Jaimesdel Moral Rodolfo

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN INVESTIGACION EN PSICOLOGÍA
APLICADA A LA EDUCACIÓN
R U M B O A LA A C R E D IT A C IO N :
S E G U IM IE N T O D E E G R E S A D O S Y A S P E C T O S
V O C A C IO N A LE S E N EL P O S G R A D O
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO

EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA
A LA EDUCACIÓN
P R E S E N T A
RODOLFO JAIMES DEL MORAL
XA LAPA, VER. ENERO DE 2009

Dedicatoria
A mis padres Carmen y Rodolfo;

su apoyo, motivación y ejemplo
me han acompañado hasta el día de hoy.
A mi hermana Arely;
cuya calidad humana ha sido una
inspiración para ser una mejor persona.
A la memoria de mis abuelitas, Avelina y Zoila;

su ejemplo de integridad y amor incondicional continúa vigente en mi vida.
Todo cuanto haga será siempre nada comparado con todo lo que me dieron.
I
Agradecimientos:
Primero que nada agradezco a Dios por estar siempre a mi lado y por permitir la
culminación de este trabajo.
Mi eterna gratitud a mi hermana Arely Jaimes del Moral por su tremendo apoyo en la
parte estadística de este trabajo.
A mi director de Tesis: Dr. Sebastián Figueroa Rodríguez por su constante guía y

motivación. Gracias también por su paciencia y apoyo.
A mi tutor: Dr. Enrique Zepeta García, su dirección y consejos fueron de suma

importancia en el desarrollo del estudio.
Al Dr. Marco Wilfredo Salas Martínez por sus oportunos comentarios y sugerencias.
Gracias también por su incondicional apoyo y motivación.
A la Dra. Ana Delia López Suárez, quien es una inspiración de excelencia y cuyos
consejos y sugerencias fueron de gran ayuda.
A la señora Rosa Zavaleta Castillo por su importante apoyo y la gentileza mostrada en

todo momento.
A los egresados de la MIPAE por su participación en el estudio.
II
Resumen:
Este estudio tuvo como propósito evaluar un Programa de Maestría de acuerdo con
indicadores nacionales, mediante la descripción de variables características de un estudio de
Seguimiento de Egresados. En este trabajo se realizó un estudio de investigación evaiuativa
de corte cuantitativo, según las especificaciones que hace Weiss (1975). También se
incluyó el rubro de aspectos vocacionales como nuevo elemento a explorar, con el fin de
conocer en primer lugar si los egresados y alumnos de la Maestría en Investigación en
Psicología Aplicada a la Educación (MIPAE) se consideraban dentro de uno de los siete
perfiles vocacionales propuestos por Holland (1985); y si dicho perfil guardó alguna
relación en cuanto a la eficiencia terminal del programa y la titulación. Dentro de los
resultados se apreció una favorable calificación en aspectos del programa tales como la
Eficiencia, Eficacia Interna, Impacto y Servicios. La calificación otorgada a la Eficacia
Extema y Satisfacción no fue la mejor pero se mantuvieron dentro del parámetro de lo
deseable. El aspecto de Productividad en todas las generaciones fue reportado bajo. En lo
vocacional, se encontró que la mayoría de egresados se ubicaron a sí mismos dentro del
perfil vocacional denominado “Investigador”; dentro de estos, un 80% ha obtenido su
titulación. El segundo perfil más reportado fue el de “Emprendedor”, aquí, un 53% ha
obtenido su titulación. El tercer perfil fue el denominado “Convencional”, aquí sólo el 30%
se ha titulado. Se recomienda la realización de estudios similares con más participantes para
lograr una mayor confiabilidad estadística.
III
índice
Páginas Prelim inares......................................................................................................... I
Dedicatoria.......................................................................................................................... I
Agradecimientos:............................................................................................................... II
Resumen:.................. III
índice............................................................. IV
Lista de Tablas.............. ............................. V
Lista de Figuras........................................................ VII
Lista de Acrónimos............................................... VIII
Lista de Apéndices............................................................................................................IX
Capítulo I....»»»»»»»»»»»»»»»»»»».—.......»»
Planteamiento del problema............................................................................................... 1
Hipótesis................................................................................................................. 3
Objetivos.............................................................................................................................4
Marco Teórico....................................................................................................................6
Capítulo 1 1 ......................................................................................................— 45
Metodología......................................................................................................................45
Participantes.................................................................................................................... 46
Situación......................................................... 46
Instrumento....................... 47
Evaluación del programa............... 50
Equipo..............................................................................................................................60
Variables bajo estudio......................................................................................................61
Procedimiento...................................................................................................................61
Capítulo III.»------ .»»»...».—..»».».»»»»------ -—..»»»........».».......»...».»».......»»„......»63
Resultados.................................. 63
Capítulo IV —...„.„......„....„..„.„„....„..„.......„...„„„„.„„„„.„.„.„„„...........78
Discusión y Conclusiones.................................................................................................78
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS______________________________________ 96
APÉNDICES___________________________ 99
Resultado de los 7 factores que midió la Cédula de Seguimiento de Egresados............100
Resultados de la Cédula de Seguimiento de Egresados en tablas...................................122
Organismos acreditadores en el p aís........................................ 156
Invitación para el Segundo Encuentro de Alumnos y Egresados de la M aestría...........205
Tríptico Informativo proporcionado en el Segundo Encuentro de Egresados y Alumnos
de la MEPAE...................................................................................................................206
Cédula de Seguimiento de Egresados.............................................................................207
IV
Lista de Tablas
Tabla 1. Forma de calificar el Factor Eficiencia........................................................ 52

Tabla 2. Forma de calificar el Factor Eficacia Interna................................................53
Tabla 3. Forma de calificar el Factor Eficacia Externa...............................................54
Tabla 4. Forma de calificar el Factor Impacto............................................................ 55
Tabla 5. Forma de calificar el Factor Satisfacción................................................... ..56
Tabla 6. Forma de calificar el Factor Servicios.................................................... 57
Tabla 7. Forma de calificar el Factor Productividad..............•». ................................ 58
Tabla 8. Resultados dentro de las categorías de 75% y 100% con respecto al grado de
cumplimiento para los Objetivos teminales, Misión y Visión del Programa de
Maestría............................................. 66
Tabla 9. Grado de utilidad de diversos conocimientos para el desempeño profesional y
laboral del egresado, en las categorías 75% y 100%......................................... .........67
Tabla 10. Grado de utilidad de las materias del plan de estudios señalado en la
categoría “Permanecer igual"...............-..................................................................... 67
Tabla 11. Grado de utilidad de las materias del plan de estudios señalado en la
categoría “Actualizar contenido”.................................................................................68
Tabla 12. Reactivos dentro del apartado de Profesorado dentro de los rangos de 75%
y 100% de cumplimiento.............................................................................................. 71
Tabla 13. Reactivos dentro del apartado de Organización académica dentro de los
rangos de 75% y 100% de cumplimiento......................................................................72
Tabla 14. Reactivos dentro del apartado de Servicios e Instalaciones dentro de los
rangos de 75%>y 100% decumplimiento....................................................... 73
Tabla 15. Evaluación del Progi'ama de Maestría con respecto a la formación obtenida
del egresado.......................................................... 75
Tabla 16. Calificación otorgada por los alumnos de la 3a Generación al Factor
Eficiencia....................................................................................................................100
Eficacia Interna..........................................................................................................101
Ejicacia Externa.........................................................................................................101
Tabla 19 . Calificación otorgada por los alumnos de la 3a Generación al Factor
Impacto .....................................................................................................................102
Satisfacción................................................................................................................103
Servicios.................................. .................................................................................104
Productividad........................................................................................ , ..................104
Tabla 23. Calificación otorgadaporlos alumnos de la 4a Generación al Factor
Eficiencia....................................................................................................................105
Tabla 24. Calificación otorgadaporlos alumnos de la 4a Generación al Factor
Eficacia Interna..........................................................................................................106
V
Eficacia Externa.........................................................................................................107
Impacto...................................................................................................................... 107
Satisfacción............................................................................................................... 109
Servicios............:............................................................................................... ...... 109
Productividad............. 110
Eficiencia............................................................. 111
Eficacia Interna................................................................ 112
Eficacia Externa............................ 112
Impacto......................................................................................................................113
Satisfacción.............................................................................................................. 114
Servicios.................................................. .................................................................115
Productividad...........................................................................................................115
Eficiencia.............................................................. ................................................... 116
Eficacia Interna...................................... ;.................................................................117
Eficacia Externa.......................................................................................................118
Impacto.....................................................................................................................118
Satisfacción.............................................................................................................. 119
Tabla 42. Calificación de los alumnos de la 6aGeneración al Factor Servicios...... 120
Productividad....................................................................................................... 121
Tabla 44. Datos Generales..........................................................................................122
Tabla 45. Trayectoria Educativa............................................................................... .122
Tabla 46. Ubicación Laboral...................................................................................... 125
Tabla 47. Desempeño Laboral....................................................................................129
Tabla 48. Plan De Estudios.........................................................................................132
Tabla 49. Actividad Científico-Académica.................................................................141
Tabla 50. Satisfacción Y Servicios..............................................................................144
Tabla 51. Organismos acreditadores en el país..........................................................156
Tabla 52. Indicadores para el registro al Padrón Nacional de Posgrado.................189
VI
Lista de Figuras
Figura 1. Forma en la que se ubicaron a sí mismos los egresados de la 3a, 4a, 5a y 6a

Generación dentro de los perfiles vocacionales propuestos por Holland (1985), y su
titulación.......................................................................................................................77
Figura 2. Comparación entre la personalidad vocacional y titulación de las cuatro

generaciones.................................................................................................................77
VII
Lista de Acrónimos
ANUIES. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

CIEES. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
CNEIP. Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología
CNP. Consejo Nacional de Posgrado
CONACYT. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología México
CONAEVA. Comité Nacional de Evaluación de la Educación Superior
CONPES. Coordinación nacional para la Planeación de la Educación Superior
COPAES. Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
FIMPES. Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
IES. Instituciones de Educación Superior
MIPAE. Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación
OCDE. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
PFPN. Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional
PIFOP. Programa Integral de Fortalecimiento de Posgrado
PM. Programa de Maestría
PNP. Padrón Nacional de Posgrado
PP. Programas de Posgrado
PROMEP. Programa de Mejoramiento del Profesorado
SEIT. Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas
SEP. Secretaría de Educación Pública
SESIC. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica
SNI. Sistema Nacional de Investigadores
UV. Universidad Veracruzana
VIH
Lista de Apéndices
Resultado de los 7 factores que midió la Cédula de Seguimiento de Egresados...........100
Resultados de la Cédula de Seguimiento de Egresados en tablas................................. 122

Organismos acreditadores en el país..............................................................................156
Invitación al Segundo Encuentro de Alumnos y Egresados de la MIPAE.................... 205
Tríptico Informativo proporcionado en el Segundo Encuentro de Egresados y Alumnos
de la MIPAE..................................................................................................................206
Cédula de Seguimiento de Egresados............................................................................. 207
IX
Lista de Acrónimos
ANUIES. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones dé Educación Superior

CIEES. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
CNEIP. Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología
CNP. Consejo Nacional de Posgrado
CONACYT. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología México
CONAEVA. Comité Nacional de Evaluación de la Educación Superior
CONPES. Coordinación nacional para la Planeación de la Educación Superior
C0PAES. Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
FIMPES. Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
IES. Instituciones de Educación Superior
MIPAE. Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación
OCDE. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
PFPN. Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional
PIFOP. Programa Integral de Fortalecimiento de Posgrado
PM. Programa de Maestría
PNP. Padrón Nacional de Posgrado
PP. Programas de Posgrado
PROMEP. Programa de Mejoramiento del Profesorado
SEIT. Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas
SEP. Secretaría de Educación Pública
SESIC. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica
SNI. Sistema Nacional de Investigadores
UV. Universidad Veracruzana
Capítulo I
Planteamiento del problema
Si bien existen investigaciones sobre la Evaluación de Programas de Posgrado (PP),

se da poco peso a los estudios de seguimiento de egresados. Esto pudiera derivarse quizá de
las teorías en las que están sustentados estos tipos de estudios, los cuales consideran más
importante la vinculación que se presenta entre los ñutos de la educación y el mercado de
trabajo -Teoría del Capital Humano-, (Navarro y Leal ,1998). Esas teorías se centran en la
medición del ritmo de inserción laboral, el sueldo, el grado de relación entre los estudios
realizados y el trabajo actual, por mencionar algunos aspectos.
Es de suponer que al hablar de Posgrado, la mayor parte de los estudiantes deberían

estar insertos en el campo laboral y que si no hiera así, se debe a que son recién egresados
de la licenciatura sin dejar de lado la posibilidad de injerencia que otras variables pudieran
tener, aspecto que este estudio pretende esclarecer.
En la evaluación de programas se hace énfasis en la necesidad de determinar si se

está cumpliendo la misión de una institución y al hablar de Calidad en la Educación se hace
referencia a la eficiencia y la eficacia interna y externa. Por eficacia interna se entiende la
relación que puede haber entre las “inversiones” y el producto deseado. Eficacia externa es
la relación entre los egresados y los objetivos terminales del programa. Si se conjugan las
ideas hasta aquí manifestadas, se tiene como consecuencia la carencia de una metodología
precisa así como de una cédula para realizar el seguimiento de egresados en donde se de
más peso al plan de estudios para tratar de indagar la eficacia interna y en la cual el
mercado de trabajo pueda ser indicativo de la eficiencia extema (López Suárez, 2003).
Aunado a lo anterior, es innegable la necesidad de conocer el comportamiento.de

programas de formación para la investigación, lo cual puede hacerse evidenciando el
impacto que el mismo programa ha tenido en sus egresados, en sus estudiantes y en su
1
entorno. Esta tarea se convierte complicada dada la heterogeneidad de criterios, métodos e
indicadores comunes.
La situación problemática que dio lugar al seguimiento de egresados y la posterior

evaluación del programa de maestría, tuvo que ver con uno de los proyectos que la Maestría
en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación (MIPAE), planteó en el documento
elaborado para el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP). En aquél, se
especificó como meta la realización del seguimiento del ochenta por ciento de los
egresados.
Este estudio se plantea como la réplica de otro realizado por López Suárez (2004) en
el cual la pregunta que guió el trabajo fue:
¿Cuál es el estado de la Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la

Educación (MIPAE UV), en relación con indicadores nacionales, según las características y
opiniones de los egresados (cohorte 1997 - 1999, cohorte 1999 - 2001) y alumnos (cohorte
2001 -2003)?
En esta réplica la pregunta sólo se ve modificada en el sentido que la cohorte 2001 -

2003) ahora toman el carácter de egresados y se añadirá la opinión de los actuales alumnos
(cohorte 2003 - 2005). Quedando de la siguiente manera:
¿Cuál es el estado de la MIPAE UV, en relación con indicadores nacionales, según

las características y opiniones de los egresados (cohorte 1997 - 1999, cohorte 1999 - 2001,
cohorte 2001 - 2003, y cohorte 2003 - 2005)?
Otro factor que se busca medir en esta replicación y que se presenta como una
complementación del estudio anterior, es el referente al factor vocacional, más en
específico, lo que se busca ahora es conocer en qué medida la personalidad vocacional,
como la define Holland (1985), determina la titulación del egresado. Esto con el fin de
contar con la información necesaria para establecer, en el caso de suscitarse, una
2
correlación entre el tipo vocacional y el grado de eficiencia terminal al concluir la maestría.
Otra posibilidad consiste en conocer qué aspectos, aparte del vocacional, cobran mayor
importancia para un satisfactorio egreso o el cumplimiento del requisito de la titulación.
Parte de la justificación para llevar a cabo esta réplica tiene que ver con el hecho de
que tanto las instalaciones como los recursos materiales del Instituto de Psicología y
educación de la Universidad Veracruzana (Sede de la Maestría), se han visto superados de
la última generación a la actual, lo que pudiera verse réfiejado directamente en la formación
y la información que se busca recabar con este estudio.
En lo que respecta a la prepuesta de análisis del factor vocacional se plantea de

suma relevancia el conocer de qué forma se hace presente y necesario aun en el posgrado.
En la conceptualización con respecto a éste, se le tiene como una confirmación de la
profesión, que llevará al individuo a un nivel de realización superior al ya obtenido con el
egreso de su carrera. Pero: ¿qué pasa cuando algunos profesionistas optan por estudiar
posgrados en apariencia desvinculados con su formación previa?, sin duda esto deja en el
aire interrogantes como la de cuál de ambos estudios tiene que ver más con la vocación del
individuo. A la vez se genera el interés por conocer qué aspectos, aparte de los
vocacionales, tuvieron mayor peso para llevarlos a elegir la carrera o el posgrado.
Hipótesis
Hipótesis de trabajo (H1)

La evaluación del programa de maestría dependerán de las respuestas de los
egresados y de los alumnos respecto de:
• Su desempeño laboral
• Su inserción en el mercado laboral
• Su actividad científico-académica
• Su satisfacción
• Los servicios recibidos
Y de algunas opiniones de los alumnos y egresados que permitan determinar: 4
3
• La eficacia intema *
• La eficacia extema
• La eficiencia de titulación
• La eficiencia terminal
Objetivos
General:
Evaluar un programa de Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la
Educación, de acuerdo con indicadores nacionales, mediante la descripción de variables
características de un estudio de Seguimiento de Egresados.
Particulares:
• Describir las características generales sobre la escolaridad de los egresados
(cohortes: 1997-1999, 1999-2001, 2001-2003) y de los alumnos que cursan
el programa de la MIPAE UV (cohorte 2003-2005).
• Describir la situación actual de los egresados (cohortes: 1997-1999, 1999-

2001, 2001-2003) y de los alumnos del programa de la MIPAE UV (cohorte
2003-2005), en relación con la ubicación y desempeño laboral; a la inserción
y mercado laboral y a la actividad científico-académica.
• Determinar el grado de satisfacción de los egresados (cohortes: 1997-1999,

1999-2001, 2001-2003) y los alumnos (cohorte 2003-2005), con la
formación recibida, con la Institución que estudiaron el Posgrado y con su
empleo actual.
• Indagar la opinión de los egresados (cohortes: 1997-1999, 1999-2001, 2001-

2003) y de los alumnos (cohorte 2003-2005), respecto a los servicios de la
Institución.
4
Caracterizar la eficacia externa e interna del programa de maestría (MIPAE
U V ).
Determinar la eficiencia terminal y de titulación del programa en las últimas

4 generaciones (3a, 4a, 5a, y 6a) de egresados.
Caracterizar el perfil vocacional de los alumnos y egresados del programa de

maestría y su relación con la eficiencia de titulación.
MARCO TEÓRICO
EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN
En el proceso de planeación, la evaluación es medio fundamental para conocer la

relevancia social de los objetivos planteados, el grado de avance con respecto a los mismos,
así como la eficacia, impactoCy eficiencia de las acciones realizadas. De ahí que la
información que resalta del proceso evaluativo sea la base para establecer los lineamientos,
las políticas y las estrategias que orientan la evaluación de este nivel educativo. (Cano
Flores, 2006)
Pero, ¿qué es la evaluación? ¿Qué entendemos normalmente por evaluación?. La

evaluación es un término que utilizamos comúnmente y lo asociamos la mayoría de las
veces con el proceso educativo; sin embargo, el significado que atribuimos a este concepto
es muy pobre en su contexto. Al escuchar la palabra evaluación, tendemos a asociarla o a
interpretarla como sinónimo de medición del rendimiento y con examen de los alumnos;
haciendo a un lado y olvidando que todos los elementos que participan en el proceso
educativo comprenden el campo de la evaluación, y algo que es muy importante y
significativo, destacar el hecho de que la evaluación no debe limitarse a comprobar
resultados, conocer o a interesarse de lo que el alumno es, sino debe considerarse como un
factor de educación. La evaluación es una oportunidad de hacer docencia, de hacer
educación; y alcanza este sentido cuando constituye la base para la toma de decisiones
acerca de lo que el alumno puede y debe hacer para proseguir su educación, puntualizando
el que el proceso evaluativo como parte de la educación, debe adaptarse a las características
personales de los alumnos, esto es, debe llegar al fondo de la persona, destacar lo que la
persona es, con relación a sus sentimientos, emociones, acciones, etcétera. (Cano Flores,
2006)
La educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr cambios

duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a una influencia, en base a
objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables, dignos
6
de ser sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos por los responsables de su
formación (Lafourcade, 1973).
Conforme a esta definición, después de un período de enseñanza, en los educandos

se identifican una serie de conductas inexistentes hasta antes de este proceso, estos cambios
representados en tales conductas constituyen las metas u objetivos a lograr a través de un
sistema metodológico y la puesta en marcha de sus estrategias. Tales metas pueden ser o no
alcanzadas dependiendo de una serie de factores, ya sea por la propia estructura, su
aplicación, aspectos inherentes a la capacidad de aprendizaje de los alumnos, factibilidad en
el establecimiento de los objetivos, etcétera. ¿Cómo conocer entonces, de qué manera saber
si se han cumplido o no total o parcialmente los objetivos establecidos, por medio o a través
del proceso educacional?. La respuesta a esta pregunta la obtenemos a través de un
programa de evaluación, cuyo fin o propósito será el de averiguar, el de constatar en qué
medida se han obtenido los cambios de conducta previstos en los objetivos.
Evaluar es un acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos
momentos previos son los de fijación de características de la realidad a valorar, y de
recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y
la toma de decisiones en función del juicio emitido (Pérez y García, 1989).
Como se observa, la evaluación es un proceso continuo de la evaluación educativa

en el que se identifican tres etapas o momentos y que son: a) una obtención o recogida de
información, b) la valoración de esta información mediante la formulación de juicios, y c)
una toma o adopción de decisiones.
La evaluación es la reflexión crítica sobre los componentes e intercambios en el

proceso didáctico, con el propósito de poder determinar cuáles han sido, están siendo o
podrán ser sus resultados y poder tomar en función de todo ello, las decisiones más
convenientes para la consecución positiva de los objetivos establecidos.
Por lo anterior, se destaca en la evaluación una operación de naturaleza

prealimentativa y concurrente, ya que se centra más en el proceso que en el producto, lo
7
que le permite tomar decisiones a tiempo, esto es, antes de que las situaciones conflicto se
presenten, o de que la atención y solución a éstas se tome crónica o compleja.
La evaluación como parte integrante del proceso educativo, es una actividad de

servicio, de ayuda al alumno, de propia motivación; la idea de la evaluación como función
de control estricto y sanción debe ser dejada de lado. Asimismo, la evaluación como parte
de este proceso debe aplicarse a los diferentes aspectos del mismo, es decir, debe involucrar
a los alumnos tanto como a los maestros, los planes de. estudio, los programas, los métodos
y procedimientos, los horarios escolares, el material didáctico, los edificios escolares, el
mobiliario, la propia comunidad, etc.; esto es, tiene que estar estrechamente ligada a todos
los elementos y aspectos que influyen en el resultado educativo.
Con relación a los alumnos, en éstos no sólo se debe observar su aprendizaje

(conocimientos, interpretaciones, comprensiones, aplicaciones, actitudes, destrezas,
hábitos, etc.), sino también su estado físico, su estado emocional, su inteligencia, sus
problemas, sus capacidades, sus intereses, sus limitaciones, sus circunstancias.
En la evaluación podemos identificar tres momentos o etapas significativas, mismas

que son: la Evaluación Diagnóstica (inicial), la Evaluación Formativa (intermedia, continua
o procesal) y la Evaluación Sumativa (final).
La Evaluación Diagnóstica es la que se realiza antes de iniciar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, para verificar el nivel de preparación de los alumnos para
enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.
La verdadera evaluación exige el conocimiento a detalle del alumno, protagonista

principal, con el propósito de adecuar la actividad del docente (métodos, técnicas,
motivación), su diseño pedagógico (objetivos, actividades, sistema de enseñanza), e incluso
el nivel de exigencia, adaptar o adecuar el diseño, el proyecto educativo a cada persona
como consecuencia de su individualidad.
La evaluación requiere del diagnóstico para la realización de pronósticos que

permitan una actuación preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia
8
personalizada. La actuación preventiva está ligada a los pronósticos sobre la actuación
futura de los alumnos.
Los fines o propósitos de la Evaluación Diagnóstica o Inicial, son:
o Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso enseñanza-
aprendizaje dependiendo de su historia académica;
o Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos
planteados;
o Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición;
o Diseñar las actividades remediales;
o Dar elementos para plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa,
y
o Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros
escolares; y con todo ello poder adecuar el tratamiento pedagógico a las características y
peculiaridades de los alumnos.
La Evaluación Formativa o Continua, es la que se realiza durante el desarrollo del

proceso de enseñanza-aprendizaje para localizar las deficiencias cuando aún se está en
posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha rectificaciones a que hubiere
lugar en el proyecto educativo y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar
el proceso de logro del éxito por el alumno.
La Evaluación Formativa se efectúa o se centra en partes significativas del programa

de estudio; facilitando la toma de decisiones a tiempo; la eficacia de éstas como resultado
de la riqueza de la información y el estímulo al trabajo en función del éxito.
La Evaluación Formativa o continua no debe basarse únicamente en pruebas

fonnales sino que debe incluir la observación de la actividad y el análisis de tareas. Esto es,
el proceso evaluador debe centrarse no en actividades específicas sino, en gran medida, en
la misma actividad ordinaria del aula, como: ejercicios, solución de problemas, trabajos,
dibujos, redacciones, lecturas, esquemas, etc.; con esto se permite recoger información no
sólo sobre el resultado, sino también sobre el proceso mismo, lo que permite conocer mejor
9
al alumno y así poder adecuar el trabajo pedagógico. Es conveniente desatacar que la
preocupación básica del docente será la identificación de las unidades de observación.
Los fines o propósitos de la Evaluación Formativa o Continua son:
o Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaj e;
o Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado;
o Mostrar al profesor la situación del grupo en general y del alumno en particular;
o Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos.
La Evaluación Sumativa es la que se realiza al término de una etapa del proceso

enseñanza-aprendizaje para verificar sus resultados. Determina si se lograron los objetivos
educacionales estipulados, y en qué medida fueron obtenidos para cada uno de los alumnos.
La Evaluación Final de modo principal tiene como finalidad la calificación del alumno y la
valoración del proyecto educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora para el
período académico siguiente; considerando el fin del curso como un momento más en el
proceso formativo de los alumnos, participando en cierta medida de la misma finalidad de
la Evaluación Continua.
Es importante destacar que se evalúa para conocer el grado de logro de los objetivos
y no para emitir una calificación, aún cuando esto pueda ser un requisito o exigencia social
de la que el docente no puede desligarse.
En la Evaluación Sumativa se integran habitualmente en una calificación, el

conjunto de datos de la Evaluación Continua, mismos que ya fueron recabados u obtenidos
en las diferentes etapas de evaluación realizadas a lo largo del curso.
Entre los fines o propósitos de la Evaluación Sumativa, destacan los siguientes:
o Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, etcétera;

o Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento;
o Proporcionar bases objetivas para asignar una calificación;
o Informar acerca del nivel real en que se encuentran los alumnos; y
10
o Señalar pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodología.
La evaluación debe amparar un doble carácter: por un lado cuantitativo, donde lo que se
destaca o cuenta es la medida de la adquisición de conocimientos, y por otro cualitativo, en
el que subraya la valoración de la medida en relación a la situación personal de aprendizaje
de cada alumno.
Para que exista ese equilibrio cüantitativo-cualitativo, se hace necesario que la

evaluación contemple varias funciones, a saber: (Pérez y García, 1989).
o Diagnóstica, a fin de conocer las posibilidades de cada alumno, así como el estado
de aprendizaje de un programa;
o Pronostica, para adquirir u obtener una idea aproximada de lo que probablemente se
puede esperar de cada alumno, esto puede ser útil para seleccionar los contenidos a impartir
y concretar su extensión y profundidad en función de los saberes y capacidad previa;
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Orientadora, cuya finalidad consiste básicamente en conocer las potencialidades y

estado del aprendizaje del alumno, coadyuva a que los profesores y estudiantes tomen las
decisiones más convenientes;
De Control, lo que permite ir comprobando la consecución de los objetivos de la

programación así como la calificación que el alumno merece.
Haciendo una recapitulación podemos aseverar que la enseñanza es una actividad

sociocomunicativa y de vinculación, que construye las situaciones más favorables para que
cada alumno y grupo alcance su formación personal. La enseñanza es una actividad abierta
a la creación profesional del docente y a la planificación continua de cada alumno. Enseñar
es concebir en su totalidad la acción que mejor contribuye a adaptar la cultura, impulsar,
estimular la vida en las aulas, estructurar los medio y crear los sistemas metodológicos más
propicios al aprendizaje formativo del estudiante. Y en interrelación con todo ello, su
evaluación no se puede circunscribir o limitar a un solo aspecto o fase, sino que debe
i
desarrollarse a lo largo de todo el proceso educativo.
11
Es necesario destacar además, algo muy importante, y es que la evaluación no entraña en
forma única al alumno, sino también y ante todo, al propio sistema escolar en su conjunto y
a la multiplicidad de agentes que intervienen en toda acción educativa.
PARADIGMAS Y MODELOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación es un concepto de gran relevancia en el mundo educativo. Muchas

son las páginas que se han escrito o se han dicho para tratar este tema. Afortunadamente, en
este momento nos encontramos con muchísimas referencias válidas, sin embargo también
es preciso advertir que hemos de ser críticos y consecuentes ante tanta información.
Son muchos los subconceptos derivados del primero y también muy variados los
enfoques bajo los cuales la evaluación puede ser estudiada y aplicada. Los trabajos que
podemos encontrar en las obras de Tenbrink (1981), Gimeno y Pérez (1983), Stufflebeam
(1995), Shinkfield (1995), Tyler (1950), Scriven (1967), Rippey (1973), Stake (1975) u
otros a los que a lo largo de estas páginas hagamos referencia, nos ofrecen unas
perspectivas no siempre coincidentes, si bien, en muchos casos, pueden considerarse
complementarias.
Así podríamos hablar de paradigmas cualitativos y cuantitativos en evaluación,

evaluación por objetivos, evaluación sin referencia a objetivos, evaluación por norma o
evaluación según criterios: evaluación inicial, continua y final; evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa, etc.
Si el campo conceptual se nos presenta bastante abigarrado, todo aquello referido a

técnicas e instrumentos de evaluación puede parecemos o presentarse igualmente amplio,
heterogéneo, confuso e inconexo.
En el plano educativo, los temas son aquellos que afectan a los alumnos, a los
profesores, a los programas, a la organización, a los procesos de enseñanza, a los
resultados, y a la propia evaluación, porque también es necesario evaluarla.
CONCEPTO DE EVALUACIÓN.
12
Para Tenbrink (1981), evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. De entre las
muchas definiciones que existen de evaluación, vamos a resaltar la que formula :
«Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular

juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones».
Las decisiones educativas se toman sobre la base de unos juicios, y los juicios, a su
vez, se emiten sobre la base de una información. La interdependencia de estos tres
conceptos (decisiones, juicios, información) define esencialmente la evaluación.
Cuando se evalúa se está realizando tanto una medición (obtención de información)

como una valoración (emisión de un juicio). Una y otra dimensión cumplen funciones
diferentes en el proceso total de evaluación. A través de la medición constatamos el estado
actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la valoración realizamos
una comparación entre los datos obtenidos en la medición que reflejan el «cómo es» el
aspecto a evaluar y unos determinados parámetros de referencia que reflejan bien el «cómo
era» o el «cómo debería ser» dicho aspecto. Una y otra dimensión son necesarias para que
exista una buena evaluación. Sin la valoración quedaría reducida a una simple medida
descontextualizada. Sin medición, la sola valoración da pie a una opinión subjetiva, no a
una evaluación.
Pero, el objetivo último, la razón de ser del juicio es la de tomar decisiones que
mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De forma esquemática, esta forma de entender la evaluación implica cuatro tareas

básicas:
□ Recoger información sobre las situaciones a evaluar. Una pretensión fundamental de la

evaluación es conseguir informaciones pertinentes para conocer la eficacia de la acción. Y
la eficacia de la acción no depende solamente del alumno/a sino de un cúmulo de
componentes de variada naturaleza: la adecuación de las pretensiones a la capacidad y
actitudes de los niños, el ritmo de aprendizaje, los medios de que se dispone, los momentos
elegidos, la relación del profesor con los niños, el ambiente de aprendizaje.
13
□ Realizar juicios de valor apoyados en los datos obtenidos y en las metas previamente
seleccionadas. La recogida de informaciones, la obtención de datos de calidad extraídos de
la realidad, permitirá efectuar una evaluación de la situación y del proceso que facilitará al
profesor la comprensión de lo que sucede en el aula.
□ Orientar y reconducir la acción didáctica y los procesos de aprendizaje individuales. De

esa evaluación no sólo surgirá una, atinada y precisa comprensión sino una intervención
más efectiva. Por eso la evaluación es una fuente de mejora de la práctica: reconduciendo el
hecho educativo, proponiendo alternativas a las deficiencias encontradas, adaptando los
procesos educativos a las necesidades de los alumnos. (Tenbrink, 1981)
NATURALEZA DE LA EVALUACION EDUCATIVA.
Desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación, la evaluación es uno de los

elementos fundamentales (básicos) del currículum. Es impensable cualquier tipo de
planificación yo puesta en práctica de algún programa educativo, que no incluya un diseño
de cuáles deben ser los aspectos a evaluar, de cuáles serán los medios y recursos que se
emplearán en la evaluación y de cuándo o a través de qué fases se llevará a cabo la misma.
Siendo la evaluación un elemento básico en cualquier tipo de actividad educativa, es

preciso señalar que ésta se encuentra sometida a la misma polémica sobre su estatus
científico a la que se haya sometida la propia didáctica (entendida ésta como la ciencia de la
enseñanza y el aprendizaje).
En la actualidad existen, en los estudios sobre la didáctica, dos posiciones, en cierta

medida encontradas, que parten de presupuestos teóricos distintos y que, de esta manera,
tienen puntos de vista distintos acerca de cómo deben resolverse los problemas que se
plantean en los contextos educativos.
De forma resumida, se puede hablar de la existencia de dos corrientes o paradigmas

que se conocen con el nombre de paradigma cuantitativo (formado por aquellos
i
investigadores que consideran que la didáctica debe ser una ciencia hipotético deductiva,
14
que base la elaboración de sus teorías y la resolución de los problemas a los que se enfrenta,
en el método experimental) y paradigma cualitativo (formado por aquellos científicos que
piensan que el método experimental no ha sido capaz hasta la fecha de resolver los
problemas que se plantea la educación, fundamentalmente debido a la singularidad de los
mismos, lo que impide la formulación de leyes universalmente válidas; lo cual invita a la
utilización alternativa de métodos cualitativos que permitan la interpretación y la
comprensión de lo que ocurre en el contexto singular en el que surgen los problemas).
PARADIGMA CUANTITATIVO Y PARADIGMA CUALITATIVO EN EDUCACION:

REPERCUSIONES EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.
EL PARADIGMA CUANTITATIVO
Como señala Casanova (1992), en principio, cabría preguntarse a qué se refiere el

término paradigma. Tal y como lo definió Kuhn en 1962, un paradigma es un conjunto de
suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social, que proporciona un marco
filosófico para el estudio organizado de este mundo. Por lo tanto, es un marco de referencia
para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes ante la vida y el
conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales.
A lo largo de la historia se han ido configurando dos posiciones filosóficas ante la

ciencia, cuyo enfrentamiento ha tenido, y para algunos tiene todavía, un carácter
paradigmático. Estas concepciones de la ciencia han venido adoptando distintas
denominaciones: idealismo/realismo, neopositivismo/relativismo, etc., aunque en el campo
de las ciencias humanas y sociales se ha extendido el uso de los términos paradigma
cuantitativo/cualitativo, quizá por la identificación con los procedimientos e instrumentos
utilizados.
Para adentrarse en las bases teóricas epistemológicas que sustentan estas dos líneas
de pensamiento, es necesario que comenzar señalando lo que se entiende por ciencia.
15
Los partidarios de la metodología experimental, cuantitativa, definen la ciencia
como el conocimiento generado en una determinada parcela de la realidad (biología, física,
química, etc.) siempre que se haya generado dicho conocimiento con la aplicación del
método experimental o hipotético-deductivo.
Desde una perspectiva estrictamente cientificista se podría señalar que la única

verdad que existe es la generada por la ciencia positiva. .<
El método experimental se refiere a cómo obtener información científica mediante

la realización de experimentos. Todo método consiste en una serie de reglas. En el método
experimental, las reglas se refieren a cómo hay que realizar los experimentos para que sus
resultados sean fiables. A modo de síntesis puede señalarse que en todo experimento se
pueden distinguir, a grandes rasgos, cuatro pasos fundamentales: Determinación del
problema, creación de las hipótesis, comprobación de las hipótesis y análisis de los
resultados con el fin de comprobar si se han generado o no nuevos conocimientos.
El proceso de obtención de nueva información a través del método experimental

debe presentar dos cararcterísticas esenciales, a saber: en primer lugar, el experimento su
pone crear una situación artificial totalmente controlada, en la que se hace una prueba y se
obtienen unos resultados que pueden ser interpretados de manera precisa y objetiva; en
segundo lugar, el método experimental pretende detectar relaciones causales entre las
variables estudiadas (variable independiente y variable dependiente). Esto último se apoya
en la suposición de que si en una situación se mantienen todas las condiciones constantes,
menos una (que varía de forma controlada), las consecuencias que se produzcan hay que
achacarlas exclusivamente a aquello que se varió. Como síntesis, podemos definir un
experimento como una situación controlada, en la que se trata de detectar las relaciones
causales entre algunos eventos.
El método experimental/hipotético deductivo pretende la elaboración de teorías

científicas mediante la contrastación de hipótesis a través de la realización de experimentos.
El esquema que sigue a continuación refleja este procedimiento:
ti
16
Desde la publicación en el siglo XVI de la obra de Comenio "Didáctica Magna"
hasta nuestros días, las Ciencias de la Educación han pretendido buscar leyes
universalmente válidas que trataran de dar solución a los problemas generados en los
contextos de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, la didáctica como ciencia
experimental ha pretendido la elaboración de un cuerpo sólido de conocimientos teóricos
que permita actuar, como si de un vademécum se tratara, de forma que a cada situación
problemática diagnosticada le siguiera un tratamiento preciso y adecuado (a esta forma de
proceder se le denomina enfoque tecnológico).
Esta perspectiva conceptual tan restrictiva ha producido lógicamente el desarrollo de

presupuestos éticos, epistemológicos y metodológicos coherentes con sus planteamientos.
Presupuestos que, agrupados bajo diferentes denominaciones: «modelo experimental»,
«esquema tecnológico», «enfoque sistèmico», «pedagogía por objetivos», «evaluación
objetiva», han dominado la investigación y la práctica de la evaluación durante la mayor
parte del siglo XX.
Las características que definen este enfoque pueden resumirse, en principio, en los
siguientes presupuestos:
- La búsqueda y la creencia en la objetividad de la evaluación. La objetividad en la ciencia

y en la evaluación es el resultado de la fiabilidad y de la validez de los instrumentos de la
recogida y análisis de los datos.
- Lógicamente, el único procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido por este
concepto de la objetividad es el método hipotético deductivo establecido en las ciencias
naturales y en la tradición de la psicología experimental. La verificación experimental de la
hipótesis o la búsqueda de apoyo empírico para las formulaciones teóricas exige el
tratamiento estadístico de los datos, por tanto, la cuantificación de las observaciones.
- El investigador que trabaja dentro del paradigma experimental tiene que observar
rigurosamente las normas estrictas de la metodología estadística: operacionalización de
variables, estratificación y aleatorización de las muestras, construcción de instrumentos de
observación objetiva con suficiente grado de validez y fiabilidad, la aplicación de diseños
17
estructurados, la correlación de conjuntos de dimensiones a lo largo de diferentes y
generalmente extensas poblaciones...
- El énfasis casi exclusivo en los productos o resultados de la enseñanza. El evaluador mide

el éxito docente de manera similar a como un agricultor comprueba la eficiencia de un
nuevo fertilizador [...]. La medición de los productos, así como la situación inicial, requiere
la operacionalización exhaustiva de las variables y la consideración de los aspectos
observables de la conducta del alumno. No cabe duda de que las exigencias que impone la
estadística y la medición numérica conduce al olvido intencional de aspectos del
aprendizaje y desarrollo del alumno que son también susceptibles de transformación
educativa. Aspectos no siempre previstos y frecuentemente imprevisibles.
- Estricto control de las variables intervinientes. El diseño experimental requiere un control

riguroso de los factores que intervienen, neutralizando unos y manipulando y observando el
efecto de otros. Ello supone el intento de simular en el aula las condiciones del laboratorio.
La posibilidad técnica y la bondad ética de tal intento es uno de los puntos más críticos del
modelo experimental. En cualquier caso implica la artificialización del medio escolar.
- El diseño estructurado de un provecto de evaluación requiere la permanencia y estabilidad

del currículo durante un período prolongado de tiempo independientemente del cambio de
circunstancias que puedan ocurrir durante el período de investigación y evaluación. Es ésta
una condición difícilmente eludióle de los diseños de investigación pretest-postest. Los
estudios de evaluación poseen un carácter longitudinal que impone la primacía de la
estabilidad e incluso, en ocasiones, la renuncia a considerar variables "nuevas" no previstas
ni tenidas en cuenta en el pretest. Los efectos secundarios o laterales son difícilmente
manejables en el diseño pretest-postest.
- El modelo experimental se concentra en la búsqueda de información cuantitativa mediante

medios e instrumentos objetivos. El problema de la relevancia y significación de los datos
no es el centro de la preocupación evaluadora. Demasiados aspectos, quizás de importancia
crítica para analizar un proceso de innovación, son descartados por considerarse subjetivos,
anecdóticos e impresionistas. Asimismo, el empleo de extensas muestras de casos que
18
permitan las generalizaciones estadísticas tienden a mostrarse insensible a las
perturbaciones locales y efectos poco usuales.
- El modelo de evaluación cuantitativa encaja en una perspectiva teórica que considera la

educación como un proceso tecnológico (...). La evaluación cuantitativa debe preocuparse
únicamente de comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente
establecidos.
Sin embargo, la utilización del enfoque tecnológico, derivado en primera instancia

de considerar que el único conocimiento posible es el obtenido a través de metodología
experimental, presenta algunos inconvenientes que hacen necesario un replanteamiento de
los presupuestos científicos y prácticos que han sustentado hasta'ahora la Didáctica como
ciencia de la enseñanza-aprendizaje. Algunos de los principales inconvenientes que surgen
a la hora de aplicar la metodología experimental para resolver los problemas de la
educación son los siguientes:
□ El enunciado de leyes umversalmente válidas es materialmente imposible: por un lado,

porque en la medida en que no hay dos personas iguales nunca los problemas educativos ni
los objetivos a conseguir serán iguales; y, por otro lado, porque los contextos educativos en
los que los profesores enseñan y los alumnos aprenden son únicos e irrepetibles, lo cual
impide la replicación exacta de los experimentos.
□ Existe un problema específico en la realidad educativa que la hace radicalmente distinta

a la de otras ciencias físicas y naturales. Esta realidad señala que no se puede establecer una
relación de causa-efecto entre el hecho de enseñar y el hecho de aprender. No siempre que
un profesor enseña el alumno o los alumnos aprenden. Se puede hablar de una relación de
dependencia pero no de causa-efecto. Esta particularidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje mina los supuestos teóricos del método experimental al imposibilitar el
establecimiento de relaciones causales sólidas.
□ Quizá la crítica más demoledora, realizada desde los detractores del enfoque tecnológico,
sea la que señala que después de casi quinientos años de estudios bajo los presupuestos
cientifistas, la didáctica no ha generado un cuerpo sólido de conocimientos que de solución
19
a los problemas educativos, por lo que parece necesario afrontarlos desde otra perspectiva
que resulte más fructífera.
□ La mayoría de los trabajos realizados con la metodología experimental han sido

realizados desde los despachos de la universidad. En la mayor parte de los casos, los
problemas que han tratado de resolver estos estudios son problemas ficticios y
descontextualizados, problemas, en muchos casos, alejados de las verdaderas necesidades
que tienen los docentes y los alumnos.
Por otro lado también hay que señalar que el enfoque tecnológico no sólo genera
dificultades en la investigación educativa, sino que también se ha deja sentir en otros
aspectos de la práctica evaluadora habitual como son las calificaciones escolares. El
enfoque tecnológico, experimental, aboga por la utilización del número como referencia
objetiva en las calificaciones escolares. Sin embargo, la utilización indiscriminada de
calificaciones numéricas genera algunas dificultades señaladas, entre otros, por Casanova
(1997).
Es imposible expresar con una cifra la riqueza de información que se puede tener
acerca de la formación de un alumno o alumna en todas las facetas de la personalidad que
se van desarrollando durante su proceso educativo.
Se presentan ahora algunos ejemplos que pretenden ilustrar que la utilización del
número en las calificaciones no garantiza la pretendida objetividad que persigue con su uso:
1er Ejemplo: Todos tenemos constancia de que un mismo ejercicio puede obtener
calificaciones distintas en función de quién lo haya corregido. Es ya una práctica adoptada
habitualmente, que en los exámenes de oposiciones se descarten las puntuaciones que
presentan una diferencia mayor de tres puntos. Igualmente, el mismo profesor valora más o
menos un trabajo según el nivel general del grupo -evaluación normativa-, como ya
comentamos en su momento.
¿Por qué se producen estas situaciones? Porque si valora únicamente un evaluador,

sin referencias externas -criterios- y rigurosas para ello, lo hará siempre: ,
20
□ En función de sus criterios personales.
□ En función del nivel de exigencia que tenga en su programación (lo que piense que un
alumno debe dominar en ese curso determinado).
□ En función de lo que ese evaluador conozca del tema trabajado.
□ En función del nivel del grupo.
□ En función de sus circunstancias personales -estado físico, anímico, situación laboral,

