de ser una dimensión que debe tenerse en cuenta dentro del amplio abanico de
variables que afectan la conducta de una persona, se valora el motivo que induce a realizar esta
investigación, naciendo la necesidad de determinar el nivel de inteligencia emocional percibida en
estudiantes que presentan conductas agresivas en el Liceo Ercilia Pepín y el Centro de Educación Media
Américo Lugo del nivel medio, pertenecientes al Distrito Educativo 07-05 en San Francisco de Macorís,
Provincia Duarte, República Dominicana.
De acuerdo a la relevancia teórica, esta investigación podría contribuir en el enriquecimiento
del conocimiento, orientando al descubrimiento de principios y teorías actualizadas, para
entender que tan importante es la inteligencia emocional en los estudiantes con respecto a su
agresividad. Es por lo que, está fundamentada en el modelo de las dimensiones de la inteligencia
emocional de Bar-On, según el cual, la inteligencia socio emocional es el conjunto de
habilidades personales, emocionales y sociales que determinan la capacidad de los sujetos para
hacer frente a las demandas diarias.
Así mismo, en lo referente a la relevancia científica, tendría por finalidad dar una
perspectiva psicológica en el contexto escolar a las conductas agresivas de los estudiantes desde
las dimensiones de la inteligencia emocional.

30
Además, se justifica por su relevancia social, puesto que, podría medir y generar mayor
claridad, respecto a un problema que poco a poco ha ido incrementando, incluso no solo en los
centros educativos públicos o privados sino en la sociedad en general.
También, dicha investigación se justifica de forma práctica, puesto que los resultados
obtenidos podrían ser un referente para toda la comunidad educativa, especialmente en nuestra
localidad, sobre todo en los centros educativos del nivel medio; ya que al socializar los
resultados arrojados se plantearían medidas de prevención como la implementación de
programas educativos y de intervención desde la unidad de orientación y psicología, enfocados
en la promoción del desarrollo de la inteligencia emocional como factor preventivo de las
conductas agresivas en los estudiantes.
Así mismo, dichos resultados ayudarían a crear una mayor conciencia en estudiantes,
docentes y la comunidad educativa, respecto al autocontrol de las conductas agresivas,
autorregulando su estado emocional, mejorando sus relaciones intrapersonales e interpersonales,
adaptándose, manejando el estrés y su estado de ánimo.

31
1.9 Definición de términos
Adaptación. - La adaptación es, en sociología y psicología, el proceso por el cual un grupo o un
individuo modifican sus patrones de comportamiento para ajustarse a las normas imperantes en
el medio social en el que se mueve. Al adaptarse, un sujeto abandona hábitos o prácticas que
formaban parte de su comportamiento, pero que están negativamente evaluadas en el ámbito al
que desea integrarse, y eventualmente adquiere otros en consonancia con las expectativas que se
tienen de su nuevo rol. Frías y Veliz (2013)
Adaptabilidad. - La adaptabilidad según Vásquez (2010) citado en Frías y Veliz (2013) se
refiere a la habilidad para asimilar de manera efectiva los cambios que se enfrentan. Es decir, es
una cualidad de la adaptación.
Adolescencia. – Es el periodo de crecimiento y desarrollo humano que se produce después de la
niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años. Se trata de una de las etapas de
transición más importantes en la vida del ser humano, que se caracteriza por un ritmo acelerado
de crecimiento y de cambios. Organización Mundial de la Salud, (OMS), (2016a).
Agresividad. – La palabra agresividad vienen del latín “agredí” que significa atacar”. Implica
que alguien está decidido a imponer su voluntad a otra persona u objeto incluso si ello significa
que las consecuencias podrían causar daño físico o psíquico. Montangú, 2001 citado en
Ninatanta (2015)
Autocontrol. - Control de los propios impulsos y reacciones. Técnicas de relajación y autocontrol.
Real Academia Española (2019)

32
Conducta agresiva. - La conducta agresiva, son todas aquellas acciones hostiles que pretenden
lastimar a una persona como; físico y emocional que puede ser leve, moderado y fuerte; que
causa inestabilidad emocional en el desarrollo de la vida del adolescente. Alejos y Izarra (2013).
Emoción. - Según Bisquerra (2019) es un estado complejo del organismo caracterizado por una
excitación o perturbación que predispone a la acción (Bisquerra, 2000). Las emociones se
generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno. La duración de una emoción
puede ser de algunos segundos a varias horas. Ortiz, (2019).
Estado de ánimo. - Es la capacidad emocional de autoeficiencia, de modo que acepta sus
experiencias emocionales únicas. Ugarriza y Pajares (2005).
Manejo del estrés. - Es la habilidad para enfrentar situaciones estresantes utilizando estrategias
autorreguladoras. Ugarriza y Pajares (2005).
Inteligencia emocional. - Capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos,
motivarnos y monitorear nuestras relaciones. Goleman, 1995, citado en Guevara (2011).
Sentimientos. - Emerge de la unión latina entre sentire (percibir por los sentidos, darse cuenta),
y el sufijo -miento (instrumento o medio). Se concibe como la derivación de las emociones que
se prolonga a lo largo del tiempo. Los sentimientos se originan a raíz de las emociones, las
cuales tienen mayor correlato vegetativo que los sentimientos (Martínez-Otero, 2007). El
sentimiento es la toma de conciencia de la emoción, dirigido a una persona u objeto. Bisquerra,
2009, citado en Moraleda (2015)

33
Violencia. - Según la Organización Mundial de la Salud, (OMS) citado en Tapia (2019), la
violencia es, el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o
efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas
probabilidades de causar: lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones.
Capítulo II
Revisión de la Literatura.
34
Capítulo II
Revisión de la Literatura.
2.1 Adolescencia
2.1.1 Conceptualización de adolescencia.
Para Soria (2013) citado en Oquelis (2016), refiere que la adolescencia, es aquel periodo de
desarrollo biológico, emocional y cognitivo, que proporciona a la persona una apropiada
madurez tanto física como emocional; conocida como etapa crucial donde se pone en riesgo su
autonomía e identidad.
Rice (1997, pág. 7) expresa que:
“La adolescencia es el periodo de transición entre la niñez y la juventud, aproximadamente de

los 12 a los 19 años, durante el cual acontece la maduración sexual, empieza el pensamiento de
operaciones formales, y ocurre la preparación para ingresar al mundo de los adultos. Una tarea
psicosocial importante de esta etapa es la formación de una identidad positiva. A medida que los
adolescentes buscan una mayor independencia de los padres, también desean un mayor contacto
y un sentido de pertenencia y compañía con sus pares”. Citado en Oquelis (2016: p.20).
Así mismo, la adolescencia es una de las fases de la vida más fascinantes y quizás más
complejas, una época en que la gente joven asume nuevas responsabilidades y experimenta una
nueva sensación de independencia. Los jóvenes buscan su identidad, aprenden a poner en
práctica valores aprendidos en su primera infancia y a desarrollar habilidades que les permitirán
convertirse en adultos atentos y responsables. Con su creatividad, energía y entusiasmo, los
jóvenes pueden cambiar el mundo de forma impresionante, logrando que sea un lugar mejor, no
sólo para ellos mismos sino también para todos. (UNICEF, 2002, p.1 citado en Tapia, 2019)
35
Por otro lado, Papalia (2012) considera que la adolescencia empieza con la pubertad, proceso
que conduce a la madurez sexual o fertilidad. La adolescencia dura aproximadamente de los 11 o
12 años de edad a los 19 o 21 años, y entraña cambios importantes interrelacionados en todos los
ámbitos del desarrollo. Ninatanta, (2015).
Así mismo, Papalia, Wendkos, y Duskin 2009, citados en Ninatanta (2015: p.41) refieren que
la adolescencia está llena de oportunidades de crecimiento físico, cognitivo y psicosocial, pero
también de riesgos para el desarrollo sano. De este modo la adolescencia dura entre los 11 o 12
años y los 18 a 20 años.
2.2 Fases de la adolescencia
Según Oquelis (2016: p.p 22-23) en la adolescencia existen diferentes fases, cada una con sus
características y cualidades; las cuales él y la adolescente va experimentando, y estas son:
1.- Temprana (10-13 años) Preocupación por lo físico y emocional
• Duelo por el cuerpo y por la relación infantil con los padres
• Reestructuración del esquema e imagen corporal
• Necesidad de compartir los problemas con los padres
• Fluctuaciones de ánimo
• Fuerte autoconciencia de necesidades
• Relaciones grupales con el mismo sexo
• Movimientos de regresión y avance en la exploración y abandono de la dependencia.

36
2.- Media (14-16 años) Preocupación por la afirmación personal social
• Diferenciación por el grupo familiar
• Duelo parental por la pérdida del hijo fantaseado
• Deseo de afirmar el atractivo sexual y social
• Emergentes impulsos sexuales
• Exploración de capacidades personales
• Capacidad de situarse frente al mundo y a si mismo
• Cuestionamiento de aspectos comportamentales y posiciones previas
• Preocupación por lo social
• La pareja como extensión del yo
• Búsqueda de autonomía
3.- Final (17-19 años) Preocupación por lo social
• Búsqueda de afirmación del proyecto personal-social
• Reestructuración de las relaciones familiares
• Exploración de opciones sociales
• Avance en la elaboración de la identidad
• Grupos afines en lo laboral, educacional, comunitario
• Relaciones de pareja con diferenciación e intimidad
• Capacidad de autocuidado y cuidado mutuo

37
2.3 Características de la adolescencia
Los cambios que se presentan en esta etapa perturban la identidad del adolescente, pues
sienten que ya no son niños, pero tampoco adultos. Estos cambios no afectan solo físicamente,
sino también psíquicamente, en sus sentimientos con los padres, los amigos y hasta consigo
mismo. A continuación, se describen las características principales de la adolescencia siguiendo
los lineamientos según Pineda y Aliño, 2002, citados en Tapia (2019)
- Crecimiento corporal, dado por el aumento de peso, estatura y cambios de la forma y
dimensiones corporales. Al momento de mayor aceleración de la velocidad de crecimiento
en esta etapa, se denomina estirón puberal.
- El desarrollo sexual, está caracterizado por la maduración de los órganos sexuales, la
aparición de los caracteres sexuales secundarios y el inicio de la capacidad reproductiva.
- Los aspectos psicosociales están integrados en una serie de características y
comportamientos que en mayor o menor grado están presentes durante esta etapa, que son:
▪ Búsqueda de sí mismos y de su identidad, necesidad de independencia.
▪ Tendencia grupal.
▪ Evolución del pensamiento concreto al abstracto.
▪ Las necesidades intelectuales y la capacidad de utilizar el conocimiento alcanzan su
máxima eficiencia.
▪ Manifestaciones y conductas sexuales con desarrollo de la identidad sexual.
▪ Contradicciones en las manifestaciones de su conducta y constantes fluctuaciones de
su estado anímico.
38
▪ Relaciones conflictivas con los padres que oscilan entre la dependencia y la necesidad
de separación de los mismos.
▪ Actitud social reivindicativa: en este periodo, los jóvenes se hacen más analíticos,
comienzan a pensar en términos simbólicos, formular hipótesis, corregir falsos
preceptos, considerar alternativas y llegar a conclusiones propias. Se elabora una
escala de valores en correspondencia con su imagen del mundo.
▪ La elección de una ocupación y la necesidad de adiestramiento y capacitación para sí
desempeño.
▪ Necesidad de formulación y respuesta para un proyecto de vida, en el cual la persona
pueda desarrollarse y tener una vida plena sin abusos ni maltratos.
Muchos de estos cambios pueden espantar o por lo menos incomodar al adolescente, a veces
causando reacciones agresivas. La respuesta (violenta o no) ante los estímulos que lo rodean
dependerá de la percepción que tiene el adolescente de estas situaciones. Pineda y Aliño., 2002
citado en Tapia (2019)
2.4 Pautas emocionales comunes en la adolescencia
El autor Hurlock (2013), plantea que en la adolescencia hay cambios notables en los estímulos
que provocan emociones, así como también hay cambios en la forma de la respuesta emocional.
Sin embargo, hay una similitud entre las emociones de la infancia y las de la adolescencia tanto
en uno como en otro periodo las emociones dominantes tienden a ser desagradables,
principalmente el temor de la ira en sus diversas formas, el pensar, los celos y la envidia. Las
emociones placenteras alegría, afecto, felicidad o curiosidad son menos frecuentes y menos
intensas, en particular en los primeros años de la adolescencia. Ninatanta (2015)

39
En lo que respecta a la ira los factores que le estimulan con más fuerza son sociales, o sea, que
tienen que ver con la gente. Los objetos y situaciones son mucho menos importantes, como
estimulantes del enojo, tanto en cantidad como en intensidad. Las causas más comunes entre
estudiantes de la enseñanza secundaria son: burlas, trato injusto, que un hermano se apodere de
sus cosas o les imponga su voluntad, que se les mienta, que se les mande, que se les dirijan
observaciones sarcásticas o que sus asuntos no anden bien.
En todo el transcurso de la adolescencia, el número y la gravedad de las manifestaciones
coléricas dependen no tanto de la edad y del sexo del individuo como del ambiente en el cual
vive y se desenvuelve. A mayor índice de frustración ambiental corresponden mayores y más
frecuentes accesos de ira. Ninatanta (2015).
2.5 Inteligencia emocional
El término inteligencia emocional (IE) ha pasado de ser estudiado únicamente en el ámbito
científico, a ser utilizado en distintos ámbitos de la vida. Por ejemplo, psicólogos, orientadores
escolares y profesores se basan en ella para intentar que los alumnos alcancen su máximo
potencial académico; las pruebas de inteligencia emocional se han convertido en un aliado
durante el proceso de selección de empleados en las empresas; incluso dentro del entorno
familiar, los padres que desean que sus hijos crezcan para ser personas emocionalmente estables
y felices recurren a libros y otros materiales que ayuden a fomentar la IE en sus hijos. Este es
uno de los constructos científicos que más popularidad ha adquirido en los últimos años,
apareciendo originalmente como una alternativa a la visión de la inteligencia general y
estableciéndose como una habilidad que va más allá de los aspectos intelectuales. Mesa (2015)
2.5.1 Conceptualizaciones de la inteligencia emocional.

40
El desarrollo armónico de la vida social, académica o profesional de las personas no puede ser
explicado sólo a partir de una concepción monolítica de la inteligencia. En realidad, muchos
comportamientos y capacidades considerados excepcionales no son producto exclusivo de la
cognición, sino que influyen otras dimensiones o componentes para el funcionamiento y
adaptación de las personas en sociedad. Sin embargo, los pioneros en el estudio y la medición de
la inteligencia reconocieron la necesidad de ir más allá de los planteamientos puramente
cognitivos basados en la capacidad e incluir otros tipos de habilidades. De ahí que surgiera el
concepto de inteligencia emocional. Mesa (2015).
El concepto inteligencia emocional (IE) apareció por primera vez desarrollado en 1990 en un
artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer, continuando con una tendencia iniciada por
otros grandes psicólogos como Wechsler (1940), Gardner (1983) o Sternberg (1988). Citado en
Enríquez (2011).
Así mismo, según los autores Fernández Berrocal y Extremera (2009), la inteligencia
emocional, es definida como la habilidad para percibir, comprender, asimilar y regular las
emociones propias y la de los demás, aparece como una habilidad que ayudaría a los
adolescentes a guiar sus pensamientos y a reflexionar sobre sus emociones ayudándoles a
mejorar sus niveles de bienestar.
Por su parte, Goleman (2008) refiere que la inteligencia emocional es el equilibrio que debe
existir entre la mente emocional y la racional, explica que una siente y la otra piensa. Afirma que
cuando personas con un elevado coeficiente intelectual tienen dificultades para triunfar
profesional y socialmente, y aquellos que tienen un coeficiente intelectual modesto, se

41
desempeñan sorprendentemente bien en los diversos aspectos de la vida. La diferencia suele estar
en autodominio, la persistencia y la capacidad de motivarse a uno mismo. Citado en (Ninatanta,
2015).
El autor Gardner (2003), citado en Ninatanta (2015) refiere que la inteligencia no era una
capacidad unidimensional limitada al ámbito lógico-matemático y lingüístico, sino que existían
múltiples tipos de inteligencia y que, en consecuencia, una persona podía ser inteligente en áreas
distintas a la intelectual.
La inteligencia emocional es concebida como un conjunto de habilidades cognitivas para usar
y manejar las emociones de manera óptima. Cantero, 2012, citado en Caizapanta (2018).
Recientemente, Bar-On (2006) ha considerado a la inteligencia emocional como la
interrelación de competencias sociales y emocionales que determinan el modo efectivo en el que
nos comprendemos a nosotros mismo y nos expresamos, cómo entendemos a otros, cómo nos
relacionamos con ellos y cómo afrontamos las demandas del día a día. Trigoso (2013)
2.5.2 Orígenes de la inteligencia emocional.
Históricamente, la primera aparición del concepto inteligencia emocional está en los tratados
de Charles Darwin, considerando que la expresión emocional era importante para la
supervivencia y la adaptación de los seres vivos con el medio ambiente. Luego, Thorndike
(1920) utiliza el termino de inteligencia social para describir la habilidad de comprender, dirigir
y motivar a los hombres y mujeres, y actuar sabiamente en las relaciones humanas. Chico (2016)
En 1983 se publicó Frames of Mind de Howard Gardner, donde planteaba su teoría de las
inteligencias múltiples. De estas inteligencias las que se relacionan con lo que Thorndike
42
consideraba inteligencia social son la interpersonal (que se refiere a la capacidad que tiene una
persona para relacionarse con los otros de manera eficaz) y la intrapersonal (la capacidad de
analizar y entender quiénes somos, nuestras motivaciones y el conocimiento de nuestras
destrezas y debilidades). Esta teoría supone el inicio del desarrollo de la noción de inteligencia
emocional. Guevara (2011).
Para Sternberg (1988) citado en Caizapanta (2018), propone una visión de la inteligencia en la
que distingue varios tipos de ella relativamente interdependientes pues incluye otras dimensiones
no estrictamente cognitivas, como lo son la creatividad, los aspectos personales y sociales. Para
este autor la clave para alcanzar el éxito es desarrollar, además de la inteligencia analítica, las
inteligencias creativa y práctica.
Posteriormente, en 1990, dos psicólogos americanos, Peter Salovey y John Mayer, acuñaron
el término de inteligencia emocional como
“la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de
los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción
y el pensamiento propio”. Salovey y Mayer (1990: p.189).
Estos autores resaltan que nuestras capacidades de percepción, comprensión y regulación
emocional son de vital importancia para la adaptación de nuestro entorno y contribuyen
sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento personal, independientemente del nivel
cognitivo de la persona. Chico (2016).
Años más tarde, Salovey y Mayer reformularon esta definición, pues reconocieron que
resultaba insuficiente en algunas situaciones, ya que incidía solamente en la regulación de las

