UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL CON PSICODRAMA EN ADOLESCENTES

CON AGRESIVIDAD, INTERNOS EN LA ESCUELA FISCAL
“PADRE ANTONIO AMADOR”, PERIODO 2016-2017.

En opción al grado académico de Magíster en Psicología Clínica.

AUTORA:
Ps. Mercedes Catalina Atocha Arbeláez.

TUTORA:
Ps. Coral del Rocío Santos Freire, Mgs.

Guayaquil, octubre de 2017

 UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

UNIDAD ACADÉMICA: DIRECCIÓN DE POSTGRAGO

INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL CON PSICODRAMA EN ADOLESCENTES

CON AGRESIVIDAD, INTERNOS EN LA ESCUELA FISCAL
“PADRE ANTONIO AMADOR”, PERIODO 2016-2017.

AUTORA:
Ps. Mercedes Catalina Atocha Arbeláez.

TUTORA:
Ps. Coral del Rocío Santos Freire, Mgs.

Guayaquil, octubre de 2017

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS - DIRECCIÓN DE POSTGRADO

CERTIFICADO DEL TUTOR

Certifico que bajo mi dirección y asesoramiento, el Sr. /Srta. Mercedes Catalina Atocha
Arbelaéz con C.I. 0912971199, ha elaborado el presente trabajo de investigación titulado:
INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL CON PSICODRAMA EN ADOLESCENTES
CON AGRESIVIDAD, INTERNOS EN LA ESCUELA FISCAL “PADRE ANTO-
NIO AMADOR”, PERIODO 2016-2017”.

Como requisito previo para optar por el Magister en Psicología Clínica.

Guayaquil, a los veinticuatro días de mes de octubre de 2017

TUTORA

Ps. Coral del Rocío Santos Freire, Mgs

III
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS - DIRECCIÓN DE POSTGRADO

DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD

Yo, Mercedes Catalina Atocha Arbeláez, declaro que la tesis: “INTERVENCIÓN

PSICOSOCIAL CON PSICODRAMA EN ADOLESCENTES CON
AGRESIVIDAD, INTERNOS EN LA ESCUELA FISCAL “PADRE ANTONIO
AMADOR”, PERIODO 2016-2017”, previa a la obtención del Título de Magister en
Psicología Clínica, ha sido desarrollada en base a una investigación exhaustiva,
respetando derechos intelectuales de terceros conforme las citas que constan al pie de las
páginas correspondientes. Consecuentemente este trabajo es de nuestra total autoría.

En virtud de esta declaración, nos responsabilizamos del contenido, veracidad y alcance

científico de la tesis del Grado Académico en mención.

Guayaquil, a los veinticuatro días de mes de octubre de 2017.

AUTORA

Ps. Mercedes Catalina Atocha Arbeláez

C.I. 0912971199

IV
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS - DIRECCIÓN DE POSTGRADO

RENUNCIA A DERECHO DE AUTORÍA

Yo, Mercedes Catalina Atocha Arbeláez, con C.I. 0912971199, renuncio a mi derecho
de autor de la tesis de Maestría en Psicología Clínica, titulada “INTERVENCIÓN
PSICOSOCIAL CON PSICODRAMA EN ADOLESCENTES CON
AGRESIVIDAD, INTERNOS EN LA ESCUELA FISCAL “PADRE ANTONIO
AMADOR”, PERIODO 2016-2017”, Derecho de autoría al que renuncio a favor de la
Universidad de Guayaquil, para que haga uso como a bien tenga.

Guayaquil, a los veinticuatro días de mes de octubre de 2017.

Ps. Mercedes Catalina Atocha Arbeláez

C.I. 0912971199

V
 AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios, a mis padres por ser mi fortaleza y a mis hermanos por comprender

mis ausencias, a mi esposo por estar a mi lado, su confianza y motivación constante; a

mis maestros de la Facultad de Psicología, a mi tutora Ps. Coral Santos Freire, Mgs. y

todos quienes me brindaron su apoyo, quienes supieron guiarme en este proceso de

aprendizaje y perseverancia que hicieron posible el cumplimiento de mis obligaciones.

VI
 DEDICATORIA

A los estudiantes, familia y comunidad en general de la Escuela Fiscal “Padre Antonio

Amador”, por haber confiado en mi trabajo.

VII
INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL CON PSICODRAMA EN ADOLESCENTES
CON AGRESIVIDAD, INTERNOS EN LA ESCUELA FISCAL
“PADRE ANTONIO AMADOR”, PERIODO 2016-2017

Autora: Mercedes Catalina Atocha Arbeláez

RESUMEN

La presente investigación aborda la problemática de la agresividad en un grupo de

adolescentes internos en la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador”, desde la perspectiva
de una intervención psicosocial con técnicas de Psicodrama durante el periodo escolar
2016-2017. El conjunto de adolescentes beneficiados con la intervención fue de 30
jóvenes internos entre 12 a 15 años. La investigación fue realizada bajo el paradigma de
Investigación Acción Participativa con enfoque descriptivo. La metodología escogida
desarrolló las fases de la investigación en el transcurso de un año y se encaminó con las
intervenciones psicoterapéuticas con la técnica del psicodrama en la remediación de la
conflictividad grupal. La intervención comprendió desde la exploración diagnóstica
inicial, socialización relacionada con el fenómeno, la implementación de la propuesta de
intervención, planificación e implementación de las estrategias de afrontamiento, hasta la
evaluación de los resultados que se evidenciaron en el transcurso de la intervención. La
ejecución de intervención fue dentro de los plazos programados y motivó por su carácter
de innovación la participación proactiva de todos los integrantes del grupo, los mismos
que en las sesiones potenciaron sus vínculos afectivos y de solidaridad.

Palabras claves: adolescentes, agresividad, psicodrama, intervención psicosocial.

VIII
 PSYCHOSOCIAL INTERVENTION WITH PSYCHODRAMA IN ADOLES-
CENTS WITH AGGRESSIVE, INTERNAL AT THE FISCAL SCHOOL
"PADRE ANTONIO AMADOR", PERIOD 2016-2017

Author: Mercedes Catalina Atocha Arbeláez

ABSTRACT

The present investigation approaches the problematic of aggressiveness in a group of

internal adolescents of “Padre Antonio Amador” fiscal school, from the perspective of a
Psychosocial Intervention with techniques of Psychodrama during the 2016-2017 School
Year the group of adolescents benefited from the intervention was 30 young people
between 12 and 15 years old. The research was carried out under the paradigm of
Participatory Action Research with a Qualitative Descriptive Approach. The chosen
methodology developed the phases of the investigation during a year and went with the
psychotherapeutic interventions with the technique of psychodrama in the remediation of
group conflict. The intervention included initial diagnostic exploration, socialization
related to the phenomenon, implementation of the intervention proposal, planning and
implementation of coping strategies, and evaluation of the results that were evidenced
during the intervention. In the execution of the intervention, it was within the programmed
deadlines and motivated by its innovation character the proactive participation of all the
members of the group, the same ones that in the sessions strengthened their affective
bonds and of solidarity.

Keywords: adolescents, agression, psychodrama, psychosocial intervention.

IX
3 CERTIFICADO DE LA REVISION DE REDACCIÓN Y DE LA REVISIÓN
DE OTROGRAFIA

X
 ÍNDICE GENERAL

Pág.
Certificado del Tutor. …………………………………………………… III
Declaratoria de Responsabilidad. ………………………………………. IV
Renuncia a Derecho de Autoría. ……………………………………….. V
Agradecimiento. ……………………………………………………….. VI
Dedicatoria. …………………………………………………………….. VII
Resumen. ……………………………………………………………….. VIII
Certificado de Revisión de la Redacción y Ortografía............................. IX
INTRODUCCIÓN. …………………………………………………… 17
CAPÍTULO 1.
MARCO TEÓRICO. …………………………………………………. 21
1.1 Perspectiva científica sobre la agresividad. …………………….. 21
1.2 Teorías sobre la agresividad en relación con la adolescencia. ….. 23
1.2.1 La agresividad y los trastornos en la adolescencia. ………. 28
1.2.2 Consecuencias de la agresividad en la adolescencia. …….. 30
1.3 El arte dramático como precursor de la Terapia Psicodramática... 30
1.4 Psicodrama, precisiones y usos en la Psicología. ……………….. 31
1.4.1 El Psicodrama y sus objetivos. ……………………………. 33
1.4.2 Principales Técnicas del Psicodrama. ……………………. 35
1.4.3 Clasificación de las dramatizaciones en el Psicodrama. ….. 36
1.4.4 Impedimentos para una correcta aplicación del Psicodrama. 38
1.5 Elementos necesarios para una adecuada aplicación del Psicodrama. 38
1.6 El Psicodrama y su incorporación a las Corrientes Psicológicas. … 40
1.7 Experiencias de la aplicación del Psicodrama en estudios actuales. 41
1.8 Experiencias de la aplicación del Psicodrama en el Ecuador. ……. 43
CAPÍTULO 2. …………………………………………………………. 44
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Situación Problémica. ……………………………………………. 44

XI
2.2 Planteamiento del problema de investigación. …………………… 45
2.3 Formulación del Objetivo General y los Objetivos Específicos. … 46
2.4 Perspectiva psicológica de la investigación. …………………….. 47
2.4.1 Tipología de la Investigación. …………………………….. 47
2.4.2 Fases de la Investigación Acción Participativa. ………...... 48
2.5 Categorías de Análisis. ………………………………………….. . 50
2.6 Población y Muestra. …………………………………………….. 50
2.7 Métodos, Técnicas e Instrumentos. ………………………………. 52
2.8 Procedimientos. …………………………………………………… 54
2.9 Alcances y Límites de la propuesta investigativa. ………………... 56
CAPÍTULO 3. ………………………………………………………….. 59
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1 Análisis e Interpretación de Resultados de las Fases de la Investigación
Acción Participativa. …………………………………………….. 59
3.2 Integración de los resultados luego de las Fases de la Investigación
Acción Participativa. ..................................................................... 78
3.3 Discusión de Resultados. ................................................................. 82
CONCLUSIONES. ................................................................................... 86
RECOMENDACIONES. ......................................................................... 88
BIBLIOGRAFÍA. .................................................................................... 89
ANEXOS. ................................................................................................... 95

XII
 ÌNDICE DE TABLAS
Pág.

Tabla 1 Cuadro de caracterización de la población participante. ....................................51

Tabla 2. Valoración general de la ficha psicopedagógica del grupo participante. .........65
Tabla 3. Valoración general del grupo y coeficientes de fiabilidad. ..............................66
Tabla 4. Valoración por variables predominantes en relación con su frecuencia. .........67
Tabla 5. Valoración de ítems por puntaje y fiabilidad. ..................................................68
Tabla 6. Valoración del grupo y coeficientes de fiabilidad al término de las sesiones. .72
Tabla 7. Valoración por frecuencia de aspectos al término de las sesiones. ..................72
Tabla 8. Valoración de ítems por puntaje y fiabilidad luego de la intervención. ...........73

XIII
 ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Participantes del estudio por edad. ................................................................61
Gráfico 2. Participantes del estudio por escolaridad. .....................................................62
Gráfico 3. Participantes del estudio por identificación étnica. .......................................62
Gráfico 4. Participantes del estudio por estructura familiar. ..........................................63
Gráfico 5. Participantes del estudio por permanencia en régimen institucional. ...........63
Gráfico 6. Participantes del estudio por deserción institucional. ...................................64

XIV
 ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo A.
Autorización de la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador”, para realizar la
Investigación.
Anexo B.
Compromiso para realizar la Investigación.
Anexo C.
Cronograma de la Investigación.
Anexo D.
Registro de Asistencia para Docentes, Personal Directivo y Administrativo.
Anexo E.
Formato de Registro de Asistencia para Estudiantes.
Anexo F.
Consentimiento Informado.
Anexo G.
Ficha Institucional Sociodemográfica.
Anexo H.
Ficha de Evaluación Psicopedagógica, área de Comportamiento.
Anexo I.
Historia Clínica Institucional y de Seguimiento.
Anexo J.
Reportes de Conducta Institucional de Inspección.
Anexo K.
Registro anecdótico de incidencias en la institución durante la intervención.
Anexo L.
Registro de Observación Participante.
Anexo LL.
Bitácora de reuniones con los Directivos y Personal Docente de la institución.
Anexo M.
Autorización para uso el de validación y baremos de escalas versiones española por
Andreu, Paña y Graña, 2002 del Cuestionario de Agresividad AQ de Buss y Perry.
Anexo N.
XV
Aplicación inicial del Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry, 1992; adaptado
por Andreu, Peña y Graña, 2002.
Anexo Ñ.
Estructura de las sesiones de Psicodrama.
Anexo O.
Planificación de las sesiones de Psicodrama.
Anexo P.
Registro anecdótico de las sesiones de Psicodrama.
Anexo Q.
Registro descriptivo del desarrollo de los Grupos Focales.
Anexo R.
Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry, 1992; versión española por Andreu,
Peña y Graña, 2002. Aplicado al término de las sesiones de Psicodrama, con adaptaciones
a la población de estudio.

XVI
 INTRODUCCIÓN

La situación de las manifestaciones de agresividad en los contextos estudiantiles ha

sido extensamente investigada desde distintas perspectivas como la sociológica, la psico-
pedagógica y la puramente psicológica. El fenómeno no es considerado como patología
ya que la agresividad es un componente natural del ser humano, desde luego se aspira que
se encamine positivamente con el fin de lograr metas trascendentales y de coadyuvar a la
estructuración de una personalidad adecuada. Sin embargo, cuando este instinto natural
se traslada a expresión manifiesta de violencia se convierte en un impedimento para el
proceso de vinculación social del individuo en la comunidad.

Dicho problema ha motivado su abordaje a través de distintas estrategias que tienen

como fin la mediación de los conflictos a través del diálogo y los consensos, así como la
regulación de la conducta y las emociones. Es complejo analizar si es totalmente factible
erradicar completamente estas manifestaciones, sobre todo en poblaciones compuestas de
individuos en etapa puberal, toda vez que es una fase de difícil procesamiento en los seres
humanos por los múltiples cambios fisiológicos y psicológicos que caracterizan a la
misma. Las metodologías psicoterapéuticas que se pueden encontrar en estudios de corte
similar van desde el psicoanálisis hasta lo cognitivo conductual en ámbitos estrictamente
relacionados a la psicología. No obstante, en la revisión de la literatura especializada, se
encuentran intervenciones que se enmarcan en la perspectiva humanista existencialista y
que principalmente se ocupan del afrontamiento del fenómeno en un contexto grupal.

Según Blatner (2009) el modelo psicoterapéutico del Psicodrama, creado por Jacob
Levi Moreno en la segunda década del siglo pasado, experimentó en el transcurso de este
siglo XXI una revitalización en respuesta a la necesidad de encontrar nuevas formas de
afrontar los distintos trastornos y conflictos que aquejan al ser humano especialmente en

17
el desenvolvimiento de sus interacciones en grupos específicos dentro de distintos con-
textos como el cínico, laboral y estudiantil, donde este modelo de intervención ha resul-
tado adecuado.

La técnica no tiene limitaciones en cuanto a sus perspectivas psicológicas, es utilizada

por profesionales de distintas tendencias o corrientes terapéuticas que han recibido for-
mación y entrenamiento previo para ello. Se ha desarrollado a tal punto, que hoy en día
el psicodrama es considerado una subespecialización dentro de la psicología y existen
postgrados en algunos países del mundo, donde se certifica la formación de terapeutas
grupales con enfoque moreriano. En países latinoamericanos como Argentina y Chile, se
ha profundizado lo suficiente como para calificar al psicodrama como recurso terapéutico
adecuado, sobre todo por lograr que el paciente exteriorice sus sensaciones y sentimientos
de modo subyacente o inconsciente logrando resultados inmediatos y permanentes.

La técnica persigue encontrar soluciones desde el punto de vista endogrupal. Dicho de

otra forma, el terapeuta tiene una función importante como director de las sesiones, pero
no dicta o impone su criterio profesional en cuanto a recetar o indicar un tipo de trata-
miento unilateral. En contextos laborales, esta técnica ha permitido solucionar problemas
o conflictividades con la participación activa de todos los involucrados. En contextos
educativos tiene variadas aplicaciones, se la ha utilizado con el fin de mejorar la didáctica
de los contenidos y también en la mediación y resolución de conflictos, modificación
conductual e investigación social.

En nuestro país existen institutos que capacitan y certifican profesionales de psicología

e incluso de otras áreas relacionadas con el trabajo social, pero no se encuentra la subes-
pecialización dentro de las opciones académicas en las universidades del país. La autora
de la presente investigación ha participado en talleres dirigidos por especialistas en la
técnica y ha llevado a la aplicación en la intervención en una institución educativa de
compleja singularidad como es la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador”, la misma que
también sirve como hogar de acogimiento para chicos de la calle. Esta particularidad
aportó en el presente estudio la posibilidad de aproximación a un grupo de jóvenes con
categorías propias y diferentes del estándar de la mayoría de las escuelas fiscales del país.
Las características socioafectivas y sociodemográficas de la población de esta institución

18
proveyeron a la investigación de una variedad de matices y condiciones que la hicieron
merecedora de una especial observación.

En el primer capítulo de este estudio, se profundizó en las corrientes teóricas que pro-
liferaron sobre la agresividad y sus precisiones conceptuales. Algunas de las teorías clá-
sicas, como el psicoanálisis con enfoque freudiano esbozan a la agresividad como algo
instintivo del ser humano, lo que sirvió de base para otros teóricos, como Berkowitz
(1996) quien interpretó la agresividad como un dispositivo emocional del ser humano.
Horney (1945) puntualizó que era parte de una conflictiva interna y para Lorenz (1966)
un desbloqueo emocional del ser humano. Hipótesis que consideran aquellos factores en-
gendrantes de agresividad.

Las tendencias en el ámbito social promovieron a exponentes como John Dollar y Neal
Miller, ampliaron la perspectiva de sus trabajos y expusieron la problemática desde el
aprendizaje social, en contraste con Skinner que vio a la agresividad, como parte de la
naturaleza destructiva del ser humano unido a los refuerzos positivos y negativos.

Posteriormente, aportes contemporáneos a las teorías del recurso psicodramático de

Jacob Levi Moreno, como los de Herranz (2012), Domínguez (2016), Winkler (2008)
entre otros, plantearon factores comunes que parten de las complejidades del ser humano,
el efecto catártico, la incorporación de técnicas para concienciar sobre las posibilidades
existentes, y así tomar las acciones correctivas orientadas a la conflictividad habitual del
individuo. Estos postulados, no solo han sido encaminados para su utilización a nivel
grupal, sino también en lo individual debido a los prometedores resultados en eventos
postraumáticos y que han servido para orientar en futuras intervenciones como en ado-
lescentes con agresividad.

En el segundo capítulo se configuró la metodología aplicada para la intervención psi-

cosocial y se detallaron los objetivos, tanto generales como específicos que persiguió la
misma. De igual forma se determinó el procedimiento de selección de la población y
muestra elegida, con las principales categorías como agentes internos y externos en la
problemática. A lo largo de este estudio se utilizó la Investigación Acción Participativa
como eje investigación social, donde los mismos jóvenes fueron los protagonistas del

19
proceso de análisis de su realidad frente a la agresividad, para luego promover su trans-
formación social, gracias a su empoderamiento en la búsqueda de soluciones y acciones
para una convivencia armónica.

La selección y justificación de los instrumentos de recolección de datos utilizados en

la intervención como el test de Buss y Perry para medir índices de agresividad en la po-
blación seleccionada, permitió mesurar la conflictividad en cuatro ámbitos que fueron la
agresividad física, la agresividad verbal, la ira y la hostilidad. El esquema de categoriza-
ción de las respuestas a los reactivos fue de tipo Likert. Para la aplicación adecuada fue
necesaria una adaptación a las particularidades intelectuales y sociales de los adolescen-
tes, la misma que fue sometida al criterio de un experto internacional que avaló los bare-
mos propios de la adaptación.

El tercer capítulo estuvo destinado a la presentación de los resultados y su respectivo

análisis individual e integrado. De igual forma se realizó la correspondiente triangulación
y discusión comparativa con los estudios de similar corte, referidos en el primer capítulo.
En los análisis se detallaron las apreciaciones cuantitativas y cualitativas de la aplicación
de los instrumentos y se confirió singular importancia a la descripción del delineamiento
de los contenidos que se desarrollaron en las sesiones psicodramáticas, poniendo especial
dedicación en el detalle en los resultados de la intervención.

Finalmente se presentaron las conclusiones y recomendaciones desde el punto de vista

de la investigadora sobre la intervención, los resultados apreciables, los pronosticados y
el parecer de la misma sobre futuras intervenciones en la institución objeto del estudio.

20
 CAPÍTULO 1

4 MARCO TEÓRICO

1.1 Perspectiva científica sobre la agresividad.

A lo largo de la historia de la psicología el fenómeno de la agresividad ha sido conce-

bido por algunos pensadores como una herencia de nuestros antecesores prehumanos, de
lo cual se intuye que el ser humano es agresivo por naturaleza. La agresividad se la con-
sidera un estado emocional en donde el individuo desarrolla y/o expresa deseos de dañar
a otras personas, animales o cosas.

Según Berkowitz (1996) en su obra “Agresión, causas, consecuencia y control”, ex-

pone que los sentimientos de frustración originan ira (dispositivo emocional para agredir)
y que esta aparece cuando alguien que nos produce frustración podría haber elegido actuar
de otra manera. Afirma, que “un individuo que experimenta frustración tiene altas proba-
bilidades de reaccionar de forma agresiva, cuando estímulos agresivos expulsan el cor-
cho, liberando así la ira embotellada” (p. 202). Sin embargo, tales estímulos asociados
con la agresión la potencian significativamente.

Freud (1920) en su obra “Más allá de los instintos”, resaltó que la agresividad se pre-
senta como una pulsión autónoma, que puede dirigirse hacia el exterior (destructividad,
hostilidad, agresión, violencia…), o bien hacia uno mismo (autoagresión, autocastigo…),
de forma que para evitar su autodestrucción el ser humano debe dirigir la agresividad
permanentemente hacia el exterior.
“La agresividad se presenta como una pulsión autónoma, que puede
dirigirse hacia el exterior (destructividad, hostilidad, agresión, violen-
cia…), o bien hacia uno mismo (autoagresión, autocastigo…), de
21
 forma que para evitar su autodestrucción el ser humano debe dirigir la
agresividad permanentemente hacia el exterior”. (Freud, 1920, p. 334).

Desde otra perspectiva, Horney (1945) en su obra “Nuestros conflictos internos”, cues-
tiona determinados puntos tradicionales del pensamiento freudiano, otorgando importan-
cia a específicos factores culturales y sociales, en la gestación de la agresividad. Deta-
llaba que nuestra cultura concede un alto valor a la competitividad individual, que está
presente a lo largo de toda nuestra vida, lo que impone una lucha permanente del indivi-
duo contra sus semejantes para superarlos, generando una especie de “tensión difusa hos-
til” entre las personas, que se expresa en sus relaciones.

Revisando la obra de Konrad Lorenz (1966) “Sobre la agresión”, se puede encontrar

una conceptaulización de la agresividad, como un instinto que se genera internamente y
que se desbloquea ante una excitación. Sostiene que “funciona como una caldera de vapor
en continuo proceso de calentamiento, y por tanto considera natural que deba liberarse en
algún momento” (p.401).

Desde este punto de vista podría considerarse a la agresividad como una condición
natural innata en el ser humano y que su liberación debe ser progresiva, a fin de eludir
una reacción exagerada que deriva en actos de violencia verbal o física. No obstante,
fundamentándose en sus investigaciones realizadas en animales, concluye que, a diferen-
cia de los humanos, la agresividad, en estos es intrínseca a su instinto de territorialidad, y
que por tanto es necesaria para la supervivencia y conservación de la especie.

Coinciden John Dollard y Neal Miller (1944) en su hipótesis sobre el aprendizaje so-
cial, que la agresividad en el ser humano, al igual que en los animales, es una suerte de
fatalidad biológica, que no es posible dominar espontáneamente a través del raciocinio.
Aunque, el humano no está desposeído de inhibiciones, como los animales, para matar
sin escrúpulos a sus congéneres. Además, que la mente alberga conocimientos y enten-
dimiento y facultades para desarrollar una amplia gama recursos que le permiten prote-
gerse y de igual manera causar la destrucción de quienes amenazan con agredir, lo cual
hace que sea potencialmente mortífero, ya no solo para sus semejantes sino para su en-
torno o hábitat.

22
 Burrhus Frederic Skinner (1953) en su teoría del conductismo radical, influenciada por
las teorías de Pavlov y Watson, manifiesta que la agresividad es un instinto cuya natura-
leza destructiva se acrecienta o disminuye producto de las consecuencias que siguen a la
misma. Dicho de otra forma, la misma logra sustentarse, nutrirse o debilitarse por medio
de la articulación de su mismo engranaje. Creía además, que el comportamiento agresivo
es un factor casual, que se agudiza o merma sí el evento se ve reforzado por algo aplicado
(refuerzo positivo) o algo eliminado (refuerzo negativo), y considera factible su completo
dominio y más aún lo pondera como algo positivo para la inserción del ser humano ya
que canaliza las emociones y encamina al ser humano a la consecución de sus objetivos.

Al respecto del tema central analizado en el acápite, la autora del presente estudio
concuerda con la conceptualización positiva del último autor citado, considerando que el
instinto de agresividad en el ser humano es provechoso y no debe ser desdeñado y aso-
ciado gratuitamente con las manifestaciones de violencia. Adicionalmente sopesa y va-
lora desde un enfoque humanista, la vitalidad que intrínsecamente conlleva y que debe
ser orientado a la realización integral del individuo.

1.2 Teorías sobre la agresividad en relación con la adolescencia.

A) Teorías Biológicas.

Hasta la fecha no existe una parametrización etaria que defina la etapa denominada
adolescencia. La Organización Mundial de la Salud (OMS), define la adolescencia como
la etapa que transcurre entre los 11 y 19 años, considerándose dos fases, la adolescencia
temprana 12 a 14 años y la adolescencia tardía 15 a 19 años. Papalia y Olds, (1997) la
definen como un período de transición en el desarrollo entre la niñez y la edad adulta. Se
considera que comienza alrededor de los 12 ó 13 años y termina hacia los 19 ó 20. Sin
embargo, su base física ha comenzado mucho antes y sus ramificaciones psicológicas
pueden perdurar hasta mucho tiempo después.

En tanto que la UNESCO, propone que la edad en la que se desarrolla este periodo es
entre los 12 a los 20 años, añadiendo que las manifestaciones del comportamiento que la
caracterizan han variado conceptualmente y han traspasado al ámbito de lo fisiológico a

23
lo patológico cuando, estas persiguen propósitos destructivos hacia personas, animales o
cosas.

Indudablemente que el cambio físico-hormonal de la prepubertad y pubertad, origina,

según los últimos estudios, la maduración de importantes zonas del cerebro, según apunta
Ramos (2013) lo que ha posibilitado conocer mucho más acerca de la conducta
adolescente, fundamentándose el funcionamiento cerebral.

Según Mas (2017) no existe una edad definida en la cual se pueda asegurar la
maduración y crecimiento cerebral y que la edad legal en la que muchas legislaciones, 18
a 21 años, consideran a una persona completamente madura y responsable, aún no se ha
completado la maduración del cerebro, biológicamente hablando. No obstante, a pesar
de que muchos jóvenes superan la adolescencia sin padecer especiales dificultades, es
evidente en la múltiple literatura existente sobre la temática puede afirmarse, que durante
estos años aumentan los problemas significativamente en tres áreas: los conflictos con los
padres, la inestabilidad emocional y, sobre todo, las conductas de riesgo.

B) Teoría de la Frustración-Agresión.

Una de las primeras teorías que abordaron la parte de las condiciones externas fue la
teoría de la frustración-agresión, que postula que la agresión es siempre una consecuencia
de la frustración y que la frustración conduce a alguna forma de agresión. (Dollard y
Miller, 1939). De acuerdo con la teoría, la instigación para agredir aumenta con la
intensidad de la frustración. A partir de estas premisas sencillas, trataron de hacer
predicciones exactas respecto de cuándo agreden las personas y contra quién dirigen su
agresión.

C) Hipótesis Temperatura-Agresión.

Desde la perspectiva psicosocial y en épocas más recientes, también se han producido

aproximaciones básicas que intentan explicar la relación que se establece entre la tempe-
ratura, la agresión y los diferentes procesos implicados. Anderson (1989) fundamentó su
teoría de la arquitectura cognitiva, en sus estudios del psicoaprendizaje, y en conjunto con

24
otros investigadores incursionaron en los diferentes modelos de la agresividad. En la ac-
tualidad existen cinco que se establece entre la temperatura, la agresión, y los diferentes
procesos implicados y se los lista a continuación:

Modelo simple de afecto negativo (Anderson y Anderson, 1984) es cuando uno siente
mucho calor o mucho frío, aumenta su actividad y con ello, la posibilidad de responder a
las frustraciones agresivamente.

Modelo de afecto negativo-huida (Baron y Richardson, 1994) en este caso sería el

afecto negativo (sentimientos desagradables), y no la activación, lo que haría que las per-
sonas respondieran agresivamente. Se propone que cuando los niveles de afecto negativo
son moderados y aumentan, la tendencia de agresión es mayor. Mientras que, si los nive-
les previos de afecto negativo son altos, el incremento del afecto negativo producirá una
conducta de huida, disminuyendo los niveles de agresión. La fuente de este afecto nega-
tivo puede ser la temperatura, pero no de manera necesaria.

Modelo de transferencia de excitación errónea (Zillmann, 1983) asume las emociones

como reacciones excitatorias en términos de activación. De manera, que cuando las emo-
ciones se producen, las personas tendemos a atribuirlas a una causa saliente en ese mo-
mento. De esta manera, si el incremento o disminución de las temperaturas provoca un
aumento de la activación, ésta puede ser atribuida erróneamente, en una situación inme-
diata, a alguien como causa de enfado, desencadenándose una acción violenta hacia él.

Modelo cognitivo-neo asociacionista: propone que el aumento de las temperaturas pro-

duce un incremento en los pensamientos agresivos, que a su vez genera una mayor agre-
sión.

El modelo es la aplicación de los trabajos de Berkowitz la temperatura elevada se con-

vertiría en un estímulo aversivo, por medio de la asociación repetida entre las altas tem-
peraturas y los pensamientos negativos que éstas provocan. Este modelo defiende que en
temperaturas desagradables deberían primar los pensamientos negativos y, por tanto, la
agresión, con independencia de la presencia o no de causas a las que atribuir la agresión
(Anderson, 1989).

25
 Modelo fisiológico-termorregulador (Anderson, 1989) se basa en establecer las bases
neurales y hormonales que se producen en la relación entre la temperatura y la agresión.
El principal centro de termorregulación es el hipotálamo y éste está conectado directa (vía
neural) e indirectamente (vía hormonal) con diversos sistemas que controlan varias fun-
ciones corporales y emocionales implicados en la agresión. No obstante, las complejida-
des de sus interacciones hacen que, por el momento, las relaciones entre temperatura y
agresión a este nivel sean poco claras.

D) Teoría Cognitiva Social de la Conducta Agresiva.

Según esta teoría, propuesta por Albert Bandura en 1983 el comportamiento agresivo
de las personas tendría un importante factor biológico que nos capacitaría para canalizar
positivamente la agresión. Sin embargo, la forma, el momento, la intensidad y las
circunstancias bajo las cuales se podría hacer uso de ella, dependen de un aprendizaje
adquirido. Esto quiere decir, que las personas aprenden cuándo y cómo comportarse
agresivamente a través de la experiencia y de la observación de modelos sociales,
perdurando esta conducta por los refuerzos o recompensas de la utilización de la agresión.

E) Teoría Afectiva Impulsiva de la Agresividad.

En contraste con la teoría cognitiva, Berkowitz (1996) postula que las motivaciones
hacia la agresividad son caracterizadas por la elevada susceptibilidad emotiva, el miedo
al castigo, la necesidad de reparación y la irritabilidad. Los estudios realizados han
descubierto que es más probable que los chicos, se venguen con agresión física cuando
son atacados o cuando alguien interfiere en sus objetivos. Es indudable que la sociedad
ejerce influencia sobre el desarrollo de un niño por sus definiciones culturales y, en
particular, por el modo en que atribuye funciones a hombres y mujeres, además de la
agresión está vinculada a la cuestión biológica, no podemos dejar de valorar la cuestión
cultural, la cual juega un papel fundamental.

26
F) Otros Factores Determinantes de la Agresión.

Género: Las agresiones físicas son más probable en los hombres.

Se caracterizan porque suelen agredir de forma, más di-
recta que las mujeres.
Edad: Existen más probabilidades de que se produzca la agre-
sión en adolescentes y jóvenes.

Procesos cognitivos: Inclinación hacia la hostilidad.