etc.- en el momento de valorar.
2o Ejemplo: Si llega un alumno nuevo a un grupo y la información que aporta sobre sus
aprendizajes es un boletín donde aparece: Lengua y Literatura: 6 (o Bien, es indiferente).
Matemáticas: 5 (o Suficiente), etc., el profesor que debe comenzar a trabajar con él no sabe
en absoluto qué aspectos del área domina ese alumno y en cuáles necesita reforzar sus
aprendizajes. Puede interpretarse que, en función de la programación del profesor
precedente, el alumno había alcanzado lo básico para continuar sin graves dificultades.
Pero, primeramente, la programación de ese profesor no tiene por qué coincidir con la del
actual (más aún con un sistema educativo que acepta la flexibilidad y apertura del currículo
y, por lo tanto, diferentes secuenciaciones de objetivos y contenidos); en segundo lugar, el
alumno ha alcanzado unos aprendizajes básicos y le quedan por dominar otros tantos (del 5
al 10 hay un amplio margen de aprendizaje), que no se sabe cuáles son; en tercer lugar, en
esa evaluación escueta habrán incidido numerosos factores personales -salvo que se nos
aclare lo contrario-, según venimos comentando, que no es posible conocer para encuadrar
adecuadamente la información que se recibe del alumno. En síntesis: con una calificación
no descriptiva, un profesional no conoce la situación de aprendizaje del estudiante
evaluado. Debe, por tanto, comenzar por realizar una amplia y profunda evaluación inicial
de las diferentes facetas del área, para determinar qué es lo que domina y dónde necesita
reforzar y ampliar sus aprendizajes.
En la actualidad, cuando se produce un cambio de centro por parte de un alumno

que no ha finalizado una etapa educativa (si la hubiera terminado y superado habría que
21
suponer que había alcanzado los objetivos propuestos para ella), se exige que se emita un
informe en el que aparezcan: el grado de consecución de las capacidades enunciadas en los
objetivos generales de la etapa y de las áreas, el grado de asimilación de los contenidos de
las diferentes áreas o materias, las valoraciones parciales del aprendizaje que se hubieran
emitido y la aplicación, en su caso, de medidas educativas complementarias. Esta completa
información que se solicita para que sea trasladada al nuevo centro es difícil -por no decir
imposible- simplificarla en unas cifras, por muy expresivas que algunos quieran verlas.
Se encontraría en una situación similar en los casos en que un alumno precisa de

medidas especiales de adaptación o diversificación curricular o simples refuerzos
educativos para algunas facetas de su aprendizaje. Estas medidas hay que tomarlas sobre
datos concretos, claros, bien descritos..., porque hay que elaborar un programa
individualizado para el estudiante. Con la evaluación expresada numéricamente seria
imposible realizar ese programa de manera que se produjera la regulación de su proceso de
enseñanza y aprendizaje para que superara los fallos específicos en su formación.
Se plantea un problema añadido en la situación social y educativa del momento

actual. Tal y como se ha promulgado en los decretos de currículo en nuestro país, aparecen
contenidos relacionados con actitudes, valores y normas que se deben enseñar, que los
alumnos deben aprender y que, por lo tanto, también se deben evaluar. Si ya es
incomprensible un "7" en el área de Lengua y Literatura, resultaría grotesco afirmar que un
alumno ha obtenido un "7" en solidaridad, sinceridad, respeto a las ideas de los demás, etc.
3er Ejemplo: El siguiente ejemplo alude a un problema matemático realmente

expresivo: "Supongamos una simple suma de ocho sumandos, todos ellos de más de cinco
cifras. Supongamos que veinte alumnos han coincidido en el mismo error curiosamente:
todos ellos han puesto en la tercera cifra de la suma/resultado, comenzando por la derecha,
la cifra de las centenas, un 6 en vez de un 7. Probablemente la brutalidad tosca y acientífica,
superficial, irreflexiva y burda del profesor/corrector de tumo, diagnosticará a todos los
alumnos el mismo dictamen: una "M" (mal), sin más especificación o análisis, y propondrá
a todos el mismo tratamiento: repetir la suma (o hacer otras tantas). Pues bien, no hace falta
mucha imaginación para advertir que el error de ese 6 en lugar de la cifra correcta, el, 7,
22
puede ser debido a veinte procesos mentales diferentes (...), cada uno de los cuales, para ser
destruido, requeriría intervenciones técnico-didácticas cualitativamente distintas, ya que se
trata de errores de tipo cualitativo diferentes (...). Por ejemplo:
- Un alumno puso 6 en vez de 7, porque se olvidó de sumar las que se llevaba de la

columna anterior;
- Otro alumno puso 6 en vez de 7, porque no sabía que hay que sumar las que se llevan; (...)
- Otro alumno, porque padece una ligera miopía y confundió en la columna anterior un 3
con un 8; (...)
- Lo más grave de todo: un alumno de los veinte "acertó" y fue calificado por su
profesor/corrector disparatadamente con una "B" (“Bien”), porque se equivocó dos veces,
en vez de una, como la mayoría de los compañeros (...)"
Parece incuestionable que la evaluación de procesos hace necesario un modelo de

evaluación más amplio, más comprensivo, que extienda sus técnicas y sus instrumentos de
valoración y que, además, exprese sus resultados mediante la descripción explícita de lo
que se ha alcanzado y lo que está pendiente, y de las causas de un rendimiento concreto o
las dificultades que presenta el alumno evaluado.
A la luz de estos ejemplos, refiriéndose a la evaluación de procesos de formación

humana, se debe señalar que no es posible evaluar de forma íntegra el complejo mundo
educativo, exclusivamente con métodos experimentales: hay que decantarse obligadamente
por el uso de métodos no experimentales como el etnográfico, el estudio de casos, la
investigación-acción, etc., que permitan planteamientos eminentemente cualitativos,
ajustados a las facetas humanas que se van a valorar, precisamente porque utilizan técnicas
procedentes del campo de la antropología, apropiadas a estos tipos de investigaciones y
evaluaciones.
Estos y otros inconvenientes han llevado a los estudiosos de la educación a la

necesidad de utilizar un concepto de ciencia más amplio y unos métodos de investigación y
%
evaluación más adecuados a los contextos en los que surgen los problemas. El conjunto de
23
métodos alternativos a la utilización en educación de la metodología experimental-
cuantitativa, se denomina investigación cualitativa.
EL PARADIGMA CUALITATIVO /
La estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboración y

evaluación de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques
alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos bien diferentes.
Desde la década de los sesenta se ha producido un rápido y acelerado incremento

del interés sobre la perspectiva llamada evaluación cualitativa Eisner (1990), Cronbach
(1963X McDonald (1976), Stenhouse (1975), House (1980), Guba (1982), Parlett (1977),
Hamilton (1977), Elliot (1990), Stake (1975)). Tal interés se debe en gran medida al
reconocimiento de que los tests estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la
información que se precisa para comprender lo que los profesores enseñan y los alumnos
aprenden.
De forma breve podrían considerarse las siguientes características como las

definitorias del paradigma alternativo:
- La objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativa y de ninguna forma

puede considerarse su objetivo central ni prioritario (...). La comprensión de un fenómeno,
de un sistema o de un conjunto de acontecimientos es una empresa humana intencional y
tentativa sujeta inevitablemente a limitaciones y errores.
- Comprender una situación donde interactúan los hombres con intencionalidad y

significados subjetivos requiere tomar en consideración las diferentes posiciones, opiniones
e ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los hechos y los objetivos y
reaccionan en los intercambios. La posición del evaluador no es neutral, libre de
consideraciones de valor. Como afirma Lawton, la evaluación debe referirse no sólo al
grado en que el alumno aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimientos, la
evaluación debe también responder a cuestiones de justificación (¿por qué han de aprender
24
x?), así como a los efectos de aprendizaje no intencionados (¿qué han aprendido, además?),
(aprendiendo x ¿qué han dejado de aprender?).
- Ni la educación ni la evaluación pueden comprenderse, pues, como procesos tecnológicos

desligados de la esfera de los valores. En el intercambio escolar se generan significados y
se comparten o contrastan valores. La evaluación no puede versar únicamente sobre la
contrastación aséptica de resultados con objetivos preestablecidos, observables y
cuantificables. La vida en el aula es un sistema abierto de intercambio, evolución y
enriquecimiento según Doyle (,..)Eisner afirma que «en parte como resultado de la
creciente literatura sobre "currículum oculto", aquellos que trabajan en el campo educativo
han reconocido que los profesores y la escuela como institución, enseñan más que lo que se
proponen. La mayoría de las lecciones más importantes que los alumnos aprenden en la
escuela no están intégradas en el currículum explícito».
El objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas manifestadas, ni a los

resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos de un
programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los
inmediatos y planificados.
- Comprender el significado de los productos complejos, a corto y largo plazo, explícitos y

ocultos, requiere un cambio de orientación. Una traslación desde el énfasis en los productos
al énfasis en los procesos. Sólo comprendiendo la génesis y la historia, la sucesión
compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden explicarse las conductas y los resultados
del aprendizaje. Los métodos cualitativos de evaluación están diseñados en gran medida
para enfocar los procesos de la práctica educativa, con objeto de proporcionar la
información requerida para la formulación y refonnulación racional de la acción didáctica
(evaluación formativa).
- La evaluación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje intenta capturar la

singularidad de las situaciones concretas, las características particulares que definen una
situación y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los
productos de la vida en el aula. Los estudios sobre procesos han de registrar los sucesos en
25
su evolución, en su Ist&dÓ 18 progrÓSÓ, dMIrvar las situaciones e indagar los juicios,
interpretaciones y perspectivas de los participantes.
- La búsqueda de significados y procesos supone la traslación desde las generalizaciones

estadísticas al análisis e interpretación de lo singular e irrepetible.
- La evaluación cualitativa requiere, pues, una metodología sensible a las diferencias, a. los
acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a
los significados latentes. Un movimiento metodológico que supone el anverso de los
presupuestos del paradigma psicoestadístico [...]
- La evaluación cualitativa incorpora, pues, un conjunto de técnicas, orientaciones y

presupuestos de la metodología etnológica, de la investigación de campo extensamente
desarrollada por la Escuela de Chicago. Más allá de la objetividad aséptica de datos
descontextualizados y con difícil interpretación, la investigación de campo, en una cultura
primitiva o en el ámbito del aula, busca el significado, el contenido de los signos o
indicadores extemos, impregnándose día a día de la vida del medio, de los significados
compartidos y latentes, de los comportamientos simbólicos..., la inmersión del evaluador en
el centro del intercambio (...). El enfoque sobre los procesos (que enfatiza la descripción e
interpretación, el cambio y el contexto) no rechaza los datos cuantitativos ni sugiere que al
prestar más atención al proceso se olviden los resultados. Aunque el enfoque debe ser
particular, la base de datos se amplía y puede incluir indicadores del progreso de naturaleza
cualitativa y cuantitativa, así como evidencias tanto de resultados como de procesos de
enseñanza, aprendizaje y vida escolar.
- El diseño estrictamente estructurado de antemano no puede ser un instrumento adecuado

para la evaluación cualitativa. La atención a lo singular y a los movimientos previsibles o
accidentales requiere un diseño flexible que permita el «enfoque progresivo» en áreas
particulares que aparecen más significativas en el curso de la investigación. El estudio se
orienta y desarrolla frecuentemente hacia direcciones que no han sido previstas e incluso ni
sospechadas con anterioridad. La evaluación centrada en los procesos es ella misma un
proceso que evoluciona en virtud de los descubrimientos sucesivos y de la transformación
i
del contexto. Supone, pues, un enfoque selectivo y progresivo.
26
- El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la situación objeto de estudio
mediante la consideración de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en
ella interactúan, para ofrecer la información qué cada uno de los participantes necesita en
orden a entender, interpretar e intervenir del modo más adecuado. La información ni es
unívoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido para el contraste y
la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la
actividad educativa (García Gómez, 2002).
Como consecuencia del desarrollo de enfoque y perspectivas cualitativas, los

modelos de evaluación que trabajan dentro del paradigma experimental han ido
modificando sus estrechos planteamientos y moderando su posición inicial. No es difícil,
hoy, encontrar una base de acuerdo para definir la evaluación como un proceso de recogida
y provisión de evidencias, sobre el funcionamiento y evolución de la vida en el aula, sobre
la base de las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo
del curriculum. Más que medir, la evaluación implica entender y valorar.
Se ha producido, pues, una múltiple apertura:
- Apertura conceptual para dar cabida en la evaluación a resultados no previstos y

acontecimientos imprevisibles.
- Apertura de enfoque para dar lugar a recogida de datos tanto sobre los procesos como
productos.
- Apertura metodológica. La primitiva e inflexible estrategia formal cambia para incluir

procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodológico.
- Apertura ético-política. La evaluación proporciona información a todos los participantes y

recoge opiniones e interpretaciones de todos los grupos de interés implicados en un
proyecto educativo. De la evaluación burocrática a la evaluación democrática».
A continuación presentamos los atributos más representativos de ambos paradigmas:
27
PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO
Búsqueda y creencia en la objetividad en la Búsqueda y creencia en la comprensión de los

evaluación. fenómenos educativos: para comprender los
fenómenos se necesita trabajar con las
perspectivas subjetivas, con las creencias, de los
agentes implicados en los hechos.
El único procedimiento que puede proporcionar Existe un conjunto heterogéneo de métodos que
objetividad y rigor es el método hipotético tiene como objetivo comprender los fenómenos
deductivo o método científico. educativos tratando de interpretar las opiniones
de los agentes implicados en los procesos
educativos.
El método científico es muy restrictivo y Hay una gran libertad en la utilización de

universalmente válido. distintos métodos cualitativos, siempre que se
utilicen con conocimiento y rigor.
Enfasis casi exclusivo en los productos o No interesan exclusivamente los productos de los
resultados de la enseñanza. aprendizajes, interesan fundamentalmente los
procesos: lo que ocurre en los contextos físicos,
sociales, psicológicos y filosóficos que rodean al
hecho educativo.
El método experimental requiere un estricto La evaluación cualitativa se produce en

control de las variables interviúientes para situaciones naturales en las que el observador es
aseguramos que lo que ocurre se ha producido un agente implicado en el problema educativo
como consecuencia de la causa estudiada. Esto concreto que se estudia,
exige simular en el aula las condiciones de
laboratorio.
Para comprobar la eficacia de un método se No se pretende comprobar la eficacia de los

deben mantener constantes todas las condiciones métodos manteniendo las condiciones constantes
educativas aunque cambien las circunstancias. sino que se pretende reorientar y adaptar a los
cambios el método que se está utilizando, de
forma que el método inicial puede que no sea el
mismo al final del programa.
Lo subjetivo, lo anecdótico y lo particular es El interés se centra en la solución de un problema

despreciado puesto que lo que se buscan son concreto, que ocurre en una situación
leyes universalmente válidas. determinada con personas muy concretas que
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tienen su particular manera de interpretar el
mundo..
La evaluación cuantitativa se preocupa por el La evaluación cualitativa se preocupa por

grado en que se han alcanzado los objetivos analizar los procesos educativos para que los
previamente establecidos al comienzo de un propios agentes introduzcan los .cambios
programa. oportunos para conseguir los objetivos
propuestos.
Validar métodos con carácter universal. Hacer válida la acción educativa concreta que se
pone en marcha en cada momento.
Nota. De García Gómez, (2002). Diseños de evaluación. Recuperado en 21 de marzo de

2006, de: http://roble.pntic.mec.es/ agarcil9/asignatura/temauno.htm
MODELOS Y ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN.
Hasta hace muy poco tiempo, en el ámbito educativo, era muy fácil encontrarse con
el siguiente reduccionismo: evaluar es igual a calificar a los alumnos.
Afortunadamente, muchas voces se han levantado en su contra, y así, sin negar esa
función, la evaluación se ha convertido en un elemento del proceso educativo con una
incidencia muy fuerte en otros aspectos y ámbitos que superan con mucho la figura del
discente.
Evaluar programas, evaluar contextos, evaluar centros, evaluar profesores, evaluar

materias... son accidentes que ha de cumplir la evaluación dentro del sistema educativo. La
evaluación ha ido ampliando sus centros de influencia, hasta convertirse en uno de los ejes
y en uno de los requisitos imprescindibles, si queremos hablar con seriedad, de una
enseñanza de calidad.
La preocupación por la evaluación en educación es antigua; pero no nos vamos a

remontar a los exámenes que los funcionarios chinos ya tenían que realizar 2.000 años
antes de Cristo, ni nos detendremos en la influencia positivista primera y la presión de la
Psicología ejercida a través de las «medidas mentales» de la inteligencia, la memoria, la
atención, etc.
29
La adscripción de un autor a uno de los paradigmas anteriormente citados, se
realizada después de que dicho autor se haya decantado por la utilización práctica de algún
modelo de evaluacióh. Esto viene a indicar que los paradigmas evolucionan y cambian
porque los evaluadores introducen cambios en sus prácticas evaluadoras; cambios que
surgen por la insatisfacción a la hora de utilizar los modelos anteriores.
Como ya se ha señalado, a lo largo del último siglo, se han ido sucediendo, en

función de las necesidades de los investigadores educativos, distintos modelos de
evaluación. Desde los puramente cuantitativos, como el Tyler (1950), centrado en la
evaluación del producto de los resultados de la enseñanza, hasta otros, más de tipo
cualitativo, centrados en el análisis de los procesos, como los de Scriven (1967),
Stufflebeam (1995) o Stake (1975). Aunque no se agotan aquí todas las posibilidades,
podríamos hablar de la evaluación crítica de Eisner (1990), de la evaluación iluminativa de
Parlett y Hamilton (1977), de la evaluación democrática de MacDonald (1976), de la
evaluación como investigación de Stenhouse (1975), etc.
Se abordarán ahora tres de los modelos de evaluación que más han influido en
nuestro sistema educativo a lo largo del último siglo. A través de su presentación podremos
observar cómo han ido cambiando las modas, desde concepciones positivistas centradas en
los productos, hacia posiciones más formativas basadas en la evaluación de los procesos.
El modelo de evaluación de Tyler
Su concepción de la evaluación podría sintetizarse así:
□ Evaluar supone establecer comparaciones entre las realizaciones de los alumnos,

tras un período de aprendizaje, y los Objetivos que se establecieron con anterioridad
y determinar hasta qué punto éstos han sido logrados.
□ Llevar a la práctica este modelo de evaluación supone:
□ Enumerar, secuencializar objetivos.
30
□ Establecer controles o procedimientos para obtener información de los
resultados de los alumnos, de forma observable.
□ Comparar los resultados con los objetivos.
□ Aceptar o rechazar de acuerdo con unos valores o normas.
El procedimiento de diseño evaluativo es el siguiente:
Io. Establecer las metas u objetivos.
2o. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
3o. Definir los objetivos en términos de comportamiento.
4o Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser

demostrada la consecución de los objetivos.
5o Explicar los propósitos de la estrategia de evaluación al profesorado

encargado de realizarla y cuales serán los mementos y situaciones más
adecuadas para la evaluación.
6o Escoger o desarrollar las apropiadas técnicas de evaluación (a ser posible

instrumentos objetivos y estandarizados) y utilizar los procedimientos
estadísticos apropiados.
T Recopilar los datos de trabajo, que podrán referirse a los centros, a los
programas desarrollados o al aprendizaje concreto de los alumnos).
8o. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
El procedimiento tyleriano, con las modificaciones, mejoras y ampliaciones de

Scriven (1967) (evaluación formativa) y Stufflebeam (1995) (evaluación del proceso)
principalmente, representa un gran avance para la evaluación educativa, tanto de
programas, como de curricula o de alumnos. Este modelo se muestra adecuado para: . <
31
□ Labores de diagnóstico.
□ Tratamiento posterior de aprendizajes defectuosos o lagunas.
□ modificación de objetivos.
□ Ajuste de objetivos.
□ Obtención de información para la dirección y administración educativas.
□ Guía indicadora para el profesor de su actividad y de su repercusión en el

aprendizaje de sus alumnos.
□ Proporcionar información para evaluaciones orientativas de procesos de

aprendizaje subordinados de dichas evaluaciones.
□ Proporcionar información para evaluaciones sumativas o finales dada su

especial preocupación por acabar ciclos o programas y así poder establecer
las comparaciones.
Las limitaciones, que son varias, tal como se verá al desarrollar otros modelos,
hacen referencia, principalmente, a:
□ Dificultad de objetivizar, según taxonomías, las metas y fines educativos.
□ No aporta criterios suficientes y claros para seleccionar objetivos.
□ Elaborar los «objetivos operativos» para los curricula es excesivo.
□ Los objetivos de mayor relevancia (juicios, valores, actitudes) pueden

quedar fuera de los procesos de evaluación.
El modelo de Tyler (1950) se encuentra claramente dentro de lo que se ha

considerado anteriormente corriente cuantitativa o experimental. Pretende objetivar al
máximo tanto los objetivos educativos, las situaciones de aprendizaje como la propia
32
práctica de la evaluación, con la pretensión de ejercer el control total de las variables
implicadas en el proceso. Pero ya se ha señalado anteriormente las dificultades que este
enfoque, tomado en sentido estricto, manifiesta a la hora de ajustarse a las verdaderas
necesidades de los centros y de los alumnos.
La evaluación formativa de Scriven y la evaluación del proceso de Stufflebeam
Aunque ya Tyler introdujo el término “feed back” (retroalimentación o retroacción)

en sus planteamientos educativos, este término tuvo escasa incidencia en los primeros
planteamientos. Fueron los estudios posteriores los que detectaron la potencialidad y las
posibilidades de ese concepto.
Existe uná clara distinción entre la evaluación sumativa (final) la evaluación

formativa (o de proceso); la primera tiene como objetivo el de certificar un estado
resultante de los aprendizajes de los alumnos respecto a unos objetivos preestablecidos, es
decir; establecer unos niveles o unas clasificaciones de los resultados obtenidos por los
alumnos; la segunda por el contrario, pretende proporcionar una información que sirva para
que el alumno y el profesor puedan conducir reconducir sus esfuerzos y sus trabajos dentro
de unas coordenadas de acción que faciliten el desarrollo de las actividades y faciliten
aprendizaje mientras éste se está desarrollando. En palabras de Scriven, recogidas por
Stufflebeam y Shinkfield (1987) resulta que:
«La formativa ayuda a desarrollar programas y otros objetos; la sumativa calcula

el valor del objeto una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado»
Esta idea es importante porque sitúa un hecho irreversible: hablar de evaluación

sumativa lleva a planteamientos cerrados y acabados, en tanto que la evaluación formativa
invita a procesos abiertos y flexibles.
Su incidencia es manifiesta tanto en el diseño y desarrollo de determinados

programas parciales o en la elaboración de curricula complejos como en el seguimiento y
control (ayuda) del desarrollo didáctico de cualquier actividad y, en consecuencia, de los
aprendizajes de los alumnos en un momento determinado, con el propósito de mejorar
33
todos y cada uno de los procesos. Así entendida, la evaluación se convierte en parte
integrante del proceso didáctico, mientras éste se realiza de modo distinto al considerarlo
una parte final e independiente del mismo.
La evaluación formativa o del proceso tiene como finalidad principal la de obtener

información, que, una vez contrastada en cuanto a su validez, lleve a desarrollar y optimizar
el proceso objeto de evaluación, es decir, el desarrollo y la ejecución de una determinada
actividad o programa.
La característica esencial de las evaluaciones formativas o de proceso radican en

que las decisiones que se toman afectan al propio proceso; esto no ocurre con la evaluación
sumaíiva cuyas repercusiones afectan a oíros procesos. Las «repeticiones», en una
evaluación formativa, afectan a secuencias o partes del proceso, considerando este no
acabado; en una evaluación sumativa esas «repeticiones afectan a otro proceso, entendiendo
el anterior como algo acabado.
TEORIA DELCAPITAL HUMANO
El término ‘seguimiento de egresados’, recuperado de la década de los cincuenta,

encontró sustento en la Teoría del Capital Humano. Dicha teoría tuvo sus orígenes en la
economía clásica y sentó las bases para la economía de la Educación. Adam Smith (1776),
consideraba al hombre educado comparable a una máquina, en tanto que el trabajo que él
aprendía a desempeñar le retomaría todos los gastos de su aprendizaje y que la diferencia
entre trabajadores adiestrados y no adiestrados, estaba cimentada en este principio.
Hasta mediados del siglo XX, Theodore Schultz (1961) -entre otros-, retoma esta
teoría. El manifestaba que las diferencias en las retribuciones de los trabajadores se
correspondían con sus diferencias en el grado de educación y que los incrementos de la
renta nacional, se explicaban a través de los rendimientos de la educación adicional recibida
por los trabajadores. Los trabajadores, ‘capitalistas’, en el sentido de que invertían en la
adquisición de conocimientos que les redituarían. La educación entonces aumentaba^ la
34
calidad productiva de la fuerza de trabajo. Había que invertir en la educación para
incrementar la fuerza de trabajo que producía bienes, lo más importante dentro del modelo
capitalista, imperante en esa época. (Schultz, 1961, en Camoy, Zamudio, Bracho, 1986)
Argumentos como que la educación generaba una mayor rentabilidad que las
inversiones en otras áreas; que la educación incrementaba el salario y el PIB o que ésta
tenía relación con el ingreso per cápita, han enmarcado a la Teoría del Capital Humano.
(Navarro Leal, 1998). Esta Teoría proponía que la mayor igualdad en la distribución de la
educación provocaba la mejor distribución en el ingreso, por lo tanto, se produjo el
fenómeno de expansión y masificación de la Educación superior. (Camoy et al., 1986).
VOCACIÓN
“Todos tenemos decisiones vocacionales que tomar, así como problemas de

vocación que resolver. En diferentes momentos de la vida debemos tratar con decisiones,
problemas o tensiones relativas a la vocación” -Holland (1985). El autor John I. Holland
propone una teoría que específicamente consiste en un conjunto de reglas y definiciones
que pueden emplearse para entender a las personas en sus ambientes, sobre todo aquellas
que tienen diferentes ocupaciones y distintos ambientes de trabajo.
El objetivo principal de esta teoría es explicar la conducta vocacional y sugerir

algunas ideas prácticas que les ayuden a personas de todas las edades a elegir trabajos, a
cambiar de ocupación y a lograr satisfacciones profesionales.
La teoría consiste en varias ideas simples y en los conceptos o corolarios que de ella
se derivan. En primer lugar, podemos clasificar a las personalidades por su semejanza con
seis tipos de personalidad: realista, investigador, artístico, social, emprendedor y
convencional. Mientras más se parezca una persona a un cierto tipo, más probable será
exhiba los rasgos y conductas personales asociados con dicho tipo. En segundo lugar,
pueden clasificarse los medios en que viven las personas por su similitud con seis
ambientes modelos: realista, de investigación, artístico, social, de empresa y convencional.
35
Finalmente, asociar personas y medios nos conduce a resultados que podemos predecir y
comprender a partir de nuestro conocimiento de los tipos de la personalidad y de los
modelos ambientales. Entre estos resultados están la elección vocacional, la estabilidad y el
logro vocacional, la elección y el logro educativos, la capacidad personal, la conducta
social y la susceptibilidad a la influencia social.
Cuatro supuestos de trabajo constituyen el núcleo de la teoría. Ellos indican la

naturaleza de los tipos de personalidad y los modelos ambientales, cómo se determinan los
tipos de modelos y cómo interactúan para crear los fenómenos -vocacional, educativo y
social- para cuya explicación se ha construido la teoría.
1. En nuestra cultura, la mayoría de las personas pueden clasificarse en uno de

estos tipos: realista, investigador, artístico, social, emprendedor y convencional. La
descripción de cada tipo es tanto un resumen de lo que sabemos de las personas de un
grupo ocupacional dado, como una manera especial de comprender esta información: es un
tipo teórico o ideal. El tipo es un modelo conforme al cual podemos medir a la persona real.
Cada tipo es el producto de una interacción característica entre una gran variedad
de fuerzas culturales y personales, incluyendo a los compañeros, padres, clase social,
cultura y medio físico. A partir de esta experiencia la persona aprende primeramente a
preferir ciertas actividades, y no otras. Más tarde, estas actividades se convierten en
intereses muy poderosos, que llevan a un grupo especial de capacidades. Finalmente los
intereses y capacidades de la persona le crean una particular disposición, que tiene como
resultado pensar, percibir y actuar de ciertas maneras; por ejemplo, si la persona pertenece a
un tipo social, es probable que busque ocupaciones sociales, como la enseñanza del trabajo
social o el ministerio. Cabría esperar que se considerara a sí mismo como social y amistoso.
Sería de suponerse que tuviera más capacidades sociales (como ayudar a los demás en sus
problemas personales) que capacidades realistas (como utilizar herramientas o entender de
máquinas. Le daría importancia a los problemas o tareas de índole social: ayudar a los
demás, servir a su comunidad, apoyar la religión.
36
Si se comparan los atributos de una persona con los de cada modelo tipo, se podrá
determinar a qué tipo se parece o se ajusta más. Dicho modelo pasará a se su tipo de
personalidad; entonces se podrá determinar también a qué otro tipo se asemeja; por
ejemplo, una persona podrá parecerse mayormente a un tipo social, después a un
emprendedor, y luego a otros tipos, en orden descendente. De entre todos estos parecidos, a
cada uno de los seis tipos se formará un patrón de semejanzas y diferencias, es decir, la
configuración de personalidad de una persona. De esta manera, se obtiene un perfil de
semejanzas que da cabida a la complejidad de la personalidad y permitirá evitar algunos de
los problemas inherentes a la clasificación de la persona conforme a un solo tipo. Por mero
sentido común no puede aceptarse un esquema de seis categorías, en base a la suposición de
que existen únicamente seis tipos de personas en el mundo; no obstante, un esquema de seis
categorías que permita una ordenación simple de las semejanzas de una persona con cada
uno de los seis modelos, permite 720 posibilidades de configuraciones de la personalidad.
Para estima el perfil de una persona por su configuración de personalidades,

debemos emplear cualquiera de varios métodos: la calificación que la persona obtenga con
escalas seleccionadas de inventarios de interés y personalidad, su elección de vocación o
especialidad, su historial de empleos, sus antecedentes relativos a solicitudes de empleo, o
combinaciones de estos datos; por ejemplo, ciertas escalas del inventario de preferencias
vocacionales, la forma de Strong de intereses vocacionales y la investigación autodirigida
se han designado como estimaciones de los tipos. El procedimiento consiste en hacer que
una persona tome un inventario, lo califique y obtenga el perfil de las escalas adecuadas.
Entonces, pueden interpretarse los perfiles aplicando las descripciones de los tipos.
2. Hay seis tipos de medios: realista, de investigación, artístico, social,

emprendedor y convencional. Cada medio está dominado por un cierto tipo de
personalidad y se caracteriza por escenarios físicos que suponen problemas y tensiones
especiales; por ejemplo, los medios realistas están dominados por tipos realistas de
personas; es decir, el mayor porcentaje,de la población del medio realista se ajusta a este
tipo de personalidad. El medio convencional está dominado por tipos convencionales.
37
Como los diferentes tipos tienen distintos intereses, capacidades y disposiciones,
tienden a rodearse de personas y materiales especiales, y se buscan problemas que sean
compatibles con sus intereses, capacidades y forma de ver la vida. Así, donde quiera que se
reúnan las personas, crearán un medio que refleje sus tipos de personalidad; de tal suerte, es
posible el medio en los términos en que valoramos individualmente a las personas. Un
método para realizar esta tarea es contar con el número de tipos diferentes de un medio. La
distribución de tipos se convierte en porcentajes del número total de personas del medio.
3. Las personas se procuran ambientes que les permitan ejercitar sus destrezas y
capacidades, expresar sus actitudes y valores, y afrontar problemas y papeles sociales de su
agrado. Los tipos realistas buscan medios realistas, los tipos sociales ambientes sociales, y
así sucesivamente. En menor grado, los ambientes también buscan a los individuos a través
de las amistades y de las prácticas de reclutamiento. La búsqueda personal de ambientes se
lleva a cabo de muchas formas, a diferentes niveles de conciencia y durante un periodo
prolongado. Los tipos de personalidad sintetizan algunas de las formas comunes en que las
personas se desarrolla en nuestra cultura. También ilustran la manera en que el desarrollo
personal canaliza las metas, las elecciones vocacionales y la movilidad.
4. La conducta de la persona está determinada por una interacción entre su

personalidad y las características de su medio. Si conocemos la configuración de la
personalidad de un individuo y el tipo de ambiente a que pertenece, podemos en principio,
usar nuestro conocimiento de los tipos de personalidad y de los modelos ambientales, para
pronosticar algunos de los resultados de dicha combinación. Entre esos resultados están la
elección de la vocación, los cambios de trabajo, el aprovechamiento vocacional, la
capacidad personal y las conductas educativas y sociales.
Estas suposiciones fundamentales se complementan con varias suposiciones

secundarias que pueden aplicarse tanto a la persona como a su medio. Entre estas figuran
las siguientes:
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Consistencia (correspondencia). En una persona y en un medio, algunas parejas de
tipos se relacionan más estrechamente que otras; por ejemplo, los realistas-investigadores
tienen más en común que los convencionales-artísticos y se supone que los grados de
consistencia o relación afectan a la preferencia vocacional; por ejemplo, los realistas-
investigadores habrán de ser más predecibles que los realistas-sociales.
Diferenciación. Algunas personas o medios se definen más claramente que otros;

por ejemplo, una persona puede tener más de un tipo y menos de otro, o un ambiente puede
estar mayormente dominado por un solo tipo. Por lo contrario, una persona con
características de muchos tipos o de un medio que se caracterice por aproximadamente el
mismo número de individuos de los seis tipos, será catalogada como indiferenciada o como
pobremente definida.
Congruencia. Diferentes tipos de individuos requieren distintos ambientes; por

ejemplo, los tipos realistas se desenvuelven en medios realistas, debido a que este tipo de
medios les proporciona las oportunidades y recompensas necesarias para el tipo realista. La
incongruencia se da cuando un individuo vive en un ambiente que le proporciona
oportunidades y recompensas ajenas a sus preferencias y capacidades (por ejemplo, el caso
del tipo realista que vive en un medio social).
Cálculo. Las relaciones que se dan dentro de los tipos o medios, o las que se
presentan entre ellos, pueden ordenarse conforme a un modelo hexagonal, en el cual las
distancias que median entre los tipos o ambientes son inversamente proporcionales a las
relaciones teóricas entre los mismos. Este arreglo espacial permite hacer definiciones
explícitas, tanto de consistencia (tres niveles) como de congruencia, entre la persona y el
medio (tres o más). De tal suerte, las relaciones internas de la teoría se definen y organizan
mediante un solo modelo geométrico.
La decisión
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Toda decisión requiere información; una decisión tomada sin información es una
alternativa de muy alto riesgo. En la decisión tanto de una carrera profesional como
posteriormente de un posgrado, la información necesaria para determinar la mejor opción
proviene de dos fuentes: a) fuente interna, y b) fuete externa.
Fuente interna. Estos datos provienen del sujeto que elegirá su ocupación futura.
Consiste en considerar datos de sí mismo como intereses, aptitudes y ' rasgos de
personalidad.
Fuente externa. Esta información proviene del medio y se refiere a todos aquellos
datos que nos hablan de las características y perfiles que tienen las diferentes carreras
profesionales: materias, objetivos, perspectivas de trabajo; y además, las instituciones o
universidades que las ofrecen.
Cinco principios rectores de la decisión
1. Principio de congruencia
Toda decisión vocacional está animada por este principio, aunque desgraciadamente
no en todos los casos se observa su aplicación. Este proceso se inspira esencialmente en la
necesidad que tiene el ser humano de vivir una íntima relación -válida- entre lo que puede
hacer, lo que le gusta hacer y la carrera u ocupación que ha elegido para su realización
profesional. En otras palabras: el educando busca, de acuerdo con sus propias aptitudes e
intereses, la carrera que más correlacione con estos aspectos.
2. Principio de realidad
Vocacionalmente este principio en algunas ocasiones se opone al de congruencia, ya

que el estudiante se orienta hacia una carrera, pero teme no conseguir una fuente de trabajo
al término de sus estudios. Por ello prefiere renunciar a sí mismo y optar por una ocupación
que ofrezca un mercado confiable de trabajo. En estos casos no se trata necesariámentele
40
una decisión equivocada, puesto que muchos de estos alumnos crean con el tiempo nuevos
intereses relativos a la profesión y la desempeñan felizmente. Sin embargo, no todos logran
ese ajuste con éxito.
3. Principio de semejanza
Este principio un tender liada la congruencia. El estudiante que ha hecho una

elección congruente en el primer momento puede enfrentar, por ejemplo, la situación de
que sus posibilidades económicas no le permitan el acceso a la universidad que ofrece
determinada carrera y entonces opta por una similar en otra institución que le brinde
condiciones más convenientes. Por ejemplo, elegir congruentemente la licenciatura en
administración de personal, y optar por las relaciones industriales. Este principio está
conformado por muchos factores y no siempre va unido al factor económico, ya que pueden
influir situaciones tales como ubicación del plantel, la calidad del mismo, etc.
El estudiante que elige de acuerdo con este principio tiene más posibilidades de
realizar felizmente su ocupación futura, de aquel que se rige por el principio de realidad.
4. Principio residual
Son pocos los alumnos cuya decisión se apoya en este principio. Cuando
calificamos a este proceso como residual nos referimos a aquella situación en el que el
estudiante muestra interés en dos carreras de áreas y familias distintas; por ejemplo,
medicina y letras. Casi siempre se muestra mayor tendencia a una de ellas, aunque sea
ligera, y lo que hace el aspirante es dejar la que tiene en segundo lugar como una
posibilidad en caso de no lograr su ingreso a la primera carrera.
5. Principio de aleación
Al igual que ocurre con el principio anterior, son muy pocos los alumnos que se
rigen de esta forma. Por ejemplo, un estudiante tiene interés en mecánica y biología
humana, de manera que en un momento dado podría regirse por el principio residual, pero
41
ya que los dos intereses son igualmente predominantes, este alumno podría combinarlos e
inscribirse en la carrera de ingeniería biomédica. Este principio no funciona forzosamente
en áreas diferentes, Sino que pueden ser carreras de una misma división, como estudiar
primero administración de empresas y después contaduría pública, con todas las
posibilidades de éxito. Esta es una modalidad congruente.
Relación entre profesión y vocación
Debido a varias razones es necesario entender las diferencias entre los ámbitos de
profesión y vocación, que comúnmente se consideran casi sinónimos. Por otro lado, no hay
quien utilice ambos términos como antónimos, y aunque entre uno y otro haya algunas
diferencias, las consideramos exclusivamente de acuerdo con su grado de
complementariedad e implicación.
Así, en primer término es necesario determinar el concepto de vocación que

plantean algunos autores, y posteriormente lo que entienden por profesión, con el fin de
esclarecer su relación y sus implicaciones.
Emmanuel Mounier (1936), uno de los más prominentes pensadores del

personalismo cristiano, afirma que la vocación es un principio creador; es el
descubrimiento progresivo de un principio espiritual de vida, que no reduce lo que integra,
sino que lo salva, lo realiza al recrearlo desde su interior. Este principio creador es lo que
llamamos la vocación de cada persona. Mounier (1936) agrega que el ser individuo o
singular es parte de la vocación, pero que ésta no se queda en lo singular, sino que va más
allá: la “vocación acerca (de manera esencial) al hombre a la humanidad de otros hombres”,
de aquí que el fin de la educación no sea adiestrar al niño para una función o amoldarlo a
cierto conformismo, sino el de madurarle y amarle lo mejor posible para el descubrimiento
de esta vocación que es su mismo ser y el centro de reunión de sus responsabilidades de
hombre.
42
Mounier (1936) alude a un sentido extenso de vocación, al que presenta corno un
llamado interior del hombre a ser él mismo y capaz de estar cerca de sus semejantes y
añade: “la persona sola (ontològicamente) encuentra su vocación y hace su destino”.
Ninguna otra persona, ni hombre, ni colectividad, puede usurpar esta carga. Así, Mounier
(1936) sostiene que la vocación es individual sin ser egoísta, es una integración personal y
de naturaleza inusupable: es decir, nadie puede elegir por otro; hacer lo contrario “sería un
acto de brutalidad”. '
Por su parte, Cueli (1973), señala que la vocación es el llamado a cumplir una
necesidad, es un toque de clarín, que cada persona oye y siente a su manera: es un impulso,
una urgencia, una necesidad insatisfecha; la satisfacción de esa necesidad es la profesión.
Además, la vocación mismazo es el cumplimiento, sino que lo es la profesión (según Cueli,
la profesión es una labor que no está reducida a las profesiones universitarias), afirma que
“la vocación orienta a la profesión, pero no es la profesión misma”.
Eduardo Spranger (1942), define la profesión o labor como la “objetivación de la

vocación”, en la inteligencia de que la vocación es inherente a la subjetividad del hombre,
esparte de él mismo, sin ser determinista o determinante. Como se advierte, los dos autores
citados diferencian profesión de vocación; para uno de ellos profesión significa el
cumplimiento de la vocación; para el otro, la profesión es la objetivación de la vocación.
Sea como fuere, la vocación es previa a la profesión y esta última concreta y realiza el
llamado interno del hombre a saber más.
Según Mounier (1936, la vocación es individual, inusurpable y debe ser construida

y descubierta por quien elige; es individual, pero compartida de manera responsable y
creativa. A su vez, Cueli (1973) la describe en términos de llamado, de impulso, de
insatisfacción, mientras que Spranger (1942) la considera como subjetividad que se perfila
y realiza en la objetividad. De una manera o de otra, la relación entre vocación y profesión
podría representarse como sigue:
43
Relación entre Vocación y Profesión
Vocación es Profesión es
• Llamado • El cumplimiento
• Responsabilidad de sí para el otro • La satisfacción
• Síntesis creativa • La objetividad
• Inherente al hombre, sea como • La realización
impulso o necesidad
• Subjetiva
• Insatisfacción
• Inusurpable
• Libre decisión
Nota: De “Relación entre profesión y vocación”, por J. I. Holland, 1985, La elección
vocacional p. 48
Todo parece indicar que la vocación en sí misma no se orienta, ya que está en la

esencia misma del hombre. Dicho de otro modo: no se vinculará vocación con la vocación
misma, sino con su satisfactor, su objeto y su realización, que es la actividad de la
orientación profesional.
En este sentido, la actividad orientadora se dirige básicamente a vincular de manera

eficaz y satisfactora la vocación del sujeto con su objeto ocupacional, que será la
realización o el cumplimiento de su vocación.
44
Capítulo II
Metodología
En este trabajo se realizó un estudio propio de la investigación evaluad va de cohorte

cuantitativo, según las especificaciones que hace Weiss (1975). Cuando se .-habla de
investigación evaluativa, se hace referencia a una investigación cuya finalidad es
determinar qué tanto algo ha cumplido con lo que se esperaba o con las metas u objetivos
que se había propuesto previamente, empleando una metodología propia de las ciencias
sociales. (Weiss, 1975).
El primer paso de la investigación evaluativa, aunque no necesariamente en ese

orden, es la determinación de parámetros, los cuales dictarían el estado ‘ideal’ del
fenómeno. Aunado a esto, se elaboran los criterios e indicadores que guiarán las acciones
propias para la recolección de la información. En la práctica, al tratarse de evaluación de
programas, las metas de los mismos, son la principal fuente para la construcción de los
indicadores.
Posteriormente, se realiza la medición de los datos -ésta puede ser simultánea a la

recolección de los mismos-. En todo caso, esto habilitará al investigador para contrastar ‘lo
real’ vs. ‘lo ideal’ y tener como resultado una postura respecto a la pertinencia o impacto de
un programa.
La diferencia esencial entre ésta y otro tipo de investigación radica en su propósito:

la evaluativa proporciona un sustento objetivo a la toma de decisiones y el poner los
resultados al servicio del objeto evaluado, esto es, que sean utilizados en beneficio propio.
Por el contrario, en la investigación se trata de construir conocimiento científico o hacer
aportaciones teóricas. (Weiss, 1975).
La investigación evaluativa recurre, entonces, a la recolección de datos,

acompañada con su respectiva medición y a la emisión de juicios (evaluación) que
45
desemboquen en la toma de decisiones y en la retroalimentación para la mejora del objeto
evaluado.
Además de lo anterior, la investigación evaluativa puede recurrir a cualquier tipo de

estudio científico, concepto o modelo de evaluación. En este trabajo se recurre a la
evaluación externa, en la cual personas ajenas a la organización los parámetros, criterios e
indicadores. Éstos fueron extraídos de las características que debe reunir un PP de
excelencia, dictadas por organismos nacionales de acreditación. El tipo de investigación es
descriptiva.
Participantes
36 Egresados (cohortes: 1997-1999, 1999-2001, 2001-2003) y 19 alumnos que

cursaron el programa de la Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la
Educación MIPAE UV (cohorte 2003-2005).
En el caso de la Generación cohorte 1997-1999, participaron 16 de 24 egresados (4

hombres y 12 mujeres) todos de nacionalidad mexicana.
En la Generación cohorte 1999-2001, se contó con la participación de 10 egresados

