Guzman CR

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América

Facultad de Ingeniería de Sistemas e Informática
Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas
Implementación de un sistema de comunicación por

intercambio de imágenes en dispositivos móviles como
soporte de ayuda para infantes con trastorno de
espectro autista
TESIS
Para optar el Título Profesional de Ingeniero de Sistemas
AUTOR
Raul Jonathan GUZMAN CONDOR
ASESOR
Ana María HUAYNA DUEÑAS
Lima, Perú
2022
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas
creaciones bajo las mismas condiciones. No se permite aplicar términos legales o medidas
tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia.
Referencia bibliográfica
Guzman, R. (2022). Implementación de un sistema de comunicación por intercambio

de imágenes en dispositivos móviles como soporte de ayuda para infantes con
trastorno de espectro autista. [Tesis de pregrado, Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Facultad de Ingeniería de Sistemas e Informática, Escuela Profesional
de Ingeniería de Sistemas]. Repositorio institucional Cybertesis UNMSM.
Metadatos complementarios
Datos de autor
Nombres y apellidos Raul Jonathan Guzman Condor
Tipo de documento de identidad DNI
Número de documento de identidad 71908393

https://orcid.org/0000-0003-3905-923X
URL de ORCID
Datos de asesor
Nombres y apellidos Ana María Huayna Dueñas
Tipo de documento de identidad DNI

https://orcid.org/0000-0001-7726-8206
URL de ORCID
Datos del jurado
Presidente del jurado
Nombres y apellidos Nora Bertha la Serna Palomino
Tipo de documento DNI
Miembro del jurado 1
Nombres y apellidos José Cesar Piedra Isusqui
Tipo de documento DNI
Datos de investigación
C.0.3.13. Herramientas colaborativas para el
Línea de investigación
aprendizaje e-learning
Grupo de investigación No aplica
Agencia de financiamiento Sin financiamiento

País: Perú
Departamento: Lima
Ubicación geográfica de la Provincia: Lima
investigación Distrito: Ate
Latitud: -12.012924
Longitud: -76.823494
Año o rango de años en que se
2020 - 2022
realizó la investigación
Ingeniería de sistemas y comunicaciones

https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#2.02.04
URL de disciplinas OCDE
Educación especial
https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.03.02
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE INGENIERIA DE SISTEMAS E INFORMATICA
Acta Virtual de Sustentación de Tesis
Siendo las16:00 horas del día 23 de junio del año 2022, se reunieron virtualmente los
docentes designados como miembros de Jurado de Tesis, presidido por la Dra. Nora
Bertha la Serna Palomino, Mg. José Cesar Piedra Isusqui (Miembro) y la Ing. Ana
Maria Huayna Dueñas (Miembro Asesor), usando la plataforma Meet
(meet.google.com/jju-tmnb-zoj), para la sustentación Virtual de la tesis Intitulada:
“IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE
IMÁGENES EN DISPOSITIVOS MÓVILES COMO SOPORTE DE AYUDA PARA
INFANTES CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA"”, del Bachiller: Raul
Jonathan GUZMAN CONDOR; para obtener el Título Profesional de Ingeniero de
Sistemas.
Acto seguido de la exposición de la Tesis, el Presidente invitó al Bachiller a responder

las preguntas formuladas por los Miembros del Jurado.
El Bachiller, en el curso de sus intervenciones demostró pleno dominio del tema, al

responder con acierto y fluidez las preguntas formuladas por los señores miembros del
Jurado.
Finalmente habiéndose efectuado la calificación correspondiente por los miembros del

Jurado, el bachiller obtuvo la nota de 17 (diecisiete)
A continuación, la Presidenta del Jurado Dra. Nora Bertha la Serna Palomino, declara
al Bachiller Ingeniero de Sistemas.
Siendo 17:00 horas, se levantó la sesión.
Dra. Nora Bertha la Serna Palomino

Presidente
Mg. José Cesar Piedra Isusqui Ing. Ana Maríaa Huayna Dueñas
Miembro Miembro Asesor
Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA
INFORME DE EVALUACIÓN DE ORIGINALIDAD
1. Facultad de Ingeniería de Sistemas e Informática

2. Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas
3. Autoridad académica que emite el informe de originalidad
Directora (e ) de la EPIS
4. Apellidos y Nombres de la autoridad académica
Dra. Luzmila E. Pró Concepción
5. Operador del programa informático de similitudes
6. Documento evaluado
Título de pregrado “IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN
POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES EN DISPOSITIVOS MÓVILES COMO
SOPORTE DE AYUDA PARA INFANTES CON TRASTORNO DE ESPECTRO
AUTISTA”
7. Autor del documento
Bach. RAUL JONATHAN GUZMAN CONDOR
8. Fecha de recepción del documento 19/05/2022

9. Fecha de aplicación del programa informático de similitudes 26/05/2022
10. Software utilizado
 Turnitin
11. Configuración del programa detector de similitudes
 Excluye textos entrecomillados
 Excluye bibliografía
 Excluye cadenas menores a 40 palabras
12. Porcentaje de similitudes según programa detector de similitudes 04 (cuatro)%
13. Fuentes originales de las similitudes encontradas
Se adjunta en el anexo 1
14. Observaciones
15. Calificación de originalidad

 Documento cumple criterios de originalidad, sinobservaciones
 Documento cumple criterios de originalidad, con observaciones
 Documento no cumple criterios de originalidad
16. Fecha de informe 16/06/2022
Firmado digitalmente por PRO

CONCEPCION Luzmila Elisa FAU
20148092282 soft
Motivo: Soy el autor del documento
Fecha: 17.06.2022 15:32:53 -05:00
Firma de evaluador
Directora (e) de la EPIS
Facultad de Ingeniería de Sistema e Informática.-EPIS.-3º piso/ Av Germán Amézaga Nº 375 Ciudad Universitaria, Lima 1
Teléfono: 6197000 anexo: 3608
Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA
ANEXO 1
Fuentes originales de las similitudes encontradas
1. cybertesis.unmsm.edu.pe:3%
2. hdl.handle.net:1%
3. repositorio.usmp.edu.pe:1%
4. ri.ues.edu.sv:< 1%
Firmado digitalmente por PRO

CONCEPCION Luzmila Elisa FAU
20148092282 soft
Motivo: Soy el autor del documento
Fecha: 17.06.2022 15:32:53 -05:00
Firma de evaluador
Directora (e) de la EPIS
Facultad de Ingeniería de Sistema e Informática.-EPIS.-3º piso/ Av Germán Amézaga Nº 375 Ciudad Universitaria, Lima 1
Teléfono: 6197000 anexo: 3608
4
DEDICATORIA
Esta tesis esta dedicada para mis padres
por mostrarme el camino hacia la
superación y enseñarme que la familia es
el motor de todo éxito.
De la misma manera para mi esposa y mi

pequeño hijo, que a su corta edad nos ha
enseñado que no existe limites para
realizar tus sueños.
5
AGRADECIMIENTOS
A la profesora Huayna Dueñas por su orientación y dedicación brindada para que este
trabajo cumpla con los requisitos trazados.
A mi familia por su apoyo incondicional, por confiar en mi y por permitirme ser parte de
su orgullo.
A mi querido hermano y a mis amigos por ayudarme y apoyarme sin condiciones durante
todo es tiempo.
6
RESUMEN
Los infantes con Trastorno de Espectro Autista (TEA) requieren de terapias, programas
y herramientas especiales para desarrollar sus habilidades. En muchas ocasiones éstos no
se encuentran disponibles debido a la complejidad de uso, limitaciones para desarrollar
habilidades en el infante y precios elevados. Una de las herramientas más utilizadas es el
Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) debido a su facilidad de
uso y buenos resultados luego de la intervención. La presente investigación desarrolla una
herramienta tecnológica llamada CMI-PECS el cual adopta todas las características del
PECS tradicional, agregando nuevas funcionalidades como la digitalización,
visualización y reproducción de imágenes que puede ser utilizado en celular y Tablet con
el propósito de apoyar y complementar las terapias. En la implementación del sistema
participaron 25 infantes con TEA en diferentes niveles de gravedad apoyados por sus
familias, que en diferentes periodos de tiempo no menor a un mes utilizaron CMI-PECS.
Los resultados mostraron que se mejora en más del 15% en la preparación de materiales,
reducción de la complejidad en el uso y la calificación de esta herramienta en
comparación a otros. Asimismo, un aumento del 10% en el desarrollo de habilidades
sociales y comunicativas y una reducción del costo económico mayor al 28% debido a
que la herramienta es gratuita y accesible para las familias.
Palabras Claves: Trastorno de Espectro Autista, PECS, Pictogramas, Imágenes,

Aplicación Móvil
7
ABSTRACT
Infants with Autism Spectrum Disorder (ASD) require special therapies, programs and
tools to develop their skills. In many cases these are not available due to the complexity
of use, limitations to develop skills in infants and high prices. One of the most used tools
is the Picture Exchange Communication System (PECS) due to its ease of use and good
results after the intervention. This research develops a technological tool called CMI-
PECS which adopts all the characteristics of the traditional PECS, adding new
functionalities such as digitization, visualization and reproduction of images that can be
used on cell phones and tablets to support and complement therapies. In the
implementation of the system, 25 infants with ASD at different levels of severity
participated, supported by their families, who used CMI-PECS for different periods of
time of no less than one month. The results showed that there is an improvement of more
than 15% in the preparation of materials, reducing the complexity in the use and the
qualification of this tool compared to others. Also, a 10% increase in the development of
social and communication skills and a reduction in the economic cost of more than 28%
since the tool is free and accessible to families.
Keywords: Autism Spectrum Disorder, PECS, Augmentative Alternative

Communication System, Pictograms and Images, Mobile Application
8
ÍNDICE
Capítulo 1: INTRODUCCIÓN .................................................................................. 17
1.1 Antecedentes ................................................................................................... 17
1.2 Definición del problema .................................................................................. 25
1.3 Justificación..................................................................................................... 26
1.3.1 Justificación Teórica ................................................................................... 26
1.3.2 Justificación Práctica ................................................................................... 26
1.3.3 Justificación Metodológica ......................................................................... 28
1.4 Alcances .......................................................................................................... 30
1.5 Limitaciones .................................................................................................... 30
1.6 Objetivos ......................................................................................................... 32

1.6.1 Objetivo General ......................................................................................... 32
1.6.2 Objetivos Específicos .................................................................................. 32
1.7 Propuesta ......................................................................................................... 32
1.8 Organización de la tesis................................................................................... 33
Capítulo 2: Estado del Arte ........................................................................................ 34
2.1 Revisión de la literatura .................................................................................. 34
2.2 Técnicas previamente aplicadas ...................................................................... 36

2.2.1 Principios de Sinestesia ............................................................................... 36
2.2.2 Realidad Virtual .......................................................................................... 38
2.2.3 Realidad Aumentada ................................................................................... 40
2.2.4 Video Modeling .......................................................................................... 42
2.2.5 Concrete – Representational – Abstract Sequencing .................................. 44
2.2.6 SAAC - PECS ............................................................................................. 46
2.2.7 Diseño centrado en el usuario ..................................................................... 49
2.2.8 Juegos Serios ............................................................................................... 51
2.2.9 Agentes Tecnológicos - Robots Sociales .................................................... 53
2.2.10 Procesamiento del Lenguaje Natural........................................................... 55
2.3 Sistemas comerciales ...................................................................................... 58

9
2.4 Herramientas para el desarrollo del SAAC ..................................................... 60
2.5 Casos de éxito ................................................................................................. 63

2.5.1 Uso de una BCI (Brain Computer Interface) como enlace interactivo,
terapéutico y de aprendizaje dirigido a personas con discapacidad cognitiva y motora
63
2.5.2 Augmented reality-based video-modeling storybook of nonverbal facial cues
for children with autism spectrum disorder to improve their perceptions and
judgments of facial expressions and emotions ........................................................ 66
2.5.3 Learning with Technology: VM with Concrete Representational Abstract
Sequencing for Students with Autism Spectrum Disorder ..................................... 69
2.5.4 Development and evaluation of a speech- generating AAC mobile app for
minimally verbal children with autism spectrum disorder in Mainland China ....... 71
2.5.5 Results of a Video Prompting Intervention Package Impacting Dishwashing
Skill Acquisition for Adolescents with Autism ...................................................... 74
2.5.6 Automatic Natural Language Generation Applied to Alternative and
Augmentative Communication for Online Video Content Services using
SimpleNLG for Spanish. ......................................................................................... 77
2.5.7 Informe breve: Brief Report: Evaluating the Utility of Varied Technological
Agents to Elicit Social Attention from Children with Autism Spectrum Disorders
80
2.5.8 A Collaborative Talking Assistive Technology for People with Autism
Spectrum Disorders ................................................................................................. 83
2.5.9 Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools with Autistic
Children: Views, Experiences, and Future Directions ............................................ 86
2.5.10 CodaRoutine: A Serious Game for Introducing Sequential Programming
Concepts to Children with Autism .......................................................................... 88
Capítulo 3: Método Elegido SAAC-PECS ................................................................ 92
3.1 Justificación..................................................................................................... 92
3.2 Metodología .................................................................................................. 100

3.2.1 FASE 1: DEFINIR PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ..................... 101
3.2.2 FASE 2: DEFINIR ENCUESTA DE OPINIÓN ...................................... 101
3.2.3 FASE 3: SELECCIONAR HERRAMIENTA TECNOLÓGICA ............. 101
10
3.2.4 FASE 4: DEFINIR EL PERFIL DE USUARIO ....................................... 102

3.2.5 FASE 5: CONSTRUCCIÓN DEL SOFTWARE ..................................... 102
3.2.6 FASE 6: IMPLEMENTACIÓN ................................................................ 103
3.2.7 FASE 7: ANÁLISIS Y RESULTADOS ................................................... 104
3.3 Ejemplo utilizando el método propuesto....................................................... 104

3.3.1 Fase 1: Definir las preguntas de investigación .......................................... 104
3.3.2 Fase 2: Definir encuesta de opinión .......................................................... 105
3.3.3 Fase 3: Seleccionar herramienta tecnológica ............................................ 105
3.3.4 Fase 4: Definir perfil de usuario................................................................ 105
3.3.5 Fase 5: Construcción de Software ............................................................. 106
3.3.6 Fase 6: Implementación ............................................................................ 107
3.3.7 Fase 7: Análisis y resultados ..................................................................... 108
Capítulo 4: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓNN DE UN SAAC - PECS EN UN

DISPOSITIVO MÓVIL ................................................................................................ 109
4.1 FASE 1: DEFINIR LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN................. 109

4.1.1 SUBFASE 1.1: SELECCIONAR ÍTEMS PARA EL PRE Y POST TEST
…………………………………………………………………………...110
4.2 FASE 2: DEFINIR ENCUESTA DE OPINIÓN .......................................... 111

4.2.1 SUBFASE 2.1: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE ENTRADA
(EE) …………………………………………………………………………..112
4.2.2 SUBFASE 2.2: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE SALIDA (ES)
…………………………………………………………………………..113
4.3 FASE 3: SELECCIÓN DE LA HERRAMIENTA TECNOLÓGICA .......... 113
4.4 FASE 4: PERFIL DE USUARIO ................................................................. 114
4.5 FASE 5: CONSTRUCIÓN DEL SOFTWARE (APPLICACIÓN MÓVIL) 116

4.5.1 SUBFASE 5.1: EXPLORACIÓN ............................................................. 116
4.5.2 SUBFASE 5.2: DESPLIEGUE ................................................................. 118
4.5.3 SUBFASE 5.3: REFINAMIENTO ........................................................... 123
4.6 FASE 6: IMPLEMENTACIÓN .................................................................... 124

4.6.1 SUBFASE 6.1: PRESENTACIÓN DE LA HERRAMIENTA ................ 124
4.6.2 SUBFASE 6.2: DESARROLLO DE LA PROPUESTA .......................... 130
11
4.6.3 SUBFASE 6.3: RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................ 130
Capítulo 5: PRUEBA Y VALIDACIÓN del saac - pecs ......................................... 135
5.1 Experimentos................................................................................................. 135
5.2 Resultados ..................................................................................................... 139

5.2.1 Pruebas de Normalidad ............................................................................. 139
5.3 Otros Resultados ........................................................................................... 146