Factores ambientales: - Calor: relación entre calor y agresión
-Ruido: influencia del ruido en decibeles altos, es facti-
ble que produzca un comportamiento agresivo.
- Hacinamiento: aspectos relacionados con la percepción
y la experiencia negativa de hacinamiento desemboca en
conductas agresiva.
- Dolor: el afecto negativo ocasionado por la sensación
de dolor, la reacción son las conductas agresivas ambien-
tales.
Factores interpersonales
- Normas sociales: norma de reciprocidad, coerción, atri-
bución, quién o qué, intencionalidad y estilos de socia-
lización.
Factores sociales y culturales:
Drogas, pobreza, exclusión social, conflicto intergrupal,
contagio social, creencias culturales, cultura del honor,
violencia familiar, subculturas violentas.
Medios de comunicación: internet, juegos de video, te-
levisión y radio, periódicos, etc.

27
1.2.1 La agresividad y los trastornos en la adolescencia.

La agresividad como tal, pasaría desapercibida si no estuviera acompañada de deter-

minadas manifestaciones específicas. Para fortuna de los psicólogos los trastornos de
comportamiento agresivo se sitúan entre los más fáciles de reconocer.

La autora Lorena Ramos, (2013) en su libro “Emociones y Conducta Agresiva del

Adolescente” indica que “la violencia en la adolescencia está constituida por manifesta-
ciones de agresividad que se dirigen hacia iguales, familiares o figuras de autoridad”. Así
mismo destaca que “debemos diferenciar esta violencia de la rebeldía adolescente, con-
cebida como una etapa transitoria en la que los niños están modificando sus roles en la
sociedad por lo que en la mayoría de los casos no debe ser motivo de alarma” (p.198). El
Manual de Diagnóstico y Estadística de Trastornos Mentales de la Asociación Psiquiá-
trica Americana, cuarta edición (DSM-IV), clasifica estos trastornos, en dos grupos: El
trastorno oposicionista desafiante (TOD) y los trastornos de conducta (TC).

En el Trastorno Oposicionista Desafiante, las manifestaciones más persistentes de este

trastorno incluyen comportamientos negativos, desafiantes, desobedientes y hostiles ha-
cia las figuras de autoridad. Con frecuencia en las discusiones con sus pares o con adultos
pierden los estribos fácilmente, se rehúsan a seguir normas, y suelen culpar a los demás
por sus propios errores.

En muchos casos, particularmente sin el diagnóstico y tratamiento tempranos, estos

síntomas empeoran con el tiempo, convirtiéndose algunas veces en suficientemente seve-
ros como para llevar eventualmente al diagnóstico de trastorno de la conducta.

Mientras que, en Trastorno de Conducta, es una condición más extrema que el TOD.
Se lo define como un patrón repetitivo y persistente de comportamiento, en el que los
derechos básicos de los demás o las reglas sociales principales relacionadas con la edad
no se respetan, y ataques serios a personas o animales. Son factibles, aunque no de general
manifestación, la destrucción deliberada propiedades que signifiquen algo para la persona
a quien se desea agredir.

28
 Estas exteriorizaciones se producen en ausencia de público y pretenden, convencer al
afectado de que puede transgredir las reglas sin ser identificado ni castigado. A medida
que los síntomas de TC se hacen más intensos, pueden derivar en conductas delincuen-
ciales.

George Albee (1982) considerado uno de los padres de la psicología comunitaria,

postuló que los factores de carácter social, como el desempleo, el racismo, el sexismo y
todas las formas de explotación del hombre por el hombre eran la principal causa de los
trastornos conductuales. De esta forma destacó cinco elementos que con propósitos
descriptivos presentó en una ecuacion formulada.

“Un aumento de los determinantes orgánicos y del estrés contribuye

a aumentar la incidencia de los problemas; factores que sitúan por
tanto en el numerador de la fracción. Mientras que un aumento en las
habilidades de afrontamiento, la autoestima y los grupos de apoyo
disponibles, contribuye a reducir dicha incidencia; factores que sitúan
por tanto en el denominador de la fracción”. (Albee, 1982, p. 107).

MODELO ECUACIONAL DE ALBEE

Incidencia del Problema = Factores orgánicos + estrés
Habilidades de afrontamiento+ autoestima+ grupos de apoyo.

En esa misma línea, Garmezy (1985) teorizó que tres grandes conjuntos de variables
operan como condiciones protectoras:
1. Los rasgos de la personalidad: Autonomía, autoestima y reorientación social
positiva.
2. Cohesión familiar, cordialidad y mínimos niveles de discordia.
3. Posibilidad de disponer de apoyo externo que estimulen los esfuerzos de
afrontamiento.

29
1.2.2 Consecuencias de la agresividad en la adolescencia.

Los términos como “agresión”, “violencia” o “conducta disocial”, que generalmente

se encuentran vinculados a la agresividad, dificultan el consenso entre los distintos auto-
res para entender lo que el constructo representa.

Para José Andreu, (2010) estos términos son más bien consecuencia de la agresividad
mal conducida en el adolescente, que a corto o mediano plazo pueden generar comporta-
mientos delictivos. Agrega que “La agresividad patológica puede ser autodestructiva, no
resuelve problemas, no es realista y es consecuencia de problemas emocionales no resuel-
tos y también de problemas sociales diversos” (p. 734).

La misma fuente menciona, que se han observado numerosos indicadores de desajuste

psicológico, como, por ejemplo: aislamiento social, bajo rendimiento escolar, problemas
de ansiedad, depresión, ideación suicida o tentativa de suicidio, mayor insatisfacción con
su vida, problemas dentro de su propia familia.

1.3 El arte dramático como precursor de la Terapia Psicodramática.

La autora y educadora Pilar Domínguez (2010) experta en arte terapia, considera que
el arte en los escolares estimula los causes de imaginación mediante la liberación, la
comunicación y la expresión de su material conflictivo y a la vez refuerza el desarrollo
de técnicas para afrontar problemas. Añade que el arte terapia surge como una
herramienta de intervención que se enfoca en las capacidades artísticas del estudiante,
permitiendo la expresión espontánea de los problemas de comportamiento, permitiendo
que las distintas formas de producción artística como la pintura, la música, la
representación teatral, a partir de un recorrido simbólico ayuden al desarrollo integral del
ser y estar de la persona (p. 78).

Herranz (2004) menciona que el teatro como estrategia terapéutica, brinda la

oportunidad de conectar las acciones y movimientos del cuerpo con lo que se piensa en
ese preciso momento, en consecuencia, se desarrolla un vínculo entre las creencias, los
desasosiegos y la expresividad corporal, asociándolo con lo que habitualmente se realiza.

30
 Moreno, desarrollador del recurso psicodramático, en sus postulados aduce que “el
teatro proporciona un espacio en el cual se pueden desplegar nuestras escenas: sacarlas
de la inamovilidad para traerlas a la acción y representarlas de la espontaneidad
voluntaria” (Briñez, 2012).

1.4 Psicodrama, precisiones y usos en la Psicología.

Se puede afirmar casi sin lugar a equivocarse que el psicodrama como técnica
psicoterapéutica clásica fue implementada por Jacob Levy Moreno, psiquiatra y psicólogo
social, alrededor del año 1910, sin embargo, el arte dramático como terapia ya era
empleado en la antigüedad por los griegos y los chinos. También en el antiguo Egipto se
desarrolló un sistema médico público notable, que ya establecía la importancia de
ambientes estimulantes o de actividades recreativas como la pintura o el baile para el
tratamiento de determinados trastornos del comportamiento, de acuerdo con las crónicas
del historiador Aulo Cornelio Celso. (Riba, 2013).

Existe igualmente literatura donde se evidencia que la tragedia griega exploraba con
mecanismos similares a los del psicodrama. En la misma se encuentra que las metáforas,
los sueños, los arquetipos, la sugestión y el simbolismo para experimentar la catarsis
liberadora, eran recursos utilizados para aliviar culpas y limpiar impurezas. Platón ya
había subrayado la importancia de la representación dramática como herramienta
diagnóstica, y en algunos casos como elemento terapéutico, pero será la teoría de los
cuatro humores del inmortal médico Cos, la que apuntale la representación dramática del
comportamiento de una persona, como traducción de su situación orgánica. (Citado en
Berrecil, 2017).

Ya en los albores del siglo XX, años antes de su adaptación moderna por Levy Moreno,
se sabe, que se utilizaban los títeres como terapia en la neurosis infantil. Se añade que el
psiquiatra alemán A. G Woltman, colaboró con Rambert en 1930 y publicó seis años
después sus experiencias en lo que sin duda fue el primer artículo científico sobre las
técnicas de psicodramatización (Durandy,1996).

En la actualidad, el psicodrama no se utiliza tanto para provocar reacciones catárticas,

sino como herramienta para favorecer la identificación y el contacto con las emociones,

31
los sentimientos y las fantasías del individuo. Todo ello, gracias a las posibilidades
expresivas que ofrece la representación escénica (Baldallo, 2017).

Según el propio creador de la técnica, Moreno en su obra “Psicoterapia y Psicodrama:

Introducción, teoría y práctica”, definió al Psicodrama como “Un método para sondear a
fondo la verdad del alma a través de la acción buscando ser protagonista de la propia vida
en lugar de ser un actor secundario de la propia historia”. Añade también que muchas de
las intervenciones que se realizan en psicología se hacen a través de la oralidad o de la
intelectualización, lo cual es muy adecuado, pero en el psicodrama se pone todo lo
anterior en acción. Explicado de otra forma, si alguien tiene algún problema que contar,
es actuado o representado (Moreno, 1929).

Aclara Bello (2013) que la técnica psicodramática consiste en poner en acción para
entender mejor las cosas que afligen a los pacientes, independientemente de su
conflictividad y del contexto en que ocurran, sea esta familiar, laboral o intrapersonal.
Añade la autora que siempre en todas las circunstancias de la vida, hay un relato, una
expresión verbal, para explicar lo que le pasa a los individuos, pero con la técnica del
psicodrama se logra poner en imágenes lo que va sintiendo el paciente en un orden, que
puede o no ser cronológico y en un determinado lugar.

Para Winkler (2008) fundador de la Escuela Mexicana del Psicodrama y Sociometría,

lo verdaderamente relevante de la técnica es que la gente participa, en lugar de solamente
conformarse con el criterio de una autoridad médica o psicológica, que les confiere un
diagnóstico de lo que le aqueja o le da consejos o indicaciones. Además entre los
participantes se construye el entendimiento del o de los problemas y así mismo se
construye cuál puede ser la solución. Además, agrega que existe una significativa
diferencia entre lo interpretado por una autoridad profesional y lo que lo que emerge desde
adentro del paciente a través de la acción o de la representación, sobre todo para conseguir
encontrar caminos o alternativas.

Para Baz (2001) el psicodrama se ha caracterizo por ser un método eficaz en

intervención grupal , debido a que constituye un rubro amplio que cobija una
heterogeneidad de prácticas y de marcos conceptuales, responde a modelos de acción
psicosocial que están activamente involucrados con el acontecer social y los procesos de

32
subjetivación que lo acompañan como experiencia que activamente se construye y supone
condiciones para la creación de vínculos y de apertura de posibilidades en función de la
puesta en común de ciertas tareas.

El ser humano de Moreno, como el de Freire, es un individuo social, porque nace en

sociedad y necesita de los demás para sobrevivir, está apto para la convivencia con los
demás. Toda la teoría moreniana parte de esa idea del ser humano en relación, y, por tanto,
la interrelación de las personas constituye su eje fundamental (Paulo Freire, 1977).

En una publicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del

Centro de la Provincia de Buenos Aires, se reflexiona sobre la aplicación pedagógica de
la técnica, e indica que “el psicodrama pedagógico es una metodología educativa que
utiliza el juego dramático como factor esencial para integrar los diversos aspectos
involucrados en la temática o situación de aprendizaje”(Forselledo, 2008, p.45). Incluye
que es ideal complementarla con las dinámicas de “Juegos de roles” e “Imágenes reales
y simbólicas”. Enfatiza además que la importancia de la técnica reside en algunas
explicaciones muy abstractas, pueden ser vistas de una manera tan clara y concreta que la
convierten en sumamente pedagógica.

En la actualidad, estudiosos de la técnica, explican que aplicado a la empresa es

utilizado como técnica de formación para directivos, líderes, mentores y formadores.
Facilita el aprendizaje con una metodología activa y colaborativa de las habilidades
directivas, que serán necesarias para relacionarse y comunicarse eficazmente con las
personas y/o los grupos dentro y fuera de la empresa, así como con otras empresas. Entre
otras habilidades que se pueden desarrollar y entrenar se destaca: el liderazgo, el trabajo
en equipo, la resolución de conflictos, el desarrollo de las habilidades sociales, mejorar la
capacidad de comunicación, el asertividad, crear y dirigir equipos de trabajo,
autoconocimiento emocional y gestión de las emociones que interfieren dentro de la
empresa, entre otros (Blatner, 2009).

1.4.1 El Psicodrama y sus objetivos.

Conforme la opinión del Dr. Guillermo Augusto Villaseca (2016), ex director de la

Sociedad Argentina de Psicodrama, refiere que este dispositivo a la fecha tiene plena

33
vigencia, no porque quienes lo practican lo siguen haciendo exactamente igual y de la
misma manera a la que lo comenzó haciendo su creador, sino porque su esencia tiene que
ver con la creatividad a partir del despliegue de la espontaneidad particular de los
individuos o grupos a los que se aplique.

Hoy en día se tiene una cantidad de maneras de llevar adelante la técnica que permiten
justamente abordar la problemática de la grupalidad en una etapa donde el individualismo
genera dificultades para que el hombre se pueda encontrar con sus semejantes y
considerarlos dignos de confianza, para poder concebir la creación colectiva de
soluciones como algo posible, donde la diversidad de opiniones y de percepciones, desde
la perspectiva de la inclusividad lo lleve a enriquecerse y potenciarse creativamente en el
conjunto (Vilaseca, 2017).
“El gran desafío que esta técnica en la realidad actual ofrece, es la
posibilidad de llevar adelante actividades de laboratorio de
relaciones humanas, donde se integran todas las áreas de la conducta
como el sentir, el pensar y el actuar y a través del juego de roles, el
individuo internalice que papel cumple en la vida cotidiana en los
diferentes contextos en los que participa, y poniéndose en el lugar
del otro, pueda darse cuenta que se siente en la interrelación que
ofrece a sus semejantes y viceversa” (El show de Vilaseca, 2016, p.
72).

Rubinstein (2012) instructora de talleres de psicodrama, colige que la técnica

terapéutica del psicodrama persigue como objetivo principal poder entender desde una
perspectiva interior las cosas que le pasan al ser humano. Para esta autora el psicodrama
conlleva internamente connotaciones simbólicas, expresado de otra forma, ya que la
técnica es desarrollada por dos o más personas, representa el encuentro consigo mismo y
con las demás personas.

Otro de los objetivos de la terapia es que haya producción y acción. Adiciona que el
psicodrama se configura en tres etapas fundamentales conocidas como “Caldeamiento”,
“Dramatización” y “Sharing o puesta en común” las mismas que a continuación, según
esta misma autora se describen brevemente a continuación:

34
 Caldeamiento: el grupo pasa por un proceso de cohesión, a través de una serie de
dinámicas de sensibilización del cuerpo, de sus sentidos, de sus afectos, de manera de
facilitar la vivencia y los conflictos individuales. De los cuales emerge el diagnóstico y el
conflicto grupal. El grupo elige el protagonista y la escena a dramatizar.

Dramatización: Es la realización de la acción que involucra al protagonista y a los

roles complementarios y que tiene como propósito vivenciar y tomar conciencia del con-
flicto y constituye un dispositivo terapéutico que permite el despliegue de la fantasía in-
terna. En esta se intenta integrar en la experiencia elementos ideáticos, afectivos y corpo-
rales. Toda dramatización debiera contemplar la carga afectiva asociada (catarsis de inte-
gración) que es la que generalmente se desbloquea mediante la acción. Junto a ésta, el
proceso de darse cuenta, (insight dramático) de manera integral y en forma espontánea,
deviene en un proceso de resignificación que trasciende lo intelectual y posibilita la aper-
tura de nuevas posibilidades de relaciones, de espontaneidad y de creatividad con la reali-
dad.

Sharing o compartir: Donde el grupo comparte la vivencia personal, generada en la

dramatización. Etapa crucial ya que es aquí donde se constata que la elección de la escena
se relaciona con la emergencia de un conflicto, que ya no es del protagonista que realizó
la dramatización, sino que este fue solo un agente catalizador del conflicto grupo.

Por otro lado, la psicodramatista Natalia Valdivia (2017) añade que el profesional que
quiera incursionar en la técnica debe ir desarrollando paso a paso lo que el paciente va
produciendo, de tal manera que sea el paciente mismo quien vaya tomando conciencia de
dónde está el verdadero conflicto. La acción se lleva a cabo a través de representaciones
dramáticas en el marco formal del psicodrama moreniano, en las que el paciente hace
todos los roles, de este modo la sala de consulta se transforma en un escenario psicodra-
mático.

1.4.2 Principales Técnicas del Psicodrama.

Las técnicas utilizadas son tanto verbales como de acción. Algunas de las técnicas más
usadas son:

35
 Cambio de Roles: requiere cierta adaptación ya que el protagonista, en sentido es-
tricto, no puede hacer cambio de roles, sino que debe desempeñar ambos papeles, para en
un momento posterior pedirle que observe la dinámica entre los personajes que han par-
ticipado en la acción. Se trata de añadir a lo vivido, desde los personajes, la visión externa
que le permite entender el juego de complementariedades, de tal modo que pueda pasar a
modificar su modo de relaciones y su modo de entender su conducta.

Escultura: permite al sujeto acercarse a un registro corporal de su vivencia y tome

conciencia de su modo de estar con los demás, siendo el cuerpo la señal y el símbolo de
la relación. (Valdivia, 2017).

Espejo: en cuanto al objetivo principal de la técnica es el de proporcionar al sujeto

afectado la oportunidad de visualizarse en la conflictividad interpretada en la
dramatización. Lo que ello provoca beneficiar el insight y el entendimiento del problema.
Es positivo para el protagonista, el poder advertir la diferencia entre la imagen que él cree
proyectar y la que los demás notan en su comportamiento.

Soliloquio: es una reflexión en voz alta asociada a la representación, que permite co-
nocer aspectos no expresados en el transcurso de la acción.

Concretización: es dar estructura concreta a tensiones y sentimientos del paciente.

Maximización: es exagerar la tensión para su reconocimiento.

Amplificación de la voz: es cuando el paciente susurra las palabras y el terapeuta se

convierte en un eco que amplifica la voz.

1.4.3 Clasificación de las dramatizaciones en el Psicodrama.

En el psicodrama como en otras técnicas psicoterapéuticas existe una tipología variada

ya que “es imposible pretender que todos los conflictos humanos sean iguales en
complejidad y circunstancias tiempo-espaciales”. (Hernández, 2012, p. 95). Es así como,
esta autora de sus investigaciones recoge los tipos más frecuentes de dramatización en la
técnica las cuales lista y conceptualiza a continuación:

36
 Exploratoria: es la que contribuye a poner en evidencia los síntomas, conflictos y
mecanismos de defensa de los pacientes, así como también las expectativas o esperanzas
de un conjunto grupal de personas. Su uso sé lo habitúa generalmente al inicio de un
tratamiento y consiste en interrogatorios dramatizados sobre la familia, los problemas
que la aquejan y en general las interrelaciones con ella, sean o no conflictivas. Desde
luego, la guía del interrogatorio es propuesta por el profesional que dirige la terapia.

Descriptiva: procura transmitir concepciones de tipo descriptivo a través de medios

dramáticos, podría definirse como una reconstrucción de acontecimientos. Suele ser
combinada con la dramtización exploratoria a criterio del profesional como instrumento
de exploración y diagnóstico. En la dramatización descriptiva el paciente dispone debe
tener un elevado nivel de conducción, ya que el objetivo es procurar hacer conocer a los
otros de un suceso importante para él.

Expresiva: a pesar de que el término podría sonar redundante, ya que toda

dramatización es expresiva, en esta particular forma la funcionalidad procura alcanzar un
logro expresivo con más acabados, es decir con énfasis en los detalles por pequeños que
sean. Esto le permite al profesional conocer todos los pormenores del caso, para poder
analizar ya que muchas veces en las insignificancias que el paciente asume como tales,
se encuentra la raíz del problema.

Defensiva: funciona encubriendo la fantasía inconsciente del paciente o grupo, cuando

el profesional sospecha que el problema puede residir solapadamente en los más
intrínseco de la personalidad del mismo. Su objetivo es identificar los mecanismos de
defensa que el paciente o grupo ejercita para esquivar el verdadero conflicto.

Demostrativa: son las que sirven de vehículo para la transmisión de una información
importante del paciente, en las que el profesional debe encontrar la brecha que impide
que el paciente alcance un conocimiento y entendimiento necesario, lo cual debe hacerse
presente para dar lugar a una correcta perspectiva del conflicto por parte del paciente o
grupo.

37
1.4.4 Impedimentos para una correcta aplicación del Psicodrama.

En el campo de la psicología, es común que muchas técnicas utilizadas en la

psicoterapia no logren alcanzar los objetivos presupuestados por el profesional que las
aplica, y también que existan causas que impidan o en el mejor de los casos dificulten la
aplicación de la misma (Candelas, 2013). La fuente indica que las principales son:

 Miedo al ridículo: expresado en ocasiones como elemento real y en otras para

solapar ansiedades o desasosiegos.
 Temor al descontrol: traducido como incapacidad de controlar los impulsos de
agresividad o erotismo.
 Miedo a la exhibición: generalmente producido por un excesivo temor a darle
gusto a su opositor, ocultándose a la mirada inquisidora de los demás.
 Temor a equivocarse: ocasionado sobre todo en las psicoterapias grupales donde
los prejuicios de los otros miembros pueden convertir a la tarea del drama en una
persecución vivencial.

Se añade la inadecuada formación del psicólogo y el que se pretenda que toda

dinámica, role playing y dramatización sea etiquetada o referenciada como psicodrama,
cuando no lo es.

1.5 Elementos necesarios para una adecuada aplicación del Psicodrama.

En la revisión de otros artículos relacionados con la técnica del psicodrama, se

encuentran ciertas precisiones del autor Espina (2011) en las que manifiesta que para una
correcta aplicación de la técnica en el campo profesional es menester que existan los
siguientes elementos:

Escenario: conceptualizado por el propio creador de la técnica, como el agente

dinámico de la producción psicodramática. Este a su vez posee varios niveles:
 Nivel de la entrevista: donde el profesional se pone en el mismo plano de los
participantes, para entender sus problemas y también para dilucidar entre la
afectación al paciente y al grupo en el que se presenta la conflictividad.

38
  Nivel de reflexión: donde el paciente protagonista dinamiza su conflicto
expresando en voz alta lo que le acontece. Consigue utilizar el Yo auxiliar, para
profundizar en su psiquismo e intensificar sus sensaciones.
 Nivel de actuación: donde el protagonista, una vez conectado con su psiquismo,
enfrenta e intenta afrontar la conflictividad por medio de sus Yo auxiliares.

Protagonista: es el paciente objeto central de la atención psicoterapéutica. El

profesional debe prepararlo cuidadosamente para que asuma el rol central contando con
el apoyo de todo el grupo. El objetivo perseguido en la psicoterapia es lograr que una vez
expresados todos sus sentimientos reprimidos, logre una visión aguda y clara para
entender la proyección futurista de su rol en el conflicto.

Yo/s auxiliar/es: son recursos terapéuticos que ocupan un lugar intermedio entre el
profesional que dirige la sesión y el protagonista. En muchos casos las voces de estos
recursos son interpretadas por otros miembros del grupo y estos deben ser escogidos por
el propio protagonista para desempeñar ese rol, no sirven los voluntarios porque pueden
estar movidos a “ayudar” por un prejuicio existente contra el protagonista.

Director: es el agente principal en la técnica ya que de sus conocimientos de la ciencia,

experticia en la misma y confianza en sí mismo, cuelga en gran proporción el logro
exitosos de los objetivos perseguidos. Debe desempeñar al mismo tiempo tres funciones
básicas: Productor de las escenas, investigador social del grupo y terapéuta en la
resolución de aspectos clínicos. Debe ser un profesional del área de la psicología,
formado bajo estricto contenido de psicodrama y sociometría, entrenado y supervisado,
quien ha sido avalado por una organización autorizada para ello (como la Asociación de
Psicodrama y Sociometría del Ecuador-APSE y la Escuela de Psicodrama de Guayaquil-
EPSIG) o que cuenta con el aval académico universitario.

Grupo: donde nadie debe considerarse un mero espectador, ya que todos son agentes
dinámicos en la acción dramática. Ellos coadyuvan a preparar la exploración y explosión
del protagonista.

39
 Tele: es la atracción o rechazo mutuo entre dos o más personas, y como recurso su
función es ayudar al terapeuta a diferenciar la proyección de sensaciones o frustraciones
del protagonista y del grupo.

Átomo social: es el conjunto necesario para el adecuado desempeño del individuo en

la dramatizacion de sus papeles. Este debe poseer carácterísticas sanas y constructivas, si
no la dinámica de la sesión terapéutica se verá disminuida.

Espontaneidad: es el factor que anima todos los fenómenos psíquicos

proporcionándoles frescura, innovación y versatilidad.

Creatividad: capacidad de crear e inventar, muy necesaria para la construcción del

problema y de su posible solución.

Idea del momento: necesaria para construir la situación presente de conflictividad en

el paciente o grupo y para reconstruir su historia biológica, familiar y cultural.

Capital cultural: necesario para contener los valores y principios de un individuo o

persona que demuestra pertenencia a una determinada colectividad.

1.6 El Psicodrama y su incorporación a las Corrientes Psicológicas.

El psicodrama como técnica terapéutica ha sido adoptado por variadas corrientes y de

la moderna psicoterapéutica. Añade que existen cuatro grandes corrientes psicológicas
que dan origen a las metodologías terapéuticas actuales. Estas son: La escuela del
psicoanálisis, la escuela cognitivo-conductual, el movimiento humanista y la escuela
sistémica. Los psicólogos que necesariamente se tienen definir por una de las
mencionadas escuelas a la hora de aplicar su terapéutica, no han vacilado en incorporar
el psicodrama para el tratamiento de los múltiples trastornos de conductas. (Llauradó,
2017).

El Psicoanálsis y el Psicodrama Morales (2009) indica que la técnica de la

dramatización como forma de psicoterapia psicoanalítica, permite la proyección del
paciente de acuerdo a sus experiencias pasadas o futuras, reales o imaginarias, externas o

40
internas, experimentándolas al máximo como si estuvieran sucediendo en el presente.
Agrega que permite la acción y la “demostración” para poder estudiar la conducta en su
forma concreta.

Lo Cognitivo Conductual y el Psicodrama Camerini (2009) advierte que la TCC se

basa en la idea de que lo que pensamos sobre las diferentes situaciones afecta a nuestra
manera de sentirnos y comportarnos. Añade que al momento de expresar las ansiedades,
frustraciones o miedos que originan los trastornos de adicción, la técnica, es el tratamiento
por excelencia para viabilizar su expresión.

El Humanismo y el Psicodrama Antonio Guijarro, psicodramatista del instituto Carl

Rogers de California, y director de numeroso talleres de expresión y creatividad, apunta
que “el psicodrama es un tipo de psicoterapia desarrollado del enfoque humanista y
corresponde a una evolución ocurrida en el seno de la Estructura Social. Puede ser
utilizado en distintas modalidades, como lo son, individuales y grupales; siendo la primera
psicoterapia que incluye el cuerpo en acción y que instrumenta el espacio
terapéuticamente”. (Blatner, 2009, p.71).

Escuela Sistémica y el Psicodrama Antonio León, (2013) reconocido psicoterapeuta

familiar español, manifiesta que “El objetivo de la técnica en la psicoterapia sistémica de
grupo, es favorecer la integración del grupo, investigando y desarrollando las relaciones
más favorables para la resolución de conflictos”.

1.7 Experiencias de la aplicación del Psicodrama en estudios actuales.

El estudio realizado por Peña (2013) arrojó en sus conclusiones que “solamente la
agresividad proactiva mostró mejoras, relacionándola con una rematrización de los
universos, traducida en un cambio de la motivación para ejercer la agresión, pero la
agresividad reactiva se mantuvo igual desde el punto de vista estadístico”.

Isabel Serrano (2012) en un artículo de la revista de la Sociedad Española de

Psicología, concluyó que la técnica aplicada sobre un grupo de mujeres adolescentes
mejoró la autointerpretación de su yo, ralentizando sus impulsos en situaciones de
agresividad, permitiendo la racionalización de las circunstancias que la detonaban.

41
 El trabajo titulado “El psicodrama como herramienta de acercamiento, conocimiento
y manejo de las emociones de adolescentes y tutores en contextos de violencia” , dedujó
que la aplicación de la psicoterapia utilizando el psicodrama “produjó una potenciación
de valores y de la confianza entre los participantes, mejorando la relación interpersonal
con aquellos compañeros que estaban más bien aislados o excluidos del grupo” (Muñoz,
2008, p. 89).

En el Primer Congreso Iberoamericano de Psicodrama, se acotó que en sus

experiencias con la técnica del psicodrama en grupos de adolescentes agresivos, “la
afloración del reequilibrio emocional y la vinculación social, tan necesaria para la
situación de desvalimiento en que quedan los afectados, superaba a la obtenida con otras
medidas terapéuticas”. (Filgueira, 1997). El 11º Congreso Iberoamericano de
Psicodrama se realizó en Lisboa en mayo del 2017.

Un estudio más reciente reveló en sus experiencias que los resultados luego de la
aplicación de la psicoterapia psicodramática “mostraban cambios estadísticamente
significativos en 26 de las 48 variables analizadas en total, y desde el punto de vista
clínico, de las 20 variables que reflejaban malestar en los menores, en 17 de ellas se ha
visto reducido”. (Sánchez, 2016).

Según Andrade (2004) se observó que las características de resolución directa y

autónoma de los conflictos, habían sido provocadas y alentadas en las experiencias
previas de los particpantes en el contexto del juego dramático, donde desarrollaron
habilidades para tomar deisiones individuales y propuestas que mejoraban de modo
representativo las situaciones de conflictividad interpersonal.

En intervenciones psicológicas con adolescentes, donde se han utilizado técnicas

específicas del psicodrama, se anota que cuando los sujetos son expuestos a situaciones
de ira usando el role-playing, “los pacientes usualmente identifican las claves ambientales
y las autoafirmaciones para reencuadrar la situación y facilitar respuestas adaptativas”
(Paz y Carrasco, 2006, p. 87).

42
 La parametrización en la asignación de roles cuando se utiliza la técnica
psicodramática, tales como el principio de autoridad, o la estigmatización de la violencia
en el género masculino, suman importantes aportes en el análisis de los resutados en
intervenciones con psicodrama. Un artículo para la revista “Psicoterapia y psicodrama”,
infiere que “Se potencia la empatía, cuando el paciente experimenta la sensación de ser
objeto impotente del desamparo frente a poderes mayores” (Bustos, 2012, p. 8).

Una obra compiladora de experiencias en intervenciones psicodramáticas denominada

“Psicoterapia evolutiva constructivista en niños y adolescentes: métodos y técnicas
terapéuticas” desarrollada por varios investigadores de la Universidad Nacional de Chile,
plantea que “los intervenidos expresan experiencias de vida emocional, ante estímulo
internos y externos, aproximándose al proceso de equilibrio y adaptación de las
estructuras psíquicas como asimiliación, acomodación e integración de circunstancias
conflictivas” (Sepúlveda et al. 2012, p. 25).

1.8 Experiencias de la aplicación del Psicodrama en el Ecuador.

La historia del Psicodrama en Ecuador está ligada a la doctora brasileña Esly Regina
Carvalho, quien llegó en 1990 a Quito, “certificada como supervisora por el Consejo Es-
tadounidense de Psicodrama”, como lo indicó el psicólogo clínico Santiago Jácome Or-
dóñez, director del Programa de Formación del Centro Ecuatoriano de Psicodrama –
Campus Grupal, en Quito, de la cual se deriva la Escuela de Psicodrama de Guayaquil
(EPSIG).

Sobre la importancia de involucrar a los adolescentes en esta técnica, indica una

entrevista a un conocido terapeuta ecuatoriano, que se entiende como la capacidad de dar
respuestas nuevas y adecuadas ante situaciones conocidas o nuevas. Agrega, que el
psicodrama también toma de la espontaneidad del teatro. En esta modalidad teatral es el
público quien trae las historias que luego son representadas por actores profesionales
(Jácome, 2017).

43
 CAPÍTULO 2

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 Situación Problémica.

Desde el año 1980 el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF
(por sus siglas en inglés), comenzó a publicar las estadísticas mundiales sobre la agresi-
vidad alrededor de los niños y jóvenes. Aquellas cifras denotaban a nivel mundial en aquel
tiempo, ya una preocupante condición por el volumen de sus frecuencias.

En Latinoamérica, la situación de la agresividad juvenil tampoco reportó datos alenta-

dores según los informes revisados para el presente trabajo. En uno de ellos, donde se
recojen cifras de los cinco países de la región con mayor incidencia, se destacaron datos
verdaderamente perturbadores.

De la totalidad de los homicidios producidos, el 57% era producido por las personas
con edades entre los 10 y los 24 años. Entre el 2003 y 2008 el índice fue incrementándose
en un promedio del 2%, es decir que cada año se reflejaba una tendencia al alza
ocasionando una elevación del 10% en el total del tiempo observado (lo cual supone un
promedio de 6,75 muertes producidas por jóvenes por cada 1000 habitantes).