(5 hombres y 5 mujeres) de un total de 15. Todos también de nacionalidad mexicana.
La Generación cohorte 2001-2003 contó con la participación de 10 alumnos (8

mujeres y 2 hombres). Todos de nacionalidad mexicana a excepción del caso de un
extranjero proveniente de un país de África del Sur.
La Generación cohorte 2003-2005 contó con la participación de todos sus

miembros. (10 mujeres y 9 hombres). Todos de nacionalidad mexicana.
Situación
46
El cuestionario utilizado fue aplicado a algunos alumnos y egresados de la Maestría
en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación en el Instituto de Psicología y
Educación. A otros les fue entregado el instrumento por vía E-mail, y visitándoles en sus
domicilios y trabajos.
Instrumento
Para este estudio se hizo uso de la cédula para seguimiento de egresados propuesta
por López Suárez (2004). Esta propuesta contiene los mismos datos que otros instrumentos
para realizar el seguimiento de egresados. La diferencia radica en que se le da más peso a
la evaluación de! programa en cuanto a aspectos curriculares, de servicio y estratégicos. Se
elaboró tomando en cuenta algunos criterios de evaluación nacionales, según instancias
acreditadoras de programas, así como varios cuestionarios utilizados por reconocidas
universidades del país.
Esta propuesta es adaptable a cualquier programa o Institución. En el documento,

se señalan las posibles variaciones con letra cursiva y las preguntas que no tendrían sentido
están identificadas por un recuadro que encierra el número del reactivo.
La aplicación de la cédula tiene dos finalidades:
• La primera de ellas, es obtener información sobre los egresados, con relación a

variables propias de un estudio de seguimiento de egresados.
• La segunda es evaluar al programa en el que fueron formados los egresados.
A continuación se hace una breve descripción de las categorías que integran el

cuestionario:
I. DATOS GENERALES: Se refiere a la caracterización de los egresados y a

datos de localización.
47
Se solicita el nombre del ex-alumno; el cuestionario no puede ser anónimo ya que se
requiere estar en comunicación con el egresado. Otros datos que integran esta categoría
son: sexo, edad, estado civil, nacionalidad, dómicilio actual, dirección electrónica, fax,
teléfono y teléfono celular.
II. TRAYECTORIA EDUCATIVA: Busca hacer un bosquejo de cuál ha sido la

historia académica del egresado desde la licenciatura hasta los estudios de
posgrado. Esto cobra sentido cuando se piensa en fines de investigación. A
partir de algunos de esos datos, se calculará la eficiencia terminal y la de
titulación.
Se pregunta por los datos de la licenciatura, el año de ingreso y de egreso. Por los
niveles de posgrado: especialización, maestría, doctorado, posdoctorado. En cada nivel se
solicita el año de ingreso y egreso y el status, que se refiere a la posición que tiene la
persona en el programa: cursando, trunco, pasante, pre-examen o titulado. No se incluyen
los diplomados, esos estudios se agrupan como parte de la actualización.
Se indaga si se tituló de la maestría y cuánto tiempo empleó en hacerlo, después de

su egreso del programa. Con esta pregunta, se puede calcular la tasa de titulación. Si no se
ha titulado, se averigua la causa, así como el apoyo que requeriría por parte de la
dependencia para lograrlo. .
En caso de que el programa tenga líneas terminales, se pregunta cuál cursó.
III. UBICACIÓN LABORAL: Hace referencia al lugar en el que el egresado se

desempeña y sus características detalladas. La información principal a extraer
se obtendrá como consecuencia de un análisis secundario a los datos obtenidos
con las preguntas, que indique el grado de congruencia entre los estudios
realizados y el empleo que se ha tenido antes, durante y después del posgrado o
licenciatura.
48
Se pregunta si trabaja, si tiene varios empleos, si es empleado, profesionista
independiente o propietario; el tipo de contratación; el tiempo que dedica a su(s) empleo(s);
los datos de la institución a la que presta sus servicios; si es sindicalizado o personal de
confianza; el puesto; el sueldo; la antigüedad en el empleo actual; la rama de la institución;
el régimen
IV. DESEMPEÑO LABORAL: Hace mención a las actividades que el egresado se

desempeña.
V. PLAN DE ESTUDIOS: En este apartado se evalúan la misión y visión del

programa; la utilidad de las materias; los conocimientos teóricos, técnicos y
metodológicos adquiridos.
En esta categoría, se tendrían que hacer las adecuaciones que correspondieran. Para
construir las respuestas a los reactivos aquí planteados, sería necesario elaborar
previamente la visión y misión tanto de la Institución como del programa, haciendo énfasis
en el tipo de alumno que se busca formar. Además habría que rescatar los conocimientos y
habilidades que cada materia debería proveer o formar.
VI. ACTIVIDAD CIENTÍFICO-ACADÉMICA: Se indaga la participación del

egresado en actividades que tienen que ver con la investigación y con la
docencia.
Este apartado se construyó básicamente con la información que el CONACYT

(2001), sugiere tener registrada, como personas que pertenecen al SNI o a Sociedades
Científicas, si han dirigido tesis o si participaron en proyectos de investigación, si
recibieron algún premio, o cuáles, han sido sus productos académicos o científicos, etc. •
VIL SATISFACCIÓN Y SERVICIOS: Aquí se pretende evaluar la satisfacción en

tomo al trabajo y a algunos factores que tienen que ver con la suficiencia de los
servicios prestados por la dependencia que ofrece el programa de Posgrado. (
49
La actividad docente, la organización académica, los trámites administrativos y las
instalaciones son identificadas en esta propuesta como servicios. La evaluación de
profesores, otro aspecto de esta misma categoría, no es exhaustiva, puesto que no es su
principal objetivo. Se evalúa, además, el grado de satisfacción con la Institución y con el
programa.
Para una efectuar una comparación sustentada en los datos proporcionados por el
instrumento, esta cédula deberá aplicarse al inicio del programa, cuando se hayan cursado
el 50% de los créditos y seis meses después de finalizar el posgrado.
En la propuesta aparecen en cursivas, aquéllos aspectos que son particulares del

programa estudiado por López Suárez (2003). Por ello, que tendrán que personalizarse
para cada programa. Los reactivos que quizá pudieran resultar irrelevantes para otros
programas de posgrado, el número de la pregunta aparece encerrado en un recuadro.
Evaluación del programa
Este instrumento puede medir siete factores: la eficiencia, la eficacia interna y la

externa, el impacto, la satisfacción, los servicios y la productividad de los estudiantes y
egresados. A continuación se detalla el procedimiento.
Por cada categoría de análisis, se indica con número romano, el rubro del
cuestionario en el que está ubicado el reactivo. Este último, está en número arábigo. En
caso de que se haga referencia al inciso específico de algún reactivo, éste se encontrará
entre paréntesis.
La codificación se refiere a cómo se tratará a esa variable y la columna próxima

indicará cuál es el valor mínimo y máximo que podrá alcanzar ese aspecto. Al finalizar la
tabla, se traducirán los puntajes en el estado del aspecto evaluado en el programa.
50
Algunas respuestas se tendrán que volver a clasificar, cuando esto ocurra, el número
del inciso que aparece en la columna de codificación, es el valor que se le dará. Por
ejemplo: Para el sueldo, estaban las siguientes respuestas: 1) Menos de $5 000.00; 2) Entre
$5 001.00 y 10 000.00; 3) Entre $10 001.00 y $15 000.00; 4) Entre 15 001.00 y 20 000.00;
5) Entre 20 001.00 y 25 000.00; 6) Más de $ 25 000.00. Se reclasificarán en: 1) Bajo, para
los incisos 1 y 2; 2) Medio, para los incisos 3, 4, 5; 3) Alto, para el inciso 6. Si alguien
respondió 1) Menos de $5 000.00, se le asignará un punto, mientras que'si la respuesta
eligió la opción 4) Entre 15 001.00 y 20 000.00, se le asignarán dos puntos.
Se deberán sumar los puntos, con la finalidad de emitir un juicio acerca del estado
del programa en el aspecto evaluado. El resultado, será el índice de evaluación en el que se
ubicará la calificación del programa de esa persona. Posteriormente, deberán agruparse los
casos y calcular el porcentaje.
51
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1i
La utilidad de las materias para el desempeño profesional (V-4 ), servirá para
efectuar un análisis cualitativo que permita identificar posibles modificaciones al plan de
estudios, dada la opinión de los alumnos. Estas podrían ser consideradas por los
académicos para guiar la toma de decisiones.
, Gracias a que la cédula contiene aspectos en común en distintos reactivos, puede

cruzarse información para verificar si el egresado logró lo que buscaba, como una manera
de indagar de manera más objetiva, en qué medida fueron satisfechas sus expectativas.
Enseguida, se plantean algunos ejemplos1.
Realizar un cruce de la situación laboral (IV-7) con las ventajas laborales que ha
traído consigo el haber cursado el programa (V-8 (1,2,4)). El cruce sugerido pretende
validar información. Asimismo cruzar la situación laboral después del egreso, con V-7 ( 8,
1 1 , 12 ), para verificar si logró lo conseguir esas mejorías en lo laboral.
Cruzar las respuestas V-7 (8, 11, 12) que son las razones para estudiar el programa
con V-8 (1, 2, 4), ventajas de haber realizado los estudios, para ver si el posgrado le
proporcionó lo que buscaba en el campo laboral.
Lo mismo ocurre para aspectos de superación profesional (actualización),

características del mismo programa.
Podría hacerse un cruce en donde se analizaran las razones para estudiar el posgrado
(V-7) con cualquier variable que se desee. Para tal fin podrían clasificarse las respuestas de
V-7 como se menciona: Características del programa (incisos 1, 2); Impacto (inciso 3);
Obtener el grado (inciso 4); Facilidad (incisos 5, 6 , 7); Laborales (incisos 8, 9, 10, 11, 12);
Actualización (incisos 13, 14, 15); Personales (inciso 18).
------ ---------------------------------------------- 4
1 Esto podrá hacerse sólo con las personas que marcaron los incisos objeto de análisis.
59
Las razones para estudiar el posgrado (V-7), puede cruzarse con las ventajas de
haber realizado el posgrado (V-8). Además podría averiguarse cómo evaluaron al
programa quienes respondieron que el programa no les trabajo beneficios (V-8(l 1)).
Si se desea hacer un análisis más preciso, tanto de las razones para estudiar el
programa, como de lás ventajas de haber cursado el posgrado, podrían ponerse las
respuestas en forma de escala, como las que aparecen para los servicios, en la cual, las
repuestas posibles para cada inciso fueran: “irrelevante”, “medianamente relevante” y “muy
relevante”.
Para la creación de perfiles de egresados y de índices de evaluación, puede

consultarse el procedimiento en la tesis de López Suárez (2004).
Asimismo, esa fuente, puede ser revisada para tomar en cuenta las diferencias en
cuanto a los indicadores relevantes para los programas de maestría orientados a la
investigación y aquéllos enfocados en la profesionalización. Tendrá que ponerse especial
cuidado, en las preguntas que aparecen en cursiva en la categoría VI. ACTIVIDAD
CIENTÍFICO - ACADÉMICA, pues allí se encuentran las principales diferencias.
Equipo:
Para la elaboración del instrumento en su versión electrónica se hizo uso de una

computadora portátil Toshiba Centrino. Para la aplicación del instrumento se hizo uso de
computadoras HP Pentium 4 del Centro de Cómputo del Instituto de Psicología y
Educación. Se utilizó también Internet para el envío vía e-mail del instrumento a parte de
los egresados que no asistieron al 2o Encuentro de Alumnos y Egresados de la MIPAE. Se
hizo uso también de softwares como Microsoft Excel y Microsoft Access para el análisis y
decodificación de datos.
Durante el 2o Encuentro de Alumnos y Egresados se contó con equipo de audio,

cámara de video y fotográfica.
60
Variables bajo estudio
VI Programa de maestría (MIPAE)

VI Factor vocación
Las variables dependientes fueron a su vez uindicadores para el caso de la

evaluación del programa de maestría.
VD1 Ubicación
VD2 Desempeño laboral
VD3 Inserción y mercado laboral
VD4 Eficiencia de titulación
VD6 Actividad científico-académica
VD7 Satisfacción
VD 8 Servicios
VD9 Eficacia extema
VD10 Eficiencia Interna
VA Escolaridad
Procedimiento
• Se hizo una revisión del estudio previo de López Suárez (2005) para delimitar los
objetivos y procedimientos a seguir en esta nueva aplicación.•
• Se revisó la cédula de seguimiento de egresados propuesta por López Suárez (2005)

y se le añadió la categoría: Aspectos Vocacionales con una serie de reactivos
orientados a obtener información acerca del perfil vocacional de los egresados del
programa de MIPAE.
61
• Se hizo una relación de los egresados y entonces alumnos de la MIPAE para obtener
información que permitiría contactarlos y de esta forma aplicarles la cédula de
seguimiento de egresados.
• Se organizó el 2o Encuentro de Alumnos y Egresados de la Maestría en

Investigación en Psicología Aplicada a la Educación (MIPAE). Se invitó vía
telefónica, vía e-mail y vía visita domiciliaria a los egresados correspondientes a las
generaciones 3a, 4a, 5a y 6a.
• Se realizó un póster para su exposición en el Encuentro, cuyo contenido ofrecía

información sobre las diferentes sociedades científicas nacionales y extranjeras que
regulan la práctica profesional y que permiten intercambiar ideas con el fin de la
actualización y divulgación del conocimiento.
• Se elaboró un tríptico donde se incluía una lista de las Especialidades y maestrías

que la U.V ofrecía en el ámbito de la psicología, educación e investigación.
• Se realizó el 2o Encuentro de Alumnos y Egresados de la MIPAE. En este, se hizo

una exposición de los resultados obtenidos con el estudio previo; esta exposición
estuvo a cargo de Ana Delia López Suárez, autora de tal estudio. Posterior a esto, se
procedió a la aplicación de la Cédula para seguimiento de egresados. En el caso de
los que no asistieron se procedió a su búsqueda, aplicación y recolección de la
cédula; en unos casos fue en su versión impresa y en otros fue su versión electrónica
dado que muchos egresados tienen su residencia fuera de la ciudad o incluso del
país.
• Posterior a la recolección se realizó una base de datos usando el programa Microsoft

Access, Microsoft Excel y el software Statistica para poder hacer un conteo eficaz y
preciso de las variables a analizar en este estudio.
62
Capítulo III
RESULTADOS
I. Datos Generales
En cuanto a los alumnos y egresados de laMIPAE que participaron en el estudio, 16

pertenecen a la 3a Generación; 10 a la 4a Generación; 10 a la 5a Generación y 19 a la 6a
Generación, que suma un total de 55 individuos. Con respecto al género, 36 (65%) son del
sexo femenino y 19 (35%) del masculino. La condición civil los los participantes es del
56% como Soltero o Divorciado. Se encuentra que el 98% manifestaron ser de nacionalidad
mexicana.
II. Trayectoria Educativa
Los resultados en este apartado fueron los siguientes: un 42% de egresados y

alumnos reportaron tener un perfil de Licenciado en Psicología, seguido en un 13% de
aquellos con perfil de Licenciados en Pedagogía. Del total de egresados estudiados, un 15%
reportó contar con una Especialidad, y sólo el 37% reportó estar titulado.con respecto a la
Maestría (MIPAE); además dos casos (3.64%) indicaron tener estudios de Doctorado.
Respecto a las causas principales por las que no se han podido titular del programa
de maestría la opción Continúo trabajando en mi tesis se reporta en 22 casos (65%) seguida
en frecuencia por las opciones de'Falta de tiempo (29%) y Causas laborales (24%). En el
tipo de apoyo que pudieran requerir de parte del Instituto de Psicología y Educación para
titularse, las respuestas fueron: Ninguno en 16 casos (46%), Capacitación en el manejo
estadístico (21 %) y Asesoría (15%).
La línea de investigación cursada durante los últimos semestres del programa de

maestría, 57% reportó la línea de Psicología y el 43% reportó la línea de Educación (Ver
Tabla 44)
63
III. Ubicación Laboral
El 79% de los encuestados reportó estar inserto en el campo laboral. Un 65%

reportó tener sólo un empleo y el 78% dijo ser Empleado, seguido de un 18% que dijo ser
Profesionista independiente. De todos ellos, un 44% mencionó trabajar tiempo completo,
seguido de un 10% que trabajaba tiempo parcial.
La percepción mensual de los encuestados se distribuye de la siguiente forma: un

43% reportó ganar de entre $5,000 a $10,000, un 25% reportó ganar de $10,000 a $15,000
y en un tercer lugar, un 23% dijo ganar de $15,000 a $20,000 mensualmente.
En cuanto a la antigüedad en su trabajo, la respuesta de 10 a 15 años incluye 9 casos

(20%), de 1 a 5 año, incluye 4 casos (9%), de 20 a 25 años 1 casos (16%); el 91% reportó
trabajar en el régimen Público.
Respecto al tiempo que les llevó incorporarse al mercado laboral después de haber
cursado la MIPAE, 40 casos (93%) reportaron tener trabajo antes. En cuanto a la forma en
la que consiguieron su empleo, la respuesta más frecuente fue Por concurso 11 casos
(26%), seguida de Por invitación expresa de la institución o empresa 8 casos (19%), y de
Fui a solicitar empleo 6 casos (14%).
En la interrogante sobre si el prestigio de la Maestría fue medio para la obtención de

su empleo, las respuestas se distribuyeron de la siguiente forma: No aplica, 23 casos (60%);
No influyó, 3 casos ( 8%); Facilitó, 12 casos (32%). Y en cuanto a la causa principal por la
que no trabaja, en 6 casos (43%) se señaló que continúan estudiando y en 4 casos (29%) se
dijo estar realizando su tesis.
IV. Desempeño Laboral
24 casos (44%) de los encuestados manifestó dedicarse al área de Educación en lo

que a su situación laboral se refiere. Le sigue la opción Trabajo administrativo con 9 casos
64
(17%). La actividad principal realizada fue la Docencia con 31 casos (18%), también
aparecen la Evaluaéión e Investigación con 14 y 13 casos respectivamente (8%). En 36 de
los casos (84%) se reportó que sí existes una congruencia entre los estudios realizados en la
MIPAE y su actividad laboral actual. En lo referente a la razón de haber estudiado la
Maestría en el caso de aquellos que ya se encontraban en el campo laboral, 7 egresados
respondieron. Las respuestas Mejorar mi desempeño y desarrollo profesional e Interés
personal en adquirir conocimiento se reportaron cada una con 2 casos (29%).
Después de haber estudiado la Maestría, 29 casos (53%) reportaron que su situación

laboral permaneció igual; 20 casos (36%) mencionaron haber mejorado y 6 casos (11%)
reportaron que empeoró.
En cuanto a la frecuencia de recurrir a la lectura de libros o revistas especializadas

para mantenerse actualizado, el 42% (22 casos) reportó hacerlo Frecuentemente. De igual
manera, con 19 casos (36%) estuvo indicado así en lo referente a tener contacto con otros
profesionales. En cuanto a la asistencia a congresos, seminarios y escuchar conferencias
para mantenerse actualizado la respuesta Algunas veces se obtuvo en 23, 16 y 22 casos
respectivamente (45%, 32%, 42%). Respecto a tomar cursos cortos, la respuesta
Frecuentemente se reportó en 15 casos (29%). En cuanto a cursar Diplomados, 20 casos
(41%) expresaron que Nunca, seguida de Rara vez en 12 casos (24%). En realizar otros
estudios de posgrado para mantenerse actualizado, 31 (65%) respondieron la opción Nunca.
Por último, en cuanto a actualizar información recibida en MIPAE, el 96% (53 casos)
señaló que no.
V. Plan de estudios
Objetivos terminales, la misión y la visión
En este apartado, los Objetivos Terminales Retroalimentar las actividades de las

instituciones educativas para actualizar y mejorar sus funciones y Contribuir en el proceso
de vinculación investigación-docencia obtuvieron una frecuencia de respuesta acumulada
65
del 89% y 82% respectivamente que incluye, en ambos casos, los rangos 75% y 100% . La
Misión y la Visión lograron una frecuencia acumulada mayor al 80% en los rangos
mencionados (Ver Tabla 8).
Tabla 8.
Resultados dentro de las categorías de 75% y 100% con respecto al grado de
cumplimiento para los Objetivos teminales, Misión y Visión del Programa de Maestría.
-\ Porcentajes de Frecuencia de
Reactivo Porcentaje
___________________ 75% y 100% respuestas
Proporcionar a los investigadores y docentes en ejercicio o
en formación, los conocimientos y habilidades necesarias
para la realización de investigaciones científicas que 75% 25 45%
aporten soluciones a los problemas existentes en las 100% 23 41%
instituciones de educación de la región, el estudio y el país
75%
Retroalimentar las actividades de las instituciones 29 53%
100% ieo/.
educativas para actualizar y mejorar sus funciones
Preparar cuadros de profesionales altamente capacitados /JVO

27 49%
para identificar, analizar, y solucionar problemas de 100%
19 35%
naturaleza educativa
75%
Contribuir en el proceso de vinculación investigación-
100% 17 30%
docencia
29 52%
Formar profesionales que estén capacitados para realizar
investigaciones científicas que permitan solucionar 75% 18 33%
problemas educativos 100% 29 53%
Ser un programa de Posgrado reconocido por Instituciones 75% 26 47%

Acreditadas a nivel nacional 100% 22 40%
En cuanto al grado de utilidad de diversos conocimientos para el desempeño

profesional y laboral, los referentes a Conceptos de investigación, Elaboración de
proyectos de investigación, Aplicar el conocimiento y Asumir responsabilidades obtuvieron
una frecuencia acumulada del 91%, 93%, 90% y 91% respectivamente que incluye en
ambos casos, los rangos 75% y 100% (Ver Tabla 9). El resto de opciones de respuesta
alcanzaron una frecuencia acumulada entre el 64% y el 89% en los rangos mencionados.
Estadística, Muestreo estadístico de los datos y Manejar paquetes computacionales
obtuvieron una frecuencia acumulada de 94%, 74% y 63% respectivamente en los rangos
del 50% al 100%.
66
Tabla 9.
Grado de utilidad de diversos conocimientos para el desempeño profesional y
laboral del egresado, en las categorías 75% y 100%_______________________________
Porcentaje de Frecuencia de
Reactivo Porcentaje
75% y 100% respuestas
75% 18 33%
Conceptos de Investigación
100% 32 58%
75% 20 37%
Elaboración de proyectos de investigación
100% 30 56%
75% 18 37%
Aplicar el conocimiento
100% 29 53%
Asumir responsabilidades 75% 17 30%

100% 34 61%
Respecto al grado de utilidad de las materias cursadas en la MIPAE, se pidió

especificar respecto a cada una de ellas si debían permanecer igual; actualizar sus
contenidos; aumentar o disminuir sus contenidos o eliminar la materia del plan de estudios.
12 materias, de las 18 que se pidió evaluar, obtuvieron una frecuencia de respuesta en el
rango Permancer igual (Ver Tabla 10 ).
Tabla 10.
Grado de utilidad de las materias del plan de estudios señalado en la catgoría
“Permanecer igual
Frecuencia de
Materia Porcentaje
respuestas
Teoría del Comportamiento I (Seminario) 27 49%
Estadística Aplicada I (Teoría y Laboratorio) 23 41%
Teoría del comportamiento II (Seminario) 27 49% .
Metodología de la Investigación II (Teoría y Laboratorio) 27 48%
Estadística Aplicada II (Teoría y Laboratorio) 21 38%
Investigación en Educación I (Seminario) 22 44%
Investigación en Educación I (Laboratorio) 23 46%
Investigación en Psicología I (Seminario) 22 45%
Investigación en Psicología I (Laboratorio) 22 45%
Tesis en Educación (Laboratorio) 25 50%
Investigación en Psicología II (Seminario) 23 47%
Tesis en Psicología (Laboratorio) 23 47%
i
67
6 materias, de las 18 que se solicitó evaluar, alcanzaron una frecuencia de respuesta
mayor en el rango Actualizar sus contenidos (Ver tabla 11).
Tabla 11.
Grado de utilidad de las materias del plan de estudios señalado en la catgoría
“Actualizar contenido
Frecuencia de
Materia Porcentaje
respuestas
Filosofía de la Ciencia (Seminario) 16 29%

Metodología de la investigación I (Teoría y Laboratorio) 19 34%
Computación aplicada 1 (Laboratorio) 21 38%
Teoría de la educación (Seminario) 23 42%
Computación Aplicada II (Laboratorio) 23 42%
Investigación en Educación II (Seminario) 22 43%
Respecto a la utilidad del programa para el desempeño profesional, 27 egresados

contestaron en un 48% que éste debe Actualizar sus contenidos.
Con relación a las razones más importantes para estudiar este Posgrado, las
respuestas emitidas fueron: 1) Aprender a investigar; 2) Obtener el grado y 3) Prepararme
para otro tipo de actividades profesionales.
Dentro de las mayores ventajas que les ha reportado el haber estudiado el Posgrado
de la MIPAE están: 1) Aprender a investigar; 44 casos (13%) 2) Mejorar mi desempeño o
desarrollarme profesionalmente, 42 casos (12%). y 3) Ampliar mi visión intelectual, 29
casos (9%).
VI. Actividad científico-académica
En este apartado se indagó la participación del egresado en actividades que tienen

que ver con la investigación y con la docencia. El 15% de los egresados reportó pertenecer
a algún programa científico académico (8 casos). Dentro de los programas reportados se
menciona PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado) y SIN.
68
De estos 8, 1 caso (25%) reportó pertenecer a algún comité académico. 15% del
total de egresados reportó participar en alguna sociedad científica (8 egresados). El 18%
(10 casos) reportó haber recibido algún premio o reconocimiento respecto al área de la
Maestría. El 75% (41 casos) de los egresados reportó gozar de una beca para estudiar en la
MIPAE. El 35% (19 casos) indicó haber participado en algún proyecto de investigación
llevada a cabo por algún investigador del Instituto de Psicología y Educación.
El 44% (24 casos) de los egresados reportó haber realizado investigación después de
su egreso de la Maestría. Dentro de las funciones desempeñadas en los proyectos de
investigación en los que el egresado participó luego de su egreso, se encuentra como
respuesta más porpular: Investigador auxiliar: 13 casos (43%), seguida de Investigador
asociado: 7 casos (23%). EL 31% (10 casos) de estos contó con financiamiento para
desarrollar esas investigaciones.
El 75% (40 casos) de egresados reportó no haber hecho aportaciones al campo de

conocimiento dentro del que fue formado en la MIPAE. Los que reportaron haberlo hecho
especificaron que tal aportación fue en un 13% (7 casos) de tipo práctica; un 8% (4 casos)
de tipo Metodológica y un 4% (2 casos) de tipo Teórica. Dentro de las actividades
realizadas por los egresados, las más populares fueron: Talleres, ponencias locales,
consultarías y cuerpos académicos.
VII. Satisfacción y servicios
Aquí se evaluó la satisfacción en tomo al trabajo y a algunos factores que tienen que
ver con la suficiencia de los servicios prestados por la dependencia que ofrece el programa
de Posgrado.
En la primera parte de este apartado se ofrecieron tres opciones de respuesta para

calificar el grado de satisfacción que el egresado tuviera de diferentes aspectos; las
opciones corresponden a 1. Insatisfecho, 2. Satisfecho y 3. Muy Satisfecho. Todos los
aspectos cuestionados fueron calificados en el rango de Satisfecho, tales aspectos fueron:
69
Sueldo, Actividad que realiza en su empleo, Ambiente de trabajo, Posición jerárquica que
ocupa, Formación recibida en la MIPAE, Con el Instituto de Psicología y Educación,
Normatividad (Reglamentos), Modelo académico, Plan de estudios, Programas de
experiencias educativas, Horarios de clase, Nivel académico, Ambiente, Servicios, Equipo
(audiovisual, de cómputo, etc.), Infraestructura (aulas, instalaciones, mobiliario,
biblioteca, servicios, informáticos, etc.)
La siguiente parte corresponde a la calificación del 0% al 100% que los egresados

emitieron respecto a varios aspectos, donde 0 es la insuficiencia de ese aspecto y 100 la
suficiencia.
En el apartado de Profesorado, 18 de 19 reactivos obtuvieron una frecuencia
acumulada de respuestas del 66% a 100% dentro de los rangos de 75% y 100% de
cumplimiento (Ver. Tabla..). El reactivo Actualización obtuvo una frecuencia acumulada de
respuestas del 94% dentro de los rangos 50% y 75% de cumplimiento.
70
Tabla 12.
Reactivos dentro del apartado de Profesorado dentro de los rangos de 75% y 100%
de cumplimiento.
Reáctivo Porcentajes de Frecuencia de respuestas Porcentaje
75% y 100%
Conocimiento amplio de la materia 75% 25 46%
100% 27 50%
Claridad expositiva 75% 28 52%

100% 22 41%
Uso adecuado de recursos 75% 25 46%

100% 21 39%
Uso adecuado de medios 75% . 25 47%

100% 19 36%
Experiencia profesional en el campo de la materia 75% 17 31%

100% 35 65%
Congruencia interna (objetivos de la materia-contenido) 75% 20 37%

100% 30 56%
Asesoría extractase 75% 24 44%

100% 22 41%
Pluralidad de enfoques teóricos 75% 17 31%

100% 19 35%
Pluralidad de enfoques metodológicos 75% 20 37%

100% 21 39%
Establecimiento de criterios de evaluación 75% 26 48%

100% 22 41%
Congruencia en la evaluación (contenido-criterio-instrumento). 75% 22 42%

100% 25 47%
Evaluación objetiva de los trabajos escritos y exámenes 75% 19 35%

100% 27 50%
Motivación para acceder a nuevos conocimientos 75% 19 35%

100% 26 48%
Motivación a la participación de estudiantes 75% 19 35%

100% 27 50%
Motivación a la reflexión y discusión del alumno 75% 23 43%

100% 23 43%
Respeto al alumnado 75% 14 26%

100% 37 69%
Asistencia regular a clases 75% 17 31%

100% 37 69%
Puntualidad 75% 24 44%

100% 28 52%
En el apartado de Organización académica, todos los reactivos alcanzaron una

frecuencia acumulada superior al 55% en lo que se refiere a las categorías de 75% y 100%
de cumplimiento; a excepción de Promoción de la exposición de productos en el
extranjero, Estímulo a la publicación de trabajo entre docentes y alumnos, y Movilidad e
71
intercambio estudiantil, que alcanzaron una frecuencia acumulada de 40%, 49 % y 46%
respectivamente (Ver Tabla 13).
Tabla 13.
Reactivos dentro del apartado de Organización académica dentro de los rangos de
75% y 100% de cumplimiento.________ __________________ ______________________
Reactivo Porcentajes de Frecuencia de Porcentaje
75% y 100%_____ respuestas
7 5% 23 45%
Formación recibida 49%
100% 25
75% 19 36%
Cumplimiento de la normatividad vigente 58%
100% 31
75% 19 35%
Comunicación clara de criterios de evaluación 56%
100% 30
75% 23 43%
Comunicación clara de normas 46%
100% 25
75% 22 42%
Mecanismos de selección 43%
100% 23
75% 26 48%
Socialización del perfil de ingreso 39%
100% 21
75% 21 39%
Socialización del perfil de egreso 43%
100% 23
75% 24 44%
Socialización de los objetivos terminales 37%
100% 20
75% 27 50%
Explicitación de requisitos de egreso y titulación 37%
100% 20
75% 15 28%
Explicitación de cuotas de inscripción y semestrales 67%
100% 36
75% 23 43%
Explicitación de cuotas de graduación 28%
100% 20
75% 24 44%
Planeación de actividades académicas 44%
100% 24
75% 20 37%
Realización de cursos seminarios de actualización 48%
100% 26
75% 22 41%
Socialización de las líneas de investigación 35%
100% 19
Promoción del trabajo de investigación conjunto entre docentes y 75% 22 41%
alumnos 100% 16 30%
75% 17 31%
Promoción de.la exposición de productos en el país 28%
100% 15
75% 11 2 2 %
Promoción de la exposición de productos en el extranjero
100% 9 18%
75% 17 3 2 %
Estimulo a la publicación de trabajo entre docentes y alumnos 100% 9 17%
75% 25 46%
Vinculación docencia-investigación 31%
100% 17
75% 22 41%
Participación de docentes visitantes 41%
100% 22
75% 15 2 9 %
Movilidad e intercambio estudiantil 100% 9 17%
75% 18 33%
Movilidad e intercambio del profesorado 26%
100% 14
72
-7 5 % 19 37%
Organización del sistema de tutorías 23%
100% 12
7 5% 22 42%
Tutorías 26%
100% 14
7 5 % 18 33%
Orientación y conducción de trabajos de tesis 52%
100% 28
7 5 % 14 26%
Apoyo para el tràmite de becas 52%
100% 28
7 5 % 26 4 8 %
Vinculación con el entorno social
100% 10 19%
7 5% 30 56%
Atención en problemas administrativos 39%
100% 21
7 5 % 13 24%
Atención del coordinador de la maestría 70%
100% 38
En cuanto a los Servicios, los reactivos obtuvieron una frecuencia acumulada entre
65% y 91% en las categorías del 75% y 100% de cumplimiento; mientras que el reactivo de
Servicio de préstamo a domicilio obtuvo una frecuencia acumulada de 55% (Ver Tabla 14).
Tabla 14.
Reactivos dentro del apartado de Servicios e Instalaciones dentro de los rangos de
75% y 100% de cumplimiento._________________________________________________
Porcentajes de Frecuencia de
Reactivo Porcentaje
75% v 100% respuestas
7 5 % 17 3 1 %
A tención a las solicitudes de documentación
100% 30 5 6 %
7 5 % ■ 13 2 5 %
Trámites de titulación
100% 26 5 1 % .
7 5% 14 2 6 %
Horarios de atención para los trámites administrativos
100% 28 5 2 %
7 5% 19 3 5 %
Material bibliográfico actual
100% 17 3 1 %
7 5 % 23 4 3 %
Suficiencia de! material bibliográfico
100% 12 2 2 %
7 5% 21 3 9 %
■Disponibilidad del material bibliográfico
100% 18 3 3 %
7 5 % 24 4 4 %
Adecuación del material bibliográfico
100% 17 3 1 %
7 5 % 16 3 0 %
Servicio de consulta bibliográfica 100% 21 3 9 %
7 5 % 15 18%
Servicio de préstamo a domicilio
100% 20 3 7 %
7 5% 22 4 1 %
A tención del personal del servicio bibliotecario
100% 27 5 0 %
7 5 % 20 3 7 %
Adecuación de los horarios de atención en biblioteca
100% 16 3 0 %
7 5 % 19 3 5 %
Accesibilidad a los servicios de cómputo
100% 27 5 0 %
7 5 % 15 2 8 %
Paquetería mínima necesaria
100% 30 5 6 %
7 5 % 14 2 6 %
Condiciones del equipo de cómputo
100% 33 6 1 %
7 5 % 15 2 8 %
Atención del personal del servicio de cómputo
100% 31 5 7 %
7 5 % 19 3 6 %
Adecuación de los horarios de atención en el centro de cómputo
100% 26 4 9 % ‘
73
75% 21 40%
Disponibilidad de equipo audiovisual
100% 22 42%
75% 23 43%
Condiciones del equipo audiovisual
100% 26 48%
75% 17 32%
Limpieza de los salones
100% 31 58%
75% 17 31%
Limpieza de los sanitarios
100% 21 39%
75% 17 31%
Adecuación de mobiliario
100% 26 48%
75% 20 37%
Adecuación del espacio físico a las actividades
100% 24 44%
75% 14 26%
Ventilación
100% 32 59%
75% 15 28%
Iluminación 100% 32 59%
75% 17 31%
Temperatura
100% 24 44%
75% 11 20%
Seguridad
100% 35 65%
Satisfacción con la elección del Programa, su recomendación y posibilidad de elegir

Posgrados ofrecidos por la Universidad Veracruzana.
El 91% (48 casos) de los egresados respondió afirmativamente a la interrogante

sobre elegir el programa de la MIPAE en el supuesto de no haberla cursado y de tener que
elegir un programa de maestría. El 89% (47 casos) de los egresados respondió
afirmativamente al preguntarles si recomendarían a otra persona cursar el programa de la
MIPAE. Y finalmente, al preguntarles que si tener la oportunidad de realizar otro estudio de
posgrado, elegirían nuevamente a la Universidad Veracuzana, El 91% (48 casos) respondió
afirmativamente.
Haciendo una sumatória de las 4 generaciones encuestadas respecto a los 7 factores

que midió la Cédula de Egresados, se encontró lo siguiente: El factor Eficiencia fue
calificado como Altamente eficiente; el factor Eficacia intema como Internamente muy
eficaz; el factor Eficiencia externa como Externamente eficaz; el factor impacto como
Impacto alto; el factor Satisfacción fue calificado como Mediana satisfacción; el factor
Servicios tuvo una calificación de Suficiente y el factor Productividad fue calificado como
Poco productivo (Ver tabla 15).
74
Tabla 15.
Evaluación del programa de Maestría con respecto a la formación obtenida del
egresado._____________________________ _________________________________
Conjunto Factor Puntaje Calificación
EFICIENCIA 235.77 Altamente eficiente
EFICACIA INTERNA 92.655 Internamente muy eficaz
EFICACIA EXTERNA 47.85 Externamente eficaz
Todas las
IMPACTO 178 Impacto alto
generaciones
SATISFACCIÓN 40.04 Mediana satisfacción
SERVICIOS 232..84 Suficiente
PRODUCrVIDÁD 14.3 Poco productivo
EFICIENCIA 225 Altamente eficiente

EFICACIA EXTERNA 51.13 Externamente muy eficaz
3a. Generación
IMPACTO 215.74 Impacto alto
SERVICIOS 235.08 Suficiente
PRODUCIVIDAD 17.78 Poco productivo
EFICIENCIA 180 Eficiente

EFICACIA EXTERNA 51.56 Externamente muy eficaz
4a. Generación
IMPACTO 212 Impacto alto
P PRODUCIVIDAD 13.75 Poco productivo
EFICIENCIA 220 Eficiente

5a. Generación
IMPACTO 200.3 Impacto alto
EFICIENCIA 273.94 Altamente eficiente

6a. Generación
IMPACTO 83.98 Impacto bajo
SATISFACCIÓN 32.29 Poca satisfacción
tí
75
ASPECTOS VOCACIONALES
En lo que se refiere, al factor vocacional, se pidió a los egresados que se ubicaran a

sí mismos dentro de alguno de los 6 tipos de perfil vocacional propuestos por Holland
(1985), según correspondiera al tipo de trabajo que desempeñan en la actualidad. En
aquellos casos en los que los egresados no se encuentran insertos en el campo laboral, se les
pidió que se ubicaran en aquél en el que les gustaría laborar.
En la 3a Generación, 6 egresados se ubicaron a sí mismos dentro del perfil

denominado Investigador, de estos, cinco se han titulado; 3 egresados se ubicadon dentro
del tipo Emprendedor, de los cuales uno se ha titulado y el egresado que se ubicó e el tipo
Convencional no se ha titulado (Ver Figura 1).
En la 4a Generación se encontró lo siguiente: los dos egresados que se ubicaron

dentro del perfil Investigador no se han titulado. De los 4 que se ubicaron dentro del perfil
Emprendedor, 2 han alcanzado su titulación y de los 4 que se ubicaron en el perfil
Covnecional, uno se ha titulado (Ver Figura 1).
En la 5a Generación, el egresado que se ubicó en el perfil Investigador se ha

titulado; el que se ubicó en el perfil Artístico no lo ha hecho; el que se ubicó en el perfil
Social, logró su titulación. 4 egresados se ubicaron en el perfil Emprendedor, de estos, dos
se han titulado y de 2 que se ubicaron dentro del perfil Convencional, uno ha logrado su
titulación (Ver Figura 1). En cuanto a la 6a Generación, los 3 egresados que se ubicaron en
el perfil Realista se titularon; 6 que se ubicaron dentro del perfil Investigador lo hicieron
también; de los 3 que se ubicaron dentro delperfil Artístico 2 se lograron titular; En el perfil
Social se ubicaron 2 de los cuales 1 se ha titulado; los 2 que se ubicaron dentro del perfil
Emprendedor se lograron titular y de los 3 que se ubicaron dentro del perfil Convencional,
Se ha titulado 1 egresado (Ver Figura 1).
76
Titulados
Total
Tipo ATipo BTipo CTipo DTipo ETipo F
3a Generación 4a Generación
Tipo A:
Realista
Tipo B:
Investigador
Tipo C:
Artístico
Tipo D:
Social
tipo E:
Emprendedor
Tipo F:
Convencional
-5a Generación 6a Generación
Figura 1. Forma en la que se ubicaron a sí mismos los egresados de la 3a, 4a, 5a y 6a