5.3.1 Prueba T de Student .................................................................................. 146
5.3.2 Respuesta a las Preguntas de Investigación .............................................. 156
5.4. Discusión de Resultados ……………………………………………………158
Capítulo 6: CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS .................................... 161
6.1 Conclusiones ................................................................................................. 161
6.2 Trabajos futuros ............................................................................................ 162
ANEXOS......................................................................... Error! Bookmark not defined.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .......................................................................... 176

12
FIGURAS
Figura 1.1. Prevalencia de TEA a nivel mundial ............................................................ 18
Figura 1.2 Inscripciones de personas con TEA al 31 de agosto del 2018 ....................... 23
Figura 1.3 Distribución de Livox en 11 países con más de 25 idiomas .......................... 27
Figura 1.4 Población diagnosticada con TEA clasificado por el nivel de gravedad ....... 28
Figura 2.1. BrainPort Vision Pro – 2nd Generation ........................................................ 37
Figura 2.2. Dispositivo VR – HTC View ........................................................................ 39
Figura 2.3. Dispositivo VR – Class VR .......................................................................... 39
Figura 2.4. Realidad aumentada, una mesa real con una lámpara y dos sillas virtuales. 41
Figura 2.5. Ejemplo de escenas de un video para desarrollar habilidades sociales ........ 43
Figura 2.6. Representación concreta-abstracta para la operación de la adición .............. 45
Figura 2.7. Paso de entregar el objeto deseado en PECS ................................................ 48
Figura 2.8. Diagrama del ciclo de UCD según ISO 13407 ............................................. 50
Figura 2.9. Juego Serio Re-Mission 2 ejecutado en una Tablet ...................................... 52
Figura 2.10. Robots utilizados para el aprendizaje a largo plazo y sus diferentes
apariencias físicas............................................................................................................ 54
Figura 2.11. Algunas aplicaciones del NLP .................................................................... 57
Figura 2.12. Implementación de Livox para personas con discapacidad ........................ 58
Figura 2.13. Emotiv EPOC+ con sus características físicas ........................................... 59
Figura 2.14. Pantalla de interacción de PECS IV+ ......................................................... 60
Figura 2.15. Modelo funcional de un sistema BCI genérico........................................... 62
Figura 2.16. Stephen Hawking con algunos Ingenieros de Intel en el desarrollo de su AT

......................................................................................................................................... 63
Figura 2.17. Suite sinestesia(izquierda) y suite motora (derecha) .................................. 64
Figura 2.18. Uso del libro de cuentos con AR basado en VM por parte del infante con
TEA ................................................................................................................................. 68
13
Figura 2.19. Porcentaje de respuestas correctas por cada sesión realizados por lo infantes
con TEA .......................................................................................................................... 71
Figura 2.20. Aplicación Yuudee con algunas categorías ................................................ 74
Figura 2.21. Número de tareas correctas realizadas en las diferentes sesiones .............. 76
Figura 2.22. Aplicación Android PictoDroid que implementa SAAC con librerías de NLP
......................................................................................................................................... 78
Figura 2.23. Resultado luego de formar una oración y ejecutarlo para abrir la aplicación
Youtube ........................................................................................................................... 79
Figura 2.24. Agente tecnológico Actroid-F .................................................................... 81
Figura 2.25. Agente tecnológico CommU dsad .............................................................. 81
Figura 2.26. Agente tecnológico en avatar digital .......................................................... 82
Figura 2.27. Prototipo del VCT....................................................................................... 84
Figura 2.28. Entorno donde el VCT fue instalado .......................................................... 85
Figura 2.29. Escenarios de realidad virtual ..................................................................... 87
Figura 2.30. CodaRoutine – Nivel 1- Tarea de prender la luz ........................................ 89
Figura 3.1. Similitud entre los objetivos de cuatro estudios realizados .......................... 98
Figura 3.2. Comparativa de los objetivos alcanzados de los diversos estudios que
utilizaron PECS ............................................................................................................... 99
Figura 3.3. Representación gráfica de la metodología propuesta ................................. 100
Figura 3.4. Visión general sobre los participantes con TEA en el uso de iCAN .......... 106
Figura 3.5. Aplicación iCAN instalada en una Tablet .................................................. 107
Figura 3.6. Comparación entre el uso con y sin iCAN en infantes con TEA ............... 108
Figura 4.1. Proporción de infantes con TEA según la edad .......................................... 116
Figura 4.2. Proporción de infantes con TEA según nivel de diagnóstico ..................... 117
Figura 4.3. Esquema y Componentes visuales iniciales de CMI – PECS……………..119
Figura 4.4. Componentes inicial de CMI – PECS en un Tablet ................................... 120
Figura 4.5. Componentes de niveles iniciales de CMI - PECS ..................................... 120

14
Figura 4.6. Componente inicial de CMI en un Celular ................................................. 121
Figura 4.7. Componente de Categoría antes del cambio ............................................... 122
Figura 4.8. Componente de Categoría después del cambio .......................................... 122
Figura 4.9. Componentes de las seis fases de PECS en CMI - PECS........................... 123
Figura 4.10. Video guía de CMI publicado en el sitio web de YouTube...................... 125
Figura 4.11. Resultados en porcentaje para [PE-1] de la encuesta de entrada .............. 126
Figura 4.12. Resultados en porcentaje para [PE-2] de la encuesta de entrada. ............. 127
Figura 4.16. Resultados en porcentaje para [PS-1] de la encuesta de salida................. 131
Figura 5.1 Promedio de respuestas en el Pre-Test y Post-Test para la PI-1 .................. 137
Figura 5.2. Promedio de respuesta en el Pre-Test y Post-Test para la PI-2 .................. 138
Figura 5.3. Promedio de respuesta en el Pre-Test y Post-Test para la PI-3 .................. 138
Figura 5.4. Prueba de normalidad para la variable Preparación.................................... 140
Figura 5.5. Prueba de normalidad para la variable Complejidad .................................. 140
Figura 5.6. Prueba de normalidad para la variable Calificación ................................... 141
Figura 5.7. Prueba de normalidad para la variable Habilidades Sociales ..................... 142
Figura 5.8. Prueba de normalidad para la variable Habilidad Comunicativas .............. 143
Figura 5.9. Prueba de normalidad para la variable Costo de Adquisición .................... 143
Figura 5.10. Prueba de normalidad para la variable Costo de Mantenimiento ............. 144
Figura 5.11. Prueba T y calculo del valor p para la variable Preparación .................... 147
15
Figura 5.12. Prueba T y calculo del valor p para la variable Complejidad ................... 148
Figura 5.13. Prueba T y calculo del valor p para la variable calificación ..................... 149
Figura 5.14. Prueba T y calculo del valor p para la variable habilidad social .............. 150
Figura 5.15. Prueba T y calculo del valor p para la variable habilidad comunicativa .. 152
Figura 5.16. Prueba T y calculo del valor p para la variable el costo de adquisición ... 153
Figura 5.17. Prueba T y calculo del valor p para el promedio de tiempo de preparación
....................................................................................................................................... 155
16
TABLAS
Tabla 1.1 Prevalencia de TEA a nivel mundial ............................................................... 19
Tabla 1.2 Población diagnosticada con TEA inscrita en el CONADIS distribuidas por
grupos de edad según región ........................................................................................... 24
Tabla 2.1. Ventajas y desventajas – Sinestesia ............................................................... 38
Tabla 2.2. Ventajas y desventajas – VR .......................................................................... 40
Tabla 2.3. Ventajas y desventajas – AR .......................................................................... 41
Tabla 2.4. Ventajas y desventajas – VM Basic ............................................................... 43
Tabla 2.5. Ventajas y desventajas – VM Prompting ....................................................... 44
Tabla 2.6. Ventajas y desventajas – CRA ....................................................................... 46
Tabla 2.7. Ventajas y desventajas – Sistemas Alternativo Aumentativo de Comunicación

......................................................................................................................................... 49
Tabla 2.8. Ventajas y desventajas – UCD ....................................................................... 51
Tabla 2.9. Ventajas y desventajas – Juegos Serios ......................................................... 53
Tabla 2.10. Ventajas y desventajas – Agentes Tecnológicos .......................................... 54
Tabla 2.11. Ventajas y desventajas – Procesamiento del lenguaje natural………….... 57
Tabla 2.12. Resumen de fuentes y técnicas para el TEA………………………………57
Tabla 3.1. Valor, descripción y puntaje de cada criterio ................................................. 93
Tabla 3.2. Benchmarking de las Técnicas vs Criterios ................................................... 96
Tabla 4.1. Datos de los participantes para CMI-PECS ................................................. 115
Tabla 5.1. Valores de los ítems para el Pre-Test y Post-Test ....................................... 136
Tabla 5.2. Resumen de preguntas de Investigación, sus ítems y resultados ................. 145
Tabla 5.3 Resultados para las variables de la PI-1 ........................................................ 156

17
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN
1.1 Antecedentes
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) en la Clasificación Estadística
Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud, Undécima
Revisión (CIE-11), clasifica al TEA como parte de los trastornos del neurodesarrollo.
Adicionalmente, La Asociación Americana de Psiquiatría en el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales, Quinta versión (DSM-V, por sus siglas en inglés)
define como principales características de los TEA al deterioro persistente de la
comunicación social recíproca y la interacción social, y los patrones de conducta,
intereses o actividades restrictivos y repetitivos.
Por su parte Chiarotti y Venerosi (2020), mencionaron que la cantidad de infantes
con TEA está en aumento y existe una gran variabilidad en las tasas de prevalencia,
debido a esto se recomienda un gran análisis al momento de diagnosticar este trastorno,
por tal motivo, se debe utilizar pruebas válidas que concuerden con las definiciones del
DSM-V o CIE-11. Además, según el Centro para el Control y Prevención (CDC, 2020)
existe diferencias a nivel cognitivo como en la función y coordinación motora entre cada
infante con TEA. Adicionalmente, el 40% son No-Verbales y el 30% emiten algunas
palabras entre el primer y segundo año, pero luego dejan de hacerlo.
Según las investigaciones, los factores genéticos y ambientales son las causas más
probables. Además, no existe evidencia científica que el uso de vacunas contra la
parotiditis, rubéola y sarampión tengan una relación causal con este trastorno.
Actualmente, no existe cura para las personas con TEA. Sin embargo, la detección a una
edad temprana permite desarrollar un plan terapéutico que conlleva a reducir las
18
dificultades comunicativas y conductuales futuras. Por otro lado, debido a la falta de
capacitación para las familias, la privacidad de servicios públicos y actividades sociales,
la OMS en conjunto con sus países miembros aprobaron medidas integrales y coordinadas
para organizar programas de capacitación para las familias (OMS, 2020).
Por su parte, Elsabbagh (2012) informó que aproximadamente uno de cada 160
infantes, es afectado por TEA y de este grupo la mayoría se encuentran en países menos
desarrollados y son afectados por problemas como la pobreza, la negligencia, la exclusión
social y el abuso. Asimismo, la prevalencia del TEA en algunos países tiene una gran
variación debido al criterio de diagnóstico que se utiliza (Syed et al., 2017). En la Figura
1.1 se puede observar un mapa con puntos rojos que indican la prevalencia de este
trastorno en algunos países a nivel mundial y en la Tabla 1.1 se indica los valores
correspondientes.
Figura 1.1.
Prevalencia de TEA a nivel mundial
Nota. Los puntos rojos representan el lugar del estudio de la prevalencia. Tomado de A review of prevalence
studies of Autism Spectrum Disorder by latitude and solar irradiance impact (p. 21), por Syed et al. (2017).
Medical Hypotheses
19
Tabla 1.1
Prevalencia de TEA a nivel mundial
Región Edad Prevalencia Población Criterio

Quito, Ecuador 5 – 15 0.11% 51 453 DSM-III, DSM-IV
Costa Rica 1–5 0.05% 290 335 M-CHAT, VBAS
Shoranur, India 1 – 15 0.31% 8 362 DSM-IV-TR
Leon, México 8 0.11 4 431 DSM-IV-TR
Taif, Saudi Arabia 7 – 12 0.04 22 950 AASQ
Atabaia, Brasil 7 – 12 0.27 10 503 ASQ
Omán 0 – 14 0.01 798 913 DSM-IV-TR
Taiwan 0 – 17 0.29 372 642 ICD-9
Las Palmas, Islas Canarias 1–3 0.61 1 796 M-CHAT/ES
Israel 8 0.49 2 431 649 DSM-IV-TR
Himachal Pradesh, India < 11 0.09 11 000 ISAA
Tripoli, Libia 1 – 10 0.31 38 508 DSM-IV
Fukuoka-Tokio, Japón 3 2.54 2 516 DSM-IV-TR
Beirut, Líbano 1–4 1.5 998 M-CHAT
Condado de Los Ángeles,
3–5 0.46 1 626 354 DSM-IV-R
USA
Goyang, Corea Del Sur 7 – 12 2.64 55 266 ASSQ
Beijin, China 6 - 10 1.19 737 CAST
Itah, USA 4, 6, 8 0.65 226 391 DSM-IV
Haute-Garonne, Francia 7 0.37 307 751 ICD-10
Manitoba, Canadá 0 - 14 1 307 900 ICD-9, ICD-10
Condado de Dublin Sur,
6 – 11 1.15 5 457 EPAP
Irlanda
Escocia, Reino Unido 4 – 18 1.6 684 415 ICD-10, DSM-V
Stockholm, Suecia 0 – 17 1.44 495 864 DSM-IV, ICD-10
Islas Feroe 7 – 16 0.94 7 128 DISCO-11
Islandia 11 - 15 1.2 22 229 ADI-R o ADO
Nota: Informes mundiales de la prevalencia del TEA. Tomado de A review of prevalence studies of Autism
Spectrum Disorder by latitude and solar irradiance impact (p. 21), por Syed et al. (2017). Medical
Hypotheses
20
Por otra parte, en Europa, desde los últimos 30 años, los casos de TEA
aumentaron, un ejemplo de eso es que, de cada 10 mil infantes, 60 de ellos padecen de
TEA (Barthélémy et al., 2017).
Según García et al. (2014) en la investigación “Detección del Trastorno de
Espectro Autista: Estado del Arte en Europa” informaron que se usaron 18 tipos de prueba
de detección a un grupo de 70 mil infantes. Dando a conocer que es muy difícil concluir
cual sería la mejor técnica de detección temprana. Además, que solo el 32% de los estados
miembros de la Unión Europea realizan investigaciones sobre la detección de TEA.
De igual forma, una investigación en el Sudeste de Europa reveló que el 31% de
los responsables en el cuidado de al menos un infante con TEA reporta retrasos y
dificultades en los servicios públicos. Por otra parte, el 35% menciona que el acceso a los
servicios no esta disponible y el 30% consideró entre sus comentarios la falta de acceso
y exclusión por parte de las instituciones educativas (Daniels, 2017).
Por parte de España, la Confederación Autismo España (2020) informaron que no
se tiene información concreta en relación con los aspectos básicos de calidad de vida para
las personas con TEA. Según la OMS, el nivel social y económico esta muy relacionado
con la discapacidad, debido a la falta de inclusión y al gasto adicional por parte de las
familias para brindar una buena calidad de vida. Debido a esto, muchas instituciones en
Europa, como por ejemplo Trastorno de Espectro Autista en la Unión Europea (ASDEU,
por sus siglas en inglés), esta desarrollando planes para promover cuidados hacia las
personas con TEA, servicios públicos inclusivos y capacitaciones a los apoderados
(Autism Europe, 2020).