43
emociones, omitiendo la relación entre los sentimientos y el pensamiento. Para eludir las
carencias encontradas, propusieron la siguiente definición:
«La inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con precisión, valorar y
expresar emociones, relaciona también la habilidad para acceder y/o generar sentimientos
cuando facilitan el pensamiento, también la habilidad para entender emoción y conocimiento
emocional y la habilidad para regular emociones que promuevan el crecimiento emocional e
intelectual». (ayer y Salovey, 1997 p.10, en Dueñas (2002).
Es en 1995 cuando el término se populariza con Daniel Goleman, quien tomando en cuenta
investigaciones anteriores y habiendo estudiado el trabajo de Salovey y Mayer, publica su libro
Emotional Intelligence. En él, Goleman expone que la inteligencia emocional es la herramienta
que nos ayuda a interactuar con el mundo, que la misma envuelve sentimientos y habilidades
como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, la perseverancia, la empatía,
etc. También que la inteligencia emocional configura rasgos de carácter como la autodisciplina o
la compasión, los cuales resultan indispensables para una buena adaptación social. Goleman,
1995, citado en Mesa (2015).
Bar-On en (1983) citado en Enríquez (2011) utilizó la expresión EQ (Emotional Quotient) en
su tesis doctoral. Según explica él mismo, el término EQ fue acuñado en 1980 (Bar-On, 2000).
Aunque parece ser que no tuvo una difusión hasta 1997 en que se publicó la primera versión del
The Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997) para referirse a la inteligencia emocional (con
el que se basa esta investigación), donde se distinguen 5 componentes factoriales como son, el
componente intrapersonal, componente interpersonal, componente de adaptabilidad, componente
del manejo del estrés, componente del estado de ánimo en general.
El que la inteligencia emocional se diera a conocer de manera masiva fue algo positivo, pero
se notaba una limitación desde un punto de vista científico: la relación entre su popularidad y el
44
número de investigaciones realizadas sobre el constructo era inversa. A pesar de esta situación,
en poco tiempo las corrientes académicas y estudios empíricos sobre el tema de IE se fueron
multiplicando y el objetivo de los investigadores fue entonces operacionalizar el constructo
mediante medidas de evaluación y aportar evidencia empírica sobre la validez predictiva del
constructo. Gracias a esto, en la actualidad podemos presumir de tener una buena base
bibliográfica que permite diferenciar entre los planteamientos y modelos de IE existentes. Mesa
(2015).
2.5.3 Principios de la inteligencia emocional.
De acuerdo a Gómez, Galiana y León (2000) citado en Flores y Ynoñán (2018) la inteligencia
emocional adopta los siguientes principios:
- Autoconocimiento. Este principio nos permite conocer nuestras fortalezas, así como
nuestras debilidades.
- Autocontrol. De acuerdo a este principio las personas somos capaces de enfrentar
diversas situaciones, siempre buscando mantener la calma, controlando nuestros
impulsos, saber mantener.
- Automotivación. Este principio nos permite lograr nuestras metas por nuestra propia
motivación, sin depender de la motivación que otras personas nos brinden.
- Empatía. Por medio de esta habilidad los seres humanos, nos ponemos en el lugar de las
personas de nuestro entorno, comprendiendo sus necesidades, emociones, sentimientos,
etc.
45
- Habilidades sociales. Por medio de esta habilidad, se evidencia como las personas
pueden, necesitan relacionarse y comunicarse con las personas de su entorno como ser
social.
- Asertividad. Por medio de esta habilidad el ser humano, defiende sus ideas, aprende a
enfrentar problemas y acepta las críticas para mejorar.
- Proactividad. Por medio de esta habilidad el ser humano busca oportunidades y soluciona
problemas, asumiendo sus actos.
- Creatividad. Por medio de esta habilidad el ser humano puede generar diversas formas de
afrontar y resolver sus problemas o retos.
2.6 Modelos de inteligencia emocional
A lo largo de los últimos años, diversos investigadores han elaborado diversos modelos
teóricos sobre la inteligencia emocional. No obstante, existen muchos puntos en común entre
unos y otros, de modo que, en ocasiones, los diferentes modelos tienden a ser complementarios
más que contradictorios entre sí. A pesar de ello, “si bien el estatus científico de cada modelo
pudo ser similar en un principio, los resultados de las investigaciones confirman a día de hoy que
el respaldo empírico de cada uno de ellos es bastante desigual”. Bisquerra, Pérez y García, 2015
p.43, citados en Hernández (2015)
Según Trigoso (2013) a lo largo de la última década, la literatura ha distinguido de forma
clara entre dos grandes acercamientos conceptuales en el estudio de la IE: Los modelos teóricos
de IE como habilidad, aquellas aproximaciones que analizan las habilidades mentales que
permiten utilizar la información que nos proporcionan las emociones para mejorar el
46
procesamiento cognitivo. Es decir, los modelos de capacidad o habilidad basados en las
capacidades cognitivo-emocionales (Pérez, Petrides y Furnham, 2005). A este modelo pertenece
el modelo de Mayer y Salovey. Clavero (2011).
Y, por otro lado, los conocidos como modelos mixtos, aquellos acercamientos que en sus
postulaciones incluyen, dentro de la definición IE, tantas habilidades mentales con rasgos
estables de comportamiento y de personalidad, competencias sociales e indicadores de ajuste
(Fernández-Berrocal & Extremera, 2008; Mayer, Salovey, & Caruso, 2008) citado en Trigoso,
2013: p.41). Es decir, aquellos que combinan rasgos de personalidad con capacidades mentales y
emocionales (Stys y Brown, 2004). A este modelo pertenecen los modelos de Goleman y Bar-
On, en este último se basa la literatura de esta investigación. Clavero (2011).
2.6.1 Modelo de habilidades.
Según Mesa (2015), el modelo de habilidad concibe la IE como una inteligencia genuina
basada en el uso adaptativo de las emociones y la aplicación de esta al pensamiento. Se centra
exclusivamente en el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las
capacidades relacionadas con dicho procesamiento (Extremera y Fernández- Berrocal, 2005).
Peter Salovey y John Mayer acuñan inicialmente este concepto que contempla cómo las nociones
de inteligencia y emoción se relacionan entre sí.
2.6.1.1 El modelo de Salovey y Mayer.
Según Melchor (2017) este modelo ha sido reformulado en sucesivas ocasiones desde que, en
el 1990, Salovey y Mayer introdujeran la empatía como componente. En 1997 y en 2000, los
47
autores realizan sus nuevas aportaciones, que han logrado una mejora del modelo hasta
consolidarlo como uno de los modelos más utilizados y, por ende, uno de los más populares
Desde el modelo teórico de Salovey y Mayer, la inteligencia emocional es concebida como
una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones, de manera que el
individuo pueda solucionar problemas y adaptarse de forma eficaz al medio que le rodea (Mayer
et al., 1993). Desde esta primera conceptualización los autores desarrollan su modelo teórico y lo
publican en 1997, convirtiéndose en el modelo teórico con mayor rigor científico. Enríquez
(2011)
Según Chico (2016), dentro de cada una de las habilidades, identifican los autores una serie de
capacidades que se van desarrollando a lo largo de la evolución del individuo. Las habilidades
que presentan son las siguientes:
1. Percepción, evaluación y expresión de las emociones. Es la habilidad para percibir las
propias emociones con sus correspondientes correlatos físicos y cognitivos, percibir las
emociones de los demás y percibir emociones en objetos, artes, historia y otros estímulos.
2. Asimilación Emocional. Es la habilidad para generar, usar y sentir las emociones como
necesarias para comunicar sentimientos, o utilizarlas en otros procesos cognitivos.
3. Comprensión y análisis de las emociones. Es la habilidad para comprender la
información emocional, como las emociones se combinan y progresan a través del tiempo
y saber apreciar los significados emocionales.

48
4. Regulación emocional. Es la habilidad para estar abierto a los estados emocionales tanto
positivos como negativos, modular los propios estados emocionales y los de los demás,
así como promover la comprensión y el crecimiento personal.
2.6.2 Modelos mixtos.
Los modelos mixtos consideran la inteligencia emocional como una combinación de
dimensiones de personalidad (asertividad, extraversión, impulsividad, optimismo, motivación,
etc.) con habilidades emocionales (autorregulación emocional, autoconocimiento emocional,
etc.). El modelo mixto se centra en rasgos de comportamiento estables y variables de
personalidad, así como con otras variables sin ninguna constatación de su verdadero vínculo con
la inteligencia emocional. La perspectiva de rasgo en estos modelos implica consistencias
situacionales en conductas tales como la empatía, el asertividad y el optimismo. Utiliza
instrumentos de medida muy parecidos a los autoinformes estandarizados que miden variables de
conductas. Chico (2016).
2.6.2.1 El modelo de Goleman.
Según Melchor (2017), Goleman establece la existencia de un Cociente Emocional (CE) que
no se opone al Cociente Intelectual (CI) clásico, sino que ambos se complementan.
Este complemento se manifiesta en las interrelaciones que se producen.
Es por lo que, Goleman (1995;1998) ha defendido la validez predictiva de su modelo mixto y
sitúa la inteligencia emocional como responsable del éxito en el hogar, la escuela y en el trabajo,
en un porcentaje que debería superar al éxito determinado por el cociente intelectual. Chico
(2016)
49
Los componentes que constituyen la Inteligencia emocional según Goleman (1995) citado en
Melchor (2017) son:
1. Conciencia de uno mismo. Es la conciencia que se tiene de los propios estados internos,
los recursos e intuiciones.
2. Autorregulación. Es el control de nuestros estados, impulsos internos y recursos internos.
3. Motivación. Se explican cómo tendencias emocionales que guían o que facilitan el logro
de objetivos.
4. Empatía. Se entiende como la conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones ajenas.
5. Habilidades sociales. Es la capacidad para inducir respuestas deseables en los demás,
pero no entendidas como capacidades de control sobre otro individuo.
2.6.2.2 Modelo de K. V. Petrides.
Otro modelo mixto es el de Autoeficacia Emocional de Petrides. El autor presenta similitudes
con el modelo de Bar-On, aunque Petrides entiende la IE como un rasgo que forma parte de la
estructura de la personalidad. Petrides y Furnham (2001), constataron el hecho de que la IE
mostraba claras correlaciones con las dimensiones de la personalidad, algo que no debe ser
entendido como un síntoma de debilidad del constructo. Más bien, sirve como punto de partida
para destacar la conceptualización de la IE como un rasgo de nivel inferior a la personalidad e
implica asociaciones con las dimensiones de orden mayor de la personalidad. Belmonte (2013)
citado en Mesa (2015).

50
Petrides y Furnham definieron la IE como: “Un conjunto de componentes emocionales y
capacidades auto-perceptivas que representan el constructo de la personalidad” (Petrides y
Furnham, 2001, p. 479). Con esta definición ponen de relieve el carácter multifactorial del
modelo, la concepción de la IE como un rasgo de personalidad y el término de habilidades auto
perceptivas, lo que indica que el modelo se basa más en la percepción que un individuo tiene de
sí mismo de sus destrezas emocionales, que en la capacidad real y demostrable de sus
habilidades emocionales. Mesa, (2015)
2.6.2.3 Modelo de Reuven Bar-On: la inteligencia socio-emocional.
Siendo este un modelo mixto, se le atribuye la autoría del término EQ (coeficiente emocional)
por semejanza y complemento al termino IQ (coeficiente intelectual). Por lo que, su
conceptualización va más allá de estar únicamente basado en la inteligencia, sino que considera
un conjunto de factores emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general
de adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On, 2005).
Considera que la relación de las personas con el medio ambiente es consecuencia de una
capacidad que se centra en comprender, ser consciente, controlar y expresar las emociones de
una manera adecuada y esto depende, según el autor de las características de la personalidad
Ayala (2012) citado en Mesa (2015).
El modelo emplea la expresión “inteligencia emocional y social” haciendo referencia a las
competencias sociales que se deben tener para desenvolverse en la vida. Según Bar-On (1997), la
modificabilidad de la inteligencia emocional y social es superior a la inteligencia cognitiva.
Melchor (2017).
51
Es por lo que, según Bar-On (1997), citado en Alejos y Izarra (2013) la Inteligencia Socio
Emocional (ESI) se define como un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales
que influyen en la capacidad de una persona para adaptarse y enfrentarse a las demandas y
presiones del medio ambiente. Se basa en la capacidad del individuo de ser consciente,
comprender, controlar y expresar sus emociones de manera afectiva. Gabel (2005). En este
sentido, el modelo “representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida
efectivamente”.
Es por tanto que, Bar-On se enfoca en varios conceptos y teorías relacionadas con la
inteligencia emocional en el campo de la psicología; por ejemplo, en la influencia de Darwin al
destacar la importancia de las emociones como medio de supervivencia y adaptación; se apoya
en la teoría de Thorndike sobre la inteligencia social y su trascendencia en la realización de
cualquier suceso en la especie humana; se apoya en la teoría de Weschler sobre la importancia de
los factores no intelectuales de la inteligencia. Mesa (2015).
Así mismo, ofrece una definición de inteligencia emocional tomando como base a Salovey y
Mayer (1990), cuando reformula el concepto con el término de inteligencia socio-emocional y lo
define como un “conjunto interrelacionado de competencias sociales y emocionales, habilidades
y facilitadores que determinan cómo nos entendemos y nos expresamos efectivamente,
entendemos a los otros y nos relacionamos con ellos, y hacemos frente y resolvemos las
demandas del día a día”. Bar-On, 1997, 2006; citado en Bernal y Ferrándiz (2010).
Para Bar-On, esta inteligencia es diferente a la inteligencia cognitiva, señalando que los
factores componentes de la ESI son similares a los factores de la personalidad, pero con la
diferencia que los factores de la Inteligencia Socio Emocional pueden modificarse a lo largo de
52
la vida. Según este modelo, una persona social y emocionalmente inteligente es aquella capaz de
comprender y expresar sus propias emociones, comprender y relacionarse bien con los demás y
hacer frente con éxito a las demandas, desafíos y presiones de la vida diaria. Alejos y Izarra
(2013).
Para ello un individuo debe tener unas capacidades intrapersonales tales como ser consciente
de uno mismo, entender cuáles son sus fortalezas y debilidades y ser capaz de expresar sus
emociones y necesidades de forma no destructiva. A nivel interpersonal, ser inteligentes social y
emocionalmente implica la capacidad de estar atento a las emociones y demandas de los demás y
ser capaces de establecer y mantener relaciones cooperativas de forma constructiva. Por último,
hay que gestionar con eficacia personal y social los cambios ambientales de forma realista y
flexible, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas al contexto. Para ello, hay que
manejar las emociones de forma que trabajen para nosotros y no contra nosotros y tenemos que
ser optimistas y positivos. Bar-On, 2006, citado en Alejos y Izarra (2013).
De todo lo expuesto anteriormente, según Bar-On y Parker (2000), la inteligencia emocional
es un factor que va a determinar el éxito en nuestra vida y que va a influir directamente en
nuestra felicidad y bienestar emocional.
2.7 Bases neurológicas de la inteligencia emocional
Los autores, Bechara, Damasio y Bar-On (2007), citados en Clavero (2011) realizaron un
estudio en el que recogen las últimas investigaciones en torno a los circuitos neuronales que
gobiernan la experiencia emocional y que sustentan su modelo de inteligencia emocional. Los
resultados indican que el circuito neuronal que gobierna la experiencia emocional va a

53
proporcionar aspectos clave de la inteligencia emocional. Además, ofrecen importantes pruebas
de que hay diferencias entre la IE y la inteligencia cognitiva, de modo que ambas inteligencias
no sólo están regidas por diferentes áreas neurológicas del cerebro, sino que además se ha
fracasado en demostrar una correlación estadística importante.
Basándose en estos datos, los cuatro elementos claves del circuito neuronal que gobierna la
inteligencia emocional son:
- Amígdala. La amígdala es el elemento clave en el circuito neuronal asociado con el
componente de autoconciencia de la IE, puesto que es el primer vínculo entre la conciencia
inicial de las emociones, la generación de los sentimientos asociados y el control de las
emociones y la expresión de los sentimientos. Por lo tanto, la amígdala representa la base
neurológica de la IE.
- Córtex somatosensorial e insular. En estas estructuras es donde las emociones se convierten
en sentimientos al tomar conciencia de ellas. Por lo tanto, es una de las zonas esenciales para
la mejora de la autoconciencia emocional, la cual comienza en la amígdala y representa la
base neurológica para empatizar con otros. Estas estructuras neuronales proporcionan la base
anatómica para la empatía.
- Córtex prefrontal orbitofrontal/ventromedial. Esta estructura es la zona neurológica que
gobierna la expresión de los sentimientos, la interacción social y el comportamiento, así
como la resolución de los problemas interpersonales, los cuales incluyen la habilidad para
desarrollar juicios personales en la toma de decisiones.

54
- Córtex cingulado anterior. Esta es la zona cortical donde se toma conciencia de los sentimientos a
través de los cambios corporales experimentados. Además, contribuye a la regulación del
componente emocional de la IE mediante el control de la expresión no destructiva de sentimientos y
la aceptación de las convenciones sociales. Junto con el córtex prefrontal orbitofrontal/ventromedial,
el córtex cingulado anterior representa el componente de “inteligencia” de la IE más que cualquier
otro elemento del circuito neuronal que gobierne las emociones.
Estos descubrimientos ofrecen apoyo neurológico para la mayoría de los componentes claves
del modelo Bar-On de inteligencia emocional-social Bar-On y Parker (2000), citados en Clavero
(2011). Así, el mapa neurológico de los componentes esenciales de este modelo son los
siguientes:
- La Autoconciencia emocional: gobernada principalmente por la amígdala junto con el
córtex somatosensorial-insular y el córtex cingulado anterior.
- El Control de impulsos: gobernado por el córtex cingulado anterior.
- La Asertividad: controlada principalmente por el córtex prefrontal
orbitofrontal/ventromedial junto con el córtex cingulado anterior.
- La Empatía: controlada principalmente por el córtex somatosensorial/insular junto con el
córtex prefrontal orbitofrontal/ventromedial.
- La solución de problemas: controlado por el córtex prefrontal orbitofrontal/ventromedial.
- Las Relaciones interpersonales: dirigidas principalmente por el córtex prefrontal
- La Responsabilidad social: controlada principalmente por el córtex prefrontal

55
2.8 Dimensiones de la inteligencia emocional según Bar-On
El modelo de Reuven Bar-On respecto a la inteligencia emocional es multifactorial y está
relacionado con el potencial de realización, más que con la realización en sí misma. Para
formularlo Bar-On identificó cinco áreas de funcionamiento que subdividió a su vez en quince
destrezas más específicas.
En 2006, el autor reformuló su teoría resultando en un modelo de 10 factores y cuatro
componentes, el cual, ha contribuido con importantes instrumentos de medición por parte de su
autor en la evaluación de la inteligencia emocional. En este sentido, el modelo representa un
conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente.
Bar-On citado en Ugarriza y Pajares (2004) refiere que, la inteligencia emocional está
formada por cinco componentes o dimensiones, que a su vez cada una de ellas están integradas
por subcomponentes que son habilidades relacionadas y estas son: Ayala (2012) y Alejos y Izarra
(2013).
2.8.1 Intrapersonal.
Se centra el sí mismo, el yo interior. Es el componente donde las personas comprenden sus
sentimientos, son fuertes e independientes y experimentan seguridad en la construcción de sus
ideas y creencias.
En relación a este componente Guilera (2007) citado en Torrabadella (2012), afirma que la
inteligencia intrapersonal es esencial para el conocimiento de uno mismo, la capacidad de
detectar y comprender emociones propias, la conciencia de los estados de ánimo y de los
pensamientos que uno tiene.

56
Para Gardner, 1993 citado en Orbea (2019, p.12) define a la inteligencia intrapersonal como:
“El conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones
entre las emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como un medio de
interpretar y orientar la propia conducta”.
De modo que, la inteligencia intrapersonal nos ayuda a conformar una imagen correcta y
verdadera de nosotros mismos, nos permite tener contacto directo con nuestras emociones, y de
esta forma poder discriminar entre ellos, para así poder actuar de manera favorable y asertiva.
Así la persona podrá comprender y analizar su conducta. Orbea (2019).
Está formada por los sub componentes:
- Comprensión de sí mismo (CM): es la habilidad de la persona para comprender sus
propios sentimientos y emociones, diferenciándolos y conociéndolos por qué se sienten de
esta manera. Es decir, la capacidad que muestra el individuo de reconocer sus propios
sentimientos. No sólo es la capacidad de ser conscientes de los propios sentimientos y
emociones, sino también de diferenciar entre ellos; conocer lo que se está sintiendo y por
qué; saber que ocasionó dichos sentimientos.
- Asertividad (AS): es la habilidad que una persona posee para expresar sus sentimientos,
pensamientos y creencias de manera positiva, asimismo defiende sus derechos de una forma
no destructiva sin dañar a los demás. Está compuesta por tres componentes básicos: (1) la
capacidad de manifestar los sentimientos, (2) la capacidad de expresar las creencias y
pensamientos abiertamente y (3) la capacidad de defender los derechos personales. Los
individuos seguros no son personas sobre controladas o tímidas, más bien son capaces de
manifestar abiertamente sus sentimientos, sin llegar a ser agresivos o abusivos.