Generación dentro de los perfiles vocacionales propuestos por Holland (1985), y su
titulación.
El resultado de la suma de las cuatro generaciones es el siguiente: 3 que se ubicaron

en el tipo Realista se han titulado; de 15 que se ubicaron dentro del perfil Investigador, 12
se han titulado; de 4 dentro del perfil Artístico, 3 se han titulado; de 3 que se ubicaron en el
perfil Social se han titulado 2; de 13 que se han titulado en perfil Emprendedor, se han
titulado 7 y de 11 que se ubicaron en el perfil Covencional se han titulado 3 (Ver figura 2).
Tipo A: Realista
Tipo B: Investigador
Tipo C: Artístico
Tipo D: Social
Tipo E: Emprendedor
Tipo F: Convencional
Figura 2. Comparación entre la personalidad vocacional y titulación de las cuatro

generaciones. ‘
77
Capítulo IV
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A continuación se presenta una revisión final acerca de los resultados que arroja este
estudio, comparando los rasgos más significativos entre una generación y otra, permitiendo
de esta forma contar con información actual que pueda compararse con el estudio previo y
a la vez permita futuras consultas para nuevos estudios de Seguimiento de Egresados.
A partir de los datos obtenidos por medio de la cédula de egresados utilizada en este
estudio, se pueden concluir al respecto de diversos aspectos tanto del Programa de
Posgrado (PP) como de las características mismas de los egresados sujetos del estudio y su
contexto, dentro y fuera del ámbito académico. Resulta interesante al ir examinando estos
resultados cómo se van marcando tendencias favorables o desfavorables con respecto a
algún rubro abordado en el estudio, y cómo éstas en algunos casos resultan más evidentes
que otras. De igual forma se hacen resaltar contrastes entre las opiniones emitidas y la
conducta obser/ada a partir de verse completado el ciclo de formación del PM. Dentro de
los elementos evaluados que ofrecen información más allá de los resultados presentados
podemos destacar los siguientes con respecto a la experiencia del estudio, el estudio mismo,
el instrumento, caracterización de los egresados y su evaluación del programa.
Existen elementos interesantes y susceptibles de análisis en lo referente al apartado

denominado Aspectos Vocacionales. Como se mencionó de manera previa, este nuevo
elemento sugerido tuvo como propósito ofrecer una panorámica de cómo se relaciona la
Teoría del perfil vocacional propuesta por Holland (1985)con la información proporcionada
por los egresados sujetos de este análisis y su eficiencia terminal, entendida ésta como la
titulación del PP.
La experiencia.
78
En lo referente a la experiencia obtenida del estudio, es de destacarse en primer
lugar la diversidad de los egresados del estudio, tanto entre una generación y otra, como
dentro de una misma; esto es, en cuanto a lo que se refiere su preparación profesional. Pese
a que un porcentaje alto comparten carreras afines a los propósitos del PP, pueden verse
varios casos en los que su profesión pareciera no corresponder a este, al menos desde el
punto de vista curricular entre los contenidos de las materias de sus carreras con los del
Posgrado. Aun así, existieron casos de este tipo en los que su eficiencia terminal fue mayor
a otros cuya formación previa parecía ser más afín a los contenidos del PP que la de ellos.
De igual forma, muchos profesionistas que a partir de su formación previa parecían estar
más afines con los contenidos del PP, mostraron en muchos casos un grado alto de
titulación, y en otros casos un grado menor. Con lo anterior no se tiene claro que la
procedencia de una formación profesional en específico pueda ser un indicador confiable
para determinar la titulación o no titulación del alumno de la MIPAE.
Este hecho suscitó el interés de ofrecer una aproximación teórica respecto al por qué
de este fenómeno y así fue como surgió el apartado “Aspectos Vocacionales” en el cual se
hizo una exploración que tuvo como fin conocer dos cosas principalmente; la primera era
describir con base a la opinión de los egresados y con apoyo en la teoría de Holland (1985),
qué tipo de personalidad vocacional reportaba cada uno de ellos tener. La segiinda era
saber si existía una relación entre esta y su titulación, e identificar si algún tipo resultaba
favorable o desfavorable para este propósito. Esta información podría resultar valiosa para,
entre otras cosas, ofrecer apoyo especial a aquellos cuya personalidad vocacional resultara
desfavorable a la titulación; tal apoyo podría verse traducido en asesorías más
personalizadas o una vinculación del trabajo de tesis del egresado a temas o contenidos
propios de su área de interés.
Hablando de la diversidad, cabe hacer especial mención del grado de disponibilidad

de cada egresado encuestado en el estudio. Este factor tuvo gran peso a la hora de realizar
el estudio desde la convocatoria al “2o Encuentro de Egresados y Alumnos de la MIPAE”
ya que pudo observarse un ausentismo mayor a aquellos que respondieron al llamado, pese
a haber sido informados del Encuentro de forma muy anticipada. El por qué a la falta, de
79
convocatoria puede deberse a razones diversas, muchas de ellas reportadas por los mismos
egresados; en muchos casos la razón consistía en radicar fuera de la Ciudad, en otros casos
reportaron tener compromisos laborales el día del Encuentro, en otros no se pudo hacer
contacto con ellos debido a cambio de domicilio o falta de datos en la relación de egresados
con la que se contaba para este estudio proporcionada por un estudio previo (López Suárez,
2003).
En el caso de los egresados contactados de forma posterior al Encuentro, se

suscitaron una serie de situaciones que obstaculizaron una óptima fluidez del estudio; las
más destacables fueron: tiempo de disponibilidad para contestar la cédula, demora en la
resolución de ésta, y en menor porcentaje una negación rotunda a contestarla. El tiempo
invertido en atender estas dificultades retrasó en gran medida la realización del estudio y la
falta de análisis de los casos de los egresados faltantes llevó a hacer un análisis de los datos
contando sólo con el 80% de la población de estudio. Aun así, esta experiencia arrojó
información valiosa sobre cómo atender estas problemáticas para futuros estudios similares,
más en específico en lo referente al instrumento, del cual se discutirán aspectos y se harán
recomendaciones más adelante en el apartado sobre éste.
Para finalizar este apartado, es de considerarse las facilidades otorgadas por la

tecnología en lo que se refiere al procesamiento de los datos. De esta forma se pudo hacer
un análisis más preciso y detallado de los datos proporcionados por los egresados. En el
Encuentro se pudo extraer de forma directa esta información ya que los egresados
contestaron la versión electrónica de la cédula en el Centro de Cómputo del Instituto de
Psicología y Educación que fungió como sede. En el resto de los egresados, en una mayor
proporción el instrumento fue resuelto en su versión impresa, y en un menor porcentaje en
su versión electrónica. En el primer caso se hizo una visita domiciliaria y en el segundo se
envió vía E-mail a aquellos cuya residencia estuviera fuera de la Ciudad o del País. En este
último caso, hubo quienes hicieron caso omiso a la solicitud de resolver la cédula.
El estudio
80
Los resultados obtenidos en este estudio destacan la importancia del seguimiento de
egresados en muchos sentidos. En primer lugar ofrecen un panorama actual de cómo es
percibido el programa de maestría el cual fue objeto de estudio, y por otro lado, permite
comparar si los cambios hechos a este han permitido una mejoría significativa y que
además sea del beneplácito del estudiante. Con respecto al contenido de aspectos a explorar
incluidos en la cédula, se puede observar un incremento en comparación con el primer
estudio de la serie (López Suárez, 2003). Este hecho entrañó tanto ventajas como
desventajas. Dentro de las primeras ventajas se puede encontrar una aproximación más
detallada a la opinión de los egresados; ofrece una gama de resultados tanto de forma
cualitativa y cuantitativa (en los casos de los reactivos de tipo abierto y los de tipo cerrado,
respectivamente) susceptibles de ser comparados y obtener de este modo información más
objetiva y concretar conclusiones más precisas de la opinión emitida en este estudio. Otro
aspecto que ofrece ventajas directas para futuros estudios de esta naturaleza es la
actualización de los perfiles de los egresados, lo cual sólo es posible mediante el
seguimiento sistemático de los mismos.
Dentro de las desventajas se hizo muy evidente el desagrado de los egresados por
contestar un instrumento en su opinión bastante extenso. Tal situación tuvo un efecto
negativo en cuanto al tiempo de ser contestado, ya que en casos específicos, el tiempo
invertido comprendió semanas. Pocos fueron los casos en los que esta situación fue
percibida de forma contraria. En el apartado de comentarios y sugerencias, tres personas
reportaron en su opinión que el instrumento debió haber incluido más contenido y que las
opciones de respuesta debieron ser más amplias y diversas.
El instrumento
Como ya se ha mencionado en algunos apartados anteriores, la naturaleza del

instrumento generó diversas opiniones. La mayoría de las opiniones de los egresados con
respecto a éste, giraron alrededor de su extensión. El desagrado de tal extensión fue muy
evidente tanto en aquellos en los que se les hizo una visita a su domicilio, como en aquellos
a los que se les envió vía E-Mail. Se supo de esto a partir de los comentarios en tiempo rpal
81
con los encuestados y de los comentarios emitidos en el mismo instrumento dentro del
apartado de “sugerencias y comentarios”. Respecto a este punto se recomienda
enfáticamente hacer una revisión general del instrumento con fin de depurar todos aquellos
Ítems que resulten irrelevantes para la evaluación del PP. Algunos de estos elementos
susceptibles de ser depurados podrían ser aquellos que tienen que ver con la evaluación de
las instalaciones, así como los de servicios e higiene, puesto que no ofrecen una obtención
de datos relevantes para el estudio y además se encuentran fuera de contexto en aquellas
generaciones que tienen bastante tiempo de haber egresado y que además ya no cuentan con
elementos que les permitan emitir un juicio al respecto. También se hace necesaria la
revisión de los reactivos sobre los contenidos de las materias con fin de reducir en la
medida de lo posible su extensión, ya que como se dijo anteriormente, los egresados de
generaciones anteriores, dado el tiempo de su egreso, ya no cuentan con elementos para
emitir un juicio objetivo.
En todo caso que resultara pertinente la obtención de datos de tales rubros, ya sea
por requerimiento de alguna instancia acreditadota o por contar con toda la información
posible de todo lo que tiene que ver con el PM, instalaciones y servicios para su revisión y
mejora continua, podría continuar la aplicación de tales reactivos en el caso de aquellos
participantes que aun se encuentren estudiando el PM. Esto por diversas razones. En primer
lugar se encontró mayor disposición de éstos en relación con lo ya egresados. En segundo
lugar, es más factible que quien corra el estudio pueda contar con la participación del total
de la cohorte. Y en tercer lugar, el juicio emitido por ellos con respecto a estos puntos en
debate será más objetivo dado el relativo poco tiempo que tuvieron de cursar las materias y
de hacer uso de las instalaciones y todas las facilidades y servicios disponibles. En el caso
de los egresados de generaciones pasadas, podría elaborarse una versión compacta del
instrumento que estuviera concentrado a obtener información pertinente a un estudio propio
de Seguimiento de Egresados. La información en la que se podría hacer hincapié sería al
respecto de las ventajas que les ha reportado haber estudiado este PM, conocer la naturaleza
de estas ventajas, conocer la situación laboral o académica en la que se encuentran en la
actualidad, etc. Un instrumento diseñado de esta forma, disminuiría en gran medida el tedio
y la resistencia observada durante el corrimiento de este estudio.
82
Caracterización de los egresados y su evaluación del programa.
En lo referente a la edad de los egresados se pudo observar lo siguiente: la tercera

generación reportó un promedio de edad de 49 años. La cuarta generación reportó un
promedio de edad de 45. el promedio en la quinta fue de 38 años y en la sexta fue de 34.
con esto se pueden concluir dos cosas. La primera es que se observa de forma clara una
tendencia en cuanto a la disminución de edad conforme las generaciones avanzan. Futuros
estudios de Seguimiento de Egresados aportarían información que podría evidenciar más
claramente esta tendencia. Lo segundo que se puede concluir es que parece existir una
diferencia de edades entre 4 y 7 años entre una generación y otra. De igual forma un
estudio futuro podría ofrecer datos valiosos respecto a esta tendencia.
Al igual que en el trabajo de López Suárez (2003), se puede reforzar lo observado

por ella en cuanto a que el promedio de edad de los alumnos al incursionar en la Maestría
tiende a disminuir conforme avanzan las generaciones. El promedio de edad de la tercera
generación al ingresar fue de 39 años; el de la cuarta generación fue de 37. Hasta aquí la
diferencia entre una y otra fue de 2 años. De igual manera, entre la quinta generación que
reportó un promedio de 32, y la sexta que reportó un promedio de 30, la diferencia fue la
misma. La excepción en esta tendencia estuvo entre el promedio de edad de la cuarta
generación y el de la quinta; aquí, la diferencia entre una generación y otra fue de 5 años.
Aun así, esta diferencia de edad se ha mantenido contando ahora con la participación de la
sexta generación, por lo que se presume que en futuras generaciones su edad de ingreso irá
en decremento hasta llegar a un tope mínimo de edad relacionado a la edad de egreso de un
alumno de su licenciatura, pudiendo este variar entre otras cosas por la extensión de las
diferentes carreras que existen.
Por otro lado se hizo evidente otra tendencia. Conforme pasaban las generaciones,
el nivel de satisfacción de los alumnos con el PM fue disminuyendo paulatinamente,
ubicándose la Sexta Generación como la que calificó con menor puntuación a este,
debiendo señalar que aun así se mantuvo dentro de los estándares esperados de satisfacción.
83
Este fenómeno pudiera estar relacionado directamente con la edad de los egresados; como
ya se menciono esta ha ido disminuyendo en tanto avanzan las generaciones y así se podría
presumir que como cada vez más alumnos entran al Posgrado sin mucho tiempo de
diferencia de haber salido de la Licenciatura, su expectativa del primero pudiera estar más
elevado que la de aquellos, como en el caso de la tercera y cuarta generación, que la
cursaron a una edad más avanzada (39 y 37 años en promedio respectivamente).
En cuanto a la escolaridad de los egresados, un gran porcentaje reportó tener la

formación de psicólogo (42%), en segundo lugar aparecen aquellos con carrera de
Pedagogía y en un menor porcentaje figuran los de la carrera de Educación preescolar. De
igual forma, que en el estudio anterior, el perfil de ingreso parece ser el principal mediador
de que se den estas tendencias, dada la naturaleza del Posgrado. Pese a esto, existen
personas con profesiones diversas y diferentes al área de conocimiento que tienen en
común las carreras ya mencionadas.
Fue a propósito de esto que se suscitó el interés de saber si estas diferencias

vocacionales ofrecían alguna correlación directa en cuanto a la titulación del PM. De darse
alguna tendencia favorable o desfavorable, el conocimiento de esto podría ser útil en un
futuro para atender las necesidades de aquellos que no logran el criterio de Eficiencia
terminal como se espera. El conocimiento de su orientación vocacional podría ofrecer la
pauta para reestructurar la naturaleza tanto de asesorías como la de los trabajos de
recepción con fin de canalizarlos a un ámbito más acorde al reportado por ellos como su
área de interés, sin desatender o crear conflicto con el área de conocimiento del PM. Más
adelante se comentará sobre lo encontrado en este aspecto.
En cuanto a la universidad de procedencia de los egresados, la gran mayoría reporta

a la UV. Aunque no existen casos de procedencia extranjera en la Sexta Generación, se
dieron casos de egresados de universidades en el interior de la República, infiriendo con
esto que el PP cuenta con un buen nivel de difusión. Los egresados provenientes de otro
estado reportaron haber conocido de la Maestría a través de medios electrónicos como
Internet y haciendo uso del E-mail como medio de información. Esto habla de 4 la
84
accesibilidad de información de los referente a la Maestría, teniendo este un nivel de
difusión de alcance internacional. En lo referente a la procedencia de la UV, se puede
hablar de una buena satisfacción de los egresados con la Institución, a la vez de un
reconocimiento de prestigio en comparación a otros PP ofertados por otras Instituciones.
Los resultados del estudio mostraron otra tendencia, el nivel de titulación de los
egresados ha sido mayor conforme avanzan las generaciones. La mayoría reportó que el
tiempo que invirtieron para titularse no fue mayor de un año, aun así, existieron casos de
hasta 72 meses para titularse. Al explorar sobre las razones por las cuales no se habían
titulado aquellos que así lo reportaron, se encontró que la razón principal tenía que ver con
el tiempo con el que contaban para hacerlo, ya que muchos por su trabajo y ocupaciones
diversas encontraban difícil tal propósito.
Resulta preocupante esta información ya que del 100% de los que no se han
titulado, un 35% reportó que no continúa haciéndola. Convendría hacer un seguimiento más
a profundidad de estos casos para discutir con ellos opciones y así verse beneficiado en
primer lugar el egresado obteniendo su titulación que sin duda solo le ofrecerá
consecuencias positivas, y por otro lado el mismo PM para mantenerse en el nivel de
excelencia alcanzado nuevos niveles superiores. En este caso, se sostiene que las reuniones
periódicas de egresados (los Encuentros) pudieran resultar clave para dicho propósito.
En lo referente a la línea cursada en el último año del PM, se encontró la siguiente

distribución: un 57% en el área de Psicología y un 43% en el área de educación. De estos,
aquellos que cursaron al área de Psicología reportan un nivel mayor de titulación.
En lo que respecta a la Ubicación laboral de los egresados, un 79% se encuentra

inserto en el campo laboral, un 12% no lo está. Lo que comprende la Tercera y Cuarta
Generación, todos lo egresados reportan estar ubicados laboralmente, en el caso de la
Quinta, un solo caso no lo hacía, y en el caso de la Sexta, mientras los egresados aun
estudiaban, un 63.15% no estudiaba. La razón es que muchos de ellos incursaron en la
Maestría tan pronto culminaron su carrera profesional. Este dato se ha ido modificando
85
conforme egresaron de la Maestría, un futuro estudio ofrecería una panorámica actualizada
de su situación laboral en la actualidad.
En el caso de los que sí están inmersos en el campo laboral, la mayoría reportó

contar con un solo empleo (65%) un porcentaje menor reportó contar con dos trabajos
(30%), y un mínimo dijo tener tres empleos (5%). De todos estos, un 78% dijo ser
empleado de tiempo completo, de ahí la dificultad de encontrar tiempo para la titulación de
la Maestría en el caso de aquellos que no lo han hecho.
En cuanto al desempeño laboral, la mayoría reportó desempeñarse en el área de

Educación y su situación laboral parece ser satisfactoria y acorde al área de conocimiento
de la Maestría. La mayoría reporta tener el puesto de Jefe de algún departamento (57%) y
contar con un ingreso mensual de entre $5001 a $10 000 en un 43% de los casos, y entre
$10 001 y %20 000 en un 48%. Un 91% de estos pertenecen a un Régimen Jurídico Público
dentro de la Institución en la que laboran.
En lo referente al aspecto de Inserción y mercado laboral, se pudieron observar

situaciones interesantes. Pese a que la mayoría de los egresados ya contaban con un trabajo
previo a su inserción en la Maestría, mucho de los que no estaban en esta situación
manifestaron que gracias a esta fue que pudieron conseguir empleo en un periodo de entre 6
y 12 meses. Esto habla de las ventajas directas que la Maestría ofrece en este aspecto. Y en
e caso de aquellos que ya se encontraban trabajando hubo opiniones de que ésta les
permitió ascender de puesto en el lugar de trabajo como consecuencia directa de haberla
cursado. De esta manera queda evidenciado que tanto a aquellos que ya tienen trabajo como
aquellos que no cuentan de él se han visto de alguna forma favorecidos por contar con esta
formación.
Un amplio número de personas que no se encuentran trabajando reportaron a que

esto se debía a dos causas principales: la primera es que continúan estudiando y la segunda
es porque continúan realizando su tesis.
86
Como ya se mención con anterioridad, el tipo de trabajo que realizan aquellos que
reportaron estar iriihersos en el campo laboral es la educación. Más en específico se
ubicaron dentro del quehacer docente. De la misma forma un 84% de los encuestados dijo
que sí existe una congruencia entre lo estudiado en la MIPAE y su quehacer laboral. De
estos, la opinión aparece un tanto dividida en el caso de la Cuarta y Sexta generación, pero
aun así es la mayoría la que menciona que sí existe tal congruencia.
Cuando se hizo la interrogante de por qué decidieron estudiar la MIPAE en el caso

de los egresados que ya tenían trabajo, las respuestas se distribuyeron de dos formas en su
mayoría: la primera respuesta fue porque querían aprender a investigar, la segunda fue
porque les interesaba obtener el grado. Hubo otro tipo de respuestas en cuanto a este
aspecto pero en menor grado; tales respuestas tenían que ver con razones como: contar con
beca, interés personal en adquirir conocimiento y como resultado de una demanda
institucional.
Se pudieron observar diferentes grados de respuesta entre una generación y otra en

lo referente a la Situación laboral. Cuando se les pidió que dijeran cómo había influenciado
la formación obtenida en la Maestría para su Situación laboral, de modo general, la mayoría
reportó que esta permaneció igual, pero un número importante mencionó que tal Situación
laboral mejoró. La generación que reportó en su mayoría haber obtenido mejora en su
Situación laboral fue la Tercera generación. Conforme pasaron la generaciones, esta
calificación fue disminuyendo, a la par de un incremento en la que decía que tal situación
permanecía igual. En el caso de la Quinta y Sexta Generación, hubo respuestas de haber
empeorado. Como nada más se preguntó este aspecto sin una mayor profundidad, quedaron
sin respuesta los “por qués”, por lo que se sugiere hacer un análisis más detallado al
respecto de este rubro.
Al cuestionarles sobre la frecuencia en que hacen uso de los diferentes medios para
estar actualizados en cuanto a conocimiento acerca de su formación en el Posgrado, las
respuestas fueron diversas. En cuanto a lectura de libros o revistas especializadas, la
mayoría de las respuestas se ubicaron en “Frecuentemente”, seguida de la opción
87
“Siempre”. Sobre la frecuencia de contacto con otros profesionales, las respuestas
estuvieron concentradas en su mayoría en “Frecuentemente” y “Algunas veces”. Sobre la
asistencia a Seminarios y congresos el nivel de frecuencia disminuyó ubicándose en ambos
casos en “Algunas veces”. En cuanto a tomar cursos cortos, la mayoría de respuestas fueron
“Frecuentemente”. Los casos en los que las respuestas mostraron una mayoría en la opción
de “Nunca” fueron las referentes a Realizar diplomados y a Realizar otros estudios de
Posgrado. Parece existir una coherencia-en las respuestas ya que en el caso de los egresados
no titulados reportan no estarlo por falta de tiempo, de igual modo, las alternativas
referentes a realizar diplomados y/o otros estudios de posgrado parecen representar igual
dificultad por esta misma cuestión, además de que como ya se mencionó con anterioridad,
la mayoría se encuentra laborando, aun así un poco porcentaje sí reportó contar con algún
tipo de posgrado.
En cuanto a la opinión emitida con respecto al plan de estudios, se pudo encontrar lo

que parece ser un balance positivo, ya que en su mayoría los alumnos calificaron en una
escala del 0% al 100% cada uno de los aspectos referentes a este y en su mayoría las
respuestas se ubicaron entre el 100% y el 75% en ese orden, por lo que se puede suponer
que su grado de sátisfacción con este resulta positivo. No obstante, cabe mencionar que aun
en menor grado existieron respuestas que se ubicaban en el 0%, 25% y 50%.
Al cuestionarles sobre el grado de utilidad de cada materia para su desempeño

laboral, se les pidió que especificaran si la materia debería permanecer igual; actualizar sus
contenidos; aumentar o disminuir sus contenidos; o eliminarla del plan de estudios. Las
respuestas de modo general fueron las siguientes: de nueva cuéntale grado de satisfacción
con los contenidos de las diferentes materias parece ser muy alto, ya que la mayoría reportó
que estos deberían permanecer igual. En segundo lugar se ubica la respuesta de actualizar
los contenidos. Sólo en el caso de la materia de Filosofía se reportaron un número reducido
de casos que opinaban que la materia debía ser eliminada del programa.
Sobre las ventajas que les había reportado el haber estudiado el programa de la
MIPAE, las repuestas más comunes fueron: “Superarse como persona”, “ampliar campot de
conocimiento”, “aprender a investigar” y “llevar a cabo investigaciones”. Estas respuestas
dan elementos para suponer que el PP está cumpliendo con su propósito ya que el perfil de
egreso corresponde a las ventajas que les ha reportado a los egresados haber estudiado el
programa de la MIPAE.
Al respecto de pertenecer a algún programa de actividad científico-académica, un

85% reportó no hacerlo. El resto reportó en su mayoría pertenecer al PROMEP, de estos, la
mayoría se ubicó dentro del perfil deseable. Un número aun más reducido se ubica dentro
del Sin.
Sobre pertenecer a algún comité académico, la mayoría reportó no hacerlo (75%),

de ahí, los que respondieron que sí dijeron pertenecer a los siguientes: Asoc. Mex. de Ed.
Continua y a Distancia, Comité académico de MIPAE, Las académicas, escolares de área y
asignatura, Academia de Cuerdas, Generación, y Aplicación del Conocimiento. Cuerda,
Academia de habilidades de pensamiento UV, Asoc. Mex. De educ. para personas con
Discapacidad Visual, Academic Board, Cuerpo Académico de la Facultad, Comité de
Investigación de la Jurisdicción Sanitaria V, Estudios Educativos en Sistema Abierto y a
Distancia.
Una respuesta similar se presentó en cuanto a pertenecer a alguna sociedad

científica; un 15% indicó pertenecer a la Asociation of Behavior Análisis y a Counselling
Associations.
Parece ser bajo aun el número de alumnos que han reportado obtener algún
reconocimiento como consecuencia de haber cursado la Maestría, pero conforme pasan las
generaciones se van sumando más egresados, y estos reconocimientos no sólo son por parte
del PP, sino que estos abarcan el nivel nacional e internacional.
En lo referente al gozo de beca dentro de la maestría, el número de beneficiados ha

ido en incremento de generación en generación, alcanzando el 100% en la sexta generación.
89
Sobre participar en algún proyecto de investigación llevado a cabo por algún
investigador del Instituto de Psicología y Educación, el número de casos parece ir en
incremento conforrhe avanzan las generaciones. Así tenemos que mientras la Tercera
Generación reportó un par de casos, la Sexta por el contrario reportó 7. la Cuarta y Quinta
reportaron 5 casos cada una.
En cuanto a obtener algún subproducto (ponencias, artículos, entrevistas, etc.) como

resultado de su participación en los proyectos de investigación del IPYE de su tesis, las
respuestas por generación fueron muy diversas. En términos generales fue mayor el número
de respuestas afirmativas, sobresaliendo el caso de la Sexta Generación donde estas
comprendieron un 100%. La Cuarta Generación representa el caso más contrastante, donde
la mayoría reportó no haber obtenido algún subproducto. Dentro de las respuestas más
populares al respecto, se encontraron: Ponencias a nivel nacional e internacional, artículos y
carteles. Aunque en este punto, la información no ofrece una pauta clara sobre si existe
alguna tendencia de incremento, sí parece haber un progreso significativo si consideramos
el caso de la Sexta Generación en comparación al resto. De seguir un plan de trabajo
similar al de esta cohorte es probable que se presenten cifras similares. Futuros
seguimientos de egresados resultarían valiosos para conocer el progreso sobre este punto.
En lo que se refiere a haber realizado investigación después de su egreso de la

Maestría, los resultados muestran un 56% de respuestas negativas y un 44% de respuestas
afirmativas. Pese a que estas últimas representan la minoría, aun así se habla de un número
considerable de egresados que realizan investigación en diferentes áreas, donde las
respuestas más populares fueron: Educación, psicología, aprendizaje, organización, ciencias
técnicas, administración en sistemas de Salud, evaluación educativa, comportamiento
inteligente.
Las funciones desempeñadas por los egresados dentro de tales proyectos de

investigación resultaron variadas, destacan las relacionadas a “Investigador Auxiliar”
seguida de “Investigador Asociado”, en menor porcentaje aparecen las relacionadas a
90
“Director o Coordinador”. En cuanto al financiamiento para tal propósito, el número de
respuestas afirmativas fue de un 31.
En la pregunta: ¿Ha hecho alguna aportación al campo de conocimiento dentro del

que fue formado en la MIPAE? Un porcentaje alto (75%) reportó no haber hecho hasta el
momento alguna aportación. Dentro de los casos que sí manifestaron haber hecho alguna
aportación, las respuesta más frecuente sobre la naturaleza de aportación al campo de
conocimiento fue de tipo “Práctica”, seguida de “Metodológica” y por último la de tipo
“Teórica”.
Dentro de las actividades realizadas, figuran con más frecuencia: Talleres,

Ponencias locales, Ponencias nacionales, Cuerpos académicos, y formación de
profesionales.
En lo que se refiere el apartado de satisfacción y servicios, se le pidió al egresado

que calificara su grado de satisfacción respecto a varios aspectos de su actual empleo,
detallados en el apartado de resultados. Las opciones a escoger eran: “Insatisfecho”,
“Satisfecho” y “Muy Satisfecho”. En todos y cada uno de los casos, las respuestas más
frecuentes se ubicaron en “Satisfecho”. En lo que respecta a la formación recibida en la
Maestría, normatividad, modelo académico, plan de estudios, etc., y los diferentes
servicios ofrecidos por el Instituto de Psicología y Educación, la respuesta de los egresados
en general volvió a concentrarse en su mayoría en la opción de “Satisfecho”. La segunda
respuesta más popular fue “Muy Satisfecho”. Aunque esta información puede sugerir que el
grado de satisfacción del egresado con la Maestría y con el IPyE es muy bueno, cabe hacer
mención que tal situación así se aprecia de forma promediada. El análisis por cohortes
evidencia un decremento tal satisfacción. Aun así, en todos los casos, el grado “Satisfecho”
fue el que mayor número de casos reportó.
En relación al profesorado, se les pidió que calificaran del 0% al 100% sobre varios
factores, en donde 0 es la insuficiencia y 100 la suficiencia. Se encontró que 100% era la
respuesta más frecuente, seguida de 75%. Esto significa que en opinión de los egresados^ el
91
grado de suficiencia del profesorado era muy elevado; infiriendo así el buen grado de
satisfacción con este. Cabe señalar que aunque la mayoría de las respuestas ofrecen un
balance positivo, existieron también en menor medida casos que calificaron estos mismos
puntos con rangos de 0% y 25%. De tal forma que si se analiza esta información de forma
particular en cuanto a estos casos, resultaría valioso para el estudio saber el por qué de tan
severa calificación. Se recomienda para este propósito un apartado de comentarios y
sugerencias de situaciones específicas al finalizar cada rubro, con fin de dar seguimiento y
respuesta a cualquier sugerencia emitida.
En lo referente a la organización académica, que fue abordada de la misma forma al

punto anterior, se encontró una situación similar. 100% fue la respuesta más frecuente y
75% la que siguió. De igual forma existieron en menor proporción casos cuyas
calificaciones fueron muy bajas. Para esta situación se hace la misma sugerencia que la del
apartado anterior.
El apartado de servicios, reportó un balance de respuestas similar al de los puntos

anteriores, y aunque este balance se pudiera calificar como bueno, cabe destacar que de la
Tercera a la Sexta Generación parece existir un decremento, a la vez que existieron casos
contados en que calificaron estos puntos de forma muy baja.
Sobre las instalaciones el grado de satisfacción, en términos generales fue el mejor

calificado, siendo el grado de 100% la respuesta más frecuente en todos los aspectos
abordados. Una vez más existieron respuestas muy bajas al respecto y de nuevo parece
existir un decremento de satisfacción conforme avanzan las generaciones.
Al final se hicieron tres interrogantes con opciones de respuesta de “Sí” y “No”

sobre la MIPAE y la UV. La primera pregunta decía: “Suponiendo que usted no hubiera
cursado esta maestría y tuviera que elegir un programa de maestría, ¿elegiría el programa
de la MIPAE?”. Un 91% de los egresados respondió “Sí” a esta interrogante. La segunda
pregunta decía: “¿Recomendaría a otra persona cursar el programa de la MIPAE?”. Aquí, el
89% de los encuestados respondió que sí. Finalmente se preguntó: Si tuviera la oportuni4ad
92
de realizar otro estudio de Posgrado, ¿elegiría nuevamente a la Universidad Veracruzana?”.
Una vez más el 91% respondió de forma afirmativa esta interrogante. Como se puede
suponer, en términos generales el egresado parece estar satisfecho con la formación
recibida en la MIPAE a la vez de manifestar un grado elevado de satisfacción y de
confianza elevado hacia la Universidad Veracruzana. De nueva cuenta, en los casos cuya
respuesta fue no a alguna o a todas las interrogantes, convendría explorar las razones de tal
situación.
El último aspecto que se exploró en este estudio es el relacionado al perfil

vocacional del egresado. Fue desde un principio la intención de conocer cual era el tipo de
personalidad vocacional del egresado, tomando como base la teoría propuesta por Holland
(1985), y si algún tipo de personalidad vocacional influía positivamente para la titulación
temprana del egresado.
Los tipos de personalidad de los que hablaba Holland (1985) son seis, y estos son:
Realista, Investigador, Artístico, Social, Emprendedor y Convencional. Cada uno de estos
cuanta con su descripción detallada de sus características en particular. En instrumento se le
pidió a los egresados que eligieran según la descripción de cada tipo de personalidad
vocacional aquella que describiera mejor su actual ocupación. Para este estudio, se
omitieron de forma intencional los nombres de cada una de las personalidades vocacionales
sustituyendo estos con los encabezados “Tipo A”, “Tipo B” y así consecutivamente para los
seis tipos de personalidad vocacional, esto con el fin de evitar cualquier forma de sesgo a la
hora de contestar y no se sintieran presionados o comprometidos con elegir alguna de estas
más a razón de las expectativas del PP que de sus propios intereses.
Puesto que en el momento del correr el estudio, muchos egresados no se

encontraban laborando aun, se les pidió en ese caso que eligieran algún tipo de
personalidad vocacional, según el área donde les gustaría desempeñarse profesionalmente.
Y dado que cabía la posibilidad de que muchos que se encuentran laborando se encuentren
en un área que no correspondiera a su personalidad vocacional, se les pidió que si era el
93
caso, precisaran aquella que correspondieran con el área en la que les gustaría
desempeñarse.
De forma abreviada se les presentó de la siguiente forma los tipos de personalidad

vocacional.
Tipo A: Trabajo con las manos, uso maquinaria, herramientas u otro equipo, realizo trabajo
que implique demanda física; Tipo B: Trabajo con ideas y teorías; trabajo en un laboratorio;
aplicando conocimientos de ciencia y matemáticas, investigando y descubriendo hechos;
Tipo C: Soy original, creo y produzco trabajo de arte; hago escritura creativa; diseño;
ejecuto o actúo (música, drama, etc.).; Tipo D: Trabajo con la gente; ayudo a otros a
satisfacer sus necesidades personales; aconsejo a otros sobre problemas personales,
cuidando de los enfermos/pobres/incapacitados/ minusválidos: hago trabajo comunitario;
Tipo E: Me entrevisto y trato con gente, influenciando y persuadiendo a otros; adoptando
una posición de liderazgo, tomando decisiones que afectarán a otros; Tipo F: Trabajo en
tareas y problemas que requieren procesamiento sistemático de información; trabajo de
oficina; trabajo secretarial; manejando registros; trabajando con cifras; trabajando de
acuerdo a procedimientos específicos; trabajando con precisión y exactitud.
A partir de la información obtenida se encontró lo siguiente. En la Tercera

Generación, la mayoría de los egresados se ubicaron a sí mismos dentro del tipo
Investigador; de 6 que lo hicieron, 5 han logrado titularse. Un menor porcentaje lo hicieron
dentro del tipo Emprendedor y Convencional; aquí el nivel de titulación fue menor.
En el caso de la Cuarta Generación la tendencia cambia, la mayoría se ubicó dentro

de los tipos Emprendedor y Convencional, obteniendo ligeramente más éxito los primeros.
Ninguno que se ubicó en el tipo Investigador se ha titulado. Esta información da evidencia
de que esta es la generación que menos egresados titulados reporta.
En la Quinta Generación hubo más heterogeneidad en la ubicación de los tipos de

personalidad vocacional, siendo el tipo Emprendedor el mayor de todos. Ningún caso se ha
ubicado en el tipo Realista hasta esta generación.
94
La 6a generación es la más heterogénea habiendo casos en todos los tipos de
personalidad, destacando el tipo Investigador, seguido de tipo Realista y Convencional,
siendo este último el que menos egresados titulados reporta. Cabe destacar que esta
generación es la que más casos de titulados reporta.
A continuación se muestra de forma general, incluyendo las cuatro generaciones,

como se ubicaron a sí mismos los egresados, así como aquellos que han alcanzado su
titulación. Se puede apreciar una mayor incidencia en el tipo “Investigador” y de igual
forma se puede apreciar un mayor número de casos de titulación en los ubicados en este
tipo; de los 15 que se ubicaron en este tipo, 12 han alcanzado su titulación. Le sigue el tipo
Emprendedor con 13 egresados, de los cuales 7 son los que han logrado su titulación. El
tercer tipo de personalidad vocacional reportado con más frecuencia es el tipo
Convencional con 10 egresados, pero de todos ellos sólo 3 se han titulado. El único tipo
reportado donde todos han logrado su titulación es el tipo Realista (3 de 3 están titulados),
pero al igual que los tipos Artístico y Social, son los que menos casos en cuanto a
ubicación reportaron (4 y 3 respectivamente).
Cabe señalar que de acuerdo con las expectativas de la maestría, y de acuerdo a lo

propuesto por Holland (1985), el tipo de personas que se podrían desenvolver más
satisfactoriamente son precisamente las del tipo “Investigador” y al parecer se está
presentando un buen nivel de Eficiencia Terminal dentro de las personas que se ubican en
este tipo, al igual que los que se ubican dentro de tipo “Emprendedor”.
Estadísticamente, los datos obtenidos no demuestran una correlación significativa,

la razón se debe principalmente a los casos limitados con los que se trabajó; sin embargo, sí
ofrecen una panorámica aproximada, a la vez de una pauta que de continuar agregando
datos recientes con futuros egresados, se contará con los datos necesarios que permitirán
una análisis más preciso y encontrar así tendencias claras y significativas.
95
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98
APENDICES
A continuación se presentan en forma de tabla y por generación los resultados
obtenidos sobre los siete factores que midió el instrumento. Estos factores son: la
eficiencia, la eficacia interna y la externa, el impacto, la satisfacción, los servicios y la
productividad de los estudiantes y egresados. El valor obtenido procede de las respuestas
de los reactivos de la cédula y de su correspondiente codificación (detalladamente
explicada en las tablas) la cual arroja una serie de números cuyo promedio se comparó con
una escala de rangos según el factor a medir y que aparece al final de cada tabla.
3a GENERACIÓN
Tabla 16.
Calificación otorgada por los alumnos de la 3a Generación al Factor Eficiencia.
EFICIENCIA
Definición: Relación que puede haber entre las "inversiones"y los productos deseados.
SECCIÓN Y
ASPECTO NÚMERO DE CODIFICACIÓN VALOR
REACTIVO
1) En relación con el ingreso (Número de
egresados que han obtenido su título /
Número de personas que ingresaron al primer
Eficiencia de
semestre correspondiente a esa generación) *
titulación
100
1) En relación con el II-4 0 -100 puntos=
2) En relación con el egreso (Número de
ingreso Expedientes
personas que han obtenido su titulo / 62.5
Número de personas que egresaron en el
2) En relación con el
mismo periodo) * 100
egreso
Se deberá elegir una de las opciones; se
sugiere la número 1.
1) Cohorte real (Número de personas que
finalizaron el programa y que estuvieron
inscritas al primer semestre de esa misma
generación / Número de personas que
ingresaron al primer semestre
Eficiencia de egreso
correspondiente a esa generación) * 100
II-4 0 -100 puntos=
1) Cohorte real Expedientes 2) Cohorte aparente (Número de personas 100
que finalizaron el programa / Número de
2) Cohorte aparente
personas que ingresaron al primer semestre

Número de personas que finalizaron el 0- 100 puntos=
II-4; II-5
Eficiencia Terminal programa/ Número de personas tituladas
Expedientes
hasta 24 meses después del egreso * 100
62.5
100
0 - 300 puntos=
TOTAL
225
EFICIENCIA
225 - 300 puntos Altamente eficiente
150 - 224 puntos Eficiente
0-149 Ineficiente
Tabla 17.
Calificación otorgada por los alumnos de la 3a Generación al Factor Eficacia Interna
EFICACIA INTERNA
Definición: Relación entre los egresados y los objetivos terminales del programa. En este caso, si los egresados
evalúan favorablemente a los objetivos terminales, se podrá suponer que el programa es eficaz internamente.
SECCIÓN Y
REACTIVO
V-l(a); V-l(b); 0 - 1 6 puntos=
Objetivos terminales
V-l(c); V-l(d) 14.5
0% = 0 0 - 4 puntos=
Misión V-e 25% =1
4
50% = 2
0 - 4 puntos=
Visión V-f 75% = 3
100% = 4 35
Competencias 0- 80 puntos=
V-3 (a-t)
formadas 78.96
0- 104 puntos=
TOTAL •
100.96
EFICACIA INTERNA
78-104 puntos Internamente muv eficaz
52 - 77 puntos Internamente eficaz
0-51 Internamente ineficaz
Tabla 18.
Calificación otorgada por los alumnos déla 3aGeneración al Factor Eficacia Externa-,
EFICACIA EXTERNA
Definición: Relación existente entre los egresados y las necesidades planteadas por el mercado laboral. Se
medirá según la opinión del egresado con la utilidad de aspectos del plan de estudios, competencias formadas
SECCIÓN Y
REACTIVO
101
Utilidad de los 0 - 1 6 puntos=
conocimientos V-2 (a.l - a.4)
Teóricos 0% = 0
13.43
Utilidad de los 25% =1 0 - 3 2 puntos=
conocimientos V-2 (b.l - b.8) 50% = 2
Técnicos 75% = 3
25.92
Utilidad de los 100% = 4 0 -12 puntos=
conocimientos V-2 (c.l - c.3)
Metodológicos
9.53
SUBTOTAL: 0 - 6 0 puntos=
Utilidad de los
conocimientos
48.88
Utilidad del
programa para su 1) Modificar sus contenidos; 2) Actualizar sus 1 - 3 puntos=
V-6
desempeño contenidos; 3) Permanecer igual 2.25
profesional
1 - 6 3 puntos=
TOTAL
51.13
EFICACIA EXTERNA
48 - 63 puntos Externamente muv eficaz
32 - 47 puntos Externamente eficaz
1-31 Externamente ineficaz
Tabla 19.
Calificación otorgada por los alumnos de la 3a Generación al Factor Impacto.
IMPACTO
Definición: Es la eficacia externa, considerada a mediano y a largo plazo
SECCIÓN Y
REACTIVO
La pregunta IV-1, deberá ser puesta a
consideración por el evaluador y decidir la
existencia de congruencia entre el desempeño
IV-1
Congruencia entre y el programa. Deberá clasificarse en 0 - 2 puntos=
Validar
los estudios y el términos de: 0) Sin trabajo; 1) Es
cruzando con 2
trabajo incongruente; 2) Es congruente.
IV-4
Posteriormente, se validará con el reactivo
IV-4, que es la opinión del egresado acerca de
dicha congruencia.
IV-7 Después de analizar cómo ha sido su
Situación laboral 0 - 3 puntos=
Validar con los trayectoria laboral, analizar si: 0) Sin trabajo;
(antes, durante y
después del egreso)
resultados 1) Ha empeorado; 2) Se ha mantenido igual; 27
previos 3) Ha mejorado
1) Por generación (Número de personas
Tasa de empleo insertas en el campo laboral * 100 / Total de
1) Por generación egresados por generación) 0 - 200 puntos=
2) Global III-l; III-4
200
3) De tiempo 2) Global (Número de personas insertas en el
completo campo laboral * 100 / Total de egresados)
102
3) Calcular el porcentaje de los que están
tienen un empleo de tiempo completo
Se sugiere que para integrar los puntos, se

elija a la global, y que se haga el cálculo
planteado en el inciso 3.
0) Sin trabajo; 1) Ya tenía trabajo desde antes
de egresar; 2) Más de dos años; 3) De un año
un día a dos años; 4) Entre seis meses y un
año; 5) Menos de seis meses. 0 - 5 puntos=
Ritmo de inserción III-13
L5
Análisis adicional: Calcular el porcentaje de
personas que respondieron: 5) Menos de seis
meses
Clasificar las respuestas en: 0) Sin trabajo; 1) 0 - 3 puntos=

Sueldo III-9 Bajo, para las incisos 1 y 2; 2) Medio, para los
incisos 3,4 y 5; 3) Alto, para el inciso 6.
25
Si respondió III-15(a, e, j) , dar un punto por
inciso.
III-15(a); III-
Impacto del V-7(3) f punto si respondió el inciso 3. 1 - 1 5 puntos=
15(e); III-15(j);
programa o de la Dar un punto por inciso en V-8, para los
institución
V- 7(3); V-8;
incisos del 1 al 10. Si respondió V-8 (11), no
7.41
VI- 4
otorgar ningún punto.
Para VI-4: 1) No; 2) Sí
1 - 228 puntos=
XTOTAL
215.74
IMPACTO
173 - 228 puntos Impacto alto
117 -172 puntos Impacto medio
1-116 Impacto bajo
Tabla 20.
Calificación otorgada por los alumnos de la 3aGeneración al Factor Satisfacción.
SATISFACCIÓN
Definición: Grado en que el programa permitió al egresado sentirse a gusto con distintos aspectos del
programa o de la dependencia. También se evalúa el grado de satisfacción con el empleo.
SECCIÓN Y
REACTIVO
Satisfacción con el 0) Sin trabajo; 1) Insatisfecho; 2) Satisfecho; 3) 0 - 1 2 puntos=
VII-1 (a-d)
empleo Muy satisfecho 8 .6 2
Satisfacción con 13 - 39 puntos=
1) Insatisfecho; 2) Satisfecho; 3) Muy
aspectos propios del VII-1 (e-q)
satisfecho 3 0 .6 2
programa
Satisfacción con el 3 - 6 puntos=
VII 3; VII-4; VII-
programa y con la 1) No; 2) Sí
Institución
5 5.75
TOTAL 16- 57 puntos=
103
44.99
SATISFACCIÓN
48 - 57 puntos Mucha satisfacción
39 - 47 puntos Mediana satisfacción
16 - 38 Poca satisfacción
Tabla 21.
Calificación otorgada por los alumnos déla 3aGeneración al Factor Servicios
SERVICIOS
Definición: Impresión de los alumnos acerca de la suficiencia de los servicios proporcionados por la
dependencia
SECCIÓN Y
REACTIVO
VII-2 (a.l - 0 - 7 6 puntos=
e) Profesorado
a.19) 66.93
f) Organización VII-2 (b.l - 0% = 0 0 -116 puntos=
25% =1
académica b.29)
50% = 2
83
0 - 7 2 puntos=
g) Servicios VII-2 (c.l - c.18) 75% = 3
100% = 4 57.25,
0 - 3 2 puntos=
H) Instalaciones VII-2 (d.l - d.8)
27.9
0 - 296 puntos=
TOTAL
235.08
SERVICIOS
222 - 296 puntos Suficiente
148 - 221 puntos Medianamente suficiente
0-147 Insuficiente
Tabla 22.
Calificación otorgada por los alumnos de la 3 aGeneración al Factor Productividad
PRODUCTIVIDAD
Definición: Involucramiento de alumnos y egresados, en actividades científicas de difusión y de producción
SECCIÓN Y
REACTIVO
1) Ninguno; 2) PROMEP, perfil mínimo 1-7 puntos=
SNI o PROMEP VI-1 aceptable; 3) PROMEP, perfil deseable; 4)
SNI, nivel I; 5) SNI, nivel II; 6) SNI, nivel III; 1 .1 8
104
7)) SNI, emérito
Participación en
sociedades científicas 1 - 2 puntos=
Vl-3
como alumno y como 1 .0 6
egresado 1) No; 2) Sí. (Siempre y cuando se validé con
Participación en lo que ponga en la especificación)
proyectos de 1 - 2 puntos=
VI-6
investigación siendo 1 .1 2
alumno
0) No se ha titulado; 1) Ninguno; 2) Ponencia
nacional; 3) Ponencia internacional; 4) 1 - 8 puntos=
Productos de la tesis VI-7 Entrevista; 5) Artículo nacional; 6) Artículo
internacional; 7) Capítulo de libro o manual;
15
8) Libro
Formación de
Dar los siguientes valores a la respuesta: 1) 1 - 5 puntos=
recursos para la
VI-8 No; 2) Licenciatura; 3) Especialización; 4)
investigación 1 .8 1
Maestría; 5) Doctorado
(dirección de tesis)
Realización de 1) No; 2) Investigador auxiliar; 3) 1 - 4 puntos=
investigación y VI-9; VI-10 Investigador asociado; 4) Director o
1 .8 7
funciones coordinador
1) No; 2) Práctica; 3) Metodológica; 4) Teórica 1 - 4 puntos=
Aportaciones
VI-12 (Siempre y cuando se valide con lo que
realizadas al campo
ponga en la especificación)
1.37
0 - 3 2 puntos=
Producción VI-13 Otorgar un punto por cada respuesta
6 .8 7
7- 6 4 puntos=
TOTAL
1 7 .7 8
PRODUCCIÓN
5ü - 64 puntos Altamente productivo
36 - 49 puntos Medianamente productivo
7- 35 Poco productivo
4a GENERACIÓN
Tabla 23.
Calificación otorgada por los alumnos de la 4a Generación al Factor Eficiencia.
EFICIENCIA
SECCIÓN Y
REACTIVO
. Eficiencia de 1) En relación con el ingreso (Número de
‘ (titulación egresados que han obtenido su título /
II-4 Número de personas que ingresaron al primer 0 -100 puntos=
1) En relación con el Expedientes semestre correspondiente a esa generación) * 50
ingreso 100
*
105
2) En relación con el 2) En relación con el egreso (Número de
egreso personas que han obtenido su título /

inscritas al primer semestre de esa misma
II-4 0- 100 puntos=
1) Cohorte real
Expedientes 2) Cohorte aparente (Número de personas 100
2) Cohorte aparente

Número de personas que finalizaron el 0 -100 puntos=
II-4; II-5
Expedientes 30
0 - 300 puntos=
TOTAL
180
EFICIENCIA
0-149 Ineficiente
Tabla 24.
Calificación otorgada por los alumnos de la 4a Generación al Factor Eficacia Interna.
EFICACIA INTERNA
SECCIÓN Y
REACTIVO
V-l(a); V-l(b); 0 - 1 6 puntos=
V-l(c); V-l(d) 12.5
0% = 0 0 - 4 puntos=
Misión V-e 25% =1
3
50% = 2
0 - 4 puntos=
Visión V-f 75% = 3
100% = 4 15
V-3 (a-t)
formadas 69.34
0 -104 puntos=
TOTAL
87.34
106
EFICACIA INTERNA
Tabla 25.
Calificación otorgada por los alumnos de la 4a Generación al Factor Eficacia Externa.
E F IC A C IA E X T E R N A
Definición: Relación existente entre los egresados y las necesidades planteadas por el mere ado laboral. Se
medirá según la opinión del egresado con la utilidad de aspectos del plan de estudios, com petencias formadas
SECCIÓN Y
REACTIVO
Utilidad de los 0 -16 puntos=
Teóricos 1 3 .7 2
0% = 0
Utilidad de los 25% =1 0 - 3 2 puntos=
Técnicos 75% =3 2 5 .8 6
Utilidad de los 100% = 4
0 - 1 2 puntos=
Metodológicos 9.88
Utilidad de los
conocimientos 4 9 .4 6
Utilidad del
programa para su 1) Modificar sus contenidos; 2) Actualizar sus 1 - 3 puntos=
V-6
desempeño contenidos; 3) Permanecer igual 21
profesional
1- 6 3 puntos=
TOTAL
5 1 .5 6
EFICACIA EXTERNA
48 - 63 puntos Externamente muv eficaz
Tabla 26.
Calificación otorgada por los alumnos de la 4aGeneración al Factor Impacto.
IM P A C T O
SECCIÓN Y
•ASPECTO CODIFICACIÓN VALOR
NÚMERO DE
1
107
REACTIVO
IV-1
Validar
cruzando con 2
IV-4
IV-4, qué es la opinión del egresado acerca de
dicha congruencia.
Situación laboral 0 - 3 puntos=
Validar con los trayectoria laboral, analizar si: 0) Sin trabajo;
(antes, durante y
insertas en el campo laboral * 100 / Total de
egresados por generación)
Tasa de empleo 2) Global (Número de personas insertas en el