En Ecuador el tipo de agresividad que degenera en violencia no ha llegado a obtener

cuotas tan preocupantes como en otros países sudamericanos, sin embargo el fenómeno
conocido como acoso escolar o bullying ha tomado cuerpo. Un estudio realizado en el
2010, en 48 establecimientos educativos a nivel nacional, indicó que el 61% de los
estudiantes encuestados admitieron haber sido testigos de peleas entre compañeros y en
el 2015 otros estudios demostraron un porcentaje de 67% que admitía haber sido víctima
o presenciado algún tipo de agresividad nociva entre los estudiantes (Rosero, 2016).

44
 En la ciudad de Guayaquil se han elaborado un número importante de informes, sobre
todo tesis de grado y de maestrías, en los cuales se mencionan cifras inquietantes sobre la
escalada de las conductas agresivas que derivan en violencia física y psicológica en los
contextos estudiantiles. Entre estos se citan, “El 56% de los encuestados declara haber
participado, por lo menos una vez en riñas entre compañeros en el transcurso del año
escolar. Estudio en un establecimiento mixto de 1.067 estudiantes” (Mármol, 2012, p.
61).

Otro informe de titulación, añade que de cada 10 estudiantes en edades comprendidas

entre 6 y 12 años, seis manifiestan haber sido víctimas de algún tipo de agresividad o
acoso durante su permanencia en los años de escolaridad, acorde a una encuesta realizada
en un establecimiento mixto de 908 estudiantes (Pendisaca, 2013).

De igual manera se indica que el 34% de estudiantes varones y el 12% de mujeres han
participado en algún evento relacionado con riñas entre estudiantes, ya sea de forma
directa o como espectadores (Brito, 2012).

2.2 Planteamiento del problema de investigación.

La Escuela de Educación Fiscal “Padre Antonio Amador”, de la ciudad de

Guayaquil, inició el trabajo con los chicos de la calle como un albergue en julio de 1993.
La institución en la actualidad acoge a 125 niños, de los cuales 60 residen en el lugar y
los otros son alumnos externos, en el mismo se les proporciona educación escolar básica,
así como también talleres de mecánica y carpintería, proporcionándoles los implementos
necesarios para el desarrollo de los mismos.

El problema principal relacionado con el comportamiento de los estudiantes es

según sus directivos, la excesiva recurrencia de conductas agresivas entre alumnos con la
que tienen que lidiar a diario. Estos problemas han sido abordados por las autoridades del
establecimiento con medidas de tipo disciplinario, que van desde la simple amonestación
verbal, hasta la separación temporal del alumno, contemplando la citación de su
representante.

45
 De acuerdo con la información obtenida, no se tiene conocimiento de
intervenciones psicológicas de ningún tipo, que hayan sido destinadas a reducir los
niveles de agresividad entre los estudiantes del centro educativo, por lo que se considera
adecuada y oportuna una investigación referente al problema expuesto.

Basado en los antecedentes especificados en los párrafos anteriores, la presente

investigación plantea el siguiente problema:

¿Se puede propiciar una convivencia positiva y pacífica a través de una intervención
psicosocial con psicodrama en adolescentes con agresividad, internos de 12 a 15 años en
la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador” en el período 2016 - 2017?

2.3 Formulación del Objetivo General y los Objetivos Específicos.

Objetivo General:

 Aplicar una intervención psicosocial con psicodrama en adolescentes con

agresividad, internos de 12 a 15 años en la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador”
en el período 2016-2017 para propiciar una convivencia positiva.

Objetivos Específicos:

1. Determinar las características de la agresividad en los varones internos de 12 a 15

años de la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador” en el período 2016-2017.

2. Planificar la Intervención Psicosocial en los Adolescentes con Agresividad de la

Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador” en el periodo 2016-2017.

3. Implementar la propuesta de Intervención Psicosocial en los Adolescentes con

Agresividad de la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador” en el periodo 2016-
2017.
4. Evaluar los resultados de la aplicación de la Intervención Psicosocial en los
adolescentes con agresividad de la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador” en el
periodo 2016-2017.
46
2.4 Perspectiva psicológica de la investigación.

La perspectiva otorgada a la presente investigación se basó en el fundamento

constructivista, el mismo que se enfocó en las creencias que propiciaron la creación de
sistemas para intuir y descifrar las experiencias de las personas durante y después de la
intervención.

La Psicología Constructivista propone ideas supuestas en el individuo, que es

capaz de sobreponerse a sus barreras internas o externas y que no se resigna a someterse
pasivamente a una represión de sus pasiones o debilidades, insinuando la confrontación
directa y sin atenuaciones, con los procesos y relaciones de su entorno habitual,
alentándolo a expandir y flexibilizar sus cuestionamientos para permitir un flujo dinámico
que le provea soluciones y respuestas apropiadas de acuerdo a cada circunstancia
(Chadwick, 2001)

En la Escuela Constructivista se advierten dos corrientes, por donde se construye

su cimentación filosófica. La una es la Teorética, que propugna que la suma de enfoques
hipotéticos es suficiente, para explicar al ser humano como integrante o pieza de un
conjunto universal. La otra es la Personalista, que se basa en la interpretación individual
y específica que pretende considerar a cada ser humano como un acontecimiento único e
irrepetible en la historia, y con la autosuficiencia como para responderse a sí mismo sus
dudas y perplejidades con la correspondiente exploración y confrontación de su relación
con el entorno (Serrano J. M., 2011).

5 2.4.1 Tipología de la Investigación.

6
En cuanto a la metodología seguida para alcanzar los objetivos de investigación, se
escogió la Investigación Acción Participativa (IAP), misma que posee características
cualitativas que se consideran apropiadas debido a que es posible desarrollar una
investigación libre de valores y del contexto particular en la que se realiza, permitiendo
que aflore una amplitud de criterios a lo largo del desarrollo del proceso investigativo.

La IAP, “procura que los participantes afectados por el problema lo aborden en un

entorno naturalista donde la conducta de los mismos está influenciada por la convivencia

47
habitual” (Hernández Sampieri, 2006, p. 232). Tal como fue reproducido en el presente
estudio, en sus naturales escenarios donde se elaboraron las relaciones y se evidenciaron
las asperezas y tolerancias entre compañeros.

El enfoque cualitativo fue el mejor para abordar esta intervención. La temática

tratada fue interpretada de forma atributiva, sin pretender computar ni registrar cifras o
índices de la problemática de forma absolutista y reduccionista, sino más bien rasgos
específicos grupales e individuales que permitieron determinar propiedades y esencias
referentes a la naturaleza de los participantes. De acuerdo con esto, la metodología de
esta investigación propició el cambio social para trasformar la realidad y lograr que las
personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación (Sandín, 2003)
de manera que se buscó lograr cambios actitudinales y conductuales en el entorno de
convivencia, sobre todo por la especial categoría de internamiento institucional en la que
se encontraban los implicados, situación que incrementó drásticamente las probabilidades
de episodios de agresividad de toda índole.

7 2.4.2 Fases de la Investigación Acción Participativa.

En el estudio se desarrollaron las fases correspondientes a la metodología seleccionada

en el orden sugerido por la literatura revisada, tal como se detalla a continuación:

FASE 1.- Conocimiento de los agentes internos y externos.

a. Socialización de las sesiones de Psicodrama.
i. Información a los beneficiarios.
ii. Firma de Consentimiento Informado.
iii. Presentación del plan de actividades.
b. Levantamiento de información a través de:
i. Ficha institucional sociodemográfica.
ii. Historia clínica institucional y de Seguimiento.
iii. Reportes de conducta institucional de Inspección.
iv. Registro de observación.
v. Bitácora de sesiones de trabajo.
vi. Ficha institucional de evaluación Psicopedagógica, área
comportamiento.

48
 c. Aplicación inicial del Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss
y Perry, 1992; adaptado por Andreu, Peña y Graña, 2002.
d. Reuniones con Autoridades y Docentes de la Escuela Fiscal “Padre
Antonio Amador”.

FASE 2.- Identificación de las debilidades y jerarquización de las necesidades.

e. Reunión con el Psicólogo del centro y la Trabajadora Social para
coordinar actividades y apoyo en las intervenciones terapéuticas.

FASE 3.- Planificación de la propuesta de intervención.

f. Cronograma de sesiones de intervención Psicodramática.
g. Socialización del cronograma de sesiones de Intervención Psico-
dramática.
h. Determinación de las fechas del cronograma.

FASE 4.- Implementación de la propuesta.

i. Distributivo de participantes: diez por Grupo:( 1-2-3), ocho sesiones
cada grupo.
j. Registro anecdótico de las sesiones, para ajustes de acuerdo al caso.

FASE 5.- Evaluación de la intervención y devolución de resultados.

 Aplicación del Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry,
1992; versión española por Andreu, Peña y Graña, 2002, al término
de las sesiones de psicodrama, con adaptaciones a la población de
estudio.
 Confrontación de los resultados antes y después de la intervención
clínica a través de Psicodrama.
 Evaluación de resultados de la intervención.
 Socialización de los resultados obtenidos con autoridades y jóvenes.

49
2.5 Categorías de Análisis.

De acuerdo con la proyección del objetivo general, se fijaron la agresividad y el

psicodrama como las categorías del presente estudio. Las categorías se analizaron y
estimaron por su dimensión e indicadores, posibilitando el análisis del grupo, tomando en
consideración a su naturaleza, atributos y aptitudes. Estas consideraciones permitieron
una separación entre los condicionantes internos y externos, los mismos que se
visibilizaron en la recolección de la información a través de sus respectivos indicadores.

Entre los condicionantes internos de la agresividad se pudieron diferenciar claramente

los correspondientes a la configuración física, estrechamente relacionados con la edad,
identificación étnica, características antropométricas, la escolaridad, estructuración
familiar y adaptación al régimen institucional. Los indicadores que permitieron conjeturar
la presencia del fenómeno, además de los reportes expresos de quienes tenían a cargo a
los jóvenes fue el cuestionario adaptado para el entendimiento del grupo participante
(Buss y Perry); el instrumento midió cuatro ámbitos de la agresividad: física, verbal, ira
y hostilidad, y asignó una de cuatro categorías (baja, media baja, media alta y alta) de
acuerdo, con el puntaje obtenido en los ítems respecto a cada uno de los cuatro ámbitos
señalados.

Los condicionantes externos de la primera categoría poseían al igual que los internos,
propiedades evidenciables en la recolección de la información a través de sus respectivos
indicadores que fueron la convivencia y el entorno, y mediante la aplicación de los
instrumentos, se apreció según su prevalencia porcentual en el grupo si fue un
condicionante significativo grupalmente o no.

El psicodrama fue la terapia que se aplicó en la intervención y su dimensión fue

calificada en ocho sesiones, a cada uno de los tres grupos en los que se distribuyó a los
participantes. Su impacto se reflejó en los porcentajes de asistencia y en las novedades
que se describieron en cada una de las sesiones.

2.6 Población y Muestra.

La población estudiada en la presente investigación estuvo compuesta por 60

adolescentes varones con régimen de internamiento institucional. Étnicamente existen

50
dos grupos, entre los cuales destacaron como mayoría los afroecuatorianos (85%) en
comparación con los mestizos que correspondieron a una minoría muy reducida (15%).

En cuanto a la descripción de sus edades se determinó que existió un 60% de

adolescentes que se encontraban entre los 13 y los 15 años, un 25% que estaba entre los
11 y los 12 años y un 15% que estaba entre los 16 y los 20 años.
Tabla 1 Cuadro de caracterización de la población participante.
Edades Afroecuatorianos Mestizos
12 años 5 1
13 años 7 2
14 años 10 3
15 años 2 0
Fuente: Evaluación DECE.
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez
Criterios de inclusión:
 Edad entre 12 a 15 años.
 Régimen de acogimiento institucional con un mínimo de doce meses de residencia
continua o interrumpida en la institución.
 Matriculados en la Escuela de Educación Fiscal “Padre Antonio Amador”.
 Certificado de asistencia regular a clases normales en la Escuela de Educación
Fiscal “Padre Antonio Amador”.
 Recurrentes en incidentes de agresiones entre pares.
 Voluntariedad en participar de la intervención, con previa autorización escrita del
representante y/o padre de familia.

Criterios de exclusión:

 Presentar sintomatología de otros trastornos que impidan una adecuada

participación (drogodependencia, hiperactividad, déficit de atención, etc.)
 Impedimento mental o deterioro cognitivo.
 No contar con la autorización del representante o falta de voluntariedad por parte
del estudiante.
La muestra para este estudio estuvo conformada por 60 adolescentes varones en edades
entre 12 y 15 años considerados agresivos, según la recomendación de los orientadores
de la institución.

51
2.7 Métodos, Técnicas e Instrumentos.

La IAP, como metodología investigativa no posee métodos específicos de recolección

de datos, sino que permite la inclusión de múltiples técnicas e instrumentos, sobre todo
por la necesidad de cumplir con una orientación encaminada a acceder al conocimiento
riguroso de una realidad o de los aspectos que la determinan.

Según Pérez (2005) sus inicios son en los setenta y tiene como precedente el concepto
de Investigación-Acción acuñado por Lewin en 1944. Su utilidad radica en que posibilita
conocer aspectos de la realidad para comprobar, describir o explorar de forma
experimental las conjeturas del investigador que la aplique.

En el presente estudio se aplicaron las siguientes técnicas e instrumentos que

permitieron aproximarse a los objetivos específicos proyectados, en el orden que la IAP
sugiere y que a continuación se detalla.

1. Análisis documental de los resultados obtenidos en la recolección de datos.

Los instrumentos utilizados fueron:
a. El Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry, 1992; adaptado por
Andreu, Peña y Graña, 2002, que evalúan los 4 aspectos de agresividad
formada por 29 ítems codificados en una escala Likert de cinco puntos (desde
1 completamente falso para mí, a 5 completamente verdadero para mí). Se
estructura en 4 sub-escalas: agresividad física (9 ítems), agresividad verbal (5
ítems), ira (7 ítems) y hostilidad (8 ítems), los detalles están referidos en el
acápite de las categorías analizadas.
Se escogió el instrumento por el libre acceso a su aplicación de acuerdo con
la adaptación y la validación del Dr., José Manel Andreu Rodríguez, Profesor
Titular del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos
Psicológicos de la población participante, añadiendo en las alternativas caritas
felices y cuya aplicación se realizó al final de la intervención (Anexos M y R).
b. Ficha institucional sociodemográfica, que recoge los datos pertinentes a la
caracterización de los rasgos físicos y personológicos de los participantes,
tales como edad, identificación étnica, características antropométricas,

52
 escolaridad, estructuración familiar, tiempo de permanencia en el régimen
institucional, deserciones e incidentes de conducta antisocial (Anexo G).
c. Ficha de evaluación psicopedagógica institucional, la misma que para este
estudio toma en cuenta exclusivamente su comportamiento en la convivencia
institucional y posee su propio baremo acuerdo al puntaje obtenido en:
sobresaliente, muy bueno, bueno y deficiente (Anexo H).
d. Historia clínica institucional y de Seguimiento, la cual contiene información
referente a su estructuración familiar y datos referentes a su vinculación con
la institución, así como también datos de su condición de salud, y el respectivo
seguimiento durante su permanencia en la institución (Anexo I).
e. Reportes de conducta proporcionados por la Inspección General de la
institución, en la que se registran incidentes significativos de su
comportamiento, tanto en la jornada escolar como en su convivencia
institucional. Este documento contiene datos relevantes para la adecuada
configuración y distribución de los participantes en los 3 grupos de trabajo
(Anexo J).

2. Registros de Observación.
Los instrumentos utilizados fueron:
a. Reportes de reunión de equipos de trabajo con los profesionales de la
institución, en la cual se determinaron las condiciones y recursos existentes
para el conveniente desarrollo de la intervención. De igual forma se socializó
la metodología de trabajo para capacitar al personal que colaboró en las
sesiones terapéuticas. Importante es anotar que también se diseñó el
cronograma de intervención de tal forma que no interfiera con las actividades
propias de la institución (Anexo L).
b. Registro anecdótico de incidencias en la institución durante el tiempo de la
intervención, el mismo que se utilizó como bitácora específica del proceso
implementado (Anexo K).
3. Implementación de la intervención a través de las sesiones de psicodrama.
Los instrumentos utilizados fueron:
a. Planificación de las sesiones de psicodrama, en la cual se determinaban las
fechas en las que participaba cada grupo, el orden de las fases de la terapia, las
técnicas utilizadas, los objetivos perseguidos, la actividad espontánea y

53
 específica, las necesidades a satisfacer y el tiempo pronosticado para cada sesión
(Anexo O).
b. Registro anecdótico de las sesiones de psicodrama, el mismo que posibilitó
evaluar la presencia o ausencia de los elementos necesarios para la adecuada
aplicación de la terapia bajo el enfoque de psicodrama moreriano aplicado para
intervenir la agresividad. Adicionalmente registraba la asistencia de los
participantes, su disposición en la participación, y también posibilitaba la
confrontación entre la planificación y lo que se obtuvo en la implementación de
las sesiones (Anexo P).

4. Análisis y evaluación de la intervención.

Los instrumentos utilizados fueron:
a. Guía para el proceso operativo de los grupos focales, los mismos que se
practicaron en tres ocasiones: primeramente, con los participantes, en segundo
lugar, con los profesionales y autoridades de la institución y finalmente
incluyendo a los dos grupos anteriores. El documento permitió la planificación
contemplando la selección del mismo, los atributos de sexo y cantidad de
participantes, fecha, hora y lugar previstos para su realización, las temáticas, los
recursos materiales utilizados, el tiempo planificado y las intervenciones de la
moderadora (Anexo Q).
b. Registro descriptivo del desarrollo de los grupos focales, en el cual se detallaban
las incidencias. De igual forma se anotaron los problemas o logros observados
en las sesiones y las propuestas respectivas, el análisis de la realidad y de la
precepción de la misma por parte de los integrantes, clasificando sus aspectos
favorables y desfavorables. Adicionalmente se utilizó para la confrontación
final, con el documento guía para el proceso operativo de la técnica (Anexo Q).

2.8 Procedimientos.

Aplicando el orden sistemático de las fases de la metodología IAP se procedió a:

FASE 1.- Conocimiento de los agentes internos y externos.
o Selección de los varones internos que cumplían con la edad definida para
la intervención, los mismos que fueron 60.
o Solicitud de la autorización legal por parte de los representantes para la

54
 participación en la intervención, descartando a 12 adolescentes que no
pudieron recabar la autorización por parte de los padres.
o Se descartaron 16 adolescentes consumidores activos y manifiestos de
sustancias psicoactivas y 2 adolescentes que presentaban trastorno de
hiperactividad, con necesidades de tratamientos específicos.
o Se definieron los 30 participantes que superaron los criterios de inclusión
y exclusión definidos para la investigación y la intervención psicosocial.
o Se realizó la socialización sobre la confidencialidad y anonimato de los
datos que se proporcionaron y se recalcó el carácter de voluntariedad de
participación en la intervención, con la posibilidad de poder abandonar el
mismo en cualquier momento.
o Se aplicó el Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry, 1992;
adaptado por Andreu, Peña y Graña, 2002 (Anexo N).
o Análisis de la documentación proporcionada por la institución, para la
identificación de la caracterización presupuestada en el objetivo específico
1.

FASE 2.- Identificación de las debilidades y jerarquización de las necesidades.

o Reunión con el psicólogo, la trabajadora social y el rector de la institución
para coordinar actividades y apoyo en las intervenciones terapéuticas.
Adicional se identificaron necesidades como carencia afectiva familiar,
nula canalización de la agresividad hacia objetivos positivos, así también
se destacaron algunas fortalezas como los lazos de afectividad
desarrollados por algunos internos traducidos en el apoyo a nivel de
solución de conflictos y orientación a intereses grupales como la limpieza
de las instalaciones especialmente en las áreas comunales. Se mencionaron
además las redes de apoyos tanto familiares como institucionales. (Anexo
LL).

FASE 3.- Planificación de la propuesta de intervención de la terapia bajo el enfoque mo-

reniano psicodramático de la agresividad, considerando sus necesidades específicas.
o Cronograma de sesiones de intervención psicodramática. (Anexo O).
o Socialización del cronograma de sesiones de intervención psicodramática.
o Determinación oficial de fechas del cronograma.

55
FASE 4.- Se procedió a la implementación de la propuesta, toda vez que estructuraron los
grupos de participantes y se definió el cronograma de las sesiones (8 sesiones por grupo).
Se ejecutaron las sesiones de acuerdo con la planificación realizada y se realizó el registro
anecdótico de las mismas, para la respectiva confrontación de los alcances obtenidos y
los objetivos logrados.

FASE 5.- Evaluación de la intervención y devolución de resultados.

o Aplicación del Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry, 1992;
Adaptado por Andreu, Peña y Graña, 2002, con adecuaciones a la
población de estudio al término de las sesiones de psicodrama. (Anexo
R).
o Realización de los grupos focales de acuerdo la guía del proceso operativo,
socializando los resultados de la aplicación de los instrumentos en la fase
inicial y final de la intervención. (Anexo Q).
o Se realizó el respectivo registro descriptivo de los grupos focales,
confrontando en primer lugar si se cumplió con la guía del proceso
operativo y después con el análisis de los datos resultantes antes y después
de la intervención de la terapia bajo el enfoque de psicodrama moreriano.

Se socializó el resultado obtenido con autoridades y los jóvenes beneficiarios de la

intervención.

2.9 Alcances y Límites de la propuesta investigativa.

El análisis de los datos recolectados y de la realidad observada no pretendió

fundamentar los posibles factores que dieron lugar a las manifestaciones de agresividad.
Así mismo, se deja asentado que la intervención tuvo como uno de los objetivos el
transformar la realidad, más no la estructura de la personalidad del sujeto, se pudo cambiar
el rasgo como tal y modelar comportamientos, más no se logró modificar la personalidad
debido a los traumas profundos producidos por la experiencia de vida de algunos de los
jóvenes, sin embargo, la forma de reaccionar ante disparadores que antes desembocaban
en conductas agresivas fue notoriamente modificado. Los modelados del
comportamiento agresivo que se replicaban en su vida familiar no fueron estudiados, ya

56
que no se conocían los patrones culturales, que se daban en los hogares de los jóvenes ni
se intervino con la familia.

Las limitaciones del estudio se manifestaron principalmente en el recurso humano y

en la ausencia de formación especializada en psicodrama de la investigadora como del
personal que apoyó la intervención, considerándose que el haber contado con un equipo
de profesionales entrenados en este enfoque terapéutico hubiera enriquecido, aún más la
experiencia y los alcances de este estudio. En cuanto a lo material en el centro educativo
en el cual se produjo la investigación, se reconoce la falta de un espacio suficientemente
amplio y protegido para desarrollar eventos de carácter terapéutico que posibilite
desarrollar un programa continuo de actividades constructivistas.

Durante las sesiones a petición del director de la institución hubo la presencia de un

docente con el propósito de salvaguardar la disciplina en el desarrollo de las sesiones,
situándose como espectador o público y no tuvo intervención alguna durante las
dramatizaciones. Para los participantes pasó inadvertida su presencia, no se observaron
resistencias en el proceso dramático. Cabe aclarar que no se permite contar con agentes
o personas ajenas al proceso terapéutico, a no ser que sea participe del mismo. Aunque
positivamente sirvió para referir en las reuniones con los directivos y demás miembros de
la comunidad educativa, lo que el docente observó en el uso y aceptación de las técnicas
psicodramáticas por parte de los integrantes del grupo intervenido, corroborado luego en
el mejoramiento paulatino de habilidades y capacidades en función del autocontrol de
emociones y conductas agresivas.

Las limitaciones individuales de los participantes se evidenciaron en la dificultad del

diálogo, el miedo a exteriorizar los sentimientos principalmente, sin embargo, estas se
superaron con el modelo terapéutico y las técnicas participativas propias de la terapia bajo
el enfoque de psicodrama moreriano para poder intervenir en este caso a los jóvenes que
mostraban conductas agresivas, tales como el caldeamiento espontáneo y el caldeamiento
específico. Se recomendó insertar en las actividades teatrales en el currículo institucional
“dinámicas” para facilitar la expresividad de los internos, así como también la continuidad
de la capacitación del personal, tanto a los docentes de la escuela en temas relacionados
con la psicoterapéutica, a fin de contar con monitores vivenciales que proporcionen apoyo
adecuado en futuras intervenciones.

57
 El alcance del estudio abarcó sesiones posteriores de intervención psicoeducativa, para
el aprendizaje de habilidades sociales y control de estrés. Este estudio no incluyó el
trabajo con las familias de los jóvenes.

58
 CAPÍTULO 3

ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

3.1 Análisis e Interpretación de Resultados de las Fases de la Investigación Acción

Participativa.

Fase 1.- Conocimiento de los Agentes Internos y Externos.

a) Socialización de la Propuesta de Intervención a través de Psicodrama.

La fase inició con la socialización a los directivos de la Fundación Proyecto Salesiano

Chicos de la Calle, sobre la propuesta de intervención para los adolescentes entre 12 a 15
años varones, en situación de acogimiento institucional matriculados en la Escuela Fiscal
“Padre Antonio Amador” durante el período 2016 - 2017, que presentaban comporta-
mientos agresivos.

Durante las reuniones con el Director de la Fundación Proyecto Salesiano Chicos de

la Calle de Guayaquil, así como con el Director y Vicerrector Académico de la Escuela
Fiscal “Padre Antonio Amador”, fue ratificado su apoyo en la gestión realizada, así como
flexibilidad a los cambios, para lo que se mostraron prestos a permitir intervención pro-
fesional para los jóvenes, enfatizando que su objetivo como institución era lograr una
reinserción académica, social y familiar y que el presente estudio estuviera acorde a sus
lineamientos.

Sin embargo, insistieron en la confidencialidad y anonimato de los datos que se pro-

porcionaron, para evitar poner en riesgo al menor de edad. Se restringió el uso de cáma-
ras fotográficas, grabadoras, filmadoras, o cualquier equipo electrónico que expusiere la
identidad o que atentara contra los derechos del adolescente. Se firmó un documento de
compromiso según se adjunta en el Anexo A y B.

59
 En las dos últimas semanas del mes de junio del 2016, se continuaron con dos talleres
de sensibilización (Anexo LL) con un total de 54 profesionales de la institución entre
personal administrativo quince (24) y el personal docente treinta (30).

Para ello se explicó el proceso mediante una sesión de muestra utilizando el método
de psicodrama moreriano, gracias a ello, los participantes pudieron experimentar el pro-
ceso psicodrámatico, tal y como lo harían los jóvenes beneficiarios.

Las respuestas de los profesionales fueron positivas, debido a que estaban acostum-
brados a hacer dinámicas y actividades lúdicas para mantener a los adolescentes atentos
a su proceso de aprendizaje, aunque se les aclaró que no era lo mismo. Es decir, que el
psicodrama tiene su propia estructura lógica con fases, componentes y resultados, que
incorpora elementos tales como las dramatizaciones, las dinámicas o utiliza técnicas
como el role playing. Además, que es un potente método de análisis e intervención psi-
cosocial para el trabajo en educación, la facilitación de grupos y el acompañamiento co-
munitario o psicoterapia.

En el siguiente mes y una vez obtenida la autorización, en horario de 17h00 a 18h00,

se programaron un total de seis reuniones, una por semana, para un total de 60 estudiantes
adolescentes varones con régimen de internamiento institucional, en las cuales se les in-
formó sobre la modalidad de intervención a realizarse (Anexo LL). Así mismo se recogió
sus inquietudes y más que nada sus necesidades en cuanto a mejorar la convivencia.

En los primeros encuentros se logró sensibilizar a los jóvenes sobre la técnica a utilizar,
aunque en el primer taller, se evidenciaron conductas como falta de interés, inquietud
motora, dificultad para escuchar, poca disciplina, ingreso y/o salida del aula, presentán-
dose interrupciones constantes, poco diálogo, gritos, entre otras conductas desajustadas
que provocaron interrupciones y distracciones. Sin embargo, con el apoyo del equipo
multidisciplinario de la institución, se logró regular la ansiedad grupal y así se retomó el
tema, se redefinieron objetivos, se lograron acuerdos (Anexo D y LL).

A inicio de agosto/2016, se convocó a los representantes de los estudiantes para infor-

marles de manera general sobre la propuesta y de la firma de un “Consentimiento Infor-
mado” (Anexo F), para los estudiantes a quienes les autorizaban su participación, ha-
ciendo hincapié en la confidencialidad de la información y el respeto de los derechos de
los adolescentes. De las tres reuniones programadas asistieron 50 representantes y no

60
asistieron 10 de ellos. De este grupo solo dos familias no autorizaron la participación de
su representado, debido a situaciones personales.

En septiembre del 2016 se realizaron las presentaciones del plan de actividades de la

intervención, para lo cual, se efectuaron dos reuniones con el equipo multidisciplinario
de la institución, tres reuniones con los beneficiarios y una con los directivos de la Es-
cuela. No hubo mayores cambios, salvo que se debió considerar durante los meses de
invierno, bajar la frecuencia, por la temporada y por el alto índice de ausentismo de la
mayoría de los internos (Anexo LL).

b) Levantamiento de Información.

Durante octubre y noviembre el 2016, se hizo el levantamiento de información en base

a cada carpeta personal de los jóvenes, la historia clínica institucional, el seguimiento
académico. A continuación, se muestran los datos más relevantes:

b.1. Ficha institucional sociodemográfica.

Gráfico 1. Participantes del estudio por edad.

43%
PORCENTAJE

16%
13%
8%

12 13 14 15
EDADES

Fuente: Evaluación DECE.

Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez.

En el gráfico 1 se evidencia, la prevalencia del 43% de adolescentes de la institución,

cuya edad fue de 14 años.

61
Gráfico 2. Participantes del estudio por escolaridad.

40%
33%
PORCENTAJE

27%

2º. a 4º 5º. a 7º 8º a 10º

EDADES ENTRE 12 Y 15 AÑOS POR NIVEL DE ESCOLARIDAD

Fuente: Evaluación DECE.

Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez.

En el gráfico 2 se observa que 40% de los estudiantes adolescentes en edades entre 12

y 15, cursaron entre 5º. y 7º. de Educación Básica en la institución.

Gráfico 3. Participantes del estudio por identificación étnica.

80
PORCENTAJE

20

Afroecuatoriano Mestizo
ETNIA

Fuente: Evaluación DECE.

Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

El gráfico 3 demuestra, el predominio del 80% de la población cuyo origen era afro-
descendiente, siendo un referente altamente significativo, dadas las características de la
población de estudio.

62
Gráfico 4. Participantes del estudio por estructura familiar.
73
porcentaje

6 21

Nuclear Monoparental Abuelos o parientes

TIPOLOGÍA FAMILIAR

Fuente: Evaluación DECE Institución

Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

El gráfico 4 enfatiza, que existe prevalencia de estudiantes criados por abuelos o

parientes en segundo grado.

Gráfico 5. Participantes del estudio por permanencia en régimen institucional.

50%
PORCENTAJE

30%

14%
6%

Menos de 12 meses 12 a 18 meses 19 a 24 meses 24 meses a más

TIEMPO DE PERMANENCIA

Fuente: Evaluación DECE Institución

Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

Alrededor del 20% de alumnos albergados tuvo una permanencia mayor a 18 meses
en la institución, tal como se muestra en el gráfico 5.

63
Gráfico 6. Participantes del estudio por deserción institucional.
PORCENTAJE 28%

6% 6% 6% 6%

(0) Deserción (1) Deserción (2) Deserciones (3) Deserciones (4) Deserciones

NÚMERO DESERCIONES ENTRE 12 A 15 AÑOS

Fuente: Evaluación DECE Institución

Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

En el gráfico 6, muestra 28% de cero deserciones en los adolescentes entre 12 a 15

años matriculados en la institución.

En los gráficos 1 y 3, se advierten datos de las características etarias e intelectuales de

la población estudiada, y su representatividad en el grupo. Cuando se compararon los
gráficos 1 y 2, sobre la escolaridad alcanzada, se observó que las edades no están en la
media estándar de acuerdo con la media de las instituciones educativas de régimen
normal. Aunque la edad promedio fue de 14 años, no significó que en los niveles escolares
se diera homogeneidad etaria. Este factor incidió en los resultados obtenidos en el test
aplicado inicialmente.

En los gráficos 1,2 y 3 se advirtieron datos de las características físicas e intelectuales

de la población estudiada, y su representatividad en el grupo. Predominó de modo
significativo la etnia afroecuatoriana por sobre la etnia mestiza, y las edades promedio
fueron de 14 años, en tanto que el nivel de escolaridad estuvo repartido de forma casi
equitativa en la muestra. En todo caso, en la selección de los temas de la sesión de
psicodrama, se procuró el abordaje de la diversidad. Este grupo tenía una vida sexual
activa y muchos de ellos incluso hijos.

En los gráficos 4 y 6 se visualizan los datos relacionados con el comportamiento

disciplinario y la estructuración familiar de los participantes, permitiendo asociar entre
los modelos o patrones de imitación y el nivel de sometimiento a las exigencias del

64
contexto de internamiento institucional de la institución. Los resultados revelaron una
permanencia mayoritaria voluntaria entre 12 a 18 meses. Como dato relevante constituye
que las deserciones evidencian retrocesos en su nivel de formación tanto académica como
conductual, sin embargo, en el período de estudio hubo una asistencia regular de la
población investigada.

b.2. Ficha institucional de evaluación psicopedagógica, área comportamiento.