21
Por su parte Asia, según Qiu et al. (2019) en la investigación “Prevalencia del
Trastorno de Espectro Autista: Una revisión sistemática y metanálisis” realizaron un
estudio en Asia con aproximadamente 2 millones 195 mil 467 personas en Asia, de los
cuales se obtuvo una prevalencia del 0.36 y es mayor en el Oeste Asiático (0.51%) en
comparación con el Este (0.35%) y Sur (0.31%) asiático. Asimismo, de aquellas personas
con TEA, se encontró que las familias y en general la sociedad sufren grandes gastos
económicos y los infantes con este trastorno son víctimas de acoso y ausentismo escolar.
De la misma forma, Ilias et al. (2018) en su investigación “Estrés parental y
resiliencia en padres de niños con trastorno del espectro autista en el sudeste asiático: una
revisión sistemática” mencionaron como principales preocupaciones por parte de las
familias a la dificultad financiera, la gravedad de los síntomas de sus hijos, el apoyo social
y las preocupaciones por el futuro de sus hijos.
Adicionalmente, un caso de estudio sobre la enseñanza para niños con TEA
reveló que entre las principales herramientas disponibles en el Sur Asiático son el Sistema
de Comunicación Alternativa (SAC, por sus siglas en Ingles), las encuestas y los
instrumentos planteados por los padres (Sharma y Rangarajan, 2019).
Debido a estos hechos, nace la Estrategia Regional de la OMS para Asia
sudoriental sobre TEA, la cual recopila información de los ministerios de salud de los
estados miembro para promover un compromiso social e iniciativas regionales en relación
con TEA (WHO Regional Office for South-East Asia, 2017).
Por su parte, en América, según Paula et al. (2020), reportó que existen
aproximadamente 6 millones de infantes con TEA. De estos, un grupo de 3 mil familias,
revelaron que se necesita mejoras en la educación inclusiva y empatía por parte de las
22
comunidades. Además, entre las muchas dificultades que ellos enfrentan, un 50.2%
declaró la demora en las atenciones que reciben ellos por parte de sus gobiernos, un 26.1%
la falta de servicios especializados y un 35.2% el costo elevado de los tratamientos.
Por otra parte, en Estados Unidos, el CDC tiene entre sus objetivos principales
encontrar la prevalencia del TEA y entender las condiciones actuales de las familias en
esta región debido a que 1 de cada 54 niños en la edad de 8 años padece este trastorno.
(CDC, 2020)
En este mismo contexto, Ribeiro et al. (2017) en la investigación “Barreras para
la identificación temprana del autismo en Brasil” evidenciaron que, en países de ingresos
bajos y medio, los infantes no reciben un diagnostico respectivo hasta su edad preescolar,
conllevando a un retraso lo que origina un desarrollo tardío en el plan terapéutico.
Asimismo, en Argentina, la Red Espectro Autista (RedEA, 2020), creado en el
2014 y conformado por diversas organizaciones tiene entre sus principales objetivos la
divulgación de iniciativas para mejorar la salud y otros servicios públicos referentes a las
personas con discapacidad y en especial a las personas con TEA.
Finalmente, en el Perú, conforme al Consejo Nacional para la Integración de la
Persona con Discapacidad (CONADIS) registró al 31 de agosto del 2018 un total de 4 mil
528 (2.06 % del total) personas con TEA, de los cuales 3 mil 663 (80,9%) son hombres y
865 (19,1%) son mujeres. Además, en los últimos años se ha registrado un incremento de
personas con TEA, como se puede observar en la Figura 1.2.

23
Figura 1.2
Inscripciones de personas con TEA al 31 de agosto del 2018
Nota. Población de Perú con diagnostico de TEA inscrita en el registro nacional de la persona con
discapacidad por año de inscripción, 2000 – 2018. Tomada de Plan Nacional para las Personas con
Trastorno del Espectro Autista 2019-2021 (p. 6) por CONADIS.
Asimismo, de este grupo, la mayor concentración se encuentra en Lima Metropolitana
con el 2 mil 839 (62,9%), seguida por las regiones Callao (6,9%), La Libertad (5,6%),
entre otros. En la Tabla 1.2 se observa la distribución del TEA a nivel nacional.
24
Tabla 1.2
Población diagnosticada con TEA inscrita en el CONADIS distribuidas por grupos de
edad según región
Nota: Se excluyen registros de personas retiradas y fallecidas. Tomada de Plan Nacional para las Personas
con Trastorno del Espectro Autista 2019-2021 (p. 6) por CONADIS.
Los datos mencionados anteriormente son los antecedentes del Plan Nacional para
las Personas con Trastorno del Espectro Autista, el cual contiene una serie de acciones
sectoriales en materia de inclusión social, salud, educación e investigación científica, con
la finalidad que las personas con TEA ejerzan sus derechos políticos, sociales,
económicos y culturales (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables [MIMP],
2019). En relación con esto, la Defensoría del pueblo (2019) ha observado que las metas
de este plan no son suficiente para lograr la inclusión social; asimismo, se requiere saber
la cantidad de personas con TEA en el Perú y las necesidades actuales que presentan estas
familias.
25
Si bien es cierto a nivel mundial se viene realizando muchos proyectos para
aumentar la calidad de vida de los infantes con TEA. En el Perú, algunas de las decisiones
del gobierno no consideran a esta población. Por ejemplo, a causa de la pandemia
originada por el COVID-19, el gobierno decidió decretar cuarentena para todos, sin
embargo, no se consideró que los niños con TEA necesitan un tiempo de recreación. Entre
otras consecuencias, los centros especiales redujeron su atención considerablemente,
algunos cerraron debido al temor del contagio y otros transformaron sus servicios a un
entorno virtual.
Según estos hechos mencionados, se puede observar que los infantes con TEA
requieren de terapias especiales que desarrollen sus habilidades sociales y comunicativas
con el apoyo de sus familias. En consecuencia, resulta necesario tener herramientas que
permitan desarrollar estas habilidades, de bajo costo y fácil uso. Actualmente, existen
muchas herramientas que pueden ser usadas para este propósito, pero muchos de ellos
tienen precios altos, son muy complejos de utilizar y otros no tienen todas las
funcionalidades que se necesita. Es por ello, que la presente investigación implementa
CMI-PECS, una herramienta que evita las limitaciones mencionadas y ayuda mediante el
apoyo de las familias a desarrollar habilidades en un infante con TEA.
1.2 Definición del problema
La falta de herramientas tecnológicas de bajo costo, fácil uso, que pueda ser
utilizada por terapeutas y familiares, permita desarrollar habilidades sociales y
comunicativas en un infante con TEA.

26
1.3 Justificación
1.3.1 Justificación Teórica
De acuerdo con Pyramid Educational Consultants (2021), PECS es el método
frecuentemente elegido para ayudar a personas con TEA a desarrollar habilidades
comunicativas. Asimismo, la transición de un PECS tradicional a un entorno tecnológico
es a menudo recomendado por especialistas. Esto es, para darle un uso extendido a PECS
luego que el infante haya establecido y desarrollado habilidades comunicativas
espontáneas y funcionales. Además, Schlosser y Blischak (2001, citados en Pyramid
Educational Consultants, 2021) mencionan que existe muy poca investigación sobre los
efectos positivos que producen las herramientas tecnológicas cuando se usa PECS. En ese
sentido, la presente tesis contribuye con el enriquecimiento de la literatura cientifica sobre
la implementación de PECS en un entorno tecnológico, evaluando los requerimientos
mínimos necesarios considerando el contexto de cada infante con TEA y registrando los
resultados obtenidos.
1.3.2 Justificación Práctica
La Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2007) mencionó que debido a la
prevalencia y elevada incidencia del TEA en el mundo, se requiere implementar
propuestas por parte de los gobiernos e instituciones que capaciten a las familias con
terapias de grupo y programas de inclusión social. Además, debido a las dificultades de
socialización que este trastorno presenta y la escasa presencia de herramientas como
soporte de ayuda en la comunicación de infante con TEA, existe un débil desarrollo de
habilidades sociales y comunicativas.
En tal sentido, Google (2020) en su programa Desafío Global, tiene el objetivo de
apoyar a organizaciones sin fines de lucro para crear ideas innovadoras para personas con
27
discapacidad, por tal motivo, destinó 20 millones de dólares para beneficiar a 29
proyectos. Dentro de estos, se encuentra Livox (2019), que desarrolló una aplicación
móvil que implementa inteligencia artificial para ayudar a personas con discapacidad. En
la Figura 1.3 se puede observar el alcance de esta aplicación móvil a nivel mundial.
Figura 1.3
Distribución de Livox en 11 países con más de 25 idiomas
Nota. Tomada de Livox, 2019, (https://livox.com.br).
En el Perú, según Echavarría-Ramiréz et al. (2020) en su investigación “Trastorno
de Espectro Autista: Pautas para el manejo durante el periodo de aislamiento social por
el COVID-19” informaron que los servicios de salud son insuficientes y no se tienen datos
acerca de la característica sociodemográfica de esta condición y de la prevalencia del
TEA, debido a muchos factores.
Asimismo, el CONADIS registró que, de las 4 mil 538 personas registradas con
TEA, el mayor porcentaje según el grupo de edad corresponde al niño, niña y adolescentes
con un 74.5%, seguido por un 25.3% conformado por los adultos y un 0.02% en adultos
mayores. Adicionalmente, según el nivel de gravedad de TEA, el 61.65% son personas
registradas con un nivel severo, el 32.5% se ubican en un nivel moderado, un 5.55% se

28
encuentra los de nivel leve y un 0.3% no tiene identificado un nivel de gravedad
(CONADIS, 2019). En la Figura 1.4 se puede observar esta distribución.
Figura 1.4
Población diagnosticada con TEA clasificado por el nivel de gravedad
Nota. Tomada de Plan Nacional para las Personas con Trastorno del Espectro Autista 2019-2021 (p. 7)
por CONADIS.
En referencia con los datos y hechos mencionados, en el Perú se necesitan
herramientas tecnológicas que apoyen a las familias y terapeutas en el desarrollo y
complemento de terapias. En consecuencia, esta tesis ayuda a las familias y especialistas
en TEA a realizar terapias dentro y fuera de los centros especiales con la ayuda de una
herramienta tecnológica acondicionada a su contexto.
1.3.3 Justificación Metodológica
Según Bondy y Frost (1993), se realizó una implemetación de PECS en el Centro
Ann Sullivan del Perú, en el cual se registró que en un periodo de 3 meses, 28 estudiantes
aprendieron satisfactoriamente la Fase 1 de PECS, otros 28 estudiantes trabajan en la Fase
2 y unos 18 niños pudieron discriminar imágenes. Además, por parte de los profesores,
se mencionó que la adopción y la implementación de PECS fue muy simple y rápida.

29
Asimismo, en su artículo “The Picture Exchange System” mencionan que PECS
se desarrolló como un medio para enseñar a los niños con TEA y discapacidades del
desarrollo relacionadas, un sistema de comunicación funcional, autoiniciado y que se
adquiere rápidamente(Bondy & Frost, 1998).
Por otro lado, Pyramid Educational Consultants (2014), implementa PECS en un
entorno tecnológico, dando como recomendación que su uso y éxito se visualizará, solo
si su implementación tiene lugar luego que el infante ha terminado satisfactoriamente las
primeras cuatro Fases de PECS en un entorno tradicional. Como justificacion, mencionan
que la comunicación se basa en la interacción e intercambio de información entre dos o
más personas. Por lo tanto, si se presenta PECS en un entorno tecnológico desde sus
primeras fases no contribuye como parte del proceso de comunicación debido a que una
herramienta tecnológica podria aislar o evitar ese intercambo de información.
En consecuencia, en la presente tesis y según Echavarría-Ramiréz (2020), que hace
referencia a recomendaciones para infantes con TEA durante el aislamiento social, se
considera que las terapias por parte de los especialistas son muy importantes y las
personas más cercanas a un infante con TEA son las familias, por lo tanto, son las más
recomendadas para llevar una terapia en casa, debido a esto, se abre la necesidad de contar
con herramientas tecnologícas que implementen técnicas como PECS que ellos puedan
utilizar. Adicionalmente, PECS recomienda llevar a cabo el proceso de comunicación
inicial de una manera convencional para luego pasar a un entorno tecnológico, para
apoyar a los usuarios desde sus inicios, sin descartar la importancia que tiene la
intervención convencional de comunicación.

30
1.4 Alcances
• El sistema este sujeto a una librería inicial con imágenes suministradas desde el
portal web del Centro Arangonés para la Comunicación Aumentativa y
Alternativa (ARASAAC).
• Solo se puede instalar la aplicación en dispositivos móviles (celular y Tablet) con
sistema operativo Android.
• El uso de la herramienta, por parte del infante, se realiza en un periodo no menor
a un mes.
• El desarrollo de habilidades comunicativas este sujeto a las características propias
de cada infante, su entorno y el apoyo de sus familiares.
• La herramienta permite agregar, seleccionar, editar y eliminar pictogramas.
• Según el DSM-V, el nivel de gravedad de autismo no determina la elegibilidad y
provisión de servicios, por tal motivo, el nivel de gravedad no es excluyente para
el uso de esta herramienta.
• Esta herramienta esta destinada para infantes con TEA, sin embargo, no es
excluyente el uso de esta herramienta para infantes con una condición diferente
siempre y cuando se haya consultado con un especialista.
1.5 Limitaciones
• Según Pyramid Educational Consultants (2014), el uso de herramientas
tecnológicas basadas en PECS tiene buenos resultados si se aplica luego que un
infante con TEA utilizó PECS de la manera tradicional hasta la fase 4, esto es,
debido a que en las primeras fases de PECS se enseña a iniciar y desarrollar una
interacción social. Sin embargo, la literatura revisada, demuestra que se puede

31
aplicar recursos tecnológicos a infantes con TEA siempre que se base en la
recomendación de un especialista y se realice con la supervisión de una persona.
• Debido a la pandemia originada por el COVID-19 y la situación social en el
momento de redactar esta investigación conllevo a que 25 de familias participen
del uso de CMI-PECS
• Debido a las características de un infante con TEA según el DSM-V y el uso de
recursos tecnológicos, esta herramienta puede presentar alguna de las siguientes
situaciones:
o El infante no permanece mucho tiempo interactuando con la herramienta
debido a altos niveles de distracción
o En momentos de estrés, existe la posibilidad de auto lastimarse con un
aparate electrónico
o Puede presentar fijaciones para los aparatos tecnológicos
Por tal motivo, se recomienda consultar a su médico personal especialista en TEA
sobre el uso de este tipo de herramientas si se presenta alguna situación no
esperada.
32
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo General
Desarrollar un PECS en un dispositivo móvil con el objetivo de servir como
herramienta educativa para infantes con TEA que permite mejorar las habilidades
comunicativas y sociales mediante el uso de pictogramas y puede ser utilizado por
terapeutas y familiares debido a que sus funcionalidades fueron construidas
ergonómicamente y el costo económico de adquisición es nulo a causa de que el producto
se puede obtener gratuitamente.
1.6.2 Objetivos Específicos
• Revisar y evaluar las técnicas, métodos o herramienta existentes en la literatura
que permitan resolver el problema de estudio.
• Identificar la herramienta tecnológica que permita desarrollar habilidades sociales
y comunicativas según el contexto de cada infante con TEA.
• Analizar el perfil del infante con TEA para el uso de la herramienta tecnológica.
• Construir el prototipo móvil de comunicación con PECS.
• Validar y analizar los resultados obtenidos.
1.7 Propuesta
Crear una aplicación móvil para el sistema operativo Android que implemente
todos los beneficios de un PECS tradicional e incorpore nuevas funcionalidades como
digitalizar, visualizar y emitir sonidos de imágenes, mejorar la portabilidad de recursos,
sin costo económico y permita mejorar la flexibilidad de crear contenido como imágenes
o pictogramas.
33
1.8 Organización de la tesis
La presente tesis se organiza en 6 capítulos, los cuales se describen a continuación:
En el Capítulo 2, se presenta el estado del arte, se describen los trabajos
relacionados con el presente problema, las técnicas utilizadas, los sistemas comerciales
actuales, las herramientas que apoyan a la técnica elegida y los casos de éxito.
En el Capítulo 3, se describe el método propuesto, es decir, cual de todas las
técnicas y métodos revisados en el capitulo anterior es la que mejor se ajusta al problema
ha solucionar.
En el Capítulo 4, se presenta la metodología y los pasos necesarios para
implementar la técnica elegida y se recolecta los datos obtenidos.
En el Capítulo 5, se realiza la prueba y validación de la herramienta planteada por
esta tesis.
Finalmente, en el Capítulo 6, se presentan las conclusiones y trabajos futuros.