1) Por generación campo laboral * 100 / Total de egresados) 0 - 200 puntos=
2) Global II1-1; III-4
200
3) De tiempo 3) Calcular el porcentaje de los que están
completo tienen un empleo de tiempo completo

Ritmo de inserción III.-13
1
meses

incisos 3, 4 y 5; 3) Alto, para el inciso 6. lá
Si respondió III-15(a, e, j ) , dar un punto por
inciso.
III-l 5(a); III-
Impacto del V-7(3) 1 punto si respondió el inciso 3.
15(e); III-15(j); 1 - 1 5 puntos=
institución
V- 7(3); V-8;
incisos del 1 al 10. Si respondió V-8 (11), no
49
VI- 4
Pára VI-4: 1) No; 2) Sí
1 - 228 pu.ntos=
TOTAL
212
IMPACTO
1-116 Impacto bajo
108
Tabla 27.
Calificación otorgada por los alumnos de la 4a Generación al Factor Satisfacción.
S A T IS F A C C IÓ N
SECCIÓN Y
REACTIVO
VII-1 (a-d)
empleó Muy satisfecho 82
satisfecho 2 7.9
programa
VII 3; VII-4; VII-
5. 6
Institución
16- 57 puntos=
TOTAL
42.1
SATISFACCIÓN
16-38 Poca satisfacción
Tabla 28.
Calificación otorgada por los alumnos.de la 4aGeneración al Factor Servicios.
S E R V IC IO S
dependencia
SECCIÓN Y
REACTIVO
VII-2 (a.l - 0 - 7 6 puntos=
i) Profesorado
a.19) 6 2 .4 4
j) Organización VII-2 (b.l - 0% = 0 0 -116 puntos=
académica b.29) 25% =1
8 4 .2 2
50% = 2
0 - 7 2 puntos=
k) Servicios VII-2 (c.l - c.18) 75% = 3
100% = 4 6 1 .6 6
0 - 3 2 puntos=
I) Instalaciones VII-2 (d.l - d.8)
/ 27.11
0 - 296 puntos=
TOTAL
235 .4 3
109
SERVICIOS
0-147 Insuficiente
Tabla 29.
Calificación otorgada por los alumnos de la 4a Generación al Factor Productividad.
PRODUCTIVIDAD
SECCIÓN Y
REACTIVO
1) Ninguno; 2) PROMEP, perfil mínimo
aceptable; 3) PROMEP, perfil deseable; 4) 1 - 7 puntos=
SNI o PROMEP VI-1
SNI, nivel I; 5) SNI, nivel II; 6) SNI, nivel III; 1
7 )) SNI, emérito
Participación en
sociédades científicas 1 - 2 puntos=
VI-3
como alumno y como i
egresado 1) No; 2) Sí. (Siempre y cuando se valide con
VI-6
investigación siendo . 15
alumno
0) No se.ha titulado; 1) Ninguno; 2) Ponencia
1
8) Libro
Formación de
recursos para la
investigación
Maestría; 5) Doctorado 15
investigación y VI-9; VI-IO Investigador asociado; 4) Director o
funciones coordinador 1.45
Aportaciones
realizadas al campo
ponga en la especificación) 15
Producción VI-13 Otorgar un punto por cada respuesta 0 - 3 2 puntos= 5 .2
7 - 6 4 puntos=
TOTAL
13.75
PRODUCCIÓN
50 - 64 puntos Altamente productivo
110
7 - 35 Poco productivo
5a GENERACIÓN
Tabla 30.
Calificación otorgada por los alumnos de la 5aGeneración al Factor Eficiencia.
E F IC IE N C IA
SECCIÓN Y
...ASPECTO NÚMERO DE CODIFICACIÓN VALOR
REACTIVO
egresados que han obtenido su título /
Eficiencia de
titulación
100
ingreso Expedientes 60
personas que han obtenido su título /
egreso
inscritas al primer semestre dé esa misma
II-4 0 -100 puntos=
1) Cohorte real
Expedientes 2) Cohorte aparente (Número de personas 100
2) Cohorte aparente

II-4; II-5
Eficiencia Terminal programa/ Número de personas tituladas ’
Expedientes 60
0 - 300 puntos=
TOTAL
220
EFICIENCIA
0-149 Ineficiente
111
Tabla 31.
E F IC A C IA IN T E R N A
SECCIÓN Y
REACTIVO
V-l(a); V-l(b); 0 - 1 6 puntos=
V-l(c); V-l(d) 12
0% = 0 0 - 4 puntos=
Misión V-e 25% =1
33
50% = 2
0 - 4 puntos=
Visión V-f 75% = 3 .
100% = 4 33
V-3 (a-t)
formadas 6 8 .6 8
0- 104 puntos= .
TOTAL
8 7 .6 8
EFICACIA INTERNA
78 -104 puntos Internamente muv eficaz
Tabla 32.
Calificación otorgada por los alumnos de la 5aGeneración al Factor Eficacia Externa.
SECCIÓN Y
REACTIVO
Utilidad de los
0 - 1 6 puntos=
Teóricos 1 1 .7 0
0% = 0
Utilidad de los 25% =1
0 - 32 puntos=
Técnicos 75% = 3 2 1 .5 6
Utilidad de los 100% = 4
0 - 1 2 puntos=
Metodológicos 8 .1 9
SUBTOTAL:
0 - 6 0 puntos=
Utilidad de los
conocimientos 4 1 .4 5
112
Utilidad del
programa para su 1) Modificar sus contenidos; 2) Actualizar sus
desempeño
V-6
contenidos; 3) Permanecer igual 1 - 3 puntos= 1.7
profesional
1 - 6 3 puntos=
TOTAL
4 3.1 5
EFICACIA EXTERNA
48 - 63 puntos Externamente muy eficaz
Tabla 33.
Calificación otorgada por los alumnos de la 5aGeneración al Factor Impacto.
IM P A C T O
Definición: Es la eficacia extema, considerada a mediano y a largo plazo
SECCIÓN Y
REACTIVO
La pregunta IV-l, deberá ser puesta a
IV-l
Congruencia entre y el programa. Deberá clasificarse en
Validar 0 - 2 puntos=
cruzando con 2
IV-4
dicha congruencia.
Situación laboral
Validar con los trayectoria laboral, analizar si: 0) Sin trabajo; 0 - 3 puntos=
(antes, durante y

3) De tiempo 190
3) Calcular el porcentaje de los que están

de egresar; 2) Más de dos años; 3) De Un año
un día a dos años; 4) Entre seis meses y un 0 - 5 puntos=
Ritmo de inserción III-13
año; 5) Menos de seis meses. L5

meses

Sueldo II1-9 Bajo, para las incisos 1 y 2; 2) Medio, para los
incisos 3, 4 y 5; 3) Alto, para el inciso 6.
12
Si respondió III-15(a, e, j) , dar un punto por
inciso.
III-15(a); III-
Impacto del V-7(3) 1 punto si respondió el inciso 3. 1 - 1 5 puntos=
15(e); 111-150);
V- 7(3); V-8; M
institución incisos del 1 al 10. Si respondió V-8 (11), no
VI- 4
1 - 228 puntos=
TOTAL
200.3
IMPACTO
1-116 Impacto bajo
Tabla 34.
Calificación otorgada por los alumnos de la 5a Generación al Factor Satisfacción.
SATISFACCIÓN .
SECCIÓN Y
REACTIVO
VII-1 (a-d)
empleo Muy satisfecho 73
programa
satisfecho 27.5
VII 3; VII-4; VII-
5 6
Institución
16- 57 puntos=
TOTAL > 40.8
SATISFACCIÓN
114
Tabla 35.
Calificación otorgada por los alumnos de la 5a Generación al Factor Servicios.
S E R V IC IO S
dependencia
SECCIÓN Y
REACTIVO
VII-2 (a.l - 0 - 7 6 puntos=
m) Profesorado
a.19) 6 4 .7
n) Organización VII-2 (b.l - 0% = 0 0 -116 puntos=
académica b.29) 25% = 1
85.8
50% = 2
0 - 7 2 puntos=
o) Servicios VII-2 (c.l - c.18) 75% =3
100% = 4 5 3 .2
0 - 3 2 puntos=
p) Instalaciones VII-2 (d.l - d.8)
2 6.4
0 - 296 puntos=
TOTAL
/t 230.1
SERVICIOS
.222 - 296 puntos Suficiente
0 -147 Insuficiente
Tabla 36.
Calificación otorgada por los alumnos de la 5a Generación al Factor Productividad..
P R O D U C T IV ID A D
SECCIÓN Y
REACTIVO
SNI o PROMEP VI-1
SNI, nivel I; 5) SNI, nivel II; 6) SNI, nivel III; 11
7)) SNI, emérito
Participación en
1 VI-3
como alumno y como 12
egresádo 1) No; 2) Sí. (Siempre y cuando se valide con
VI-6
investigación siendo 15
alumno
0) No se ha titulado; 1) Ninguno; 2) Ponencia 1 - 8 puntos=
Productos de la tesis VI-7
nacional; 3) Ponencia internacional; 4) 2.5
Entrevista; 5) Artículo nacional; 6) Artículo
8) Libro
Formación de
recursos para la
investigación L3
Realización de 1) No; 2) Investigador auxiliar; 3) 1 - 4 puntos^
13
funciones coordinador
Aportaciones
realizadas al campo L6
0 - 3 2 puntos=
3
7 - 6 4 puntos=
TOTAL
1 3.5
PRODUCCIÓN
50-64 puntos Altamente productivo
6a GENERACIÓN
Tabla 37.
Calificación otorgada por los alumnos de la 6aGeneración al Factor Eficiencia.
E F IC IE N C IA
SECCIÓN Y
REACTIVO
egresados que han obtenido su titulo /
Eficiencia de
titulación
100
ingreso Expedientes 8 9 .4 7
personas que han obtenido su título /
egreso
Eficiencia de egreso 1) Cohorte real (Número de personas que
II-4 finalizaron el programa y que estuvieron 0 -100 puntos=
1) Cohorte real Expedientes inscritas al primer semestre de esa misma 95
116
2) Cohorte aparente ingresaron al primer semestre
2) Cohorte aparente (Número de personas


11-4; II-5
Expedientes 8 9 .4 7
0 - 300 puntos=
TOTAL
2 73 .9 4
EFICIENCIA
0-149 Ineficiente
Tabla 38.
E F IC A C IA IN T E R N A
SECCIÓN Y
REACTIVO
V-l(a); V-l(b); 0 - 1 6 puntos=
V-l(c); V-l(d) 11.5
0% = 0 0 - 4 puntos=
Misión V-e 25% =1
3
50% = 2
0 - 4 puntos=
Visión V-f 75% =3
100% = 4 3
V-3 (a-t)
formadas 77.14
0 -104 puntos=
TOTAL
9 4.6 4
EFICACIA INTERNA
117
Tabla 39.
Calificación otorgada por los alumnos de la 6a Generación al Factor Eficacia Externa.
SECCIÓN Y
REACTIVO
Utilidad de los 0 - 1 6 puntos=
1 2 .4 2
Teóricos 0% = 0
Utilidad de los 25% = 1 0 - 3 2 puntos=
2 2 .4 7
Técnicos 75% = 3
Utilidad de los 100% = 4 0 - 1 2 puntos=
9 .1 0
Metodológicos
Utilidad de los
4 3 .9 9
conocimientos
Utilidad del
programa para su 1) Modificar sus contenidos; 2) Actualizar sus
V-6 1 - 3 puntos= 1 .6
desempeño contenidos; 3) Permanecer igual
profesional
1 - 6 3 puntos=
TOTAL
4 5 .5 9
EFICACIA EXTERNA
48 - 63 puntos Externam ente m uy eficaz
32 - 47 puntos Externam ente eficaz
1-31 Externam ente ineficaz
Tabla 40.
Calificación otorgada por los alumnos de la 6a Generación al Factor Impacto.
IM P A C T O
SECCIÓN Y
REACTIVO
IV-1
Validar
cruzando con IA
IV-4
dicha congruencia.
Situación laboral IV-7 Después de analizar cómo ha sido su 0 - 3 puntos=
(antes, durante y Validar con los trayectoria laboral, analizar si: 0) Sin trabajo; 1 .7 8
después del egreso) resultados 1) Ha empeorado; 2) Se ha mantenido igual;

3) De tiempo 3) Calcular el porcentaje de los que están
73.68

Ritmo de inserción .111-13
1
meses

1 .1 2
incisos 3,4 y 5; 3) Alto, para el inciso 6.
Si respondió III-15(a, e, j ) , dar un punto por
inciso.
III-15(a); III-
Impacto del V-7(3) 1 punto si respondió el inciso 3. 1 - 1 5 puntos=
15(e); III-15(j);
institución
V- 7(3); V-8;
incisos del 1 al 10. Si respondió V-8 (11), no 5
VI- 4
1 - 228 puntos=
TOTAL
83.98
IMPACTO
1-116 Impacto bajo
Tabla 41.
Calificación otorgada por los alumnos de la 6aGeneración al Factor Satisfacción.
S A T IS F A C C IÓ N
SECCIÓN Y
REACTIVO
Satisfacción con el 0) Sin trabajo; 1) Insatisfecho; 2) Satisfecho; 3)
VII-1 (a-d) 0 -12 puntos=
empleo Muy satisfecho
5 .9 4
satisfecho 2 2.7 8
programa
VII 3; VII-4; VII-
5 3 .5 7
Institución
16- 57 puntos=
TOTAL
3 2 .2 9
SATISFACCIÓN
Tabla 42.
Calificación otorgada por los alumnos de la 6aGeneración al Factor Servicios.
S E R V IC IO S
dependencia
SECCIÓN Y
REACTIVO
VII-2 (a.l - 0 - 7 6 puntos=
q) Profesorado
a.19) 5 9 .6 3
r) Organización VII-2 (b.l - 0% = 0 0 -116 puntos=
académica b.29) 25% =1
9 4.7 3
50% = 2
0 - 7 2 puntos=
s) Servicios VII-2 (c.l - c.18) 75% = 3
100% = 4 5 2 .9 4
0 - 3 2 puntos=
t) Instalaciones VII-2 (d.l - d.8)
2 3 .4 7
0 - 296 puntos=
TOTAL
2 3 0 .7 7 '
SERVICIOS
0-147 Insuficiente
120
Tabla 43.
Calificación otorgada por los alumnos de la 6a Generación al Factor Productividad.
P R O D U C T IV ID A D
SECCIÓN Y
REACTIVO
SNI o PROMEP VI-1
SNI, nivel I; 5) SNI, nivel II; 6) SNI, nivel III; 1 .15
7)) SNI, emérito
Participación en
VI-3
como alumno y como 1 .2 1
egresado 1) No; 2) Sí. (Siempre y cuando se valide con
VI-6
investigación siendo 1 .3 6
alumno
0) No se ha titulado; 1) Ninguno; 2) Ponencia
Z5
8) Libro
Formación de
Dar los siguientes valores a la respuesta: 1) 1 - 5 puntos^
recursos para la
investigación 1 .1 3
coordinador 1
funciones
Aportaciones
realizadas al campo 1
0 - 3 2 puntos=
2 .4 7
7 - 6 4 puntos=
TOTAL
1 2 .1 7
PRODUCCIÓN
50 - 64 puntos Altamente productivo
121
RESULTADOS DE LA CÉDULA DE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
EN TABLAS
A continuación se presentan los resultados del la Cédula de Seguimiento de

Egresados en forma de tablas; cada una contiene el aspecto a evaluar, el total de emisión de
respuestas y el porcentaje de estas en relación al número total de participantes en el estudio.
Cada tabla representa, como lo indica en su título, cada sección que comprende dicho
instrumento. Este, fue aplicado a 55 egresados y alumnos de la Maestría en Investigación
en Psicología Aplicada la Educación MIPAE.
Tabla 44.
Datos generales de los egresados de las generaciones 3a, 4a, 5ay 6“de la MIPAE
Frecuencia de
Aspecto Porcentaje
respuestas
3a 16 29%
4a m 18%
Generación .. ;. ...
5a 10 18%
6a 19 35%
„ Masculino 19 35%
Sexo _
Femenino 36 65%
1. Soltero o Divorciado 31 56%
Estado Civil 2. Casado 23 42%
3. Unión Libre 1 2%
Ar . , , Mexicana 54 98%
Nacionalidad _ A
Extrajera 1 2%
Tabla 45.
Trayectoria educativa de los egresados de las generaciones 3a, 4a, 5ay 6ade la MIPAE
Frecuencia de
Aspecto Porcentaje
respuestas
DERECHO 3 5%
PSICOLOG 25 42%
SOCIOLOG 2 3%
ARQUITEC 1 2%
Estudios profesionales de MEDICINA 2 3%
los egresados LAE 2 3%
PEDAGOGI 8 13%
MEDICO C 1 2%
, QFB 1 2%
! EDUCACIO 2 3%
122
Tabla 45. (Continuación)
NUTRICIO 1 2%
ARTES 1 2%
E.PRIM 2 3%
E.PREESC 3 5% -
E.ADULTO 1 2%
E.MEDYSU 2 3%
E.MED.S. 1 2%
CD 1 2%
ANTROPOL 1 2%
Alumnos y egresados con Cí 15 27.27%

Especialidad 40 72.73%
No
0. No 3 64.70588%
especifica 1 2.94118%
Estatus de la Especialidad 1. Cursando 1 2.94118%
2. Trunco 1 2.94118%
3. Pasante 9 26.47059%
5. Titulado
Estatus de la Maestría Pasante 18 33.3%

Titulado 37 66.6%
Alumnos con Doctorado Sí 2 3.64%
No ' 53 96.36%
Estatus del Doctorado Cursando 2 3.64%
Alumnos con Sí 0 0%
Postdoctorado No 55 100%
lMes 2 9.52%
2 Meses 1 4.76%
3 Meses 1 4.76%
4 Meses 1 4.76%
6 Meses 1 4.76%
7 Meses 1 4.76%
Tiempo que empleó en 9 Meses 3 14.29%
titularse de la MIPAE 10 Meses 2 4.76%
12 Meses 4 19.05%
16 Meses 1 4.76%
24 Meses 2 9.52%
28 Meses 1 4.76%
36 Meses ' 1 4.76%
72 Meses 1 4.76%
La causa principal por la

que usted no se ha titulado
123
es:
Falta de recursos No 33 97%

económicos Sí 1 3%
97%
Problemas administrativos No 33
3%
Sí 1
91%
Falta de asesoría No 31
9%
Sí 3
71%
Falta de tiempo No 24
29%
Sí 10
Cuestiones familiares No 30 88%
Sí 4 12%
76%
Cuestiones laborales No 26
Sí 8
24%
Continúo trabajando en la
No 12 35%
tesis 22 ' 65%
Sí
Otra causa No ' 32 94%

Sí 2 6%
El tipo de apoyo que.

requeriría usted que en
Instituto le brindase para
titularse sería:
Capacitación en No 32 94%
computación Sí 2 6%
Capacitación en manejo
No 27 79%
estadístico 21%
Sí 7
Solución de problemas 94%
No 32
administrativos 6%
Sí 2
Asesoría No 29 85%
Sí 5 15%
No 19 54%
Ninguno 46%
Sí 16
Otro . No 33 94%
124
Sí 2 6%
Línea cursada durante los

últimos semestres en Psicología 32 57%
MIPAE Educación 23 43%
Nota: Muchos reactivos permitieron marcar más de una opción, de ahí que el total
reportado en este reactivo no corresponde necesariamente con el número total de pasantes.
Por otro lado, no todos los reactivos fueron contestados, de ahí que el número total de
respuestas en varios aspectos es inferior a la del número total de participantes.
Tabla 46.
Ubicación laboral de los egresados de las generaciones 3a, 4a, 5ay 6ade la MIPAE
. , Total de D . .
Aspecto . Porcentaje
_____________ ____________ respuestas______________ _
Inserto en el campo No 13 21%
laboral Sí 41 79%
1 28 65%
Numero de empleos 2 13 30%
3 2 5%
Empleado 40 78%
Respuestas a la Prof. Independiente 9 18%
pregunta “Usted es,..’’ Propietario 1 2%
Otro 1 2%
Tiempo parcial 10 19%

Medio tiempo 5 9%
Cantidad de tiempo que
Tres cuartos de tiempo 7 13%
laboran:
Tiempo completo 24 44%
Obra o proyecto 8 15%
2 4%
Interino por un tiempo
definido
4 9%
Tipo de contratación Interino por tiempo
indefinido
1 2%
Por obra determinada
Por tiempo determinado s 11%
Planta o base
31 67%
31 79%
En su empleo usted: Pertenece a un sindicato
Es personal del confianza 8 21%
125
1 2%
Ayudante
1 2%
Auxiliar
6 13 %
Supervisor
3 7%
Técnico Académico
3 7%
Coordinador
Jefe de oficina, sector o
Que puesto tiene: área
1 2%
Jefe de departamento
25 54%
Investigador
Gerente/Dirección de área
2 4%
Director general o
1 2%
funcionario
1 2%
Otro
2 4%
Menos de $5000 2 5%
$5001 a $10 000 19 43%
$10 001 a $15 000 11 25%
Percepción mensual
$15 001 a $20 001 10 23%
libre de impuestos
$20 001 a $25 000 1 2%
Más de $25 000 1 2%
1. Menos de un año 4 9%
2. De un año un día a
cinco años 8 18%
3. De cinco años un día a
diez años 4 9%
4. De diez años un día a
quince años 9 20%
Antigüedad
5. De quince años un día a
veinte años 5 11%
6. De veinte años un día a
veinticinco años 7 16%
7. De veinticinco años un
día a treinta años 6 14%
8. Mas de treinta años 1 2%
1. Agrícola, ganadero. 0
2. Construcción 1 0%
3. Servicios bancarios, 2%
Rama o sector de la
financieros. 0
institución donde
4. Servicios de salud. 4 0%
trabaja
5. Servicios de gobierno. 1 8%
6. Investigación. 4 2%
7. Turismo. 1 8%
126
8. Comercio. 2 2%
9. Transporte/Comunic 0 4%
10. Serv. Profesionales. 0 0%
11. Educación. 34 0%
12. Otros 1 71%
2%
Régimen jurídico de la
1. Público 40 91%
institución donde 4 9%
2. Privado
labora
Cuanto tiempo le llevo 1. Ya tenía trabajo 40 93%

incorporarse al 3. Mas de dos años 1 2%
mercado laboral 4. Entre seis meses un año 1■ 2%
después de haber ' 5. Menos de seis meses 1 2%
cursado la MIPAE
1. Fui a solicitar empleo 6 14%

2. Por convocatoria o
anuncio en el periódico 0 0%
3. Por bolsa de trabajo 1 2%
4. Por asignación 4 9%
5. Por concurso 11 26%
6. Heredé plaza 4 9%
Como consiguió el 7. Por perfil 3 7%
trabajo en que usted se 8. Por recomendación 2 5%
encuentra 9. Autoempleo 0 0%
10. Integración a negocio
familiar. 0 0%
11. Por invitación expresa 8 19%
12. Por servicio social 0 0%
13. Por la experiencia
profesional. 2 5%
14. Otro. 2 5%
El prestigio de la
No aplica 23 60%
maestría o institución
No influyó •3 8%
como medio para la
Facilitó 12 32%
obtención de empleo
Calificaciones
No aplica 21 55%
obtenidas como medio
No influyó 7 18%
para la obtención de
Facilitó 10 26%
empleo
Concluir la licenciatura No aplica 15 38%

como medio para la No influyó 22 56%
obtención de empleo Facilitó 2 5%
127
Tabla 46. Continuación)
Tener titulo de la 66%

No aplica 25
licenciatura como 11 29%
No influyó
medio para la 5%
Facilitó 2
Tener titulo de la 58%

No aplica
r 22
maestría como medio 18%
No influyó 7
para la obtención de 24%
Facilitó 9
empleo
Examen de egreso de la
No aplica 32 91%
licenciatura (EGEL) 2 3%
No influyó
como medio para la 1 6%
Facilitó
Pasar una entrevista 53%

No aplica 20
formal como medio 45%
No influyó 17
Facilitó 1 3%
empleo
Aprobar exámenes de
No aplica 22 59%
selección como medio 38%
No influyó 14
Facilitó 1 3%
empleo
Segundo idioma como No aplica 27 71%

medio para la No influyó 6 16%
Estudios de postgrado No aplica 19 50%

La preparación
No aplica 31 79%
(formación académica o
No influyó 7 18%
perfil) como medio para
Facilitó 1 3%
la obtención de empleo
Como resultado de una No aplica 31 82%

beca como medio para No influyó 3 8%
la obtención de empleo Facilitó 4 11%
Desempeño como medio No aplica 21 54%

para la obtención de No influyó 15 38%
empleo Facilitó 3 8%
128
Tabla 46. (Continuaciôii)
Experiencia laboral No aplica 18 46%
0. Sin contestar 1 7%
1. Continuo estudiando 6 43%
2. Realizo mi tesis 4 29%
3. No he encontrado
Principal causa por la
trabajo 1 7%
que usted no trabaja
8. No tengo información
sobre trabajos 1 7%
13. Otra (Metas
profesionales) 1 7%
Tabla 47.
Desempeño laboral de los egresados de las generaciones 3a, 4a, 5ay 6ade la MIPAE
Aspecto Frecuencia de porcentaje

respuestas______________
1. Trabajo administrativo
9 17%
2. Negocio o empresa propia
1 2%
3. Intervención psicológica o en
6 11%
¿A qué se dedica? educación
24 44%
4. Docente
8 15%
6. Docencia e investigación
6 ■ 11%
7. Otra
Dirección 4 2%
Coordinación 7 4%
Dirección de Proyectos 4 2%
Coordinación de Proyectos 3 2%
Dir. de Obras 0 0%
Coordinación de Obras 0 0%
Planeación 12 7%
Programación 7 4%
Administración 3 2%
Actividades
Evaluación 14 8%
principales
Supervisión 7 4%
Mantenimiento 0 0%
Diagnóstico 7 4%
Investigación 13 8%
Docencia 31 18%
Capacitación 7 4%
Asesoría 12 7%
Consultoría 5 3%
A. Técnica 3 2%
129
Comercialización 3 . 2%
D. de Productos 0 0%
C. de Calidad 1 1%
A. a Pacientes 4 2%
Atención. Psicológica 6 4%
Trabajo Editorial 3 2%
Actividades de Organización. 6 4%
. ‘r Act. Administrativas 5 . 3%
Publicidad 1 1%
Atención a Clientes 3 2%
Otra 0 0%
1. Administración 3 7%
Area en la que 2. Psicología 3 7%
usted se 3. Educación 27 63%
desempeña 4. Psicología educativa 5 12%
5. Investigación 4 9%
6. Otra 1 2%
Congruencia entre
los estudios que
usted realizó en la 1. No existe 7 16%
MIPAE y su 2. Existe 36 84%
actividad laboral
actual:
Si usted consiguió
el trabajo actual
después de
estudiar en la
Económica 2 100%
MIPAE, ¿cuál fue
la razón que tuvo
para aceptar ese
trabajo?
1. Tenía una beca para cursar el
posgrado
1 14%
2. Desconocimiento del programa
Si usted ya estaba 0 0%
3. Mejorar mi
trabajando antes 0 0%
desempeño/desarrollo prof.
de cursar la 2 29%
4. Aprender a investigar
MIPAE, ¿cuálfue
5. Interés personal en adquirir
la razón que tuvo 1 14%
conocimiento.
para elegir el 1 14%
6. Debido a una demanda
programa? 2 29%
institucional
0 0%
7. Obtener el Grado
8. Otra
1. Empeoró 6 11%
Situación laboral 2. Permaneció igual 29 53%
3.Mejoró 20 36%
130
Con qué frecuencia
Siempre 14 26%
recurre a lectura
Frecuentemente 22 42%
de libros o revistas 12 23%
Algunas veces
especializadas
Rara vez 4 8%
para mantenerse
Nunca 1 2%
actualizado
Con qué frecuencia Siempre 14 26%

recurre a tener Frecuentemente 19 36%
contacto con otros Algunas veces 15 . 28%
profesionales para Rara vez ,3 6%
mantenerse Nunca 2 4%
actualizado

recurre asistencia Frecuentemente 12 24%
a congresos para Algunas véces 23 45%
mantenerse Rara vez 10 20%
actualizado Nunca 4 8%
Con qué frecuencia

Siempre 3- 6%
recurre asistencia
a seminarios para
Algunas veces 16 32%
mantenerse
Rara vez 15 30%
actualizado
Nunca 4 8%
Con qué frecuencia

Siempre 15 10%
recurre
escuchando
Algunas veces 22 42%
conferencias para
Rara vez 7 13%
mantenerse
Nunca 4 8%
actualizado

recurre tomando Frecuentemente 15 29%
cursos cortos para Algunas veces 12 23%
actualizado Nunca 9 17%

recurre realizando Frecuentemente 8 16%
diplomados para Algunas veces 8 16%
actualizado Nunca 20 . 41%
131
Con qué frecuencia 6%
Siempre 3
recurre realizando 13%
Frecuentemente 6
otros estudios de 1 2%
Algunas veces
postgrado para 7 15%
Rara vez
mantenerse 65%
Nunca 31
actualizado
Actualizó
información No 53 96%
recibida en la Sí 2 4%
MIPAE
Tabla 48
Calificaciones otorgadaspór los egresados de las generaciones 3a, 4a, 5ay 6ade la MIPAE
al rubro titulado: Plan de estudios
Frecuencia de
Aspecto Porcentaje
respuestas
Respuesta en porcentaje:
Proporcionar a los
investigadores y docentes
en ejercicio o en
formación, los
conocimientos y . a) 0% 1 2%
habilidades necesarias b) 25% 1 2%
para la realización de c) 50% 6 11%
investigaciones científicas d) 75% 25 45%
que aporten soluciones a e) 100% 23 41%
los problemas existentes
en las instituciones de
educación de la región, el
estudio y el país
Retroalimentar las a) 0% 1 2%
actividades de las b) 25% 1 2%
instituciones educativas c) 50% 4 7%
para actualizar y mejorar d) 75% 29 53%
sus funciones e) 100% 20 36%
a) 0% 1 2%
Preparar cuadros de b) 25% 2 4%
profesionales altamente c) 50% 6 11%
capacitados para d) 75% 27 49%
identificar, analizar, y e) 100% 19 35%
132
solucionar problemas de
naturaleza educativa
a) 0% ■ 1 2%
Contribuir en el proceso b) 25% 2 4%
de vinculación c) 50% 7 13%
investigación-docencia d) 75% 17 30%
e) 100% 29 52%
Formar profesionales que
a) 0% 0 0%
estén . capacitados para
b) 25% 1 2%
realizar investigaciones 13%
c) 50% ■7
científicas que permitan
d) 75% ■ 18 33%
solucionar problemas 53%
e) 100% 29
educativos
a) 0% 0 0%
Ser un programa de b) 25% 1 2%
Posgrado reconocido por c) 50% 6 11%
Instituciones Acreditadas d) 75% 26 47%
a nivel nacional e) 100% 22 40%
Grado de utilidad de este conocimiento para su

desempeño profesional o laboral:
a) 0% 1 2%
b) 25% 1 2%
Educación c) 50% 4 7%
d) 75% 24 44%
e) 100% 45 45%
a) 0% 0 0%
b) 25% 1 2%
Psicología
c) 50% 5 9%
d) 75% 24 44%
e) 100% 25 45%
a) 0% 0 0%
b) 25% 1 2%
Conceptos de
c) 50% 4 7%
Investigación
d) 75% 18 33%
e) 100% 32 58%
a) 0% 2 4%
b) 25% 3 5%
Epistemología c) 50% 12 21%
d) 75% 21 38%
e) 100% 18 32%
133
Computación
a) 0% 0 0%
b) 25% 6 11%
c) 50% 8 15%
d) 75% 20 36%
e) 100% 21 38%
a) 0% 2 4%
b) 25% 5 9%
Estadística c) 50% 16 49%
d) 75% 25 45%
e) 100% 8 14%
a) 0% 1 2%
b) 25% 1 2%
Técnicas de Investigación c) 50% 4 7%
d) 75% 23 41%
e) 100% 27 48%
'•t í"
a) 0% 2 4%
Realización de b) 25% 0 0%
Investigaciones c) 50% 11 20%
Científicas d) 75% 21 38%
e) 100% 22 39%
a) 0% 2 4%
Solución de problemas b) 25% 1 2%
educativos mediante la c) 50% 7 13%
investigación d) 75% 26 48%
e) 100% 18 33%
Retroalimentación a las a) 0% 1 2%
instituciones educativas b) 25% 3 6%
c) 50% 8 15%
d) 75% 24 44%
e) 100% 18 33%
a) 0% 3■ 5%
Mejoramiento o b) 25% 2 4%
actualización de las c) 50% 10 18%
funciones educativas d) 75% 19 34%
e) 100% 22 39%
a) 0% 2 4%
Vinculación de la práctica
b) 25% 2 ' 4%
docente con la
c) 50% 7 13%
investigación
d) 75% 16 29%
134
e) 100% 29 52%
a) 0% 0 0%
b) 25% 1 2%
Muestreo c) 50% 10 19%
d) 75% 26 48%
e) 100% 17 31%
a) 0% 2 4%
b) 25% . 1 2%
Manejo estadístico de los
c) 50% 13 24%
datos
d) 75% 27 50%
e) 100% 11 20%
a) 0% 2 4%
b) 25% 0 0%
Elaboración de proyectos
c) 50% 2 4%
de investigación
d) 75% 20 37%
e) 100% 30 56%
a) 0% 1 2%
b) 25% 3 5%
Trabajar en equipo c) 50% 11 20%
d) 75% 20 36%
e) 100% 21 38%
a) 0% 2 4%
b) 25% 1 2%
Pensar creativamente c) 50% 6 11%
d) 75% 23 41%
e) 100% 24 43%
a) 0% 1 2%
b) 25% 3 5%
Solucionar creativamente
c) 50% 4 7%
problemas
d) 75% ' 27 49%
e) 100% 20 36%
a) 0% ' 1 2%
b) 25% 1 2%
Analizar críticamente el
c) 50% 4 7%
conocimiento
d) 75% 17 30%
e) 100% 33 59%
a) 0% 1 2%
Desarrollarse de manera
b) 25% 1 2%
autónoma
c) 50% 5 9%
135
d) 75% 23 41%
e) 100% 26 46%
a) 0% 1 2%
b) 25% 3 5%
Continuar su formación 4%
c) 50% 2
profesional
d) 75% 18 32%
e) 100% 32 57%
a) 0% 5 9%
b) 25% 5 9%
Realizar otros estudios de . 17%
c) 50% 9
postrado 14 26%
d) 75%
e) 100% 20 38%
a) 0% 2 4%
b) 25% 2 4%
Elaborar proyectos de
c) 50% 6 11%
investigación 38%
d) 75% 21
e) 100% 24 44%
a) 0% 1 2%
b) 25% 2 4%
Planear objetivos c) 50% .4 7%
d) 75% 21 38%
e) 100% 28 50%
a) 0% 1 2%
b) 25% 3 5%
Tomar decisiones c) 50% 5 9%
d) 75% 21 38%
e) 100% 26 46%
a) 0% 1 2%
b) 25% 9 16%
Manejar paquetes
c) 50% 15 27%
computacionales
d) 75% 20 36%
e) 100% 11 20%
a) 0% 2 4%
b) 25% 3 5%
Aplicar el conocimiento c) 50% 3 5%
d) 75% 18 37%
e) 100% 29 53%
Procesar y utilizar a) 0% 0 0%
información b) 25% 2 4%
136
c) 50% 5 9%
d) 75% 29 52%
e) 100% 20 36%
a) 0% 0 0%
b) 25% . 2 4%
Comunicar oral, escrita y
c) 50% 6 11%
gráficamente resultados
d) 75% 24 44%
e) 100% 23 42%
a) 0% 1 2%
b) 25% 1 2%
Asumir responsabilidades c) 50% 3 5%
d) 75% 17 30%
e) 100% 34 61%
a) 0% 4 7%
b) 25% 0 0%
Ser ético profesionalmente c) 50% 3 . 5%
d) 75% 11 20%
e) 100% 38 68%
a) 0% 4 7%
b) 25% 1 2%
Emprender nuevas
c) 50% 6 11%
actividades
d) 75% 19 34%
e) 100% 26 46%
a) 0% 4 7%
b) 25% 3 5%
El programa fomentó su
c) 50% 5 9%
desarrollo
d) 75%: 19 34%
e) 100% 25 45%
a) 0% 3 5%
El programa favoreció a b) 25% 3 5%
su formación integral c) 50% 6 11%
d) 75% 22 39%
e) 100% 22 39%
a) 0% 2 4%
El programa coadyuvó a b) 25% 1 2%
su éxito como estudiante c) 50% 4 7%
d) 75% 21 38%
e) 100% 28 50%
De acuerdo al grado de utilidad de cada materia para su
137
desempeño laboral, especifique si la materia debería
permanecer igual; actualizar sus contenidos; aumentar o
disminuir los contenidos, eliminar la materia del plan de
estudios.
1. Eliminar la materia 2 4%
2. Disminuir contenidos 6 11%
Filosofia de la Ciencia
3. Aumentar contenidos 8 14%
(Seminario)
4. Actualizar contenidos 24 43%
5. Permanecer igual 16 29%
Teoría del 2. Disminuir contenidos 1 2%
Comportamiento I 3. Aumentar contenidos 6 11%
(Seminario) 4. Actualizar contenidos 21 39%
Metodología de la 2. Disminuir contenidos 3 5%
investigación I (Teoría y 3. Aumentar contenidos 5 9%
Laboratorio) 4. Actualizar contenidos 29 52%
Estadística Aplicada I
(Teoría y Laboratorio)
Computación aplicada I
(Laboratorio)
Teoría de la educación
(Seminario)
Teoría del
comportamiento II
(Seminario)
Metodología de la 1. Eliminar la materia 0 0%

Investigación II (Teoría y 2. Disminuir contenidos 1 2%
Laboratorio) 3. Aumentar contenidos 6 11%
Estadística Aplicada II
(Teoría y Laboratorio)
Computación Aplicada II
(Laboratorio)
Investigación en
Educación I (Seminario)
Investigación en
Educación I (Laboratorio)
Investigación en
Psicología I (Seminario)
Investigación en
Psicología I (Laboratorio)
Investigación en 2. Disminuir contenidos 1 2%
Educación II (Seminario) 3. Aumentar contenidos 4 8%
39
Tesis en Educación
(Laboratorio)
Investigación en
Psicología II (Seminario)
Tesis en Psicología
(Laboratorio)
Respecto a la utilidad del

1. Modificar contenidos 17 30%
programa para su
desempeño laboral,
considera que éste debe:
Los contenidos del Programa 23 7%

Los objetivos terminales 15 4%
El prestigio de la UV 10 3%
Obtener el grado 36 11%
Las fechas de ingreso 3 1%
La cercanía geográfica 12 4%
El costo de la inscripción y
cuota 1 0.3%
Falta de empleo 3 í%
¿Cuál (es) fue (ron) la (s)
Demanda institucional y de
razón (es) principal (es)
Trabajo 6 2%
para estudiar éste
Incrementar mis ingresos 11 3%
Posgrado?
Conseguir un mejor trabajo 9 3%
Mejorar mi condición laboral 13 4%
Prepararme para otro tipo de
actividades profesionales 35 10%
Mejorar mi desempeño o
desarrollarme
profesionalmente 42 12%
Fortalecer los conocimientos
y habilidades adquiridos en
la licenciatura 20 6%
140
Ampliar mi visión intelectual 29 9%
Aprender a investigar 44 13%
Interés personal 25 7%
Otra 1 0.3%
Ascenso 7 2%
Mejor empleo 4 1%
Conservar empleo 2 5%
Mejorar el salario 10 12%
¿Qué ventajas le ha
Mejorar actividad 24 18%
reportado el haber
Superarse 36 7%
estudiado el programa de
Lograr reconocimiento 14 18%
MIPAE?
Ampliar conocimiento 37 19%
Aprender a investigar 39 14%
Hacer investigaciones 28 0%
Ninguna 0 1%
Otra 3
Tabla 49.
Actividad Científico-Académica de los egresados de las generaciones 3a, 4a, 5ay 6ade la
MIPAE
. Frecuencia de _
Aspecto Porcentaje
j
______________ ._______ ____________________________ respuestas_____________
Pertenencia a programas
científico-académicos. Sí 47 85%
Opción: Ninguno No 8 15%
científico-académicos. Sí 6 11%
Opción: PROMEP No 49 89%
Pertenencia a PROMEP: 1. Perfil mínimo aceptable 1 25%

TIPO DE PERFIL 2. Perfil deseable 3 75%
No 54 98%
científico-académicos.
Sí 1 2%
Opción: SIN
Pertenencia a SIN: 1. Candidato 1 100%

NIVEL
¿Pertenece usted a algún No 41 75%

comité académico? Sí 14 25%
¿Participa usted en No 45 85%
141
alguna sociedad Sí '8 15%

científica?
Siendo alumno de la
MIPAE o después de su
egreso. ¿Ha recibido No 45 82%
algún premio o Sí 10 18%
reconocimiento al área
de la maestría?
Durante sus estudios

¿ Gozó de alguna beca No 14 25%
para estudiar en la Sí 41 75%
MIPAE?
Siendo alumno de la
MIPAE ¿participó en
algún proyecto de
No 35 64%
investigación llevado a
Sí 19 35%
cabo por algún
investigador del Instituto
de Psicología y
Educación?
¿Tuvo algún subproducto

(ponencias, artículos,
entrevistas, etc.) como 1. No me he titulado 17 42%
resultado de su 2. Sí 24 44%
participación en los 3. No 8 15%
proyectos de
investigación del IPyE de
su tesis?
Dirigió tesis en el tiempo

que cursaba el programa
de la MIPAE o lo ha No 36 65%
hecho después de su Sí 19 35%
egreso? (Responda
considerando sólo los
últimos años)
Número de trabajos 1. Menos de 5 10 56%
2. Entre 5 y 10 6 33%
dirigidos
3. Más de 10 2 11%
Nivel de las tesis Licenciatura 13 72%

dirigidas Maestría 5 28%
142
¿Ha realizado
No 28 56%
investigación después de
Sí 22 44%
su egreso de la maestría?
¿Quéfunciones ha
1. Inv. auxiliar 13 43%
desempeñado en los
2. Inv. asociado 7 23%
proyectos de
3. Director o coord. 6 ' 20%
investigación en los que
4. Otra 4 13%
usted participó después
de su egreso?
¿Obtuvo financiamiento
No 22 69%
para desarrollar esa(s)
Sí 10 31%
investigación (es)?
¿Ha hecho alguna

1. No he hecho aportaciones 40 75%
aportación al campo de
hasta el momento
conocimiento dentro del
2. Práctica 7 13%
que fue formado en la
3. Metodología 4 8%
MIPAE? Indique qué
4. Teórica 2 4%
tipo:
Práctica Profesional 3 1.3%

Artículos nivel nacional 8 3.3%
Artículos nivel internacional 2 0.8%
Artículos de investigación 3 1.3%
original 11 4.6%
Art. en revista local 1 0.4%
Libros 2 0.8%
Capítulos 1 0.4%
Reseñas 9 3.8%
Asesorías 9 3.8%
Seminarios 22 9.2%
Talleres 14 5.9%
Señale las actividades Material Didáctico 2 0.8%
que ha realizado Computación 3 1.3%
Software 6 2.5%
Medios masivos 13 5.4%
Presentaciones 21 8.8%
Ponencias locales 20 8.4%
Ponencias nacionales 12 5.0%
Ponencias internacionales 14 5.9%
Conferencias 9■ 3.8%
Consultorías 20 8.4%
Profesionales 5 2.1%
Investigadores 1 0.4%
Técnicas Especiales 19 7.9%
Cuerpos académicos 8 3.3%
143
________________^ _______Programas de docencia
Tabla 50.
Calificación de los egresados de las generaciones 3", 4a, 5ay 6ade la MIPAE al rubro
denominado: Satisfacción y Servicios.
Frecuencia de
Aspecto Porcentaje
respuestas
El grado de satisfacción de los siguientes aspectos
es:
1. Insatisfecho 22 41%
Sueldo 2. Satisfecho 29 54%
3. Muy Satisfecho 3 6%
Actividad que realiza en
2. Satisfecho 30 56%
su empleo
Ambiente de trabajo 2. Satisfecho 29 54%
Posición jerárquica que
ocupa
Formación recibida en la
MIPAE
Con el Instituto de 1. Insatisfecho 5 9%