Para calcular la puntuación la institución valoró 10 aspectos: higiene personal, orden

y limpieza, adaptabilidad, aprendizaje, creatividad e iniciativa, relaciones interpersonales,
trabajo en equipo, comunicación, liderazgo y cumplimiento de normas. La escala de
calificación fue de 1 a 10, siendo 1 el valor más bajo y 10 el más alto. Los rangos de la
estimación fueron los siguientes: Excelente (95-100), Muy bueno (94-85), Bueno (84-70)
y Deficiente (70 ó menos).

Las características de desorden y falta de límites en los jóvenes que presentaron

secuelas de callejización todavía prevalecían en su comportamiento. Los componentes de
trabajo en equipo y cumplimiento de normas fueron los que salieron mejor puntuados, sin
embargo, en el promedio general no alcanzaron el rango de Muy Bueno (Tabla 2). En
contraste el componente liderazgo, fue el más bajo, por las pocas destrezas de
comunicación en el grupo y por el bajo nivel de compañerismo que se evidenció.

Tabla 2. Valoración general de la ficha psicopedagógica del grupo participante.

Aspecto Puntuación Rango
Higiene Personal 72 Bueno
Orden y limpieza 71 Bueno
Adaptabilidad 67 Deficiente
Aprendizaje 61 Deficiente
Creatividad e iniciativa 71 Bueno
Relaciones interpersonales 75 Bueno
Trabajo en equipo 79 Bueno
Comunicación 63 Deficiente
Liderazgo 60 Deficiente
Cumplimiento de normas 79 Bueno
Promedio General 69.8 Deficiente
Fuente: Evaluación DECE de la Institución
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

65
 A partir de ello, se identificó a dieciséis estudiantes que fueron consumidores activos
de sustancias psicoactivas y derivados a otro tipo de programa, mientras que dos presen-
taron un diagnóstico de hiperactividad, requiriendo un bordaje específico. Por otro lado,
al cotejar los resultados de la información contenida en las carpetas personales de la ins-
titución, fue consistente con lo observado en los talleres y eventualmente en los espacios
áulicos y naturales en que se encontraban los estudiantes. (Anexo H).

b.3. Aplicación Inicial del Cuestionario de Agresividad de Buss y Perry, adaptado al

español por Andreu et al. (2002).

En enero del 2017 se aplicó el Cuestionario de Agresividad de Buss y Perry (Anexo

M). Desde el inicio de la aplicación un buen número de estudiantes mostraron en el
desarrollo de la prueba: confusión, lentitud en sus respuestas, dudas, falta de interés, a
pesar de que se explicaba varias veces, unos cuantos, no cumplieron con toda la consigna
y desistieron de hacer la prueba, por lo que se retiraron tres adolescentes (que presentaron
además conductas desadaptativas que afectaron su relacionamiento con la psicóloga y los
compañeros).

En el marco de las observaciones realizadas como resultado de la aplicación inicial

del Cuestionario de Agresividad de Buss y Perry, adaptado al español por Andreu et al.
(2002) se obtuvo la siguiente valoración:

Tabla 3. Valoración general del grupo y coeficientes de fiabilidad.

Componente (variable) Alfa de Cronbach Baremo
Agresividad Física 0,6362087 0,86
Agresividad Verbal 0,7267162 0,71
Ira 0,6666009 0,68
Hostilidad 0,6422565 0,65
Cuestionario General 0,8651665 0,88
Fuente: Programa de cálculo de intervalos de confianza para el Coeficiente Alfa de Cronbach. AlphaCI.
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

En todos los aspectos de la agresividad que valoraba el test se consiguieron cifras

fiables una vez que se empleó el coeficiente Alpha de Cronbach. En cuanto al baremo del
test original, no se consideró apegarse de modo muy estricto, ya que el autor original del

66
test del cual se adaptó el presente cuestionario sugirió utilizar puntuaciones directas y
acordes a la realidad de la investigación específica.

Tabla 4. Valoración por variables predominantes en relación con su frecuencia.

Componente (variable) Frecuencia Porcentaje
Agresividad Física 12 40%
Agresividad Verbal 4 14%
Ira 7 23%
Hostilidad 7 23%
Fuente: Programa de cálculo de intervalos de confianza para el Coeficiente Alfa de Cronbach. AlphaCI.
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

El componente de agresividad física (Tabla 4), fue el que predominó en el grupo lo

que implicó condiciones de conflictividad, que los jóvenes no podían resolver con
palabras.

En la tabla 4, los valores correspondientes al tercer y cuarto componente fueron

idénticos. Aunque no son significativamente relevantes, fueron coherentes con los
resultados de la primera tabla, enmascarando los verdaderos niveles de ira y hostilidad en
el grupo.

b.4. Análisis de la Documentación Proporcionada por la Institución para la identificación

de la Caracterización Presupuestada en el Objetivo Específico 1.

b.4.1. Reuniones con Autoridades y Docentes de la Institución.

En febrero del 2017, con los resultados obtenidos en esta primera etapa de implemen-
tación se presentó en tres grupos de dieciocho personas, entre autoridades y docentes
(Anexo LL).

En los casos más relevantes, se determinaron alternativas como promover la participa-

ción de las redes de apoyo institucionales para atender dichas demandas. Sobre este aná-
lisis, se definió que la población a intervenir, quedando 30 estudiantes albergados y que
cumplieron con todos los criterios de inclusión.

67
Tabla 5. Valoración de ítems por puntaje y fiabilidad.
Ítem Puntaje Promedio Cronbach.

Ítem 1 4.12 0,7873732

Ítem 2 3.62 0,6918182
Ítem 3 4.17 0,7969287
Ítem 4 3.52 0,6727072
Ítem 5 3.65 0,6975515
Ítem 6 3.59 0,6860849
Ítem 7 2.12 0,4051532
Ítem 8 3.82 0,7300402
Ítem 9 4.27 0,8160397
Ítem 10 3.61 0,6899071
Ítem 12 2.65 0,5064415
Ítem 13 3.31 0,6325741
Ítem 14 4.52 0,8638172
Ítem 15 3.52 0,6727072
Ítem 16 4.15 0,7931065
Ítem 17 3.71 0,7090181
Ítem 18 4.65 0,8886615
Ítem 19 3.11 0,5943521
Ítem 20 4.82 0,9211502
Ítem 21 3.62 0,6918182
Ítem 22 4.97 0,9498167
Ítem 23 3.81 0,7281291
Ítem 24 3.15 0,6019965
Ítem 25 3.76 0,7185736
Ítem 26 4.97 0,9498167
Ítem 27 3.51 0,6707961
Ítem 28 2.65 0,5064415
Ítem 29 3.51 0,6707961
Fuente: Programa de cálculo de intervalos de confianza para el Coeficiente Alfa de Cronbach. AlphaCI.
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

Fase 2. Identificación de las debilidades y jerarquización de las necesidades.

Dentro del marco de trabajo propuesto, se identificó que el problema central detectado
fue el alto índice de chicos institucionalizados, por lo que dentro de las debilidades a nivel
psicosocial se identificaron:

 Graves problemas conductuales debido al escaso desarrollo de habilidades so-

ciales.

68
  Escasas herramientas para el afrontamiento de conflictos y dificultad para re-
gular sus emociones.
 Dificultades para asumir normas, reglas, rebeldía y agresividad, sea física ver-
bal hacia sus compañeros o hacia la comunidad educativa.
 Escasos hábitos de estudio, sobre todo los que llevan mucho tiempo sin ir a la
escuela.
 Bloqueos emocionales o falta de empatía.
 Dificultad para adaptarse a situaciones grupales, alta frecuencia de peleas con
sus compañeros.
 Imposición de su autoridad y sometimiento a otros, sobre todo a los de menor
edad.

Las jerarquizaciones de las necesidades de los adolescentes, se las enfocó en función

de la búsqueda del redireccionamiento de habilidades sociales, para lograr que el estu-
diante se comunique adecuadamente con otras personas, la de establecer amistad con
ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un
grupo y sentirse aceptado dentro de él, entre otras.

Finalmente, con el equipo de trabajo se evidenció un interés por mejorar la conviven-

cia de los estudiantes y en especial para los que viven en el centro y para quienes la ins-
titución se había convertido en su hogar, y un ambiente en los últimos años hostil, en
donde los requisitos para sobrevivir eran la agresividad y la violencia. (Anexo J y K).

Fase 3. Planificación de la propuesta de intervención.

Inicialmente se planificaron un total de doce sesiones, una vez por semana en horario
de 17H00 a 19h00. Sin embargo, mientras se realizaba el diseño del cronograma de inter-
vención y conjugando con las actividades de la institución, se acordó junto con el equipo
multidisciplinario de la comunidad educativa ocho sesiones, de tal manera que no inter-
firieron con las obligaciones del centro de estudios. No hubo cambios en el horario y
frecuencia de las reuniones establecidas una vez acordadas las fechas.

69
Fase 4. Implementación de la propuesta.

La organización de las sesiones de psicodrama contempló tres grupos cerrados com-

puestos por 10 adolescentes varones entre 12 a 15 años albergados en la Escuela Fiscal
“Padre Antonio Amador”, que presentaron agresividad.

La ejecución del proceso psicoterapéutico se realizó durante mayo a julio 2017, en un

total de 8 sesiones, con dos horas cada una dispuesta para miércoles, jueves y viernes en
horario de 17h00 a 19h00. Cada sesión contó con una temática diferente, aunque vincu-
ladas al tema central de la agresividad. La programación del proceso psicoterapéutico fue
descrita en puntos anteriores del marco metodológico, como también la planificación de
las sesiones psicoterapéuticas (Anexo O).

En cuanto a los materiales y escenario, estos fueron suministrados por la institución y

se asignó un aula con colchonetas, para el desarrollo del mismo.

Se desarrollaron ocho sesiones más una adicional para la conformación de los grupos,
distribuidos en diferentes momentos del proceso grupal para evaluar su evolución (Anexo
P):

1. Las tres primeras sesiones de psicodrama reforzaron la matriz grupal, la presenta-

ción de los grupos, encuadre, aparición de las primeras resistencias iniciales en cuanto al
proceso de grupo, al concepto de transferencia y el tele, juego de proyecciones, el papel
del grupo y de su director (la psicóloga).

2. A partir de la cuarta sesión se abordaron las resistencias, las identificaciones y la

identidad, y aquellas situaciones conflictivas. En cada sesión se registró la evolución del
grupo y sirvió para realizar modificaciones en las estructuras de las sesiones siguientes
junto con la participación de los mismos jóvenes.

En el desarrollo del proceso grupal se utilizaron técnicas psicodramáticas: doble e in-

versión de roles. Los roles establecidos dentro de las sesiones fueron: directora, Ps. Mer-
cedes Atocha Arbeláez, Público: miembros del grupo, protagonista(s), miembro de la es-
cena, Yo auxiliar, miembros voluntarios seleccionados dentro del grupo.

70
 La estructura básica psicodramática para cada sesión consistió en: caldeamiento ines-
pecífico y específico, como condición de situarse en el aquí y el ahora, donde germinaron
las vivencias, afloraron los sentimientos, emociones y conflictos y se preparó para la ac-
ción; luego para pasar al momento central de dramatización o expresión artística de una
temática subjetiva particular, finalmente el compartir o sharing, procesamiento de con-
junto de vivencia, sentimientos y emociones de la experiencia grupal, y para concluir se
elaboró una síntesis a modo de cierre de los procesos activados en cada sesión (Anexo Ñ
y O).

El desarrollo de las sesiones a través del psicodrama moreriano, durante estos meses
estuvo plagado de retos:

a) Rediseño de la programación de sesiones, en las cuales se tuvieron que incluir más

actividades o dinámicas grupales, para mantener el interés y cohesión grupal.

b) El horario para el desarrollo de las sesiones, se dio después de la jornada deportiva, lo

cual generaba al inicio mantener la disciplina y atención, por lo que se perdían minutos
importantes para poder iniciar el proceso psicodramático y constituía un reto sintonizar a
los jóvenes que llegaban agitados a las sesiones.

c) En las primeras sesiones se dificultó iniciar a la hora prevista, debido a la coordinación

interna para adelantar las actividades y poder cumplir con lo propuesto.

d) Escaso apoyo profesional en el horario establecido para los encuentros, debido a que
estaba fuera del horario de trabajo.

e) La falta de un espacio físico permanente en donde realizar las sesiones, el aula asignada
en los días de las sesiones se tenía que acondicionar, por lo que había que estar media
hora antes, para coordinar el salón e implementos a utilizarse.

A pesar de ello, la implementación de esta etapa de intervención se concretó con

éxito. La colaboración de las autoridades de la institución constituyó un factor clave para
el cabal cumplimiento del cronograma de trabajo. Así mismo, la totalidad del grupo que
inició las sesiones, lo finalizó sin que se hayan producido deserciones, a pesar de que

71
estaban previstas ya que la intervención era voluntaria y sin ningún tipo de obligación a
concluirla.

Fase 5. Evaluación de la intervención y devolución de resultados.

a) Aplicación del Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry, 1992; versión

española por Andreu, Peña y Graña, 2002. Aplicado al término de las sesiones de psico-
drama, con adaptaciones a la población de estudio.

En Julio/2017, al término de las sesiones psicodramáticas, se volvió a utilizar el cues-

tionario de Buss y Perry, adaptado a la población participante (Anexo R).

Tabla 6. Valoración del grupo y coeficientes de fiabilidad al término de las sesiones.

Componente (variable) Alfa de Cronbach Baremo
Agresividad Física 0,6240651 0,86
Agresividad Verbal 0,6045940 0,71
Ira 0,6334117 0,68
Hostilidad 06200343 0,65
Cuestionario General 0,6240651 0,72
Fuente: Programa de cálculo de intervalos de confianza para el Coeficiente Alfa de Cronbach. AlphaCI.
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

Tabla 7. Valoración por frecuencia de aspectos al término de las sesiones.

Componente (variable) Frecuencia Porcentaje

Agresividad Física 8 40%

Agresividad Verbal 4 14%
Ira 5 13%
Hostilidad 5 13%
Fuente: Programa de cálculo de intervalos de confianza para el Coeficiente Alfa de Cronbach. AlphaCI.
Autor: Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

72
Tabla 8. Valoración de ítems por puntaje y fiabilidad luego de la intervención.
Ítem Puntaje Promedio Cronbach.
Ítem 1 3,74 0,7762621
Ítem 2 3,14 0,6807071
Ítem 3 3,25 0,6858176
Ítem 4 3,25 0,650585
Ítem 5 3,21 0,6642282
Ítem 6 2,54 0,675973
Ítem 7 3,74 0,3940421
Ítem 8 3,14 0,6293912
Ítem 9 3,21 0,7059267
Ítem 10 2,54 0,667859
Ítem 11 2,54 0,667859
Ítem 12 3,74 0,3940421
Ítem 13 3,14 0,6293912
Ítem 14 3,21 0,7059267
Ítem 15 2,54 0,667859
Ítem 16 2,54 0,667859
Ítem 17 2,54 0,675973
Ítem 18 3,74 0,3940421
Ítem 19 3,14 0,6293912
Ítem 20 3,21 0,7059267
Ítem 21 3,14 0,6293912
Ítem 22 3,21 0,7059267
Ítem 23 2,54 0,667859
Ítem 24 2,54 0,667859
Ítem 25 3,74 0,3940421
Ítem 26 3,14 0,6293912
Ítem 27 3,21 0,7059267
Ítem 28 2,54 0,667859
Fuente: Programa de cálculo de intervalos de confianza para el Coeficiente Alfa de Cronbach. AlphaCI.
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

Se observa en la Tabla 7, la frecuencia que destacó fue la relacionada con el ítem de

agresividad física, mientras que con el resto fue decreciendo esa frecuencia. Lo cual, fue
consistente lo descrito en la tabla 8.

b. Resultados de los grupos focales posteriores a las sesiones psicodramáticas.

Los grupos focales estuvieron conformados por 3 integrantes de cada grupo, en un

total de 9 participantes, quienes se reunieron en julio una semana después de finalizado
el proceso terapéutico (Anexo Q).

Los participantes tenían una idea clara sobre los objetivos perseguidos por la interven-
ción terapéutica. No se abordaron temáticas sobre las causas de la conflictividad estu-
diada, pero se motivó lo largo del proceso que emanen reflexiones propias acerca de las
sesiones en general, resumiendo los puntos más relevantes tratados:

73
1. Descubrir perspectivas que antes no habían sido tomado en cuenta, sobre todo
desde el punto de vista de la conveniencia general, a una convivencia libre de
incidentes de agresividad. Por ejemplo, antes veían en la convivencia el ambiente
agresivo como normal y lo toleraban. En el transcurso de las sesiones y la convi-
vencia se dieron cuenta de eso no era “normal” que “ya no nos sentimos cómo-
dos…, ahora nos molesta escuchar o ver cuando alguien se pelea, incluso tratamos
de conversar para evitar que sigan los problemas”.

2. Provocaron la liberación de sentimientos reprimidos y la expresión individual en

un marco de aceptación, respeto y conciencia sobre las repercusiones de sus
actitudes y comportamientos en el relacionamiento diario. Por ejemplo: palabras
+ emociones = reconocimiento de sentimientos como: tristeza, ira, corajes,
alegrías, llanto, que antes no lo hacían porque sentían vergüenza o porque era visto
como debilidad, ya en las sesiones 4 y 5 pudieron contar su historia de una manera
diferente a la que habían estado acostumbrados, a través de la liberación de
emociones y sentimientos pudieron ordenar sus ideas o reestructurar sus
emociones o pensamientos sobre conductas que les generaba problemas con sus
pares.

3. Internalizaron la idea de que todos los conflictos son factibles de solucionar con
el diálogo y la contención individual de los instintos de agresividad. Por ejemplo,
en las dinámicas al inicio mostraron dificultad para manejarse sin agredirse, sin
embargo, con el pasar de los días y ya en las sesiones número 3 en adelante, men-
cionan que fue divertido y aprendieron a compartir sin llegar a la agresividad.

4. Contribuyeron a mejorar la cohesión en el grupo y a descubrir situaciones en las

cuales hay conciliación de opiniones y que pueden ayudar a descubrir coinciden-
cias y eliminar divergencias. Por ejemplo, juegos de cooperación como el fútbol,
se los observa menos deseosos de causar daño a otros y disfrutan el juego de ma-
nera más solidaria, también cuando están en la formación antes del inicio de la
jornada académica, están menos inquietos o cuando están en el comedor sirvién-
dose sus alimentos, mantienen cierta armonía.

74
5. Facilitaron el acercamiento entre participantes que tenían rivalidades antiguas y
permitieron, que se especule sobre la objetividad de los conflictos para poder re-
solverlos mediante el diálogo, por ejemplo, en las reuniones finales de grupos fo-
cales, dialogaron abiertamente de sus problemas incluso ante las autoridades del
plantel, con el fin de llegar acuerdos para mejorar la convivencia entre maestros y
estudiantes.

6. Identificación de las necesidades que impedían asimilar la idea de uniformidad en

el grupo. Este punto hace referencia a la forma que interpretaban la conflictividad
desde la perspectiva de víctimas, sin reflexionar sobre la posibilidad de que puedan
ser responsables de la conflictividad en la convivencia.

7. De 9 participantes, 7 concibieron que la forma de afrontar los conflictos en la

institución era similar a la forma como se afrontaban las diferencias en la vida en
las calles, al final de la sesión pudieron visibilizar las diferencias y ventajas sig-
nificativas entre la convivencia institucional y la vida en las calles. Por ejemplo,
los estudiantes mencionaron que en las calles la agresividad les daba seguridad y
defensa ante las amenazas, ya en el albergue es diferente, aunque persistía la des-
confianza por momentos de que pueda ver algún peligro.

8. Al final de la sesión los alumnos mencionaron que fueron conscientes en que no

hay que tener cierta “fama” para lograr el respeto de los demás. Por ejemplo, los
más corpulentos cuya edad promedio es de 14 años, por lo general intimidaban o
amenazaban a los más pequeños, por lo que con solo verlos ganaban el respeto de
grupo. Sin embargo, mediante el diálogo grupal canalizaron de forma objetiva la
conceptualización de la modificación conductual del grupo.

9. Las actitudes impulsivas de agresividad utilizadas como método defensivo, por

ejemplo, mientras estaban en la fila o sirviéndose sus alimentos, algunos de los
estudiantes comenzaban a lanzarse objetos como comida y el que fue agredido
reaccionaba de manera agresiva sin medir las consecuencias de sus actos, también
mientras estaban jugando algún deporte se daba con frecuencia estos comporta-
mientos. No obstante, pudieron encaminar hacia la aceptación individual y res-
ponsable de los hechos, de tal modo que cada cual puedo desarrollar empatía y

75
 recapacitar antes de iniciar una provocación deliberada que afecte los intereses de
algún compañero.

10. Los profesionales de la institución coincidieron en que la terapia bajo el psico-

drama moreriano constituyó una herramienta innovadora, que se logró enganchar
en el contexto institucional. Incluso creyeron, que debería necesariamente alcan-
zar objetivos mediatos en el comportamiento de los estudiantes desde el mismo
currículo. Por ejemplo, antes se observaba en los estudiantes internos dificultades
para regular su agresividad y era difícil para el docente continuar la clase o eran
reportados casi a diario, luego el proceso de psicodrama disminuyó la incidencia
de reporte de conductas desadaptativas de este grupo de estudio.

11. Las expresiones de los profesionales que participaron de la sesión, dejaron ver que
existió expectativas por comprobar cambios significativos en el comportamiento
de los internos, principalmente se estimaba que el número de incidentes de agre-
sividad se redujo significativamente, lo cual fue reconsiderado por la moderadora,
y explicado al grupo al final de la sesión, ya que se suponía que gran parte de los
beneficiarios de la intervención se habían empoderado de esta nueva conciencia
de convivencia y cambio. Debido a que la mayoría de los estudiantes internos de
la institución, presentan una problemática producto de los antecedentes psicoso-
ciales.

12. Existe una percepción generalizada de que el rigor disciplinario es el método que
ha dado mayores resultados a lo largo de su experiencia con los internos del centro
educativo. Sin embargo, el personal directivo y administrativo coinciden en que
estos conceptos disciplinarios de la institución, deben ser el pilar fundamental para
cualquier intervención psicosocial en la comunidad. Por ejemplo, existe un ma-
nual de Normas de Convivencia de la institución, que permite regular y aplicar
sanciones en caso necesario.

13. Los directivos de la institución mencionaron, que se continúe el ejercicio

terapéutico de los internos, a través de actividades e intervenciones
psicoeducativas que mantengan el cambio conductual, debido a que los contenidos

76
 educativos de los internos no son lo suficientemente adecuados y deben ser
mejorados y adaptados para las características particulares del grupo.

14. Los directivos de la escuela obtuvieron un criterio uniforme sobre aumentar los
mecanismos de recompensa y equipararlos con sistemas de sanciones previstos en
la normativa disciplinaria de la institución, ya que los participantes percibieron
que la convivencia se torna más agresiva en los espacios comunes, como los
comedores y los dormitorios. Además, que los mecanismos de sanción por
infracciones disciplinarias impartidos de forma general como se lo ha estado
haciendo, es decir con el criterio de que “por uno pagan todos”, consigue
acrecentar el malestar del grupo lo que en muchas ocasiones terminan en
incidentes de violencia.

15. Se acordó en que la intensificación de la terapéutica debería estar acompañada de

una capacitación general a todo nivel: docentes, directivos y profesionales, debido
a que no han logrado una adecuada internalización de los aspectos disciplinarios
en la mayoría de los casos con los internos.

16. Se observó que el régimen de internamiento institucional en los estudiantes pro-

vocaba que las tensiones se intensificaran y que la percepción de la conflictividad
se sobredimensione.

17. Los participantes concordaron en que este tipo de acercamientos entre internos y
directivos fueron positivos y permitieron una visualización de caminos para re-
mediar la problemática de la agresividad en la comunidad. Necesidades expuestas,
desde la perspectiva propia de los internos relevando su nivel de vulnerabilidad
frente a las autoridades, sobre todo por el aspecto disciplinario con el que los in-
ternos no están totalmente de acuerdo.

18. Se produjo una percepción general de que los ejercicios terapéuticos proclives a
mejorar la convivencia pacífica tendrían, mejor efecto si en la participación se ve
representada toda la comunidad educativa (estudiantes, docentes, directivos y pa-
dres de familia).

77
 Principalmente se persiguió en las sesiones conocer si la intervención terapéutica había
logrado desarrollar el sentido de la empatía y el respeto por los derechos de los demás.
En la cual, se logró consensuar que las sesiones ayudaron a proponer cambio, luego de la
observación de la conflictividad desde distintas perspectivas.

c. Socialización de resultados obtenidos.

En el mes de Julio/2017, se socializó con el equipo de apoyo en la institución consti-

tuido por profesionales, y con los estudiantes que participaron de la investigación. Los
resultados en esta etapa, tanto los objetivos como la metodología elegida para este estudio
fueron obtenidos con grados muy aceptables de satisfacción y a su vez, se consiguió rea-
lizar una completa valoración de la intervención programada (Anexo Ñ).

d. Autorregulación emocional.

Del grupo de adolescentes surgió la reflexión de que es necesario regular las emocio-
nes debido a que estas influyen en su comportamiento tanto individual como el de los
demás, para lo cual, se realizaron dos sesiones de autoregulación emocional, en las que
se procuró internalizar la necesidad de seguir explorando a nivel intrapersonal las debili-
dades puntuales que pudieran actuar como detonantes de agresividad (ira, miedo, enojo,
violencia, etc.), y la correspondiente autoorientación que permita desarrollar las habilida-
des para transformar un potencial evento de conflictividad en actitudes integradoras que
posibiliten la convivencia pacífica en el grupo. Al final ellos concluyeron, que una per-
sona que regula sus emociones está mejor preparada para no implicarse en problemas o
conductas agresivas, buscando siempre estrategias de afrontamiento que les autogenere
emociones positivas como: alegría, gratitud, serenidad, amor, esperanza, entre otras. Se
pudo observar un grupo que reconoció sus errores y que estos no determinan sus acciones,
por lo que aspiran continuar con este tipo de intervenciones.

3.2 Integración de los resultados luego de las Fases de la Investigación Acción

Participativa.

Luego de los resultados finales, se evidenció que los índices mostrados superaron
los niveles de agresividad manifiesta que requería el grupo de estudio en la Fase 1. Es

78
decir, que al promediar los cuatro índices del Cuestionario de Agresividad de Buss y Pe-
rry, tales como agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad, se presentó un re-
sultado muy cercano al ideal del baremo. Este resultado comparado con la segunda apli-
cación del Cuestionario de Buss y Perry, pero con adaptaciones a esta población, se ob-
tuvieron resultados distintos en función a la primera aplicación. Es decir, al promediar
estos cuatro ítems, disminuyó las frecuencias de las interacciones de los cuatro factores
estudiados, producto del proceso terapéutico que se instauró en la población.

En cuanto a la autopercepción individual inicial por cada participante sobre su

agresividad, se determinó que esta fue medianamente alta, deduciendo que la sola inter-
vención que realizaba el equipo multidisciplinario de la Escuela Fiscal “Padre Antonio
Amador”, no era suficiente para lograr que el grupo adquiriera habilidades permanentes
para lidiar con su conflictividad interna. Este resultado contrasta con los obtenidos en la
segunda aplicación el test, posterior a la intervención psicodramática cuyos niveles de
autopercepción individual de su conflictiva interna entorno a la agresividad, mejoraron
de manera notable.

La ficha de identificación sociodemográfica. permitió analizar datos de forma cualita-

tiva para apreciar la incidencia de manifestaciones de agresividad y violencia de acuerdo
con las distintas categorías de clasificación. De las cifras se colige que la población ma-
yoritariamente afroecuatoriana del grupo investigado presentó el mayor nivel de inciden-
cias tanto físicas como verbales, siendo analizado este resultado en el contexto integral y
sin prejuicios étnicos, ya que obedeció a que los participantes de esta etnia conformaron
el 80% de los internos de la institución. Sin embargo, es de destacar que estos resultados
fueron variando en función de la adquisición de nuevas formas de manejar su conflictiva
interna y externa en la institución, a través de las sesiones psicodramáticas.

El tipo de familia de la cual procedían, la continuidad y tiempo en la institución, y la

presencia de otros factores como antecedentes de problemas judiciales con medidas de
internamiento institucional en hogares para adolescentes infractores, constituyeron ele-
mentos importantes en la valoración de las características del fenómeno. De estas apre-
ciaciones se pudo conjeturar que el grupo compartía roles similares, pero con matices
diferentes, respecto a la jerarquización endogrupal producto de otras variables analizadas
como la caracterización del grupo por su talla o corpulencia. Encontrando una mayor

79
incidencia de estudiantes cuya edad promedio es de 14 años de descendencia afroecuato-
riana, con una estatura sobre la media, que cuyo aspecto y corpulencia tiende a presentan
conductas intimidatorias, además de aspectos propios de su personalidad.

Al revisar la ficha institucional de evaluación del comportamiento, se corroboró la

agresividad manifiesta al encontrar bajas calificaciones en la mayoría de los ítems de la
escala manejada por la institución. De este resultado, se infirió la baja capacidad de gran
parte del grupo para acatar disposiciones de la autoridad, situación prevista por la condi-
ción de abandono familiar en el que la totalidad del grupo ha experimentado en su infancia
y preadolescencia. Los aportes de las anotaciones complementarias de la ficha de com-
portamiento no aportaron mayor novedad a la misma, sin embargo, se pudo identificar
que las motivaciones de recompensa o premios no surten el efecto esperado por los direc-
tivos de la comunidad.

En la observación directa e indirecta del desarrollo de la intervención, se evidenciaron

las connotaciones del peso de la subcultura a la que han estado expuestos los integrantes
en su permanencia en las calles, las mismas que han sido trasladadas de forma a la con-
vivencia institucional. Se aprecia, además, en el grupo la latencia de códigos que aluden
a la pertenencia o por lo menos al deseo de filiación a determinados grupos que posible-
mente estuvieron relacionados en actividades delincuenciales. Así mismo, se pudo ob-
servar la incidencia de los factores ligados a la masculinidad, expresados en la agresividad
en forma autodefensiva o intimidatoria, considerada crucial a la hora de estructurar los
vínculos del grupo de estudio, y definir las relaciones de poder, de protección o la bús-
queda del sentido de familia.

En el registro anecdótico de las sesiones de psicodrama, se evidenció un contexto so-

cial, cuya situación de internamiento institucional, se generaron múltiples interacciones,
vínculos y redes sociales de forma inadecuada. Contexto que contenía los componentes
necesarios para la formación del grupo terapéutico y en este contexto se desarrollaban
constantes enfrentamientos grupales e individuales entre compañeros de clase o albergue,
así como hacia las autoridades de la institución.

80
 Los temas desarrollados por los protagonistas estuvieron relacionados con el rol de la
convivencia diaria en la institución y como se habían sentido afectados.

El contexto dramático, estuvo lleno de significaciones y sugerencias, que, en el medio

artificial y fantástico, los protagonistas jugaron sus roles en una permanente exposición
de sus situaciones conflictivas en la escena, como especie de acto catártico. Aquellas
emociones, argumentando desde lo que piensan y fielmente o modificarlo a su antojo y
convertirse en ese héroe o villano del grupo, como tal puede recibir todos sus éxitos o
fracasos, acompañados del director en su papel de resonancias afectivas y el apoyo de
los Yo-auxiliares, quienes realizaban la función de jugar roles complementarios a los del
/a protagonista y realizar algunas técnicas psicodramáticas para crear el clima adecuado
a nivel emocional para que sea efectivo el proceso terapéutico y establecer un nexo de
unión entre protagonista y director/a. Siendo la dramatización es el núcleo del psico-
drama.

De acuerdo con los aspectos observados existió en las primeras sesiones, una progre-
siva presencia de los diversos aspectos por el desconocimiento la desconfianza y temores
infundados de posibles represalias, tanto institucionales como del mismo sesgo.

La rigidez en el grupo fue desapareciendo en la medida que el clima de confianza se

iba instaurando en el grupo. Se advirtió una lectura corporal expresada en gestos adquiri-
dos o parte se adaptación, de igual forma surgió paulatinamente una mayor expresividad
e intensidad en las representaciones dramáticas, que permitieron a la investigadora la ob-
servación de los aspectos pretendidos por la intervención psicodramática. Adicionalmente
en el delineamiento de las sesiones de psicodrama se contempló el alcance de 5 objetivos,
los mismos que se detallan a continuación:

En cuanto a la familiarización de los participantes con el trabajo planificado, esto se

logró avizorar de forma más saludable a partir de la tercera sesión, de la cual los partici-
pantes mostraron más pericia y proactividad en cuanto a su funcionamiento dentro de las
sesiones.

Por otro lado, la generación de clima de confianza a través de las expresiones de sen-
timientos y experiencias se evidenció adecuadamente a partir de la cuarta sesión, que

81
pretendía estimular la distensión y promover el acercamiento grupal, tanto corporal como
afectivo.