34
CAPÍTULO 2: ESTADO DEL ARTE
Para el presente capítulo se desarrolla una descripción de los diversos estudios que
se realizaron en forma cronológica en los últimos años para aumentar y proveer solución
a los diversos problemas que enfrentan la comunidad TEA. Asimismo, se describe las
técnicas, métodos, sistemas comerciales y herramientas que se utilizaron para resolver el
problema en cuestión y finalmente se detalla los casos de éxito de cada investigación
mencionada en las secciones previas.
2.1 Revisión de la literatura
Según Garzón et al. (2013) con la investigación “Uso de una Interfaz Cerebro
Computador como enlace interactivo, terapéutico y de un aprendizaje dirigido a personas
con discapacidad cognitiva y motora”, plantearon el uso de principios de sinestesia y una
Interfaz Cerebro Computador (BCI, del inglés Brain Computer Interface) que utilice
Electroencefalogramas (EEG) portátiles para desarrollar aplicaciones en el campo de las
terapias y entretenimiento, con el objetivo de proveer una interfaz avanzada que permita
desarrollar estrategias para mejorar la condición de vida de las personas con TEA y
disminuir las deficiencias cognitivas y motoras.
De la misma forma, Chen et al. (2016) en el artículo “Augmented reality-based
video-modeling storybook of nonverbal facial cues for children with autism spectrum
disorder to improve their perceptions and judgments of facial expressions and emotions”
presentaron la construcción de un libro de cuentos que utiliza realidad aumentada (AR,
del inglés Augmented Reality) basado en modelado de video (VM, del inglés Video
Modeling) de tipo básico para desarrollar y atraer la atención de los infantes con TEA
hacia señales sociales no verbales. Asimismo, en la investigación titulada “Learning with
Technology: VM with Concrete Representational Abstract Sequencing for Students with

35
Autism Spectrum Disorder” por parte de Yakubova et al. (2016) desarrollaron un estudio
basado en el uso de VM en conjunto con el proceso de aprendizaje llamado concreto –
representacional – abstracto (CRA) para enseñar operaciones básicas como adición,
sustracción y comparación de números a los infantes con TEA.
Por su parte, An et al. (2017) presentaron la investigación llamada “Development
and evaluation of a speech-generating AAC mobile App for minimally verbal children
with autism spectrum disorder in Mainland China” en la cual explican la implementación
de un SAAC en dispositivos móviles con sistema operativo iOS y Android, con el objetivo
de servir como herramientas generadoras de voz para promover habilidades
comunicativas, particularmente solicitudes por parte de los infantes con TEA.
Un año después, Gardner y Wolfe (2018) en su artículo “Results of a Video
Prompting Intervention Package Impacting Dishwashing Skill Acquisition for
Adolescents With Autism” presentaron el uso de VM de tipo secuencial en conjunto con
orientacion graduada (GG, del inglés Graduated Guidance) para enseñar actividades de
la vida diaría, como lavar platos, a los infantes con TEA. En este mismo contexto, García
et al. (2018) en la investigación titulada “Automatic Natural Language Generation
Applied to Alternative and Augmentative Communication for Online Video Content
Services using SimpleNLG for Spanish” desarrollaron una herramienta en la cual los
infantes con TEA seleccionan imágenes que son transformadas a palabras, para luego
reestructurarlas y autocompletarlas, resultando así, una oración estructurada y con sentido
que los infantes pueden utilizar para comunicarse o ejecutar peticiones hacia otras
aplicaciones.
Según Kumazaki et al. (2019) en su artículo “Brief Report: Evaluating the Utility
of Varied Technological Agents to Elicit Social Attention from Children with Autism
Spectrum Disorders” presentaron el estudio relacionado con el uso de agentes

36
tecnológicos y robots semihumanoides como entidades de intervencion para mejorar la
orientación social de agunos infantes con TEA. Asimismo, Margherita y Constantine
(2019) con la publicación de su investigación titulada “A Collaborative Talking Assistive
Technology for People with Autism Spectrum Disorders” proponieron el desarrollo de
tecnología de asistencia (AT, del inglés Assistive Technology) de comunicación vocal
(VCT, del inglés Vocal Communication Tool) basadas en el diseño centrado en el usuario
(UCD, del inglés User Centered Design), para crear un ambiente adecuado, en el cual se
pueda realizar actividades de comunicación entre los TEA y sus familiares. Por otra parte,
en un estudio denominado “Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools
with Autistic Children: Views, Experiences, and Future Directions” se propuso la
evaluación y uso de instrumentos que implementan realidad virtual (VR, del inglés
Virtual Reality) en aulas de clase para simular un entorno social ergonómico para los
TEA, para luego, presentarles el entorno real (Newbutt et al., 2019).
Un año después, Elshahawy et al. (2020) en su artículo “CodaRoutine: A Serious
Game for Introducing Sequential Programming Concepts to Children with Autism”
propusieron el diseño, implementación y evaluación de juegos serios que se enfoca en
conceptos de programación secuencial para enseñar habilidades de resolución de
problemas a los infantes con TEA.
2.2 Técnicas previamente aplicadas
2.2.1 Principios de Sinestesia
La sinestesia es un fenómeno de la percepción que consiste en la unión de dos o
más sentidos ante un solo estímulo, una respuesta muy singular y particular de dos
sensaciones cuando debería existir solo una. Como resultado, se obtiene fenómenos
sensoriales de distinta índole como “palabras saboreadas”, “audiciones coloridas”, entre

37
otros que permiten la construcción de herramientas para la traducción de distintas
disciplinas y creación de objetos intermediarios (Compeán, 2014).
Asimismo, Sanz (2016) en su reporte “Lo que nos ha enseñado la sinestesia”
revela que de cada 25 personas, una sufre de sinestesia, en consecuencia, es más frecuente
que el TEA. Por otro lado, investigaciones recientes han encontrado que el cerebro con
sinestesia son hiperexcitables, es decir, se necesita menos estímulos para activar a las
neuronas que las personas con cerebros típicos.
En consecuencia, existen hoy en día, muchas aplicaciones de esta característica,
como por ejemplo Wicab, un aparato electrónico que actua como el ojo humano pero
tomando como interceptor a los sentidos del gusto (Wicab, 2020). En la Figura 2.1 se
puede observar uno de los productos de esta empresa.
Figura 2.1.
BrainPort Vision Pro – 2nd Generation
Nota: Ayuda visual electrónica oral que proporciona estimulación electro-táctil para ayudar a los pacientes
profundamente ciegos en la orientación, movilidad y reconocimiento de objetos. Tomada de Wicab, 2020,
(https://www.wicab.com/brainport-vision-pro)
38
En el Tabla 2.1 se mencionan algunas ventajas y desventajas de la sinestesia
Tabla 2.1.
Ventajas y desventajas – Sinestesia
Ventajas Desventajas
• Permite relaciones de diferentes • No es aplicable a todas las personas.
estímulos en infantes con TEA, como
• El entrenamiento que se requiere para
la reacción emocional ante la
personas con TEA se vuelve más
percepción de imágenes.
complejo de lo usual.
• En algunos casos, el aparato no se
puede adaptar a las necesidades de un
usuario con TEA
2.2.2 Realidad Virtual
VR es una interfaz hombre – computador muy avanzado que simula un entorno
realista y permite a los usuarios interactuar con este. Asimismo, implica la experiencia y
creación de entornos. Como tal, su objetivo es colocar al participante en un ambiente que
no se puede experimentar con facilidad o normalidad. Este puede abarcar desde un
simulador de vuelo hasta un entorno sintético y la telepresencia (Latta y Oberg, 1994).
Entre los dispositivos que aplican VR se tiene a HTC View y Class VR, en la
Figura 2.2 y 2.3 se pueden observar estos respectivamente.

39
Figura 2.2.
Dispositivo VR – HTC View
Nota. Tomada de Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools with Autistic Children: Views,
Experiences, and Future Directions por Newbutt et al. (2019)
Figura 2.3.
Dispositivo VR – Class VR
Nota. Tomada de Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools with Autistic Children: Views,
Experiences, and Future Directions por Newbutt et al. (2019)

40
En la Tabla 2.2 se muestran algunas ventajas y desventajas de estos dispositivos
Tabla 2.2.
Ventajas y desventajas – VR
• Permite reflejar ambientes de difícil • La mayoría de los dispositivos
acceso. completos tiene un costo elevado.
• Fácil de usar en videojuegos que no
• La mayoría de los dispositivos de gama
requieran movimientos complejos.
estándar no les permite a los usuarios
• Para las personas con TEA permite moverse a libertad propia.
anticipar a situaciones sociales reales
• Algunos dispositivos utilizan cables
mediante simulaciones y
que dificultan los movimientos.
entrenamientos.
• Algunos niños con TEA tienen
• La complejidad del hardware y
dificultades para interactuar con estos
software llama la atención a los TEA. dispositivos y en algunos casos se
requiere mayor nivel cognitivo.
2.2.3 Realidad Aumentada
AR es una variación de VR. Las tecnologías VR comúnmente sumergen, por
completo, al usuario en un entorno sintético. Por lo tanto, el usuario observa un mundo
diferente al real. Por el contrario, AR permite al usuario visualizar el mundo real pero
además el agrega objetos virtuales superpuestos o compuestos con el mundo real (Azuma,
1997). De esta manera, AR complementa la realidad en lugar de reemplazarla y posee las
siguientes características:
• Esta registrado en tres dimensiones
• Combina lo real con lo virtual
• Es interactivo en tiempo real

41
En la figura 2.4 se puede observar un ejemplo de como la realidad aumentada funciona
y la Tabla 2.3 muestra las ventajas y desventajas de AR.
Figura 2.4.
Realidad aumentada, una mesa real con una lámpara y dos sillas virtuales.
Nota. Tomada de A Survey of Augmented Reality, por Azuma (1997),
Tabla 2.3.
Ventajas y desventajas – AR
• Debido a la complejidad, este sirve de
• Complejidad elevada para diseñar los
herramienta atractiva para infantes con escenarios.
TEA.
• Costo elevado para la construcción de
• Permite agregar características
ambientes.
sociales, en los entornos, para infantes
• Si se usan dispositivos móviles, se
con TEA.
recomienda que sea de gama media o
• Se puede adaptar al contexto de cada
superior.
infante.
42
2.2.4 Video Modeling
VM es una estrategia basada en elementos visuales que tienen ilimitadas
posibilidades de repetición. Este video ejemplifica un comportamiento deseado o una
habilidad determinada que se espera que el infante lo imite. Esto es posible dado que los
estudios demuestran que las personas con TEA son beneficiadas enormemente con
imágenes porque estos son su principal fuente de aprendizaje (Ippolito, 2017).
Existen muchos tipos de VM, entre los más destacados se tiene:
2.2.4.1 Video Modeling Basic
El video es grabado por una persona que tiene relación con el infante objetivo, las
acciones que se realizan en el video deberán describir las acciones que se desea que el
infante imite. Además, la intervención del maestro es importante para crear el guion de la
persona que actuará en el video y el ambiente debe reflejar un entorno natural. Por
ejemplo, si se desea que el infante aprenda a entregar dinero en una tienda, el video deberá
reflejar una bodega ejemplificando como una persona entrega dinero. Este tipo de
herramienta es muy útil para personas que no tiene problemas de retención y habilidades
que no requieran de muchos pasos (Hughes y Yakubova, 2016). En la Figura 2.5 se puede
observar un ejemplo de escenas para habilidades sociales y el la Tabla 2.4 se muestran
las ventajas y desventajas.

43
Figura 2.5.
Ejemplo de escenas de un video para desarrollar habilidades sociales
Nota. Tomado de Video Self-Modeling Interventions for Students with Autism Spectrum Disorder, por
Schaeffer et al. (2016)
Tabla 2.4.
Ventajas y desventajas – VM Basic
• Permite instrucciones consistentes con • Algunas personas con déficit de
un entorno natural. atención pueden ignorar los videos.
• Herramienta utilizada y recomendada
• Se requiere de mucha intervención
por maestros cuando se requiere imitar cuando se trata de habilidades sociales
comportamientos deseados.
y reflejo de emociones.
2.2.4.2 Video Modeling - Prompting
Son muy útiles cuando se intenta enseñar una habilidad que requiere realizar
muchos pasos, es decir, el video se desarrolla como una serie de procesos la cual se
presenta en forma de narración y se ejemplifica visualmente. Altamente recomendado

44
con estudiantes que luchan con la memoria a corto plazo, especialmente niños con TEA
y aquellos que presentan dificultades para concentrarse (Ippolito, 2017).
Por otra parte, se ha demostrado la utilidad de esta estrategia cuando se trata de
incrementar alguna de las siguientes habilidades: sociales, comunicativas, conductuales,
vocacionales, de independencia, de autoayuda y de juego. En la Tabla 2.5 se muestran
algunas ventajas y desventajas.
Tabla 2.5.
Ventajas y desventajas – VM Prompting
• Como herramienta visual, beneficia a • En videos con muchos pasos, el infante
infantes con TEA. pierde el interés rápidamente
• No requiere mucha complejidad de • En un contexto de bajos recursos
aprendizaje por parte del infante. económicos, se tiene obstáculos para
• Los procedimientos por pasos obtener los materiales necesarios para
permiten controlar el progreso y medir construir el video.
su desempeño por etapas.
2.2.5 Concrete – Representational – Abstract Sequencing
CRA tiene sus inicios por el año 1965, con el trabajo Brunner y Kenney que lo
definen como estados de una representación. Es decir, es un proceso de aprendizaje que
consta de tres estados donde el estudiante aprende desde una manipulación física de
objetos concretos, pasando por una representación pictográfica del objeto concreto, para
finalizar en una representación abstracta (Pennsylvania Training and Technical
Assistance Network [PaTTAN], 2017). En la Figura 2.6 se puede observar un ejemplo de
CRA para el caso de la adición.

45
Figura 2.6.
Representación concreta-abstracta para la operación de la adición
Nota. Tomado de Concrete-Representational-Abstract (CRA): Instructional Sequence for Mathematics,
por Pennsylvania Training and Technical Assistance Network
(https://www.pattan.net/getmedia/9059e5f0-7edc-4391-8c8e-ebaf8c3c95d6/CRA_Methods0117)
Esta estrategia, no solo se utiliza en niños con TEA, lo que permite un método
inclusivo de trabajo grupal. Además, el profesor deberá proveer oportunidades y
representaciones de objetos concretos que ayuden a los alumnos a entender el
conocimiento que se quiere desarrollar. Para niños con TEA, sirve como un puente de
comunicación entre los conceptos abstractos hablando específicamente de matemática y
la representación mental que ellos manejan debido a su condición. En la Tabla 2.6 se
puede observar las ventajas y las desventajas de esta estrategia.