Psicología y Educación 2. Satisfecho 28 52%
Normatividad
(reglamentos)
Modelo académico 2. Satisfecho 29 54%
3. Muy Satisfecho 12 ' 22%
Plan de estudios 2. Satisfecho 32 59%
Programas de 1. Insatisfecho 16
experiencias educativas 2. Satisfecho 27 30%
144
20%
Horarios de clase 2. Satisfecho 31 57%
Nivel académico 2. Satisfecho 33 60%
Ambiente 2. Satisfecho 29 73%
Servicios 2. Satisfecho 36 65%
Equipo (audiovisual, de
computo, etc.)
Infraestructura (aulas,
instalaciones, mobiliario,
biblioteca, servicios
informáticos, etc.)
Calificación en escala del 0% al 100% donde 0 es la

insuficiencia de ese factor y 100 la suficiencia
Profesorado:
0% 0 0%
Conocimiento amplio de 25% 0 0%
la materia 50% 2 4%
I' *
75% 25 46%
100% 27 50%
0% 0 0%
25% 0 0%
Claridad expositiva
50% 4 7%
75% 28 52%
100% 22 41%
0% 0
Uso adecuado de
25% 1 0%
recursos
50% 7 2%
145
75% 25 13%
100% 21 46%
39%
0% 2 4%
25% 1 2%
Uso adecuado de medios 50% 6 11%
75% 25 47%
100% 19 36%
0% 0 0%
25% 0 0%
Experiencia profesional
.50% 2 4%
en el campo de la materia
75% 17 31%
100% 35 65%
0% 0 0%
Congruencia interna 25% 0 0%
(objetivos de la materia- 50% 4 7%
contenido) 75% 20 37%
100% 30 56%
0% 0 0%
25% 4 7%
Asesoría extractase 50% 4 7%
75% 24 44%
100% 22 41%
0% 1 2%
25% 2 4%
Pluralidad de enfoques
50% 15 28%
teóricos
75% 17 31%
100% 19 35%
2%
0% 1
Profesorado: Pluralidad 2%
25% 1
de enfoques 20%
50% 11
metodológicos 37%
75% 20
39%
100% 21
0% 0 0%
25% 1 2%
Establecimiento de 50% 5 9%
criterios de evaluación 75% 26 48%
100% 22 41%
Congruencia en la 0% 0
evaluación (contenido- 25% 2 0%
146
T abla 50. (Continuación)
criterio-instrumento). 50% 4 4%
75% 22 8%
100% 25 42%
47%
0% 1 2%
Evaluación objetiva de 25% 1 2%
los trabajos escritos y 50% 6 11%
exámenes 75% 19 35%
100% 27 50%
0% 0 0%
25% 3 6%
Motivación para acceder
50% 6 11%
a nuevos conocimientos
75% 19 35%
100% 26 48%
0% 0 0%
Motivación a la 25% 3 6%
participación de 50% 5' 9%
estudiantes 75% 19 35%
100% 27 50%
0% 0% 0%
25% 1% 2%
Motivación a la reflexión
50% 7% 13%
y discusión del alumno
75% 23% 43%
100% 23% 43%
0% 0 0%
25% 1 2%
Respeto al alumnado 50% 2 4%
75% 14 26%
100% 37 69%
0%
0% 0
0%
Asistencia regular a 25% 0
clases 0%
50% 0
31%
75% 17
69%
100% 37
0% 0 0%
25% 0 0%
50% 2 4%
Puntualidad 75% 24 44%
100% 28 52%
Actualización 0% 1
147
25% 2 2%
50% 24 4%
75% 27 44%
100% 0 50%
0%
Organización Académica:
0% 0 0%
25% 1 2%
Formación recibida 50% 2 4%
75% 23 45%
100% 25 49%
0% 0 0%
25% 0 0%
Cumplimiento de la
50% 3 6%
normatividad vigente
75% 19 36%
100% 31 58%
0% 0 0%
25% 1 2%
Comunicación clara de
50% 4 7%
criterios de evaluación
75% 19 35%
100% 30 56%
0% 1 2%
25% 0 0%
Comunicación clara de
50% 5 9%
normas
75% 23 43%
100% 25 46%
0% 0 0%
25% 1 2%
Mecanismos de selección 50% 7 13%
75% 22 42%
100% 23 43%
2%
0% 1
4%
25% 2
Socialización del perfil de 7%
50% 4
ingreso 48%
75% 26
39%
100% 21
Socialización del perfil de 0% 2 4%
egreso 25% 4 7%
148
50% 4 7%
75% 21 39%
100% 23 43%
0% 1 2%
25% 2 4%
Socialización de los
50% 7 13%
objetivos terminales
75% 24 44%
100% 20 37%
0% 1 2%
Explicitación de 25% 1 2%
requisitos de egreso y 50% 5 9%
titulación 75% 27 50%
100% 20 37%
0% 1 2%
Explicitación de cuotas 25% 0 0%
de inscripción y 50% 2 4%
semestrales 75% . 15 28%
100% 36 67%
0% 3 6%
25% 3 6%
Explicitación de cuotas
50% 4 8%
de graduación
75% 23 43%
100% 20 28%
0% 1 2%
25% 0 0%
Planeación de
50% 5 9%
actividades académicas
75% 24 44%
100% 24 44%
0% 2 4%
Realización de cursos 25% 0 0%
seminarios de 50% 6 11%
actualización .. 75% 20 37%
100% 26 48%
4%
0% 2
7%
25% 4
13%
50% 7
Socialización de las 41%
75% ■ 22
líneas de investigación 35%
100% 19
Promoción del trabajo de 0% . 2 4%
investigación conjunto 25% 8 15%

entre docentes y alumnos 50% 6 11%
75% 22 41%
100% 16 30%
0% 3 6%
Promoción de la 25% 8 15%
exposición de productos 50% 11 20%
en el país 75% 17 31%
100% 15 28%
0% 9 18%
Promoción de la 25% 10 20%
exposición de productos 50% 12 24%
en el extranjero 75% 11 22%
100% 9 18%
0% 4 8%
Estimulo a la publicación 25% 8 15%
de trabajo entre docentes 50% 15 28%
y alumnos 75% 17 32%
100% 9 17%
0% 4 7%
25% 4 7%
Vinculación docencia-
50% 4 7%
investigación
75% 25 46%
100% 17 31%
0% 0 0%
25% 6 11%
Participación de docentes
50% 4 7%
visitantes
75% 22 41%
100% 22 41%
0% 6 11%
25% 6 11%
Movilidad e intercambio
5Ó% 10 19%
del profesorado
75% 18 33%
100% 14 26%
25%
0% 13
12%
25% 6
Movilidad e intercambio 17%
50% 9
estudiantil 29%
75% 15
17%
100% 9
150
Organización del sistema 0% 7 13%

de tutorías 25% 8 15%
50% 6 12%
75% 19 37%
100% 12 23%
0% 4 8%
25% 6 11%
Tutorías 50% 7 13%
75% 22 42%
100% 14 26%
0% 0 0%
25% 1 2%
Orientación y conducción
50% 7 13%
de trabajos de tesis
75% 18 33%
100% 28 52%
0% 6 1%.
25% 1 2%
Apoyo para el trámite de
50% 5 9%
becas
75% 14 26%
100% 28 52%
0% 3 6%
25% 3 6%
Vinculación con el
50% 12 22%
entorno social
75% 26 48%
100% 10 19%
0% 0 0%
25% 0 0%
Atención en problemas
50% 3 6%
administrativos
75% 30 56%
100% 21 39%
0% 0 0%
25% 1 2%
Atención del coordinador
50% 2 4%
de la maestría
75% 13 24%
100% 38 70%
Servicios
0% 1 2%
Atención a las solicitudes
25% 0 0%
de documentación
50% 6 11%
151
75% 17 31%
100% 30 56%
0% 11 22%
25% 1 2%
Trámites de titulación 50% 0 0%
75% 13 25%
100% 26 51%
0% 3 6
Horarios de atención 25% 1 2
para los trámites 50% 8 15
administrativos 75% 14 26
100% ' 28 52
0% 1 2%
25% 4 7%
Material bibliográfico
50% 13 24%
actual
75% 19 35%
100% 17 31%
0% 0 0%
25% 5 9%
Suficiencia del material
50% 14 26%
bibliográfico
75% 23 43%
100% 12 22%
0% 0 0%
25% 4 7%
Disponibilidad del
50% 11 20%
material bibliográfico
75% 21 39%
100% 18 33%
0% 0 0%
25% 4 7%
Adecuación del material
50% 9 17%
bibliográfico
75% 24 44%
100% 17 31%
1 1 70
25% 6
Servicio de consulta 20%
50% 11
bibliográfica 30%
75% 16
39%
100% 21
Servicio de préstamo a 0% 1 2%
domicilio 25% 3 6%
152
50% 15 18%
75% 15 18%
100% 20 37%
0% 0 0%
25% 2' 4%
Atención del personal del
50% 3 6%
servicio bibliotecario
75% 22 41%
100% 27 50%
0% 1 2%
Adecuación de los 25% 7 13%
horarios de atención en 50% 10 19%
biblioteca 75% 20 37%
100% 16 30%
0% 2 4%
25% 2 4%
Accesibilidad a los
50% 4 7%
servicios de cómputo
75% 19 35%
100% 27 50%
0% 0 0%
25% 4 7%
Paquetería mínima
50% 5 9%
necesaria
75% 15 28%
100% 30 56%
0% 0 0%
25% . 4 7%
Condiciones del equipo
50% 3 6%
de cómputo
75% 14 26%
100% 33 61%
0% 0 0%
25% 5 9%
Atención del personal del
50% 3 6%
servicio de cómputo
75% 15 28%
100% 31 57%
2%
0% 1
8%
Adecuación de los 25% 4
6%-
horarios de atención en el 50% 3
36%
centro de cómputo 75% 19
49%
100% 26
Disponibilidad de equipo 0% 2 4%
153.
audiovisual 25% 2 4%
50% 6 11%
75% 21 40%
100% 22 42%
0% 0 0%
25% 2 4%
Condiciones del equipo
50% 3 , 6%
audiovisual
75% 23 43%
100% 26 48%
Instalaciones
0% 0 0%
25% 2 4%
Limpieza de los salones 50% 3 6%
75% 17 32%
100% 31 58%
0% 6 11%
25% 3 ' 6%
Limpieza de los sanitarios 50% 7 13%
75% 17 31%
100% 21 39%
0% 0 0%
25% 4 7%
Adecuación de mobiliario 50% 7 13%
75% 17 31%
100% 26 48%
0% . 0 0%
25% 3 6%
Adecuación del espacio
50% 7 13%
fìsico a las actividades
75% 20 37%
100% 24 44%
0% 0 0%
25% 4 7%
Ventilación 50% 4 7%
75% 14 26%
100% 32 59%
0% 0 0%
25% 3 6%
Iluminación
50% 4 7%
75% 15 28%
154
100% 32 59%
0% 1 2%
25% 5 9%
Temperatura 50% 7 13%
75% 17 31%
100% 24 44%
2%
0%
2%
25%
Seguridad 11%
50%
20 %
75%
65%
100%
Suponiendo que usted no
hubiera cursado esta
maestría y tuviera que No 5 9%
elegir un programa de Sí 48 91%
maestría, ¿elegiría el
programa de la MIPAE?
¿Recomendaría a otra
No 6 11%
persona cursar el
Sí 47 89%
programa de la MIPAE?
Si tuviera la oportunidad
de realizar otro estudio
de Posgrado, ¿elegiría No 5 9%
nuevamente a la Sí 48 91%
Universidad
Veracruzana?
155
ORGANISMOS ACREDITADORES EN EL PAIS
Tabla 51.
Organismos acreditadores en el país
Organismos
Razón Social Objetivo Marco operativo
Acreditadores
Conferir reconocimiento
Consejo para la formal a favor de Programas de
Acreditación de la organizaciones cuyo fin sea Educación
COPAES
educación acreditar programas Superior en el
Superior. A. C académicos de Educación país.
superior.
Impulsar la enseñanza,
investigación, extensión,
Instituciones de
Consejo Nacional difusión y ejercicio
Educación
para la Enseñanza profesional de la psicología
CNEIP Superior y
e Investigación en en México, mediante la
organismos
Psicología. A.C promoción de su desarrollo
similares.
científico y profesional, con
un alto nivel de calidad en el
ámbito de la globalización
Federación de
Mejorar la comunicación Instituciones
Instituciones
entre instituciones mexicanas Educativas
FIMPES Mexicanas
particulares y con las demás privadas del
Particulares de
instituciones educativas en el país.
Educación
país
Superior.
Mejoramiento de la calidad de
Comités la Educación Superior en Programas de
Interinstitucionales México a través de la estudios de de
CIEES para la Evaluación evaluación diagnóstica de las Educación
de la Educación funciones institucionales de Superior en
Superior. los programas que se ofrecen México.
en las instituciones de ese
nivel de estudios.
í
Instituciones
interesadas en
CONACYT Consejo Nacional
Impulsar la mejora continua y solicitar el
de Ciencia y
• PNP el aseguramiento de la calidad registro de sus
Tecnología
• PIFOP de los programas educativos programas de
México.
posgrado en el
Padrón de
156
Fortalecimiento
del Posgrado
Nacional.
CONSEJO PARA LA ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A.C

(COPAES)
La acreditación de programas académicos, como un medio para reconocer y

asegurar la calidad de la educación superior, tiene su antecedente inmediato en los procesos
de evaluación que adquirieron importancia creciente en el mundo a partir de la década de
los años ochenta. Ello se ha manifestado en las políticas y programas que han emprendido
los gobiernos de todo el orbe, apoyados por organismos internacionales como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), entre otras.
A finales del 2000, los CIEES habían evaluado 1134 programas académicos y 267
se encontraban en proceso.
Las primeras acciones para iniciar la evaluación de la educación superior en

México se realizaron en la década de los setenta del siglo veinte y fueron parte de
programas de gobierno e iniciativas de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
La evaluación de la educación superior se institucionalizó en México con el

Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 del Gobierno Federal. En este
programa se estableció como una acción prioritaria, las evaluaciones interna y extema
permanentes de las instituciones, para impulsar la mejora de la calidad de los programas
educativos y servicios que ofrecían y como meta la creación de una instancia que integrara
y articulara un proceso nacional de evaluación de la educación superior.
Para lograr este objetivo, la Coordinación Nacional para la Planeación de la

Educación Superior (CONPES) creó en 1989 la Comisión Nacional de Evaluación de la
Educación Superior (CONAEVA), la cual diseñó la estrategia nacional para la creación y
157
operación del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, sustentado en tres
líneas de acción: la evaluación institucional (autoevaluación), la evaluación del Sistema y
los subsistemas de educación superior y la evaluación interinstitucional de programas
académicos y funciones de las instituciones, mediante el mecanismo de evaluación de pares
calificados de la comunidad académica.
Para promover la evaluación externa, la CONPES creó en 1991 los Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), como
organismos de carácter no gubernamental. Las principales funciones asignadas a los CIEES
fueron la evaluación diagnóstica de programas académicos y funciones institucionales y la
acreditación de programas y unidades académicas.
En la actualidad los CIEES están conformados por nueve comités (Arquitectura

Diseño y Urbanismo; Ciencias Naturales y Exactas; Ciencias Agropecuarias; Ciencias de la
Salud; Ciencias Sociales y Administrativas; Artes, Educación y Humanidades; Ingeniería y
Tecnología; Difusión, Vinculación, y Extensión de la Cultura y Administración y Gestión
Institucional). De 1991 a marzo de 2006 han desarrollado una intensa actividad de
evaluación de casi 3,000 programas académicos y las funciones institucionales, mediante
metodologías y marcos de evaluación que comprenden un amplio repertorio de categorías y
componentes, en cuya definición se han tomado en cuenta criterios y estándares
internacionales.
Durante estos 15 años de trabajo, los CIEES han dirigido sus acciones a la
evaluación diagnóstica y no han realizado acreditación de programas, la cual a partir de la
creación del COPAES, se asignó a los organismos acreditadores reconocidos por el mismo.
En el propio marco de la CONAEVA en 2002, se consolidó la integración de la evaluación
diagnóstica como una función específica de los CIEES en el Sistema Nacional de
Evaluación y Acreditación.
A solicitud de la Secretaría de Educación Pública a partir de 2001, los CIEES

iniciaron la clasificación de los programas evaluados en relación con la acreditación, esto
158
con el propósito de impulsar la acreditación de programas académicos. En ese primer año,
los CIEES identificaron 285 programas de licenciatura como acreditables y en agosto de
2006 estos se incrementaron a 912 y se incorporaron 181 de Técnico Superior
Universitario.
Con la experiencia acumulada y con la creación del COPAES se inició en el 2001 la

construcción de un Sistema para la Acreditación de los programas educativos que las
instituciones ofrecían. La función del COPAES es regular los procesos de acreditación y
dar certeza de la capacidad académica, técnica y operativa de los organismos acreditadores.
Origen
Para incidir sobre la problemática anterior, la Asamblea General de la Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) acordó en
1997 impulsar la creación, por parte de la CONPES, de un organismo no gubernamental
cuyo propósito fuera regular los procesos de acreditación, y que diera certeza de la
capacidad técnica y operativa de las organizaciones especializadas dedicadas a la
acreditación de programas académicos.
Por su parte, la sociedad civil demandaba la fundación de un organismo que

garantizara la operación de procesos confiables, oportunos y permanentes para el
mejoramiento de la calidad de la educación superior. Como respuesta, después de realizar
un amplio proceso de análisis para definir su estructura, composición y funciones, a finales
de 2000 fue instituido formalmente el Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior, A. C. (COPAES).
La labor de reconocimiento de organizaciones acreditadoras por parte del COPAES

no nace como una estrategia sobrepuesta a las que operan en el ámbito de la educación
superior, sino que está en estrecha relación con las funciones que desarrollan las
autoridades educativas, los organismos profesionales y académicos, y particularmente, las
instituciones de educación superior, tanto públicas como particulares.
159
El COPAES es la instancia capacitada y reconocida por el Gobierno Federal, a
través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), para conferir reconocimiento formal a
favor de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos de educación superior
que ofrezcan instituciones públicas y particulares, previa valoración de su capacidad
organizativa, técnica y operativa, de sus marcos de evaluación para la acreditación de
programas académicos, de la administración de sus procedimientos y de la imparcialidad
del mismo.
'í./.
El reconocimiento que el COPAES otorga permite la regulación de los organismos
acreditadores y los procesos de acreditación en las diversas áreas del conocimiento, con el
objeto de evitar posibles conflictos de intereses y de informar a la sociedad sobre la calidad
de un programa de estudios de nivel superior, particularmente a los posibles alumnos,
padres de familia y a los empleadores.
Misión
El COPAES es una asociación civil de carácter no gubernamental cuya misión es

contribuir al aseguramiento de la calidad de los programas académicos que se ofrecen en
las instituciones públicas y particulares de México, mediante el reconocimiento formal de
las organizaciones de acreditación que demuestren la idoneidad, calidad y confiabilidad de
sus procesos y resultados, y que desarrollen sus funciones y procesos con base en los
Lincamientos y en el Marco General para los Procesos de Acreditación de Programas
Académicos de Nivel Superior, establecidos por el mismo Consejo.
Objetivos
GENERAL
El Consejo tiene el objetivo general de fungir como una instancia capacitada y

reconocida por el Gobierno Federal para conferir reconocimiento formal a favor de
organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos de educación superior que se
ofrezcan en instituciones públicas y particulares, (de la Garza Aguilar, 2007)
160
ESPECÍFICOS
1. Promover la superación constante de los umbrales de calidad de los programas de

educación superior, mediante el desarrollo de procesos de acreditación eficaces y
confiables.
2. Reconocer formalmente a las organizaciones acreditadoras de programas académicos de

educación superior que lo soliciten, previa evaluación de sus capacidades, procedimientos e
imparcialidad.
3. Coadyuvar con las autoridades educativas en su propósito de elevar y asegurar la calidad

de la educación superior.
4. Proveer información a la sociedad sobre los indicadores de la calidad de la educación

superior.
Funciones
Las funciones del COPAES son:
A; Elaborar lincamientos y criterios para reconocer formalmente a las organizaciones

acreditadoras de programas académicos.
• Formular un marco general para los procesos de acreditación de programas

académicos.
• Evaluar formalmente a las organizaciones que soliciten reconocimiento como

organismo acreditador de programas académicos.•
• Hacer pública la relación de organismos acreditadores reconocidos por el Consejo.
161
• Propiciar un mejor conocimiento de la educación superior mediante la difusión de
los casos positivos de acreditación, con el propósito de orientar a la sociedad sobre
la calidad de los programas de educación superior.
• Supervisar que los criterios y procedimientos que empleen los organismos

acreditadores, reconocidos por el Consejo, tengan rigor académico e imparcialidad.
• Dar seguimiento a las actividades de los organismos acreditadores reconocidos por

el Consejo.
• A solicitud de las partes, intervenir como mediador de buena fe en controversias

entre los organismos acreditadores reconocidos y las instituciones de educación
superior.
• Propiciar la coordinación, cooperación y complementación de los organismos

acreditadores reconocidos.
• ■ Fomentar la creación y consolidación de organizaciones acreditadoras de programas

académicos que cubran debidamente las diversas disciplinas, profesiones y áreas del
conocimiento.
• Celebrar convenios con las autoridades educativas federales y estatal es. para los
fines propios del Consejo.-•
• Establecer contacto con organismos análogos de otros países para intercambiar

experiencias.
Principios
El COPAES asume su función de contribuir al aseguramiento de la calidad de los

programas de educación superior, orientando sus acciones de acuerdo con los siguientes
principios:
162
Prestar servicios a la sociedad sin fines de lucro.
• Respetar el marco jurídico de los organismos acreditadores reconocidos

formalmente por el Consejo.
• Garantizar que los organismos acreditadores, en el desarrollo de los procesos de

acreditación, respetarán y preservarán la naturaleza y régimen jurídico de las
instituciones de educación superior.
s Regirse estrictamente por criterios académicos.
• Conducirse con imparcialidad y escrupuloso sentido ético.
• Ser objetivo en el análisis y verificación de su objeto de acción.
• Proceder colegiadamente en la toma de decisiones y emisión de dictámenes.
• Hacer transparentes sus fines, metodología, procesos y productos, así como su

administración y fuentes de financiamiento.
• Coadyuvar al aseguramiento de la confianza en la rectitud de sus procedimientos y

resultados.
• Informar a la sociedad sobre los organismos acreditadores reconocidos

formalmente, así como los programas académicos acreditados por éstos.
Integrantes
' El COPAES es una Asociación que estará integrada en todo tiempo por personas morales,
públicas o privadas, de nacionalidad mexicana. Los asociados constituyentes son:
Secretaría de Educación Pública (SEP).
163
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la
República Mexicana, A. C. (ANUIES).
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, A. C.

(FIMPES).
Federación de Colegios y Asociaciones de Médicos Veterinarios Zootecnistas de México,

A. é;
Colegio de Ingenieros Civiles de México, A. C.
Instituto Mexicano de Contadores Públicos, A. C.
Barra Mexicana, Colegio de Abogados, A. C.
Academia Mexicana de Ciencias, A. C.
Academia Nacional de Medicina de México, A. C.
Academia Nacional de Ingeniería, A. C.
Los órganos de gobierno de la Asociación son:
• la Asamblea General, órgano supremo de gobierno, compuesta por un representante

de cada uno de los asociados, todos con derecho a voz y voto, y•
• la Dirección General, representante legal de la Asociación, encargada de cumplir y

hacer cumplir la normativa del COPAES y la coordinación de los trabajos técnicos,
académicos y administrativos del mismo.
164
La Dirección General propondrá a la Asamblea General la instalación de órganos
técnicos integrados por grandes áreas del conocimiento, con la participación de
representantes de autoridades educativas, de colegios de profesionistas y academias, y
personal especializado de alto nivel en las áreas respectivas y amplio reconocimiento de sus
méritos entre la comunidad nacional.
Los órganos técnicos tendrán por objeto elaborar los lineamientos y criterios para
reconocer formalmente a las organizaciones y formular los marcos específicos para los
procesos de acreditación de programas académicos de educación superior en sus
respectivas áreas de competencia, acordes con los fines del Consejo.
Universo de trabajo
Ámbito y alcance
El COPAES desarrollará sus funciones en el ámbito de la educación superior del

país, por lo que el reconocimiento formal de organismos acreditadores y la regulación y
coordinación de la actividad que éstos desarrollen tendrán un alcance nacional.
Áreas y niveles
Su universo de trabajo lo conformarán todos los programas académicos agrupados

en las áreas del conocimiento, de los niveles de técnico superior universitario y licenciatura
que imparten las instituciones de educación superior públicas y privadas.
Metodología
' Los organismos acreditadores reconocidos por el Consejo, establecen y aplican una
metodología general de evaluación, un marco de referencia, indicadores y parámetros de
calidad para la acreditación que, en tanto se apeguen a las disposiciones de orden general
del COPAES, podrán ser ejercidos con autonomía y aplicando los criterios
complementarios" que consideren apropiados para el cabal desempeño de sus labores.
165
En relación con el reconocimiento formal de las organizaciones acreditadoras, su
objeto de trabajo serán todas y cada una de las organizaciones cuya función sea acreditar
programas académicos de educación superior, es decir, las que actúan en todo el territorio
nacional y las que lo hagan en alguna entidad o región; asimismo, aquellas que tengan
capacidad para acreditar programas de una o más áreas del conocimiento.
CONSEJO NACIONAL PARA LA ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN

PSICOLOGÍA (CNEIP)
Desde su fundación, el Consejo se estableció como un organismo asesor en lo

académico de las escuelas de psicología de México, sin fines de lucro, únicamente dedicado
a perseguir los objetivos siguientes:
1. Impulsar la enseñanza, investigación, difusión y el ejercicio profesional de la

psicología científica en las instituciones de enseñanza y/o de investigación en la
República Mexicana.
2. Orientar principalmente la enseñanza e investigación de la psicología a la solución de
los problemas sociales, técnicos y educativos que plantea la realidad nacional en lo
y que a esta disciplina respecta.
3. Favorecer programas de intercambio de profesores, alumnos e investigadores de
psicología entre diversas instituciones de enseñanza e investigación nacionales y
extranjeras.
4. Promover la investigación interdisciplinaria entre la psicología y otras ciencias o
profesiones.
5. Establecer criterios de calidad académica y científica y recomendar su aplicación en
las diversas instituciones de enseñanza y/o investigación en Psicología en México.
6. Promover el establecimiento de premios para la investigación en psicología.
El proceso de acreditación y superación de los programas de psicología.en México

se lleva a cabo a través de los siguientes pasos:
1. Llevar a cabo el ejercicio de autoevaluación, utilizando el formato oficial; durante

este proceso opdrán contar con asesoría personal y/o vía electrónica por parte de la
16(5
Dirección y Secretaría Técnica del CA-CNEIP. Una vez concluido, enviarlo a la sede del
CA-CNEIP.
2. Formular la solicitud por escrito ante el CA-CNEIP por parte del Rector o del
Director de la institución para participar en el proceso de acreditación.
3. Contar con el acuse de recibo de parte del CA-CNEIP y con el paquete de

documentos oficiales para llevar a cabo el proceso.
4. Aceptar la visita de dos evaluadores nombrados por el CA-CNEIP; darles las

facilidades requeridas y cubrir la cuota establecida para esta actividad.
5. Establecer el compromiso de apoyar un plan de superación y mejora continua en el

programa evaluado con base en las observaciones y recomendaciones emitidas por el CA-
CNEIP.
6. Una vez terminado el proceso, COPAES y CNEIP harán el anuncio ante la

comunidad académica de que la institución evaluada cuenta con un programa de
licenciatura o posgrado en psicología que satisface los estándares de calidad establecidos
por el propio CA-CNEIP.
7. Someterse a un seguimiento formal a los dos años.
El proceso de acreditación, tipificación y superación de las Escuelas y Facultades de

Psicología en México consta de tres fases:
(I) Autoevaluación
(II) Visita
(III) Dictamen
A continuación se describe cada una de ellas:
I. Autoevaluación.
167
Constituye para el CA-CNEIP, la etapa más importante de todo este proceso. Enfatiza los
aspectos de AUTOEVALUACIÓN o AUTOESTUDIO al interior de la propia escuela o
facultad.
Consiste en un ejercicio de revisión y análisis al interior de la propia institución, en

confrontación con los criterios e indicadores de calidad académica establecidos por el CA-
CNEIP. Dichos criterios e indicadores facilitan la evaluación de la escuela, facultad o
institución misma, si es el caso, según recomendación expresa de los organismos oficiales de
la educación superior en México.
La autoevaluación se lleva á cabo en la propia institución, con el personal que sea designado
para tal efecto, a través de la respuesta sincera al cuestionario elaborado por el CNEIP para tal
propósito. En él se solicita adjuntar información pertinente de la Escuela o Facultad o de la
Institución misma.
Esta fase concluye con el envío de la información solicitada a la Secretaría Técnica del CA-
CNEIP.
II. Visita.
El CA-CNEIP:
- seleccionará un grupo de visitadores de entre todos los propuestos por los miembros del
CNEIP y que cumplan con las características establecidas para tal encomienda.
- nombrará a dos visitadores para cada Institución solicitante de la acreditación.
- hará con oportunidad la calendarización de visitas de las instituciones que acepten participar
en el proceso, hayan enviado su cuestionario debidamente contestado, con la información
solicitada en el mismo y que hayan cubierto la cuota establecida para participar en el proceso.
Una vez aprobada la solicitud institucional para someterse al proceso, se entregará a los
visitadores el cuestionario de autoevaluación y la documentación de la institución que les ha
sido asignada, para su revisión y para que preparen la agenda de su visita a dicha institución.
168
Acordada la agenda con la institución, se efectuará la visita en las fechas convenidas entre los
visitadores y la propia institución.
La visita, que durará mínimo tres días dependiendo del tamaño de la institución, concluirá con
la elaboración del acta correspondiente, firmada por el par de visitadores y los responsables el
programa evaluado. Una copia de la misma deberá permanecer en la institución.
Esta fase concluye con la elaboración por parte de los visitadores de un informe de la
institución que suija de la visita y de la información proporcionada. Dicho informe estará
dirigido al Director del CA-CNEIP, con las observaciones y recomendaciones pertinentes.
III. Dictamen.
Con base en el informe de los visitadores, el Director del CA-CNEIP presenta un proyecto de
dictamen, manteniendo bajo reserva los datos de la institución evaluada, ante el Consejo
Técnico para su validación.
Una vez aprobado el dictamen se le informará al COPAES para su publicación. Además, se le

entregará a la institució el dictamen y la constancia correspondiente, que señala el periodo que
abarca tal acreditación.
Esta fase culmina con la entrega al Rector del Diploma y recomendaciones pertinentes.
La acreditación resultante se dará a conocer públicamente a través de los órganos de difusión

del COPAES y del CNEIP.
FEDERACIÓN DE INSTITUCIONES MEXICANAS PARTICULARES DE

EDUCACIÓN SUPERIOR (FIMPES)
Es una agrupación de instituciones mexicanas particulares, que tiene como

propósito mejorar la comunicación y colaboración de éstas entre sí y con las demás
instituciones educativas del país, respetando las finalidades particulares de cada una, para
que sus miembros puedan cumplir mejor la responsabilidad de servir a la nación.
169
La FIMPES es la asociación de las principales universidades privadas en México.
La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior:
*Se'fundó hace 25 años, el 04 de Diciembre de 1981

-18 Instituciones fundadoras
1. Centro de Estudios Universitarios

2. Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas
3. Instituto de Estudios Universitarios
4. Instituto Internacional de Filosofía
5. Instituto Superior dé Ciencia y Tecnología de la Laguna
6. Instituto Tecnológico Autónomo de México
7. Universidad Autónoma de Guadalajara
8. Universidad Autónoma del Noroeste
9. Universidad Chapultepec
10. Universidad de las Américas
11. Universidad del Bajío
12. Universidad del Tepeyac
13. Universidad del Valle de México
14. Universidad Femenina de México
15. Universidad La Salle
16. Universidad Latinoamericana
17. Universidad Tecnológica de México
18. Universidad Villa Rica
-199H Inicio de la acreditación

-1996 Primera Acreditación
-80 Instituciones Acreditadas con la Ia. versión
-5 Primeras Instituciones Con Registro de Excelencia Académica
-8 Instituciones con Registro de Excelencia Académica en 2006
-13 es el total de Instituciones con Registro de Excelencia Académica, las cuales son:
1. Centro de Estudios Superiores de San Ángel
170
2. Centro Universitario de Comunicación
3. Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente
4. Universidad Cristóbal Colón
5. Universidad De la Salle Bajío
6. Universidad de las Américas
7. Universidad del Claustro de Sor Juana
8. Universidad del Mayab
9. Universidad del Sol
10. Universidad del Valle de México
11. Universidad Panamericana
12. Universidad Simón Bolívar
13. Universidad Tecnológica de México
*Es una asociación civil sin fines de lucro y de libre afiliación.

*Posee 113 miembros de un universo de 1,147 instituciones particulares existentes en el
País.
*E1 31.4% de la matrícula de educación superior está inscrita en instituciones particulares.
Las instituciones que integran a FIMPES alcanzan el 14.03% del total de la matrícula del
País.
*Por disposición de los Estatutos de FIMPES, es indispensable para ingresar y permanecer
en la Federación, como miembro con voz y voto, poseer un expediente sobre el estatus
legal regular de su actividad y la obtención de un dictamen de Acreditación emitido por una
Comisión de académicos independientes. Con ello, se garantiza a la sociedad y a la
comunidad universitaria que los miembros de FIMPES poseen los mínimos de calidad
indispensables en toda oferta académica seria.
La misión de FIMPES se resume en:

1) La defensa y construcción de un ámbito de libertad para que la sociedad civil participe
en la educación superior con toda su espontaneidad, creatividad y pluralismo y
2) La búsqueda de la calidad académica.
El universo FIMPES
171
r .
Las 113 instituciones FIMPES y sus 370,812 alumnos de matrícula,
aproximadamente, presentan una riquísima heterogeneidad:
*Hay 30 universidades con menos de mil alumnos y otras 4 instituciones con más de 10 mil
alumnos.
*Las hay confesionales y laicas, y entre las confesionales, encontramos instituciones de
afiliación Adventista, Católica, Metodista y otras.
*35 miembros residen en la zona metropolitana de la Cd. de México y el resto, en 24

estados de la República
*Cuenta con 16 rectores mujeres y 97 hombres, simpatizantes de toda la gama de opciones

políticas, de derecha a izquierda.
No obstante, FIMPES funciona, y funciona bien gracias a un estricto apego a sus

Estatutos y a una disposición permanente de sus instituciones miembros de construir, de
respetarse y de servir a la educación en México.
FIMPES y la sociedad civil
FIMPES cree con firmeza que la familia y la sociedad civil tienen el derecho
primigenio de proveer educación a todos sus niveles para sus integrantes.
Cree que a mayor libertad en el quehacer universitario, mayor democracia y

participación social . El binomio «sociedad civil / universidades auténticas» no es un
elemento del que pueda prescindirse si se entiende la democracia “...como un proyecto que
los ciudadanos llevan adelante mediante la conquista de espacios independientes de todos
los poderes constituidos.”
La sociedad civil «hace universidad» tanto a través de las instituciones públicas

como de las instituciones privadas.
En 1995, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, la OCDE,

evaluó a la educación superior mexicana como parte del compromiso del Gobierno de
172
México para ingresar en la OCDE. En el Informe de los Examinadores de la OCDE se
reporta, con particular energía, la necesidad de favorecer a "una sociedad civil sólida" y la
creciente participación de la misma, en especial, "de las clases medias", que "son los
artesanos básicos del desarrollo".
FIMPES cree que el gobierno tiene la obligación de apoyar prioritariamente al

esfuerzo educativo que la sociedad civil quiera darse, en el marco del Estado mexicano.
La educación media superior (preparatoria o bachillerato) y superior (técnico

superior universitario o profesional asociado, licenciaturas, especialidades maestría y
doctorado) escapan, en principio, del monopolio gubernamental consagrado en la
Constitución. Este espacio de libertad, comparado con el monopolio estatal en Primarias,
Secundarias y Normales, hace mucho más importante y trascendental el que la sociedad
civil participe en la educación superior.
Este inapreciable ámbito de libertad, obtenido en 1929 cuando estudiantes y

maestros de la Universidad Nacional de México arrancaron la Autonomía del Gobierno
Federal, le dio a México una educación superior que ha mantenido la diversidad cultural y
la libertad de pensamiento, a pesar de una permanente y ominosa dependencia económica
de parte del Estado. (Campuzano Tarditi, 2006)
El México del que hoy nos enorgullecemos es obra, entre muchos otros, de los
universitarios salidos de esta educación superior de la que hablamos, en buena parte libre
de la intervención del gobierno y de terceros ajenos.
El México de hoy es el resultado del concurso de universidades públicas y de

universidades, institutos y centros de educación superior particulares. De igual fonna,
también lo será el México del mañana.
Y es que el gobierno sólo no puede resolver el gigantesco déficit que hay en

Educación Superior ni los desafíos que ésta enfrenta:*
*En 20 años se necesitará llevar la matrícula de licenciatura de 2.0 millones a 4.7 millones,
esto es, 250% más. (2000 a 2020).
173
*La calidad está sometida a presiones inauditas provenientes de la globalización y de la
explosión del conocimiento tecnológico y científico.
*E1 desarrollo magisterial es insuficiente. No hay profesores con posgrado para atender
adecuadamente esta demanda.
*Los recursos financieros son escasos. No hay dinero en el presupuesto del gobierno
federal o de los gobiernos estatales para incrementar adecuadamente el apoyo a las
universidades públicas, las cuales muy pocas pueden cobrar colegiaturas o cuotas, y
siempre de manera insuficiente.
*La igualdad o equidad es inadecuada. El flujo de la educación en México arroja estos

resultados: de cada 100 niños que ingresan a la Primaria, 11 llegan a la educación superior
y sólo 2.5 se titulan como profesionistas universitarios.
Por lo tanto, la responsable y creciente intervención de la sociedad civil, con más y

mejores instituciones y programas, seguirá siendo indispensable para los próximos 50 años
en México.
El Banco Interamericano, el Banco Mundial y la OCDE, entre otros, han analizado

el fenómeno de la participación de la sociedad civil en la educación en todo el mundo y han
llegado a la conclusión de que la educación privada posee un efecto cascada positivo, en el
desarrollo socioeconómico,, mucho mayor que la escuela pública, egresado por egresado y
por,dólar invertido. Este fenómeno tiene una explicación muy simple: si la institución
privada no responde a la expectativa del estudiante que libremente se inscribió en ella, al
periodo escolar siguiente le costará más trabajo obtener suficientes inscripciones para
solventar sus gastos corrientes y sus necesidades de inversión; si no cumple con sus
estudiantes se arriesga a la extinción económica y jurídica; el mercado, cuando lo dejan
funcionar, no subsidia por mucho tiempo la ineficacia ni la ineficiencia.
Además, ni la creación ni la desaparición de una escuela privada le cuesta un

centavo al erario.
174
Por eso y para eso existe FIMPES: para que la sociedad civil mantenga, acreciente y
ejercite esta libertad y, con ello, colabore en el desafío de la calidad, la flexibilidad, la
pertinencia, el desarrollo magisterial y la canalización y buen uso de recursos financieros en
la educación superior.
COMITÉS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIÓN DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR (CIEES)
Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

(CIEES) son nueve cuerpos colegiados, integrados por distinguidos académicos de
instituciones de educación superior representativos de las diversas regiones del país, que
ti'enen a su cargo la evaluación interinstitucional de programas, funciones, servicios y
proyectos ubicados en el quehacer sustantivo de las instituciones.
Sus objetivos
Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de la educación superior en México, a

través de la evaluación diagnóstica de las funciones institucionales de los programas que
se ofrecen en las instituciones de ese nivel de estudios; propiciando que los modelos de
organización académica y pedagógica orienten al aprendizaje como un proceso a lo
largo de la vida, enfocado al análisis, interpretación y buen uso de la información más
que a su acumulación. Coadyuvar a la promoción de la evaluación externa
interinstitucional de los programas de docencia, investigación, difusión, administración
y gestión de las instituciones de educación superior del país, procurando que los
resultados se utilicen en la toma de decisiones de las instituciones educativas y
gubernamentales.
Acciones que se llevan a cabo para lograr sus objetivos

\
Para lograr satisfactoriamente sus objetivos en los CIEES se realizan las siguientes
acciones que tienen impacto directamente en las instituciones de educación superior,
175
además de otras tantas que no se mencionan en este documento, que son de naturaleza
de organización intema.
1. Contribuir al desarrollo de la cultura de la evaluación interinstitucional entre la

comunidad académica del país, a través de: a) procesos formales de capacitación y
actualización; b) la incorporación de sus integrantes más distinguidos como miembros
titulares, invitados o de apoyo en los Comités; c) la coordinación con los órganos
técnicos y académicos responsables de los asuntos educativos en las IES; d) la
obtención, generación y difusión de información sobre evaluación, y e) la vinculación
con los diversos sectores e instancias copartícipes en la educación superior nacional e
internacional.
2. Coadyuvar a la modernización de la educación superior del país a través de las

recomendaciones que los Comités formulan a las instituciones y programas evaluados.
3. Apoyar a las instituciones y organismos encargados de la educación superior del país

a través de la asesoría y/o dictaminación de proyectos y programas específicos.
4. Contribuir al desarrollo y consolidación del sistema nacional de evaluación y

acreditación, apoyando académicamente la constitución y la operación de los
organismos encargados de acreditar, considerando la homologación internacional de los
mismos, y satisfaciendo las necesidades institucionales de información en materia de
evaluación, acreditación y certificación.
5. Obtener, producir y difundir información y materiales de apoyo para los procesos de

autoevaluación, evaluación y acreditación de funciones y programas, y hacer públicas la
misión, actividades, reflexiones y logros de los ciees, manteniendo informada y
actualizada a la comunidad académica.
¿Cuál es su origen?
Un acuerdo de colaboración entre las instituciones de educación superior y el

gobierno federal, en el seno de la Coordinación Nacional para la Planeación de la
Educación Superior (CONPES).
176
Antecedentes
Los ciees fueron instituidos en de 1991 por la CONPES, en el marco de

concertación entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), con el objeto de
apoyar los procesos del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, que
considera tres niveles de acción.
La autoevaluación, realizada por las propias instituciones de educación superior.
La evaluación interinstitucional por pares académicos, que efectúan los ciees.
La evaluación global del sistema y subsistemas de educación superior, realizada

por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), la
Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT) y el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (CONACyT).
Sus funciones
La evaluación diagnóstica de programas académicos, de funciones institucionales

y %e proyectos.' Ésta es la función principal de los CIEES y a la cual dedican los
mayores esfuerzos.
La acreditación y reconocimiento de programas académicos. Ésta se realiza a

través de órganos especializados en los que participan las instituciones educativas, los
colegios y otras agrupaciones profesionales, los empleadores y el gobierno federal.
La dictaminación de proyectos.
La asesoría a instituciones de educación superior.
CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA MÉXICO (CONACYT)

PADRÓN NACIONAL DE POSGRADO (PNP)
El Padrón Nacional de Posgrado es la vertiente del Programa para el

Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN) en la que se reconoce a aquellos programas
177
académicos consolidados que han alcanzado parámetros de calidad para clasificarlos como
de "Alto Nivel" o "Competentes a Nivel Internacional"
Las instituciones de educación superior del país interesadas en registrar sus

programas académicos en el PNP, deberán contar con un desempeño académico
extraordinario en la formación de recursos humanos de alto nivel, con eficiencias
terminales y cuerpos que satisfagan los parámetros y requisitos establecidos en el Manual
para la Evaluación de los Programas de Posgrado.
En el marco del PFPN las instituciones de educación superior formularán su

propuesta de los programas académicos que soliciten su ingreso al PNP. Dicha propuesta
deberá contener la auto-evaluación de cadá uno de los programas y una argumentación en
la que se justifique plenamente la razón de la solicitud de ingreso.
Proceso de evaluación
El Consejo Nacional de Posgrado (CNP) definirá las políticas y marcos de

referencia para la evaluación que incluyen la conformación de los comités de evaluación y
reglas para su funcionamiento, selección de evaluadores, procedimientos de seguimiento y
de asignación de recursos.
La evaluación de los programas estará a cargo de comités de pares en las diferentes

áreas del conocimiento, los cuales se conforman por reconocidos expertos.
Los comités de evaluación basan su recomendación para el dictamen en:
• La autoevaluación del programa;
I
• El cumplimiento de los criterios e indicadores de evaluación contenidos en el
Manual para la Evaluación de los Programas de Posgrado, y•
• El expediente del programa y las observaciones que haya recibido, en su caso, en

evaluaciones anteriores.
178
Formalización
El dictamen será emitido por el Consejo Nacional de Posgrado (CNP), quien lo

notificará por escrito al titular de la institución solicitante, mismo que se acompañará del
informe de evaluación del comité. De ser el caso, la réplica al dictamen deberá recibirse,
igualmente por escrito, dentro de los 15 días naturales siguientes a la fecha de envío de la
notificación.
Las IES cuyos programas educativos de posgrado hayan sido dictaminados

favorablemente podrán solicitar el otorgamiento de becas para estudiantes que cumplan con
el perfil del becario CONACyT y garantizar con ello su acceso y permanencia de tiempo
completo en los programas educativos, y su graduación oportuna.
El otorgamiento de becas estará sujeto a la disponibilidad presupuestal y a los

procedimientos establecidos para tal efecto.
Vigencia
El registro de los programas en el PNP tendrá una vigencia de cinco años y estará
sujeto a la evaluación anual del informe de seguimiento académico.
Programas de Posgrados Nacionales de Calidad
Con el propósito de coadyuvar al logro de los objetivos estratégicos planteados en el

Programa Nacional de Educación y el Programa Especial de Ciencia y Tecnología 2001 -
2006, la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología,
en 2001 establecieron entre sus líneas de acción, la creación del Programa para el
Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN)
Este Programa cuenta con dos componentes: el primero es el Padrón Nacional de

Posgrado (PNP) que constituye el instrumento del gobierno federal para reconocer la buena
calidad de los programas educativos de posgrado en nivel maestría y doctorado, y es un
elemento para la rendición de cuentas de las instituciones de educación superior (IES), en
179
virtud del reconocimiento público a la calidad de su oferta educativa de posgrado.
Los programas que logran su registro en el Padrón Nacional de Posgrado se

clasifican de la manera siguiente:
• Componente a Nivel Internacional. En esta clasificación se encuentran los

programas que satisfacen plenamente y superan, inclusive, .todos los requisitos
establecidos en los lincamientos e indicadores de tipo cualitativo y cuantitativo
considerados para su registro en el Padrón Nacional de Posgrado.
• Alto Nivel. Aquí se encuentran los programas que satisfacen todos los requisitos
cualitativos y cuantitativos para ser incluidos en el PNP, pero que no alcanzan aún
el perfil de competitividad intemaciona
l.
j E l segundo componente del PFPN ha sido el Programa Integral de Fortalecimiento

•j
del Posgrado (PIFOP) cuyo objetivo es impulsar la mejora continua de la calidad de los
programas a nivel especialidad, maestría y doctorado para lograr su registro en el PNP en el
año 2006, así como ampliar las capacidades para el desarrollo científico, humanista y
tecnológico.
Objetivo
Impulsar la mejora continua y el aseguramiento de la calidad de los programas

educativos de posgrado que ofrecen las IES y ampliar las oportunidades de formación de
científicos, humanistas y tecnólogos en programas de posgrado de de alto nivel académico.
¿Cuáles son los beneficios?
• Reconocimiento de calidad académica por la SEP y el CONACYT.