La exploración del entorno social y afectivo, se observaron inicialmente intermitencias

en el desarrollo de las sesiones, presumiblemente por el miedo a la exhibición de las de-
bilidades individuales de los participantes. Este factor dificultó la apreciación de los pro-
gresos en cuanto a este parámetro, por la situación particular del problema de agresividad
latente en la comunidad.

Además, en la realización del átomo social para profundizar en el entorno afectivo

individual, se logró valorar la estructuración vincular afectiva del grupo, se tornó compli-
cado por las implicaciones del fenómeno investigado, no obstante, si se pudo evaluar, al
menos desde la perspectiva individual, en las dos últimas sesiones.

Finalmente, en la realización del átomo social para profundizar en el entorno afectivo

grupal, se determinaron las esquematizaciones, prejuicios y creencias del conjunto expre-
sadas como simpatías o repulsiones, tanto hacia sus pares como a determinadas situacio-
nes que ocurren de manera habitual en la comunidad, aparecieron a lo largo de todas las
sesiones, pero de modo subyacente. Únicamente en las tres últimas sesiones se pudo afir-
mar que se produjo la esperada catarsis en donde los participantes abandonaron escrúpu-
los y se liberaron para expresar sentimientos, en los cuales se apreció una proporcionali-
dad que posibilitó generalizar la apreciación en conjunto.

3.3 Discusión de Resultados.

En cuanto a la discusión de los resultados confrontados con estudios o intervenciones

similares, la producción no es copiosa ya que no se encuentra mucha literatura que con-
tenga específicamente las categorías que encierra el presente trabajo con las característi-
cas de la población de jóvenes en situación de residencia.

Sin embargo, autores como Peña (2013) en sus resultados de estudios, han referido que
después de la realización de una psicoterapia grupal se evidenciaron mejoras en cuanto a
la abstracción y reflexión sobre la motivación de la agresividad. Aunque es importante

82
señalar para la población de estudio, que esto no garantiza el mantenimiento de estas
conductas adaptativas, debido a las visitas regulares cada quince días a sus familias de
origen, el ingreso casi a diario de nuevos internos y demás situaciones de vida que con-
dicionan al sujeto, ya que, al cabo de unos días de terminada la terapia, las manifestacio-
nes de agresividad retornaban, aunque en menor frecuencia. De esto se desprende el po-
tencial de resiliencia y adquisición de habilidades sociales, que mediante este tipo de in-
tervención potencia los recursos en los jóvenes, de manera que en esta población consti-
tuiría en actividades permanentes para el desarrollo de habilidades sociales e higiene men-
tal, que permitan su reinserción social y la construcción de un proyecto de vida positivo
para el individuo y la sociedad.

Otro aporte importante fue el de Serrano (2012) donde sus estudios fueron realizados
con mujeres adolescentes, sirviendo su aplicabilidad debido a que se observó en los ado-
lescentes intervenidos una mejora progresiva de la autointerpretación de su Yo, ralenti-
zando sus impulsos en situaciones de agresividad, permitiendo la racionalización de las
circunstancias a los que estaban expuestos, en las diferentes áreas de sus actividades de
la vida diaria tanto en el ámbito educativo como residencial.

En cuanto a los niveles de motivación y comportamientos, se evidenciaron a través de

los instrumentos utilizados que estos mejoraron paulatinamente, en relación con la mues-
tra inicial cuyos resultados fueron altos en función de los factores evaluados, tales como
agresividad física y verbal, ira, hostilidad. Salvatierra (1991) afirmó que “el recurso psi-
codrámatico permitió modificaciones significativas positivas, tanto en las motivaciones
como en el comportamiento en un 67% de los casos tomados”.

En relación con la potenciación de valores y confianza, tomando en cuenta los estu-

dios realizados por Muñoz (2008) fue mejorando la relación interpersonal con aquellos
compañeros, que estaban más bien aislados o excluidos del grupo, mejorando así la con-
vivencia entre ellos.

Al analizar el reequilibrio emocional y la vinculación social, que Filgueira (1997)

acotó desde sus experiencias con la técnica del psicodrama en grupos de adolescentes
agresivos y que también coinciden con la presente investigación, se evidenció que fue a
través del psicodrama que el sujeto (el joven de manera individual) y el grupo pudieron

83
develar sentimientos y emociones que estaban afectados y que, por esto, según el autor
superaban a la obtenida con otras medidas terapéuticas.

Por último, Sánchez (2016) reveló en sus experiencias que los resultados, luego de la
aplicación de la psicoterapia psicodramática se manifestaban cambios estadísticamente
representativos en 26 de las 48 variables analizadas en total, y desde el punto de vista
clínico, de las 20 variables que reflejaban malestar en los menores, en 17 de ellas se había
visto reducido. En esta investigación los cuatro factores tomados del Cuestionario de
Agresividad de Buss y Perry, mostraron interesantes valores en las variables, en relación
con la primera y segunda aplicación en la cual se evidenció disminuciones significativas
en los cuatro factores evaluados, lo cual fue consistente con los demás instrumentos uti-
lizados durante el proceso.

Comparada esta compilación de trabajos con el presente estudio, se pudo inferir que el
tema de las intervenciones psicoterapéuticas en cuanto al fenómeno de la agresividad,
cuando se manifiesta en poblaciones que poseen algún vínculo de convivencia, puede
mostrar avances en el tema de la reflexión consciente y en el desarrollo de habilidades
para afrontar la ira, a fin de llevarla a ámbitos donde los participantes puedan aplicar
autocontrol, es decir en ambientes controlados, donde hay redes de apoyo y donde los
participantes pueden cambiar o modelar sus conductas a través del aprendizaje social,
aprendizaje de habilidades sociales, el desarrollo de la espontaneidad, expresión de emo-
ciones y sentimientos que permitieron ver su realidad desde otras perspectivas, tomando
conciencia de su rol en la toma de decisiones y vínculos afectivos. Por lo tanto, esta
intervención tributó al desarrollo de comportamientos más adaptativos y estables dentro
del contexto de la institucionalización.

Respecto a una posible internalización de habilidades, que permitan erradicar los im-
pulsos y la tendencia a reaccionar de manera violenta cuando el individuo enfrenta carac-
terísticas similares a la de los participantes del actual estudio, los alcances de la terapia
clásica no logran un resultado satisfactorio, es decir no consiguen que se genere una con-
ducta espontánea de preferir el diálogo a la agresividad manifiesta, tanto verbal como
física, debido a que estos jóvenes no se presentan con la demanda de deseo de cambio y
conciencia de su problemática, así como la vivencia única de un estilo de vida donde no

84
han experimentado el logro personal y grupal con la práctica de buenas normas de convi-
vencia (éstas son forzadas, no son asumidas) haciendo más difícil un intervención indivi-
dual. Ante esto, la matriz grupal surgida de un grupo terapéutico que trabaja bajo el
enfoque de psicodrama moreniano, tiene grandes ventajas como grupo o red de apoyo,
donde se da el aprendizaje social, se refuerzan vínculos, se trabaja tanto la individualidad
dentro de la identidad grupal, a la vez que posibilita el desarrollo de habilidades, poten-
cialidades y valores para el Buen Vivir.

Finalmente, durante el desarrollo de las sesiones y de la intervención en general, la

agresividad en forma de violencia física o verbal no fue manifestada por los integrantes.
Aunque pudo observarse inicialmente, tanto en la determinación de los orígenes del fe-
nómeno como en la identificación de los integrantes, que a simple vista manifestaban sus
condiciones de liderazgo negativo, presumiblemente adquirido por sus antecedentes de
violencia, popularidad o reputación negativa, reforzados por los modelos familiares y su
afiliación a grupos juveniles con conductas desadaptativas, aunque no participaron direc-
tamente de la agresividad física, ejercieron una influencia sobre los jóvenes más débiles
del albergue, a los que manipularon para conseguir sus fines particulares y que durante
las sesiones de psicodrama les fueron siendo establecidos los límites, mejorando sus in-
teracciones personales. Ahora sentían que pertenecían a un grupo que era parte de su
familia, incluso se identificaron como “zapatitos rotos”, crearon una identidad grupal, con
sus imperfecciones, se aceptaron y se respetaron sin llegar a la agresividad. Aunque son
conscientes que les falta todavía mejorar, ahora conocen que es posible el cambio, y que
existe otra forma de vivir sanamente.

85
 CONCLUSIONES

1. La intervención psicosocial con psicodrama para reducir agresividad en varones

internos de 12 a 15 años de la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador”, permitió
determinar con significativa precisión las características de la agresividad de los
participantes, señalando en primer lugar que su nivel era alto y el principal factor
engendrante resultó la situación de callejización que experimentaron en su modo
de vida reciente. Adicionalmente, se revelaron importantes condicionamientos
psicosociales como la etnia, y la estructuración familiar como factores secunda-
rios que originan esta problemática.

2. La programación de los contenidos desarrollados en las sesiones de psicodrama

se logró gracias a la valiosa aproximación inicial definida en la metodología uti-
lizada, misma que integró a los protagonistas del proceso educativo como son los
estudiantes y se apuntaló con la información recabada por sus orientadores y pro-
fesores. La identificación de las debilidades, tanto psicosociales como institucio-
nales permitieron descifrar las necesidades apropiadas para el diseño de los con-
tenidos de las sesiones psicoterapéuticas.

3. La aplicación de la propuesta de intervención basada en el recurso del psicodrama

logró captar el interés general de toda la comunidad, factor que fue preponderante
para el adecuado y completo desarrollo de las sesiones. Conforme fue avanzando
el proceso de intervención, se fueron desarrollando progresivamente estrategias
de afrontamiento, para que el estudiante pueda obtener mejores recursos persono-
lógicos para el manejo de situaciones conflictivas, aunque esto no garantizó que
se produzcan esporádicamente conflictos entre ellos, sirvió para generar, evitar o
disminuir dichas conductas inadecuadas. En el grupo, atribuyéndoles beneficios
personales y grupales en su convivencia diaria. Esto según lo manifestado por los

86
 directivos y docentes. También los estudiantes reconocieron los avances positivos
del proceso de adaptación.

4. La evaluación de los resultados de la aplicación de la Intervención Psicosocial en

los adolescentes con agresividad de la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador” en
el periodo 2016-2017, permitió concluir que fue apropiada, oportuna y conve-
niente, de acuerdo a los métodos e instrumentos de corroboración empleados al
término de la investigación y el criterio de acogimiento de significativos benefi-
cios para la comunidad fue compartido por participantes, orientadores, profesores
y directivos de la institución, se pudo conocer por parte de la comunidad y estu-
diantes. Los adolescentes mencionaron que ya no eran los mismos de hace un
año, que no veían a sus maestros o directivos de la misma forma, que algo en ellos,
era diferente y que se sentían a gusto. Los directivos y maestros indicaron que los
rostros de sus estudiantes denotaban alegría y no enojo o ira hacia el mundo. Los
participantes dijeron que habían logrado más en este corto tiempo, que ahora po-
dían jugar sin llegar a pelearse, se sentían un grupo de amigos y no de enemigos,
que habían aprendido a no sentirse solos.

87
 RECOMENDACIONES

1. Orientar a los maestros en técnicas psicoterapéuticas, para reencaminar la agresividad

en los estudiantes de la institución. La potencialidad de los internos debe ser objeto
primordial de búsqueda, para compensar las carencias de orden escolar y familiar que
afectan de modo significativo la conducta de los mismos.

2. Propiciar mediante programas para el desarrollo de habilidades comunicativas, con el

fin de preparar adecuadamente la reinserción familiar de los adolescentes.

3. Diseñar programas psicoeducativos para equiparar aquellos nuevos ingresos a los ya

existentes, para efectos de evitar o minimizar las conductas desadaptativas en la insti-
tución.

4. Revisar los programas educativos existentes en la Escuela Fiscal “Padre Antonio Ama-
dor”, y determinar si abordan el fenómeno de la aceptación de la diversidad y la me-
diación de conflictos a través del diálogo.

5. Desarrollar a lo largo del año escolar intervenciones, con tratamientos de otros cortes
para tratar trastornos específicos localizados en el interior del grupo observado. Pro-
mover a través de intervenciones integrales que deberían contemplar de la participa-
ción de padres de familia o representantes de los internos de la institución, con el ob-
jetivo de corresponsabilizar a la integralidad de los agentes que influyen en las esferas
socioafectivas del grupo estudiado.

88
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94
ANEXOS

95
Anexo A.
Autorización de la Escuela Fiscal “Padre Antonio Amador”, para realizar la
Investigación.

96
Anexo B.
Compromiso para realizar la Investigación.

97
Anexo C.
Cronograma de la Investigación.

98
Anexo D.
Registro de Asistencia para Docentes, Personal Directivo y Administrativo.

99
Anexo E.
Formato de Registro de Asistencia para Estudiantes.

100
Anexo F.
Consentimiento Informado.

ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA FISCAL

PADRE ANTONIO AMADOR

Guayaquil – Ecuador

Km. 10 ½ vía Daule Telef. 2 113 186 - 0987638439 [email protected]

CONSENTIMIENTO INFORMADO
Guayaquil, ………………………………………..

Sres.
Unidad Educativa Padre Antonio Amador
ciudad

Yo, …………………………………………………………………………………Representante
legal del estudiante………………………………………………………………………,
matriculado en el curso………… de la ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA FISCAL “PADRE
ANTONIO AMADOR”, declaro:

1. He sido informad@ debidamente y entendido los datos relacionados al estudio a

realizarse.
2. Todas mis preguntas han sido respondidas satisfactoriamente.
3. Autorizo a mi representado para que participe de las sesiones de intervención
psicodramáticas, que se desarrollarán en la institución, de acuerdo con la planificación
planteada.
4. Dejo en claro que la autorización la realizo libre y voluntariamente,
5. El estudiante podrá abandonar el proceso terapéutico, en caso de que ya no desee
participar, sin que por esto reciba ninguna sanción disciplinaria.

Atentamente,
Firma del Representante Firma del Participante

________________________ ___________________________
C. Identidad No…………………. C. Identidad No…………………..

He explicado al Sr(a)_____________________la naturaleza y los propósitos de la investigación, le he

explicado acerca de los beneficios que implica la participación de su representado. He contestado a las
preguntas en la medida posible y he preguntado si tiene alguna duda. Acepto que he leído y conozco la
normatividad correspondiente para realizar investigación, respetando sus derechos y las normativas de la
institución.

Psic. Cl. Mercedes Atocha

101
Anexo G.
Ficha Institucional Sociodemográfica.

102
Anexo H.
Ficha de Evaluación Psicopedagógica, Área de Comportamiento.

103
Anexo I.
Historia Clínica Institucional y de Seguimiento.
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA FISCAL
PADRE ANTONIO AMADOR
Guayaquil – Ecuador

Km. 10 ½ vía Daule Telef. 2 113 186 - 0987638439 [email protected]

HISTORIA CLÍNICA
Datos personales
Ape llidos y Nombre s : Eda d: Luga r de Na c.
Fe cha de Na cimie nto : Te lé fonos:
Dire cción domicilia ria : Fe cha de Entre vista :
Escue la : Nive l de Instrucción:
Nombre de la Ma dre : Eda d: Nombre de l Pa dre : Eda d:
Ocupa ción de la Ma dre : Ocupa ción de l Pa dre :
He rma nos Edad Edad Edad
Edad Edad Edad
Edad Edad Edad
Vive n juntos sus pa dre s: Si No Actua lme nte e l NNA vive con
Antecedentes médicos del NNA
Na ce r Si No Especif: Enfe rme da de s Si No Especif:
Ca mina r Si No Especif: Toma Me dica meSintosNo Especif:
Va cuna s Si No Especif: Accide nte s Si No X Especif:
Expediente Psicológico
Motivo de la Consulta Disciplina Aprendizaje Otro Especificar
Inve stiga ción pe rsona l

Hipóte sis Dia gnóstica Prue ba s Re a liza da s

Obje tivos o Compromisos tra ta dos Re come da cione s

Seguimiento
Núme ro de Se sione s 1e ra 2da 3e ra 4ta X 5ta 6ta 7ma 8va 9na 10ma 11va 12va
Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :
Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :
Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :
Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :

Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :
Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :
Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :

Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :

Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :
Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :

Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :
Nive l de Cumplimie nto e n Compromisos tra ta dos % Nue vos Obje tivos o Compromisos e sta ble cidos

Obse rva ción o Suge re ncia Fe cha :

Re sponsa ble :

Pe riodo 2015 -2016

104
Anexo J.
Reportes de Conducta Institucional de Inspección.

105
Anexo K.
Registro Anecdótico de Incidencias en la Institución durante la Intervención.

106
107
108
109
110
111
112
Anexo L.
Registro de Observación.

Aspectos Relevantes de la Observación realizada durante el Proceso de

Investigación

A través de las observaciones se fueron registrando los diferentes diarios de campo

como la interacción entre los adolescentes de la institución educativa, en cuanto a la
adaptación, ambientación e integración con los compañeros, con el fin de detectar
comportamientos inadecuados en el aula tanto en el descanso como en el comedor, con
el fin de investigar algunos problemas relevantes en su convivencia.

Mediante las diferentes observaciones se pudo detectar que existía una notable
agresividad en los adolescentes albergados o internos en edades entre 12 a 15 año, ya que
presentan diferentes comportamientos, en el aula no pueden compartir el espacio ni útiles
escolares, agrediéndose entre ellos con los mismos objetos, por ejemplo, chuzándolo con
los colores y lápices, empujándolos, rompiéndole los trabajos, pegándole en cualquier
parte del cuerpo, al llamarle la atención fruncen los hombros, se aíslan a un lado del salón,
no siguen realizando la actividad propuesta, y bota al piso lo que tenga en la mano o lo
que esté en la mesa, se salen del aula de clases, o cuando pasa un compañero por el lado
de la silla donde está sentado le ponen el pie y lo hace caer, al ir al baño los dejan
encerrados o los mojan.

En el descanso, empujan a los compañeros en el rodadero, en el pasamanos, en los

columpios ya que quieren todo el tiempo estar allí y no compartir con los demás, entonces
reaccionan con agresividad pegándoles patadas, puños, pellizcos y hasta mordiscos, así
mismo pelean por el balón forcejeando con el balón hasta obtenerlo, juegan muy brusco
forcejeando cualquier parte del cuerpo hasta caer al piso muchas veces lastimándose, o
simplemente pasan por el lado de sus compañeros y les pegan o los hacen caer. En el
comedor, quitándole el refrigerio a sus compañeros, manoseándole la comida y si el
compañero no accede a su voluntad le pega ya sea una patada, un puño, o simplemente le
riega la comida.

113
 Otro de los comportamientos de agresividad observados es pegarles a sus compañeros
con piedras, palos o con cualquier objeto que tengan en la mano. Todos estos
comportamientos de agresividad observados por todos.
Conforme se fueron realizando las intervenciones psicodramáticas morenianas, la
agresividad entre adolescentes en las diferentes actividades académicas y cotidianas intra
y extramurales fue autorregulándose, de manera aceptable.
Observación 1
Fecha: Junio, 16 del 2016
Objetivo: Identifica algunos comportamientos de los adolescentes de la institución, para rea-
lizar el trabajo de investigación y contribuir a la redirección de los conflictos de-
tectados.
Descripción (observación directa): siendo las 10h00 en el aula de clases 3B integrado por 62 estudiantes
entre 12 a 15 años, se observó constantemente ingreso y egreso de los estudiantes, sin considerar que el
Maestro estaba impartiendo la clase de matemáticas.
Luego al medio día en el almuerzo se observó en el comedor, desorden para hacer la fila e ir recibiendo
los alimentos, los mayores no respetaban la fila y sometían a los más pequeños. Estas conductas fueron
más recuentes por los institucionalizados.
Interpretativo: se observa un grupo de estudiantes, en los cuales los límites no se presentaron instaura-
dos, así como no registran a las figuras de autoridad. Prevalecen los insultos, empujones, entre los
mayores y de apriencia0 corpulenta hacia los que denotan ser victimizados.
Temático: Durante se ha normalizado las faltas de límites durante la jornada académica y existe déficit
de habilidades sociales que afectan la convivencia.
Personal: Me sentí impotente haber observado dichas conductas y no poder hacer nada, ya que no me
identificaban como figura de autoridad, aunque conversé con un voluntario sobre el tema, pero no hizo
nada. Lo que me respondió que es normal esa conducta de los chicos.
Observación 2
Fecha: Junio, 18 del 2016
Objetivo: Identifica algunos comportamientos de los adolescentes de la institución, para rea-
lizar el trabajo de investigación y contribuir a la redirección de los conflictos de-
tectados.
Descripción (observación directa): a las 15h00 mientras se desarrollaba un partido e entrenamiento del
equipo de fútbol, se produjo por ocasiones agresiones en ambos equipos, los golpes como patadas, em-
pujones, insultos, provocó detener el partido en varias ocasiones, así como, expulsiones de jugadores en
ambos equipos. Al final, terminaron enemistados, con rasguños, golpes visibles en el rostro y en las
extremidades inferiores y superiores. Los familiares, amigos y el resto del público alimentaban con
gritos los niveles de agresividad de los adolescentes.
Interpretativo: algunos de los jugadores habían tenido problemas anteriores entre ellos y durante el
juego desbordaron su agresividad entre ellos. Las sanciones no impidieron hacerse daño.
Temático: dificultades para regular emociones y respetar las normas del juego.
Personal: no se disfrutó la jornada deportiva, existe normalización de la agresividad, por parte de los
asistentes.
Observación 3
Fecha: Julio, 4 del 2016
Objetivo: Identificar algunos factores que intervienen en las conductas de los adolescentes
de la institución, para realizar el trabajo de investigación.
Descripción (observación directa): a las 8h00 se observó un grupo de estudiantes internos, discutiendo
entre ellos, afuera del aula de clases 2b, luego ese mismo grupo ingresó, a otro curso que se encuentra
frente al de ellos el 4c, se sentaron en la parte posterior del aula de clases, mientras se impartía la clase
y comenzaron a molestar a un alumno que se encontraba aparentemente tranquilo. Este se paró y junto

114
 con dos adolescentes más tuvieron una riña entre estos dos grupos. El profesor salió el aula y llamó al
inspector y fueron retirados del aula un total de seis estudiantes.
Interpretativo: aparentemente los estudiantes, estaban en el expendió y consumo de alguna sustancia
psicotrópica, ya que los reclamos se daban por dinero no distribuido equitativamente. El inspector re-
portó que estos alumnos ya tenían estos antecedentes de consumo de sustancias y que estaban enviando
un informe a las autoridades competentes para que actúen sobre este caso.
Temático: después del consumo de drogas, se dificulta la convivencia en la institución.
Personal: ver tantos problemas a los que están expuestos me interesa implementar mi propuesta.
Observación 4
Fecha: Julio, 8 del 2017
Objetivo: Identificar actividades de los adolescentes de la institución, para contribuir a la
solución de algunos problemas mediante la investigación.
Descripción (observación directa): siendo las 10h30 adolescente salieron hacia el descanso o recreo
se dirigieron al comedor, cuando iban llegando y se sentaban, pero dos adolescentes albergados, no
ponían cuidado, se pusieron a molestar con el vaso del jugo y lo regaron, el mayor de ellos, se fue por
un trapeador a la cocina y al llegar al comedor, el otro adolescente de menor edad, le quería quitar el
trapeador, entonces el mayor le dio una patada, para que limpiara. Mientras el profesor estaba hablando
con ellos, sobre el comportamiento, dos chicos salieron al baño y al regresar uno de ellos le quitó la silla
y lo hizo caer y otro le lanzó un vaso con agua en la cara al otro que regresaba también del baño.
Interpretativo: existe poco personal para supervisar a los estudiantes.
Temático: imitación de conductas inadecuadas
Personal: coordinar internamente acciones para un mejor abordaje y supervisión.
Observación 5
Fecha: Julio, 9 del 2016
Objetivo: Talleres de sensibilización sobre la propuesta de intervención a través del psico-
drama moreniano dirigido a estudiantes.
Descripción (observación directa): en el taller para suministrar información los estudiantes, se les
dificultó permanecer aproximadamente 45 minutos atentos. En este grupo de treinta, se observaron
conductas inadecuadas, irrespetos frecuentes hacia la expositora, por la que se requirió el apoyo del
equipo multidisciplinario de la institución.
Interpretativo: dificultad para mantener la atención por más de veinte minutos, normalización de con-
ductas disruptivas.
Temático: dificultades en regulación de emociones y atención. Poca disciplina.
Personal: frustración, aunque desafío para implementar la propuesta.
Observación 6
Fecha: Julio, 10 del 2016
Objetivo: Talleres de sensibilización sobre la propuesta de intervención a través del psico-
drama moreniano dirigido a estudiantes
Descripción: (observación directa): en el taller se trató de suministrar información sobre la propuesta
de intervención, muchos de los chicos, relacionaron el tema con teatro a lo que ellos llamaron callejero,
a lo que se les hizo la aclaración respectiva, que es un proceso más complejo, lo cual irán descubriendo
en la práctica y que tiene un efecto liberador de conflictos y tensiones grupales. Al inicio no prestaban
mucha atención o al parecer no les interesa el tema.
Interpretativo: al inicio hubo poco interés, luego lo relacionaron con otro tema y poco a poco fue
surgiendo la sensibilización e involucramiento de lo planteado.
Temático: dificultad de adaptarse a propuestas nuevas, se mostraron al inicio poco interesado y fue
creciendo el interés al final.
Personal: motivación.

115
Observación 7
Fecha: Julio, 14 del 2016
Objetivo: Talleres de sensibilización sobre la propuesta de intervención a través del psico-
drama moreniano dirigido a estudiantes.
Descripción (observación directa): dificultad inicial para guardar el orden y el silencio, con el apoyo
de los inspectores de la institución se logró disciplina. Al explicarle el tema, tuvieron dificultad de
respetar los turnos para preguntar, todos hablaban a la vez, por lo que se abrevió la sesión, ya que, en la
parte posterior, comenzaron las riñas entre grupos.
Interpretativo: autorregulación deficiente y fácilmente influenciable por el ambiente.
Temático: dificultades de permanecer en grupos.
Personal: falta de disciplina.
Observación 8
Fecha: Julio, 27 del 2016
Objetivo: Reuniones con padres de familia y estudiantes para la firma del documento “Con-
sentimiento Informado, y a su vez suministrar información de la propuesta al re-
presentante.
Descripción (observación directa): se citaron 30 padres de familia con sus respectivos representados y
no asistieron 4, se mostraron en su mayoría interesados, aunque hubo un representante que salió del aula
sin dar explicación. Los estudiantes se comportaron sin novedad. Firmaron 29 estudiantes y represen-
tantes el documento de Consentimiento Informado.
Interpretativo: No se presentaron incidentes durante la exposición, los representaron se mostraron co-
laboradores en su mayoría.
Temático: adherencia a la propuesta.
Personal: interés.
Observación 9
Fecha: Julio, 28 del 2016
Objetivo: Reuniones con padres de familia y estudiantes para la firma del documento “Con-
sentimiento Informado, y a su vez suministrar información de la propuesta al re-
presentante.
Descripción (observación directa): se citaron en este grupo 30 padres de familia con su respectivo
representado, existió dificultad para iniciar la reunión debido a murmullo o ruido en la parte posterior
del aula de clases, por lo que el moderador, por varias ocasiones detuvo su explosión, esperando que se
atendían la exposición, sin embargo, persistió hasta que abandonó uno de ellos de forma abrupta la
sesión y no firmo el documento. El resto de los asistentes firmaron el documento.
Interpretativo: hubo poca colaboración al inicio, pero al final se logró el objetivo planteado.
Temático: se observó modeladores de conductas negativas y/o reforzadores negativos.
Personal: relación de conductas inadecuadas con estilos parentales.
Observación 10
Fecha: Julio, 30 del 2016
Objetivo: Reuniones con padres de familia y estudiantes para la firma del documento “Con-
sentimiento Informado, y a su vez suministrar información de la propuesta al re-
presentante.
Descripción (observación directa): se citó un último grupo de 30 padres de familia y su representado,
hubo conductas inadecuadas por parte de los estudiantes, a pesar de la presencia de su familiar. En
algunos casos, su familiar no se interesó en corregir la conducta como pararse por varias ocasiones,
entrar y salir sin motivo alguno del taller, hablar en voz alta para pedir algo, poner el pie para que se
caiga algún compañero, burlas, lanzar objetos, etc. En el transcurso del taller, casi al final, se logró
tener control del grupo. Todos firmaron el Consentimiento Informado.
Interpretativo: Estilos parentales deficientes.
Temático: roles no definidos, normalización de las conductas disruptivas, posibles trastornos de con-
ductas en ciertos estudiantes, reforzadores de dichas conductas por parte de su representante y estilos
de vida.
Personal: motivar a los beneficiarios y familiares sobre la propuesta.

116
Observación 11
Fecha: Agosto, 1 del 2016
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para presentar el plan de actividades.
Descripción (observación directa): se dialogó con el primer grupo de diez estudiantes, sobre el plan de
actividades y las etapas que involucra el interventivo psicoterapeútico. Ante lo cual no hubo cambios ya
que todos estuvieron de acuerdo. Hubo menos conductas disruptivas, pero manejables.
Interpretativo: se observaron pocas conductas inadecuadas, debido a que la intensidad era manejable, así
como la frecuencia.
Temático: reforzadores positivos, presión grupal.
Personal: dar a conocer el proceso nuevo.
Observación 12
Fecha: Agosto, 2 del 2016
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para presentar el plan de actividades.
Descripción (observación directa): se dialogó con el primer grupo de diez estudiantes, sobre el plan de acti-
vidades y las etapas que involucra el interventivo psicoterapeútico. Ante lo cual no hubo cambios ya que
todos estuvieron de acuerdo. Hubo menos conductas disruptivas, pero manejables
Interpretativo: se observaron pocas conductas inadecuadas, debido a que la intensidad era manejable, así
como la frecuencia.
Temático: reforzadores positivos, presión grupal.
Personal: dar a conocer el proceso nuevo.
Observación 13
Fecha: Agosto, 3 del 2016
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para presentar el plan de actividades.
Descripción (observación directa): se dialogó con el primer grupo de diez estudiantes, sobre el plan de
actividades y las etapas que involucra el interventivo psicoterapeútico. Ante lo cual no hubo cambios ya que
todos estuvieron de acuerdo. Hubo menos conductas disruptivas, y fueron manejables.
Interpretativo: se observaron pocas conductas inadecuadas, debido a que la intensidad era manejable, así
como la frecuencia.
Temático: reforzadores positivos, presión grupal.
Personal: dar a conocer el proceso nuevo.
Observación 14
Fecha: Enero, 3 del 2017
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para aplicar test.
Descripción (observación directa): en este primer grupo compuesto por 10 adolescentes, se aplicó el test a
la hora indicada, pero en desarrollo del mismo se producen interrupciones, salida, falta de interés, concen-
tración, hubo que llamar la atención al alumno por dificultad para autorregular, por lo que se identificaron
al menos 2 alumnos con diagnóstico de hiperactividad, al menos 8 presentaban que están bajos los efectos
de algún tipo d sustancia psicotrópica, por lo que se notificó a las autoridades e la institución.
Interpretativo: distracción, aburrimiento se explicó por varias ocasiones la forma de realizar el test, se reti-
raron dos estudiantes por voluntad propia.
Temático: reforzadores positivos, presión grupal.
Personal: ansiedades propias de procesos nuevos. Se intercalaron las listas, para observar reacciones.
Observación 15
Fecha: enero 5 del 2017
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para aplicar test.
Descripción (observación directa): se dialogó con el segundo grupo de diez estudiantes, durante la
aplicación el test, en desarrollo del mismo se producen interrupciones, salidas, falta de interés, concen-
tración, hubo que llamar la atención al alumno por dificultad para autorregularse.
Interpretativo: se observaron pocas conductas inadecuadas, aunque la intensidad era manejable, así
como la frecuencia, disminuyeron significativamente las salidas a cada instante del aula, gritos, burlas,
etc.
Temático: reforzadores positivos, presión grupal.