46
Tabla 2.6.
Ventajas y desventajas – CRA
• Sirve como puente entre los conceptos • Si no se representa bien el
abstractos y un infante mediante el uso conocimiento a un nivel concreto,
de objetos concretos. puede traer confusiones.
• Se puede complementar con otras
• Llegar a una representación abstracta
herramientas como VM.
es muy difícil para infantes con TEA.
• Esta herramienta se puede utilizar en
cualquier nivel de TEA debido a que
ellos aprenden desde un nivel básico
concreto.
2.2.6 SAAC - PECS
Según Tamarit (1989), existen muchas variaciones sobre el termino SAAC, pero
todos reflejan el mismo concepto, es decir, como instrumentos de apoyo para personas
con dificultades en la comunicación o lenguaje que tiene como objetivo la enseñanza por
medio de ayudas visuales de signos no vocales que representan mecanismos de
comunicación por si solos o en conjunto con código vocales o no vocales.
Asimismo, estos son formas de expresiones diferentes del lenguaje hablado,
orientado a fomentar el mayor desarrollo del lenguaje y de la comunicación (alternativo)
y compensar los déficits, facilitando la capacidad de cubrir los objetivos equivalentes a la
mayoría de las personas, pero de diferente manera (aumentativa) (Basil Almirall, 2020).
Según Lloyd y Karlan (1984), estos sistemas tienen varias técnicas y tipos que se
utilizan de acuerdo con la condición de la persona, estos se pueden clasificar en dos tipos:
47
• Sistemas sin ayuda: No se utilizan herramientas externas a la persona, se recurre
a elementos del propio cuerpo como por ejemplos las expresiones corporales.
• Sistemas con ayuda: Se utilizan herramientas externas a la persona, es decir, se
apoyan en herramientas físicas para lograr la comunicación.
Dentro de los sistemas con ayuda, se ubica PECS, el cual fue creado por Andrew
Bondy y Lori Frost en 1985 y se basa en el libro de Skinner titulado “Conducta Verbal”
y un amplio espectro de observación en la conducta. Asimismo, este consiste en el
intercambio de imágenes entre una persona, sin o con poco lenguaje y un receptor
comunicativo. De esta manera, se promueve la comunicación utilizando estrategias
específicas de ayuda o reforzadores.
PECS tiene como objetivo transmitir una necesidad de personas con autismo hacia
los terapeutas o personas encargadas del cuidado de ellos (S. Bondy & A. Frost, 1994).
El sistema PECS se desarrolla en 6 fases:
• Fase I – “Cómo” comunicarse: Como comunicarse mediante el intercambio
entre imagen por parte del niño y la persona que iniciará la comunicación.
• Fase II – Distancia y persistencia: Persistencia en buscar nuevas imágenes e
intercambiarlas por objetos para crear una comunicación más bidireccional.
Además, busca generalizar este comportamiento en diferentes lugares.
• Fase III - Discriminación de imágenes: Se le presenta dos o más imágenes, de
los cuales aprende a discriminar y seleccionar solo los de su interés.
• Fase IV - Estructura de la oración: Se desarrolla la estructura y forma de pedir
algo a alguien, por ejemplo, si se desea algo, se puede empezar por la palabra
“quiero …”
48
• Fase V - Responder a ¿Qué quieres?: Se enseña a responder esta pregunta para
crear un mecanismo de inicio de comunicación
• Fase VI - Comentar: Se enseña a comentar y/o emitir nuevas peticiones o
formular preguntas acerca de su entorno.
En la Figura 2.7 se puede observar como la persona emite una imagen que representa
para él obtener las canicas y por parte de la persona encargada proveer de los objetos que
describen en la imagen.
Figura 2.7.
Paso de entregar el objeto deseado en PECS
Nota. Tomado de Autismo Diario, ¿Qué es el PECS o Picture Exchange Communication System?, 2020,
(https://autismodiario.com/2014/06/17/que-es-el-picture-exchange-communication-system-o-pecs/)
49
En el Tabla 2.7 se mencionan algunas ventajas y desventajas de los SAAC - PECS
Tabla 2.7.
Ventajas y desventajas – Sistemas Alternativo Aumentativo de Comunicación
• Se puede establecer reglas fácilmente
• Puede crear una fijación o dependencia
• Permite relacionar objetos con • Puede crear una mecanización del
palabras y frases, creando una relación proceso de aprendizaje, olvidando el
que perdura en el tiempo. razonamiento de por medio.
• Permite describir sentimientos • La comunicación depende de la
mediante imágenes herramienta.
• En algunos casos, el significado de un
objeto no esta determinado, lo que
permite definir conceptos propios para
cada persona.
• El uso de imágenes favorece la
comprensión de conceptos debido a
que los niños con TEA son aprendices
visuales.
• La imagen que representa al objeto es
concreta y de fácil entendimiento.
2.2.7 Diseño centrado en el usuario
Según Abras et al. (2004), UCD es un término que describe el proceso de diseño
en el cual los usuarios finales influencian en el proceso de desarrollo. Esto involucra una
filosofía para construir productos finales y también una serie de métodos recomendados
para llegar concretarlos. Asimismo, el objetivo es la utilización del producto final como
se propuso y con un mínimo esfuerzo para aprender a utilizarlo.

50
Por otra parte, existen estándares relacionados con la usabilidad, este es el caso de
ISO-13407 que establece una seria de reglas y este provee un guía basado en las
actividades de diseño centradas en el usuario a lo largo del ciclo de vida de los sistemas
interactivos basados en computadoras (Jokela et al., 2003). En la Figura 2.10 se muestra
el flujo que sigue este estándar.
Figura 2.8.
Diagrama del ciclo de UCD según ISO 13407
Nota. Tomado de The Standard of User-Centered Design and the Standard Definition of Usability:
Analyzing ISO 13407 against ISO 9241-11, por Jokela et al. (2003)
El diseño centrado en el usuario es un buen enfoque para construir herramientas
para personas con TEA, dado que una de las características principales es el bajo nivel
social y poca comunicación; los usuarios encargados de participar en un UCD son los
padres, profesores, terapeutas y todas las personas de su alrededor. Esto no es una barrera
para preguntar al infante con TEA sobre su opinión de la herramienta, si y solo si esta en
la capacidad sin la menor presión de responder. (A. Margherita & S. Constantine, 2019)
En la Tabla 2.8 se muestra las ventajas y desventajas del UCD

51
Tabla 2.8.
Ventajas y desventajas – UCD
• Productos son más eficientes, efectivos • Genera un mayor costo en el desarrollo
y seguros. del producto.
• Soporte en gestionar las expectativas
• Se necesita mayor tiempo para
del usuario y los niveles de satisfacción
desarrollar la herramienta.
del producto.
• Posibilidad de integrar más personas
• Los usuarios desarrollan un sentido de
para construir un producto.
propiedad del producto.
• Dificultades en traducir la data a
• Con soluciones colaborativas se crea
diseño.
ideas innovadoras.
Nota. Tomado de User-Centered Design, por Abras et al. (2004)
2.2.8 Juegos Serios
Un juego serio se define como un juego digital creado con la intención de entretener
y lograr en lo posible un objetivo adicional, por ejemplo, aprendizaje o salud (Dörner et
al., 2016). Estos objetivos adicionales se denominan objetivos característicos, además,
estos tienen otra utilidad, como, por ejemplo:
• Reclutamiento de soldados, es decir, se les presenta un entrenamiento básico a
través de estos juegos
• Pacientes con cáncer, se trata de un juego serio donde un robot es encargado de
eliminar el cáncer y la infección. De esta manera se busca concientizar e informar
a los pacientes acerca de los tratamientos contra el cáncer y de ser posible cambiar
su actitud. En la Figura 2.9 se puede observar este juego en una Tablet.

52
Figura 2.9.
Juego Serio Re-Mission 2 ejecutado en una Tablet
Nota. Tomado de Re-Mission: where it all began, por Hopelab (2020)
• Distracciones a personas con quemaduras, es un juego serio en primera persona
que se encarga de lanzar bolas de nuevo y el objetivo es distraer al paciente
mientras recibe su tratamiento.
En la Tabla 2.9 se puede observar algunas ventajas y desventajas

53
Tabla 2.9.
Ventajas y desventajas – Juegos Serios
• Permite obtener habilidades • Algunos juegos serios pueden
cognitivas. sobrecargar el trabajo mental.
• Aumenta el efecto positivo del
• Hay posibilidades de disminuir la
aprendizaje.
eficacia del aprendizaje debido al
• En algunos casos aumenta el nivel excesivo trabajo mental.
anímico de los participantes.
• Fomenta la participación en las
actividades de aprendizaje.
• Con la ayuda de juegos serios se puede
aprender en cualquier momento sin
estar limitado por un horario de
estudio.
Nota: Tomado de Un Meta-Análisis sobre el uso de juegos serios en educación, por Zhonggen (2019)
2.2.9 Agentes Tecnológicos - Robots Sociales
Los agentes tecnológicos, particularmente llamados robots sociales, son entidades
destinadas hacia actividades sociales como el aprendizaje, entretenimiento, ocio, entre
otros; el cual se distingue de otros aparatos comunes porque como parte de su estructura
contiene un software especial que le permite realizar estas actividades.
Entre las principales diferencias con los robots convencionales, se encuentra el
diseño para tener una interacción con su entorno. Para cumplir con este objetivo, tienen
muchas características como, por ejemplo, percibir emociones, interpretar señales de
comunicación no verbal, entablar relaciones sociales conforme a las necesidades y están
programados para proveer respuestas positivas en todo momento. Por otra parte, existen
características más sofisticadas que están relacionadas con el aprendizaje del propio
54
agente, es decir, tienen la capacidad de aprender de su entorno y enriquecer su
conocimiento para dar una respuesta mejor y en base a su experiencia.
En la Figura 2.10 se puede observar la apariencia física de algunos agentes tecnológicos
Figura 2.10.
Robots utilizados para el aprendizaje a largo plazo y sus diferentes apariencias físicas.
Nota. Tomado de Social Robots for Long-Term Interaction: A Survey, por Leite et al. (2013)
En la Tabla 2.10 se menciona algunas ventajas y desventajas de los agentes tecnológicos
Tabla 2.10.
Ventajas y desventajas – Agentes Tecnológicos
• Permite conectar, de manera más
• Los efectos a largo plazo aun no se han
sencilla, con el entorno a niños con comprobado.
TEA.
• La complejidad y costos de este tipo de
• La interacción mediante gestos, señas,
herramientas es muy alto.
expresiones y contacto resultan
atractivos para niños con TEA.
55
2.2.10 Procesamiento del Lenguaje Natural
El área del procesamiento del lenguaje natural (NLP, del inglés Natural Language
Processing) es el campo de la Inteligencia Artificial que por una parte investiga las
propiedades del lenguaje humano escrito para modelar los mecanismos cognitivos
subyacentes a la compresión y producción del lenguaje escrito y, por otra parte, desarrolla
aplicaciones que involucra el procesamiento de la inteligencia del lenguaje humano
mediante ordenadores (Indurkhya y Damerau, 2010).
Para representar los objetivos del NLP, según Elizbeth D. Liddy, se tiene los siguientes
niveles (Liddy, 2001):
• Nivel Fonológico: Para este nivel existen 3 reglas que se necesitan para realizar
el análisis
o Reglas fonéticas: Se refiere a los sonidos con palabras
o Reglas fonémicas: Variación de la pronunciación cuando se relacionan
palabras
o Reglas prosódicas: Se refiere a las entonaciones del mensaje
• Nivel Morfológico: Este nivel se refiere a la estructura natural de la palabra, es
decir, las unidades mas pequeñas con significado. Por ejemplo, si tenemos la
palabra exalumno, podemos separar en dos partes, “ex” que viene a ser el prefijo
y “alumno” viene a ser la raíz, estos morfemas tienen significado propio a través
de las palabras, esto hace que podamos utilizarlas y crear otras palabras.
• Nivel Léxico: En el nivel léxico se presta importancia al significado de la palabra
y muy relacionado al contexto que pertenece, para esto se basa en algunos factores
como puede ser el origen de la palabra y las relaciones que existe entre palabra y
concepto.
56
• Nivel Sintáctico: Este nivel se encarga de ver la categoría gramatical de la palabra
en la oración, además, observa las relaciones de dependencia estructural y
jerárquica que existe entre ellas.
• Nivel semántico: El nivel semántico denota los diferentes significados de una
oración con respecto al significado individual de cada palabra en la oración, por
ejemplo, si una palabra tiene muchos significados se necesitará un analizador
semántico conocer toda la oración para determinar el significado de esa palabra.
• Nivel de discurso: En este nivel se enfoca en las relaciones que existe entre
oraciones, es decir, se centra en las propiedades del texto total que se componen
y adquieren significado uniendo oraciones.
• Nivel pragmático: Se refiere a la deducción del significado de una oración sin
conocer todos los componentes, es decir, se puede utilizar el contexto más allá del
contenido de la oración para su compresión.
El NLP tiene los siguientes enfoques:
• Enfoque simbólico: En este enfoque se observa la construcción de estructuras
complejas con significado lingüístico (fonemas, morfológicos, sintáctico, etc.) a
través de estos componentes se da sentido y significado a la oración formada
(Pascual, 2012)
• Enfoque estadístico: En este enfoque se observa que no se tiene una estructura
para definir un sistema o estructura con significado lingüístico, por el contrario,
utilizan técnicas matemáticas con el fin de inferir esas reglas. (Pascual, 2012)
En la Figura 2.11 se puede observar algunas de las aplicaciones del NLP

57
Figura 2.11.
Algunas aplicaciones del NLP
Nota. Tomado de Natural Language Processing, por Mall (2020),
(https://medium.com/@mallrishabh52/natural-language-processing-2913817282c1)
El NLP es un área muy extensa en la Inteligencia Artificial, pero muy utilizada.
Por ejemplo, ayuda a encontrar información importante de acuerdo con los intereses,
realiza un análisis del texto para adaptar este al usuario de acuerdo con sus conocimientos
y también puede determinar el sentimiento que una persona tiene hacia un objeto o ante
una situación. En la Tabla 2.11 se puede observar las ventajas y desventajas.
Tabla 2.11.
Ventajas y desventajas – Procesamiento del lenguaje natural
• Se puede traducir pictogramas • Se produce confusiones con textos y
mediante texto. expresiones que son ambiguos.
• Se puede analizar análisis emocional
• En algunos casos se desconoce el
de textos.
contexto del texto.
• Se puede facilitar resúmenes y acceso
• Depende de un gran procesamiento y
a la información con menor detalle y
entrenamiento.
concretos para niños con problemas
cognitivos.
58
2.3 Sistemas comerciales
• Livox: Es una aplicación para dispositivos móviles con sistema operativo
Android, el cual implementa un SAAC con el uso de Inteligencia Artificial.
Asimismo, ante la presencia de discapacidad física, este permite agregar sensores
para complementar esta deficiencia, además, agrega muchas configuraciones
acordes al nivel del infante y permite adaptar el contenido para ellos. Actualmente
han ayudado a más de 13 millones de personas y contiene paquetes de
subscripción para adquirir el producto y sus complementos (Livox, 2019). En la
Figura 2.12 se muestra la adaptación en una Tablet de esta aplicación.
Figura 2.12.
Implementación de Livox para personas con discapacidad
Nota. Tomada de Livox, 2019, (https://livox.com.br).
• Emotiv Epoc: Es un sistema EEG portable de alta resolución con 14 canales, que
permite tomar medidas fácil y rápido para investigaciones prácticas o de uso
personal. Estos no están destinados para el tratamiento o diagnóstico de
enfermedades, ni como dispositivos médicos. Permite una buena cobertura de

59
todos los lóbulos para mayor precisión y medición. Este sistema, tiene muchas
aplicaciones entre las que destacan los videojuegos. En la Figura 2.13 se puede
observar las características físicas de este sistema.
Figura 2.13.
Emotiv EPOC+ con sus características físicas
Nota. Tomado de Emotiv Epoc, por Emotiv (2021)
• PECS IV+: Según Pyramid Educational Consultants (2014), PECS IV+ es un
SAAC que permite realizar la transición desde un PECS tradicional ( cuaderno
físico) hacia uno digital. Como características pricipales se tiene la emisión de
sonidos y posicionamientos de imágenes en tiras de colores, asimismo,
recomienda como requisito principal que el infante haya creado una persistencia
de identificar y aproximarse a receptores comunicativos y tenga habilidades de
discriminación de imágenes. Actualmente se encuentra con un precio aproximado
de 280 soles.En la Figura 2.14 se muestra una de las pantallas de este aplicación.
60
Figura 2.14.
Pantalla de interacción de PECS IV+
Fuente: Tomado de PECS® a VOCA: Guía y recomendaciones para una transición exitosa, por Pyramid
Educational Consultants (2014)
2.4 Herramientas para el desarrollo del SAAC
• Librerías de NLP: Según Gudivada y Arbabifard (2018), NLP es un dominio
interdisciplinario que permite comprender el lenguaje natural y habilita la
comunicación humana – Computador. Asimismo, con el avance rápido de la
tecnología aparecen herramientas, entre los cuales destacan: Natural Language
Toolkit, Stanford CoreNLP Toolset, Apache OpenNLP, entre otros. La mayoría
son usados para tareas como análisis de sentimiento, traducción, clasificación,
entre otros. Además, no se considera que una herramienta sea mejor que la otra,
solo que según el conjunto de datos de prueba y el tipo de problema NLP que se
quiera evaluar, se pueden obtener diversos resultados.
En este mismo contexto, SinpleNLG, que es una Aplicación Programming
Interfaz (API) desarrollada en Java que facilita la generación del lenguaje natural.
Este fue desarrollado por Ehud Reiter en el Departamento de Ciencias de la
Computación de la Universidad de Aberdeen en Reino Unido. Entre sus

61
características mas importantes tiene un sistema léxico/morfológico y la
generación de textos a partir de una forma sintáctica (Ehud Reiter, 2020).
• Interfaz Cerebro – Computador: Son herramientas tecnológicas que se apoya
en un EEG y un computador para servir como medio de comunicación entre
personas con deficiencia motora severa y su entorno, cuya dependencia no exige
ningún esfuerzo muscular, por el contrario, utiliza señales neurofisiológicas
capturados por el EEG (Gentiletti et al. 2007).
Según el tipo de electrodos que se utilizan para el registro, se pueden clasificar
en:
o BCI Invasivas: Se refiere al tipo de registro intracraneal, es decir, se
implanta microelectrodos en la corteza cerebral, estos registrar las
señales que emiten los potenciales de acción de un grupo de neuronas.
o BCI No Invasivas: Se refiere al tipo de registro extracraneal, es decir, se
coloca electrodos en la cabeza para luego ser registrados por un EEG y/o
potenciales evocados (EP)
En la Figura 2.15 se puede observar un modelo funcional para un BCI planteado
por Mason y Birch.