57
- Autoconcepto (AC): este subcomponente abarca la habilidad para entender aceptarse y
respetarse a sí mismo, de la misma forma reconocer las cualidades positivas y negativas que
uno tiene y también es saber reconocer nuestras limitaciones y posibilidades. El respetarse a
sí mismo es básicamente el sentir agrado por la manera de ser de un mismo. Este
subcomponente conceptual de la Inteligencia Emocional está asociado con sentimientos
generales de seguridad, fuerza interna y confianza en sí mismo, autoconfianza y los de auto
adecuación. Sentirse seguro de uno mismo depende del autorrespeto y la autoestima, que se
basan en un sentido muy bien desarrollado de identidad. Una persona con una buena
autoestima siente que está realizada y satisfecha consigo misma. En el extremo opuesto, se
encuentran los sentimientos de inadecuación personal e inferioridad.
- Autorrealización (AR): es la habilidad para desarrollar y potenciar lo que realmente
queremos, podemos y disfrutamos de hacerlo. Es decir, Es la capacidad que tiene el
individuo para desarrollar sus propias capacidades potenciales. Este componente de la
inteligencia emocional se manifiesta al involucrarse en proyectos que conduzcan a una vida
más plena, provechosa y significativa. El esforzarse por desarrollar el potencial de uno
mismo implica desempeñar actividades agradables y significativas y puede significar el
esfuerzo de toda una vida y compromiso entusiasta con metas a largo plazo.
La autorrealización es un proceso dinámico progresivo de esfuerzo por lograr el máximo
desarrollo de las propias aptitudes, habilidades y talentos del individuo. Este factor está
relacionado con el intentar permanentemente dar lo mejor de uno mismo y la superación en
general. La emoción que siente una persona por sus propios intereses le da la energía necesaria y
le motiva a continuar. La autorrealización está relacionada con los sentimientos de
autosatisfacción.
58
- Independencia (IN): Es la capacidad que tiene el individuo para guiarse y controlarse a sí
mismo en su forma de pensar y actuar y mostrarse libre de cualquier dependencia
emocional. Las personas independientes confían en sí mismas al momento de considerar y
tomar decisiones importantes. Sin embargo, al final, podrían buscar y tener en cuenta las
opiniones de los demás antes de tomar la decisión correcta por sí mismos; el consultar con
otras personas no es necesariamente una señal de dependencia.
En esencia, la independencia es la capacidad de desempeñarse autónomamente en
contraposición a la necesidad de protección y apoyo. Las personas independientes evitan
apoyarse en otras para satisfacer sus necesidades emocionales. La capacidad de ser
independiente radica en el propio nivel de autoconfianza, fuerza interior y deseo de lograr las
expectativas y cumplir las obligaciones. Bar-On citado en Ugarriza y Pajares (2004) citados en
Ayala (2012).
2.8.2 Interpersonal.
Abarca las habilidades y el desempeño interpersonal. En este componente las personas se
caracterizan por ser responsables y confiables que poseen buenas habilidades sociales; es decir,
que comprenden, interactúan y se relacionan muy bien con los demás.
Guilera (2007); citado en Torrabadella (2012), comenta que la empatía es una de las
habilidades fundamentales de la Inteligencia Emocional, definida como la percepción de
emociones, sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas; es también el arte de saber
escuchar, de saber sintonizar las señales verbales y no verbales que dan información sobre el
estado de ánimo y las emociones de los demás.

59
Respecto a este componente, Goleman (2001) citado en Muñoz (2007) lo denomina
competencia social, considerando la empatía como la conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones ajenas, y a las habilidades sociales como la capacidad para
producir respuestas deseables en los demás.
Como se puede ver la inteligencia interpersonal es la habilidad de discernir y responder
apropiadamente a los estados de ánimo y deseos de los otros. Esta inteligencia permite que se dé el
desarrollo social, es decir que la persona sea capaz de establecer relaciones y conservar amistades, así
como que tenga la aptitud para resolver conflictos y hacer una observación social. Orbea (2019).
Los sub componentes que la comprenden son: la empatía, las relaciones interpersonales y la
responsabilidad social.
- Empatía (EM): Es la capacidad que muestra el individuo de ser consciente, entender y
apreciar los sentimientos de los demás. Es ser sensible a lo que otras personas sienten, cómo
lo sienten y por qué lo sienten. Ser empático significa ser capaz de “entender
emocionalmente” a otras personas. Las personas empáticas cuidan de las demás y muestran
interés y preocupación por ellas.
- Relaciones Interpersonales (RI): Encierra la capacidad de construir y mantener relaciones
mutuamente satisfactorias que están caracterizadas por la intimidad, el dar y recibir afecto.
La recíproca satisfacción envuelve los intercambios sociales significativos que son
posiblemente provechosos y agradables. La destreza de conservar relaciones interpersonales
positivas se caracteriza por la habilidad de dar y recibir aprecio y afecto, e implica un grado
60
de intimidad con otro ser humano. Este componente no está solo relacionado con el deseo de
cultivar buenas relaciones amicales con otros, sino también con la capacidad de sentir
tranquilidad y comodidad con dichas relaciones y manifestar expectativas positivas
relacionadas con el intercambio social.
- Responsabilidad Social (RS): Se entiende como la habilidad para señalarse a sí mismo
como una persona que coopera, colabora y que es un miembro constructivo del grupo social.
Implica actuar en forma responsable aun si esto significa no tener algún beneficio personal.
Las personas socialmente responsables muestran una conciencia social y una genuina
preocupación por los demás, la cual es manifestada al asumir responsabilidades orientadas a
la comunidad.
Este componente se relaciona con la capacidad de realizar proyectos para y con los demás,
aceptar a otros, actuar de acuerdo con la propia conciencia y acatar las normas sociales. Estas
personas poseen sensibilidad interpersonal y son capaces de aceptar a otros y utilizar sus talentos
para el bienestar de la colectividad y no sólo de sí mismos. Las personas que muestran
deficiencias en esta área podrían manifestar actitudes antisociales, actuar en forma abusiva con
los demás y aprovecharse de ellos. Bar-On citado en Ugarriza y Pajares (2004) citados en Ayala
(2012).
61
2.8.3 Adaptabilidad.
En el presentes componente permite apreciar cuán exitosa es la persona para ajustarse a las
exigencias del medio, evaluando y enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas.
Permite identificar a aquellas personas que son por lo general, flexibles, realistas, efectivas para
entender situaciones problemáticas y hábiles para llegar a soluciones adecuadas.
Dentro de esta área se reúnen los siguientes subcomponentes:
- Solución de Problemas (SP): Es la habilidad para identificar y definir los problemas
como también para generar e implementar soluciones efectivas. La aptitud para
solucionar los problemas es multifásica en naturaleza e incluye la capacidad para realizar
el proceso de (1) determinar el problema y sentir la confianza y motivación para
manejarlo de manera efectiva. (2) definir y formular el problema tan claramente como sea
posible, (3) generar tantas soluciones como sean posibles y (4) tomar una decisión para
aplicar una de las soluciones. Además, está relacionada con la capacidad de ser
consciente, disciplinado, metódico y sistemático para preservar y plantear los problemas;
así como implica el deseo de entregar lo mejor de uno mismo y enfrentar los problemas
más que evitarlos.
- Prueba de la Realidad (PR): Comprende la habilidad para evaluar la correspondencia
entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo).
Involucra el “captar” la situación inmediata, intentando mantener la situación en la
perspectiva correcta y experimentando las cosas como en realidad son, sin fantasear o
soñar con respecto a ellas.

62
El énfasis se encuentra en el pragmatismo, objetividad, adecuación de la propia percepción y
validación de las propias ideas y pensamientos. Un aspecto importante de ese factor es el nivel
de claridad perceptual que resulta evidente al tratar de evaluar y manejar las situaciones, esto
implica la capacidad de concentración y enfoque cuando se estudian las distintas formas para
manejar las situaciones que se originan.
- Flexibilidad (FL): Es la capacidad que tiene una persona para realizar un ajuste
adecuado de sus emociones, pensamientos y conductas ante diversas situaciones y
condiciones cambiantes; esto implica adaptarse a las circunstancias impredecibles, que no
le son familiares. Teniendo una mente abierta, así como ser tolerantes a distintas ideas.
Bar-On citado en Ugarriza y Pajares (2004) citados en Ayala (2012).
2.8.4 Manejo de estrés.
Las personas son capaces de resistir al estrés sin perder el control. Son por lo general
calmados, rara vez impulsivos y pueden trabajar bajo presión. Es por lo que, es el área que indica
cuanto puede ser capaz una persona de resistir a la tensión sin perder el control. Llegando a ser
por lo general calmados, rara vez impulsivos, así como trabajar bajo presión realizando bien sus
labores en esta situación. Bar-On citado en Ugarriza y Pajares (2004) citados en Ayala (2012).
Reúne los siguientes subcomponentes:
- Tolerancia al Estrés (TE): Es la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones
estresantes, y fuertes emociones sin “desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente
a la tensión. Es la capacidad que permite sobrellevar las situaciones difíciles en sentirse
demasiado abrumado.
63
Esta habilidad se basa en (1) la capacidad de elegir cursos de acción para enfrentar la tensión,
(2) una disposición optimista hacia las experiencias nuevas y el cambio en general, así como
hacia la propia capacidad de sobrellevar exitosamente un problema específico y (3) el
sentimiento de que uno mismo puede controlar e influir en la situación que origina la tensión.
Esto incluye tener una variedad de respuestas adecuadas a las distintas situaciones tensiónales,
encontrándose asociada con la capacidad para mantenerse relajado y sereno para enfrentar de
manera calmada las dificultades sin ser manejado por las emociones fuertes.
- Control de los Impulsos (CI): Consiste en la habilidad para resistir o postergar un
impulso o arranque para actuar y controlar nuestras emociones, es decir aceptar nuestros
impulsos agresivos, estando sereno y controlando la agresión, la hostilidad y la conducta
irresponsable. Los problemas en el control de los impulsos se manifiestan mediante la
poca tolerancia a la frustración, la impulsividad, la dificultad para controlar la ira, el
comportamiento abusivo, la pérdida del autocontrol y la conducta explosiva e
impredecible.
2.8.5 Estado de ánimo general.
Esta área mide la capacidad del individuo para disfrutar de la vida, así como la visión que
tiene de la misma y el sentimiento de contento en general. Además de ser un elemento esencial
para la interacción con los demás, es un componente motivacional que influye en la habilidad
para solucionar los problemas y ser tolerantes al estrés. Las personas que logran puntajes
elevados en este subcomponente ayudarán a crear una atmósfera edificante y positiva en el
centro de trabajo. Bar-On citado en Ugarriza y Pajares (2004) citados en Ayala (2012).
64
Comprende los siguientes sub componentes:
- Felicidad (FE): Es la capacidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar
de sí mismo y de otros, para divertirse y expresar sentimientos positivos. Sintiéndose
capaces de disfrutar de las oportunidades de diversión que se presentan. Este sub
componente de la inteligencia emocional implica la capacidad de disfrutar de diversos
aspectos de la propia vida y de la vida en general. A menudo, las personas felices se
sienten bien y cómodas tanto trabajando como descansando; son capaces de “abandonar
toda inhibición” y disfrutar de las oportunidades de diversión que se presentan
- Optimismo (OP): Es la capacidad de encontrar el lado más provechoso de la vida y
mantener una actitud positiva, aún en la adversidad. Implica la esperanza en el
planteamiento de vida que tiene una persona. Es la visión positiva de las circunstancias
diarias. El optimismo es lo opuesto al pesimismo, el cual es un síntoma común de la
depresión.
2.9 Desarrollo de la inteligencia emocional en adolescentes
La parte emocional se desarrolla al nacer, cuando el niño reacciona ante los diferentes
estímulos. La inteligencia emocional puede ser fortalecida desde una edad muy temprana, de
acuerdo a Rodríguez (2013) citado en Orbea (2019: p.13):
“La vinculación temprana con la familia puede tener impactos sustanciales sobre las emociones
y la personalidad subsecuentes. Numerosos descubrimientos sugieren que el ajuste emocional en
la vida está profundamente influenciado por la calidad que exista en la vinculación con la madre
y la familia”. (p.23)
65
Por esta razón es importante el desarrollo de la inteligencia emocional, el reconocimiento y
manejo de las emociones propias. De esta manera se fortalecerá el proceso de formación integral
emocional de la persona.
La adolescencia es un periodo del desarrollo humano en el cual se produce un ajuste
psicológico muy importante no solo para esta etapa sino también para la adultez; sin embargo, la
adolescencia puede ser una fase de riesgo, en la cual se observa la aparición o incremento de
desórdenes de la ansiedad, el humor e incluso el uso de drogas. Kessler et al., (2007) citado en
Vizcardo (2015).
En este mismo orden, para Extremera & Fernández-Berrocal (2013), los adolescentes que son
emocionalmente inteligentes, exhiben una mejor salud física y psicológica y saben gestionar
mejor sus problemas emocionales, además tienden a presentar un menor número de síntomas
físicos, menos niveles de ansiedad, depresión, ideación e intento de suicidio, somatización,
atipicidad y estrés social, y presentan una mayor utilización de estrategias de afrontamiento
positivo para solucionar problemas.
La inteligencia emocional de los adolescentes va de la mano con el desarrollo psicosocial,
como lo describe Erikson citado por Papalia, Wendkos y Duskin (2009). Si el desarrollo del
adolescente cumple con los criterios esperados, está desarrollando una inteligencia emocional
adecuada a su edad. Villamar (2015).
Entre la pubertad y la adultez temprana, los adolescentes se encuentran en la etapa de
identidad frente a confusión de identidad. Esta etapa es importante ya que en ella es cuando se
consolida la personalidad, el autoconcepto e independencia. Durante este periodo los

66
adolescentes conforman su identidad a través de la elección de la ocupación, adopción de valores
y el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria. Para poder resolver estos problemas de
manera adecuada, los adolescentes necesitan que los padres alienten la autonomía y los apoyen.
En cuanto a las relaciones interpersonales, los adolescentes necesitan vincularse con sus pares,
sentirse aceptados e integrados al grupo; por lo que necesitan una inteligencia emocional
adecuada para poder establecer estos vínculos y conformar su identidad. Al no lograr resolver de
manera exitosa la elección de la ocupación, adopción de valores y el desarrollo de una identidad
sexual satisfactoria; los adolescentes pasan a la crisis de identidad; la cual se caracteriza por una
baja autoestima, conductas agresivas, sentimientos de exclusión y un autoconcepto negativo.
Villamar (2015).
En la etapa de la adolescencia la inteligencia emocional se encuentra estrechamente
relacionada con la vida escolar. En una investigación realizada por Parker, Summerfeldt, Hogan
y Majeski (2004) se observa que aquellos estudiantes que poseen un buen rendimiento
académico lograron puntuaciones altas de IE en las áreas: interpersonal, adaptabilidad y manejo
del estrés. Los adolescentes que presentaron un alto puntaje en IE eran menos expuestos a
mostrar faltas injustificadas o ser expulsados de la escuela a causa de conductas disruptivas.
Orbea (2019).
Los adolescentes con mayor nivel emocional detectan mejor las presiones emocionales que
puedan aparecer en clase o por parte de sus compañeros, son capaces de afrontar las diferencias
entre sus propias emociones y las del resto de compañeros, al contrario de lo que ocurre con
adolescentes que tienen menos control sobre sus emociones, por tanto, los primeros serán
capaces de tener un autocontrol suficiente para no caer en las conductas autodestructivas como el
67
consumo de alcohol, tabaco u otras sustancias. Trinidad y Johnson (2002); Fernández-Berrocal &
Ruiz, (2008) citados en Vizcardo (2015).
Según refiere Orbea (2019), la inteligencia emocional ayuda a los adolescentes a llevar una
vida más elevada y tener mejor calidad en sus relaciones sociales, de igual forma al desarrollar
este tipo de inteligencia les permite alcanzar un bienestar psicológico y estabilidad emocional,
estos adolescentes son aquellos que tienen menos posibilidades de tener un comportamiento
autodestructivo. Son adolescentes que se relacionan de mejor manera con los otros, son más
sociables, tienen un mejor comportamiento, y suelen tener más control de sus impulsos, llevando
un buen ajuste emocional.
2.10 Inteligencia emocional: diferencias de género y edad
La socialización e instrucción emocional se produce de forma distinta para niños y niñas. Los
padres tienden a hablar más sobre emociones con sus hijas que con sus hijos. Las madres
conservan aspectos emocionales y usan más términos emocionales que los padres cuando juegan
con sus hijos e hijas. Además, utilizan un espectro más amplio de emociones en el caso de que lo
hagan sólo con sus hijas, sumando a ello que son más detallistas con ellas cuando describen su
estado emocional. Sánchez, Fernández-Berrocal, Montañés y Latorre (2008), citados en Melchor
(2017).
Según refiere el autor, Hernández (2015) tradicionalmente se ha considerado que las mujeres
son más emocionales, debido a una socialización más en contacto con los sentimientos,
afirmándose que ellas suelen ser emocionalmente más expresivas que los varones, y que
reconocen mejor las emociones en los demás. Las mujeres parecen mostrar mayor habilidad que
68
los hombres en ciertas competencias interpersonales, al menos en ciertas culturas en las que ellas
son educadas para permanecer más en contacto con los sentimientos y las emociones.
La autora Elaine Scharfe (2000), citada en Melchor (2017) encontró que estas diferencias
además eran estables en el tiempo. Es por ello que esta desigualdad en la educación emocional
termina desarrollando aptitudes muy diferentes en mujeres y hombres que dan lugar a los
diversos estereotipos actuales acerca del género; corroborando así las diferencias de género que
se muestran desde la niñez en relación a las competencias emocionales y resaltando cómo los
hombres muestran una inteligencia emocional superior a la que posteriormente desarrollan y
cómo a las mujeres les ocurre lo contrario. Guastello y Guastello (2003).
Existen estudios que señalan que las diferencias sexuales en el campo de la emoción y en los
patrones de la actividad cerebral podrían venir influenciadas por las diferencias en los procesos
de socialización y en este sentido se supone que la sociedad considera que los muchachos deben
inhibir sus emociones y expresar enojo. Chico (2016).
En general, los estudios parecen apoyar sólo en parte este hecho, mostrando que las mujeres
suelen ser más conscientes de sus emociones, mostrar mayor empatía y ser interpersonalmente
más diestras que los varones, mientras que, en algunos criterios como la regulación de las
emociones aversivas, o bienestar mental los varones obtienen mejores puntuaciones que las
mujeres Bar-On, (1997); Maestre (2003), citados en Maestre, Guild y Araujo (2010) citados en
Hernández (2015).
69
Teniendo en cuenta a las investigaciones que se han realizado, diversos autores encuentran
que no existen diferencias en IE general entre varones y mujeres, lo que vendría a contradecir la
creencia popular de que las mujeres están más en contacto con las emociones. Sin embargo, sí
que parece haber ciertas diferencias en factores concretos de la IE, por ejemplo, las mujeres
parecen tener mayores habilidades interpersonales, y ser más hábiles a la hora de percibir y
comprender las emociones. Por otra parte, los varones destacan en habilidades de control de
impulsos y tolerancia al estrés y en capacidad para mantener una actitud general más positiva.
Sin embargo, no se pueden extraer conclusiones sólidas, debido a la poca investigación
desarrollada sobre la variable género y la IE. Hernández (2015).
En referencia a la edad y según los datos obtenidos en la investigación realizada por Ugarriza
y Pajares (2005), las puntuaciones de inteligencia emocional en niños de 10 años eran menores
que los de las obtenidas en los alumnos de 7 a 9 años. Por otra parte, no se observaron
diferencias significativas en los grupos de edad de 7 a 9 y de 10 a 12 años.
No obstante, de acuerdo a Melchor (2017), cabe destacar que las investigaciones realizadas
por Bar-On y Parker (2000) muestran que la inteligencia emocional se va incrementando a
medida va aumentando la edad de los niños.
Siguiendo en esta línea, las diferencias con respecto a la edad en conductas agresivas, hay que
destacar que conforme va aumentando la edad las situaciones de violencia física disminuyen
dando paso a un comportamiento más relacional, es decir, a conductas de tipo psicológico,
siendo destacable que ocurre en ambos sexos. Green, Collingwood y Ross (2010), citados en
Melchor (2017).
70
2.11 El autocontrol en la adolescencia: competencia emocional
Los autores, Bisquerra y Pérez (2007), citado en Serrano y García (2010), conceptualizan el
término de competencia emocional como el conjunto de habilidades, conocimientos y valores
necesarios para realizar actividades o tareas de forma eficaz y con ciertos niveles de calidad. De
igual forma plantearon que el desarrollo de estas competencias favorece en los procesos
adaptivos al contexto, repercute en una ciudadanía efectiva y responsable, y favorece el
afrontamiento a las circunstancias de la vida con mayores posibilidades de éxito.
En la adolescencia la preocupación se produce por el efecto de las relaciones sociales, para
algunos adolescentes, el hecho de ser ignorados por un grupo o pasar al frente de la clase puede
construir una experiencia aterradora. Para Royo (1998), los temores en esta etapa son asociados
con miedo a fracasar en la escuela, a inadecuación en las situaciones vocacionales, a las
enfermedades, a ser lastimado, a la muerte, a la congruencia personal, a las pulsiones inmorales,
a la maldad o a las tentaciones, miedo a los padres, a conocer gente, a la soledad, a la apariencia
personal, a las multitudes, al sexo opuesto, a grupos o situaciones adultas, a las citas, a las
fiestas, a cierto tipo de gente, a hablar frente a un grupo o a otras situaciones que surgen en
relación con los grupos sociales. Serrano y García (2010).
Tal como lo plantea Rice (1997) en ocasiones, los adolescentes se enfurecen por su propia
incapacidad para realizar una tarea o para hacer algo que desean. Se enojan por sus propios
errores, se frustran cuando no pueden pintar el cuadro que imaginan o cuando no pueden obtener
la calificación que desean, al recibir una baja calificación en un examen o porque no pueden
pegarle a la bola de beisbol de la manera como quisieran. Serrano y García (2010).