117
 Personal: ansiedades propias de procesos nuevos. Se intercalaron las listas, para observar reacciones.
Observación 16
Fecha: enero 6 del 2017
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para aplicar test.
Descripción (observación directa): en este tercer grupo de 10 estudiantes, se aplicó el test a la hora
indicada, pero en desarrollo del mismo se producen interrupciones, salida del aula, falta de interés,
concentración, hubo que llamar la atención al alumno por su dificultad para autorregular su conducta,
por lo que se identificaron al menos 2 alumnos con diagnóstico de hiperactividad y otros 8 adolescentes
presumiblemente estaban bajo los efectos de algún tipo de sustancia psicoactiva y/o psicotrópica, por lo
que se notificó a las autoridades de la institución.
Interpretativo: distracción, aburrimiento se explicó por varias ocasiones la forma de realizar el test, se
retiraron dos estudiantes por voluntad propia.
Temático: reforzadores positivos, presión grupal.
Personal: ansiedades propias de procesos nuevos. Se intercalaron las listas, para observar reacciones.
Observación 17
Fecha: Febrero 7 del 2017
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para socializar resultados de la primera etapa.
Descripción (observación directa): en este primer grupo de 10 alumnos, se les dio a conocer los resul-
tados y las reacciones fueron diversas cómo no interiorizar su conducta en la convivencia diaria, pues
mencionan “que, si no actúan así, le ven la cara y eso no está bien, porque, sino todo el mundo le pega
y es como se tiene que vivir en la calle y en todo lugar”.
Interpretativo: secuelas de la callejización, son permanente en su comportamiento a pesar del tiempo
que tiene albergados, sin embargo, reconocen que están mejor que en la calle, “corren menos peligro
en la institución”.
Temático: la violencia como forma de supervivencia.
Personal: normas y conductas adquiridas por estilos de vida inapropiados, prevalece dificultades de
adaptación al sistema Salesiano de albergues. Se intercalaron las listas, para observar reacciones
Observación 18
Fecha: Febrero 8 del 2017
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para socializar resultados de la primera etapa
Descripción (observación directa): este segundo grupo de diez estudiantes acudieron exaltados, debido
a que recién terminaban su jornada de entrenamiento e fútbol, presentaban sudoración excesiva, mal
olor corporal, ropa sucia. Se tuvo que hacer una dinámica para calmarlos un poco y entrar en el tema.
Los resultados mencionados, no estuvieron tampoco de acuerdo con los resultados, ya que ellos, no ven
este mal su conducta, ya que en su casa, barrio y hermanos son así con ellos.
Interpretativo: secuelas de posible maltrato familiar, han normalizado su conducta agresiva.
Temático: la violencia como forma de supervivencia. Se intercalaron los grupos, para observar reac-
ciones.
Personal: normas y conductas adquiridas por estilos de vida inapropiados, prevalece dificultades de
adaptación al sistema Salesiano de albergues. Se intercalaron los grupos, para observar reacciones
Observación 19
Fecha: Febrero 9 del 2017
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para socializar resultados de la primera etapa.
Descripción (observación directa): en este tercer grupo se aplica el test a la hora indicada, pero en
desarrollo del mismo se producen interrupciones, salidas frecuentes del aula, diálogos entre los estu-
diantes, falta de interés y concentración, con el apoyo el de personal de la institución se logró cumplir
la meta.
Interpretativo: distracción, aburrimiento se explicó por varias ocasiones la forma de realizar el test, no
se retiró ningún estudiante.
Temático: la violencia como forma de supervivencia.
Personal: normas y conductas adquiridas por estilos de vida inapropiados, prevalece dificultades de
adaptación al sistema Salesiano de albergues. Se intercalaron los grupos, para observar reacciones
Observación 20

118
Fecha: Julio 4 Del 2017
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para aplicar test modificado a su realidad, posterior
al término de las sesiones.
Descripción (observación directa): el grupo estuvo compuesto por 15 estudiantes, a quienes se les
aplicó el test modificado para la población estudio, su comprensión estuvo mucho mejor, el tiempo y
desarrollo fue manejable, hubo mayor empeño por realizar la prueba, no hubo interrupciones, ni dialogo
fuera del tema tratado, se mantuvo el respeto a las normas.
Interpretativo: se evidenció compromiso de cambio y aceptación de normas.
Temático: apertura al cambio.
Personal: Se intercalaron los grupos, para observar reacciones.
Observación 21
Fecha: Julio 5 del 2017
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para aplicar test modificado a su realidad, posterior
al término de las sesiones.
Descripción (observación directa): el grupo estuvo compuesto por 15 estudiantes a quienes, se les aplicó
el test modificado para la población estudio, no hubo conductas desadaptativas, hubo respeto y termi-
naron la prueba en el tiempo previsto.
Interpretativo: se evidenció compromiso de cambio y aceptación de normas.
Temático: apertura al cambio.
Personal: Se intercalaron los grupos, para observar reacciones.
Observación 22
Fecha: Julio 12 del 2017
Objetivo: Reuniones con beneficiarios para socializar los resultados obtenidos al término el
proceso.
Descripción (observación directa): se efectuó una reunión general en el auditórium de la institución,
para compartir con los beneficiarios los resultados finales de la aplicación del test y de las ocho sesiones
de psicodrama con el enfoque moreniano, en la cual, todos se mostraron satisfechos con el trabajo lo-
grado y comentaron que ha mejorado la convivencia entre ellos. Además, estaban entusiasmados con
lo novedoso de las sesiones que solicitaron que se continúe para mantener este tipo de cambios, que son
conscientes que, ante un nuevo ingreso o salida de ellos, todo vuelve a ser como antes y no quieren
seguir así, ellos cerraron la sesión que la forma en que estaban antes y ahora no es la mismos, ya se
sienten diferentes y mejor consigo mismos, ya no ven a sus compañeros como sus enemigos sino como
sus hermanos. El resultado del estuvo acorde a su situación y mostraron su realidad que ha bajado los
Niveles de agresividad, aunque persisten.
Interpretativo: se evidenció compromiso de cambio y aceptación de normas.
Temático: apertura al cambio.
Personal: Se cumplieron con los objetivos planteados.

119
Anexo LL.
Bitácora de Reuniones con los Directivos y Personal Docente de la Institución.

120
121
122
123
Anexo M.
Autorización para uso de Validación y Baremos de Escalas versiones en español del
Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry.

Autorización para uso de validación y baremos de escalas versiones en español de

agresividad AQ.
Buzón
 JOSE MANUEL ANDREU RODRIGUEZ <[email protected]>
Para:Mercedes Catalina Atocha Arbelaez
14 jun. a las 4:24 p. m.
Estimada Mercedes, ambos cuestionarios no tienen baremos porque son de uso para
investigación. No están por tanto comercializados. Para investigación se utilizan las
puntuaciones directas, y los baremos se sacan en la propias muestras de tu estudio.
Un saludo
JM

Dr. José Manuel Andreu Rodríguez

Profesor Titular de Universidad
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos
Universidad Complutense de Madrid
Despacho 1226-E. Tel.: 913943131

_______________________________________________________________
____
El 14 de junio de 2017, 23:21, Mercedes Catalina Atocha
Arbelaez <[email protected]> escribió:
Estimado Dr. Andreu,
Mi nombre es Mercedes Atocha Arbeláez y soy egresada de la Maestría en
Psicología de Clínica y de la Salud de la Universidad de Guayaquil, con sede en
Ecuador.
Actualmente me encuentro realizando mi tesis sobre agresividad en
adolescentes en la Escuela de Educación Básica Fiscal “Padre Antoni Amador”.
Con este antecedente he leído sus trabajos sobre validación para la población
española de las escalas de agresividad a AQ y RPQ. Debido a cual, me gustaría
utilizar sus validaciones y baremos en mi investigación, debido a que, aunque
existen validaciones para la población colombiana que ésta más cerca a la
realidad ecuatoriana, encuentro que sus trabajos reflejan mayor consistencia y
aval en sus publicaciones.
La consulta es si podría utilizar sus validaciones con el crédito correspondiente
y que pasos debería seguir para legalizar el uso internacional comprando los
derechos de aplicación en caso de ser necesario.
De antemano agradezco su amable acogida.
Atentamente,
Psic. Mercedes Atocha A.

124
Anexo N.
Aplicación Inicial del Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry, 1992; Adaptado
por Andreu, Peña y Graña, 2002.

125
126
Anexo Ñ.
Estructura de las Sesiones de Psicodrama.
Proceso grupal Desarrollo
I. Caldeamiento: Apertura de la sesión
Preparar para la acción o Primera sesión:
dramatización.  El director realiza ejercicios para su caldeamiento personal.
 Palabras de Bienvenida.
 Presentación del equipo

Sesiones subsecuentes:
Retroalimentación de sesión anterior y recordatorio del encuadre
Encuadre:
 El grupo establece metas, límites, duración, etc.
 El director efectúa dinámicas para que los miembros del grupo,
se conozca entre sí a través de ejercicios.
 El director coordina la práctica de ejercicios y acción para fomen-
tar la cohesión grupal y espontaneidad.
 Dialogo grupal que desemboca normalmente en una conversa-
ción sobre lo que los participantes experimentaron en los ejerci-
cios de caldeamiento, lo que deriva a su vez en la identificación
de un tema de interés común o en un problema de un individuo.
 Uno de los integrantes el grupo es elegido como protagonista de
la dramatización, ya sea que haya de representar un problema pro-
pio o un tema de interés grupal.

El director dispone para ello de gran variedad de intervenciones:

Inespecífico:
 Ejercicios de relajación (musculares y respiratorios)
Situarse en la sesión, en-
 Dramatizaciones lúdicas con asignación de roles y amplio mar-
focar la atención en sí
gen para la improvisación, juegos de mímica corporal.
mismo y bajar las resis-
 Ejercicios de visualización (ensueños dirigidos).
tencias.
 Ejercicios de expresión corporal, etcétera.
Muchas de las técnicas que se utilizan al momento de la escenificación
pueden adaptarse a fines de caldeamiento. Se pueden utilizar objetos
como títeres, mascaras, telas, almohadones, juguetes.
El director ya ha decidido cuál será el recurso técnico que empleará, con
objetivos y consignas más precisas de manera que induzca la preparación
Específico:
para la dramatización
Realiza sobre el escena-
rio, y con el protago-
Escena abierta: Cuando se trata de un trabajo con escenas, el caldea-
nista montado ya en
miento específico envuelve la caracterización de una situación. Así
parte en el rol que ju-
mismo, exige la composición de personajes, ya que en este proceso irá
gará, que debiese deve-
poniéndose en contacto con los recuerdos y emociones asociadas a ellos.
nir de los efectos emo-
cionales y motivaciona-
les del caldeamiento
inespecífico.

127
II. Dramatización a) El director conduce el escenario al protagonista donde este expone
brevemente el problema.
b) El conflicto es reducido a un ejemplo concreto posible de dramatizar.
c) El director colabora con el protagonista en la descripción de las cir-
cunstancias físicas en las que ocurrirá la acción por representar, para es-
tablecer así la escena.
d) El protagonista recibe la instrucción de ejecutar la escena, como si
sucediera aquí y ahora.
e) El director convoca a los auxiliares, los miembros del grupo que in-
terpretarán a las demás figuras del drama del protagonista.
f) Es representada la escena inicial.
g) El director asiste a los auxiliares para que consigan mayor dominio de
sus roles, así, el protagonista intercambia brevemente con ellos sus res-
pectivos personajes con la técnica que, escogida por el director para uti-
lizarse, para que él mismo muestre la conducta de las demás figuras de
su drama.
h) Cuando los auxiliares reasumen sus roles, el protagonista les propor-
cionará retroalimentación, hasta queda convencido de la fidelidad de la
escena con la versión original de esta en su imaginación. Este moldeo
sirve de caldeamiento adicional, para auxiliares y protagonistas.
i) Mientras la escena prosigue, el director introduce las técnicas psico-
dramáticas adecuadas (soliloquio, doble, etcétera), para facilitar la mani-
festación de los sentimientos expresados.
j) La acción transcurre hasta que el protagonista siente haber represen-
tado en forma simbólica conductas reprimidas, lo que equivale en forma
del hombre de actos.
k) El protagonista obtiene ayuda para desarrollar mejores respuestas ac-
titudinales y conductuales a su situación, lo que es conocido como ela-
boración. Este proceso podría ser el área primordial de un grupo en el
contexto del role playing.
III. Compartir: a) Finaliza la acción principal, el protagonista recibe retroalimentación
Reintegrar el protago- de apoyo de los demás integrantes del grupo. El director, los alienta a
nista al grupo y promo- expresar los sentimientos que experimentaron durante la dramatización,
ver una catarsis grupal no análisis intelectualizados del problema.
(controlada) que favo- b) El director emplea una extensa gama de técnica de apoyo.
rezca el cierre del con- c)La conversación sigue su curso.
flicto planteado en la es- d)El director podría preguntar al grupo qué roles les gustó, o le
cena, tanto para el prota- desagradan
gonista, los yoes auxi- e) Por último, el director inicia el proceso de caldeamiento de otra
liares y los observado- representación psicodramática o concluye la sesión, para lo cual dispone
res. de técnicas de cierre.

128
 Anexo O.
Planificación de las Sesiones de Psicodrama.

Grupo Fechas Horario Edad Nivel acadé-

mico

1 Mayo 29-30-31 – Junio 5-6-7-12- 17h00 a 12-15 1º, 2º y 3º (bá-

13 19h00 sica)

2 Junio 1- 2-3-8-9-10-15-16 17h00 a 13-15 3º, 4º, 5º (bá-

19h00 sica)

3 Junio 19-20-21-22-23-24-29-30 – 17h00 a 12-15 5º y 6º. (básica)

Julio 1 19h00

Anexo P.
Registro Anecdótico de las Sesiones de Psicodrama.

Registro Anecdótico
Sesión Inicial
 Fue necesario realizar una sesión previa, para organizar los grupos, de acuerdo con las
observaciones, anteriores e información obtenida con los directivos e la institución y
registro de los alumnos. No fue fácil debido a que ellos, acostumbran reunirse por
afinidad. Se determinó tres grupos de 10 personas encada uno. Se procedió a darles a
conocer las normas para cada sesión, que consiste en:
 Establecer la hora de inicio y termino 17h00 a 19h00 y se recordaron las fechas de los
encuentros.
 Puntualidad (de pacientes y terapeutas)
 Confidencialidad de nombres que asisten al grupo y del material que allí se trabaja.
 Abandono de terapia: se solicitó a los pacientes que en caso de querer dejar el grupo
asistan tres veces antes de efectivizar el abandono o al menos, que asistan a una última
entrevista para despedirse.
 Obligatoriedad de llevar al grupo los temas o contactos que ocurran entre pacientes por
fuera del grupo (“regla de la restitución”). Existe la posibilidad de perder información
relevante para el grupo, al tiempo que se compromete la objetividad de los mismos y
se crean subgrupos.
 No juzgar, no criticar.
 Se hablará en primera persona, en otros puntos.

129
Registro Anecdótico
Sesión Grupal No. 1 “Descalzo”
APERTURA
La sesión inició con un atraso de quince minutos, debido a coordinación interna de la
situación sobre el servicio de la cena. Se manifestó que vamos a estar juntos en ese espacio,
durante dos horas, para realizar algunas actividades dramáticas, que nos ayuden a conocernos
mejor, a saber, más de nosotros y cómo nos ven los demás.
Se explicó que existen diversas formas de expresarnos sea verbal, con nuestras
expresiones corporales, por cómo nos movemos, expresiones faciales, posturas, el movimiento
de todo nuestro cuerpo habla. Se plantearon las reglas del grupo como son el respeto, el
espacio, la aceptación de los otros, la confidencialidad, el aquí el ahora, no criticar, no juzgar,
hablar en primera persona, las ausencias y el calendario de trabajo.
Al final de esta intervención inicial se preguntó “si aceptan las reglas y si alguien
quiere agregar alguna otra”. No existiendo ninguna otra acotación iniciamos con la primera
etapa del psicodrama.
I. Caldeamiento
a. Caldeamiento espontáneo:
 ¨La madeja de Lana”, en cada grupo se dio la consigna para que cada uno de los participan-
tes, cuando le toque la madeja se presente por su nombre, su cualidad más importante, así como
lo que más les agrada. Luego de presentarse, el participante le pasó a la persona más próxima
la madeja para que continúe con la consigna.
En la ponencia de la actividad se observó ansiedades básicas, tales no llamarse por su
nombre, en un primer intento cambiaron la consigna al presentarse por su sobrenombre o apodo
como pato, gato seco, chicho, gordo etcétera, acompañado de risas o burlas. El director, les
recordó los límites y el establecimiento de las normas de grupo y finalidad, lo cual fue tratado
en la introducción de la sesión.
Además, a los adolescentes mayores de los grupos 1 y 2, se les dificultó mencionar sus
cualidades, lo cual se notaba por los silencios, evasión, las risas u omisión. Mientras que los
adolescentes menores mostraron algo de temor en manifestar sus cualidades, lo cual se
observaba a través de los gestos, miradas o tonos de voz baja en señal de que buscaban
aprobación o desaprobación de sus compañeros mayores a ellos. Sin embargo, conforme se iba
desarrollando la dinámica, con las aclaraciones respectivas que el director efectuaba, fueron de
poco bajando las ansiedades propias de la actividad. El grupo pudo constatar que a pesar de
que tienen tiempo conviviendo en el albergue, en realidad hay cosas que desconocen de ellos,
de los demás y que les produce vergüenza que los conozcan, posiblemente a que a sentirse
expuestos.
Para el ejercicio de caldeamiento, se trabajaron sobre las articulaciones, estiramientos,
masajes, tensión/distensión, entre otros. Dicho calentamiento se efectuó tanto a nivel muscular,
como fonético. Además, permitió a los participantes ubicarse en el “aquí y ahora. Los partici-
pantes se reían al inicio, aunque su colaboración fue evidente durante esta actividad, no se
evidenciaron actitudes agresivas.
 “Deambular”, consistió en caminar por el espacio sin un objetivo. Caminar por caminar.
Se empezó primero mirando el suelo. Luego los pies de los otros. Se continúa con las pantorri-
llas, las rodillas, la cadera, la cintura, el tórax, el cuello hasta finalmente los ojos. Tras llegar
allí se pudo experimentar diversas formas de deambular: Marchando como soldados, volando
como aves, hacia tras como cangrejos, cojeando como heridos o como zombis, bailando, con
prisa, con lentitud, matando insectos en el suelo, enojados, felices.
En las intervenciones los participantes mencionaron en la mayoría que deseaban com-
partir un momento divertido y olvidarse de sus problemas, dejar el aburrimiento u ocio, las
demostraciones agresivas ya no se desarrollaban hacia los demás, sino a través de la expresión
ante la dramatización de la consigna como matar objetos o con gestos demostrar enojo.
Caldeamiento específico:
- “Inmóvil”: la consigna consistió en enumerarse cada miembro del grupo y estos a su vez
se dividieron en cinco parejas. En cada pareja, se representaron dos roles uno era el escultor y

130
el otro era la arcilla. El miembro de la pareja que tuvo el rol de la arcilla se quedó en posición
inmóvil y otro que representó al escultor, fue quien lo moldeó y lo colocó en la posición que
deseó, y formó la figura que escenificó y que describió a la persona. Luego al finalizar la
escultura, intercambiaron roles y repitieron la consigna inicial.
Aquí los participantes exageraron al dar a conocer lo escenificado, las expresiones y
tonos de voz, la emoción y sentimientos fueron la tónica en esta actividad. Al final de la acti-
vidad, manifestaron cierto alivio emocional que experimentaban y su deseo de continuar.
II. Dramatización
“Cambio de Roles” de la escena de la escultura, una pareja voluntariamente dramatizó
su escultura. En esta técnica, el protagonista observó la dinámica entre los personajes que
participaron en la acción.
Se trató de añadir a lo vivido, desde los personajes, la visión externa que le permitió
entender el juego con los complementos mencionados, de tal modo que se pudo direccionar el
modo de relaciones y su modo de entender su conducta.
Grupo No. 1: en esta escena para identificación del protagonista se lo llamarán
“Mario”. Mario se describe como alguien, fuerte, buen jugador de fútbol, le gusta comer
mucho, especialmente las salchipapas, no tiene muchos amigos y en el albergue, por lo general,
tiene discusiones o peleas con sus compañeros, porque él quiere tener el control del televisor.
Los tres Yo Auxiliares hacen una representación escénica e interpretación muy buena
del rol asignado. Sin embargo, al hacer que el protagonista salga de su propio papel, para tomar
una posición de una de las personas agredidas por él, se pudo observar la incomodidad e incluso
la incapacidad de actuación en el rol que le tocó representar, algo que muy probablemente no
había sentido o vivido, lo que generó en él ver la realidad desde sus zapatos y sus ojos.
Sistemáticamente y de modo continuo se dirigió al protagonista para que deje su Yo Auxiliar
en su lugar de la escena y que pase a ocupar cada uno de los roles para mostrar lo que piensan
sienten y actúan de un modo completamente integrado y desde sí mismo.
Grupo No. 2: en esta escena para identificación del protagonista se lo llamarán
“Gibson”. Gibson se describe como alguien, normal, amiguero, bromista, no le gustan los
problemas, le gusta ir los fines de semana a pasar con su familia, le gusta comer de todo, quiere
ser policía, pero se lleva mal con sus hermanos mayores. Cinco Yo Auxiliares hacen una
representación escénica e interpretación de acuerdo con la descripción del protagonista. Sin
embargo, al hacer que el protagonista salga de su propio papel, para tomar una posición de uno
de sus hermanos, se pudo observar enojo en la actuación, algo que muy probablemente no había
sentido o vivido, lo que generó en él ver la realidad desde sus zapatos y sus ojos.
Sistemáticamente y de modo continuo se dirigió al protagonista para que deje su Yo Auxiliar
en su lugar de la escena y que pase a ocupar cada uno de los roles para mostrar lo que piensan
sienten y actúan de un modo completamente integrado y desde sí mismo.
Grupo No. 3: en esta escena para identificación del protagonista se lo llamarán “José”.
José se describe como callado, bromista, no le gustan los problemas, le gusta todo y considera
a sus compañeros como sus hermanos, así como el albergue su hogar. Todos participan de Yo
Auxiliares y hacen una representación escénica e interpretación de acuerdo con la descripción
del protagonista. Para que el protagonista salga de su propio papel, para tomar una posición de
uno de sus compañeros del albergue, se pudo observar incomodidad en la actuación, debido a
que los Yo auxiliares, mostraron a un protagonista algo diferente, es decir no pasivo, sino
reactivo ante el entorno y ánimo pasivo-agresivo lo que muy probablemente no se había
percibido él de esa manera, lo que generó ver la realidad desde sus zapatos y sus ojos.
Sistemáticamente y de modo continuo se dirigió al protagonista para que deje su Yo Auxiliar
en su lugar de la escena y que pase a ocupar cada uno de los roles para mostrar lo que piensan
sienten y actúan de un modo completamente integrado y desde sí mismo. Ante cual,
reaccionaba de manera cambiante en su estado de ánimo (pasivo-agresivo).
III. Compartir
En un círculo de pie, todos abrazados, fueron pasando de uno a uno al centro del círculo
y mientras se expresaba el participante, por breves segundos el resto abrazados se mecían,
generando en el grupo, apoyo y comprensión en la emoción descrita.
El momento psicodramático transcurrió entre la resonancia grupal para favorecer el

131
 insight, y la elaboración e integración de lo vivido, durante el cual, los protagonistas, yo auxi-
liares y el público expresaron sus vivencias y emociones a través de la puesta en escena, lo que
benefició a los protagonistas y lo que les ayudó en su proceso de elaboración emocional.
Se procuró evitar comentarios interpretativos y racionales y, en cambio, se animó a
expresar las emociones, es decir, lo sentido.
Luego se elaboraron las conclusiones basándonos base a las defensas u oportunidades
de reparación de conflictos. Palabras claves: “Qué tengo y qué me llevo”.
Comentarios de la Sesión
En la primera etapa del proceso de preparación para la acción psicodramática, se evi-
dencia dificultades para identificarse por su nombre, como ser único e irrepetible, como parte
de una sociedad, es decir si partimos de la base de que el ser humano enferma a partir de las
relaciones, es claro pensar que solo se puede curar a partir de otro tipo de vínculos que vengan
a propiciar experiencias alternativas. Al ser el grupo un espacio de relación intermedio entre el
mundo interno y la realidad permitió explorar sin riesgo, observándonos con mayor nitidez en
aquellos lugares donde quedamos detenidos en determinadas formas de relación con los otros.
El sistema de espejos que forman los otros del grupo nos devuelve constantemente informacio-
nes que contribuyen a desmontar las fijaciones donde nos quedamos atrapados, al tiempo que
nos permite la posibilidad de aprender formas nuevas de situarnos ante las mismas cosas.
La aplicación de la técnica Cambio de Roles movilizó emocionalmente a los partici-
pantes, como abordar la elaboración del núcleo conflictivo en la escena, esta interacción del
protagonista con los otros roles se realizó haciendo que el protagonista asuma el rol de la otra
parte y dejando al Doble Auxiliar del Protagonista en su lugar mientras el Yo Auxiliar observa
desde fuera para luego reproducir la acción mostrada.
Se adicionó realizar un cambio de rol completo, el protagonista asumió el rol del otro
mientras el Yo auxiliar que lleva ese rol tomó el rol del protagonista, a su vez el Doble Auxiliar
del protagonista acompañó y presta soporte emocional al protagonista en el rol que asumió
participando de la vivencia del protagonista desde el rol auxiliar.
Se logró la proxemia del grupo al final del proceso de dramatización, aunque el Tele
pudo haberse percibido al inicio negativo, en el sharing, se pudo apreciar una actitud positiva
de los estudiantes y nivel de conciencia de sus conductas en proceso de asimilación. Faltó
reconocer los límites, así como manejar los comportamientos impulsivos que requieren mejorar
los niveles de insight, Es destacable la espontaneidad y la capacidad de improvisación de los
estudiantes en los roles interpretativos, la empatía, curiosidad e interés.
Registro Anecdótico
Sesión Grupal No 2 “Estatua”
APERTURA
La sesión inició con puntualmente, revisaron las normas del grupo, así como las
resoluciones o conclusiones de la sesión anterior.
I. Caldeamiento
a. Espontáneo
- “Descalzos” el grupo se situó en medio del escenario, formando un círculo y
descalzos. Se les pidió “cerrar los ojos y guardar silencio”. El director les dijo:
“Concéntrense en el contacto de las plantas de los pies con el suelo, dense cuenta de
la sensación del peso corporal, atendamos también a nuestra respiración, fíjense como
el aire entra y sale de nuestro cuerpo, y en los movimientos del cuerpo al respirar”.
Luego de unos quince minutos de relajación, el director pidió que voluntariamente
un participante pase al centro del círculo y mencionen su nombre, con un tono de voz
y entonación que le agrade y lo acompañe con un gesto corporal que lo identifique. Al
terminar, el grupo coreó el nombre con la misma tonalidad de voz y entonación e imitó
el mismo gesto corporal, que lo identificó, es decir, espejaron la presentación no verbal.
- “Caminantes, el director dio la consigna, “desplazarse en silencio por el escenario,
luego “caminar en distintas direcciones”, poco a poco les pidió “mirar su cuerpo, y
su forma de caminar, como si lo estuviera haciendo por primera vez”. Mientras se
132
desplazaban el director pidió “mirar sus piernas, sus manos, sus brazos y sus rostros,
así como de a poco “comenzar a mirar a su alrededor y descubrir a los otros, sin
hablar, hacer gestos, mirarse, y en distintos momentos saludar a cada uno de los
miembros del grupo, con algún gesto que surja espontáneamente, pero que sea poco
tradicional”.
Conforme se fue desarrollando la actividad el director indicó al grupo “que escojan
una pareja y que sin hablar jueguen de a dos un rato, tratando de desinhibir al otro lo
más posible. Saltar, bailar, etcétera”. Luego el director indicó “cambiar de pareja y
que al hacerlo que le dicen algo que le agrade de esa persona, para luego turnarse”.
Luego repitieron la consigna con otra persona, por tres intentos más.
Durante los desplazamientos, el primer registro fueron las risas y una forma de
superarla fue que se trabajó sobre la mirada periférica, es decir, abrir la mirada, que los
miembros del grupo reconozcan el alcance de la misma, no solo en proyección hacia
adelante, sino en la apertura hacia los costados.
Este trabajo también evocó a los adolescentes más tímidos que a partir de una tarea
concreta levanten la mirada del piso. Como mirar y mostrarse. Otro elemento para tener
en cuenta en este trabajo fue el uso del espacio. Recorrerlo fue una primera instancia
de apropiación.
a. Dinámicas de Caldeamiento específico:
- “Soltarse”, el director les dio la consigna “escojan otra pareja con la que no hayan
estado durante el ejercicio anterior, ubican un espacio uno será el receptor y el otro
el emisor, para luego turnarse. El receptor debe simplemente cerrar los ojos, respirar
suave y profundo y soltar su cuerpo de manera que lo que sienta flexible. El emisor
debe mirar al otro con atención rodeándolo y girando por todo el cuerpo, lo puede
mirar desde el suelo, desde atrás”.
Luego les indicó el director que “al observarlo deben tratar de descubrir alguna
zona que imagine que este tensa. Debe moverlo suavemente en esa zona, de manera
que debe intentar relajarlo. Después debe ponerlo en una postura corporal que él
piense que le servirá expresarse y soltarse”.
Acto seguido, se intercambiaron las parejas, se sentaron y comentaron lo
ocurrido, sobre lo que sintió y que las similitudes que encontraron en sus respuestas.
El tránsito de esta actividad se manifestaron acciones hacia el desprendimiento
de a poco de la identidad, conocimiento del otro y dejar los estereotipos sociales,
permitiéndose relajar a la persona.
II. Dramatización
Ahora, cada pareja sobre la base de lo realizado y conversado en algunos de los
ejercicios anteriores, se le solicitó que “deberán imaginar una escena que identifique
y en la cual participaron los dos”. El sentido de esta escena fue que los participantes
pudieron clarificar las necesidades afectivas que vieron en ambos y una forma de
expresarlas. Se les pidió e imaginaron un escenario - ambientación-, los protagonistas,
un desarrollo y un desenlace. Deben luego, le pusieron un nombre a la escena. El
director insistió en que podía ser expresado verbal y/o no verbal. También pueden
escogieron realizar una concretización de imágenes de modo de escultura o una
leyenda. En este espacio el director los dejo lo más libres posibles, activando que cada
pareja ideo en forma espontánea y propia la escena.
En la dramatización: se sientan en círculo en el suelo, sobre las colchonetas. Y
una pareja voluntariamente enuncia el nombre de la escena. En parejas, se sitúan en
el escenario y junto al público. En este momento, el director pide que cierren los ojos
y que se conecten con la situación en que está cada uno y con el grupo. También se
refiere a la necesidad de que el público escuche con atención y respeto.

133
 Grupo No. 1: la pareja voluntaria (Pepe y José) llamaron a la escena “Panas”,
durante la dramatización se observó a la pareja que entre discusiones y risas, el mayor
de ellos a quien llamaremos “Pepe”, le dio órdenes verbales como: “no te rías, no seas
ridículo, haz caso”, mientras que José, no le prestaba atención y le decía, “¿quién te
crees tú?”.
Luego, interviene el director para que cambien de roles, es decir, cada uno
personifica al otro, con las mismas palabras que en la escena inicial se trataron. Luego,
invirtieron roles, pero se les pidió que pusieran en escena, ¿cómo sería un trato entre
amigos?, sin que se agredan, ante lo cual, del público escogieron a dos yo auxiliares
cada uno, quienes aportaron a los protagonistas con ejemplos. A continuación,
volvieron a sus roles originales y viceversa. Al final, cada uno de los protagonistas,
pudo darse cuenta, sentir como las palabras y gestos tienen un impacto emocional en
sus amigos, así como lo agradable de recibir palabras motivadoras y amigables.
Grupo No. 2: la pareja voluntaria (Aldo y Genski) llamaron a la escena
“Fuerza”, durante la dramatización se observó a la pareja que entre empujones (suaves)
y burlas de Genski a José, este se enojaba, pero no verbalizaba su enojo, se sonrojaba,
se mordía los labios y se paralizó. Luego, interviene el director para que inviertan los
roles, es decir, cada uno personificó al otro, José al poner escena su dramatización fue
menos agresivo físicamente, pero prevalecieron las agresiones verbales. Al hacer esta
segunda representación, se les pidió que pusieran en escena como sería un trato entre
amigos, sin que se agredan, ante lo cual, el público aportó con ejemplos, al poner
nuevamente en escena y viceversa cada uno pudo darse cuenta, sentir como las palabras
y gestos tienen un impacto emocional en sus amigos.
Como siguiente paso, interviene el director para que cambien de roles, es decir,
cada uno personifica al otro, con las mismas palabras que en la escena inicial se
trataron. Luego, invirtieron roles, pero se les pidió que pusieran en escena, ¿cómo
sería un trato entre amigos?, sin que se agredan, ante lo cual, del público escogieron a
dos yo auxiliares cada uno, quienes aportaron a los protagonistas con ejemplos. A
continuación, volvieron a sus roles originales y viceversa. Al final, cada uno de los
protagonistas, pudo darse cuenta, sentir como las palabras y gestos tienen un impacto
emocional en sus amigos, así como lo agradable de recibir palabras motivadoras y
amigables.
Grupo 3: la pareja voluntaria (Mauro y Renqui) llamaron a la escena
“BRODERS”, durante la dramatización se observó a la pareja con miradas o gestos
muy acentuados (agresivos) de Raúl hacia Beto. Este último como señal de enojo,
respondió con palabras ofensivas como calla, calla que no es el momento, o habla serio
y por ratos golpeaba las paredes. Luego, interviene el director para que inviertan los
roles, es decir, cada uno personificó al otro, Beto al poner escena su dramatización fue
menos agresivo físicamente, pero prevalecieron las agresiones verbales. Al hacer esta
segunda representación, se les pidió que pusieran en escena como sería un trato entre
amigos, sin que se agredan, ante lo cual, el público aportó con ejemplos, al poner
nuevamente en escena y viceversa cada uno pudo darse cuenta, sentir como las palabras
y gestos tienen un impacto emocional en sus amigos.
Luego, interviene el director para que cambien de roles, es decir, cada uno
personifica al otro, con las mismas palabras que en la escena inicial se trataron. Luego,
invirtieron roles, pero se les pidió que pusieran en escena, ¿cómo sería un trato entre
amigos?, sin que se agredan, ante lo cual, del público escogieron a dos yo auxiliares
cada uno, quienes aportaron a los protagonistas con ejemplos. A continuación,
volvieron a sus roles originales y viceversa. Al final, cada uno de los protagonistas,

134
 pudo darse cuenta, sentir como las palabras y gestos tienen un impacto emocional en
sus amigos, así como lo agradable de recibir palabras motivadoras y amigables.