62
Figura 2.15.
Modelo funcional de un sistema BCI genérico
Nota. Tomado de A General Framework for Brain–Computer Interface Design, por Mason y Birch
(2003)
• Tecnología de Asistencia: Según la OMS, AT es una expresión genérica que
designa todos los sistemas y servicios relacionados con la utilización de productos
de asistencia y la prestación de servicios al respecto. Se puede dividir en dos tipos:
o Dispositivos de tecnología de asistencia: Se refiere a alguna pieza de
equipo, articulo, sistema de productos, listo para usar, modificado o
personalizado que se utiliza para aumentar, mantener o mejorar la
funcionalidad de una persona con discapacidad (OMS, 2020)
o Servicios de tecnología de asistencia: Se refiere al servicio de asistencia
directa para niños en la selección, adquisición o uso de un dispositivo de
tecnología de asistencia (OMS, 2020). Entre sus alcances presenta: las
evaluaciones de un niño con discapacidad; comprar, arrendar o adquirir de
alguna manera un dispositivo de tecnología de asistencia; seleccionar,
reparar, diseñar, personalizar o remplazar el dispositivo de tecnología de
asistencia, coordinar y utilizar otros terapias, intervenciones o servicios de
tecnología de asistencia, entre otros.

63
En la Figura 2.16 se puede observar a Ingenieros de Intel que trabajaron en
conjunto con Stephen Hawking, para diseñar su AT.
Figura 2.16.
Stephen Hawking con algunos Ingenieros de Intel en el desarrollo de su AT
Nota. Tomado de Stephen Hawking: Intel Helped Give Him His Voice, por Intel (2018),
(https://newsroom.intel.com/news/stephen-hawking-intel-helped-give-voice/#gs.gu77g5)
2.5 Casos de éxito
2.5.1 Uso de una BCI (Brain Computer Interface) como enlace interactivo,
terapéutico y de aprendizaje dirigido a personas con discapacidad cognitiva
y motora
Garzón et al. (2013) con el artículo “Uso de una BCI como enlace interactivo,
terapéutico y de un aprendizaje dirigido a personas con discapacidad cognitiva y motora”
publicado en la Undécima Conferencia LACCEI de América Latina y el Caribe para
Ingeniería y Tecnología - Cancún, México, presentaron un estudio sobre las nuevas
formas de comunicación en personas con deficiencia motora y cognitiva. En sus estudios,
mencionaron que el uso de herramientas tecnológicas en patologías como parálisis
cerebral es casi imposible debido a la incapacidad motora del mismo, por otro lado, en el
retraso mental o síndrome de Down, la limitación viene por el lado cognitivo. Asimismo,
64
si a estos le agregamos el factor social, se tiene un alto grado de discriminación y
exclusión para personas con discapacidad. En consecuencia, implementaron principios de
sinestesia para evaluar las reacciones de los usuarios ante el estímulo de imágenes, de
esta manera se identificó donde se encuentran en mayor nivel la concentración y emoción.
El sistema desarrollado utiliza el emotiv EPOC, una herramienta que utiliza
exploración encefalográfica mediante una cantidad de sensores ubicados en la cabeza,
para luego detectar las diferentes frecuencias producidas por el procesamiento cerebral
ante algún estímulo, además, esta herramienta utiliza componentes complementarios
como auriculares entre otros, que permiten descifrar las frecuencias.
Con la ayuda de un BCI se planteó un sistema que contiene dos suites, la primera
llamada suite sinestesia, que se encarga de evaluar la emoción, concentración y
frustración, y la otra suite motora, esta derivada para un desenvolvimiento motriz y social.
En la Figura 2.17 se puede observar estas dos suites.
Figura 2.17.
Suite sinestesia(izquierda) y suite motora (derecha)
Nota. Tomado de Uso de una BCI (Brain Computer Interface) como enlace interactivo, terapéutico y de
aprendizaje dirigido a personas con discapacidad cognitiva y motora, por Garzón et al. (2013)
65
La suite Sinestesia se encarga de registrar los datos cuando el paciente esta
reaccionando emocionalmente ante estímulos (imágenes), estos datos son categorizados
con respecto al tipo de emoción generado y ubicados en una matriz para facilitar la
comparación y evaluación. Por otra parte, la suite motora se encarga de complementar la
parte de la terapia y ayuda a estimular el aprendizaje, para lograr esto utiliza de entrada
los datos recogidos en la suite sinestesia, en consecuencia, si se presenta la lectura de un
estímulo ya registrado, se asocia una determinada emoción a esa lectura.
Luego de varias pruebas y ajustes, se obtuvieron algunos resultados destacados como:
• Aprendizaje de conceptos: Se planteó una secuencia de colores para que los
pacientes lo recordaran. Se observó que el BCI ayuda al reconocimiento de una
manera didáctica a comparación de utilizar una imagen estática.
• Seguimiento de instrucciones: Se observó un mayor reconocimiento y
seguimiento de instrucciones cono la ayuda de un BCI a comparación de una
dinámica visual.
• Relación Social: Las terapias con el uso de BCI ayudan a evaluar y desarrollar el
desenvolviendo de la persona.
Finalmente, concluyeron que para pacientes con alguna de las discapacidades
mencionadas anteriormente se requiere un terapeuta que ayude en el proceso de
socialización, además, observaron que mediante el uso BCI se estimula a los pacientes en
asistir a las terapias y estimular sus habilidades, por parte de los terapeutas, afirmaron que
es una herramienta muy útil que permite medir las habilidades de cada paciente y
reconocer sus deficiencias.

66
2.5.2 Augmented reality-based video-modeling storybook of nonverbal facial cues

for children with autism spectrum disorder to improve their perceptions and
judgments of facial expressions and emotions
Chen et al. (2016) en su artículo “Libro de cuentos con señales faciales no verbales
que utiliza AR basada en VM para mejora la percepción y juicio de expresiones faciales
y emotivas en infantes con TEA” publicada en ELSEVIER, describe que algunas personas
con TEA son relativamente hábiles hacia la comunicación social, pero encuentran
barreras en la comunicación no verbal. Esto hace que no reconozcan gestos no verbales o
señales social que son el efecto del contacto visual y atención conjunta atípica. En
consecuencia, encontraron que las personas con TEA normalmente prestan más atención
a los objetos inanimados, debido a esto, plantean uso de AR basado en VM de tipo básico
para ayudar a dirigir la atención de los TEA hacia esas señales sociales y no verbales.
Como parte su metodología, se describe los siguientes procesos:
• Participantes: Se reclutaron seis adolescentes con las siguientes características:
o Diagnostico de TEA según DSM-IV
o Ninguna otra discapacidad o comorbilidad diagnosticada
o No consumir medicamentos para enfermedades auto diagnosticadas.
o No tener historial de alguna otra terapia
• Desarrollo de AR basado en VM: Se utilizó videos que describen las actividades
diarias y momentos sociales de cada persona. Asimismo, los fragmentos de video
fueron recortados de acuerdo con el contexto, remarcando las señales sociales,
esto es, animarlos a visualizar un video breve y coherente. De esta manera los
terapeutas pudieron comprender lo que realmente sucede en la vida de los infantes
con TEA.
67
• Escenario: En un cuarto, se le presento el libro de cuentos a lo niños y se le pidió
que seleccionen la emoción correcta según su criterio. Luego, se le presentó una
Tablet y se localizó frente al libro de cuentos, de esta manera, el niño visualizaba
un video corto sobre el fragmento y comprendía un poco más la escena.
• Experimento
o Línea Base: Se les presentó los fragmentos a los niños y se les preguntó
sobre cual era la emoción que más describía esa escena.
o Intervención: Luego de observar la respuesta de cada infante, se procede
a mostrar un dispositivo que contiene el producto (AR basado en VM), de
esta manera se comprende el contexto de lo que el fragmento representa y
se le pide al infante que elija una de las emociones. En caso de error, se le
hace aclaraciones de la escena para crear una relación correcta entre la
emoción y la escena presentada. En la Figura 2.18 se puede observar como
se le presenta y utiliza el infante la herramienta.

68
Figura 2.18.
Uso del libro de cuentos con AR basado en VM por parte del infante con TEA
Nota. Tomado de Augmented reality-based video-modeling storybook of nonverbal facial cues for
children with autism spectrum disorder to improve their perceptions and judgments of facial expressions
and emotions, por Chen et al. (2016)
o Mantenimiento: Luego de cuatro semanas, realizan un procedimiento
como la línea base para observar si el infante recuerda o puede deducir la
emoción correcta para la escena.
Entre los resultados se encuentra un niño que logró una precisión mayor al 80% en las
preguntas. Asimismo, los demás participantes obtuvieron resultados similares. Esto
evidencia que un libro de cuentos que usa de AR basado en VM ayuda a reconocer las
emociones y señales sociales mediante los escenarios que se presentan, en consecuencia,
luego de un entrenamiento, los TEA puedan asimilar y comprender las emociones de las
personas. Lo cual, es una habilidad que esta muy afectada por su condición.
69
2.5.3 Learning with Technology: VM with Concrete Representational Abstract

Sequencing for Students with Autism Spectrum Disorder
El artículo “Aprendizaje con tecnología: VM con secuencia de CRA para estudiantes con
TEA” presentado por Yakubova et al. (2016) en la revista CrossMark, describe la
importancia de enseñar, a los infantes con TEA, operaciones matemáticas básicas dado
que estas se aplican en diversas actividades de la vida diaria. En el mismo contexto,
identificaron que los TEA necesitan un método de aprendizaje que se ajuste a sus
características cognitivas. En tal sentido, encontraron CRA, que permite la enseñanza a
través de objetos concretos, pasando por modelos que representan a objetos concretos y
finalmente un modelo abstracto del mismo. Por otro lado, para representar CRA en un
ambiente tecnológico utilizaron VM de tipo básico, que, según sus investigaciones, tienen
buenos resultados y producen interés visual. De esta manera los instructores grabaron
videos realizando operaciones matemáticas utilizando CRA, para luego presentarlos a los
infantes con TEA. Para su implementación plantearon los siguientes procedimientos:
• Participantes: Se eligieron cuatro niños con los siguientes criterios
o Ser diagnosticados con TEA basado en el DSM-V
o Presentar dificultades matemáticas según un instructor
o Presentar poca experiencia con CRA y VM
o Voluntad de participar
• Variable Independiente: El CRA y una hoja de referencia de los pasos
representaba esta variable. Los videos grabados en primera persona utilizando una
hoja y crayones eran los modelos de imitación. Además, en las sesiones al infante
se le entregaba una hoja con crayones para imitar lo que el video indicaba.
70
•Variable Dependiente: La precisión en a la resolución de problemas que implican
restas, sumas y comparación de números representan esta variable. Es decir, el
porcentaje de respuestas correctas de las actividades que realizaron los infantes.
• Escenario: Los ensayos se llevaron a cabo en el centro de estudio mediante el uso
de un iPad con la menor cantidad de distracciones. Asimismo, el tiempo de
entrenamiento de cada infante era variable.
• Procedimiento: Los infantes participaron tres días a la semana en un total de 23
días en las siguientes etapas.
o Línea de Base: En una sesión de 15 a 10 minutos se le presentó al infante
cuatro problemas con la finalidad que los resuelva observando un video
referencial en el iPad.
o Intervención: Si el infante presentaba problemas en las operaciones
propuestas, un instructor, en aproximadamente, 30 minutos ayudaba al
infante. Asimismo, se podía observar el video cuando sea necesario por
parte del infante.
o Mantenimiento: Luego de 3 semanas, hubo tres sesiones en la cual se le
presentó al infante problemas sin ninguna ayuda, de esta manera, se evaluó
la retención del aprendizaje.
Luego de seguir todos estos procedimientos, en la Figura 2.19 se puede observar los
resultados.
71
Figura 2.19.
Porcentaje de respuestas correctas por cada sesión realizados por lo infantes con TEA
Nota. Tomado de Learning with Technology: Video Modeling with Concrete– Representational-Abstract
Sequencing for Students with Autism Spectrum Disorder, por Yakubova et al. ( 2016)
En función a lo planteado, se puede observar que los resultados indican un 100%
de respuestas acertadas luego de la sesión número quince, en consecuencia, concluyeron
afirmando que el uso de CRA con VM para la enseñanza de operaciones matemáticas
tiene muy buenos resultados en infantes con TEA.
2.5.4 Development and evaluation of a speech- generating AAC mobile app for
minimally verbal children with autism spectrum disorder in Mainland China
An et al. (2017) en su investigación “Desarrollo y evaluación de una aplicación
móvil SAAC generadora de voz para infantes con TEA mínimamente verbales en China
Continental” presentado en la revista CrossMark presenta que al momento de su estudio,
no se supo la cantidad de infantes con TEA en su region y a nivel mundial el 30% de

72
infantes con TEA son minimamente verbales. Asimismo, los TEA utilizan un pequeño
repertorio de palabras o frases, con un significado representativo, para comunicarse.
Además, las aplicaciones móviles, destinadas al apoyo de infantes con TEA, solo se
utilizaban como dispositivos generadores de voz (SGD, del inglés Speech Generating
Device) sin algún método adicional. En este contexto, encontraron PECS, que es un tipo
de SAAC, el cual comprende múltiples fases y establece un medio de comunicación
mediante el intercambio de imágenes. En consecuencia, implementaron una aplicación
PECS, de nombre Yuudee, que integra un SGD y permite configuraciones que ayudan a
los infantes y a las personaos encargadas de ellos. Para lograr el objetivo y medir la
efectividad de la propuesta plantearon una serie de descripciones, entre las más
importantes se tiene:
• Desarrollo de Yuudee: La aplicación fue desarrollada para los OS iOS y
Android, agregando aproximadamente 400 imágenes, agrupadas de categorías.
• Participantes: Diez niños desde tres a seis años fueron seleccionados de acuerdo
con los siguientes criterios
o Exceder el límite para TEA según el Programa de Observación de
Diagnostico de Autismo (ADOS, del inglés Autism Diagnostic
Observation Schedule) y la Entrevista de Diagnostico de Autismo
Revisada (ADI-R, del inglés Autism Diagnostic Interview-Revised)
o Tener un diagnostico de TEA según el manual DSM-IV
o Tener la característica de “mínimamente verbal” según ADOS
o No haber utilizado alguna herramienta PECS, algún dispositivo que
implementa SGD y no presentar signos de epilepsia

73
• Reforzadores de entrenamiento: Mediante entrevistas a los padres se obtuvo
que los mejores reforzadores son las galletas y dulces. Además, la representación
de las imágenes es conforme al contexto de cada infante.
• Desarrollo del entrenamiento: Se desarrollo en ocho sesiones de 30 minutos
durante 5 semanas con dos personas, un comunicador y un apuntador físico.
• Procedimiento: Se llevaron a cabo cinco fases
o Fase I: Ocho de los diez realizaron 3 solicitudes consecutivas espontáneas
luego de un promedio de 36.38 intentos.
o Fase II: Los diez niños lograron tres respuestas consecutivas espontáneas
luego de un promedio de 9.2 intentos
o Fase III: Ocho de los nueve niños capacitados lograron tres solicitudes
exitosas consecutivas espontáneas de un promedio de 45.5 intentos
o Fase IV-A: Siete de los ocho niños capacitados lograron tres solicitudes
o Fase IV-B: Cuatro de los nueve niños capacitados lograron tres solicitudes
o Fase V: Tres de los cuatro niños entrenados en esta fase lograron tres
respuestas exitosas consecutivas luego de un promedio de 4.33 intentos.
En la Figura 2.20 se puede observar la aplicación con algunas imágenes referenciales de
objetos y animales.
74
Figura 2.20.
Aplicación Yuudee con algunas categorías
Nota. Tomado de Development and evaluation of a speech- generating AAC mobile app for minimally
verbal children with autism spectrum disorder in Mainland China, por An et al. (2017)
Luego de las cinco semanas de entrenamiento, los resultados fueron positivos.
Utilizaron la tasa de precisión para medir las respuestas exitosas consecutivas de los
infantes. De los diez niños, al menos siete de ellos lograron el 50% de precisión en dos
de las cinco fases. Los otros tres niños obtuvieron al menos 50% de precisión en una sola
fase y dos niños lograron al menos 50% de precisión en todas las fases que participaron.
2.5.5 Results of a Video Prompting Intervention Package Impacting Dishwashing