71
En tales circunstancias, las y los adolescentes crecen en un estado casi constante de tensión y
ansiedad, tal como lo describen Daniels y Moos (1990), citado en Rice, (1997). La preocupación
se convierte en un estilo de vida, por lo que muchos reaccionan de manera excesiva a las
frustraciones y sucesos cotidianos y se muestran ansiosos por lo que va a suceder. Por su parte
Frydenberg y Lewis (1991) citado en Rice (1997) plantean que algunos adolescentes dudan de sí
mismos, de las otras personas y de los resultados de la mayor parte de las situaciones.
Independientemente de que la gente o las circunstancias lo justifiquen, llevan consigo la ansiedad
a todas las relaciones o acontecimientos que encuentran. Serrano y García (2010).
Para Royo (1998), los esfuerzos de una educación emocional en la adolescencia deben buscar
entre sus propósitos enseñar a disfrutar la emoción por las situaciones o retos ante la vida, de
forma que puedan controlar las mismas para alcanzar estados de ánimo positivos, la competencia
del autocontrol emocional accede a construir, agrupar y solidarizar ante sociedades e implica la
propia definición de la identidad personal y viabiliza la convivencia entre los pares. Serrano y
García (2010).
La competencia emocional del autocontrol incluye un rango integral en el sentido de que la
regulación emocional incide en el control de los pensamientos, acciones e impulsos fisiológicos,
en efecto Bisquerra (2000), expone maneras específicas de interacción: reconstrucción cognitiva,
relajación, bienestar físico, placeres sexuales, diversiones sanas y responsables, áreas en las
cuales los adolescentes están comenzando a aprender a funcionar como futuros adultos efectivos
para la sana convivencia. Serrano y García (2010).

72
2.12 Importancia y beneficios de la inteligencia emocional
La inteligencia emocional se asocia a mayores niveles de bienestar y ajuste psicológico. En
adolescentes ocurre algo similar. Los sujetos con sintomatología depresiva presentan menores
niveles de inteligencia emocional y mayores puntuaciones en ansiedad y en la frecuencia de
pensamientos repetitivos y rumiativos que tratan de apartar de su mente. Igualmente, aquellos
que puntúan alto en inteligencia emocional se han asociado a puntuaciones más elevadas en
autoestima, felicidad, salud mental y satisfacción vital, y menores puntuaciones en ansiedad,
depresión y supresión de pensamientos negativos. Fernández- Berrocal, Alcaide, Extremera y
Pizarro (2002), citados en Melchor (2017).
Por otro lado, los estudios realizados evidencian que una baja inteligencia emocional es un
factor clave en la aparición de conductas disruptivas en las que subyace un déficit emocional.
Así, en conexión con lo examinado hasta ahora, es esperable que a bajos niveles de inteligencia
emocional presenten mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interpersonales y
sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales. Extremera
y Fernández-Berrocal, (2004), citados en Melchor (2017).
Según Fernández-Berrocal y Extremera (2006), la inteligencia emocional nos permite
disminuir la intensidad y la frecuencia de estados emocionales negativos, causados por
circunstancias o situaciones adversas del día a día que nos provocan cambios en nuestro estado
físico y cognitivo. En este sentido, la inteligencia emocional nos protege, o en mayor medida nos
hace menos vulnerables, de los efectos negativos y en situaciones extremas de la depresión.
Fernández-Berrocal y Extremera (2015), citados en Melchor (2017).

73
Así mismo, para Berrocal y Ruiz, (2008), la inteligencia emocional abarca una serie de
capacidades básicas como el reconocimiento de emociones propias o la comprensión de las
emociones de los demás. Estás capacidades que, además, nos permiten tener más seguridad en
nosotros mismos y con respecto a las relaciones con los demás, se van forjando en los primeros
años de vida. Es por ello que es muy importante llevar a cabo una buena educación emocional
desde la infancia.
En este mismo orden, Muro (2013) citado en Melchor (2017) refiere que, es en la primera
infancia la parte emocional predomina a la racional. Es por ello, que es importante conocer las
etapas del desarrollo emocional de un niño para en un futuro poder estimular, de una manera
adecuada, las habilidades pertenecientes a cada etapa. Es por lo que, ya entrada la adolescencia
donde existe un avance en la consolidación de las emociones adultas por parte del adolescente, el
cual ya se siente capaz de observar el razonamiento de las creencias generadas por él.
Los autores, Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) expresan que los adolescentes con alta
inteligencia emocional eran más capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales,
tenían más amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentían mayor satisfacción con las
relaciones establecidas en la red social, tenían más habilidades para identificar expresiones
emocionales y presentaban comportamientos más adaptativos para mejorar sus emociones
negativas cuando se controlaban los efectos de otras variables psicológicas como autoestima o
ansiedad. Melchor (2017).

74
2.13 Inteligencia emocional en el contexto educativo
Una de las líneas de investigación que más interés ha generado en los últimos años dentro del
campo de la Inteligencia Emocional (IE), ha sido el análisis del papel que juegan las emociones
en el contexto educativo y, sobre todo, profundizar en la influencia de la variable inteligencia
emocional a la hora de determinar tanto el éxito académico de los estudiantes como su
adaptación escolar. Jiménez y López (2007), citados en Enríquez (2011).
Según Hernández (2015) la inteligencia emocional ha suscitado un gran interés en el campo
educativo. Las concepciones actuales de la educación que apuestan por una visión más global de
la misma (educación integral), han hecho que la educación emocional sea vista como una vía
para mejorar el desarrollo socioemocional de los alumnos y en última instancia favorecer su
éxito en la vida.
Hoy en día existen numerosas evidencias empíricas que demuestran la necesidad e
importancia de “educar emocionalmente” a nuestros alumnos. Así, diversas investigaciones
relacionan la IE de los alumnos con un buen rendimiento académico, competencias sociales y
calidad de las relaciones interpersonales, índices de bienestar y ajuste psicológico y menos
conductas disruptivas en el aula. Extremera y Fernández-Berrocal (2004a), Petrides,
Frederickson y Furnham (2004), Mestre y Fernández-Berrocal (2007), citados en Hernández,
(2015).
Se han realizado algunos estudios sobre la influencia de la inteligencia emocional en los
jóvenes, en su mayoría han sido aplicados en universitarios, recientemente se ha realizado
estudios en adolescentes. Luego de las investigaciones realizadas se han encontrado cuatro áreas
75
fundamentales en las que una falta de inteligencia emocional provoca o facilita la aparición de
problemas entre los estudiantes. Los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles
de inteligencia emocional serían cuatro:
1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado.
2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales.
3. Descenso del rendimiento académico.
4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas. Extremera y
Fernández-Berrocal (2004), citado en Caizapanta (2018)
De acuerdo a Durand y Tocto (2013) para los niños el profesor, es una persona de referencia
próxima a quien imitan con la misma intensidad que a los padres. Con ello se amplía su
repertorio de comportamientos. El desarrollo emocional influye directamente en la evolución
intelectual del niño, un desarrollo emocional poco satisfactorio puede tener incidencias en
aspectos del desarrollo intelectual como: limitaciones en la memoria y dificultades de atención y
percepción. Ninatanta (2015).
El desarrollo emocional incide en todos los ámbitos de la vida familiar, académica, laboral y
social de los individuos con la riqueza y complejidad que posee el paisaje emocional de cada
individuo. Ante la situación de vulnerabilidad de muchos estudiantes, expuestos a corrientes de
pensamiento, modas, adversidades ambientales, falta de creatividad, relaciones interpersonales
empobrecedoras, baja autoestima, fracaso escolar, etc. Ninatanta (2015).

76
El papel que juegan los profesores, en el proceso enseñanza-aprendizaje no es simplemente el
de implementar una educación sistematizada, en el cual se toma en cuenta únicamente el
desarrollo intelectual del niño. Poner en acción una serie de habilidades emocionales básicas o
capacidades no intelectuales en el desarrollo general del niño contribuirán en el éxito que el
alumno tenga en su vida adulta y de cómo este aproveche los conocimientos adquiridos durante
los años de escuela, tener la capacidad de aceptar los sentimientos de los niños, no mostrar
indiferencia por sus emociones hacen que los niños no se inhiban de expresar lo que sienten, se
considera necesario promover el desarrollo emocional en los estudiantes, pues esto favorece el
aprendizaje, la maduración y el bienestar personal, avanzando de este modo a la autorrealización
y la convivencia. Ninatanta (2015).
2.13.1 Abordaje de la inteligencia emocional en el contexto educativo.
La inteligencia emocional ha suscitado un gran interés en el campo educativo. Las
concepciones actuales de la educación que apuestan por una visión más global de la misma
(educación integral), han hecho que la educación emocional sea vista como una vía para mejorar
el desarrollo socioemocional de los alumnos y en última instancia favorecer su éxito en la vida.
Hernández (2015).
Según los autores, Fernández-Berrocal, Extremera y Palomera (2008), la inteligencia
Emocional es un constructo que en las dos últimas décadas se ha destacado por su amplia
capacidad para explicar el bienestar personal y el éxito social, en las organizaciones
empresariales, la familia y la escuela. En el contexto educativo son de particular interés las
relaciones positivas entre Inteligencia Emocional y el logro académico, la prevención de
conductas de riesgo, el ajuste social y la calidad de las relaciones interpersonales.

77
Así mismo, María (2011) refiere que se debe manifestar la primordial función de la familia
como primer modelo emocional del niño y niña, siendo ésta el primer espacio de socialización
emocional, además de trabajar en forma conjunta con el educador y ejerciendo el ideal de estilo
democrático de autoridad.
En la escuela se desarrollan una serie de actividades afectivo-emocionales entre el educador
y los educandos como son el intercambio de opiniones y consejos ante las dificultades,
mediación en la resolución de conflicto entre los estudiantes y creación de ideas que ayudan a la
sana convivencia, Mayer y Salovey (1997). También podemos añadir que la Inteligencia
Emocional actúa como un factor protector en el estrés docente. María (2011).
Todas estas investigaciones avalan la importancia, cada vez más defendida de que resulta
imprescindible introducir la educación emocional en las escuelas. A este respecto, cabe destacar
la propuesta de Bisquerra, de un modelo de educación emocional basado en el desarrollo de
competencias emocionales. Según este autor, las competencias emocionales son:
“El conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar

conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”
Bisquerra (2010: p.19), citado en Hernández (2015).
Cabe destacar, según Bisquerra (2010) que en la inclusión de competencias emocionales
en las aulas se debe adoptar una perspectiva global y complementaria, integrándola junto con
otros aspectos (aprender a pensar, filosofía para niños, habilidades sociales, educación en
valores, motivación) y programas de prevención y desarrollo humano (educación para la salud,
educación sexual, educación ambiental, educación para la igualdad de género, educación
intercultural) que también están adquiriendo peso en el ámbito educativo. Dado que todos estos
78
temas cuentan con un componente emocional importante, la educación emocional se puede
aplicar de forma trasversal a todos ellos. Hernández (2015).
Si las críticas actuales se refieren a que la enseñanza ha estado focalizada excesivamente en el
desarrollo de habilidades cognitivas, no podemos adoptar ahora una postura reduccionista
centrada exclusivamente en el desarrollo emocional. La IE debe tenerse en cuenta dentro del
amplio abanico de variables que modulan el éxito de una persona. Extremera y Fernández-
Berrocal (2004a), citados en Hernández (2015).
De esta manera, la escuela, junto con la familia, constituyen los principales contextos para
potenciar el desarrollo emocional de la persona, lo cual contribuirá de forma positiva al bienestar
personal y social del alumno. (Hernández (2015).
2.14 Agresividad e inteligencia emocional
La inteligencia emocional es un elemento protector de la conducta agresiva actuando en
diferentes momentos temporales del Modelo General de Agresión (GAM). Así, un menor de
edad que presente déficit en la habilidad para percibir las emociones de los demás podría atribuir
intenciones erróneas sobre otras personas durante las interacciones sociales y, por tanto, evaluar
de forma más negativa la situación frente a otro menor que tenga buenas habilidades de
percepción emocional. García-Sancho, Salguero y Fernández-Berrocal (2015).
2.14.1 Conceptualizaciones de la agresividad.
El concepto de agresión se ha empleado históricamente en contextos muy diferentes, aplicado
tanto al comportamiento animal como al comportamiento humano infantil y adulto. Procede del
latín “agredi”, una de cuyas acepciones, similar a la empleada en la actualidad, connota “ir contra
79
alguien con la intención de producirle daño”, lo que hace referencia a un acto efectivo. Carrasco,
(2006: p.8), citado en Chambi (2018).
Se entiende por conducta agresiva aquella que trata de dañar a otra persona, la cual está
motivada a evitar dicho perjuicio, Anderson y Bushman (2002). La conducta agresiva conlleva
aspectos negativos tanto para el agresor como para la víctima a corto y largo plazo. Los niños y
adolescentes que sufren situaciones de agresión por parte de sus iguales presentan un menor
ajuste psicosocial, así como un mayor estado de ánimo depresivo y una menor autoestima. Card,
Stucky, Sawalani y Little (2008); Cava, Buelga Vázquez, Musitu Ochoa y Murgui Pérez (2010),
citados en Gutiérrez, Cabello, Fernández, (2017, p.p 40-41).
El autor Train (2004, p.45) refiere que la conducta agresiva es considerada como un impulso
poderoso e incontrolable, menciona que los teóricos creen que la agresión es una característica
innata de los seres humanos. También se llega a ser agresivo por la experiencia a lo largo de la
vida y la educación recibida en el hogar, la falta de límites que no pusieron los padres hacia los
hijos. Chambi (2018).
Es por lo que, aquellos menores de edad que llevan a cabo conductas agresivas hacia otros
presentan un mayor riesgo de realizar conductas contra la ley cuando son adultos, de presentar
síntomas depresivos y ansiosos (Cleverley, Szatmari, Vaillancourt, Boyle y Lipman, 2012; Crick,
Ostrov y Werner, 2006), de tener una menor capacidad de regulación emocional y de presentar
psicopatologías (Ehrenreich, Beron y Underwood, 2016), entre otras consecuencias no deseadas.
Por tanto, la conducta agresiva puede considerarse como un comportamiento inadaptado y de
riesgo para niños y adolescentes que causa más problemas de los que resuelve. Gutiérrez,
Cabello, Fernández (2017).

80
Para Twase y Quin (2009), citados Villamar (2015), afirman que la agresividad es una
conducta social compleja con múltiples causas. La agresión se refiere a la conducta que tiene
como intención causar daño o lastimar a otro miembro de la misma especie. En los humanos
puede ser una agresión física, mental o verbal. Esto incluye conductas hostiles, agresividad
afectiva o una agresividad orientada en metas.
Según Mateo (2010), citado en Ninatanta (2015) este expresa que la palabra agresividad
proviene del latín, el cual es sinónimo de acometividad, y que implica provocación y ataque. De
esta forma la agresividad son todas aquellas acciones hostiles que pretenden lastimar, todo tipo
de conducta orientada a causar daño físico y emocional a las personas animales u objetos que
rodean nuestro entorno; es una conducta generadora de conflictos que causa inestabilidad
emocional en el desarrollo de la vida del niño.
En este mismo orden, Castanyer (2012, p.64), citado en Chambi (2018) hace referencia en que
menciona que la agresión se manifiesta a través de la voz elevada, insultos y golpes, la personas
que toma esta conducta tiene pensamientos tales como ya no aguanto más. La persona se siente
ansiosa con deseos de estallar y no le importar a quien lastima.
2.15 Diferenciación de agresividad y violencia
La agresión hay que diferenciarla de la violencia a pesar de la estrecha relación que existe
entre ambas. La agresividad se le considera como una respuesta adaptativa y necesaria para
afrontar de forma positiva situaciones peligrosas. La agresividad puede estar presente en todas
las personas, pero no significa que sean violentas. La agresividad es algo básico del ser humano
para su supervivencia, la violencia es siempre destructiva. Arias, (2013) citado en Tapia (2019).
81
La distinción entre la violencia y la agresión se encuentra, como algunos autores apuntan, en
que la agresión supone una conducta guiada por los instintos, mientras que la violencia es el
producto de la interacción entre la biología y la cultura. Sanmartín (2000, 2004), citado en Tapia
(2019).
A diferencia de la agresión, que constituye un acto o forma de conducta “puntual”, reactiva y
efectiva, frente a situaciones concretas, de manera más o menos adaptada, la agresividad consiste
en una “disposición” o tendencia a comportarse agresivamente en las distintas situaciones
(Berkowitz, 1996), a atacar, faltar el respeto, ofender o provocar a los demás, intencionalmente.
Para algunos autores, la agresividad se caracterizaría por su carácter último positivo, al estar
implicada en la búsqueda de soluciones pacíficas a los conflictos, cualidad que la diferenciaría de
otros constructos como el de violencia, de valencia negativa. Carrasco (2006), citado en Chambi
(2018).
En este mismo orden, el término violencia se suele emplear para referirse a conductas
agresivas que se encuentran más allá de lo “natural”, en el sentido adaptativo, caracterizadas por
su ímpetu, intensidad, destrucción, perversión o malignidad, mucho mayores que las observadas
en un acto meramente agresivo; su tendencia es meramente ofensiva, contra el derecho y la
integridad de un ser humano, tanto física, psicológica o moral, ya que suele conllevar la ausencia
de aprobación social e incluso su ilegalidad, al ser a menudo sancionada por las leyes. Carrasco
(2013), citado en Chambi (2018).