III. Compartir
En un círculo de pie, todos abrazados, fueron pasando de uno a uno al centro
del círculo y mientras se expresaba el participante, por breves segundos el resto
abrazados se mecían, generando en el grupo, apoyo y comprensión en la emoción
descrita.
Es importante destacar el grupo mencionó que todos necesitan que los acepten
y los quieran tal como son, pero que no siempre lo identifican o a veces no saben cómo
decirlo y por lo tanto, buscan maneras que no siempre son las mejorares o son poco
adaptativas. Por ejemplo, recurren a llamar la atención, insultar, burlar, golpear al otro
o a objetos, etcétera. Así como, la necesidad de amor y afecto que tienen.
Comentarios de la Sesión
Una de las técnicas utilizadas fue el doblaje, pues consistió en que una de las
parejas participantes se colocó detrás del protagonista, le puso la mano en el hombro y
verbalizó aquello que imaginaba que está sintiendo, lo que tenía en la punta de la
lengua, el soliloquio que podría verbalizar, pero que no estaba verbalizando, la carga
de afecto que no estaba expresando, incluso el gesto que no estaba realizando.
El hecho de que el doble ponga la mano en el hombro del protagonista, aparte
de facilitar la inmersión en la escena y transmitir contención y cercanía, avisó de que
va a ocurrir un doblaje. Para ello, lo primero que se tuvo que hacer, fue el que dobló
se identificó lo más posible con el protagonista.
Lo cual, se expresaron en la mayoría de las dramatizaciones, con algo de
dificultad en primera persona, como si fuera el protagonista, aquellos sentimientos que
este solo expresó confusamente o que comunicó implícitamente por el tono de voz,
lenguaje que usó, posición y ademanes corporales.
Es un método creativo por el que en cualquier momento los restantes miembros
del grupo pudieron entrar en el mundo del protagonista, así como por el que el director
pudo intervenir en la acción, tanto directamente como a través de un yo auxiliar.
Se logró la proxemia del grupo al final del proceso de dramatización, y el Tele
fue aceptable, en el sharing, se pudo apreciar por el nivel de conciencia de sus
conductas y la aceptación al cambio de a poco que se está logrando. Los límites fueron
paulatinamente. La creatividad e impulsividad fueron acorde a su realidad.
Registro Anecdótico
Sesión Grupal No. 3“Identidad”
APERTURA
Se recordó a los participantes que se va a compartir este escenario por espacio
de dos horas, así como una revisión breve de las reglas del grupo.
Se explicó que para realizar algunas de las actividades expresivas relacionadas
con la adolescencia, es necesario que conozcan de manera general que existe una
intensificación en la manera en que se relacionan con sus pares en esta etapa, para lo
cual se buscaran estrategias aceptables para afrontarlas.
I. Caldeamiento
a. Espontáneo:
- "Yoga facial”: el director pide al grupo que se ubiquen formando una rueda
para que las personas se vean unas a otras, hacer todo tipo de movimientos/gestos
exagerados con todas las partes de la cara con el fin de estirar los músculos.

135
 - “La banda”: los grupos iniciaron recorriendo el escenario, con el propósito de
que se conecten con él, entre ellos y así encuentren su propio ritmo de sucesión regular
de los sonidos o los movimientos que se va repitiendo sucesivamente por espacio de
quince minutos, período de tiempo que permitió focalizar la atención durante el
desplazamiento en alguna zona del cuerpo.
Para ello, comenzaron a jugar con sonidos, probando lo que espontáneamente
salga; luego eligieron un sonido apropiado para esta actividad y lo repitieron por varias
ocasiones. Cuando el director vio que todo el grupo superó esta instancia, a través de
un stop provoca el congelamiento. Uno a uno los fue nombrando para que comiencen
su forma de desplazamiento y sonido, mientras que el resto lo observa. Es decir, una
vez que todos se han observado, voluntariamente alguien inició el desplazamiento; y el
resto del grupo se fue sumando al recorrido del primero, quienes fueron acompañándolo
con su movimiento y sonido. Este proceso se realizó hasta que todo el grupo se desplazó
en conjunto, habiendo creado una banda. Este tipo de ejercicio además de haber creado
movilizar al grupo, generó la participación grupal. No hubo resistencias, estuvieron
más dispuestos a seguir al grupo.
- “Sensaciones”: el director les da consigna: “vamos a ir reconociendo las
sensaciones del cuerpo, identificar aquella zona de mayor tensión y concentrarse en
ella, tratando incluso magnificar la tensión. Asociando la tensión con algún
sentimiento que le caracterice y que tal vez, no le cueste expresar. Para ello debe
mencionar los sentimientos, nombrando las posibilidades, tales como miedo, rabia,
pena, angustia, amor, alegría. Una vez identificada la emoción, desde el mismo lugar,
y siempre con los ojos cerrados mencionen la emoción en voz alta en una sola palabra.
Luego, asocie la emoción con un personaje, que pueda estar relacionado con la etapa
en la que está viviendo. Puede ser alguien famoso o cotidiano en su vida, real o de
ficción. Es importante que este personaje me interprete sea de su proceso actual de
vida”.
El director dejó unos diez minutos, para que se intensifique la identificación con
el personaje, a través del movimiento y la actuación espontánea.
b. Específico:
Siguiendo el hilo del ejercicio anterior, se les dio la siguiente consigna:
“Identifícate con ese personaje, hasta el punto de que te sientas siendo él, abre los
ojos, y en tu espacio empieza actuar moverte como si fueras ese personaje”. El director
les dice: Deténganse y pide que nuevamente expresen sentimientos. Esta vez ¿Qué
siente el personaje? ¿tiene que ver algo que me esté ocurriendo a mí como
adolescente? Se le solicita que comiencen a desplazar por la sala actuando como el
personaje y que comiencen a interactuar con los otros personajes que están alrededor,
dejándolos libres en ese momento.
II. Dramatización
Para la creación grupal se requirió dividir en dos grupos y cada uno por separado
en diferentes extremos de la sala, para crear una dramatización que involucró a los
protagonistas y en el que participaron todos, precautelando la atención grupal. Después
de unos diez minutos, se solicitó que se junten los grupos nuevamente. En lo que se
solicitó que debían decidir donde ubican el escenario, para la actuación.
Cada uno debía comentar en su grupo: “qué significa para ellos su personaje,
que sentimiento central posee, cómo expresa”. También se les pidió que piensen si los
personajes tienen alguna característica común, y qué representa la etapa que estamos
viviendo, por ejemplo; idealismo, rebeldía, poder, libertad, etcétera.
Grupo No. 1: Con el uso de intervenciones coloquiales por parte del director previa a
la puesta en escena, permitió a los protagonistas una mejor organización del proceso

136
psicodramático. Mediante el uso de la técnica del Espejo, en parejas de manera volun-
taria, se ubican uno frente a otro, en el cual uno hace de yo auxiliar y protagonista
observa desde afuera. En la que Otto protagonizó a un adolescente rebelde en la resi-
dencia, la escena estaba relacionada con el incumplimiento de las normas a la hora del
almuerzo, a lo que Otto menciona que le es difícil, lavar los lavar los platos a esa hora,
por lo que prefiere irse de la residencia a la casa de su tío. Al regresar es castigado,
con la imposición de más tareas de las actividades de la vida diaria en la residencia.
Pablo quien está del otro lado del espejo, observándose se ría, pero con un poco de
vergüenza y el público, está en completo silencio observando la dramatización. El di-
rector interviene con señalamientos referente a la emoción y el contenido de la acción
que realizó Efraín, a lo que respondió que, es así como él piensa, aunque reconoce que
le falta mucho para llegar a ser lo que quiere, que le falta y le cuesta cambiar. El
público, por su parte menciona que a mayoría actuar así avergonzaría a todos, peor si
llega a ser Sacerdote, o cambia o mejor busque otra profesión acorde a él. El director,
motiva a los participantes la reflexión sobre la escena.
Grupo No. 2: Con el uso de intervenciones coloquiales por parte del director
previa a la puesta en escena, permitió a los protagonistas una mejor organización del
proceso psicodramático. Mediante el uso de la técnica del Espejo, en parejas de manera
voluntaria, se ubican uno frente a otro, en el cual uno hace de yo auxiliara y otro es el
protagonista observa desde afuera. En la que Henry protagonizó a un adolescente
rebelde, en la residencia, la escena estaba relacionada con el incumplimiento de las
normas a la hora del almuerzo, a lo que Henry menciona que le es difícil, lavar los lavar
los platos a esa hora, por lo que prefiere irse de la residencia a casa de un tío. Al
regresar es castigado, con la imposición de más tareas de las actividades de la vida
diaria en la residencia. Pedro quien está del otro lado del espejo, observándose se ría,
pero con un poco de vergüenza y el público, está en completo silencio observando la
dramatización. El director interviene con señalamientos referente a la emoción y el
contenido de la acción que realizó Pedro, a lo que respondió que, viéndolo desde afuera,
no le parecía que estuviera bien esa actitud, porque en realidad no es beneficiosa para
él, ya que pasa castigado la mayor parte del tiempo. El público, por su parte menciona
que a mayoría actúa así por venganza, cuando en realidad solo ellos salen perdiendo.
El director, los motiva a la reflexión sobre la escena.
Grupo 3: Con el uso de intervenciones coloquiales por parte del director previa
a la puesta en escena, permitió a los protagonistas una mejor organización del proceso
psicodramático. Mediante el uso de la técnica del Espejo, en parejas de manera
voluntaria, se ubican uno frente a otro, en el cual uno hace de protagonista y otro
observa desde afuera. En la que Andrés protagonizó a un adolescente idealista, quien
quiere ser un Sacerdote, una vez que culmine sus estudios en la institución, sin
embargo, refiere que es vanidoso y le gusta estar siempre bien vestido, por lo que sus
compañeros lo molestan o le esconden sus cosas, reaccionando con insultos o golpes a
quien le moleste. Efraín asienta con su cabeza, en señal de aceptación y sonríe u
orgulloso. El director interviene con señalamientos referente a la emoción y el
contenido de la acción que realizó Efraín, a lo que respondió que, es así como el piensa,
aunque reconoce que le falta mucho para llegar a ser lo que quiere, que le falta y le
cuesta cambiar. El público, por su parte menciona que a mayoría actuar así
avergonzaría a todos, peor si llega a ser Sacerdote, o cambia o mejor busque otra
profesión acorde a él. El director, motiva a los participantes la reflexión sobre la
escena.
III. Compartir

137
 En un círculo de pie, todos abrazados, fueron pasando de uno a uno al centro
del círculo y mientras se expresaba el participante, por breves segundos el resto
abrazados se mecían, generando en el grupo, apoyo y comprensión en la emoción
descrita.
El director del grupo dirige la conversación sobre la base de preguntas, tales
como: ¿cómo se sintieron expresando? ¿cómo se sintieron escuchando? ¿qué caracte-
rísticas físicas tenía el personaje? ¿cuáles de estas me agradaban y cuáles me desagra-
dan? ¿cómo era en general el personaje, su modo de vivir, de sentir, de relacionarse, de
expresar?, ¿en qué se parece a mí todo lo anterior? ¿cómo relaciono esta característica
el hecho de ser joven? ¿Cómo vio el grupo a cada personaje?
El director trató dentro de su rol de ser acogedor y facilitador con relación a la
toma de conciencia, respecto de cómo el personaje que escogió el participante tiene que
ver muy probablemente, con una identidad deseada sobre la primicia de lo “que quiere
ser y no expresó o rechaza”, “lo que no le gusta de sí mismo y no asume”. Por ejemplo,
elegir a un personaje agresivo puede estar significando que el protagonista no vea su
propia agresividad y la reprima. De allí la importancia de conocer, para aprender a
manejarla adaptativamente, en colaboración, al enfrentarse cada miembro con su pro-
pio grado de predisposición a la participación en el proceso de aprendizaje y cambio
que supone el grupo. Se libra una batalla, entre la propia capacidad para el cambio y
la resistencia al mismo, y la retroalimentación (feedback), por la que cada miembro
está sometido a la influencia de los demás, de la misma manera que él influye
sobre los otros.
Comentarios de la Sesión
Las técnicas del Psicodrama que más se utilizan, sobre todo en la dramatización,
se clasifican en: intervenciones verbales, recursos psicodramáticos y técnicas no ver-
bales (Reyes, 2006).
En esta sesión se utilizaron varias de intervenciones verbales como las Inter-
venciones coloquiales direccionadas por el director, a través de informaciones, pregun-
tas, confirmaciones, reflexiones profundas o conversación con los personajes. Colo-
cando a la coordinación en mayor proximidad. Otra técnica verbal fueron los Señala-
mientos, en relación con aquellas conductas sobresalientes, lapsus, que de pronto im-
plicaban tomar distancia.
Otra de las técnicas utilizada fue el Espejo, con el propósito de que protagonista
tenga una visión totalizadora de la situación, de esta forma, otro participante toma el
papel del él, como yo auxiliar con el fin de objetivarlo y permitirle observarse desde
afuera. Debido a que el protagonista no había tomado en cuenta lo que hace y la imagen
que proyecta al exterior es distinta sustancialmente de la que percibe de sí mismo. En
los adolescentes, espejar las conductas agresivas, impulsivas y poco adaptadas tienen
un efecto de cambio en ellos. Finalmente, esta técnica permitió el insight y en general
ayudó a vislumbrar la resolución del conflicto.
Registro Anecdótico
Sesión Grupal No. 4 “La Fiesta”
APERTURA
El director les mencionó a los participantes que “compartiremos este espacio por dos
horas, para realizar ejercicios, que nos permitan obtener algunas reflexiones y
conclusiones respecto como nos relacionados unos a otros en la fundación”.
Para ello, “vamos a tratar de construir una dramatización que nos identifique a
todos y que podamos compartir también después, con el resto de los compañeros, pero
antes, es necesario recordarnos las normas, tal como las hemos planteado en las
sesiones anteriores.

138
I. CALDEAMIENTO
a. Espontáneo
- “Fila de cumpleaños sin hablar”: fue una actividad exigente y cooperativa.
El director de juego solo dio estas instrucciones: "Sin hablar, haced una fila según
el día y el mes de vuestro cumpleaños. Tenemos que hacer una fila desde enero
hasta diciembre". Los participantes tuvieron que buscar la manera de comunicarse
sin palabras y dónde deben empezar y terminar la fila. No importó mucho que no
salga todo correcto. La idea fue que trabajen juntos.
- Bailando: A los participantes se les dio la siguiente consigna de “caminar
rápidamente en distintas direcciones, emitiendo sonidos con la boca, como risas,
gritando, pero sin hablar. Se juntan parejas y comienzan a saltar frente a frente, en
dos etapas: La primera es llevando el peso del cuerpo lo más arriba posible,
estimulándose para ello recíprocamente y lo segundo llevando el peso corporal hacia
el suelo, cayendo en él con la mayor fuerza posible”.
“Simultáneamente el director pone música y los participantes se separan y
cada uno baila a su manera y con los ojos cerrados, sin mirar lo que hace el otro,
tratar de seguir realmente la música con el cuerpo evitando hacer los movimientos
estereotipados que habitualmente hago al bailar. Luego, abren los ojos y comienzan
a bailar de a dos, tratando igual de soltar el cuerpo y bailar de acuerdo con las
sensaciones que el cuerpo vaya surgiendo y coordinando con la pareja. Finalmente se
comienza a bailar todo el grupo, tratando de que todos se coordinen y emergen en
forma espontánea movimientos grupales”.
Con esta dinámica se logró desinhibir al grupo. Los participantes se reían al
inicio, aunque su colaboración fue evidente durante esta actividad, no se evidenciaron
actitudes agresivas.
b. Específico:
- Ja, Je, Ji, Jo, Ju: la consigna fue “en rueda sentados en el piso realizar los
siguientes movimientos de forma dinámica, un poco exagerada, todos a la vez,
exclamando fuerte:
o Levantándose del suelo, abriendo brazos, JA!
o Sentándose en el suelo, poniendo manos en la barriga, JE!
o Levantándose del suelo, poniendo manos en la cabeza, JI!
o Sentándose en el suelo, levantando brazos hacia arriba, JO!
o Sentados en el suelo, echando cuerpo hacia adelante y brazos hacia
abajo, JU!. Repetirla por tres veces.
Con esta dinámica se logró dirigir los movimientos y este calentamiento
permitió ejercitar tanto a nivel muscular, como fonético. Además, permitió a los
participantes ubicarse en el “aquí y ahora. Los participantes se reían al inicio, aunque
su colaboración fue evidente durante esta actividad, no se evidenciaron actitudes
agresivas.
- Conversando, les pide el director “que se junten en dos grupos de a cinco y
conversen sobre preguntas tales como: ¿cómo encuentro la fiesta?, ¿cómo me
siento?.¿me di cuenta de algún problema? ¿cómo reaccioné frente a él? por ejemplo:
‘qué hago cuando me aburro? ¿Por qué le pego sin motivo a mi compañero de clases
o de albergue’ ¿lo que hago es siempre bueno para mí? ¿sé que no es bueno, se me
ocurre otra alternativa? ¿procurar que todos participen”.
Sobre la base de esta síntesis el grupo construyó una segunda alternativa de
fiesta, en la que emergieron los sentimientos no expresados en la escena anterior, los
problemas detectados y alternativas de solución, que fueron útiles para pasarlo bien en
la fiesta.

139
 Se juntaron nuevamente y se dividieron en dos grupos y cada grupo dialogó la escena
que construirán. Con estos antecedentes el grupo eligió que escena dramatizar.
Además, escogieron los yo auxiliares y la situación que escenificaron.
II. Dramatización
Posteriormente se les pidió que vuelvan a la fiesta y traten de buscar alguna
expresión. y/o solución de lo que están sintiendo para que la pasen bien. Se ubicaron
en los roles acordados por ellos y realizaron la segunda escena entre todos. Cuando
estuvieron compenetrados en la escena el director pidió detener la escena, para que
cada uno de los yo auxiliares exprese lo que estuvo sintiendo el protagonista.
Nuevamente se juntaron en grupos de cinco, pero con distintas personas y se repitió el
proceso psicodramático.
Grupo No. 1: Mediante la técnica de roles, en parejas de manera voluntaria y
simultánea, se efectuaron las dramatizaciones, en la destacaron las interacciones
espetando la proxemia entre sus integrantes, hicieron interesantes propuestas como
sentimientos de lograr una amistad más de convivencia y tolerancia, no se evidenciaron
situaciones desadaptativas entre los participantes.
Grupo No. 2: Mediante la técnica de roles, en parejas de manera voluntaria y
simultánea, se efectuaron las dramatizaciones, en la destacaron las interacciones
respetando la proxemia entre sus integrantes. Emergieron sentimientos de amistad y
colaboración. Se respeto el espacio del otro y sus sentimientos, no se evidenciaron
actitudes agresivas.
Grupo 3: Mediante la técnica de roles, en parejas de manera voluntaria y
simultánea, se efectuaron las dramatizaciones, en la destacaron las interacciones
respetando la proxemia entre sus integrantes, los menores del grupo no se sintieron
amenazados o rechazados por los mayores.
III. Compartir
Todos juntos, en círculo, cerraron los ojos, e hicieron un recorrido de las
sesiones anteriores, como si fueran en un viaje y el director le hizo las preguntas ¿qué
me llevo de este viaje? y lo mencionaron en voz alta. En lo que más destacó el
crecimiento personal y la nueva forma de ver las cosas hasta ahora, lo cual les
inquietaba y el deseo de cambiar.
Comentarios de la sesión
En esta técnica, el director les indicó a los participantes que actuarán como de-
berían de comportarse en una fiesta. Fue impresiónate ver como el adolescente efec-
tuaba su rol, amplificando sus deseos, sentimientos e incluso sus frustraciones. Esta-
ban pendientes de la reacción de su compañero, fue una técnica que permitió ver el
desarrollo evolutivo de la técnica.
Registro Anecdótico
Sesión Grupal No. 5 “La Foto”
APERTURA
El director les mencionó a los participantes que “compartiremos este espacio
por dos horas, para realizar ejercicios, que nos permitan obtener algunas reflexiones y
conclusiones respecto como nos relacionados unos a otros en la fundación”.
Se observan cambios significativos en la forma de relacionarse los participantes. En la
ronda inicial cada uno va contando como ha sido su semana y se plantean conflictos
con distintas personas fuera del grupo albergado.
I. CALDEAMIENTO
a. Espontáneo
- “LA RISA”: el director les indicó a los participantes que se separen en dos
filas iguales, una frente a la otra y separados. Un voluntario lanza una moneda al

140
centro. Si cae cara o un color específico los participantes de una fila deben permanecer
serios y los de la otra deben reír fuerte y hacer morisquetas. Los que ríen cuando deben
estar serios salen de la fila y se continúa. Permite a los participantes del grupo la
espontaneidad.
- “EL GATO Y EL RATÓN”: para esta dinámica el director, pide que los
participantes formen un círculo estando en parejas. Una pareja se convertirá en el gato
y en el ratón. Los demás serán “ratoneras”. El gato debe perseguir al ratón y tocarlo
con la mano. Si lo hace, intercambian roles. Si el ratón se coloca al costado de una de
las parejas del círculo, ya no podrá ser perseguido. En ese instante se convertirá en
ratón el participante de la pareja situado en el lado contrario donde se colocó el ratón y
deberá escapar corriendo. Esta actividad permitió a los participantes ubicarse en roles,
en los cuales no siempre son de poder.
b. Específico:
- “FANTASÍA DIRIGIDA”: El director pidió a los participantes que se acuesten
en las colchonetas y con los ojos cerrados y luego se les dijo “Tu cuerpo se vuelve muy
pesado y lentamente van quedándose dormidos”. El director los guio con su voz “que
vayan imaginando un viaje. Puede ser una ida a la montaña, al bosque, a una ciudad,
al espacio, a través de su cuerpo, etcétera. Se dan las indicciones generales de la
historia para ir guiándolos “Entran se terminó con algo tranquilo que permitió la
relajación neuromuscular”. Este ejercicio sirvió para relajar y calmar al grupo.
- “El ARCA”, se dio la consigna para que se les cuenta a los participantes que
ellos son el Noé de un planeta diferente a la Tierra, y que deben llenar un arca con todas
las especies animales de ese lugar.
Reunidos en grupos pequeños, su trabajo sería idear los diferentes animales de
ese planeta. Se les invitó a que rompan todos los esquemas posibles y a dejarse llevar
por el absurdo. Al final, cada grupo explicó los animales que creó, su nombre, cómo se
comportan, qué comen, etcétera., y se dio por sentado que en el arca viajaron los
animales de todos los participantes.
Esta actividad ayudó a que los participantes separen de su experiencia a la
realidad como base para la creación, y notaron que cualquier cosa sirve de estímulo
para crear.
II. Dramatización
-Cambio de Roles el director relata la escena “se está jugando un partido de
fútbol con los adolescentes en la cancha de la fundación. El capitán del equipo está
por meter un gol que define el resultado. En el arco hay un adolescente que se tapa la
cara para evitar el pelotazo. En eso entra el Padre Marcos con la subdirectora, para
ver cómo va la misa de los jóvenes que están preparándose para la primera comunión.
¡Un padre de familia, recibe el pelotazo que pateó el capitán del equipo de fútbol,
mientras el público está animando el partido! 10 segundos para armar la escena….
FOTO!”
Se ubicaron los participantes en el escenario para representar la historia en una
foto. Cada uno debe tomar el papel de un personaje y representarlo con una pose para
la foto global.
Grupo No. 1: en esta escena participaron todos los miembros del grupo, sin
embargo, tuvieron dificultades para organizarse, todos querían ser el capitán y
miembros del equipo, fue difícil para ellos, ubicarse en el rol de adulto como
protagonizar al Padre Marcos a la subdirectora o un padre de familia. Sin embargo,
se logró hacerlo, aunque prevaleció al final el dominio del grupo por parte de los
adolescentes mayores sobre los de menores. El liderazgo primó. Ante lo cual, el
director, pidió el cambio de roles, es decir los mayores pasaron a protagonizar aquellos

141
 roles que tenían resistencia como el del padre de familia, el Padre Marcos y la
subdirectora. Para lo que se promovió la equidad e igualdad en el desarrollo de la
actividad.
Grupo No. 2: en esta escena no hubo participación de todos, prefirieron estar al
menos cuatro adolescentes mayores del grupo como público, debido a que habían
tenido una pelea con los que estaban dirigiendo el grupo. Por lo que luego de la puesta
en escena de la actividad, dramatizaron el incidente, en la que escogieron dos yo
auxiliares utilizando la técnica de inversión de roles, pudieron ver desde otra
perspectiva su conducta y hacer conciencia de lo sucedido. Ante lo cual, el público hizo
aportaciones de interés para todos, que los ayudó a integrarse y colaborar en el proceso
dramático.
Grupo No. 3: en esta escena participaron todos los miembros del grupo, se
organizaron rápidamente. Aunque inicialmente todos quería ser el padre Marcos o el
capitán del equipo, prevaleció las preferencias hacia las figuras de autoridad, aunque
voluntariamente se ubicaron en sus roles.
III. Compartir
Todos juntos, en círculo, cerraron los ojos, e hicieron un recorrido de las
sesiones anteriores, como si fueran en un viaje. y el director le hizo las preguntas ¿qué
me llevo de este viaje? y lo mencionaron en voz alta. En lo que más destacó el
crecimiento personal y la nueva forma de ver las cosas hasta ahora, lo cual les
inquietaba y el deseo de cambiar.
Comentarios de la sesión
En la dinámica de la sesión se considera al Protagonista como un emergente del
grupo y luego de la Dramatización, al grupo como emergente del individuo. La drama-
tización, focaliza la atención en los personajes del Escenario, facilitando el aflora-
miento de las vivencias desencadenadas por dichos personajes. Estas vivencias fueron
observadas por el director. El desarrollo del "aquí y ahora”, fue un material concreto y
compartido por todos y no referido a un pasado remoto.
Registro Anecdótico
Sesión Grupal No 6 “Respétame”
APERTURA
Bienvenida a los participantes y revisión del tema anterior.
I. Caldeamiento
a. Espontáneo
“Regalo Invisible”: en este ejercicio el director “solicita al grupo que formen
una gran ronda, lo suficientemente amplia para que una persona pueda desplazarse
por el medio. Se les propondrá un juego en el que deberán poner en práctica la
creatividad y la actuación”.
“Una persona imitará poseer un objeto y se lo deberá regalar a otro compañero
o compañera, la idea es que, sin decir ninguna palabra, todos entiendan de que objeto
se trata. La única condición es que no se lo puede entregar a ninguno de los
participantes que tiene a sus lados”.
“Quien reciba él obsequió deberá tomarlo y modificarlo para regalárselo a
otro. Podrá empezar el facilitador o la facilitadora para hacer una demostración, por
ejemplo, hacer el gesto de barrer hasta llegar a una persona y entregarle la escoba”.
“Quien reciba la escoba podrá empezar a mover sus manos como si estuviera
tocando una guitarra, caminará por el centro del círculo hasta entregársela a otra
persona. El juego concluye cuando todos los miembros hayan participado”.
Esta dinámica fue ideal porque el grupo se veía después de una semana y se
requirió que los miembros del grupo se vuelvan a activar para continuar con el taller.

142
 “Gestos Paranoicos”: en esta actividad el director solicitó al grupo que
“formar una ronda grande, deberán permanecer parados y alejar sillas o mesas. Es
conveniente también que haya un leve espacio entre cada participante.
Se les propondrá que moviendo sus brazos, piernas, cabezas y/o cintura
realicen un movimiento alocado y repetido. Al mismo tiempo que se mueven se deberá
gritar el nombre de la figura que se está haciendo.
Luego el participante que está a su derecha deberá repetir el nombre y el
movimiento, a continuación, inventará uno nuevo. Cuando deja de imitar el
movimiento anterior e inicia su propio gesto deberá también ponerle un nombre. El
participante que inicia la ronda deberá ser elegida al azar por el director”. Es una
buena alternativa que desinhibirá a los participantes.
b. Especifico:
- “COMANDOS: STOP, PALOMITAS, MANJAR Y ACCIÓN”. Son 3 palabras
que el director deberá decirlas al grupo y este responderá de un modo específico.
A. ¡STOP!- Todos se quedan inmóviles en la posición que se hayan quedado. Útil
para cerrar ejercicios.
B. Palomitas.- Todos explotan con las palabras que vengan a su mente: Una tras
otra, lo primero que se les ocurra.
C. Cada vez más fuerte hasta que el director diga “STOP”.
D. Manjar.- Todos se toman de las manos y comienzan a enredarse unos con otros
para formar un manjar.
E. Acción.- Tras una indicación cualquiera se dice “Acción” para que comiencen
a ejecutarla.
F. Soliloquio.- Durante un STOP se le pedirá al protagonista que diga que está
pasando por su mente.
Esta dinámica permitió a los grupos estar aletas y concentrar su atención en la
dinámica y prepararlo para la dramatización.
- “Cómo me miras” la consigna de la dinámica consistió, en que se repartió al grupo
un papel en blanco en forma rectangular como para que se coloquen, en la frente cada
participante. En cada rectángulo el director les indicó que escriban un rol o papel
desempeñado por los diferentes individuos dentro de la sociedad, de tal manera que
cada participante tenga el suyo. Fue interesante conocer los diferentes roles como:
ladrón, cura, maestro, médico, policía, juez, político, madre, economista, drogadicto,
adolescente, enfermera, cartonero, entre otros.
Los participantes se ubicaron formando un círculo, mirando hacia fuera y el director
con una cinta de papel fue pegando, cada papel escrito en la frente de cada uno de los
integrantes del grupo, los que se quedaron en su lugar, sin mirar al compañero, hasta
que todos tengan su rol. Una vez que fue finalizada esta etapa se les pidió que
interactúen entre todos sin hablar, registrando lo que van sintiendo en cada
acercamiento.
Al principio, al no saber quiénes eran se movían con mucho cuidado, algunos con
cierta desconfianza. Se observaron ciertas interacciones entre los personajes como de
encuentro – desencuentro, aceptación – rechazo, soledad – búsqueda, amor – odio. El
tener que intercambiar en silencio hizo que se produzcan toda serie de manifestaciones
mímicas. También se pudo observar que algunos se quedaban muy solos por el tipo de
rol que les tocó como por ejemplo policía, político y maestro y esto movilizó a las
personas que se sintieron discriminadas.
En esta dinámica se trató de rescatar los sentimientos y emociones que se
despertaron; quién discrimina; a quién; por qué; cuándo. Se elaboraron todas estas
cuestiones y se conceptualizó el tema sobre la discriminación, buscando respuestas para

143
los distintos tipos de discriminaciones que se ponen en juego en las relaciones humanas.
Al final de la dinámica los grupos pudieron articular con lo que pasa en el ámbito de
su convivencia.
II. Dramatización
- Role playing “No me molestes”, el director solicita al grupo que
voluntariamente salgan dos personas y tres compañeros más, y a ellos se les explica la
escena a representar: ellos deben imaginarse que durante el recreo en el patio junto con
tres de sus compañeros tienen la intención de ir a molestar a un compañero que está
tranquilamente leyendo un libro. Uno de ellos deberá negarse porque no le gusta y no
lo ve bien.
Grupo No. 1: en la puesta en escena, Carlos y Ronny junto a Marcos Yuber y
Hugo, se acercan a Gabriel para molestarlo, sin embargo, Yuber, no los acompaña y le
reclama Hugo que, si es amigo de ellos, porque no hace lo que le dicen, a lo que le
responde Yuber que no lo hace porque él cree que no es necesario ser amigo de todo el
mundo, ni poner excusas por lo que haces o no. No tiene por qué gustarte todo lo que
hacen tus amigos.
El director pide la intervención de un yo auxiliar para Yuber, ya que pierde el
control y se enoja. El yo auxiliar continua con el rol y menciona que él cree que los
demás pensaran que es una gallina, pero sabe que tiene derecho a cambiar de opinión
y que los demás la respeten. El grupo se quedó en silencio y no pueden continuar con
la escenificación. Luego se piden dos yo auxiliares más uno para Carlos y otro para
Ronny, los dos compañeros ingresan a escena burlándose de otros compañeros que
ingresan a la escena y que está jugando fútbol y se le acerca Hugo para ingresar al
juego, pero como les da vergüenza de que lo relacionen con él, les dice que no,
interviene un yo auxiliar que responderá por Hugo, quien les reclamará que porque
actúan así si todos son compañeros y tienen amigos en común. Aquí fue importante
observar los rostros cuando se dieron cuenta de su mala actitud, luego Carlos y Ronny
admiten que estuvieron mal sin avergonzarse.
Lo importante de esta puesta en escena es que los participantes fueron
espontáneamente escenificando su realidad cotidiana, y al sentirse identificados se
apoyaron mutuamente para terminar la tarea.
Una vez representadas las situaciones, se reflexionó de forma conjunta sobre
cómo se han sentido, en concreto, cómo se ha sentido la persona que defendía su
derecho frente a los demás, si le ha resultado difícil, cómo se han sentido los demás, si
había alguno que se sintiera mal presionando al otro, si han vivido situaciones similares,
qué trucos podrían usar para abordar la situación, etc. Fue importante identificar las
emociones de cada uno.
Grupo No. 2: en esta escena hubo participación de todos, al parecer se sintieron
identificados con la escena, los aportes fueron asertivos, no se requirió de intervención
del director mayormente. La escena fluyó sin contratiempo, con la ayuda los yo
auxiliares y de la técnica de inversión de roles, pudieron ver desde otra perspectiva la
conducta y hacer conciencia de lo sucedido. Ante lo cual, el público hizo aportaciones
de interés para todos, que los ayudó a integrarse y colaborar en el proceso dramático.
Grupo No. 3: en esta escena participaron todos los miembros del grupo, se
organizaron rápidamente.
III. Compartir
Los roles escenificados mostraron diversas formas en que los adolescentes en la
institución utilizan para agredirse o tomar posturas sobre la situación. En muchos casos
se paralizan al no saber cómo enfrentar, sin embargo, se logró mediante la técnica de
inversión de roles logar el insight grupal.