Skill Acquisition for Adolescents with Autism
En la revista SAGE, se publicó un artículo titulado “Resultado de un paquete de
videos de intervención de tipo secuenciales que ayudan a la adquisición de habilidades de
lavar platos en adolescentes con TEA” por parte de Gardner y Wolfe (2018), en el cual
describieron la importancia de la independencia, por parte de los infantes cono TEA, para
realizar actividades de la vida diaria, dado que esto, muestra autonomía la cual es
importatnte para la inclusion en ambientes sociales y laborales. De este modo,

75
investigaron las herramientas disponibles y encontraron que, VM permite el apoyo visual
simultaneo de procesos como el lenguaje oral y gráfico, asimismo, escogieron el de tipo
secuencial, dado que permite enseñar al infante una tarea mediante pasos a diferencia de
los otros tipos de VM y para complementar su uso, implementaron GG como metodología
de enseñanza, la cual se caracteriza por proporcionar asistencia física en un inicio y luego
disminuir este conforme el infante aprende las instrucciones del video. Con este sustento
buscaban comprobar la validez de esta herramienta, el nivel de ayuda que los estudiantes
requieren, la posibilidad de replicar estas enseñanzas en un ambiente diferente al
entrenamiento y la persistencia de estas enseñanzas en el tiempo.
En lo que respecta a su implementación, describieron los siguientes procesos:
• Participantes: Cuatro adolescentes con las siguientes características:
o Infante diagnosticado con TEA nivel moderado por un profesional
autorizado y con un plan de educación individualizado.
o Presentar déficit en habilidades adaptativas y social observadas por un
profesor en el salón de clases.
o Recomendación por sus equipos educativos para participar en el estudio.
• Escenario: En un salón de clases para TEA que estaba equipado con un fregadero
ubicado al final del pasillo, el cual se utilizó, para la intervención.
• Materiales: Todos los elementos necesarios para lavar tazas, platos y cubiertos.
Además, de un iPad en la parte izquierda del fregadero para presentar el video.
• Medidas dependientes: La principal variable dependiente fue el número de pasos
en el análisis de tareas realizadas correctamente. Entre variables dependientes
secundarias se plantearon el numero de sesiones requeridas y el nivel de asistencia
necesario con GG para lograr la tarea.
• Procedimiento:
76
o Línea Base: Se les explicó verbalmente a los participantes las actividades
a realizar sin ningún tipo de ayuda.
o Intervención: Mediante un instructor, con el uso de VM y GG, se fueron
realizando entrenamientos hasta llegar a una precisión de éxito de mayor
del 90%.
o Retiro del video: Por cinco sesiones se retiro el VM y se trabajo al igual
que el proceso de línea base. Si por algún motivo, el participante reducía
su nivel de precisión, se procedía a realizar dos sesiones de refuerzo.
o Generalización y mantenimiento: Localizaron a los participantes en aulas
diferentes para realizar la misma tarea, previamente aprendida.
En la Figura 2.21 se puede observar el numero de tareas correctas realizas
realizadas por una de las participantes de seudónimo “Ayla”.
Figura 2.21.
Número de tareas correctas realizadas en las diferentes sesiones
Nota. Tomado de Results of a Video Prompting Intervention Package Impacting Dishwashing Skill
Acquisition for Adolescents with Autism, por Gardner y Wolfe (2018)

77
Finalmente, como parte de las conclusiones de esta investigación, se reportó que
el uso de VM con GG ayuda a mejorar el rendimiento de las actividades, para este caso
particular, lavar los platos. La mayoría logro la precisión requerida en la fase de
intervención y ante cualquier error, GG fue utilizado como elemento de retroalimentación
para lograr el objetivo.
2.5.6 Automatic Natural Language Generation Applied to Alternative and

Augmentative Communication for Online Video Content Services using
SimpleNLG for Spanish.
García et al. (2018) en su artículo “Generación automática del lenguaje natural
aplicado a un SAAC para servicios de contenido de video en linea utilizando SimpleNLG
para el idioma Español” propusieron técnicas de procesamientto del lenguaje para ayudar
a estructurar oraciones y palabras a los infantes con TEA. Esta idea se basa en que, a los
SAAC solo se enfocan en mostrar palabras y oraciones que los infantes construyeron,
pero sin una estructura morfológica o sintáctica de ellas. Asimismo, encontraron que los
TEA son aprendices visuales, de tal forma que, al agregar a los SAAC la capacidad de
proveer oraciones o conjuntos de palabras con sentido, estos se puede utilizar como
peticiones hacia otras aplicaciones externas al SAAC con contenido multimedia, como
por ejemplo Youtube.
En consecuencia, plantearon los siguientes procedimientos:
• Adaptación de las herramientas SimpleNLG para el idioma español: Tomaron
como referencia el idioma francés, basándose en las similitudes lingüísticas entre
este y el español. Asimismo, agregaron reglas de nivel sintáctico y léxico.
• aLexiS: Recurso léxico que se agrego con una versión adaptada al español debido
a la información morfológica de este, con aproximadamente 90 mil lemas.

78
• Elsa: Recurso léxico que ayuda en el proceso de inferencia gramatical a partir de
la selección de imágenes.
• Reglas morfológicas: Los conectores de las palabras seleccionadas son definidos
por esta regla.
• Reglas sintácticas: La inferencia de la estructura sintáctica son definidos por esta
regla que se apoya en Elsa porque contiene una gran cantidad de datos lingüísticos
como información morfológica, sintáctica y semántica.
• Reglas semánticas: La inferencia del sentido semántico son definidos por esta
regla con el apoyo de Elsa.
Luego de estos procedimientos, en las pruebas se observaron que de
aproximadamente 100 sentencias formadas dentro del SAAC y se produjeron un 77% de
correcciones. La Figura 2.22 muestra la aplicación, de nombre PictoDroid, que
implementa SAAC en un dispositivo móvil.
Figura 2.22.
Aplicación Android PictoDroid que implementa SAAC con librerías de NLP
Nota. Tomado de Automatic Natural Language Generation Applied to Alternative and Augmentative
Communication for Online Video Content Services using SimpleNLG for Spanish, por García et al. (2018)
79
Con estos resultados, concluyeron que el uso de NLP para SAAC permite a los
infantes con TEA visualizar oraciones que estructuradas y con sentido. Asimismo, esto
permite agregar mayor nivel de accesibilidad a los SAAC, dado que, se puede utilizar esta
información procesada para utilizar otras herramientas, en particular para este caso de
estudio, la aplicación de YouTube. En la Figura 2.23 se puede observar un ejemplo.
Figura 2.23.
Resultado luego de formar una oración y ejecutarlo para abrir la aplicación YouTube
Nota. Tomado de Automatic Natural Language Generation Applied to Alternative and Augmentative
Communication for Online Video Content Services using SimpleNLG for Spanish, por García et al. (2018)
80
2.5.7 Informe breve: Brief Report: Evaluating the Utility of Varied Technological
Agents to Elicit Social Attention from Children with Autism Spectrum
Disorders
Por parte de Kumazaki et al. (2019) con la publicación, en la revista CroossMark,
del artículo “Informe Breve: Evaluación de la utilidad de diversos agentes tecnológicos
para atraer la atención social de los infantes con TEA” informaron que las respuestas
sociales por parte de los infantes con TEA son más efectivas hacia agentés tecnológicos
que hacia las personas. Por otro lado, infantes cono desarrolloo típico demostraron mayor
preferencia por agentes humanos. Con respecto a estos datoos, evaluaron el uso de agentes
tecnológicos con rasgos humanos y no humanos para servir como estímulos y agentes de
intervencion en el desarrollo de habilidades sociales de los TEA. En este mismo contexto,
presentaron diferentes tipos de agentes tecnológicos para observar algún patrón de
preferencia y respuesta ante estímulos sociales por parte de los TEA.
Como parte de los procedimientos de este caso de estudio, describieron los siguientes:
• Participantes: Se eligieron 14 niños con TEA y 23 niños con desarrollo típico.
Por parte del grupo TEA, estos fueron diagnosticados según el DSM-V.
• Agentes tecnológicos: Se utilizaron tres tipos de agentes tecnológicos, dos de tipo
humanoide y uno de tipo digital en forma de avatar:
o Actroid-F: Primer agente humanoide con rasgos femeninos y una gran
apariencia humana. En la Figura 2.24 se puede observar a este agente.

81
Figura 2.24.
Agente tecnológico Actroid-F
Nota. Tomado de Brief Report: Evaluating the Utility of Varied Technological Agents to Elicit
Social Attention from Children with Autism Spectrum Disorders, por Kumazaki et al. (2019)
o CommU: Segundo agente humanoide con rasgos simples, pero una gran
capacidad de expresión en lo ojos. En la Figura 2.25 se puede observar a
este agente.
Figura 2.25.
Agente tecnológico CommU

82
o Avatar digital: Este tipo de agente es virtual de tipo avatar generalmente
utilizados en realidades virtuales. En la Figura 2.26 se puede observar a
este agente.
Figura 2.26.
Agente tecnológico en avatar digital
Asimismo, describieron que los resultados obtenidos pueden ser una explicación
de porque los infantes de edades muy temprana suelen prestar mucha atención a los
televisores o aparatos con características llamativas, además, describen que los infantes
con TEA pueden tener ese comportamiento o inclinación por estos aparatos. Siendo así,
un ejemplo de herramientas que se pueden utilizar para llamar la atención de los TEA y
servir como agentes de intervención.

83
2.5.8 A Collaborative Talking Assistive Technology for People with Autism

Spectrum Disorders
En la Décimo Tercera Conferencia Internacional sobre el Acceso Universal en la
Interacción Hombre – Computador, en Orlando, Florida; se presentó una investigación
llamada “Tecnología Colaborativa de Asistencia en el habla para personas con TEA” por
parte de Margherita y Constantine (2019), en la cual reportaron que, aproximadamente
un tercio de las personas que utilizan AT no persisten en su uso debido a que no satisfacen
todas las requerimientos que se espera. Es asi como, la falta de una metodología que
permita al usuario participar en el desarrollo del AT limita el uso de este. En
consecuencia, plantean el uso de UCD, una estrategía que posiciona al usuario final como
principal objetivo en la construccion de estas herramientas, para desarollar un entorno
ergonómico de comunicación para los TEA y sus familiares.
Como parte de la implementación, se tiene:
• Usuario Final: Un adulto de 32 años diagnosticado con TEA, de nombre
Christophe. Solo los fines de semana visita a su familiar, mientras el resto de los
días vive en un centro especial. Una de sus características es la alta solicitud de
permiso por parte de él hacia los padres. En consecuencia, los padres manifiestan
la necesidad de una herramienta que permita agilizar este proceso y hacerlo más
simple.
• Entrevista: Se entrevisto a la hermana, madre y padre de Christophe. Destacando
el hecho que él no puede realizar actividades sin el permiso de sus padres,
sobretodo de su madre. Justificando así, el desarrollo de un AT de tipo VCT, el
cual funciona como SGD, para evitar, la repetición de las frases por parte de los
familiares y crear un ambiente agradable para él.

84
• Desarrollo del prototipo: Según las entrevistas, se proporcionaron seis mensajes
por parte de los padres que son los más recurrentes. En la Figura 2.27 se puede
observar el VCT propuesto. Entre las principales partes se tiene:
o Unos parlantes que se encargaran de emitir el sonido de la respuesta
o Una página web, como interfaz, aquí se puede observar los seis mensajes
propuestos
o Un dispositivo Raspberry que almacena la página web y los datos
Figura 2.27.
Prototipo del VCT
Nota. Tomado de A Collaborative Talking Assistive Technology for People with Autism
Spectrum Disorders, por Margherita y Constantine (2019)
• Experimentación
o Contexto de Uso: Instalaron todo el prototipo en el ambiente natural de
Christophe y principalmente en la sala, donde él utiliza el televisor y
realiza actividades. Para seleccionar la respuesta correcta se utilizo un
usuario denominado Mago de Oz. En la Figura 2.28 se puede observar el
entorno planteado.
85
Figura 2.28.
Entorno donde el VCT fue instalado
Nota. Tomado de A Collaborative Talking Assistive Technology for People with Autism
Spectrum Disorders, por Margherita y Constantine (2019)
o Observación: En un inicio el sonido emitido por los parlantes fueron
demasiados altos, lo que produjo en Christophe. Por otra parte, cuando la
familia estaba junto con él, se omitía el uso del aparato. Luego de varias
repeticiones y regular estos datos, el infante obedecía con mayor
preferencia el uso de VCT para realizar sus acciones, reduciendo el estrés
de la madre al tener que responder todas las peticiones de su hijo.
En lo que respecta a los resultados, los padres de Christophe, informaron la gran
utilidad e interés por parte de su hijo en esta AT. Asimismo, en un inicio Christophe sentía
la curiosidad de saber el origen de sonido, pero luego de percatarse que no era realizado
por su madre, no tuvo problema en considerarlo como si fuera de ella debido al uso de
UCD en su construcción. Concluyendo así, que el uso de AT de tipo VCT como
herramienta para disminuir la demanda de requerimientos por parte de una persona con
TEA ayuda mucho a los familiares que son los principales agentes que atienden estos
requerimientos.
86
2.5.9 Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools with Autistic

Children: Views, Experiences, and Future Directions
Según Newbutt et al. (2019), en su artículo “Uso de dispositivos de VR para la
cabeza en escuelas con infantes con TEA: Observación, experiencia y direcciones
futuras” presentaron que la capacidad por parte de los dispositos que implementan VR
para representar escenarios del mundo real y actividades con un alto grado de realismo,
puede ser utilizado para apoyar aspectos educacionales en personas con TEA. En este
contexto, se plantearon las siguientes preguntas:
• [Q1]: ¿Cual es el tipo de dispositivo de realidad virtual que más impacto e
interés presenta el infante?
• [Q2]: ¿Cual es la opinión y el comportamiento de los niños cuando utilizan
este tipo de herramientas? Y
• [Q3]: ¿Qué les gustaría explorar a los infantes con TEA con estos dispositivos?
Para luego plantear las respuestas en base a la experiencia y validación en un caso
real. Como parte del desarrollo, entre sus procedimientos se tiene:
• Participantes y configuración: Se seleccionaron 31 infantes con TEA, de un
grupo de 43 infantes de cuatro escuelas. Asimismo, el uso de dispositivos que
implementan VR se repartió conforme a la condición de cada infante.
• Desarrollo y ética: Para el proceso de selección de la herramienta se tuvo mucho
énfasis en las recomendaciones por parte de los especialistas, de los padres y
sobretodo de los mismos usuarios. Cuando se observaba una respuesta negativa
por parte de los infantes se procedía con las siguientes etapas:
o Fase 1: Se verificaban todas las condiciones éticas para el uso de
herramientas en infantes con TEA y la aprobación de los padres.