82
Una persona agresiva puede intentar imponer su punto de vista, sus derechos o la satisfacción
de sus necesidades, empleando estrategias que generan miedo, impotencia, culpa o vergüenza.
Esto lo hace mediante violencia física o violencia verbal. Es una estrategia muy efectiva, pero si
es demasiado explícita, es decir, pasando de ser agresivo a violento, esa conducta puede verse
seriamente castigada por la sociedad.
De acuerdo a Tapia (2019), algunos autores infieren que la agresividad es una actitud,
mientras que la violencia es una conducta. Cabe mencionar que la actitud agresiva, puede ser por
frustración, malestar o fastidio, ante alguna circunstancia u objeto que se quiere y por el motivo
que fuera no se consiguió, ésta actitud se considera propia en estas situaciones; se comprendería
la razón de la actitud agresiva, el problema se rige cuando no se canaliza este impedimento como
un obstáculo al que se puede llegar a pasar con ciertas estrategias, y se enfoca de manera
negativa lo que genera una conducta violenta.
Es así que la agresión se puede considerar como una forma de ataque que tiene como
finalidad dañar a otra persona o a los demás, al contrario de la violencia que es un mecanismo
para defender o sobrepasar dificultades a modo de supervivencia, por ende, mientras que la
agresividad es una capacidad innata en el ser humano, la violencia está basada en un aprendizaje.
Sanmartín (2004), citado en Tapia (2019).
2.16 Teorías de la agresividad
Según el estudio de Alejos y Izarra (2013) existen dos grupos de teorías que dan
explicación al comportamiento agresivo: las teorías activas y las teorías reactivas:

83
Teoría activa:
Es aquella que pone el origen de la agresión en los impulsos internos. Así pues, la agresión es
innata por cuanto viene con el individuo en el momento del nacimiento y es consustancial con la
especie humana. Esta teoría es llamada teoría Biológica, pertenece a este grupo la teoría
psicoanalítica de Freud, (1995) la cual postula que la “agresión se produce como un resultado del
“instinto de muerte”, y en este sentido la agresividad es una manera de dirigir el instinto hacia
afuera, hacia los demás, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo” (p.49).
Con el conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable para
la supervivencia, apoyan la idea de que la agresividad en el hombre es innata y puede darse sin
que exista provocación previa, ya que la energía se acumula y suele descargarse en forma
regular.
Teoría reactiva:
Esta teoría pone el origen de la agresividad en el medio ambiente que rodea al individuo, y
perciben dicha agresión como una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales,
dentro de esta se encuentra la teoría del Aprendizaje Social. Esta teoría afirma que las conductas
agresivas pueden aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos.
Teoría del aprendizaje social.
Para los autores, Bandura y Walters (1974), citados Ayala (2012) se centran en los conceptos
de refuerzo y observación. Es decir, que para estos autores la conducta de los seres humanos y su
funcionamiento psicológico se debe al intercambio constante entre el individuo, el medio

84
ambiente y también a factores de tipo biológico o genético es decir que la persona no nace con
una conducta agresiva si no que pueden adquirir por medio de la observación de modelos o por
experiencia directa, así como también por estructuras biológicas y genéticas que hacen que
influya con rapidez en el proceso de aprendizaje de dicha conducta.
Bandura y Walters (1974) citados en Ayala (2012) refieren que las personas aprendemos por
la observación y otros modelos ya sean imágenes o cualquier otra forma de representación entre
las cuales se encuentran especialmente tres:
- Influencia familiar. Es una de las fuentes que tiene mayor efecto en la vida de las
personas ya que las interacciones se dan con los modelos principales de su entorno
familiar, padres, hermanos tíos primos entre otros parientes inmediatos. Principalmente
los padres son los modeladores de los hijos ya que se caracterizan por imponer y ser
dominantes, ello es significativo en la socialización del niño porque implantaran estilos
de actitudes frente a conductas agresivas.
- Influencias subculturales. La subcultura viene a ser un conjunto de personas con
diferentes costumbres, creencias, actitudes y otros hábitos adquiridos por el hombre que
va influir en la adquisición de comportamiento o patrones agresivos de la persona según
sea su opción cultural.
- Modelamiento simbólico. No solo por medio de la observación y experiencia directa se
puede adquirir ciertos patrones que generan agresión, sino también por medio de
imágenes y medios de comunicación que muestran temas de violencia como son los
asesinatos, guerras, pornografías etc.

85
Teoría comportamental de Buss.
Para Buss (1961), la agresividad es una tendencia que poseemos todas las personas, siendo
una reacción instantánea que se da cuando hay una amenaza externa, a través de la agresividad
física y verbal. También menciona que cuando un individuo realiza estas conductas de forma
seguida, llega a formar parte de su personalidad, separándolas en tres: primero, física y verbal,
donde la física son sujetos que dañan la integridad de la persona físicamente y la verbal por
medio de insultos; segundo, activa- pasiva, la activa son la física y verbal, las pasiva son
personas que constantemente son víctimas de agresión; tercero, indirecta y directa siendo
indirecta personas que violentan sin arrepentimiento e indirectos son personas sutiles y juiciosas
que planean sus actos. Ayala (2012).
Teorías instintivistas
Las teorías y modelos instintivistas son los que mejor reproducen la necesidad de explicar este
tipo de comportamientos desde el interior de la persona. En efecto, tales modelos identifican una
causa del comportamiento agresivo que se sitúa dentro de la persona. Esta causa es, para este tipo
de explicación, un instinto. La conexión con el darwinismo y con todas las demás teorías
psicológicas y sociales que estuvieron afectadas por el, son claras. En esta perspectiva, la
agresión se desencadenaría de manera inevitable ante la aparición de una señal. Sus funciones
serían las de la supervivencia de la especie y las posibilidades de modificación muy escasas.
Eibel- Eibesfeldt (1973); Lorenz (1963) citados en Tapia (2019).

86
Teoría de la frustración-agresión
En esencia este modelo prevé que, efectivamente, la agresión es un comportamiento resultante
de una pulsión interna pero que esta pulsión depende de un elemento externo: la generación de
frustración. En definitiva, cuando las personas ven impedida la acción que pretenden por alguna
fuerza externa, experimentan frustración. Su aumento desencadena agresión. La agresión elimina
la frustración y no se producirá nuevamente hasta que los niveles de frustración sean nuevamente
altos. Dollard et al. (1939), citado en citados en Tapia (2019).
2.17 Componentes de la conducta agresiva
Según Muñoz (2000), citado en Gutiérrez y Arhuire (2018) la conducta agresiva tiene
diversos componentes que son útiles para analizar el qué y por qué de este fenómeno, estos
componentes son:
a) Componente cognitivo: Son las creencias, ideas, pensamientos y percepciones. Se ha
descubierto que las personas que tienen un comportamiento agresivo presentan
desviaciones cognitivas que causan dificultades en la comprensión de los problemas
sociales y los lleva a percibir la realidad de modo absolutista, asignar pensamientos
hostiles a los demás, hacer generalizaciones mediante datos incompletos, seleccionar
más soluciones agresivas que prosociales y ejecutar varios sesgos en el procesamiento
de la información y en la solución de problemas. Crick & Dodge (1990) citados en
Gutiérrez y Arhuire (2018).

87
b) Componente afectivo: Tiene relación con los afectos, sentimientos y emociones. De
hecho, cuando una persona tiene el sentimiento de que fue tratada injustamente, esto
le provoca mucha hostilidad hacia los demás y la expresa a través de
comportamientos agresivos. Huesmann, Lagerspetz y Eron, citados en Muñoz,
(2000), Gutiérrez y Arhuire (2018).
c) Componente conductual: Está relacionada con las competencias, habilidades y
destrezas. En este caso, se ha encontrado que las personas que utilizan la agresión
tienen pocas habilidades para relacionarse socialmente y para resolver de forma
adecuada los problemas. Crick & Dodge (1990) citados en Gutiérrez y Arhuire
(2018).
2.18 Dimensiones de la conducta agresiva, según Buss y Perry
De acuerdo a los planteamientos de Buss y Perry (1992), citados en Flores & Ynoñán (2018)
se mencionan a continuación las siguientes dimensiones:
- Agresión Física: Es su objetivo es herir o lastimar cualquier parte de cuerpo del oponente, ya
sea por propia mano o utilizando cualquier arma, con el fin de causar el mayor daño posible
lesionando al oponente.
- Agresión Verbal: el objetivo es causar lastimar mediante la expresión verbal (palabra) por
medio del cual se eleva la voz llegando a los gritos, en fuertes discusiones, por medio de la
cual se pueden lanzar amenazas, insultar al oponente, criticar sus debilidades o falencias con
el único propósito de lastimar, hacer daño, humillar o despreciar a aquellos que consideramos
nuestros oponentes.
88
- Hostilidad: esta conducta de resentimiento, rencor y cierto grado de disgusto se observa
como un acto no justificado hacia las personas que te rodean pues no te han causado ningún
daño para que evidencies este sentimiento negativo hacia los demás.
- Ira: es un sentimiento negativo en el que está implícito lo emocional y psicológico, puesto
que cuando se dan sus manifestaciones es solo en respuesta de haber sido lacerados, por lo
cual expresas enojo, furia y todo tipo de violencia ya sea verbal o física.
2.19 Alteraciones en el comportamiento
Por ser la adolescencia una etapa de cambios y búsqueda de independencia es posible que
puedan presentarse conductas inadecuadas, es un momento evolutivo crítico que produce un
desajuste psicosocial en el que la tendencia normativa es el incremento en la aparición de
problemas de relación con los pares, padres y profesores, además de dificultades personales o de
salud. Levpušcek & Gril (2010); Steinberg & Morris (2001), citados en Vizcardo (2015).
Según Ybrandt (2008) la mayoría de las alteraciones comportamentales en los adolescentes
pueden presentarse en dos maneras: las dificultades externas y las dificultades internas, las
dificultades externas se caracterizan por acciones o conductas hacia los demás que se evidencian
como difusas o disruptivas y pueden llegar a incluir situaciones delincuenciales y de agresividad,
por otro lado los problemas internos incluyen situaciones de depresión, ansiedad, quejas
somáticas y comportamiento aislado. Vizcardo (2015).
Es por lo que, con el paso del tiempo se ha evidenciado como las conductas agresivas,
conflictos interpersonales y conductas disociales en niños y adolescentes se han vuelto
problemas comunes entre los sistemas educativos alrededor del mundo, López-Rubio, Mendoza
89
& Fernández-Parra (2009); dentro del contexto educativo se puede definir a los problemas
comportamentales como actos contrarios a las formas de convivencia en la escuela que impiden
en mayor o menor medida el buen clima escolar y el logro de los objetivos académicos; algunas
de las dificultades de comportamiento pueden incluso llegar a ser de tipo antisocial o disocial, lo
que se define como cualquier conducta que vaya en contra de las reglas sociales y/o atente frente
a los demás; cuando esto ocurre los adolescentes tienden a presentar dicho comportamiento en
los diferentes espacios en los que se desenvuelven. Garaigordobil et al. (2013), citado en
Vizcardo (2015).
En la actualidad existen estudios que relacionan a la inteligencia emocional con el desempeño
comportamental de los adolescentes tanto dentro como fuera del contexto escolar. Según
Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) existen cuatro áreas fundamentales en las que una falta en la
inteligencia emocional provoca o facilita la aparición de problemas conductuales entre los
estudiantes, estas son:
1) la inteligencia emocional y las relaciones interpersonales: espacio en el cual los estudiantes
son capaces de percibir, comprender y manejar sus emociones y las ajenas de manera efectiva;
2) la inteligencia emocional y el bienestar psicológico: espacio en el cual los estudiantes con
adecuadas habilidades en inteligencia emocional tienden a elaborar mejores estrategias para la
resolución de conflictos, evitando situaciones de estrés y ansiedad;
3) la inteligencia emocional y el rendimiento académico: espacio en el cual los estudiantes
con mayor nivel de inteligencia emocional atienden sus emociones, experimentan con
claridad los sentimientos y pueden reparar de mejor manera los estados de ánimo negativos
que influyen sobre la salud mental y el equilibrio psicológico que a su vez se relaciona y
afecta el rendimiento académico,

90
4) y por último la inteligencia emocional y la aparición de conductas disruptivas: espacio en el
que los adolescentes con mayor capacidad de manejo emocional afrontan la vida cotidiana
con un mejor ajuste psicológico. Vizcardo (2015).
Estos autores refieren que los adolescentes con mejores habilidades emocionales presentan
menores niveles de agresividad física y verbal, y menor número de emociones relacionadas a la
ira y hostilidad, por el contrario, los adolescentes con poco ajuste emocional muestran en mayor
medida actitudes negativas tanto hacia los profesores como hacia los compañeros.
Mientras Zimmerman (2005) expresa que, los alumnos agresores tienen un menor nivel de
inteligencia emocional específicamente en aspectos como la empatía, autocontrol y habilidades
sociales. Vizcardo (2015).
Para Furrer & Skinner, 2003; Kaplan, Peck, & Kaplan (1997) el comportamiento agresivo en
la secundaria tiene como resultado el decline del buen clima educativo, lo cual provoca una
reducción en la calidad de enseñanza y aprendizaje. Vizcardo (2015).
Investigaciones relacionadas han encontrado que la inteligencia emocional esta negativamente
asociada con las conductas agresivas o disruptivas y positivamente asociada con la empatía, el
establecimiento de relaciones y satisfacción social en la juventud. Castillo et al. (2013), citado en
Vizcardo (2015).
La literatura de los diversos estudios a través del tiempo, nos ha demostrado que la carencia
en habilidades de inteligencia emocional afecta a los estudiantes en todos los contextos, dentro
de su familia, la escuela y el entorno social que lo rodea.

91
2.20 Factores influyentes en la conducta agresiva
Diversos autores atribuyen la causa de la conducta agresiva de los estudiantes a diversos
factores, como son:
Para Sadurni, Rostán y Serrat (2008), citados Flores & Ynoñán (2018), en la conducta
agresiva de las personas evoluciona o cambia de acuerdo a los cambios sociales, interrelaciones,
dentro de los cuales reconoce los siguientes factores:
- Factor familiar: Como la base de la sociedad la familia, y sobre todo los padres son aquellos
que forman a los hijos en su comportamiento, actitud, etc. Por ello los padres de familia no
deben ser permisivos, dándole a sus hijos un libre albedrío, sin establecer reglas claras de
comportamiento o dejándoles pasar las conductas inadecuadas. El otro modelo que los
padres no deben seguir es el autoritario, en el cual no le brindan la confianza necesaria a sus
hijos y se impone la voluntad del padres siendo demasiado severos. El modelo ideal es aquel
en el que imponga reglas donde todos incluido el las respeten, brinden amor y seguridad a
sus hijos sin ir a los extremos del padre permisivo, así mismo debe hacer prevalecer su
autoridad sin ser hostil como el padre autoritario.
- Factor social: Este factor se cimienta en el hogar, pero es en la escuela y en relación con sus
pares (amistades, compañeros) y sobre todo en el ambiente en donde socialice, para
determinar su conducta de acuerdo a los valores que practique, puesto que se irán reforzando
a lo largo de toda su niñez, por ello la buena educación que reciben en casa deben continuar
en la escuela.
92
- Factor cultural: Este factor es preponderante pue de él se desprenden las costumbres que se
practiquen a lo largo de la vida, siendo el hogar y la familia en general la base para el
desarrollo de su cultura y su identidad religiosa.
Mientras que, para según Serrano (2011), citado en Ninatanta (2015), uno de los factores que
influyen en la emisión de la conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo, que sería
el responsable de los modelos al que haya sido expuesto, así como de los procesos de
reforzamiento a que haya sido sometido. Este factor sociocultural estaría formado por la familia
y otros elementos:
- La Familia: es, durante la infancia, uno de los elementos más importantes del ámbito
sociocultural del niño, las prácticas de crianza de los padres son un factor fundamental para
el desarrollo de la agresividad. Las interacciones entre padres e hijos van moldeando la
conducta agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su conducta. Muchos
estudios demuestran que los padres fríos y rechazantes, que utilizan la afirmación del poder
como técnica para disciplinar-incluyendo agresión física-tienden a criar niños agresivos.
- La agresión física: como técnica para disciplinar no es la más adecuada, no solo porque
causa daño físico y humillación, sino porque el niño cada vez se hace más resistente a ello y
en algunas ocasiones, puede devolver violencia con violencia. Por otro lado, es una
contradicción flagrante enseñar autocontrol que es lo que ocurre casi siempre que pegamos y
damos buenos modales a cachetadas. En efecto, si agredimos a un niño por ser agresivo el
mensaje que estamos produciendo es que agredir cuando uno está molesto, cuando no nos
hacen caso, es correcto. La agresión genera un círculo vicioso que, en lugar de corregir,
dañas más y trae consigo peores consecuencias.

93
- Conductas individuales: el temperamento del niño también es un factor que interviene en el
desarrollo de conductas agresivas. Los niños muy activos, impulsivos, toscos, fácilmente
pueden agredir a otros niños quienes al responder establecen una cadena de golpes, patadas
y arañazos interminable. Por otro lado, los padres de estos niños tienden perder el control
fácilmente, recurriendo a la técnica más rápida para parar las malas conductas: la agresión.
- Medios de comunicación: un tema importante en el estudio de la conducta agresiva son los
medios de comunicación, especialmente la televisión. Muchas investigaciones se han
llevado a cabo para determinar si los programas que los niños ven y que están cargados de
agresividad, pueden ocasionar conductas agresivas. No se ha llegado a una conclusión
definitiva. Algunos estudios sostienen que una fuerte dieta de violencia televisiva puede
instigar conductas agresivas en los niños, sobre todo en los más agresivos y favorecer el
desarrollo de hábitos agresivos y antisociales. Existe una mayor probabilidad de que se
imiten las conductas agresivas de dibujos animados, de películas o del video juego, cuando
el héroe de la historia despliega una gran gama de conductas agresivas para hacer justicia o
para lograr lo que quiere.
- Estados de mala nutrición o problemas de salud específicos: pueden originar en el niño una
menor tolerancia a la frustración por no conseguir pequeñas metas y por tanto pueden
incrementarse las conductas agresivas.
- Factores orgánicos en el comportamiento agresivo. En este sentido factores hormonales y
mecanismos cerebrales influyen en la conducta agresiva. Estos mecanismos son activados y
producen los cambios corporales cuando el individuo experimenta emociones como rabia,
excitación, miedo. Por tanto, factores físicos tales como una lesión cerebral o una disfunción
también pueden provocar comportamientos agresivos.