• Posibilidad de apoyos económicos.
• Becas para los alumnos que cursan los programas académicos registrados.
• Becas mixtas para los alumnos de programas registrados en el PNP.
¿Para quién va dirigido?
180
A las instituciones de educación superior nacionales interesadas en solicitar el
registro de sus programas de posgrado en el Padrón de Fortalecimiento del Posgrado
Nacional.
MANUAL PARA LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO
DEFINICIONES GENERALES DE LOS PROGRAMAS A CADÉMICOS
Los campos de orientación de los programas académicos de posgrado son dos:

• , Los Programas de Posgrado con Orientación Profesional, que ofrecen los niveles
de especialidad o de maestría.
• Los Programas de Posgrado con Orientación a la Investigación, que ofrecen los
niveles de maestría o de doctorado.
Los niveles de los programas académicos de posgrado
Se consideran tres niveles académicos, cuyos programas deberán presentar las siguientes
características según su campó de orientación:
• . Los Programas de Especialidad están enfocados a capacitar para el trabajo
profesional en uno o varios temas específicos. Un programa de especialidad se
apoyará con talleres, cursos integradores, laboratorios, prácticas de campo,
programas de autoaprendizaje, etc., para el adiestramiento en la solución de
problemas concretos que se presenten en el espacio ocupacional específico. Habrá
cursos tipo conferencia y seminarios como complemento de la especialidad. Será
necesario demostrar la capacidad de proponer soluciones a problemas concretos a
través de un proyecto terminal de carácter profesional. Este nivel educativo sólo se
considerará entre los Programas de Posgrado con Orientación Profesional.
• Los Programas de Maestría están enfocados a ampliar los conocimientos en una
especialidad, campo o disciplina y, según el caso, a habilitar al estudiante para
iniciar trabajos de investigación o bien para la aplicación innovadora del
conocimiento científico o técnico. Cuando los programas no sean terminales, serán
la plataforma para realizar estudios de doctorado. La maestría procurará que haya
181
un equilibrio entre los cursos y seminarios dirigidos a ampliar las bases teóricas y
las actividades prácticas destinadas al adiestramiento metodológico. El alumno
participará en actividades de investigación conducida por los profesores del
posgrado cuando el programa esté orientado a la investigación o a proyectos
terminales de carácter profesional, docente o empresarial en el caso de programas
con orientación profesional. Habrá seminarios para iniciar a los estudiantes en la
reflexión y discusión académica colegiada. Será necesario demostrar la capacidad
para desarrollar un proyecto de investigación individual mediante un trabajo de tesis
en los Programas con Orientación a la Investigación y Proyectos Terminales de
carácter profesional, docente o empresarial, en el caso de los Programas con
Orientación Profesional.
• . Los Programa§ de Doctorado preparan al alumno para la generación de

conocimientos y para su aplicación innovadora. En el doctorado prevalecerá el
'' trabajo de investigación sobre cualquier otra actividad, no obstante ello habrá
invariablemente espacios para la reflexión sobre los aspectos filosóficos, teóricos,
conceptuales y metodológicos de la disciplina objeto de estudio. La formación en
investigación requiere de la existencia de programas de asesoría que garanticen la
atención personalizada del estudiante. Será ineludible demostrar la capacidad para
generar aportaciones originales en el campo del conocimiento del programa a través
de un trabajo de tesis. Los programas de doctorado conducirán a la formación de
investigadores, por lo cual sólo serán considerados en el ámbito de los Programas
con Orientación a la Investigación.
Ambitos institucionales y disciplinarios de los programas académicos de posgrado
• . Programas académicos institucionales. Estos programas se imparten en una

institución que funge como sede única. Serán evaluados por los miembros del
comité de evaluación relacionado con el campo disciplinario del programa.
• . Programas académicos interinstitucionales y programas académicos
institucionales ofrecidos en distintas sedes. Estos programas serán valorados con
182
una visión integral. El comité de evaluación del campo disciplinario
correspondiente verificará si las distintas sedes cuentan con el ambiente académico
y las condiciones adecuadas para llevar a cabo la parte o partes del programa que les
corresponde y garantizar así el desarrollo equilibrado del programa.
• Programas académicos multidisciplinarios o ínterdisciplinarios. Estos programas
se evaluarán por una subcomisión integrada por miembros de los comités de
evaluación relacionados con los campos disciplinarios presentes en el programa.
Programas Prácticos, Práctico-Individualizados, Científico-Prácticos y Científicos (o
Humanísticos) Básicos.
• Por programa práctico se entenderá aquél cuyos graduados se dedicarán
generalmente a la práctica profesional y cuyos planes de estudio no requieren una
proporción mayoritaria de cursos básicos en ciencias o humanidades ni de cursos
con gran tiempo de atención por alumno.
• . Los programas prácticos individualizados son aquellos cuyos graduados se
dedicarán generalmente a la práctica profesional y cuyos planes de estudio no
requieren una proporción mayoritaria de cursos básicos en ciencias o humanidades,
aún cuando exigen un considerable porcentaje de cursos con gran tiempo de
atención por alumno.
i•
• . Los programas científico prácticos son aquellos cuyos graduados se dedicarán

generalmente a la práctica profesional y sus planes de estudio contienen un
porcentaje mayoritario de cursos orientados a comunicar las experiencias prácticas.
Además, los programas científico prácticos tienen una proporción mayor de cursos
básicos en ciencias o humanidades.
• . Los programas intermedios son aquellos en los que buena parte de sus graduados se
dedicarán a la práctica profesional y la otra parte, también considerable, a
actividades académicas.
• . Los programas científicos (o humanísticos) básicos son aquellos cuyos graduados
desempeñarán generalmente actividades académicas. Los planes de estudio de este
tipo de programas se conforman mayoritariamente por cursos básicos de ciencias o
183
humanidades y requieren atención de pequeños grupos de estudiantes en talleres o
laboratorios.
LINEAMIENTOS DE APLICA CIÓN GENERAL
Para registrar los Programas de Posgrado en el Padrón Nacional se considerarán los

criterios siguientes:
1. Valoración general
1.1 Que el conjunto del profesorado sea suficiente para garantizar el funcionamiento
regular del programa, es decir, que se tenga por lo menos el núcleo básico de profesores
para impartir los cursos, dirigir las tesis, dar tutoría a los estudiantes, etc. Para ello se
requiere, independientemente de la orientación del programa, que haya un mínimo de
profesores de tiempo completo dedicados a labores de gestión y académicas; esta
proporción mínima variará con el tipo de programa y el área del conocimiento asociada.
Además estos profesores deben tener experiencia en tareas docentes.
1.2 Las instituciones que presenten programas para su registro en el Padrón Nacional de
Posgrado deberán contar con:
1.2.1 Cuerpo(s) colegiado(s) para la coordinación del programa y normas que regulen sus
actividades académicas.
1.2.2 La infraestructura necesaria para el desarrollo de las actividades de profesores y
alumnos.
1.2.3 Los recursos financieros necesarios para la impartición del programa.
1.3 En los Programas de Posgrado con Orientación a la Investigación se valorará la
capacidad y experiencia de la planta académica para la generación y aplicación del
conocimiento y para la dirección de las tesis de grado.
1.4 En los Programas de Posgrado con Orientación Profesional se valorará la capacidad de
los profesores para llevar a cabo los proyectos de carácter profesional o empresarial que
estéíi directamente asociados a ellos y para la dirección de las tesis de grado.
1.5 En el caso de los programas interinstitucionales se valorará, además de los puntos
anteriores:
184
1.5.1 La existencia de un compromiso real entre las instituciones involucradas en el
programa, su reglamentación conjunta, bien estructurada y funcional y validada por las
instancias competentes respectivas, en la que se establezcan las funciones y las
responsabilidades de cada una (la conducción académica del programa debe ser
compartida).
1.5.2 El conjunto de acciones realizadas por cada una de las instituciones participantes para
la jcíonsolidación del ambiente académico, las condiciones de operación y para el
aseguramiento de la calidad del programa.
2 Operación del programa de posgrado

2.1 La operación regular de un programa de posgrado implica, en todos los casos, la
existencia de;
2.1.1 Normas explícitas para su funcionamiento (ingreso, egreso, evaluaciones, etc.) que
regulen las actividades académicas y el desempeño de profesores y alumnos.
2.1.2 Indicaciones precisas sobre el tiempo para obtener el grado, con los límites
normativos recomendables en función del tiempo de dedicación; a tiempo completo o a
medio tiempo. Explicitación del significado de los tiempos de dedicación en términos de
horas/semana de estancia en la sede y de dedicación al estudio. No debe haber tiempos de
dedicación indeterminados.
2.1.3 Criterios, indicadores, y mecanismos de evaluación de las actividades académicas y
esquemas idóneos para aplicar sus resultados en la mejora de la calidad de dichas
actividades
2.2 Otros aspectos fundamentales para la operación de un programa de posgrado son los
siguientes:
2.2.1 Existencia de un documento de presentación del programa que explicite el perfil de
ingreso de los aspirantes y el perfil de egreso de los graduados.
2.2.2 Existencia de una declaración explícita de principios, en la cual se establezcan los
valores académicos y éticos que prevalecerán en el programa, los compromisos en cuanto a
la áténción a los alumnos y los mecanismos, y las formas de difusión del trabajo académico
desarrollado por los profesores y por los estudiantes. Esta declaración debe ser conocida y
aceptada por los profesores que participan en el programa.
185
2.2.3 Existencia, en el caso de los Programas Orientados a la Investigación, de lineas de
investigación congruentes con los objetivos del Programa y con las áreas de conocimiento
consideradas en el Plan de Estudios que constituyan espacios reales de aproximación a la
actividad científica para los estudiantes de posgrado.
2.2.4 Existencia, en el caso de los Programas con Orientación Profesional, de líneas de
trabajo profesional congruentes con los objetivos del Programa y con las áreas de
conocimiento consideradas en el Plan de Estudios que constituyan espacios reales de
aproximación a la actividad profesional para los estudiantes de posgrado
2.2.5 Coherencia entre los recursos invertidos, el esfuerzo desplegado y el logro de los
objetivos.
2.2.6 Existencia de políticas, criterios, instancias colegiadas y mecanismos idóneos para la
revisión y actualización periódica del plan de estudios y de los programas de las
asignaturas o módulos y/o seminarios.
2.2.7 Existencia de mecanismos institucionales y eficientes de tránsito entre los niveles de
licenciatura y posgrado, que propicien su continuidad (deseable).
2.2.8 Existencia de opciones que permitan al estudiante seleccionar trayectorias de estudio
de acuerdo con sus intereses (deseable).
3. Plan de Estudios
En relación con el Plán de Estudios es necesario, en todos los casos:

3.1 Que haya claridad y precisión en los objetivos y en las metas del Plan de Estudios. Los
primeros deberán ser una explicitación de los propósitos del programa y las segundas los
resultados concretos esperados en plazos definidos.
3.2 Que haya congruencia entre los objetivos del programa, el perfil del graduado, los
contenidos programáticos y la estructura del Plan de Estudios.
3.3 Que haya correlación entre los objetivos, los contenidos programáticos y la estructura
del Plan de Estudios con las actividades programadas para el proceso fonnativo de los
alumnos.
3.4 Que haya coherencia entre la justificación del programa y los objetivos, y las metas del
Plan de Estudios.
3.5 Que se hagan explícitos:
186
3.5.1 Los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se espera obtengan los
alumnos graduados del programa de acuerdo con la naturaleza y nivel educativo del mismo.
3.5.2 Las estrategias que se utilizarán para propiciar el desarrollo de las habilidades de
liderazgo, creatividad e innovación; las habilidades para el diseño, la adaptación y la
asimilación científica y tecnológica, y la generación, en su caso, de propuestas de desarrollo
económico, social o empresarial. Asimismo, deberán indicarse las estrategias para la
consolidación de los valores éticos y de responsabilidad social en el alumnado.
4 Evaluación
En el rubro de la evaluación deberán existir:
4.1 Programas institucionales permanentes e indicadores precisos para la evaluación de la
operación de los programas que correspondan a su naturaleza y a los métodos pedagógicos
utilizados
4.2 Mecanismos adecuados de selección de los aspirantes a ingresar al programa.
4.3 Sistemas institucionalizados de evaluación del desempeño de los profesores en las
actividades de docencia y de tutoría, así como en las actividades de asesoría a los proyectos
de investigación o de carácter profesional que realizan los estudiantes.
4.4 Sistemas institucionalizados de evaluación de la calidad y oportunidad de los servicios
de apoyo a las actividades académicas.
4.5 Programas permanentes de evaluación del cumplimiento de los objetivos del programa
a través del seguimiento de los graduados cuyos resultados permitan mejorar
continuamente el plan y el programa de estudios, la organización académica o los servicios
de apoyo al proceso formativo de los estudiantes de posgrado.
4.6 Criterios e indicadores precisos y mecanismos definidos de evaluación de las
actividades de los estudiantes y la aplicación de los resultados, especialmente en lo relativo
a su egreso y graduación.
5. Planta académica
La planta académica es, sin duda, el elemento fundamental para garantizar la calidad de un
programa de posgrado. Los criterios mínimos que debe reunir un programa posgrado de
bueña calidad son:
187
5.1 Que la gran mayoría de la planta docente tenga un grado académico superior al que
imparte y una trayectoria destacada en el campo del conocimiento en que trabaja.
5.2 Que la gran mayoría de la planta docente tenga experiencia docente.
5.3 Que las disciplinas, especialidades y líneas de investigación o de generación y
aplicación del conocimiento o de trabajo profesional experto de los profesores de tiempo
completo, sean congruentes con los objetivos del programa.
5.4 Que el tiempo total de dedicación al programa de los profesores que lo atienden, sea
suficiente, considerando “equivalentes a tiempo completo” por alumno.
5.5 Que en las instituciones donde se ofrezcan programas de pregrado y posgrado, los
profesores participen en los programas de posgrado, impartan también unidades de
enseñanza aprendizaje en los primeros niveles de los programas de licenciatura.
5.6 Que en los Programas de Orientación Profesional, se garantice la participación de
profesionales con una trayectoria sobresaliente y reconocida en el ámbito de su ejercicio
laboral.
6. Seguimiento de la Trayectoria Escolar

En todos los programas existirán estrategias puntuales de seguimiento de la trayectoria de
los estudiantes que permitan detectar con oportunidad problemas que puedan derivar en el
rezago en la graduación o en el abandono de los estudios. Dichas estrategias fomentarán el
logro de niveles altos de eficiencia de graduación.
7. Productos académicos (archivo histórico)

7.1 El programa de posgrado deberá contar con un registro de los productos generados por
los alumnos para la obtención del grado, esto es, tesis, patentes, desarrollos tecnológicos,
proyectos, ensayos, etc., mismos que serán coherentes con la naturaleza del programa.
7.2 El programa de posgrado deberá contar con un registro histórico-estadístico con los
indicadores fundamentales como demanda, ingreso, egreso, graduación de las cohortes
generacionales, al igual que indicadores de la calidad del programa derivados de estudios
de seguimiento de los graduados.
8. Infraestructura
188
Deberá existir la infraestructura necesaria para impartir satisfactoriamente el programa
acorde con el perfil y sus objetivos; ello incluye laboratorios, talleres, aulas, biblioteca,
hemeroteca, servicios informáticos, etcétera.
9. Vinculación
Es deseable que en todos los programas existan convenios o acuerdos de cooperación con
otras instituciones de educación superior, de investigación y/o con empresas del sector
productivo o social, que permitan la aproximación de los estudiantes a otros enfoques
heurísticos en el caso de los Programas de Posgrado con Orientación a la Investigación y a
proyectos orientados a la solución de problemas en el campo profesional, en el caso de los
Programas con Orientación Profesional.
10. Recursos financieros para la operación del programa
Tabla 52.
Indicadores para el registro al padrón nacional de posgrado
1. VALORACIÓN GENERAL
A B
PROGRAMAS CON ORIENTACIÓN PROGRAMAS CON ORIENTACIÓN A
PROFESIONAL LA INVESTIGACIÓN
Programas Prácticos, Práctico- Programas Científico-Prácticos, Intermedios
Individualizados o Científico-Prácticos o Básicos
l.A.l. Para el análisis de los programas l.B.l. Para el análisis de los programas
que soliciten su incorporación al Padrón, se que soliciten su incorporación al Padrón, se
deberá presentar un documento con todas deberá presentar un documento con todas
las características y elementos del Plan de las características y elementos del Plan de
Estudios. Estudios.
LA. 2. Pertinencia, suficiencia y calidad de J.B.2. Pertinencia, suficiencia y calidad de
la planta académical que sustenta los la planta académica que sustenta los
programas de posgrado, evidenciadas a programas de posgrado, evidenciadas a
través de su formación en las áreas del través de su formación en las áreas del
conocimiento del programa, con un nivel conocimiento del programa, con el nivel de
académico como mínimo igual al del habilitación requerido para el mismo y con
programa2 y preferentemente superior al la capacidad de brindar una atención
mismo y con la capacidad de brindar una personalizada a los alumnos.
atención personalizada a los alumnos.
I.A.3. Aptitud de la planta académica para I.B.3. Aptitud de la planta académica para
la generación de proyectos orientados a la la generación y aplicación de
solución de problemas del ámbito conocimientos en el área en la cual se
profesional en el cual se inscribe el inscribe el programa, evidenciada mediante
189
programa, evidenciado mediante proyectos la publicación de resultados en medios de
realizados y resultados publicados o reconocido prestigio, el acceso a recursos
entregados a las organizaciones de fondos concursables para el fomento a la
(instituciones o empresas) interesadas. investigación y la
recepción de reconocimientos nacionales e
internacionales.
I.A.4. Compromiso claro, en el caso de los l.B.4. Compromiso claro, en el caso de los
programas Ínterinstitucionales, entre las programas interinstitucionales, entre las
instituciones involucradas en el programa, instituciones involucradas en el programa,
su reglamentación conjunta -bien su reglamentación conjunta -bien
estructurada y funcional- validada por las estructurada y
instancias respectivas, en la que se funcional- validada por las instancias
establezcan las funciones y las respectivas, en la que se establezcan las
responsabilidades de cada una (deberá funciones y las responsabilidades de cada
existir un comité académico una (deberá existir un comité académico
interinstitucional). Asimismo, deberán interinstitucional). Asimismo, deberán
demostrarse el cumplimiento de los demostrarse el cumplimiento de los
compromisos establecidos entre las IES que compromisos establecidos entre las IES que
comparten la responsabilidad del comparten la responsabilidad del
programa. programa.
I.A.5. Precisión en las responsabilidades de l.B.5. Precisión en las responsabilidades de
los profesores pertenecientes a las distintas los profesores
áreas implicadas en la operación del pertenecientes a las distintas áreas
programa, cuando se trate de programas implicadas en la
multidisciplinarios o interdisciplinarios. operación de programa, cuando se trate de
programas multidisciplinarios o
ínterdisciplinarios.
I.A.6. Existencia de sistemas l.B. 6. Existencia de Sistemas
institucionalizados que garanticen una institucionalizados que garanticen una
atención personalizada, frecuente y regular atención personalizada, frecuente y regular
a los estudiantes (tutorías). a los estudiantes (tutorías).
I.A.7. Disponibilidad de recursos l.B. 7. Disponibilidad de recursos
económicos que evidencien el compromiso económicos que evidencien el compromiso
institucional en el sostenimiento del institucional en el sostenimiento del
programa y de las líneas de trabajo programa y de las líneas de investigación
vinculadas al mismo. vinculadas al mismo.
I.A.8. Suficiencia de los recursos de las l.B.8. Suficiencia de los recursos de las
líneas o grupos de trabajo asociados al líneas o grupos de trabajo asociados al
programa, para garantizar su factibilidad programa, para garantizar su factibilidad
de manera que los alumnos se incorporen a de manera que los alumnos se incorporen a
proyectos con posibilidades reales de proyectos con posibilidades reales de
operación. operación.
2. OPERACION DEL PROGRAMA
A B
190
2.A.I. Solidez en la argumentación de la 2.B.I. Solidez en la argumentación de la
justificación del plan de estudios, claridad justificación del plan de estudios, claridad
en la explicitación de intenciones, metas y en la explicitación de intenciones, metas y
estrategias, y la correspondiente aplicación estrategias, y la correspondiente aplicación
de las mismas en el perfil de egreso y en el de las mismas en el perfil de egreso y en el
propio Plan de Estudios. propio Plan de Estudios.
2.A.2. Pertinencia y suficiencia de la 2.B.2. Pertinencia y suficiencia de la
argumentación sobre■la importancia del argumentación sobre la importancia del
programa en los ámbitos institucional, programa en los ámbitos institucional,
local, regional, nacional e internacional, local, regional, nacional e internacional,
así como con programas afines. así como con programas afines.
2.A.3. Existencia y calidad de los análisis 2.B.3. Existencia y calidad de los análisis
del mundo potencial de trabajo para los del mundo potencial de trabajo para los
egresados del programa. egresados del programa
2.A.4. Existencia y precisión en los 2.B.4. Existencia y precisión en los
requisitos de ingreso, permanencia, egreso, requisitos de ingreso, permanencia, egreso
acreditación del programa (especialidades) y graduación de los estudiantes
o graduación de los estudiantes (maestrías).
2.A. 5. Contextualización del programa 2.B.5. Contextualización del programa
dentro de un plan de desarrollo dentro de un plan de desarrollo
institucional del posgrado. institucional del posgrado.
2.A. 6. Rigor en el procedimiento de 2.B.6. Rigor en el procedimiento de
selección de aspirantes que dé una selección de aspirantes que dé una
seguridad razonable sobre la aptitud de los seguridad razonable sobre la aptitud de los
aspirantes para lograr los objetivos aspirantes para lograr los objetivos
establecidos en el Plan de Estudios. establecidos en el Plan de Estudios.
Para este efecto, el programa deberá contar Para este efecto, el programa deberá contar
con: con:
1. Examen de admisión que, de acuerdo con 1. Examen de admisión que, de acuerdo con
los perfiles fijados, permita evaluar los los perfiles fijados, permita evaluar los
conocimientos y habilidades que se conocimientos y habilidades que se
requieren como antecedentes del ingreso. requieren como antecedentes del ingreso.
2. Criterios de selección que se deben 2. Criterios de selección que se deben
tomar en cuenta para el ingreso. tomar en cuenta para el ingreso.
2.A. 7 Tiempo de dedicación de los alumnos 2.B. 7. Tiempo de dedicación de los alumnos
al programa. Los alumnos podrán ser de al programa. Se procurará que ja totalidad
Tiempo Completo o de Medio Tiempo. En de los alumnos sea de Tiempo Completo.
cualquier caso se especificará el tiempo que
el alumno deberá participar en actividades
en la institución y el que deberá dedicar al
estudio.
2.A. 8. Existencia de mecanismos definidos 2.B.8. Existencia de mecanismos definidos
para el tránsito del nivel de licenciatura al para el tránsito del nivel de licenciatura al
de posgrado, en los casos en que ambos de posgrado, en los casos en que ambos
191
niveles se ofrezcan en la misma institución. niveles se ofrezcan en la misma institución.
Se recomienda que los alumnos tengan la Se recomienda que los alumnos tengan la
opción de ingresar directamente a la opción de ingresar directamente al
maestría, desde la licenciatura. doctorado, desde la licenciatura.
2.A.9. Estudios sobre la ubicación, ámbito, 2.B.9. Estudios sobre la ubicación, ámbito,
calidad e impacto del trabajo de los calidad e impacto del trabajo de los
egresados. egresados.
2.A. 10. Existencia de estudios o, en su caso, 2.BAO. Existencia de estudios o registros
sobre la cantidad de graduados que sobre la cantidad de graduados que
cuentan con certificación y con participan en sociedades científicas y en el
recertificación profesional. Sistema Nacional de Investigadores.
2.Aíl 1. Existencia de estudios o registros 2.B.11. Existencia de estudios o registros
sobré los programas de licenciatura que sobre los programas de licenciatura que
pueden constituir una demanda potencial pueden constituir una demanda potencial
para los estudios de posgrádo. para los estudios de posgrado.
2.A.12 Normativa flexible que permita la 2.B.I2 Normativa flexible que permita la
movilidad de alumnos. movilidad de alumnos
3. PLAN DE ESTUDIOS
A B
Programas Prácticos, Práctico- Programas Científico-Prácticos ,
Individualizados o Científico-Prácticos Intermedios o Básicos
3.A.I. Existencia, pertinencia y claridad, en 3.B.I. Existencia, pertinencia y claridad, en
el documento que explícita el Plan de el documento que explícita el Plan de
Estudios de: Estudios de:
1. Los objetivos del Plan de Estudios y de 1. Los objetivos del Plan de Estudios y de
cada una de sus unidades o programas. cada una de sus unidades o programas.
2. El perfil de ingreso y el de egreso en el 2. El perfil de ingreso y el de egreso en los
que se describen los conocimientos, las que se describen los conocimientos, las
habilidades y los valores que se pretenden habilidades y los valores que se pretenden
lograr de manera específica. lograr de manera específica.
3. La estructura de conocimientos en forma 3. La estructura de conocimientos en forma
coherente y con la secuencia adecuada. coherente y con la secuencia adecuada.
4. Las actividades académicas y los 4. Las actividades académicas y los
métodos de enseñanza que deben métodos de enseñanza que deben
corresponder al nivel y permitir el corresponder al nivel ' y permitir el
desarrollo de las habilidades, aptitudes y desarrollo de las habilidades, aptitudes y
actitudes definidas en el perfil profesional. actitudes definidas en el perfil de egreso.
5. El número de créditos establecidos por el 5. El número de créditos establecidos por el
programa y la forma en la que éstos programa y la forma en la que éstos
deberán ser cubiertos. deberán ser cubiertos.
6. Las evaluaciones del rendimiento de los 6. Las evaluaciones del rendimiento de los
alumnos a realizarse para constatar el alumnos a realizarse para constatar el
logro de los objetivos del Plan de Estudios logro de los objetivos del Plan de Estudios
192
o de cada una de sus unidades o programas o de cada una de sus unidades o
7. Oportunidades y calificaciones mínimas programas.
para acreditar materias, si es el caso. 7. Oportunidades y calificaciones mínimas
8. Requisito de comprobación del dominio para acreditar materias, si es el caso.
de otro idioma, además del español. 8. Requisito de comprobación del dominio
9. Las características de las tesis o en su de otro idioma, además del español.
caso de los 9. Las características de las tesis o en su
mecanismos definidos por la institución caso de los
para la acreditación del programa mecanismos definidos por la institución
(especialidades) o para la obtención del para la obtención del grado.
grado (maestrías).
3.A.2. Coherencia entre la justificación y 3.B.2. Coherencia entre la justificación y
los objetivos y metas del Plan de Estudios. los objetivos y metas del Plan de Estudios.
3.A. 3. Claridad en la diferenciación de los 3.B.3. Claridad en la diferenciación de los
objetivos y las metas a lograr con el plan de objetivos y las metas a lograr con el plan de
estudios. estudios.
3.A. 4. Idoneidad de la estructura 3.B.4. Idoneidad de la estructura
curricular, evidenciada a través de: curricular, evidenciada a través de:
1. Coherencia de las actividades planeadas 1. Coherencia de las actividades planeadas
con el nivel del programa de posgrado. con el nivel del programa de posgrado.
2. Coherencia, seriación y articulación 2. Coherencia, seriación y articulación
horizontal y vertical de la estructura horizontal y vertical de la estructura
curricular. curricular.
3. Flexibilidad para seleccionar 3. Flexibilidad para seleccionar
trayectorias de estudio, de acuerdo con los trayectorias de estudio, de acuerdo con los
intereses del estudiante. intereses del estudiante.
4. .'Existencia de actividades colectivas 4. Existencia de actividades colectivas
(seminarios, simposios, talleres, (seminarios, simposios, talleres,
conferencias, etc.), que garanticen una conferencias, etc.), que garanticen una
sólida formación de los futuros graduados. sólida formación de los futuros graduados.
3.A.5. Evidencias claras de la existencia de 3.B.5. Evidencias claras de la existencia de
líneas de trabajo de carácter profesional, líneas de investigación consolidadas que
en la propia institución o en instituciones o permitan la integración de los alumnos a
empresas del ramo, que tengan relevancia proyectos de investigación específicos bajo
nacional o internacional. Las líneas la asesoría de los profesores
deberán estar asociadas al programa investigadores.
(convenios), y permitir la integración de los
alumnos a proyectos específicos bajo la
supervisión de los tutores asignados por el
programa.
3.Á.6. Congruencia entre los objetivos del 3.B.6. Congruencia entre los objetivos del
programa y las líneas de trabajo de programa y las líneas de investigación.
carácter profesional.
3.A. 7 Participación de la planta académica 3.B. 7. Participación de la planta académica
y de los alumnos en reuniones profesionales y de los alumnos en reuniones profesionales
de alcance nacional e internacional. de alcance nacional e internacional.
193
4. EVALUACION
A B
Programas Prácticos, Práctico- ' Programas Científico-Prácticos ,
Individualizados o Científico-Prácticos intermedios o Básicos
4.A.I. Idoneidad y eficacia de los 4.B.I. Idoneidad y eficacia de los
mecanismos de selección de los aspirantes mecanismos de selección de los aspirantes
a ingresar al programa. a ingresar al programa.
4.A. 2. Idoneidad y eficacia de los 4.B.2. Idoneidad y eficacia de los
mecanismos para la evaluación de la mecanismos para la evaluación de la
productividad de la planta académica. productividad académica de la planta.
mecanismos para la evaluación del mecanismos para la evaluación del
desempeño docente que consideren la desempeño docente que consideren la
participación de los alumnos. participación de los alumnos.
4.A.4. Congruencia de los mecanismos de 4.B.4. Congruencia de los mecanismos de
evaluación de los alumnos, con la evaluación de los alumnos, con la
naturaleza de los programas y los métodos naturaleza de los programas y los métodos
pedagógicos utilizados. pedagógicos utilizados.
mecanismos para la evaluación de la mecanismos para la evaluación de la
calidad y oportunidad de los servicios de calidad y oportunidad de los servicios de
apoyo a las actividades académicas. apoyo a las actividades académicas:
4.A.6. Claridad y nivel de socialización de 4.B.6. Claridad y nivel de socialización de
las normas, criterios, indicadores y las normas, criterios, indicadores y
mecanismos de evaluación de las mecanismos de evaluación de las
actividades de los estudiantes, durante sus actividades de los estudiantes, durante sus
estudios y al término de los mismos (egreso estudios y al término de los mismos (egreso
y graduación). y graduación).
5. PLANTA / ÍCADÉMICA
A B
Programas Prácticos, Práctico- Programas Científico-Prácticos,
Individualizados o Científico-Prácticos intermedios o Básicos
5.A.I. Pertinencia y calidad de la planta 5.B.I. Pertinencia y calidad de la planta
académica que sustenta el programa de académica que sustenta el programa de
posgrado El programa deberá contar con posgrado El programa deberá contar con
un núcleo académico básico de profesores un núcleo académico básico que garantice
de Tiempo Completo (TC) que garantice la la atención personalizada de los estudiantes
atención personalizada de los estudiantes de posgrado. La planta docente será
de posgrado. La planta docente deberá fundamentalmente de Tiempo Completo,
incluir, además, un número de profesores aunque podrán existir profesores invitados
de reconocida calidad en el ámbito de reconocida calidad en el ámbito
profesional con un tiempo de dedicación académico y/o profesional, lo que tendrá un
194
menor. peso en la evaluación.
5.A.2. Existencia de un núcleo académico 5.B.2. Existencia de un núcleo académico
básico del programa que garantice su buen básico del programa que garantice su buen
funcionamiento. El programa deberá contar funcionamiento. El programa deberá contar
con un núcleo académico básico integrado con un núcleo académico básico integrado
por el siguiente número de profesores de por el siguiente número de profesores de
TC: TC:
1. Especialidad (total —3) 1. Maestría (total = 8, con un mínimo de 5
2. Maestría (total = 6) doctores)
En este núcleo académico deberá haber 2. Maestría y Doctorado (total = 12, con un
cuando menos 3 profesores de tiempo mínimo de 9 doctores)
completo por cada una de las líneas de En este núcleo académico deberá haber
trabajo asociadas al programa para cuando menos 3 profesores de tiempo
asegurar que los alumnos tengan una completo por cada una de las líneas de
asesoría constante a lo largo de sus investigación asociadas al programa para
estudios y una atención efectiva durante el asegurar que los alumnos tengan una
desarrollo del trabajo terminal asesoría constante a lo largo de sus
establecido como requisito para la estudios
obtención del grado. y una atención efectiva durante el
desarrollo del trabajo Terminal establecido
como requisito para la obtención del grado.
5.A.3. Características del núcleo académico 5.B.3. Características del núcleo académico
básico. ' básico.
1. Los profesores deben tener como mínimo 1. Los profesores deben tener como mínimo,
la acreditación o. el grado que otorga el el grado que otorga el programa.
programa según se trate de especialidad o 2. Los profesores deben tener una
maestría, respectivamente. formación académica y una experiencia
2. Una mayoría de los profesores debe demostrable en investigación, evidenciada a
contar con una trayectoria relevante y través de una trayectoria relevante y una
reconocida en el área profesional que reconocida producción académica en
constituye el principal destino laboral de alguna de las áreas del conocimiento
los egresados de especialidades o asociadas al programa.
graduados de maestría. 3. Los profesores deben estar realizando
3. Los profesores deben tener una investigación en el área de su especialidad.
formación y una experiencia congruentes 4. Los profesores deben tener presencia y
con el área del conocimiento del programa liderazgo académico en la institución y en
y/o con la disciplina que imparten. el campo de investigación que sustenta la
4. Los profesores deben contar, operación del programa.
actualmente, con un ejercicio profesional 5. Al menos un 50% de los profesores de TC
destacado en su campo profesional y/o debe pertenecer al SNI.
académico. 6. Para que un programa sea considerado
5. Los profesores deben tener presencia y como Competente a Nivel Internacional, al
liderazgo en la institución y en el campo menos el 30% de los profesores de TC
profesional vinculado al programa. deberán ser niveles 2 y/o 3 en el SNI.
6. Para que un programa sea considerado
como Competente a Nivel Internacional, al
195
menos el 30% de los profesores deberá
contar con reconocimientos internacionales
en su área profesional.
5.A.4. Nivel de habilitación de los miembros 5.B.4 Nivel de habilitación de los miembros
de la planta académica para los distintos de la planta académica para los distintos
niveles y tipos de programas3. niveles y tipos de programas.
1 El 100%> de los profesores deberá tener al 1. En Programas de Maestría: El 60%) de
menos la acreditación o el grado que los profesores deberá contar con el grado
otorga el programa según se trate de de doctor.
especialidad o maestría, respectivamente. 2 En Programas de Doctorado: El 100% de
2. En el caso de los programas de maestría, los profesores deberá contar con el grado
se considera conveniente que cuando menos de doctor.
el 20%> de los profesores de tiempo
completo tenga el grado de doctor.
5.A.6. Apertura y capacidad de 5.B.6. Apertura y capacidad de
interlocución con actores sociales en el interlocución con actores sociales en el
ámbito profesional y académico. ámbito profesional y académico.
1. El 50% de la planta académica deberá 1. El 50% de la planta académica, al
haber obtenido su grado más alto en una menos; deberá haber obtenido su grado
institución distinta a la que ofrece el más alto o laborado en una institución
programa. distinta a la que ofrece el programa.
2. Contar con una proporción significativa 2 Contar con una proporción significativa
de profesores de Tiempo Completo que de profesores investigadores que haya
haya hecho estancias temporales en hecho estancias posdoctorales y sabáticas
instituciones o . empresas del sector en otros centros de investigación.
productivo o social, en el ámbito
profesional vinculado al programa.
5.A. 7. Suficiencia de la planta académica. 5.B. 7. Suficiencia de la planta académica.
1. Proporción de alumnos por profesor. La 1. Proporción de alumnos por profesor. La
proporción profesor-alumno en los distintos proporción profesor- alumno en los
niveles de los programas deberá ser: distintos niveles de los programas deberá
Especialidad: ser:
15 -20 alumnos como máximo por profesor Maestría:
de Tiempo Completo Maestría: 4-6 alumnos como máximo por profesor de
5 - 1 0 alumnos como máximo por profesor Tiempo Completo
de Tiempo Completo Doctorado:
2. Proporción de alumnos por asesor de 2-4 alumnos como máximo por profesor de
proyecto terminal o tesis. El número de Tiempo Completo
alumnos por asesor del trabajo terminal 2. Proporción de alumnos por asesor o
establecido como requisito para la tutor de tesis. El número de alumnos por
acreditación del programa (especialidad) o asesor del trabajo terminal establecido
para la como requisito para la obtención del grado,
obtención del grado (maestría) debe ser el debe ser el adecuado para el campo del
adecuado para el campo del conocimiento conocimiento que se trate; sin embargo, no
que se trate; sin embargo, no deberá ser deberá ser superior a 4 alumnos atendidos
superior a 6 alumnos atendidos en forma en forma simultánea en el caso de los
196
simultánea. En estos programas una parte programas de maestría y de 3 en los
de la tarea de dirección de tesis podrá programas de doctorado.
recaer en expertos que participan en el
programa como profesores de Tiempo
Parcial.
5.A.8. Participación de los profesores en la 5.B.8. Participación de los profesores en la
operación del programa. La totalidad de operación del programa. La totalidad de
los profesores de Tiempo Completo del los profesores de Tiempo Completo del
programa deberá participar en actividades programa deberá participar en las
de docencia y en otras académicas como actividades de docencia y en otras
dirección de proyectos terminales o tesis, académicas como dirección de tesis,
exámenes de grado, comités tutoriales, exámenes de grado, comités tutoriales,
conferencias, participación en eventos conferencias, participación en eventos
especializados, y en actividades de gestión, especializados y en actividades de gestión,
promoción y difusión. Es deseable que la promoción y difusión. Es deseable que la
tarea de dirección de tesis se distribuya tarea de dirección de tesis se distribuya
entre- todos los miembros de la planta entre todos los miembros de la planta
académica y que, de ser posible, todos los académica y que, de ser posible, todos los
profesores dirijan, cuando menos, una tesis profesores dirijan, cuando menos, una tesis
al año. al año.
5.A.9. Atención personalizada a los 5.A.9. Atención personalizada a los
estudiantes. Los profesores de Tiempo estudiantes. Los profesores de Tiempo
Completo del programa deberán dedicar Completo del programa deberán dedicar
como mínimo 15 horas mensuales para como mínimo 15 horas mensuales para
atender, además de las sesiones o clases, a atender, además de las sesiones o clases, a
alumnos bajo su responsabilidad directa alumnos bajo su responsabilidad directa
(tutorías). (tutorías).
5.A.10. Promoción del desarrollo 5.B.10. Promoción del desarrollo
intelectual de los estudiantes. La planta intelectual de los estudiantes. La planta
académica deberá promover en los alumnos académica deberá promover en los alumnos
la adquisición y el análisis crítico de los la adquisición y el análisis crítico de los
conocimientos de frontera del campo conocimientos de frontera y su aplicación
profesional y de su aplicación creativa en la creativa en la solución de problemas del
solución de problemas, así como la área de conocimiento del programa, así
acumulación de experiencias y el desarrollo como la acumulación de experiencias y el
de habilidades a través de cursos, de desarrollo de habilidades a través de
seminarios y de la realización de proyectos cursos, de seminarios y de la realización de
con aplicación específica en el área de investigación original.
conocimiento del programa.
5.A.11. Actualidad de la producción 5.B.11 Actualidad de la producción
profesional o académica. La planta académica. La planta académica asociada
académica asociada al programa de al programa de posgrado deberá contar
posgrado deberá contar con productividad con productividad reciente y original, en el
reciente y original en el campo área del conocimiento respectiva.
profesional respectivo. 1. Producción académica publicada en
1. Un producto relevante, en promedio, de medios de prestigio académico nacionales e
197
carácter profesional por profesor de internacionales del campo del
Tiempo Completo por año. conocimiento, correspondiente. Por ello se
2. Más del 80% de los profesores deberán entiende a las revistas del Indice del
tener evidencias de un ejercicio profesional CONACyT (si son nacionales) o a aquéllas
de relevancia en los últimos tres años. reconocidas por el Citation Index (si son
3. Para que un programa sea considerado internacionales). Al respecto se considera
como Competente a Nivel Internacional, conveniente que la mayoría de las
deben existir productos de colaboración publicaciones sea en medios de difusión
con profesores adscritos a instituciones de externos a la institución de adscripción del
reconocido prestigio internacional. profesor.
2. De uno a dos artículos, en promedio, en
revistas indizadas con arbitraje por
profesor de Tiempo Completo cada año.
3. Más del 80% de los profesores deberán
haber hecho publicaciones en los últimos
tres años.
4. Para que un programa sea considerado
como Competente a Nivel Internacional,
deben existir productos de colaboración
con profesores adscritos a instituciones de
reconocido prestigio internacional.
5.A.12. Tipo de productos del trabajo 5. B.12. Tipo de productos del trabajo
profesional o académico. La producción de profesional o académico. La producción de
la planta académica asociada al programa la planta académica asociada al programa
deberá incluir productos como los deberá incluir productos como los
siguientes: siguientes:
1. Libros y/o capítulos de libros técnicos y 1. Artículos de investigación original
de texto (profesores de Tiempo Completo). publicados.
2. Presentaciones en eventos profesionales 2. Libros y/o capítulos de libros científicos
especializados. y de texto.
3. Productos del trabajo característicos del 3. Presentaciones en eventos académicos
campo profesional o evidencias del especializados.
ejercicio de una práctica profesional 4. Patentes registradas y en proceso de
relevante de los profesores de Tiempo explotación.
Parcial y Medio Tiempo. 6. Desarrollos tecnológicos. Prototipos
4. Sistemas y/o programas de computación. experimentales
5. Resultados de proyectos (informes 7. Sistemas y/o programas de computación.
técnicos) para el sector productivo, de
servicios, social y/o gubernamental, que
contribuyan a la solución de problemas
relevantes en el área de conocimiento del
programa.
5.A.13. Participación de alumnos del 5.B.13. Participación de alumnos del
programa en proyectos específicos de programa en proyectos específicos de
carácter profesional. investigación.
Al menos el 50% de los productos del Al menos en el 50% de las publicaciones
198
trabajo profesional del Profesorado de resultado de la operación del programa se
Tiempo Completo resultado de la operación deberá contar con la participación de los
del programa deberá contar con la alumnos en el mismo.
participación de los alumnos en el
mismo.
5.A. 14. Idoneidad de la estructura de los 5.B.14 Idoneidad de la estructura de los
grupos de trabajo para la producción grupos de investigación para 1a. producción
académica y profesional de los profesores. académica de los profesores. Deberá existir
Deberá existir una estructura adecuada una estructura adecuada en los grupos de
para el desarrollo de proyectos de carácter investigación para el desarrollo de
profesional que considere el número de proyectos de carácter científico que
coordinadores de proyecto necesario, el considere el número de investigadores
número de auxiliares o asistentes de titulares, el número de investigadores
proyectos y el número de alumnos asociados y auxiliares y el número de
contenientes que facilite una operación alumnos convenientes que facilite una
efectiva de los mismos. operación efectiva de los mismos.
6. SEGUIMIENTO DE LA TRAYECTORIA ESCOLAR
A B
PROGRAMAS CON ORIENTACIÓN PROGRAMAS CON ORIENTACIÓN A LA
PROFESIONAL INVESTIGACION
6.A.I. Eficiencia terminal. La eficiencia 6.B.I. Eficiencia terminal. La eficiencia
terminal del programa se medirá por terminal del programa se medirá por
cohorte generacional en términos de la cohorte generacional en términos de la
relación graduados-ingreso. El tiempo relación graduados-ingreso, así como
considerado para la obtención del grado considerando el tiempo promedio para la
será igual a la duración del programa para obtención del grado, hasta 3 años para
el caso de especialidades, y hasta 3 años maestría y 4.5 años para doctorado para
para maestría, a fin de poder ser ser considerado como de Alto Nivel. Para
considerado como de Alto Nivel. CNI el tiempo promedio de obtención del
Para CNI el tiempo promedio de obtención grado debe ser de 2.5 años para maestría y
del grado debe ser de 2.5 años para 4.0 años para doctorado (después de la
maestría. maestría).
Parámetro: La proporción de estudiantes Parámetro: La proporción de estudiantes
que se gradúa en el tiempo promedio debe que se gradúa en el tiempo promedio debe
ser igual o mayor al 50%. Sin embargo, ser igual o mayor al 50%. Sin embargo,
esta eficiencia terminal deberá aumentar al esta eficiencia terminal deberá aumentar al
70% a los dos años posteriores a la 70%> a los dos años posteriores a la
obtención de su registro en el PNP. obtención de su registro para maestrías y a
En el caso de los programas Competentes a los cuatro años posteriores a la obtención
Nivel de su registro para doctorados. En el caso
Internacional, la eficiencia terminal en el de los programas Competentes a Nivel
tiempo Internacional, la eficiencia terminal en el
promedio, deberá ser mínimo del 70%. tiempo promedio, deberá ser mínimo del
70%o.
199
6.A. 2 Impacto del programa (trayectoria de 6.B.2 Impacto del programa (trayectoria de
los graduados en el sector académico, los graduados en el sector académico,
profesional y/o productivo). profesional y/o productivo), etc.
1. Parámetros: El programa deberá 1. Parámetros: El programa deberá
conocer dónde labora la mayoría de sus conocer dónde labora la mayoría de sus
graduados, a través de estudios de graduados, a través de estudios de
seguimiento y contar con una relación seguimiento y contar con una relación
mínima de empleadores reales. mínima de empleadores reales.
2. Contar con alumnos extranjeros para 2. Contar con alumnos extranjeros para
que el programa sea considerado que el programa sea considerado
Competente a Nivel Internacional Competente a Nivel Internacional
3. Indicadores: 3. Indicadores:
\2Egresados (especialidad) o graduados □ Graduados incorporados al mercado de
(maestría) trabajo
incorporados al mercado de trabajo UDestino principal de los graduados
□Des tino principal de los egresados o □ Proporción de los graduados que se
graduados desempeñan en un área laboral coincidente
Q.Proporción de los graduados que se o afin al campo del conocimiento del
desempeñan en un área laboral coincidente programa cursado
o afin al campo del UAportaciones de los graduados para el
conocimiento del programa cursado desarrollo del campo del conocimiento en
UAportaciones de los egresados o el que cursó sus estudios
graduados para el UFormación de recursos humanos por
desarrollo del campo profesional parte de los
üPorcentaje de alumnos extranjeros tanto graduados (dirección de tesis)
activos comoegresados o graduados. UPorcentaje de alumnos extranjeros tanto
activos comograduados.
7. PRODUCTOS ACADÉ1TICOS (Archivo histórico)
A B
Programas Prácticos, Práctico Programas Científico-Prácticos, Intermedios
7.A.1 Existencia de un archivo histórico del 7.B. 1 Existencia de un archivo histórico del
programa en el que se incluyan elementos programa en el que se incluyan elementos
como los siguientes: como los siguientes:
1. Producción de los profesores que 1. Producción de los profesores que
conforman la planta académica del conforman la planta académica del
programa. programa.
2. Informes de los estudios de seguimiento 2. Informes de los estudios de seguimiento
de la trayectoria de la trayectoria de los graduados.
de los egresados o graduados. 3. Resultados, en su caso, de estudios de
3. Resultados, en su caso, de estudios de impacto del
impacto del programa.
programa. 4. Información estadística sobre los ex
4. Información estadística sobre los ex- alumnos.
200
alumnos. 5. Tesis.
5. Tesis. 6. Premios recibidos por alumnos,
6. Premios recibidos por alumnos, profesores y graduados.
profesores y egresados o graduados.
8. INFRAESTRUCTURA
A B
8.A.I. Las aulas para la impartición de 8.B.I. Las aulas para la impartición de
cursos deben tener la capacidad adecuada, cursos deben tener la capacidad adecuada,
así como condiciones de iluminación, de así como condiciones de iluminación, de
ventilación y de temperatura idóneas. A su ventilación y de temperatura idóneas. A su
vez, deben estar dotadas del mobiliario vez, deben estar dotadas del mobiliario
apropiado y contar con instalaciones que apropiado y contar con instalaciones que
favorezcan el proceso de favorezcan el proceso de
enseñanzaaprendizaje. enseñanzaaprendizaje.
8.A.2. Deberán existir espacios destinados 8.B.2. Deberán existir espacios destinados
a la realización de seminarios, de a la realización de seminarios, de
conferencias y de reuniones entre alumnos conferencias y de reuniones entre alumnos
y personal académico. y personal académico.
8.A. 3. Los espacios de trabajo y el 8.B.3. Los laboratorios, los talleres, y el
equipamiento disponible del lugar donde se equipamiento de los espacios donde se
realice el trabajo profesional deben realice el trabajo de investigación o de
corresponder con las líneas de trabajo del aplicación del conocimiento deben
programa. corresponder con las líneas de
Cuando el trabajo terminal del programa se investigación del programa. Cuando el
elabore en un espacio diferente al de la trabajo de
institución que lo imparte, en dicha sede tesis se elabore en una institución diferente
deberá prevalecer un ambiente profesional a la que
de excelencia y las condiciones idóneas imparte el programa, en dicha sede deberá
para el trabajo del estudiante. prevalecer el ambiente académico y las
condiciones idóneas para el trabajo del
estudiante.
8.A.4. Los espacios y las instalaciones de 8.B.4. Los espacios y las instalaciones de
los laboratorios y talleres deben garantizar los laboratorios y talleres deben garantizar
la seguridad de las personas y del equipo, la seguridad de las personas y del equipo,
así como proporcionar un ambiente así como proporcionar un ambiente
adecuado para su uso. adecuado para su uso.
8.A. 5. El equipo de cómputo debe tener 8.B.5. El equipo de cómputo debe tener
instalado el software legalizado que sea instalado el software legalizado que sea
necesario para el desarrollo de las necesario para el desarrollo de las
actividades académicas del programa. El actividades académicas del programa. El
equipo y la paquetería deberán contar con equipo y la paquetería deberán contar con
mantenimiento idóneo y se deben tener mantenimiento idóneo' y se deben tener
201
planes de adecuación a cambios planes de adecuación a cambios
tecnológicos. tecnológicos.
8.A.6. Las instalaciones de cómputo deben 8.B.6. Las instalaciones de cómputo deben
facilitar a profesores y alumnos el acceso a permitir a profesores y alumnos el acceso a
las redes internacionales de información. las redes internacionales de información.
8.A. 7. Acceso del personal académico y de 8.B.7. Acceso del personal académico y de
los estudiantes a estaciones de trabajo en los estudiantes a estaciones de trabajo en
forma personal o, . en el caso de los forma personal o, en el caso de los
profesores de Tiempo Completo, profesores de Tiempo Completo,
computadora personal actualizada y en red. computadora personal actualizada y en red.
8.A.8. Cubículo personal o compartido para 8.B.8. Cubículo personal o compartido pára
los profesores de Tiempo Completo que les los profesores de Tiempo Completo que les
permita realizar adecuadamente su trabajo permita realizar adecuadamente su trabajo
académico y atender a los alumnos del académico y atender a los alumnos del
programa. programa.
8.A.9. Espacios adecuados para que los 8.B.9. Espacios adecuados para que los
alumnos realicen sus actividades. alumnos reálicen sus actividades.
8.A. 10.Recursos bibliográficos 8. B. 10. Recursos bibliográficos
actualizados, suficientes y adecuados a la actualizados, suficientes y adecuados a la
naturaleza del programa. naturaleza del programa.
8.A.11. Recursos informáticos y acceso a 8.B.11. Recursos informáticos y acceso a
servicios, y sistemas de información servicios y sistemas de información
electrónicos actualizados, suficientes y electrónicos actualizados, suficientes, y
adecuados a la naturaleza del programa. adecuados a la naturaleza del programa.
8.Á.12. Política de adquisiciones de 8.B.12. Política de adquisiciones de-
material bibliográfico adecuada a las material bibliográfico adecuada a las
necesidades de la docencia y de las líneas necesidades de la docencia y de las líneas
de investigación asociadas al mismo, de investigación asociadas al mismo,
reflejada en la orientación de una reflejada en la orientación de una
proporción significativa del presupuesto del proporción significativa del presupuesto del
programa al acervo bibliotecario y programa al acervo bibliotecario y
documental. documental.
9. VINCULACION
A B
PROGRAMAS CON ORIENTACIÓN PROGRAMAS CON ORIENTACIÓN A LA
PROFESIONAL INVESTIGACIÓN
9.A.1 Existencia de convenios con 9.B.1 Existencia de convenios con
organizaciones del ámbito profesional que instituciones de educación superior e
permitan apoyar la formación de los investigación que permitan apoyar la
alumnos a través de estancias, rotaciones, formación de los alumnos a través de
prácticas, desarrolló de proyectos estancias, rotaciones, prácticas,
terminales o tesis, etcétera. elaboración de tesis, etcétera.
9.A. 2. Resultados de acciones de 9.B.2. Resultados de acciones de
colaboración entre los miembros de la colaboración entre los miembros del cuerpo
202
planta académica asociada al programa y académico asociado al programa y sus
sus contrapartes (instituciones, organismos pares de otras instituciones y con diferentes
o empresas). actores sociales.
1. Tipo de resultados: 1. Tipo de resultados:
□Publicaciones conjuntas □ Publicaciones conjuntas
□Patentes ULibros de texto o científicos
□Informes técnicos □ Tesis dirigidas
□ Tesis dirigidas UPatentes
UAsesorías a empresas UInformes técnicos
□ Otros productos de carácter profesional UAsesorías técnicas
relevantes UAsesorías a empresas
2. Parámetro: UOtros productos de investigación
Un producto relevante al año por cada científica básica o aplicada relevante.
grupo o linea de trabajo asociada al 2. Parámetro:
programa dentro de cada convenio vigente. Un producto relevante al año por cada
grupo o línea de investigación asociada al
programa dentro de cada convenio vigente.
9.A. 3. Existencia de mecanismos de 9.B.3. Existencia de mecanismos de
promoción y difusión del programa entre promoción y difusión del programa entre
instituciones y organizaciones diversas. instituciones y organizaciones diversas.
9.A.4 Existencia de proyectos con la 9.B.4 Existencia de proyectos con la
participación de estudiantes y con impacto participación de estudiantes y con impacto
regional y nacional. regional y nacional.
Para que un programa sea considerado
Competente a Nivel Internacional, los
profesores de tiempo completo deberán
tener proyectos de investigación con
financiamiento internacional.
10. RECURSOS FINANCIEROS PARA LA OPERACIÓN DEL PROGRAMA
A B
10.A. Recursos financieros aplicables en el 10.B. Recursos financieros aplicables en el
programa y en las líneas de trabajo programa y en las líneas de investigación
profesional o de investigación asociadas al asociadas al mismo.
mismo. 10.B.1 Compromiso institucional. Monto
10.A.1 Compromiso Institucional. del financiamiento asignado por la propia
Financiamiento por .la propia institución institución a los proyectos de investigación.
de los proyectos de tipo profesional. UNúmero de proyectos de investigación con
UNúmero de proyectos de trabajo con financiamiento institucional.
financiamiento institucional. 10.B.2 Elegibilidad para la obtención de
10.A.2 Elegibilidad para la obtención de fondos por organismos financieros.
fondos por organismos financieros. UNúmero de proyectos de investigación con
UNúmero de proyectos de trabajo con financiamiento nacional, complementario o
203
financiamiento nacional, complementario o total. (Definir el límite de aceptación).
total DNúmero de proyectos de investigación con
□ Número de proyectos de trabajo con financiamiento internacional, total o
financiamiento complementario.
internacional, total o complementario. 10.B.3. Acceso a fuentes de financiamiento
10.A.3. Acceso a fuentes de financiamiento provenientes de convenios de colaboración
provenientes de colaboración con otras IES o con instituciones de
interinstitucional de organismos financieros investigación externa al programa.
o de contrato con el sector productivo o de 10.B.4. Total de recursos provenientes de
servicios. convenios de colaboración
10.A.4. Total de recursos provenientes de interinstitucional, de organismos
convenios de colaboración financieros o de contratos con el sector
interinstitucional, de organismos productivo o de servicios.
financieros o de contratos con el sector
productivo o de servicios.
204
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
ALC.
El Instituto de Psicología y Educación y la Maestría en