144
 Comentarios de la sesión
Fue una sesión intensa llena de emociones reprimidas o disimuladas en algunos casos,
las técnicas de role playing e inversión de roles permitió un desarrollo dinámico, que
permitió a los participantes espejar sus conductas y lograr que el insight cada uno de
ellos sobre el tema de la agresividad en la convivencia.

Registro Anecdótico
Sesión Grupal No 7. “Tortuga, León Y Persona”
APERTURA
Bienvenida a los participantes y revisión del tema anterior.
I. Caldeamiento
a. Espontáneo
- AMANECER EN LA JUNGLA: cada uno elige un animal de la jungla. Cierra
los ojos y se imagina que amanece. Los animales empiezas a despertarse. Empiezan a
hacer el ruido del animal elegido, al principio muy bajito y luego cada vez más fuerte
en la medida que el día avanza. La intensidad más fuerte indica el punto del día de
mayor actividad. Posteriormente los sonidos irán perdiendo fuerza hasta el silencio que
representará el ocaso del día.
TOCA AZUL: El director anuncia "toquen azul" (u otro color u objeto). Los
participantes deben tocar algo que lleve otra persona del color anunciado. "Toquen una
sandalia" o "toquen una pulsera". Hay muchas variaciones, como "toquen una rodilla
con el pulgar izquierdo". Pero en cámara lenta. Este ejercicio fomenta el cuidado hacia
sus compañeros, así como aumentar la confianza del otro.
b. Especifico:
-Regresión en etapas: se pidió a los miembros del grupo “que caminen
alrededor del círculo en que están puestas las sillas. Además, se les solicita que cierren
los ojos. Se le dirigirá en regresión de etapas de sus vidas hasta llegar a los 8 años:
ubicaran los juegos de esa época y visualizar el que le guste. Cada uno deberá ejecutar
el juego que eligieron y unirse con otra persona que se asemeja a su juego y
compartirlo con los demás. Selección de un juego para llevarlo a la escena. Luego se
organiza un juego entre todos los participantes.”
- “Lanza la pelota a otro”, la consigna consistió en “dividir a los participantes
en grupos 3 u 4 personas. En el centro de cada grupo colocan periódicos viejos y el
director solicita que cada uno en silencio, arme una especie de pelota, aplastando el
papel hasta lograr una y así sucesivamente, hasta tener una cantidad considerable”
Esta técnica fue interesante aplicarla para percibir un torbellino de ideas sobre
la agresividad. Inmediatamente después el directo dio la consigna y el grupo inició su
tarea de amasar el diario hasta convertirlo en una pelota. Elaboraron por grupo cuatro
a tres pelotas.
A medida que los participantes iban cumpliendo la consigna, en los grupos uno
que otro adolescente decían en voz baja “no entiendo para qué, hago esto”. Conforme
iba desarrollándose la tarea se creó un clima festivo y algunos se atrevieron a lazarse la
bola de papel a otro compañero. Cuando esto ocurrió, se produjo en cada grupo el juego
de tratar de jugar con los “pelotas de papel” de grupo a grupo.
De manera sorpresiva se inició una verdadera batalla, en la que todos se
lanzaban las pelotas de papel con todos. Algunos pudieron descargar toda su agresión;
otros no podían; El director le planteó al grupo la frase “dime, cómo tiras y te diré
quién eres”.

145
 Los participantes fueron de a poco parando la actividad. Hasta que uno de los
adolescentes mayores, respondió “hay personas que se divierten jugando agrediendo
a otras o haciéndoles daño”.
Fue muy interesante la observación de este proceso. En el momento de mayor
excitación fue necesario parar, por lo dicho anteriormente respecto del concepto del
juego. A partir de ahí se abre la reflexión. ¿Qué es la agresividad? ¿De dónde proviene?
¿Es interna o externa?, se articuló lo sucedido con el torbellino inicial, llevando el
análisis desde lo que cada uno sintió y verbalizó, hasta las actitudes corporales que se
desplegaron en el juego.
Aunque no faltaron incoherencias: “no pude agredir”, cuando en realidad su
actitud era todo lo contrario, o “me quede quieto”, en una persona muy equilibrada, etc.
En síntesis, se obtuvo un concepto general de la agresividad e incluso como se
desarrolla con ellos en la residencia.
II. Dramatización
-Role playing “TORTUGA, LEÓN, PERSONA”, el director expone una
situación complicada para resolver y pide a tres voluntarios escenificar “el problema
que tuvieron dos compañeros el día de ayer, en el comedor mientras almorzaban”,
según uno de los comportamientos asignados al azar (tortuga como comportamiento
pasivo – león agresivo – persona asertiva).
Grupo No. 1: en esta escena voluntariamente “Manuel”, representará al león y
Eddy será la tortuga. Es importante indicar que a Eddy se le dificultó escenificar a l
tortuga debido a que, en el grupo, por lo general él es el león, por lo que necesitó de un
yo auxiliar, su amigo Efraín, quien manejó mejor el rol, mientras que Eddy se sonrojaba
con las frases o palabras que decía Manuel a su personaje. El rol de persona lo realizó
a sorpresa de todos uno de los que le cuesta hablar o comunicar sus emociones, quien
fue Raúl, y dijo al grupo cosas muy acertadas como no necesito insultar, pegar o
amenazar para que me respeten, pues así no tengo amigos, sino más bien personas que
me temen y no me valoran, al final estoy solo”. Luego, hubo varios yo auxiliares que
aportaron al personaje de la persona. Aunque hubo otros que apoyaron al león y la
tortuga. Al final, Manuel, Eddy y Efraín, intercambiaron roles y pudieron verse desde
otra perspectiva, y opinar sobre el rol que desarrollaron.
Grupo No. 2: en esta escena la mayoría quería escenificar al león y se tuvo que
escoger a los demás personajes, sin embargo, con la ayuda de los yo auxiliares se
encontraron respuestas conmovedoras de vivencias de cada uno de los participantes de
la escena. Como por ejemplo cuando Luis (león), contaba que así era la manera en que
su hermano mayor lo trataba y por eso él trataba así a Pedro (tortuga), Aníbal (persona),
por su parte no pudo responder asertivamente, sino que necesito la ayuda de tres yo
auxiliares, ya que desató en llanto. A invertir los roles, Aníbal fue tortuga, Luis persona
y Pedro León, de igual hubo al inicio dificultades, pero cuando se puso la escena, pero
en esta ocasión otras personas del grupo escenificaron los personajes, el grupo inicial,
pudo ver desde otra perspectiva su conducta y pudieron dar una respuesta más asertiva
a su conducta.
Grupo No. 3: en esta escena participaron todos los miembros del grupo, se
organizaron rápidamente. Aunque inicialmente todos quería ser la persona y el león,
prevaleció las preferencias hacia las figuras de autoridad, aunque voluntariamente se
ubicaron en sus roles.
III. Compartir
En los grupos se pudo evidenciar los diferentes estilos de comunicación y como
estos afectan a su convivencia diaria, por ejemplo: el león, fue con un estilo agresivo,
que impone sus sentimientos, sus ideas y sus opiniones. Se comunica amenazando,

146
 insultando y agrediendo. Mientras que la tortuga, utiliza fue un estilo pasivo, se esconde
en su caparazón cuando le decimos algo, no defiende sus intereses, no expresa, ni
sentimientos ni ideas ni opiniones. Al final quien interpretó a la persona fue un estilo
asertivo, escenificó a aquellas personas que se comunican con las palabras apropiadas
y respetando sus derechos, así como los demás. Este estilo de comunicación nos
permite decir lo que nos molesta sin hacer daño a los demás.
Comentarios de la sesión
El cambio de roles o también llamado role playing tiene como base el ponerse
en el lugar del otro. Es una de las técnicas más esenciales ya que hacen a la esencia
misma del psicodrama. La más conocida cita de Moreno es quizás: “Un encuentro entre
dos: ojo a ojo, cara a cara. Y cuando estés cerca arrancaré tus ojos y los colocaré en
el lugar de los míos y tú arrancarás mis ojos y los colocarás en el lugar de los tuyos.
Entonces te miraré con tus ojos y tú me mirarás con los míos” (Moreno, Jacobo Levi,
Einlading zu Einer Begegnung, Viena, 1914).
En el cambio de roles se efectiviza claramente este ponerse en el lugar del otro
y permite muchas veces, comprender actitudes incomprensibles si no se tienen en
cuenta las circunstancias reales que rodean el comportamiento del otro. Hacer el
cambio de roles permite investigar más profundamente los contenidos del otro, y
muchas veces revela hechos aparentemente desconocidos para el protagonista,
actuando desde su propio rol. El diálogo del coordinador con el protagonista actuando
desde el rol complementario, (entrevista en escena) puede llevar a los mayores
momentos de insight.
En resumen, esta técnica fue impresiónate ver como el adolescente efectuaba su
rol, amplificando sus deseos, sentimientos e la forma en que tomaron conciencia de su
conducta. Estaban pendientes de la reacción de su compañero, fue una técnica que
permitió ver el desarrollo del grupo.

Registro Anecdótico
Sesión Grupal No 8. “Muñeco de Goma”
APERTURA
Bienvenida a los participantes y revisión del tema anterior.
I. Caldeamiento
a. Espontáneo
Se pide al grupo que se acuesten en el piso formando un círculo, se le pidió que
levanten los brazos, las piernas, riendo en forma exagera, gritando, con los ojos
cerrados. Luego, se paran y comienzan a comportarse como los elementos de la tierra,
aire, agua y viento.
Esta técnica permitió preparar el cuerpo y la mente para la sesión.
-“Ocupa tu lugar”, el grupo comienza a caminar por doquier del escenario, y
hacer sonidos con la boca y las palmas de sus manos.
b. Especifico:
-“Muñeco de goma”, la consigna de esta dinámica consistió. “parados en forma
circular cada integrante va a ir pasando al centro; con los ojos cerrados, se dejará caer
para que el grupo lo sostenga, hasta que decida terminar el juego. El círculo puede
comenzar siendo pequeño hasta que el grupo sienta que puede sostener a los
compañeros.
Cuando el juego se originó el desarrollo de forma divertida, hasta que toman
conciencia de las cosas que se mueven internamente: confiar en el otro; sostener – ser
sostenido, estructura – desestructura, etc. En la práctica, hubo quienes dejan libre su
cuerpo y gozaron con el movimiento, no deseando terminar de girar; mientras que otros,

147
se quedaban petrificados en el centro con las piernas abiertas y balanceándose como si
se dejaran sostener. Al igual que en la anterior, es elemental el rol de los participantes
en el aporte final, porque se pudo ayudar a pensar en la modificación de actitudes.
-“La máquina humana” la consigna consistió en que cada grupo construyó una
máquina humana que tenga un producto final y mostrar su funcionamiento al resto de
los compañeros, hasta que ellos puedan dilucidar de qué máquina se trata (grupos de 5
personas). Sirve para tratar los mismos temas que la anterior.
En el desarrollo de la dinámica, cada grupo se reunió en torno a discutir y elegir
la máquina: su armado, funciones, roles de los miembros, etc.
Este trabajo puedo llevarse unos 15 ó 20 minutos, dependiendo del grupo. A
medida que iban terminando el directo iba pidiendo al resto que finalicen. Aunque
hubo grupos que a veces no pudieron llegar a la construcción; lo que permitió analizar
el porqué del problema.
Una vez que todos terminaron, se presentaron las máquinas en el escenario. Al
mismo tiempo, el director observó en los grupos las funciones de cada uno y también
la articulación o no en relación con la consigna de la dinámica.
El director en los grupos consideró necesario introducir un obstáculo con el
propósito de ver el funcionamiento del grupo, es decir para que tome conciencia de él
o continúa como si no hubiera pasado nada.
La imposición de ese obstáculo tendrá que ver con el sentir del director. Por
ejemplo, el director dijo “muchas veces se ve la máquina como demasiado “aceitada”,
como ideal; el funcionamiento continúa tal cual o se paraliza, pero nadie registra el
problema como para solucionarlo y seguir con la función normal”. Ante la muestra de
cada subgrupo y el resto tuvo que descubrir de qué máquina se trata. Al final luego de
todas las presentaciones, es muy rica si se promovió el sentir de cada uno y en relación
con el grupo.
II. Dramatización
Role playing, el director pide al grupo que dramaticen un día en la residencia,
después de la jornada de clases.
Grupo No. 1: en esta escena participaron todos los miembros del grupo, sin
embargo, tuvieron dificultades para organizarse. Escenificaron la jornada durante la
merienda, en la que coordinan con el voluntario llamado Harry, cada uno hace su
actividad, mientras que otros, se aíslan o se quejan por todo y los más pequeños hacen
sus tareas diarias. Luego se les pide que cambien sus roles por otro que no hayan hecho.
Aquí se producen dificultades debido que les resulta mejor hacer sus roles, sin embargo,
acceden. Al final, refieren que es duro para algunos verse, desde afuera su conducta,
lo cual, les moviliza y ven las cosas desde una perspectiva diferente a mejorar.
Grupo No. 2: En este dramatizado se organizaron rápidamente y escenificaron
con facilidad los roles, espejaron de igual forma. Ellos mencionan que ahora les es más
fácil hacerlo ya que han cambiado y se dan cuenta de sus errores sin llegar a herirse,
ven que es bien para ellos.
Grupo No. 3: los participantes se organizaron fácilmente, se respetaron los
espacios y llegaron a un insight grupal sin demora.
III. Compartir
Se pide al grupo que realice la dinámica “Llego – Me Voy”, la cual consiste en:
“la idea es que se elijan de a dos o tres, no más, para mostrar una escena, sin
palabras, del día o momento en que llegaron primera sesión y otra donde muestren
cómo se van”.
Es muy interesante esta técnica porque aporta, entre una y otra escena, cambios
actitudinales de los participantes. Al observar las escenas se pudo realizar una

148
interpretación de las vicisitudes del desarrollo de las sesiones psicodramáticas. Los
participantes expresaron un mejor manejo de su convivencia en residencia y mayor
tolerancia entre ellos, y que al menos ha disminuido notablemente los problemas entre
ellos, que disfrutaban mejor su estadía.
Comentarios de la sesión
El cambio de roles permitió ponerse en el lugar de otro y a su vez comprender actitudes
que fueron incomprensibles en un principio en el otro, revelando contenidos de la
experiencia del otro y hechos aparentemente desconocidos para el protagonista que
actuó desde su propio rol. Así como el diálogo del director con el protagonista desde el
rol complementario puedo llevar a los mayores momentos de insight.

149
Anexo Q.
Registro descriptivo del desarrollo de los Grupos Focales.
Guía de Sesiones de Grupo Focal
1. ¿Qué experiencias puede contar sobre las conductas agresivas de los adolescentes
en la institución?
2. ¿Cuáles cree ud. que son las causas que han provocado este comportamiento en
los adolescentes?
3. ¿Cree ud. que el psicodrama como estrategia pudo influir positivamente en los
adolescentes?
Cronograma de Grupos Focales
Grupo Fechas Horario Participantes
1 Julio 6/2017 17h00 a 19h00 9 Adolescentes 3
de cada grupo.

2 Julio 7/2017 17h00 a 19h00 6 Profesionales de

la institución.

9
3 Julio 8/2017 17h00 a 19h00 Entre estudiantes y
profesionales de la
institución

GRUPO FOCAL CON PROFESIONALES DE LA INSTITUCIÓN

SESIÓN 1
Percepciones y consensos: En el primer grupo, se observa que inicialmente los
integrantes que fueron seleccionados de los participantes (tres por grupo), tuvieron una
idea clara sobre los objetivos perseguidos por la intervención terapéutica. No se
abordaron temáticas sobre las causas que engendraron la conflictividad estudiada, pero
se provocó a lo largo del proceso que emanen reflexiones propias acerca de las sesiones
en general.

Principalmente se persiguió en la sesión averiguar, si la intervención terapéutica había

logrado desarrollar el sentido de la empatía y el respeto por los derechos de los demás.
En el caso específico del primer punto se logró consensuar que las sesiones ayudaron a
proponer cambio luego de la observación de la conflictividad desde distintas perspectivas.
Como resultado final se consiguió lograr un consenso de la apreciación real del
fenómeno y se relevó la importancia de alcanzar una convivencia con menos incidentes
de agresividad en el grupo.

150
1º. Detonante:
Percepción expuesta por los participantes. Consenso luego de la sesión grupal.
 Todos observan que hay demasiados  Las sesiones ayudaron a descubrir
niveles de agresividad. perspectivas que antes no habían to-
mado en cuenta, sobre todo desde el
punto de vista de la conveniencia ge-
neral de una convivencia libre de in-
cidentes de agresividad.
 Todos coinciden que hay situaciones  Las sesiones de psicodrama provoca-
y compañeros que son más proclives ron la liberación de sentimientos re-
a resolver los problemas de forma primidos y la facilitaron la expresión
agresiva. individual para exponer sus convic-
ciones y opiniones sobre la conviven-
cia en régimen de acogimiento insti-
tucional.
 Todos relatan experiencias en las  Las sesiones internalizaron la idea de
que se han visto inmerso en inciden- que todos los conflictos son factibles
tes de agresividad. de solucionar con el diálogo y la con-
tención individual de los instintos de
agresividad.
Fuente: Evaluación de los participantes de la escuela Padre Antonio Amador
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez.

2o. Detonante:
Percepción expuesta por los participantes. Consenso luego de la sesión grupal.

 Todos observan que no hay dema-  Las sesiones contribuyeron a mejorar

siada cohesión en el grupo. la cohesión en el grupo y a descubrir
situaciones en las cuales hay concer-
tación de opiniones y que pueden
ayudar a descubrir coincidencias y
eliminar divergencias.
 Las sesiones de psicodrama facilita-
 Todos coinciden que hay división y ron el acercamiento entre participan-
que se han formado grupos que de tes que tenían rivalidades antiguas y
varias formas son antagónicos entre permitieron que se especule sobre la
sí. objetividad de los conflictos para po-
der resolverlos mediante el diálogo.
 Las sesiones aportaron a la identifica-
 Todos de alguna forma interpretan ción de las necesidades que impedían
la conflictividad desde la perspectiva asimilar la idea de uniformidad en el
de víctimas, sin reflexionar sobre la grupo. En ellas se logró una nivela-
posibilidad de que puedan ser res- ción jerárquica de tal modo que to-
ponsables de la conflictividad en la dos se comprendieron como parte de
convivencia. un colectivo que tiene similares in-
quietudes, exigencias y obligaciones,
y se consensuó en la conveniencia de
la convivencia pacífica como un me-
dio para logra objetivos generales.
Fuente: Evaluación de los participantes de la escuela Padre Antonio Amador
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

151
3º. Detonante:
Percepción expuesta por los participantes. Consenso luego de la sesión grupal.
 De 9 participantes, 7 conciben que la  Las sesiones visibilizaron diferencias
forma de afrontar los conflictos en la y ventajas significativas entre la con-
institución es similar a la forma vivencia institucional y la vida en las
como se afrontan las diferencias en calles.
la vida en las calles
 Los participantes coinciden en que  Las sesiones de psicodrama canaliza-
hay que estar precedido de cierta ron de forma objetiva la conceptuali-
“fama” para lograr el respeto de sus zación de la reputación individual y la
compañeros. posibilidad de adquirir prerrogativas
importantes y consideración por
parte del grupo con la modificación
de su comportamiento.
 Las sesiones alcanzaron el propósito
 Todos estiman que la mejor manera de que se reconsideren las actitudes
de protegerse es el acometimiento impulsivas de agresividad y se pue-
enérgico e impulsivo como método dan encaminar hacia la aceptación in-
defensivo. dividual y responsable de los hechos,
de tal modo que cada cual pueda
desarrollar empatía y recapacitar an-
tes de iniciar una provocación delibe-
rada que afecte los intereses de algún
compañero.
Fuente: Evaluación de los participantes de la escuela Padre Antonio Amador
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

GRUPO FOCAL CON PROFESIONALES DE LA INSTITUCIÓN

SESIÓN 2
Percepciones y consensos: En el segundo grupo integrado por directivos, orientadores
y docentes de la institución, (seis en total) se observa inicialmente una curiosidad natural
por el rendimiento de la intervención psicoterapéutica. Los integrantes poseen una idea
clara sobre los objetivos perseguidos por la intervención terapéutica. Existen por
consiguiente ideas preconcebidas principalmente por la experiencia producto del tiempo
que los directivos y profesionales han lidiado con la problemática tratada, sin embargo,
estas convicciones preestablecidas, no constituyen un obstáculo para el abordaje de
nuevas perspectivas.

152
1º. Detonante:
Percepción expuesta por los participantes. Consenso luego de la sesión grupal.
 Existe dispersión de opiniones por parte  Los participantes coinciden que la terapia
de los participantes sobre los niveles de bajo el esquema moreniano psico-dra-
agresividad en los estudiantes. mático constituye una herramienta inno-
vadora y que debería necesariamente al-
canzar objetivos mediatos en el compor-
tamiento de los estudiantes.
 Coinciden todos en que la problemática
se genera por los antecedentes psicoso-  Las expresiones de los participantes de-
ciales de los internos. jan ver que existe una expectativa por
comprobar cambios significativos en el
comportamiento de los internos, princi-
palmente se prevé que el número de in-
 Existe una percepción generalizada de cidentes de agresividad se reducirá, lo
que el rigor disciplinario es el método cual es reconsiderado por la modera-
que ha dado mayores resultados a lo dora, explicando que la terapia no aco-
largo de su experiencia con los internos mete en la individualidad de los partici-
del centro educativo. pantes, sino en el enfoque grupal de los
mismos como parte de una comunidad.
 El consenso de los participantes es que
los conceptos disciplinarios de la institu-
ción, deben ser el pilar fundamental para
cualquier intervención psicosocial en la
comunidad.

Fuente: Evaluación de los participantes de la escuela Padre Antonio Amador

Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez
2º. Detonante:
Percepción expuesta por los participantes. Consenso luego de la sesión grupal.
 Los participantes concuerdan que los  Se logra un consenso acerca de incre-
contenidos educativos de los internos mentar el ejercicio terapéutico den los
no son lo suficientemente adecuados y internos a través de actividades educati-
deben ser mejorados y adaptados para vas que procuren un cambio conductual
las características particulares del basado en el conocimiento y el desarrollo
grupo. de habilidades que permitan la fluidez de
las relaciones sociales de los internos.
 Se obtiene un criterio uniforme acerca de
 Los participantes perciben que la convi- que se debe aumentar los mecanismos
vencia se torna más álgida en los espa- de recompensa y equiparar con los siste-
cios comunes, como los comedores y los mas de sanciones previstos en la norma-
dormitorios. tiva disciplinaria de la institución.
 Se posibilita un acuerdo generalizado en-
tre los participantes, sobre la utilidad del
 Todos conciertan en que no han logrado incremento del ejercicio terapéutico en
una adecuada internalización de los as- la internalización de la disciplina de los
pectos disciplinarios en la mayoría de internos.
los internos.

Fuente: Evaluación de los participantes de la escuela Padre Antonio Amador

Autora: Ps.. Mercedes Atocha Arbeláez.

153
3º. Detonante:
Percepción expuesta por los participantes. Consenso luego de la sesión grupal.
 Existen criterios profesionales varia-  Se logra en los participantes el con-
dos sobre los tipos de terapias más sensuar del criterio de que las solu-
adecuadas para promover la convi- ciones grupales deben prevalecer a
vencia pacífica de los internos. las ideas de proveer soluciones a la
conflictividad individual de los inter-
nos.
 Se percibe en los participantes el de-  Los participantes concuerdan en la
seo individual de imponer su precep- inutilidad de buscar el cambio con-
ción sobre los factores engendrantes ductual tomando como base el diag-
de la problemática abordada. nóstico de los internos, por la plurali-
dad de características psicosociales
que se evidencia en el grupo de inter-
 Se distingue la posición contradicto- nos.
ria entre los profesionales de psico-  Se conviene en que la intensificación
logía y los docentes de la institución. de la terapéutica debe ir acompa-
ñada de una capacitación general a
todo nivel: Docentes, directivos y
profesionales.
Fuente: Evaluación de los participantes de la escuela Padre Antonio Amador
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez.

GRUPO FOCAL CON ADOLESCENTES Y PROFESIONALES DE LA

INSTITUCIÓN
SESION 3
Percepciones y consensos: En el tercer grupo, estructurado por 3 internos
participantes de las sesiones psico-dramáticas, escogidos de forma aleatoria y por los
directivos, orientadores y docentes que participaron en el segundo grupo focal, (9 en
total), se evidencia una producción de criterios más completa en cuanto a las perspectivas
fruto de la jerarquización de la comunidad.

Se socializa que la sesión grupal debe ser observada como un ejercicio libre de
represalias y con la intención de obtener un criterio objetivo de los aspectos en los que se
desarrolla la agresividad convivencia. Se pretende con este ejercicio lograr un brote de
espontaneidad que posibilite un discernimiento encaminado a encontrar recursos que
alivien la intensidad percibida sobre el fenómeno abordado.

154
1º. Detonante:
Percepción expuesta por los participantes. Consenso luego de la sesión grupal.
 Existe una discrepancia inicial acerca  Se consensa que el régimen de inter-
de los niveles de agresividad entre namiento institucional en los estu-
los internos y los docentes de la ins- diantes provoca que las tensiones se
titución. intensifiquen y que la percepción de
la conflictividad se sobre dimensione.
 Se logra homogeneizar el criterio en
 Se exponen criterios grupales (inter- los participantes de que los mecanis-
nos y docentes) sobre algunas expe- mos de sanción por infracciones dis-
riencias e incidentes en los que la ciplinarias impartidos de forma gene-
agresividad ha prevalecido. ral como se lo ha estado haciendo, es
decir con el criterio de que “por uno
pagan todos”, consigue acrecentar el
malestar del grupo lo que en muchas
ocasiones degenera en incidentes de
violencia.
 Los participantes concuerdan en que
 Se exponen necesidades desde la este tipo de acercamientos entre in-
perspectiva propia de los internos ternos y directivos son positivos y
relevando su nivel de vulnerabilidad pueden permitir una visualización de
frente a las autoridades, sobre todo caminos que permitan remediar la
por el aspecto disciplinario con el problemática de la agresividad en la
que los internos no están total- comunidad.
mente de acuerdo.
Fuente: Evaluación de los participantes de la escuela Padre Antonio Amador
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez.

2º. Detonante:
Percepción expuesta por los participantes. Consenso luego de la sesión grupal.
 Los representantes de los internos  Los integrantes del grupo coinciden
participantes expresan su beneplá- en que se debe potenciar la comuni-
cito por la terapia psico-dramática cación entre estudiantes y directivos.
recibida y concuerdan que colaboró
positivamente al entendimiento de  Se produce una percepción general
la conflictividad del grupo. de que los ejercicios terapéuticos
 Los docentes relatan experiencias proclives a mejorar la convivencia pa-
positivas en cuanto a la disminución cífica tendrían mejor efecto si en la
de los incidentes de indisciplina participación se ve representada
cuando se permite la expresión lú- toda la comunidad educativa. (Estu-
dica en los internos, incluso eviden- diantes, docentes, directivos y padres
cian reforzamiento en los lazos de de familia).
compañerismo.  Se produce una concordancia sobre
 Tanto internos como docentes reco- que la convivencia pacífica debería
nocen que la mejora de la conviven- ser más estable y por derivación este
cia institucional no es permanente y clima produciría un incremento del
se diluye fácilmente ante cualquier bienestar general de la comunidad
situación de represión o castigo. educativa.
Fuente: Evaluación de los participantes de la escuela Padre Antonio Amador

155
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

3º. Detonante:
Percepción expuesta por los participantes. Consenso luego de la sesión grupal.

 En cuanto a lo que manifiestan los  Se determina tanto por directivos

representantes de los estudiantes como por internos, que la aprehen-
sobre la dificultad para internalizar sión de las normas disciplinarias es la
los aspectos disciplinarios de la insti- base para que puedan surgir nuevos
tución, no se observa mayor discre- mecanismos de alicientes y recom-
pancia, más bien se pronuncian pensas en desmedro de los mecanis-
acordes a las reglas y a la convenien- mos sancionadores. Es decir que el
cia de las mismas para lograr la tan asimilar las normativas instituciona-
ansiada convivencia pacífica que as- les debe ser priorizado por los inter-
piran los directivos. nos.
 No existe un total acuerdo entre in-  Se reflexiona sobre los criterios de
ternos y directivos sobre la paridad equidad en el trato a la generalidad
en el trato a la totalidad del estu- de los estudiantes y se visibiliza un
diantado. asentimiento general sobre las falen-
cias que se evidencia en este aspecto.
 Se logra un consenso en la orienta-
 Se reconoce la formación de grupos ción sobre los conceptos de grupos,
de internos que antagonizan con los mismos que deben ser originados
otros. por situaciones de cooperación y no
por razones ajenas o indeseables
como afinidad étnica o etaria. Se emi-
ten criterios de modelos de liderazgo
positivo y que deben ser asimilados
por los internos.
Fuente: Evaluación de los participantes de la escuela Padre Antonio Amador
Autora: Ps. Mercedes Atocha Arbeláez

156
Anexo R.
Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry, 1992; versión española por Andreu,
Peña y Graña, 2002. Aplicado al término de las sesiones de Psicodrama, con adaptaciones
a la población de estudio.
Cuestionario de Agresividad (AQ)
(Buss y Perry, 1992; Adaptado por Andreu, Peña y Graña, 2002).
Nombres y Apellidos:
…………………………………………………………………………………………………………………………
Grado de Instrucción: …………………………………… FECHA:
……………………………………………………..
INSTRUCCIONES
A continuación, se presentan una serie de afirmaciones con respecto a situaciones que podrían ocurrirte. A
las que deberás contestar escribiendo un aspa “X,” sobre la “carita”, según la alternativa que mejor
describa tu opinión.
1 2 3 4 5
Completamente falso Bastante falso para mí Ni verdadero, ni falso Bastante verdadero Completamente
para mí para mí para mí VERDADERO para
mí
Recuerda que no hay respuestas buenas o malas , sólo interesa conocer la forma como tú percibes,
sientes y actúas en esas situaciones.

01. De vez en cuando no puedo controlar el impulso de golpear a otra

persona.
1 2 3 4 5
02. Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto abiertamente
con ellos.
1 2 3 4 5
03. Me enojo rápidamente, pero se me pasa enseguida.

1 2 3 4 5
04. A veces soy bastante envidioso.

1 2 3 4 5
05. Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona.

1 2 3 4 5
06. A menudo no estoy de acuerdo con la gente.

1 2 3 4 5
07. Cuando estoy frustrado, muestro el enojo que tengo.

1 2 3 4 5

08. En ocasiones siento que la vida me ha tratado injustamente.

1 2 3 4 5
09. Si alguien me golpea, le respondo golpeándole también.

1 2 3 4 5
10. Cuando la gente me molesta, discuto con ellos.

1 2 3 4 5

157
11. Algunas veces me siento tan enojado como si estuviera a punto de
estallar.
1 2 3 4 5
12. Parece que siempre son otros los que consiguen las oportunidades.

1 2 3 4 5
13. Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona.

1 2 3 4 5
14. Suelo involucrarme en las peleas algo más de lo normal.

1 2 3 4 5
15. Soy una persona apacible.

1 2 3 4 5
16. Me pregunto por qué algunas veces me siento tan resentido por
algunas cosas.
1 2 3 4 5
17. Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos, lo
hago.
1 2 3 4 5
18. Mis amigos dicen que discuto mucho.

1 2 3 4 5
19. Hay gente que me provoca a tal punto que llegamos a pegarnos.

1 2 3 4 5
20. Sé que mis «amigos» me critican a mis espaldas.

1 2 3 4 5
22. Algunas veces pierdo el control sin razón.

1 2 3 4 5
23. Desconfío de desconocidos demasiado amigables.

1 2 3 4 5
24. No encuentro ninguna buena razón para pegar a una persona

1 2 3 4 5
25. Tengo dificultades para controlar mi genio.

1 2 3 4 5
26. Algunas veces siento que la gente se está riendo de mí a mis espal-
das.
1 2 3 4 5
27. He amenazado a gente que conozco.

1 2 3 4 5
28. Cuando la gente se muestra especialmente amigable, me pregunto
qué querrán.
1 2 3 4 5
29. He llegado a estar tan furioso que rompía cosas.

1 2 3 4 5

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