94
2.21 Diferencias de género en agresión
Respecto a la conducta social, el metaanálisis señala que los hombres son más agresivos que
las mujeres, Eagly y Steffen (1986) y que las mujeres pueden ser más fácilmente influidas y ser
más empáticas que los hombres. Esisenberg y Lennon (1983), citados en Chico (2016).
Según expresa Chico (2016), al parecer existen indicios de que los hombres y las mujeres
tienen parecido nivel de agresividad o en sus intenciones de hacer daño a los demás, aunque los
dos sexos pueden mostrar su agresión de forma algo diferente. Maccoby y Jackson (1974)
defienden que los hombres y las mujeres tienen formas distintas de expresar su agresividad.
Parece que las mujeres tienen mayor permisividad social para expresar su agresividad, siempre
que sea de forma sutil y evitando las formas físicas de expresar la agresión, que parece más
propia de los hombres.
Por otra parte, las mujeres sometidas a una educación que no les permite la expresión de la
agresión, hace que no manifiesten su agresividad de forma claramente física, que muestren
mayor nivel de ansiedad relacionada con la agresión y mayor tendencia a inhibirla. Esto llevaría
a las mujeres a una atenuación en la expresión de la agresión y a adoptar formas más indirectas y
encubiertas de manifestarlas. En este sentido, distintos estudios han mostrado que las mujeres
tienen un buen nivel en su capacidad agresiva, aunque no la ponen en práctica debido
precisamente a la educación que han recibido contraria a la manifestación de la agresión. Chico,
(2016).
95
Aunque la investigación sobre las diferencias sexuales en agresión muestra que los hombres
son generalmente más propensos a mostrar agresión que las mujeres, lo que no está muy claro es
cuanta de esta agresividad es fruto de los factores sociales y cuanto de esta agresividad es fruto
de los factores biológicos. No cabe duda de que la agresividad está estrechamente vinculada con
las definiciones culturales de masculino y femenino. En algunas ocasiones o situaciones, las
mujeres pueden mostrar igual nivel de agresividad que los hombres. Chico (2016).
Según Chico (2016), parece que las influencias culturales pueden explicar en gran medida
porque razón son los hombres los que manifiestan más fácilmente peleas físicas. En este sentido,
los juegos de los niños y las niñas son bastantes diferentes, y que, al menos en el mundo
occidental, los varones toman contacto con el conflicto desde corta edad. Por lo tanto, las
sociedades humanas van moldeando el cerebro de los hombres y las mujeres desde temprana
edad.
2.22 La escuela en el tratamiento de las conductas agresivas
El comportamiento agresivo en la secundaria tiene como resultado el decline del buen clima
educativo, lo cual provoca una reducción en la calidad de enseñanza y aprendizaje. Furrer &
Skinner, (2003); Kaplan, Peck, & Kaplan, (1997), citados en Vizcardo (2015).
Durante la etapa de educación secundaria, las y los adolescentes atraviesan por un período de
definición de la personalidad que marca sus relaciones y convivencia con los demás, en los
distintos ambientes en que se desenvuelven. Aunque las personas adultas son conocedoras de 12
esta circunstancia, se tejen socialmente muchos mitos e ideas que pueden afectar a los padres,
madres y docentes, a la comunidad y a los propios adolescentes, en el proceso educativo.
UNICEF, (2002) citado en Tapia (2019).

96
Es por lo que, los autores como Papalia y Wendkos (2012) afirman que las escuelas son
escenarios de encuentros y desencuentros, son lugar en el cual confluyen cientos de
pensamientos, sentimientos, forma de ver la vida e incluso tanto de los niños y niñas, como de
los maestros y de los padres de familia. Ninatanta (2015).
La agresividad que se manifiesta en la escuela, son el reflejo de la que se puede observar en el
medio social. La presencia de enfrentamientos agresivos dentro del ámbito escolar se observa
desde las primeras edades. Estos encuentros se producen, por lo general, al pretender el niño
conseguir o defender la posición de un espacio, objeto, lugar en el juego, etc. No obstante, a
veces, se observan agresiones que se producen sin aparente motivo y que tengan que ver con
situaciones que el niño haya vivido previo a su llegada a la escuela. El educador se ve
enfrentado, a una problemática que va a plantearse de forma temprana la necesidad de una
situación adecuada para orientar y reconducir las conductas agonistas que vayan a producirse
entre los componentes del grupo. Ninatanta (2015).
Es por eso, que según Ninatanta (2015), la escuela no solo debe dirigir su atención a evitar los
errores pedagógicos que puedan catalizar la producción de respuestas agonistas, sino, también
potenciar la de forma activa aquellos valores y modelos de actuación que contribuyan a realizar
las formas cooperativas de relación, la producción de jerarquías morales basadas en la valía y
calidad ética de quienes las ostentan y el desarrollo positivo de la personalidad que permita el
autocontrol de los comportamientos agresivos.

97
Según Serrano (2011) nos dice que la agresión en la escuela está motivada por una “pérdida
de sentido de la autoridad, en este caso, perdida de respeto a la figura del profesor, que también
se da en casa hacia la de los padres”. Por ello, “estos deben ser los primeros en fijar unos
principios éticos básicos basados en valores como el respeto y la solidaridad y dar ejemplo con
su conducta. Es, por tanto, que es fundamental que los padres se muestren comunicativos y
dialoguen con los menores de edad, ya que a pesar de las agresiones de alumno a profesor son
escasas, un 3% de los casos de agresión en las aulas, la tendencia va en aumento. Ninatanta
(2015).
Capítulo III
Metodología
98
Capítulo III
Metodología
3.1 Tipo de estudio
Esta investigación corresponde a un estudio cuantitativo, descriptivo, transversal, no
experimental y con un método inductivo. Por tanto, los datos e informaciones que se tomaron
durante el desarrollo de este estudio, fueron recogidos de la realidad en un mismo instante de
tiempo y sin ser manipuladas.
3.1.1 Diseño.
El enfoque en la presente investigación es cuantitativo, ya que el planteamiento a investigar es
específico y delimitado, es por lo que, según plantean Hernández, Fernández & Baptista (2014)
los estudios cuantitativos se usan en la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar
teorías.
Así mismo, es descriptivo, porque busca especificar las propiedades, las características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera
independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, describiendo
las tendencias de un grupo o población, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan
éstas. Hernández, Fernández & Baptista (2014).

99
También es un diseño de investigación transversal, porque recolecta datos en un solo
momento, en un tiempo único. Es decir, su propósito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado. Hernández, Fernández & Baptista (2014).
Esta investigación es de tipo no experimental, ya que no intenta manipular variables. Es por lo
que, según plantean Hernández, Fernández & Baptista (2014) los estudios no experimentales se
realizan sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se observan los fenómenos en su
ambiente natural para analizarlos.
El método lógico utilizado en esta investigación es el inductivo, el cual parte de lo particular a
lo general, según refieren Hernández, Fernández & Baptista (2014).
3.2 Descripción de la población y muestra
3.2.1 Unidad de análisis.
Según Hernández, Fernández & Baptista (2014) la unidad de análisis indica los sujetos o
participantes casos quiénes van a ser medidos (p.183). Para esta investigación la unidad de
análisis corresponde a los estudiantes del nivel medio que presentan conductas agresivas.
3.2.2 Población.
Hernández et al. (2014) refieren que la población es el acumulado de todos los casos que
coinciden con una serie de características que conforman claramente características del
contenido, lugar y tiempo. Es por lo que, el tamaño poblacional está conformado por todos los
estudiantes identificados que presentan conductas agresivas en los centros educativos
mencionados en esta investigación.

100
Por tanto, la población de este estudio está conformada por 92 estudiantes de ambos centros
educativos identificados con conductas agresivas; donde 48 estudiantes pertenecen al Liceo
Ercilia Pepín y 44 estudiantes al Centro de Educación Media Américo Lugo del nivel medio, del
Distrito 07-05 en San Francisco de Macorís, Provincia Duarte, República Dominicana; en
consecuencia, no fue necesario calcular tamaño muestral.
3.3 Criterios de inclusión
- Dominicanos.
- De ambos sexos.
- Entre 12 y 17 años de edad.
- Identificados con conductas agresivas por los directores y el equipo de orientación y psicología
de los centros educativos.
- Inscritos en el Liceo Ercilia Pepín y en el Centro de Educación Media Américo Lugo.
- Estar presente en el momento de la evaluación.
- Aceptar colaborar voluntariamente en la investigación.
3.4 Descripción del instrumento de investigación
El Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn ICE: NA, en niños y adolescentes, en su
versión original “BarOn EQ-i:YV. Emotional Quotient Inventory: Youth Version”, fue creado
por los autores Reuven Bar-On y James D. A. Parker en MHS, Multi-Health System (2000). Su
adaptación española fue realizada por Rosario Bermejo García, Carmen Ferrándiz García,
Mercedes Ferrando Prieto, María Dolores Prieto Sánchez y Marta Sáinz Gómez (2018), y su
adaptación peruana por Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares.

101
Este inventario se presenta en dos formas la completa y la abreviada, puede ser aplicada de
manera individual o colectiva en niños, niñas y jóvenes de 7 a 18 años.
Su duración es de aproximadamente en la forma completa 20 a 25 minutos y en la abreviada
de 10 a 15 minutos. La baremación de población general en puntuaciones CI (Media =100, Dt =
15), diferenciados por sexo y por rangos de edad.
3.4.1 Características principales del Inventario de Inteligencia Emocional Bar-On
EQ-i:YV.
El BarOn EQ-i:YV es un inventario que integra conocimientos teóricos, fundamentos
empíricos y una fina sofisticación de las técnicas psicométricas. El instrumento es confiable,
válido y ofrece al usuario un número importante de características que incluyen:
• Una muestra normativa amplia (N = 3,374).

• Normas específicas de sexo y edad (4 diferentes grupos de edades entre los 7 y 18 años).
• Escalas de múltiples dimensiones que evalúan las características céntricas de la inteligencia
emocional.
• Una escala de impresión positiva para identificar a los que intentan crear una imagen
exageradamente favorable de sí misma.
• Un factor de corrección que permite al usuario un ajuste de las respuestas positivas que
tienden a dar los niños muy pequeños.
• Un Índice de Inconsistencia, que está diseñado para detectar el estilo de respuesta discrepante.
• Pautas para la administración, calificación y obtención de un perfil de resultados
computarizados.
• Alta confiabilidad y validez.
102
Calificaciones del usuario.
Todos los usuarios del BarOn EQ-i:YV deben tener una comprensión clara de los principios
básicos y limitaciones de las pruebas psicológicas, especialmente de la interpretación.
Finalidad y contexto de utilización.
La finalidad de este inventario es la evaluación de la inteligencia emocional y de sus
diferentes componentes socioemocionales por medio de varias escalas (intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general) y un índice de
inteligencia emocional total. cuenta además con dos escalas de control de las respuestas:
inconsistencia e impresión positiva.
El BarOn EQ-i:YV es apropiado para niños, niñas y adolescentes con edades comprendidas
entre los 7 y los 18 años. Mide una serie de habilidades que constituyen los factores principales
de la inteligencia emocional y, por ello, puede ser usado como una herramienta de detección o
filtrado (screening) en diferentes contextos como escuelas, centros juveniles, centros de menores,
servicios de protección al menor, etc. así, los principales campos de aplicación son los propios de
la psicología, la pedagogía, el trabajo social, para las cuales, son usuarios potenciales aquellos
profesionales que se desempeñan como psicólogos, psiquiatras, médicos, trabajadores sociales,
ya que proporciona información socioemocional de la persona.
Debido a que este inventario es una medida de autoinforme, su aplicación no está
recomendada a personas que no estén dispuestas a responder con sinceridad. De la misma forma,
el inventario tampoco se recomienda para personas con discapacidades graves. Para los menores
que presenten pocas habilidades lectoras, el profesional puede leer en voz alta los ítems para que
puedan contestar de una forma apropiada.

103
Contenidos y estructura.
El BarOn EQ-i:YV se compone de 60 ítems distribuidos en 4 escalas, a partir de las cuales se
obtiene una puntuación total (Inteligencia emocional total). Además de estas escalas, se incluye
una escala adicional para conocer el estado de ánimo de la persona (Estado de ánimo general) y
dos escalas de validez: una valora la coherencia de las respuestas (Inconsistencia) diseñada con
el objetivo de identificar respuestas aleatorias; y otra la presentación de sí mismo especialmente
favorable (Impresión positiva).
El inventario se responde de acuerdo a una escala Likert de cuatro puntos, en la cual los
evaluados responden a cada ítem según las siguientes opciones de respuestas: “muy rara vez”,
“rara vez”, “a menudo” y “muy a menudo”. Los baremos se proporcionan en puntuaciones CI
diferenciados por sexo y por intervalos de edad.
Materiales.
El BarOn EQ-i:YV puede ser administrado usando el formato de la prueba bajo la forma de
lápiz y papel. No se requieren de claves, la forma computarizada brinda una calificación rápida y
objetiva permitiendo la transformación de puntajes brutos en puntajes de escalas, no siendo
necesario hacer uso de tablas normativas convencionales.
Los materiales que se requieren son:
- Una copia del cuestionario (forma completa o abreviada).
- Un lápiz y un borrador.
104
3.5 Validación y confiabilidad del instrumento de investigación
3.5.1 Validez.
La validación del BarOn EQ-i:YV formas completa y abreviada se presentan en el manual
original del inventario (Bar-On & Parker 2000). Se estableció en primer lugar la estructura
factorial de los 40 items de las escalas interpersonal, intrapersonal, manejo de estrés y
adaptabilidad, mediante un análisis factorial exploratorio en una muestra normativa de niños y
adolescentes de diferentes grupos raciales en los estados unidos (N = 9172). Se utilizó un análisis
de componentes principales con una rotación Varimax. Los factores empíricos hallados
correspondían cercanamente a las cuatro escalas del inventario que fueron desarrolladas para
evaluar la inteligencia emocional. Casi los 40 items cargaban por lo menos de modo moderado
en su factor correspondiente y tenían muy bajo peso en los otros tres factores. La forma
abreviada del inventario presento una solución similar (Ugarriza & Pajares, 2003).
Las intercorrelaciones de las diferentes Escalas para las versiones tanto Completa como
Abreviada de la versión norteamericana del inventario, presentan correlaciones desde bajas a
moderadas lo que brinda apoyo al carácter multidimensional del inventario, que revelaría que
mide diferentes aspectos de la inteligencia emocional.
Las intercorrelaciones entre las escalas correspondientes del inventario de las formas
Completa y Abreviada, muestran una lata congruencia. Por ejemplo, en la Escala Interpersonal
de la versión Completa con la misma escala de la versión Abreviada, tanto en varones como en
mujeres, la correlación existente fue de 92.

105
Así mismo, BarOn y Parker (2000) informan en el Manuel Técnico otros estudios relativos a
la validación del inventario con otras mediciones de la inteligencia emocional, de la personalidad
y otros instrumentos que evalúan conductas problemáticas y los resultados demuestran, que las
escalas del inventario de BarOn ICE EQ-i: YV identifican las características centrales de la
inteligencia emocional en niños.
En el caso de la muestra normativa peruana, la validación del BarOn ICE: NA, se ha
centralizado en dos asuntos importantes: 1) la validez de constructo del inventario, y 2) la
multidimensionalidad de las diversas escalas. Aunque la validez de cualquier medida es un
proceso continuo, se puede sostener que este inventario tiene suficiente validez de constructo que
garantiza su publicación y recomendación para uso clínico.
En República Dominicana a pesar de que no ha sido estandarizada al perfil dominicano, ha
sido utilizada en diversas investigaciones, especialmente en el área de psicología, debido a su
versión en español y a que tiene como referente su validación en países latinoamericanos con
culturas muy similares a la de República Dominicana.
3.5.2 Confiabilidad.
En el extranjero Bar-On y Parker (2000), citado en Ugarriza & Pajares (2003) realizaron un
estudio sobre cuatro tipos de confiabilidad: consistencia interna, media de las correlaciones inter-
item, confiabilidad, test-retest, y además establecieron el error estándar de medición- predicción,
los mismos que son presentados de modo detallado en el manual técnico de a prueba original.
106
En la versión peruana de Ugarriza & Pajares (2003) se procedió en gran medida a realizar el
mismo análisis, exceptuando la confiabilidad test-retest, cabe mencionar que en el trabajo de
Bar-On y Parker (2000), el retest efectuado en una muestra de 60 niños cuya edad promedio fue
13,5 años, revelo la estabilidad del inventario oscilando los coeficientes entre .77 y .88 tanto para
la forma completa como para la abreviada. En cambio, en las muestras normativas peruanas
además de los efectos del sexo y grupos de edad, se ha procedido también a examinar los efectos
de la gestión y grupos de edad. Ugarriza & Pajares (2003).
En este análisis, se encontró un coeficiente de alfa de Cronbach de .89 para la escala general
de inteligencia emocional; la escala de ánimo obtuvo un coeficiente de alfa de Cronbach de .83,
la escala interpersonal obtuvo un coeficiente de alfa de Cronbach de .75; la escala intrapersonal
obtuvo un coeficiente de alfa de Cronbach de .78; la escala de adaptabilidad obtuvo un
coeficiente de alfa de Cronbach de .78 y la escala de manejo del estrés obtuvo un coeficiente de
alfa de Cronbach de .75, como se observa todas las escalas obtuvieron puntajes superiores al .70
el cual se refiere es el valor mínimo aceptable para el coeficiente de alfa de Cronbach.
3.6 Procedimiento para la recolección de datos
Para realizar este estudio se coordinó una reunión con la directora del Liceo Ercilia Pepín,
Licda. Corina Tejada Polanco y con el director del Centro de Educación Media Américo Lugo,
Lic. Chery Virgilio Alberto, para ofrecer información acerca del interés de realizar la
investigación en dichos centros educativos, así como también los objetivos, administración del
inventario, tratamiento de los datos y finalidad; para lo cual se les entregó de manera formal una
carta de solicitud de permiso, emitida por la División de Postgrado de la UASD Recinto San
Francisco.
107
Tras la autorización de los directores a la puesta en marcha de la investigación, en otro
momento, se coordinó una reunión con el equipo de la unidad de orientación y psicología en
ambos centros educativos, para socializar las características y criterios de inclusión que debían
poseer los estudiantes que se identificaron para el estudio.
Para la investigación se resguardó la identificación de los sujetos de estudio, tomando en
consideración los siguientes aspectos éticos:
- La confiabilidad de la información solo será de uso exclusivo de la investigación, y de los
centros educativos donde se aplicará el instrumento.
- El consentimiento informado, se realizará con la autorización de los directores de los
centros educativos del nivel medio, así como la autorización de los sujetos de la población.
- El anonimato, se considerará al momento de aplicar el instrumento, solicitando solo un
número de orden, a los sujetos que conformaran la población.
Luego de obtener los permisos necesarios se procedió a reunir de forma grupal a los
estudiantes seleccionados de ambos centros, cada uno en sus respectivas tandas, en la matutina
en horario de 9:00 am y en la vespertina en horario de 3:00 pm; en la biblioteca, allí se les
explicaron los detalles de la investigación y las informaciones de confidencialidad, donde
firmaron un consentimiento informado aceptando su participación libre y voluntaria. Luego se
les entregaron los materiales, lápiz, borra y plantillas del inventario de inteligencia emocional
BarOn versión para jóvenes, en el cual colocaron un numero de orden que les fue asignado.
Al finalizar el proceso de recolección de datos, a través de la aplicación del instrumento, se le
entregó a cada estudiante un incentivo comestible (una fundita llena de chocolates).

108
3.7 Análisis estadístico
En lo que respecta al análisis de datos para determinar el nivel de inteligencia emocional
percibida en la población investigada; en primer lugar, se realizó la crítica-codificación de los
datos, que consiste en revisar el instrumento para confirmar aquellos incompletos y/o
erróneamente llenados; enseguida se organizaron por el número de orden de cada una de las
plantillas para su identificación.
Para la presentación de los datos se utilizó el análisis descriptivo, en la construcción de tablas
de distribución de frecuencias simples y porcentuales, elaboradas según las normas APA, a
través de la hoja de cálculo de Microsoft Excel.