Investigación en Psicología Aplicada a la educación de la Universidad
Veracruzana, preocupados por la formación profesional de sus alumnos y de sus
egresados hace a Ud. una ate
nta y cordial invitación para que asista y participe en el
SEGUNDO ENCUENTRO DE ALUMNOS Y EGRESADOS DE LA
MAESTRÍA, el cual pretende ser un espacio de amena convivencia, reflexión,
intercambio de puntos de vista y retroalimentación que nos permitan
implementar acciones tendientes a:
• Apoyar su crecimiento profesional.

• Mejorar la calidad de los programas de la Maestría.
• Establecer contacto y comunicaciones constantes.
• Proporcionar apoyo para la titulación de los egresados.
Habrá módulos donde se ofrecerán alternativas para la titulación

así como información importante sobre Doctorados y otros posgrados.
Este importante evento se realizará el sábado 7 de mayo del año en

curso, a las 17:00 hrs. en las instalaciones del Instituto de Psicología y
educación, recientemente mejoradas para brindarle una mejor atención.
Esperando contar con su valiosa presencia nos es muy grato

enviarle un cordial saludo.
ATENTAMENTE
“LIS DE VERACRUZ: ARTE, CIENCIA, LUZ”
XALAPA, VER., 15 DE FEBRERO DE 2005
Dr. Sebastián Figueroa Rodríguez

Director del IPyE
205
DR. SEBASTIÁN FIGUEROA RODRÍGUEZ
Director
X a l a p a , V e r a c r u z M a y o , 2 0 0 5
ö N s .a 8
o.
Marco Wilfredo Sah

a. Carmen Sofía Silv;
COORDINADOR
a. Godeleva Rosa Ort

H
Dr. José Enrique Díaz

0 1
Mtra. Ma. Del Pilar

Mtra. Ma. Del Pilar
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UNIVERSIDAD VERA CRUZANA
UNIDAD DE CIENCIAS DE LA SAL UD
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y ED UCA CIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGA CIÓN EN PSICOLOGÍA
APLICADA A LA ED UCA CIÓN
CEDULA PARA EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
Este cuestionario tiene como objetivo obtener información acerca del egresado (I. Datos generales; II.
Trayectoria; III. Ubicación laboral; IV. Desempeño laboral; V. Actividad científico-académica) y una
evaluación por parte del exalumno, que permitan la mejora del programa (VI. Plan de estudios; VII.
Satisfacción y servicios).
Los datos que usted nos proporcione serán utilizados para fines de investigación, manejados con la ética que
corresponde a este tipo de estudios y le aseguramos que serán estrictamente confidenciales.
De antemano agradecemos su colaboración.
INSTRUCCIONES: Conteste las siguientes preguntas o elija la opción que corresponda poniendo una
cruz en el recuadro que aparece al lado de la respuesta
I. DATOS GENERALES.
1. NOMBRE : _____ _____________________________ ;_____________ _______________________________ _
Apellido Paterno Apellido Materno Nombre (s)
2.SEXO: 1) Masculino O 2) Femenino Q 3. FECHA DENAC.: / /

DIA MES AÑO
4. ESTADO CIVIL: 1) Soltero o divorciado 2) Casado 3) Unión libre
5. NACIONALIDAD: 1)Mexicana O 2) Otra (especifique): ___________________________ ____________
6. DOMILICILIO ACTUAL: ________________________________________________ ' __________

Calle Número exterior Número interior
Colonia Código Postal Localidad Ciudad
Estado País
7. CORREO
ELECTRÓNICO: _____________ _______________ _____________________________________ _
8. F A X :_______________ CLAVE LADA:_______________ NÚMERO:_____________________________
9. TELÉFONO: CLAVE LADA:______________________ NÚMERO:_____________________________
10.1TÉFONO CELULAR:______________________________________ _________________________
207
II. TRAYECTORIA EDUCATIVA
1. LICENCIATURA (S) AÑO: INGRESO EGRESO

EN: ____________________________________■
____________________________________________ ______
2. INSTITUCIONES DONDE LAS CURSO:______________________
3. TIPO DE INSTITUCIÓN: 1) Pública □ 2) Privada □
4. INSTRUCCIONES: Llene la tabla con los datos que se indican

NIVEL STATUS
ANO
DE NOMBRE
INGRE 1)CURS AN 2) 3) 4) 5)
ESCO DEL INSTITUCIÓN
SO- DO (% DE TRUN PASAN PRE TITU
LARI PROGRAMA
EGRESO AVANCE) CO TE EXAMEN LADO
DAD
ES
PE
□ □ □ □ □
CIA
LI
□ □ □ □ □
ZA
CIÓN
M
A
Maestría en
E Instituto de
investigación □ □ □ □ ' □
S Psicología y
en Psicología
T Educación,
Aplicada a la □ □ □ □ □
R U.V.
Educación
I
A
DOC
TO
□ □ □ □ . □
RA
DO
POS
DOC
TO □ □ □ □ □
RA
DO
SI USTED AÚN NO HA PRESENTADO EL EXAMEN DE GRADO DE LA MAESTRÍA EN

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN (MIPAE), PASE A LA
PREGUNTA NO. 6 SI USTED YA PRESENTÓ EL EXAMEN DE GRADO DE LA MIPAE, RESPONDA
LA PREGUNTA NO.5
5. Tiempo que empleó en titularse después de su egreso:_____________ meses (si se tituló en menos de un
mes, expréselo en fracciones)
(PASE A LA PREGUNTA NO. 8)
6. La causa principal por la que usted no se ha titulado es:
1) Falta de recursos económicos □ 5) Cuestiones familiares o personales □

2) Problemas administrativos □ 6) Cuestiones laborales □
3) Falta de asesoría □ 7) Continúo trabajando en la tesis □
4) Falta de tiempo □ 8) Otra (especifique):
208
7. El tipo de apoyo que requeriría usted que en Instituto le brindase para titularse sen a
1) Capacitación en equipo de cómputo EE) 4) Asesoría (especifique el tema):

2) Capacitación en manejo estadístico I I 5) Ninguno O
3) Solución de problemas adminitrativos I I . 6) Otro (especifique):__________
8. Línea cursada durante los últimos semestres del MIPAE:
1) Psicología O 2) Educación EU
III. UBICACIÓN LABORAL

INSTRUCCIONES: Responda a los siguientes cuestionamientos. Si usted es profesionista
independiente, al hacer referencia a la empresa, el término incluye consultorio, negocio o despacho.
1. ¿Está usted inserto en el campo laboral? 1) No O (Pase a la pregunta no. 16) 2) Sí EU
2. Si usted tiene varios empleos, señale cuantos:
3. Usted es:
1) Empleado □ 3) Propietario
2) Profesionista independiente □ 4) Otro (especifique)
4. Su empleo es (Marque las combinaciones si usted tiene varios empleos. Ejemplo: Si usted tiene dos
empleos de tiempo parcial, solo marque esta opción. Si usted tiene dos empleos, uno de tiempo completo y el
otro de tiempo parcial, deberá marcar ambas opciones)
1) De tiempo parcial (menos de 20 hrs por semana) O

2) De medio tiempo (de 20 hrs por semana) 0
3) De tres cuartos de tiempo (30 hrs por semana) O
4) De tiempo completo (40 hrs por semana) [I]
5) Por obra o proyecto determinado O
5. El tipo de contratación que usted tiene es (Marque las diferentes opciones si tiene varios empleos):
NOTA: Si usted es sólo, es profesionista independiente, pase a la pregunta N o.6
1) Interino por un tiempo definido EU 4) Por tiempo determinado O

2) Interino por tiempo indefinido O 5) Planta o base EU
3) Por obra determinada EU
6. A partir de aquí responda a las preguntas, solo dando información del empleo principal, es decir, aquél al
que dedica mayor parte de su tiempo y en el que tenga más probabilidades de permanecer.
INSTITUCIÓN:__________________________________________________________________________________
DIRECCIÓN:____________________________________________________________________________________
TELÉFONO: CLAVE LA D A :___________________________ NÚMERO:_______________ _ ___________ _
FAX: CLAVE LADA:___________________________ NUMERO:_______________________________
CIUDAD, ESTADO, PAÍS:_______________________________________________________ ___
7. En su empleo usted: NOTA: Si usted es profesionista independiente, pase a la pregunta No. 9
209
1) Pertenece a un sindicato d 2) Es personal de confianza O
8. ¿Qué puesto tiene?
1) Asistente □ 9) Docente □
2) Ayudante □ 10) Profesor independiente □
3) Auxiliar □ ■ 1 11) Investigador □
4) Supervisor □ 12) Subgerente/ Subdirector de área □
5) Técnico académico □ 13) Gerente/ Director de área □
6) Coordinador □ 14) Director general o funcionario □
7) Jefe de oficina/sección/ área □ 15) dueño o socio de empresa, despacho

o rancho □
8) Jefe de departamento □ 16) Otro especifique □
9. ¿ Cuánto percibe usted mensualmente? (Libre de impuestos)

NOTA: Si usted tiene varios empleos, calcule el total de percepciones.
1) Menos de $5 000 .00 □ 4) Entre $15 001 .00 y $20 OOO .00 □
2) Entre $5 001 .00 y $10 000 .00 □ 5) Entre $ 20 001 .00 y $25 000 .00 □
3) Entre $10 001. 00 y $15 000 .00 □ 6) Más de 25 000 .00 □
10. ¿Qué antigüedad tiene usted en la empresa o institución? ( A un lado de la opción indique el tiempo. Ej._6
añost
1) Menos de un año □ 5) De quince años un día a veinte años □
2) De un año un día a cinco años □ 6) De veinte años un día a veinticinco años □
3) De Cinco años un día a diez años □ 7) De veinticinco años un día a treinta años □
4) De diez años un día a quince años □ 8) Más de treinta años □
11. La rama o sector de la institución o empresa para la que usted trabaja es:
NOTA: Si usted es profesionista independiente, indique la rama en la que usted se desempeña
1) Agrícola, ganadero, silvícola, etc □ 7) Turismo □
2) Industria de la construcción □ 8) Comercio □
3 Servicios bancarios, financieros y seguros □ 9) Transporte/ comunicaciones □
4) Servicios de la salud (médicos, veterinarios,odon 10) Servicios profesionales y técnicos

tólogos, psicólogos trabajando en atención privada, trabaja (profesionistas independientes exceptuando los que
210
dores de la secretaría de salud federal, estatal o municipal) □ aparecen en el inciso siguiente “servicios de la salud“ O
5) Servicios de gobierno (Todas las oficinas gubernamen 11) Educación (incluye trabajadores de la sría. de
tales excepto, las de salud y educación) □ educación federal, estatal o municipal) O
6) Investigación □ 12) Otro (especifique)
12. El régimen jurídico de la institución o empresa a la que usted presta sus servicios es:
1) Público O 2) Privado Q
13. ¿Cuánto tiempo le llevo incorporarse al mercado laboral después de haber egresado de la MIPAE?
1) Ya tenía trabajo desde antes CU 4) Entre seis meses y un año CU

2) De un año un día a dos años CU 5) Menos de seis meses CU
3) Más de dos años (especifique) CU
14. ¿Cómo consiguió el trabajo en el que usted se encuentra?
1) Fui a solicitar empleo CU 8) Por recomendación CU
2) Por convocatoria o anuncio en el I I 9) Autoempleo (creaciónde negocio, CU

periódico despacho o empresa)
3) Por bolsa de trabajo CU 10) Integración a un negocio familiar Q
4) Por asignación O 11) Por invitación expresa de una empresa o I I

institución
5) Por concurso CU 12) Por el servicio social CU
6) Heredé la plaza CU 13) Por la experiencia profesional CU
7) Por perfil CU 14) Otro (especifique):
15. Califique los siguientes factores, marcándo el recuadro en la opción que corresponda, según haya
facilitado o dificultando la obtención de su trabajo, si no influyó o si ese factor no se presentó
NOTA: La opción “NO APLICA”, se refiere a que ese factor no se presentó. Por ejemplo, si usted no
presentó una entrevista formal deberá marcar la opción “no aplica”
NO APLICA DIFICULTÓ NO INFLUYÓ FACILITÓ

a) El prestigio de la maestría o
Institución,
b) Calificaciones obtenidas.
c) Concluir la licenciatura.
d) Tener título de licenciatura.
e) Tener título de maestría.
f) Examen de Egreso de la
Licenciatura (EGEL).
211
g) Pasar una entrevista formal.
h) Aprobar exámenes de
selección.
i) Segundo idioma.
j) Estudios de posgrado.
k) La preparación (formación
académica o perfil).
1) Como resultado de una beca.

m) Desempeño.
n) Experiencia laboral.
o) Otro (especifique)
Si usted está inserto en el campo laboral, pase a la siguiente categoría (IV. Desempeño laboral)
16. ¿Cuál es la principal causa por la que no trabaja usted?
1) Continuo estudiando □ 7) Los salarios son bajos □

IVí;
2) Realizo mi tesis □ 8) No tengo información sobre trabajos □

3) No he encontrado trabajo □ 9) Por cuestiones de salud □
4) No he buscado empleo □ 10) Hubo recorte de personal □

5) Me dedico a las labores del hogar □ 11) No necesito trabajar □
6) Por falta de experiencia laboral □ 12) Por mala preparación profesional □

13) Otra (Especifique):
PASE A LA PREGUNTA NO. 7 DE LA SIGUIENTE CATEGORÍA (IV. DESEM PEÑO LABORAL)

IV. DESEMPEÑO LABORAL
1. ¿A qué se dedica?
1) Trabajo administrativo □ 4) Docencia □
2) Negocio o empresa propia □ 5) Investigación □

3) Intervención en Psicología o en □ 6) Docencia e investigación ■ □
Educación
7) Otra (Especifique):
2. ¿Cuál (es) es (son) la (s) principal (es) actividad (es) que realiza? (Puede ser que usted realice más de una
de las que están aquí, marque solo aquellas a las que le dedica más tiempo).
Escriba aquí el (los) número(s) que corresponde (n) a la actividad (es) principal (es): __________
1) Dirección 11) Supervisión 21) Desarrollo de productos
2) Coordinación 12) Mantenimiento 22) Control de calidad
212
3) Dirección de proyectos 13) Diagnóstico 23) Atención a pacientes
4) Coordinación de proyectos 14) Investigación 24) Atención psicológica
5) Dirección de obras 15) Docencia 25) Trabajo editorial
6) Coordinación de obras 16) Capacitación 26) Actividades de organización
7) Planeación 17) Asesoría especializada 27) Actividades administrativas
8) Programación 18) Consultoría 28) Publicidad
9) Administración 19) Asesoría técnica 29) Atención a clientes
10) Evaluación 20) Comercialización o ventas 30) Otra (especifique)
3. El área en la que usted se desempeña es:
1) Administración □ 4) Psicología educativa □

2) Psicología □ 5) Investigación □
3) Educación □ 6) Otra (Especifique):
4. La congruencia entre los estudios que usted realizó en la MIPAE y su actividad laboral actual:
1) No existe (Pase a la pregunta No. 5 y 6) d 2) Existe (Pase a la pregunta Número 7) O
5. Si usted consiguió el trabajo actual después de estudiar en la MIPAE, ¿Cuál fue la razón que tuvo para
aceptar ese trabajo? NOTA: Si usted dio respuesta a esta pregunta, pase a la número 7
1) Económicas □ 3) Mayor inclinación por el campo actual □

2) Personales □ 4) Otra (Especifique):
6. Si usted ya estaba trabajando antes de cursar la MIPAE, ¿Cuál fue la razón que tuvo para elegir el
programa?
1) Tenía una beca para estudiar posgrado □ 5) Interés personal en adquirir conocimiento □
2) Desconocimiento del programa □ 6) Debido a una demanda institucional □
3) Mejorar mi desempeño o desarrollarme □ 7) Obtener el grado □
profesionalmente
4) Aprender a investigar □ 8) Otra (Especifique):
7. Su situación laborar al egresar de la MIPAE, comparada con su situación laborar antes de cursar el
programa:
1) Empeoró □ 3) Mejoró □
2) Permaneció igual □
8. ¿Con qué frecuencia recurre a los siguientes mecanismos para mantenerse actualizado?
RARA ALGUNAS FRECUEN

NUNCA SIEMPRE
VEZ VECES TEMENTE
a) Lectura de libros o revistas especializadas.
b) Teniendo contacto con otros profesionales.
c) Asistencia a congresos.
d) Asistencia a seminarios.
213
e) Escuchando conferencias.
f) Tomando cursos cortos.
g) Realizando diplomados.
h) Realizando otros estudios de posgrado.
i) No actualizó la formación recibida en la MIPAE CU
J) Otro (especifique):
V. PLAN DE ESTUDIOS
1. Califique en una escala del 0% al 100%, el grado en que el programa de la MIPAE, ha logrado
alcanzar en usted los objetivos terminales, la misión y la visión. En dicha escala el 0 equivale al nulo
cumplimiento y el TOO al máximo cumplimiento de los mismos. Le pedimos que valore el porcentaje
tomando en cuenta si el programa formó en usted lo que éste pretendía y no si usted lo hace, ya que
puede ser que usted no realice las actividades o no ponga en práctica las habilidades que los objetivos
plantean, pero sí que tenga los conocimientos y las habilidades para hacerlo.
0% 25% 50% 75% 100%
a) Proporcionar a los investigadores y docentes en ejercicio o en formación, los

conocimientos y habilidades necesarias para la realización de investigaciones
científicas que aporten soluciones a los problemas existentes en las instituciones
de educación de la región, el estudio y el país.
b) Retroaiimentar las actividades de las instituciones educativas para actualizar
y mejorar sus funciones
c) Preparar cuadros de profesionales altamente capacitados para identificar,
analizar, y solucionar problemas de naturaleza educativa.
d) Contribuir en el proceso de vinculación investigación-docencia
e) Formar profesionales que estén capacitados para realizar investigaciones

científicas que permitan solucionar problemas educativos.
f) ser un programa de Posgrado reconocido por Instituciones Acreditadas a nivel
nacional.
2. Evalúe el grado de utilidad de los siguientes conocimientos para su desempeño profesional o laboral:
(Califique en una escala del 0% al 100%, en donde 0 equivale a nulo grado de utilidad y 100 al máximo
grado)
0% 25% 50% 75% 100%

a) CONOCIMIENTOS TEORICOS
a.l) Educación.
a.2) Psicología.
a.3) Conceptos teóricos de investigación.
a.4) Epistemología.
b) CONOCIMIENTOS TÉCNICOS
b .l) Computación.
b.2) Estadística (manejo de programas para el análisis).
b.3) Técnicas de investigación.
b.4) Realización de investigaciones científicas.
b.5) Solución de problemas educativos mediante la investigación.
b.6) Retroalimentación a las instituciones educativas.
b.7) Mejoramiento o actualización de las funciones educativas.
b.8) Vinculación de la práctica docente con la investigación.
c) CONOCIMIENTOS METODOLOGICOS
c .l) Muestreo.
214
c.2) Manejo estadístico de los datos.
c.3)'Elaboración de proyectos de investigación i
3. Califique el programa evaluando el grado en que éste formó en usted o le permitió llevar a cabo los
siguientes aspectos (Califique en una escala del 0% al 100%, en donde 0 equivale a nulidad y 100 al
máximo grado en que el programa le permitió adquirir éstas habilidades o si las formó en su persona)
0% 25% 50% 75% 100%

a) Trabajar en equipo.
b) Pensar creativamente.
c) Solucionar creativamente problemas.
d) Analizar críticamente el conocimiento.
e) Desarrollarse de manera autónoma.
f) Continuar su formación profesional.
g) Realizar otros estudios de posgrado.
h) Elaborar proyectos de investigación.
i) Planear objetivos.
j) Tomar decisiones.
k) Manejar paquetes computacionales.
1) Aplicar el conocimiento
(diagnóstico/experimentación/proyección/
planeación/evaluaeión) al menos uno.
m) Procesar y utilizar información.
n) Comunicar oral, escrita y gráficamente
resultados.
o) Asumir responsabilidades.
p) Ser ético profesionalmente.
q) Emprender nuevas actividades.
r) El programa fomentó su desarrollo.
s) El programa favoreció a su formación
integral.
t) El programa coadyuvó a su éxito como
estudiante.
4. De acuerdo al grado de utilidad de cada materia para su desempeño laboral, especifique si la materia
debería permanecer igual; actualizar sus contenidos; aumentar o disminuir los contenidos, eliminar la
materia del plan de estudios.
1) 2) 3) 4) 5)
Eliminar Disminuir Aumentar Actualizar Permanecer
la contenido contenidos contenidos igual
materia
a) Filosofía de la Ciencia (Seminario)
b) Teoria del Comportamiento I (Seminario)
c) Metodología de la investigación I (Teoría y
Laboratorio)
d) Estadística Aplicada I (Teoría y
Laboratorio)
e) Computación aplicada I (Laboratorio)
f) Teoría de la educación (Seminario)
f?) Teoría del comportamiento II (Seminario)
h) Metodología de la Investigación II (Teoría
y Laboratorio)
i) Estadística Aplicada 11 (Teoría y
Laboratorio)
Computación Aplicada II (Laboratorio)
215
k) Investigación en Educación 1 (Seminario)
1) Investigación en Educación 1 (Laboratorio)
m) Investigación en Psicología 1 (Seminario)'
n) Investigación en Psicología I (Laboratorio)
o) Investigación en Educación II (Seminario)
P) Tesis en Educación (Laboratorio)
q) Investigación en Psicología II (Seminario)
r) Tesis en Psicología (Laboratorio)
5. ¿Qué conocimientos, habilidades y actividades requiere usted para su práctica profesional y que no
fueron formados por la MIPAE?
CONOCIMIENTOS: HABILIDADES ACTITUDES 0 VALORES
6. Respecto a la utilidad del programa para su desempeño laboral, considera que éste debe:
1) Modificar sus contenidos [I] 3) Permanecer igual CU

2) Actualizar sus contenidos O
7. ¿Cuál (es) fue (ron) la (s) razón (es) principal (es) para estudiar éste Posgrado?
1. Los contenidos del Programa □ 11) Conseguir un mejor trabajo □

2) Los objetivos terminales □ 12) Mejorar mi condición laboral □
3) El prestigio de la UV □ 13) Prepararme para otro tipo de actividades profesionales □
4) Obtener el grado □ 14) Mejorar mi desempeño o desarrollarme profesionalmente [_J
5) Las fechas de ingreso □ 15) Fortalecer los conocimientos y habilidades adquiridos en
6) La cercanía geográfica u la licenciatura □
7)E1 costo de la inscripción y cuota 1 1 16) Ampliar mi visión intelectual □
8) Falta de empleo □ 17) Aprender a investigar □
9) Demanda institucional y de 18) Interés personal □
Trabajo n 19) Otra (Especifique)
10) Incrementar mis ingresos □
8. ¿Qué ventajas le ha reportado el haber estudiado el programa de MIPAE?
1) Un ascenso o promoción dentro del 7) Lograr reconocimiento social o aumentar el
216
mismo trabajo □ prestigio profesional □
2) Obtener un mejor empleo □ 8) Ampliar el campo del conocimiento □
3) Conservar el empleo □ 9) Aprender a investigar □
4) Mejorar el salario □ 10) Llevar a cabo investigaciones ■□
5) Mejorar la actividad profesional □ 11) Ninguna
6) Superarse como persona □ 12) Otra (especifique) □
VI. ACTIVIDAD CIENTÍFICO-ACADÉMICA
1. ¿Pertenece a alguno de los siguientes programas?

1) Ninguno O (PROMEP: Programa para el mejoramiento del profesorado
SIN: Sistema Nacional de Investigadores)
2) PROMEP Q a) Perfil mínimo aceptable O b) Perfil deseable O
3) SIN □ NIVEL: 1) Candidato □ 2) Nivel 1 □ 3) Nivel 2 □ 4) Nivel □

5) Emérito O
2. ¿Pertenece usted a algún Comité Académico Especializado?
1) Sí □
2) No □ ¿CUÁL(ES)?____________________________ :___________________________________________ _
3. ¿Participa usted en alguna Sociedad Científica?
1) S í □
2) No □ ¿CUÁL(ES)?_____________________________________________________________
4. Siendo alumno de la MIPAE o después de su egreso, ¿ha recibido algún premio o reconocimiento
relacionado al área de la maestría?
1) Sí □
2) No □ ¿CUÁL(ES)?_________________________________________________________________________
5. Durante sus estudios, ¿Gozó de alguna beca para estudiar la MIPAE?
1) S í □
2) No □ ¿CUÁL(ES)?____________ :________________________________________________________ '
6. Siendo alumno de la MIPAE, ¿participó en algún proyecto de investigación llevado a cabo por algún
investigador del Instituto de Psicología y Educación?
1) Sí □
2) No □ ¿CUÁL(ES)?_________________________________________________________________________
7. ¿Tuvo algún subproducto ( ponencias, artículos, entrevistas, etc.), como resultado de su participación
en los proyectos de investigación del Instituto de Psicología y Educación o de su Tesis?
1) No me he titulado Q 3) Sí O
2) No □. ¿CUÁL(ES)?_____________________________________________________
8. ¿Dirigió tesis en el tiempo que concursaba el programa de la MIPAE o lo ha hecho después de su

egreso? ( Responda considerando sólo los últimos dos años)
1) No □
2) Sí □ NÚMERO DE TRABAJOS NIVEL DE LAS TESIS
217
1) Menos de 5 Cü 1) Licenciatura O
2) Entre 5 y 10 Cü 2) Especialización CU
) 3) Más de 10 d | 3) Maestría CU
4) Doctorado Cü
9. ¿ Ha realizado investigación después de su egreso de la maestría?

SI O ¿En qué línea? __________________________
NO C] (pase a la pregunta No. 12)
10. ¿Qué funciones ha desempeñado en los proyectos de investigación en los que usted participó
después de su egreso?
1) Investigador auxiliar I I 3) Director o coordinador CU

2) Investigador asociado I I 4) Otra (Especifique)______________________ CU
11. ¿Obtuvo financiamiento para desarrollar esa(s) investigación (es)
1) S í □
2) No □ ¿CUÁL(ES)?_______________________________________
12. ¿Ha hecho alguna aportación al campo del conocimiento dentro del que fue formado en la MIPAE?
1) No he hecho aportaciones hasta el momento CU

2) Práctica C1 Especifique:____________________________ :______ _________________
3) Metodológica □ Especifique:_______________________
4) Teórica C] Especifique: ______________________________________ _
Otra (Especifique):_____________________________________________________________________
13. Del listado que aparece a continuación, señale las actividades que ha realizado:
1) Estancia como investigador invitado Cü 17) Tripartición de talleres O

(sin financiamiento)
2) Estancia como investigador invitado CU 18) Material didáctico CU
(con financiamiento)
3) Estancia por Cátedra o Fellowships O 19) Sistemas o programas de computación O
4) Estancia para la práctica O 20) Elaboración de software educativo I I
5) Artículos en revistas con arbitraje a I i 21) Entrevistas en medios masivos CD

nivel nacional
6) Artículos en revistas con arbitraje a I ] 22) Presentaciones en eventos académicos O
nivel internacional especializados
7) Artículos de investigación original I I 23) Ponencias a nivel local [j
Publicados
8) Artículos in extenso O 24) Ponencias nacionales CC
9) Artículos en revistas locales I I 25) Ponencias internacionales . L]
10) Libros de texto o científicos Q 26) Conferencias Cü
11) Capítuos de libros de texto o científicos CC 27) Consultarías Cü
218
12) Reseñas □ ' 28) Formación de profesionales □
13) Opúsculos □ 29) Formación de investigadores □
14) Patentes registradas y en proceso de □ 30) Formación de Técnicos especializados □

Explotación
15) Asesorías a empresas □ 31) Participación en cuerpos académicos o □
Grupos de investigación
16)Impartición de seminarios □ 32) Coordinación de programas de docencia □
VIL SATISFACCIÓN Y SERVICIOS.

1. El grado de satisfacción en los siguientes aspectos, es:
1) 2) ' 3)
- INSATISFECHO SATISFECHO MUY SATISFECHO
a) Sueldo
b) Actividad que realiza en su empleo
c) Ambiente de trabajo
d) Posición jerárquica que ocupa
e) Formación recibida por la MIPAE
f) Con el Instituto de Psicología y Educación
g) Normatividad (reglamento)
h) Modelo académico
i) Plan de estudio
j) Programas de expenencías educativas
k) Horarios de clase
1) Nivel académico de los profesores
m) Atención docente fuera del aula
n) Ambiente
o) Servicios
P) Equipo (audiovisual, de computo, etc.)
q) Infraestuctura (aulas, instalaciones, servicios
informáticos, etc.
2. Califique usted los siguientes servicios del Instituto de Psicología y Educación, con base en una escala
de 0 a 100, en donde 0 es lá insuficiencia de ese factor y 100 la suficiencia.
0% 25% 50% 75% 100%

a) PROFESORADO
a. 1) Conocimiento amplio de la materia
a.2) Claridad expositiva
a.3) Uso adecuado de recursos
a.4) Uso adecuado de medios
a.5) Experiencia profesional en el campo de la materia
a.6) Congruencia interna (objetivos de la materia-contenido)
a. 7) Asesoría extractase
219
a.8) Pluralidad de enfoques teóricos
a.9) Pluralidad de enfoques metodológicos
a. 10) Establecimiento de criterios de evaluación
a. 11) Congruencia en la evaluación (contenido-criterio-
instrumento)
a. 12) Evaluación objetiva de los trabajos escritos y exámenes
a. 13) Motivación para acceder a nuevos conocimientos
a. 14) Motivación a la participación de estudiantes
a. 15) Motivación a la reflexión y discusión del alumno
a. 16) Respeto al alumnado
a. 17) Asistencia regular a clase
a. 18) Puntualidad
a. 19) Actualización
0% 25% 50% 75% 100%

b) ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
b. 1) Formación recibida
b.2) Cumplimiento de la normatividad vigente
b.3) Comunicación clara de criterios de evaluación
b.4) Comunicación clara de normas
b.5) Mecanismos de selección
b.6) Socialización del perfil de ingreso
b.7) Socialización del perfil de egreso
b.8) Socialización de los objetivos terminales
b.9) Explicitación de requisitos de egreso y titulación
b.10) Explicitación de cuotas de inscripción y semestrales
b. 11) Explicitación de cuotas de graduación
b. 12) Planeación de actividades académicas
b. 13) Realización de cursos seminarios de actualización
b. 14) Socialización de las líneas de investigación
b. 15) Promoción del trabajo de investigación conjunto entre
docen'tesy alumnos
b. 16) Promoción de la exposición de productos en el país
b. 17) Promoción de la exposición de productos en el extrajere
b.18) Estimulo a la publicación de trabajo entre docentes y alumnos
b. 19) Vinculación docencia-investigación
b.20) Participación de docentes visitantes
b.21) Movilidad e intercambio del profesorado
b.22) Movilidad e intercambio estudiantil
b.23) Organización del sistema de tutorías
b.24) Tutorías
b.25) Orientación y conducción de trabajos de tesis
220
b.26) Apoyo para el trámite de becas
b.27) Vinculación con el entorno social
b.28) Atención del coordinador de la maestría
0% 25% 50% 75% 100%

c) SERVICIOS
c.l) Atención a las solicitudes de documentación
c.2) Trámites de titulación
c.3) Horarios de atención para los trámites administrativos
.
c.4) Material bibliográfico actual
c.5) Suficiencia del material bibliográfico
c.6) Disponibilidad del material bibliográfico
c.l) Adecuación del material bibliográfico
c.8) Servicio de consulta bibliográfica
c.9) Servicio de préstamo a domicilio
c. 10) Atención del personal del servicio bibliotecario
c.l 1) Adecuación de los horarios de atención en biblioteca
c.l2) Accesibilidad a los servicios de cómputo
—
. 13) Paquetería mínima necesaria
c.l4) Condiciones del equipo de cómputo
c.l5) Atención del personal del servicio de cómputo
c.l6) Adecuación de los horarios de atención en el centro de cómputo
c. 17) Disponibilidad de equipo audiovisual
c. 18) Condiciones del equipo audiovisual
L ' _J
d) INSTALACIONES 0% 25% 50% 75% 100%
d. 1) Limpieza de salones
d. 2) Limpieza de sanitarios
d. 3) Adecuación de mobiliario
d. 4) Adecuación del espacio físico a las actividades
d. 5) Ventilación (.
d. 6) Iluminación
d. 7) Temperatura . -i________
d. 8) Seguridad i !
3. suponiendo que usted no hubiera cursado esta maestría y tuviera que elegir un programa de maestría, ¿elegiría el
programa de la MIPA El
1) No □ 2) Sí □
4. ¿Recomendaría a otra persona cursar el programa de la M1PAE1
1) No □ 2) Sí □
5. Si tuviera' la oportunidad de realizar otro estudio de Posgrado, ¿elegiría nuevamente a la Universidad Veracruzanal
221
6. Si no te encuentras laborando aun, cual de los anteriores tipos de situación se asemeja más a lo que te gustaría
desempeñar.
Tipo O
¿Por qué?____________ _______________________'___
7. ¿Crees que la maestría te brinda las herramientas para desempeñarte adecuadamente.en éste tipo de situación de tu
interés?
Sí □
No □
¿Por qué?___________________________ ________ __________
Instrucción:
Marca con una cruz dentro del paréntesis la opción que conteste mejor a la siguiente pregunta.
8. ¿Cómo supiste la existencia de esta maestría?
□Estuve buscando opciones y la encontré

□Conocidos míos me informaron al respecto
□Donde laboro me dieron la información
□Fui comisionado
□Otro (especifique)_____________________
IX. COMENTARIOS Y CONTACTOS
Anote en el espacio siguiente, las sugerencias que haría para mejorar la formación profesional que brinda el Instituto de
Psicología y Educación y los servicios educativos que ofrece. Utilice otra hoja si es necesario.
. 1.
2.
N
1
4.
.5.
223
Nos gustaría estar en contacto permanente con usted. En caso de que usted llegara a cambiar de domicilio, le pedimos
proporcione los datos de dos personas a través de las cuales podamos contactarlo.
Contacto No. 1
Nombre:__________________________________________________ ;______________ __________________________
Dirección:____________’____________________________________________________________________________
Ciudad, Estado, País:___ ____________________________________________________________________________
Teléfono:_________________________________________________________________________________________
Correo electrónico:_________________________________________________________________________________
Contacto No. 2
Nombre:_________________________________________________ ______ __________________________________
Dirección:____________________________________________________________ _________________ __________
Ciudad, Estado, País:_______ ■ ______________________________ _____________ ___ ____________________ _
Teléfono:__________________ ;_____________________________' ________________________________________
Correo electrónico: ______ ______________
Fecha: / /
Día Mes Año
Agradecemos el tiempo que usted dedicó a responder este cuestionario y su participación en el estudio de seguimiento de
egresados, el cual es de gran beneficio para nuestra dependencia.
224

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UNIVERSIDAD VERACRUZANA

INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO

RODOLFO JAIMES DEL MORAL

XA LAPA, VER. ENERO DE 2009

A mis padres Carmen y Rodolfo;

A la memoria de mis abuelitas, Avelina y Zoila;

A mi director de Tesis: Dr. Sebastián Figueroa Rodríguez por su constante guía y

A mi tutor: Dr. Enrique Zepeta García, su dirección y consejos fueron de suma

A la señora Rosa Zavaleta Castillo por su importante apoyo y la gentileza mostrada en

A los egresados de la MIPAE por su participación en el estudio.

Tabla 1. Forma de calificar el Factor Eficiencia........................................................ 52

Figura 1. Forma en la que se ubicaron a sí mismos los egresados de la 3a, 4a, 5a y 6a

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• Determinar el grado de satisfacción de los egresados (cohortes: 1997-1999,

• Indagar la opinión de los egresados (cohortes: 1997-1999, 1999-2001, 2001-

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