Capítulo IV
Presentación de los Resultados
109
Capítulo IV
Presentación de los Resultados
4.1 Presentación de resultados.
Tabla 1
Inteligencia emocional en estudiantes que presentan conductas agresivas según el sexo.
Variable Frecuencia Porcentaje
Femenino
Extremadamente Alto 0 0.00 %
Muy Alto 4 12.50 %
Alto 9 28.13 %
Medio 7 21.88 %
Bajo 5 15.63 %
Muy Bajo 5 15.63 %
Extremadamente Bajo 2 16.67 %
Masculino
Muy Alto 3 5.00 %
Alto 5 8.33 %
Medio 7 11.67 %
Bajo 24 40.00 %
Muy Bajo 17 28.33 %
Fuente: Inventario de inteligencia emocional de BarOn: versión para jóvenes.
n = 92
Según la tabla 1 respecto a la inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan
conductas agresivas según el sexo, se observa que de las 32 hembras del estudio el 28.13%
presentan un nivel alto, el 21.88% un nivel medio, el 16.67% extremadamente bajo, mientras que
el 15.63% niveles bajo y muy bajo respectivamente, y el 12.50% muy alto.
Mientras que, de los 60 varones sujetos de estudio, el 40% presentan un nivel bajo de
inteligencia emocional, el 28.33% muy bajo, el 11.67% medio; así mismo el 8.33% nivel alto, el
6.67% extremadamente bajo y un 5% muy alto.

110
Tabla. 2
Inteligencia emocional en estudiantes que presentan conductas agresivas de acuerdo al grado
escolar.
1ero
Muy Alto 1 1.09 %
Alto 1 1.09 %
Medio 1 1.09 %
Bajo 4 4.35 %
Muy Bajo 4 4.35 %
2do
Muy Alto 2 2.17 %
Alto 0 0.00 %
Medio 1 1.09 %
Bajo 3 3.26 %
Muy Bajo 3 3.26 %
3ro
Muy Alto 4 4.35 %
Alto 4 4.35 %
Medio 4 4.35 %
Bajo 10 10.87 %
Muy Bajo 5 5.43%
4to
Muy Alto 1 1.09 %
Alto 3 3.26 %
Medio 3 3.26 %
Bajo 2 2.17 %
Muy Bajo 4 4.35 %
5to
Muy Alto 0 0.00 %
Alto 3 3.26 %
Medio 4 4.35 %
Bajo 3 3.26 %
Muy Bajo 6 6.52 %
111
6to
Muy Alto 0 0.00 %
Alto 2 2.17 %
Medio 2 2.17 %
Bajo 4 4.35 %
Muy Bajo 2 2.17 %
n = 92
De acuerdo a los datos obtenidos en la tabla 2 en relación a la inteligencia emocional según el
grado escolar, en 1er grado se encontró que el 4.35% de los estudiantes presentan niveles bajo y
muy bajo, mientras que el 1.09% muy alto, alto y medio respectivamente.
En relación al 2do grado, el 3.26% de los estudiantes presentan niveles bajo y muy bajo de
inteligencia emocional, el 2.17% muy alto, mientras que el 1.09% nivel medio.
En cuanto al 3er grado, se evidencia que el 10.87% de los estudiantes presentan un nivel bajo
de inteligencia emocional, el 5.43 % muy bajo, el 4.35% niveles muy alto, alto y medio
respectivamente, mientras que el 1.09% extremadamente bajo.
Por otro lado, en el 4to grado se muestra que, de los estudiantes, el 4.35% presenta un nivel
muy bajo de inteligencia emocional, el 3.26% niveles alto, medio y extremadamente bajo
respectivamente; así mismo el 2.17% bajo y un 1.09% muy alto.
En 5to grado se observa que el 6.52% de los estudiantes poseen un nivel muy bajo de
inteligencia emocional, el 4.35% nivel medio, el 3.26% bajo y alto respectivamente.

112
En este mismo orden, en el 6to grado se muestra que de los estudiantes el 4.35% presenta
nivel bajo, mientras que un 2.17% niveles de, alto, medio, muy bajo y extremadamente bajo de
inteligencia emocional, respectivamente.

113
Tabla. 3
Dimensión intrapersonal de los estudiantes que presentan conductas agresivas.
Intrapersonal
Muy Alto 6 6.52 %
Alto 14 15.22 %
Medio 48 52.17 %
Bajo 18 19.57 %
Muy Bajo 4 4.35 %
n = 92
Según los datos obtenidos en la tabla 3 concerniente al nivel en la dimensión intrapersonal, se
encontró que el 52.17% posee un nivel medio, el 19.57% bajo, el 15.22% alto, así mismo el
6.52% muy alto, el 4.35% muy bajo y el 2.17% extremadamente bajo.

114
Tabla. 4
Dimensión interpersonal de los estudiantes que presentan conductas agresivas.
Interpersonal
Muy Alto 7 7.61 %
Alto 7 7.61 %
Medio 34 36.96 %
Bajo 17 18.48 %
Muy Bajo 10 10.87 %
n = 92
De acuerdo a los datos encontrados en la tabla 4 sobre el nivel en la dimensión interpersonal,
se evidencia que el 36.96% de los estudiantes presenta nivel medio, el 18.48% nivel bajo y
extremadamente bajo, el 10.87% muy bajo, mientras que el 7.61% nivel muy alto y alto
respectivamente.
115
Tabla. 5
Adaptabilidad en estudiantes que presentan conductas agresivas.
Adaptabilidad
Muy Alto 12 13.04 %
Alto 12 13.04 %
Medio 23 25.00 %
Bajo 33 35.87 %
Muy Bajo 4 4.35 %
n = 92
Según la tabla 5 respecto al nivel de adaptabilidad en los estudiantes se evidencia que, el
35.87% presenta nivel bajo, el 25% nivel medio; así mismo el 13.04% presenta niveles muy alto
y alto, mientras que el 8.70% extremadamente alto y el 4.35% muy bajo.
.
116
Tabla. 6
Manejo del estrés en estudiantes que presentan conductas agresivas.
Manejo del estrés
Muy Alto 3 3.26 %
Alto 9 9.78 %
Medio 17 18.48 %
Bajo 40 43.48 %
Muy Bajo 8 8.70 %
n = 92
Según los datos arrojados en la tabla 6 en relación al nivel sobre el manejo del estrés, se
muestra que el 43.48% de los estudiantes presentan nivel bajo, el 18.48% nivel medio, el 15.22%
extremadamente bajo, mientras que el 9.78% alto, el 8.70% muy bajo, así mismo el 3.26% muy
alto y el 1.09% extremadamente alto.

117
Tabla. 7
Estado de ánimo general de los estudiantes que presentan conductas agresivas.
Estado de ánimo general
Muy Alto 9 9.78 %
Alto 11 11.96 %
Medio 33 35.87 %
Bajo 12 13.04 %
Muy Bajo 13 14.13 %
n = 92
De acuerdo a los datos en la tabla 7, se encontró que, el 35.87% de los estudiantes presentan
nivel medio en el estado de ánimo general, el 14.13% muy bajo, el 13.04% bajo, así mismo el
11.96% alto y extremadamente bajo respectivamente, mientras que el 9.78% muy alto y el 3.26%
extremadamente alto.
118
Tabla. 8
Inteligencia emocional total en estudiantes que presentan conductas agresivas.
Inteligencia Emocional Total
Muy Alto 6 6.52 %
Alto 15 16.30 %
Medio 14 15.22 %
Bajo 29 31.52 %
Muy Bajo 22 23.91 %
n = 92
De acuerdo a la tabla 8 respecto a la inteligencia emocional total de los estudiantes que
presentan conductas agresivas, se observa que el 31.52% posee un nivel bajo, el 23.91% muy
bajo, así mismo el 16.30% alto, el 15.22% medio, mientras que el 6.52% muy alto y
extremadamente bajo respectivamente.

Capítulo V
Discusión de los Resultados
119
Capítulo V
DISCUSIÓN de los Resultados
5.1 Comprobación de objetivos
Luego de haber analizado los resultados obtenido, se procede a comprobar los objetivos
fijados para esta investigación.
En el objetivo no.1 el cual buscaba identificar el nivel de inteligencia emocional percibida en
estudiantes que presentan conductas agresivas según el sexo se pudo confirmar, ya que, los
estudiantes de sexo femenino puntuaron un porcentaje más elevado en niveles medio (adecuada)
y alto (bien desarrollada) de inteligencia emocional en relación a los de sexo masculino, los
cuales la gran mayoría tiene niveles bajo (por mejorar) y muy bajo (con considerable espacio de
mejora), de inteligencia emocional total. Esto se contrasta, con lo planteado por Mesa (2013), la
cual comprobó que en lo referente al sexo e inteligencia emocional existe homogeneidad en los
resultados, lo que significa que tienen una capacidad adecuada de sentir y expresar los
sentimientos, comprender sus estados emocionales y regular los estados emocionales
correctamente.
Sin embargo, estos hallazgos guardan bastante relación con lo planteado por Badia y Abreu
(2002), donde sostienen en su investigación que las chicas muestran ser más afectivas y los
chicos menos capaces de recibir y dar afecto. Concluyendo que, las chicas son más competentes
en el manejo y comprensión de situaciones problemas que se presentan en el día a día y los
chicos manifiestan menos habilidades para reconocer y definir los problemas, lo que les dificulta
ajustar sus emociones, pensamientos y comportamientos a las situaciones y condiciones

121
cambiantes; pues tal como plantea Hernández (2015) citado en el marco teórico, el cual sostiene
que tradicionalmente se ha considerado que las mujeres son más emocionales, debido a una
socialización más en contacto con los sentimientos, afirmándose que ellas suelen ser
emocionalmente más expresivas que los varones, y que reconocen mejor las emociones en los
demás. Las mujeres parecen mostrar mayor habilidad que los hombres en ciertas competencias
interpersonales, al menos en ciertas culturas en las que ellas son educadas para permanecer más
en contacto con los sentimientos y las emociones, es decir, que las mujeres suelen ser más
conscientes de sus emociones, mostrar mayor empatía y ser interpersonalmente más diestras que
los varones.
En cuanto al objetivo no. 2 que buscaba registrar el nivel de inteligencia emocional percibida
en estudiantes que presentan conductas agresivas de acuerdo al grado escolar en el nivel medio,
se encontró que los estudiantes que cursan el 3er, 4to y 5to grado presentan el porcentaje de
mayor concentración en niveles bajo, (por mejorar), muy bajo (con considerable espacio de
mejora), y extremadamente bajo (atípicamente subdesarrollada) de inteligencia emocional, en
relación de los que cursan el 1ro, 2do y 6to grado. Esto coincide con lo planteado por Ayala,
(2017), donde demostró que más de la mitad de la población que cursan grados inferiores
cuentan con un nivel desarrollado de inteligencia emocional, concluyendo que, a mayor
inteligencia emocional, menor agresividad en escolares de secundaria. En este mismo orden,
estos datos coinciden con lo planteado por Clavero (2011), la cual sostiene que, respecto al nivel
académico, los estudiantes de cursos inferiores puntúan más alto en las dimensiones y la
inteligencia emocional total.

122
Así mismo, Ninatanta (2015) sostiene en su estudio que, la cuarta parte de la totalidad de los
estudiantes que cursan el 1er grado de secundaria presentan un nivel de inteligencia emocional
alto, lo que les permite apreciar y expresar de manera equilibrada sus emociones, entender las de
los demás, y utilizar esta información para guiar su forma de pensar y su comportamiento.
Además, guardan relación con lo que Flores y Ynoñan (2017) plantean en su estudio, donde
concluyen que el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes del 3er grado de secundaria
objeto de estudio se encuentra en un nivel muy bajo, lo que influye directamente con las
conductas agresivas que estos presentan.
No obstante, se han encontrado diferencias significativas entre este objetivo y los resultados
encontrados en la investigación sustentada por Suarez, Cruz y Pérez (2013), en donde concluyen
que en relación a la inteligencia emocional en adolescentes que cursan el 1ro y 2do grado de
media, estos obtuvieron puntuaciones extremadamente bajo, lo que indica una capacidad
emocional y social deficiente.
También estos resultados divergen de lo encontrado por Ramírez y Caro (2014), quienes
concluyen que más de la mitad de los estudiantes del 4to de bachillerato presentan niveles de
inteligencia emocional adecuado, así mismo, Fernández (2015), plantea que los estudiantes del
5to año de secundaria tienen un nivel de inteligencia emocional adecuado; por lo que, son
capaces de reconocer conscientemente sus emociones y dar solución a las problemáticas de
modo eficaz, así mismo, que la mayoría de los estudiantes tienen buen manejo de las emociones
y dominio de la relación que existe entre pensamiento, emoción y comportamiento, poseen
capacidad para reflexionar acerca de cambios emocionales que le sucede.

123
En relación al objetivo no. 3 el cual pretendía especificar el nivel en la dimensión
intrapersonal que poseen los estudiantes que presentan conductas agresivas, se evidenció que,
más de la mitad de los estudiantes poseen un nivel medio (adecuada) en la dimensión
intrapersonal de la inteligencia emocional, menos de la mitad nivel bajo (por mejorar) y la
minoría extremadamente bajo (atípicamente subdesarrollada), por lo que, posiblemente estos (as)
adolescentes tienen conciencia de sus capacidades y limitaciones, así como la capacidad de ver
con realismo quienes son, como son y que quieren en sus vidas; esto coincide con lo plateado por
Vizcardo (2015), donde sostiene en su investigación que casi la totalidad de los alumnos
presentaron niveles medio (adecuado) y altos en la dimensión intrapersonal de la inteligencia
emocional.
En este mismo orden, estos resultados guardan bastante relación con lo sustentado por
Ramírez y Espinal (2014) los cuales refieren que la gran mayoría de los estudiantes en su estudio
puntuó entre medio (adecuada) y alto (bien desarrollada) nivel de inteligencia emocional en lo
referente a la percepción, comprensión y regulación emocional, pues tal como plantea Orbea
(2019) citado en el marco teórico, la inteligencia intrapersonal nos ayuda a conformar una
imagen correcta y verdadera de nosotros mismos, nos permite tener contacto directo con nuestras
emociones, y de esta forma poder discriminar entre ellos, para así poder actuar de manera
favorable y asertiva. Así la persona podrá comprender y analizar su conducta.
En lo que tiene que ver con el objetivo no. 4, el cual buscaba conocer el nivel en la dimensión
interpersonal de los estudiantes que presentan conductas agresivas, se comprobó que la mayor
parte de los estudiantes obtuvieron nivel medio (adecuado) en la dimensión interpersonal de la
inteligencia emocional, en comparación con menos de la mitad los cuales obtuvieron niveles bajo
124
(por mejorar) y muy bajo (con considerable espacio de mejora), lo que podría generar en ellos
(as) buenas habilidades sociales; es decir, que comprenden, interactúan y se relacionan muy bien
con los demás, especialmente en el entorno escolar; lo cual posee similitud con lo sustentado por
Oquelis (2016) donde plantea que la mayoría de estudiantes tienen muy alto nivel en la
dimensión interpersonal, por lo que son buenos (as) para comprender como se siente la gente y lo
importante de tener amigos.
Es por tal razón, que Orbea (2019) citado en el marco teórico, expresa que la inteligencia
interpersonal es la habilidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo y
deseos de los otros, lo cual permite que se dé el desarrollo social, es decir que la persona sea
capaz de establecer relaciones y conservar amistades.
En cambio, estos datos difieren con los de Santana, Báez y Guzmán (2013) los cuales
expresan que la mayoría de estudiantes de ambos sexos presentaron niveles extremadamente por
debajo en la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional, llegando a la conclusión de
que tienen una pobre capacidad para relacionarse con los demás. Así como también, con lo
planteado por Diaz, Ubiera y Pérez (2009) los cuales, sus resultados llevaron a la conclusión de
que los estudiantes eran apáticos, con un mal manejo de sus relaciones interpersonales, con poca
capacidad para reconocer los sentimientos de los demás y con un bajo autocontrol, por lo que la
mayoría de los estudiantes puntuaron extremadamente bajo respecto a la dimensión interpersonal
y la inteligencia emocional total.

125
De acuerdo al objetivo no. 5 que persigue describir el nivel de adaptabilidad en los estudiantes
que presentan conductas agresivas, se encontró que la tercera parte, la cual representa el mayor
porcentaje de estudiantes, presentan nivel bajo (por mejorar) en la dimensión de adaptabilidad de
la inteligencia emocional, menos de la mitad nivel medio (adecuada), y la minoría nivel muy
bajo (con espacio considerable de mejora). Estos resultados guardan basta relación con lo
planteado por Mayi, León y Aracena (2013), quienes, en lo relacionado con la inteligencia
emocional y la adaptación, comprobaron que más de la mitad de los adolescentes con conductas
antisocial poseen poca inteligencia emocional, lo que evidencia falta de empatía, adaptación
social, conductas agresivas, poco control de emociones y muchos problemas escolares. También
con lo planteado por, Santana, Báez y Guzmán (2013) quienes con respecto a la adaptabilidad
concluyeron que casi todas las hembras y la mayoría de los varones puntúan en el rango de
extremadamente por debajo del promedio, concluyéndose que tienen muy poca capacidad de
desenvolvimiento en situaciones complejas.
En cambio, estos datos se contraponen con lo que, en su conclusión sostienen Ramírez y Caro
(2014), afirmando que más de la mitad de los estudiantes evaluados presentan inteligencia
emocional media (adecuada) en relación a la adaptación, por lo que son capaces de reconocer
conscientemente sus emociones y dar solución a las problemáticas de modo eficaz, así mismo,
poseen capacidad de saber reflexionar acerca de cambios emocionales que les sucede. En este
mismo orden, Rodríguez (2004) plantea que los adolescentes presentan altas puntuaciones en la
dimensión de adaptabilidad, logrando la capacidad de identificar, definir y encontrar soluciones
positivas y adecuadas ante situaciones conflictivas y a la flexibilidad en el manejo y la tolerancia
a los cambios.
126
De acuerdo al objetivo no. 6 se buscaba identificar el nivel sobre el manejo del estrés en los
estudiantes que presentan conductas agresivas, se evidenció que la mayoría de los estudiantes
presentan un nivel bajo (por mejorar) respecto a la dimensión del manejo del estrés de la
inteligencia emocional, en relación a la minoría que presenta un nivel extremadamente alto
(atípicamente bien desarrollada); por lo que posiblemente estos adolescentes no tienen
habilidades de autocontrol y regulación en cuanto a la sobrecarga escolar se refiere, pues tal
como plantea Bar-On citado en Ugarriza y Pajares, (2004), citados en Ayala (2012) citados en el
marco teórico, el manejo del estrés indica cuanto puede ser capaz una persona de resistir a la
tensión sin perder el control; llegando a ser por lo general calmados, rara vez impulsivos, así
como trabajar bajo presión realizando bien sus labores en esta situación.
Estos datos coinciden con lo planteado por Suarez, Cruz y Pérez (2013), los cuales
concluyeron que los estudiantes identificados como agresores en su investigación presentaron
valores porcentuales extremadamente bajos respecto a la dimensión manejo del estrés de la
inteligencia emocional.
Sin embargo, así mismo, se encuentran diferencias significativas entre este objetivo y los
resultados encontrados en la investigación sustentada por Rodríguez (2004) quien sostiene que la
mayoría de los estudiantes poseen elevada capacidad de mantener la calma, controlar la
impulsividad y responder de forma adecuada ante eventos estresantes. Así como también
Vizcardo (2015) el cual plantea que casi la totalidad de los estudiantes presentan nivel alto y
medio en la dimensión manejo del estrés.

127
Finalmente, en cuanto al objetivo no. 7 que persigue describir el estado de ánimo general en
los estudiantes que presentan conductas agresivas; los hallazgos encontrados muestran que un
poco más de la tercera parte de los estudiantes presentan nivel medio (adecuada) en la dimensión
del estado de ánimo general en relación al porcentaje que presenta niveles muy alto (muy bien
desarrollada) y extremadamente alto (atípicamente desarrollada). Estos resultados coinciden con
lo sustentado por Oquelis (2016), así como también Fernández (2015) donde concluyeron en sus
investigaciones, que los estudiantes de educación secundaria alcanzaron el mayor promedio en la
dimensión del estado de ánimo en general, pues los estudiantes tienen un ánimo excepcional para
divertirse y salir con sus amigos.
Por tanto, tal como lo sostiene Bar-On citado en Ugarriza y Pajares (2004), citados en Ayala
(2012) citados en el marco teórico, el estado de ánimo en general mide la capacidad del
individuo para disfrutar de la vida, así como la visión que tiene de la misma y el sentimiento de
contento en general.
128
5.2 Conclusiones
Luego de finalizada la investigación y haber logrado comprobar los objetivos planteados, con
respecto al nivel de inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan conductas
agresivas en el Liceo Ercilia Pepín y el Centro de Educación Media Américo Lugo del nivel
medio, Distrito Educativo 07-05, San Francisco de Macorís, se ha llegado a las siguientes
conclusiones:
De acuerdo a los resultados de lo investigado, los estudiantes de sexo femenino tienen una
capacidad emocional y social bien desarrollada en relación a los del sexo masculino, los cuales
presentan una capacidad emocional y social subdesarrollada y con espacio para la mejora. Por
tanto, se puede decir, que las hembras tienen mayor destreza para percibir, comprender, regular y
desarrollar sus pensamientos, emociones y relaciones sociales que los varones.
En relación al grado escolar, los estudiantes que cursan el 3er, 4to y 5to grado presentan
capacidad emocional y social muy atípicamente subdesarrollada con considerable espacio de
mejora, a diferencia de los que cursan el 1ro, 2do y 6to grado, lo que evidencia que en los
primeros grados y en el último, los estudiantes presentan niveles adecuados de inteligencia
emocional.
En cuanto a las dimensiones que integran la inteligencia emocional, existe un mayor
predominio en la dimensión intrapersonal, interpersonal y el estado de ánimo general, por lo que,
la mayoría de los estudiantes tiende a presentar adecuadas habilidades en entender sus
emociones, comunicar sus sentimientos y necesidades, tener relaciones interpersonales

129
satisfactorias y tener buen estado de ánimo. La puntuación más baja en su perfil corresponde a la
dimensión de adaptabilidad y la del manejo del estrés, lo cual indica que los estudiantes reflejan
inflexibilidad, carencia de destrezas para gestionar los cambios y solucionar los problemas de
cada día, así como también incapacidad para relajarse, impulsividad e irritabilidad.
La inteligencia emocional de los participantes, con base en su puntaje promedio se ubica
dentro de un nivel bajo y muy bajo, por tanto, se puede decir que los estudiantes que presentan
conductas agresivas con quienes se trabajó, mantienen capacidad emocional y social
subdesarrollada y con considerable espacio de mejora.

130
5.3 Recomendaciones
Partiendo de los resultados y las conclusiones de la presente investigación, se considera
las siguientes recomendaciones.
Al Ministerio de Educación (MINERD):
Sensibilizar y ofrecer a los docentes una formación continua, a través de cursos y talleres
vivenciales, con la finalidad de adquirir técnicas, herramientas y estrategias para fomentar el
desarrollo y fortalecimiento de la inteligencia emocional en los estudiantes, especialmente en los
que presentan conductas agresivas.
A la Dirección de Orientación y Psicología del Ministerio de Educación (MINERD):
Diseñar e implementar programas de intervención con actividades relacionadas a la
práctica de las competencias socioemocionales, de autocontrol, autoconcepto-autoestima, de las
habilidades sociales, de resolución de conflictos, adaptación y estado de ánimo para el desarrollo
de la inteligencia emocional en los estudiantes del nivel medio.
A la Dirección del Liceo Ercilia Pepín y del Centro de Educación Media Américo Lugo del
Nivel Medio:
Promover en los docentes la buena práctica y enseñanza sobre temas relacionados al
buen manejo de las emociones, tanto en el ámbito personal como educativo, lo cual favorecerá la
cultura de paz y el buen trato en los y las estudiantes.

131
A la Unidad de Orientación y Psicología del Liceo Ercilia Pepín y del Centro de Educación
Media Américo Lugo del Nivel Medio:
Desarrollar programas psicoeducativos dirigidos a los estudiantes que busquen el
desarrollo de estrategias de expresión, autocontrol y regulación emocional, a través de jornadas
vivenciales, con el propósito de proporcionar herramientas que le permitan manejar de manera
consciente sus emociones, comprender las de otras personas, así como relacionarse socialmente
de una manera positiva.
A la Unidad de Orientación y Psicología del Liceo Ercilia Pepín y del Centro de Educación
Media Américo Lugo del Nivel medio:
Sensibilizar y motivar a los padres, madres y tutores de los estudiantes que presentan
conductas agresivas a través de la Asociación de Padres, Madres y Amigos de la Escuela
(APMAE) en cuanto técnicas de crianza positiva para desarrollar en sus hijos una inteligencia
emocional adecuada.
A los docentes del Liceo Ercilia Pepín y del Centro de Educación Media Américo Lugo del
Nivel Medio:
Se recomienda desarrollar habilidades y competencias socioemocionales en los
estudiantes utilizando estrategias psicopedagógicas que estén incluidas en la programación de las
diversas áreas del currículo.

132
A los estudiantes que presentan conductas agresivas Liceo Ercilia Pepín y del Centro de
Educación Media Américo Lugo del Nivel Medio:
Se invitan a que se dejen regir por las normas, reglas y ayuda de los centros educativos,
así como también participar en los programas de intervención psicoeducativos de inteligencia
emocional, que les permitan desarrollarse personal, social y profesionalmente manteniendo
adecuados niveles de inteligencia emocional.
A la Unidad de Investigaciones de la UASD Recinto San Francisco de Macorís:
Coordinar junto a la División de Postgrado futuras investigaciones respecto a la
inteligencia emocional en otras poblaciones y contextos, con el fin de ampliar los resultados de la
investigación.
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Anexos
ANEXO 1.
CONTROL DE PLAGIO
ANEXO 2.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
PRIMADA DE AMÉRICA
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Soy participante del programa en Maestría Psicología Escolar y estoy realizando un estudio que
busca conocer el nivel de inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan conductas
agresivas en dos liceos del nivel medio. Como contribución a este importante estudio, te pido
completar el siguiente cuestionario, lo que tardará unos minutos. No tienes que escribir tu
nombre, ni señas que te identifiquen. Toda la información que des, será manejada de manera
anónima, confidencial, y sólo como grupo, nunca individual.
Los resultados arrojados por este estudio favorecerán académicamente al conocimiento del nivel de
inteligencia emocional de los y las estudiantes del nivel medio y a partir de esto hacer
recomendaciones que favorezcan a la población estudiantil. Si estás de acuerdo con participar en el
estudio, bajo estas condiciones, por favor, escribe una X sobre la próxima línea donde dice
participante, y luego el/la encuestador/a firmará al lado como testigo. Esto indica que has decidido
ser voluntario/a en el estudio, y que entiendes el objetivo del mismo y tus derechos.
Participante Firma del/a Encuestador/a como Testigo
Fecha: _____________________
ANEXO 3.
INSTRUMENTO UTILIZADO
ANEXO 4.
TABLA DE PRIMERA TABULACIÓN
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AGRESIVIDAD
Datos demográficos
Resultados Inteligencia Emocional

Grado Escolar
Sexo
Sujetos Edad
Manejo del Estado de
F M 1ero 2do 3ero 4to 5to 6to Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Estrés Ánimo IE Total
General
1 15 X X Bajo Extremadamente Muy bajo Medio Bajo Muy Bajo
Bajo
2 15 X X Alto Medio Muy alto Alto Alto Alto
3 16 X X Bajo Muy Bajo Bajo Bajo Medio Bajo
4 16 X X Medio Muy Bajo Bajo Bajo Medio Bajo
5 16 X X Muy Bajo Bajo Medio Extremadamente Medio Muy Bajo
Bajo
6 15 X X Alto Medio Medio Alto Alto Alto
7 17 X X Medio Medio Extremadamente Bajo Medio Alto
Alto
8 13 X X Bajo Medio Bajo Bajo Medio Medio
9 16 X X Bajo Medio Medio Medio Muy Bajo Medio
10 14 X X Medio Medio Alto Bajo Medio Medio
11 12 X X Bajo Medio Medio Bajo Muy Bajo Bajo
12 16 X X Alto Muy alto Alto Medio Medio Alto
13 14 X X Bajo Extremadamente Bajo Bajo Medio Bajo
Bajo
14 15 X X Medio Muy Alto Alto Bajo Muy Alto Medio
15 14 X X Bajo Bajo Medio Bajo Muy Bajo Bajo
16 12 X X Medio Medio Bajo Bajo Bajo Bajo
17 13 X X Medio Extremadamente Bajo Bajo Bajo Bajo
Bajo
18 17 X X Medio Extremadamente Bajo Extremadamente Extremadamente Bajo
Bajo Bajo Bajo
19 17 X X Bajo Extremadamente Bajo Bajo Medio Muy Bajo
Bajo
20 15 X X Medio Bajo Medio Bajo Bajo Medio
21 16 X X Muy Bajo Bajo Medio Muy Bajo Medio Muy Bajo
22 12 X X Alto Bajo Medio Medio Medio Medio
23 16 X X Medio Medio Extremadamente Extremadamente Medio Alto
Alto Bajo
24 17 X X Medio Muy Bajo Bajo Extremadamente Extremadamente Muy Bajo
Bajo Bajo
25 14 X X Medio Muy Alto Alto Bajo Muy Alto Medio
26 15 X X Medio Muy Bajo Medio Extremadamente Muy Bajo Muy Bajo
Bajo
27 15 X X Medio Medio Bajo Medio Muy Bajo Bajo
28 13 X X Medio Medio Alto Muy Bajo Medio Bajo
29 15 X X Medio Medio Bajo Bajo Extremadamente Bajo
Bajo
30 13 X X Medio Medio Extremadamente Medio Medio Muy Bajo
Alto
31 16 X X Medio Extremadamente Medio Muy Alto Muy Alto Medio
Bajo
32 15 X X Muy Alto Alto Alto Bajo Medio Alto
33 15 X X Medio Medio Muy Alto Bajo Medio Bajo
34 16 X X Medio Extremadamente Alto Bajo Bajo Bajo
Bajo
35 12 X X Medio Muy Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo
36 16 X X Muy Alto Medio Extremadamente Medio Extremadamente Muy Alto
Alto Alto
37 15 X X Medio Muy Bajo Muy Alto Bajo Medio Medio
38 17 X X Medio Extremadamente Bajo Bajo Extremadamente Bajo
Bajo Bajo
39 14 X X Medio Medio Bajo Muy Bajo Medio Bajo
40 14 X X Medio Alto Medio Alto Medio Alto
41 13 X X Extremadamente Muy Bajo Bajo Bajo Extremadamente Muy Bajo
Bajo Bajo
42 17 X X Alto Bajo Medio Bajo Medio Bajo
43 14 X X Medio Extremadamente Medio Extremadamente Medio Muy Bajo
Bajo Bajo
44 17 X X Muy Bajo Extremadamente Medio Medio Medio Muy Bajo
Bajo
45 16 X X Bajo Extremadamente Bajo Bajo Bajo Muy Bajo
Bajo
46 15 X X Medio Bajo Bajo Bajo Muy Bajo Bajo
47 17 X X Medio Medio Muy Alto Medio Alto Medio
48 14 X X Alto Extremadamente Medio Bajo Extremadamente Bajo
Bajo Bajo
49 16 X X Medio Bajo Medio Bajo Medio Medio
50 13 X X Alto Bajo Muy Alto Bajo Muy Alto Muy Bajo
51 15 X X Bajo Medio Medio Medio Medio Bajo
52 16 X X Medio Medio Bajo Bajo Alto Bajo
53 12 X X Medio Muy Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo
54 15 X X Alto Muy alto Medio Muy alto Alto Alto
55 16 X X Medio Bajo Alto Muy Bajo Alto Bajo
56 17 X X Muy Bajo Muy bajo Medio Extremadamente Bajo Extremadamente
Bajo Bajo
57 14 X X Alto Muy Alto Alto Medio Alto Alto
58 15 X X Medio Medio Bajo Bajo Medio Medio
59 14 X X Medio Extremadamente Bajo Bajo Extremadamente Bajo
Bajo Bajo
60 14 X X Bajo Extremadamente Medio Extremadamente Medio Extremadamente
Bajo Bajo Bajo
61 13 X X Muy Alto Muy Alto Muy Alto Medio Alto Muy Alto
62 12 X X Extremadamente Medio Bajo Bajo Muy Bajo Muy Bajo
Bajo
63 15 X X Medio Bajo Bajo Alto Medio Bajo
64 15 X X Bajo Bajo Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo
65 15 X X Bajo Medio Medio Bajo Extremadamente Bajo
Bajo
66 16 X X Medio Medio Medio Medio Medio Medio
67 12 X X Muy alto Alto Extremadamente Muy Alto Extremadamente Muy Alto
Alto alto
68 15 X X Alto Alto Muy Alto Bajo Alto Muy Bajo
69 14 X X Medio Extremadamente Bajo Bajo Muy Bajo Muy Bajo
Bajo
70 12 X X Medio Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo
71 14 X X Medio Medio Muy Alto Muy Bajo Alto Medio
72 17 X X Medio Medio Extremadamente Extremadamente Muy Alto Muy Alto
Alto Alto
73 15 X X Alto Medio Alto Alto Muy Alto Alto
74 13 X X Medio Muy Bajo Bajo Bajo Muy Bajo Bajo
75 14 X X Bajo Extremadamente Bajo Extremadamente Muy Bajo Extremadamente
Bajo Bajo Bajo
76 16 X X Bajo Bajo Bajo Muy Bajo Bajo Muy Bajo
77 14 X X Medio Bajo Alto Extremadamente Medio Muy Bajo
Bajo
78 13 X X Medio Medio Muy Alto Alto Muy Alto Muy Alto
79 15 X X Alto Alto Muy Alto Medio Muy Alto Muy Alto
80 16 X X Medio Medio Bajo Extremadamente Extremadamente Extremadamente
Bajo Bajo Bajo
81 15 X X Bajo Medio Muy Bajo Extremadamente Extremadamente Muy Bajo
Bajo Bajo
82 12 X X Alto Medio Medio Alto Medio Muy Bajo
83 15 X X Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Extremadamente
Bajo
84 13 X X Alto Alto Muy Alto Alto Extremadamente Muy Alto
Alto
85 17 X X Medio Medio Extremadamente Medio Medio Alto
Alto
86 14 X X Muy Alto Muy Alto Extremadamente Medio Muy Alto Muy Alto
Alto
87 12 X X Muy Alto Alto Alto Bajo Medio Alto
88 14 X X Bajo Medio Bajo Medio Muy Bajo Bajo
89 16 X X Medio Extremadamente Bajo Extremadamente Extremadamente Extremadamente
Bajo Bajo Bajo Bajo
90 12 X X Medio Medio Muy Bajo Extremadamente Muy Bajo Muy Bajo
Bajo
91 15 X X Medio Bajo Muy Bajo Muy Bajo Medio Muy Bajo
92 15 X X Alto Medio Muy alto Alto Alto Alto
Nomenclatura IE = Inteligencia emocional

ANEXO 5.
MAPA DE SAN FRANCISCO DE MACORIS.
ANEXO 6.
CROQUIS DEL PLANTEL EDUCATIVO.
Centro de Educacion Media Américo Lugo

ANEXO 7.
FOTOS DE TRABAJO DE CAMPO
Liceo Ercilia Pepín y Centro de Educación Media Américo Lugo

Fotografías tomada y publicada con el previo consentimiento de los directores, docentes y estudiantes.
Momento de la aplicación del instrumento.
ANEXO 8.
GRÁFICOS
Grafico. 1
Fuente: tabla 1
Grafico. 2
Fuente: tabla 2
Grafico. 3
Fuente: tabla 3
Grafico. 4
Fuente: tabla 4
Grafico. 5
Fuente: tabla 5
Grafico. 6
Fuente: tabla 6
Grafico. 7
Fuente: tabla 7
Grafico. 8
Fuente: tabla 8

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Inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan

Tesis para optar por el título de Maestría en Psicología Escolar

San Francisco de Macorís, República Dominicana

Inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan

Tesis para optar por el título de Maestría en Psicología Escolar

San Francisco de Macorís, República Dominicana

llegara a mi meta anhelada, la culminación de mi tesis.

A la UASD Recinto San Francisco de Macorís.

Mi universidad, mi casa de estudio durante estos años de esfuerzo, sacrificios y dedicación.

A la coordinadora de la maestría, Dra. Alfa Yanet Frías.

que hoy tengo la dicha de compartir con usted.

A mi Asesora, Lourdes Torres Castillo, M.A.

De manera especial, le doy las gracias a quien es un ejemplo de profesionalidad y trayectoria; y a

A los docentes de la Maestría en Psicología Escolar.

tan importante logro.

Al Liceo Ercilia Pepín y al Centro de Educación Media Américo Lugo.

el equipo de la unidad de orientación y psicología, así como también a los estudiantes

participantes en la investigación, por facilitarme tanto los medios como el espacio y su

disposición para el trabajo de campo en el proceso de esta investigación.

Jarilyn Javier Villa

A mi Madre, Nidia Antonia Villa Camilo.

¡Gracias le doy a Dios por permitirme tenerte como Mi Madre!

A mi Padre, Francisco Javier (Fano).

A mi Esposo, José Manuel Tejada González.

¡Gracias por amarme como solo tú lo puedes hacer, Te Amo!

A mi Hermana, Yerardyn Javier Villa.

¡Muchas Gracias Monga, Te Quiero!

Mis Sobrinos, Anthony A. Amparo Javier y Alaysha A. Amparo Javier.

Mi cuñado, Alex Amparo.

A mis Tíos y Tías.

¡Los Quiero, Gracias!

A la Familia CONANI Regional Cibao Nordeste, Josefina Taveras, Altagracia

A mi amiga, comadre Dariely Mena.

A mi amiga, comadre y colega Areli Severino Reinoso.

¡Te Quiero Mucho, Gracias!

¡Los Quiero Muchísimo!

A todos (as) mis Compañeros de Maestría, en especial a Yordani, Noemi, Carlis,

¡Les Estaré Eternamente Agradecida!

Jarilyn Javier Villa

Capítulo II: Revisión de la literatura.

2.8.4 Manejo de estrés…………………………………………………………………….….….62

Capítulo III: Metodología.

Capítulo IV: Presentación de los resultados.

Capítulo V: Discusión de los resultados.

Tabla 1. Inteligencia emocional en estudiantes que presentan conductas agresivas según el

Tabla. 8. Inteligencia emocional total en estudiantes que presentan conductas agresivas……..118

Anexo 1. Control de plagio

Inteligencia emocional percibida en estudiantes que presentan

El propósito principal de esta investigación fue, determinar el nivel de inteligencia emocional

Macorís, año 2019. Esta investigación corresponde a un estudio descriptivo, cuantitativo,

transversal, no experimental y con un método inductivo. La población está conformada por 92

aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn EQ-i:YV. Los resultados demuestran

bajo (atípicamente subdesarrollada) de inteligencia emocional, en relación de los que cursan el

agresivas poseen un nivel bajo inteligencia emocional.

Palabras claves: inteligencia emocional, agresividad, adolescencia.

2019. This research corresponds to a descriptive, quantitative, transversal, non-experimental

Keywords: emotional intelligence, aggressiveness, adolescence.