87
o Fase 2: Se utilizaba herramientas adicionales para simular una experiencia
de 360 grados a modo de videos. Además, en cada presentación de
material audiovisual revisaban algún efecto negativo para ajustar las
herramientas o el entorno virtual
o Fase 3: Se utilizaba una herramienta más sofisticada como la Full VR
HMD. Y se procedía de la misma manera que en la Fase 2.
En la Figura 2.29 se puede observar algunos de los entornos presentados a los infantes.
Figura 2.29.
Escenarios de realidad virtual
Nota. Tomado de Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools with Autistic Children:
Views, Experiences, and Future Directions, por Newbutt et al. (2019)
• Recolección: Luego de las fases de desarrollo, procedieron a recalentar toda la
información y diseñaron encuestas sobre las experiencias de los niños que les
permite responder las pregunta Q1, Q2 y Q3.
Finalmente, las encuestas reportaron los siguientes resultados:

88
• Pregunta [Q1]: el 99% tuvo una preferencia por el dispositivo HTC Vive, debido
a la calidad ergonómica. Por otra parte, este tipo de dispositivos tienen un alto
costo debido a su complejidad.
• Pregunta [Q2]: la mayoría calificó como una herramienta interesante y divertida
por parte de los infantes. Por otra parte, en base a la encuesta realizada, la mayoría
calificó como agradables física y visualmente. Y un cierto grupo recomendaría
este tipo de dispositivos a otras personas.
• Pregunta [Q3]: Se identificaron el uso como oportunidad de poder explorar un
lugar antes de visitarlo en el mundo real por parte de los infantes con TEA,
desarrollar oportunidades de aprendizaje y una manera de relajarse.
2.5.10 CodaRoutine: A Serious Game for Introducing Sequential Programming

Concepts to Children with Autism
En la Conferencia Mundial de Educación en Ingeniería de la IEEE, realizada en Porto,
Portugal; Elshahawy et al. (2020) con su artículo “CodaRoutine: Un juego serio para la
introducción de conceptos de programación secuencial en infantes con TEA” informaron
que los infantes con TEA carecen de habilidades de resolución de problemas, los cuales,
son curciales para aspectos académicos, laborales y sociales. Asimismo, encontraron que
la intervencion basada en computadoras ha demostrado ser una herramienta eficaz en los
TEA, debido a su capacidad, por parte del desarrollo de software, de proveer entornos
más atractivod y controlados de enseñaza. En este contexto, se apoyaron de los juegos
serios ( SG, del ingles Serious Game) que tienen un impacto positivo en el aprendizaje y
motivación para infantes con desarrollo típico, pero sobretodo para infantes con TEA,
porque estos proveen de el uso de entornos virtuales, los cuales no incluyen la presión
existen del mundo real.

89
Debido a esto se plantearon la hipótesis de utilizar juegos serios interactivo, de nombre
CodaRoutine, enfocado a los conceptos de programación secuencial y evaluar si esta
herramienta es efectiva en infantes con TEA. Como parte del desarrollo, plantearon los
siguientes procesos:
• Descripción del flujo del juego: Se tomaron las características de un infante con
TEA para construir un personaje virtual que ellos puedan controlar en entornos
familiares. El juego consiste en tres niveles que ayudan al infante a entender los
conceptos de programación secuencial.
o Nivel 1: El primer nivel se sitúa en la sala de una casa, en la cual se tiene
que realizar actividades como: prender un televisor, prender un aire
acondicionado y prender la luz. En la Figura 2.30 se muestra un ejemplo
de este nivel
Figura 2.30.
CodaRoutine – Nivel 1- Tarea de prender la luz
Nota. Tomado de CodaRoutine: A Serious Game for Introducing Sequential Programming
Concepts to Children with Autism, por Elshahawy et al. (2020)

90
o Nivel 2: Este nivel se sitúa en la cocina de una casa en la cual se tiene que
realizar actividades como: preparar un plato de fruta o un jugo de bananas
o Nivel 3: Este nivel se sitúa en el dormitorio de una casa con las siguientes
tareas: colocar objetos en una mochila y arrastrar libros según un orden.
• Características del Juego
o Disponible en el idioma ingles y árabe
o Contiene muchas ayudas visuales
o El personaje guía puede ser hombre o mujer
o El hogar presentado se puede configurar para aparentar la mayor similitud
con el hogar del infante
• Fase Experimental:
o Desarrollo colaborativo de CodaRoutine: Para el desarrollo del
software se llevaron a cabo muchas reuniones con expertos, infantes con
TEA y sus familiares.
o Prototipo: En este proceso se eligieron ocho niños que participaron el
juego e informaron sus opiniones.
o Pruebas: Se eligieron cuatro niños con TEA que participaron del juego en
sesiones de aproximadamente 40 minutos.
Finalmente, concluyeron que el primero grupo de niños sin TEA, completaron
todos los niveles y encontraron el juego muy interesante. Por el contrario, los infantes con
TEA obtuvieron dificultades en las tareas de arrastrar objetos y necesitaban al instructor
para completar la tarea, pero si completaron el juego en la mayoría de los niveles. Siendo
así que, el uso de juegos serios demuestra ser atractivo para los niños con TEA, lo que
permite enseñar conceptos de programación secuencial en niños con TEA y servir como
91
otra opción de enseñanza para los infantes con TEA. En la Tabla 2.12 se muestra la
comparación entre las diversas técnicas revisadas.
Tabla 2.12
Resumen de fuentes y técnicas para el TEA
FUENTE MÉTODO TÉCNICA
Interfaz Cerebro Computador +

Garzón et al. (2013) Hardware
Sinestesia
Chien et al. (2015) SAAC PECS
Realidad Aumentada +
Chen et al. (2016) Virtualidad
Video Modeling - Básico
Concreto – Representacional -
Yakubova et al. (2016) Juegos
Abstracto
Taryadi (2016) Virtualidad & SAAC Realidad Aumentada + PECS
An et al. (2017) SAAC PECS
Cooper & Ireland (2018) Inteligencia Artificial Procesamiento del Lenguaje Natural
Gardner & Wolfe (2018) Video Video Modeling - Secuencial
García et al. (2018) Inteligencia Artificial Procesamiento del Lenguaje Natural
Hardware +
Kumazaki et al. (2019) Robot Inteligentes
Inteligencia Artificial
Margherita & Constantine

Tecnología de Asistencia Diseño Centrado en el usuario
(2019)
Lorenzo et al. (2019) Virtualidad Realidad Aumentada
Newbutt et al. (2019) Virtualidad Realidad Virtual
Elshahawy et al. (2020) Juegos Juego Serio
Lopez et al. (2020) SAAC PECS
De Lacroix (2020) SAAC PECS
Zebiri (2020) SAAC PECS

92
CAPÍTULO 3: MÉTODO ELEGIDO SAAC-PECS
En el presente capítulo se desarrolla una comparación entre las técnicas descritas en
el capítulo anterior mediante métricas que permitirán elegir la mejor para el caso de
estudio. De la misma forma, se presenta la justificación de la técnica elegida y la
descripción de la metodología que permite el uso de esta técnica.
3.1 Justificación
Para realizar la comparación entre las técnicas revisadas previamente, es necesario
plantear criterios y características que estas deben presentar. Se realizará la asignación de
una ponderación que sirva como métrica para el caso de estudio. Los criterios planteados
son:
• Nivel de Autonomía: Representa el nivel de independencia que el infante puede
lograr mediante el uso de esta técnica cuando realiza sus actividades o solicita
ayuda a otras personas en su entorno social. Asimismo, esta propiedad esta
determinada por la condición del infante con TEA.
• Desarrollo Cognitivo: Expresa la capacidad que tiene la técnica para desarrollar
habilidades cognitivas en el infante tomando en consideración su condición.
• Nivel de adquisición: Representa la capacidad adquisitiva, por parte de las
familias, que se requiere para obtener de una herramienta tecnológica que
implemente alguna técnica de ayuda para infantes con TEA.
• Nivel de Acondicionamiento: Indican el nivel de esfuerzo requerido para
preparar, presentar e implementar la técnica en un infante con TEA.

93
• Nivel de Comunicación: Expresa la capacidad, por parte de la técnica, para
desarrollar habilidades comunicativas en el infante con TEA, considerando su
condición.
• Complejidad: Representa la dificultad para analizar, construir e implementar
una técnica en una herramienta tecnológica.
• Nivel de configuración: Representa los niveles de configuración que la técnica
puede implementar en una herramienta tecnológica para disponer de la
capacidad de adaptarlo al contexto de un infante con TEA.
A continuación, en la Tabla 3.1 se presentan los diferentes valores que criterio puede
tomar, además de una breve descripción y un puntaje asociado que servirá como métrica
para determinar nuestra mejor técnica para el caso de estudio.
Tabla 3.1.
Valor, descripción y puntaje de cada criterio
Criterio Valor Descripción Puntaje
El infante con TEA, mediante esta técnica, obtiene una

Parcial independencia parcial con ayuda para tareas difíciles o 2
Nivel de específicas.
Independencia
El infante con TEA requiere de otras personas para utilizar esta
Nula 1
técnica.
La técnica permite una interacción, entre el infante con TEA y

la herramienta tecnológica, con algunas limitaciones, debido a
Básico 1
la falta de características que permitan un uso ergonómico del
Desarrollo mismo.
Cognitivo
Mediante la técnica, el infante puede desarrollar habilidades
Intermedio cognitivas progresivamente, permitiéndole aprender a su 2
manera y en su contexto.
94
La adquisición de la herramienta no se requiere un costo

excesivo, se puede complementar fácilmente con la condición
Fácil 3
económica actual de las familias y no impacta de manera
drástica en ellas.
Se requiere un nivel económico mediano por parte de los
Nivel de adquisición familiares para adquirir una herramienta como una pequeña
Mediano 2
inversión o para adquirirlo se necesita ingresar a programas
especiales que pueda proveer el uso de alguna herramienta.
Se requiere un nivel económico alto por parte de los familiares,

Difícil generalmente utilizado cuando se tiene problemas a nivel 1
físico por parte de infante, es decir, se requiere de tecnología
de asistencia.
La técnica ha implementar en una herramienta tecnológica

Simple permite el uso ergonómico del mismo sin herramientas 2
adicionales o complejas. Asimismo, su preparación y uso no
requiere mucho esfuerzo.
Nivel de
Acondicionamiento
La técnica ha implementar en una herramienta tecnología
Complejo permite su uso mediante el apoyo de herramientas externas. Se 1
requiere un esfuerzo mediano para preparar y usar la
herramienta.
Indica que la técnica presenta un alto nivel de comunicación

para el infante. Contiene diferentes componentes
Alto ergonómicos, que conforme a su condición podrán utilizar 3
para expresarse. Asimismo, en pueden servir de complementos
a otras técnicas.
Nivel de Indica que la técnica utiliza procedimientos específicos para

Comunicación Medio enseñar a jugar, expresar una idea o solicitud por parte del 2
infante con TEA. En muchos casos, estos procedimientos no
se adaptan al contexto del infante.
Indica que la técnica se utiliza para eventos de comunicación

Bajo específicos. En algunas ocasiones, se utiliza para evaluar la 1
atención o la reacción del infante.
La técnica requiere una herramienta tecnológica con alta

Alta capacidad de procesamiento computacional. Asimismo, debe 1
soportar recursos gráficos y audiovisuales para representar
estructuras de comunicación útiles para los infantes con TEA.
Complejidad La implementación de la técnica en una herramienta

Intermedia tecnológica requiere el uso de herramientas externas o 2
complementarias.
La técnica permite su implementación en herramientas

Simple tecnológicas simples y no requieren de accesorios 3
complementarios.
95
La técnica permite configuraciones únicas y especifica pasos

únicos para su implementación en una herramienta
Básica tecnológica. Muchas veces la técnica solo se puede 1
implementar en una herramienta tecnológica, compleja y tiene
poca o nula capacidad de integrar características adicionales.
Nivel de
configuración Intermedia La técnica permite configuraciones adicionales, pero se 2
necesita accesorios externos o complementarios.
La técnica permite implementar muchas configuraciones en

Avanzada una herramienta tecnológica con la finalidad de proveer un 3
entorno ergonómico y similar al contexto del infante con TEA.
En la Tabla 3.2, se observa la ponderación de las técnicas según los criterios
previamente definidas. Asimismo, se observa que la técnica AR, Juegos Serios y NLP
obtienen puntajes elevados similares, pero la técnica que destaca por encima de estas
últimas es SAAC – PECS debido a que obtienen un valor fácil en el criterio “Nivel de
Adquisición”, un valor simple en el criterio “Nivel de Acondicionamiento” y una
“Complejidad” simple al momento de implementar esta técnica en una herramienta
tecnológica.
96
Tabla 3.2.
Benchmarking de las Técnicas vs Criterios
TÉCNICAS
SAAC Juego
SINESTESIA VR AR VM CRA UCD AT NLP
PECS Serios
Nivel de Independencia 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2
Desarrollo Cognitivo 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2
C
Nivel de Adquisición 2 1 1 3 2 3 1 2 1 2
R
I
Nivel de Acondicionamiento 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2
T
E Nivel de comunicación 3 2 2 3 3
2 3 3 1 2
R
I Complejidad 1 1 1 3 2 2 1 2 1 1
O
S Nivel de Configuración 2 3 3 1 2 3 2 2 3 3
Total 11 12 13 12 12 17 11 13 12 15
97
En el contexto de proveer herramientas tecnológicas y con el objetivo de aumentar
las habilidades sociales de los infantes con TEA, existen casos de estudio en el cual se
utilizan las técnicas previamente mencionadas. Tal es el estudio realizado por Taryadi
(2016) titulado “Multimedia AR with PECS for Autism Spectrum Disorder” en la cual se
implementa la técnica de SAAC - PECS en conjunto con AR en un laboratorio con
equipos especializados. Asimismo, según Lorenzo et al. (2019), en su estudio
“Preliminary study of AR as an instrument for improvement of social skills in children
with autism spectrum disorder” utilizaron la técnica AR en dispositivos móviles para
adaptarse al contexto de los infantes con TEA de una Organización no Gubernamental
ubicada en España. Debido a que los dos casos mencionados anteriormente utilizan AR
como su principal técnica, necesitan de un laboratorio o un salon de clases equipado,
además de dispositivos móviles con recursos que soporten esta técnica. Sin embargo,
PECS se puede utilizar sin el uso de AR, ahorrandose los recursos adicionales. Debido a
esto PECS obtiene un mayor puntaje, como se puede observar en la Tabla 3.2, en lo que
respecta a los criterios de Nivel de Adquisicion y Complejidad.
Por su parte, Cooper y Ireland (2018), realizaron estudios basados en Inteligencia
Artificial para infantes con TEA, durante el desarrollo observaron que las características
más importantes de las aplicaciones para los TEA son los niveles de configuración que
una herramienta puede ofrecer, por lo cual optaron por un SAAC que utiliza un Chat Bot
que permite una interacción más ergonómica con la herramienta. En el mismo contexto,
Anagnostopoulou (2020) en su investigación “Artificial Intelligence in Autism
Assessment” revisa las aplicaciones de técnicas de Inteligencia Artificial, como NLP,
concluyendo que la mayoria de ellos estan enfocados en el diagnóstico temprano de TEA.
Sin embargo, algunas de estas técnicas, estan limitados a ciertos requisitos previos como
el significado de palabras o reconocimiento de estructuras gramaticales completas, que al

98
ser conceptos muy abstractos para un infante con TEA, suelen ser ignorados o rechazados
en algunos casos.
Por otro lado, Lopez et al. (2020), en su investigación “Efectividad de
intervenciones en la comunicación en niños con TEA. Una revisión teórica”, menciona
muchas técnicas entre las que se encuentra PECS, que son efectivas en las intervenciones
realizadas debido a que apoyan al componente verbal y no verbal de un infante con TEA
y sostiene el uso de dispositivos que sirven como alternativa para motivar y potenciar las
peticiones por parte de los TEA. Asimimo, De Lacroix (2020), en su tesis “Revisión
sistemática: la efectividad de los PECS sobre la comunicación de niños entre 0 y 12 años
con TEA” realiza una comparación de cuatro estudios, los cuales se obtuvieron resultados
positivos en el habla espontánea, mejoras a largo plazo de habilidades socio –
comunicativas, aparición de nuevas palabras y el aumento de funciones comunicativas.
Además, encontraron similitudes en los resultados, incluso si el proceso de
implementación se realiza en contextos diferentes. En la Figura 3.1 se pueden observar
estos objetivos compartidos por los 4 estudios analizados.
Figura 3.1.
Similitud entre los objetivos de cuatro estudios realizados
Nota. Tomada de Revisión sistemática: la efectividad de los PECS (Picture Exchange Communication
System) sobre la comunicación de niños entre 0 y 12 años con TEA, por De Lacroix (2020)
99
En este mismo contexto, Zebiri (2020), en su tesis titulada “Estimulación de la
comunicación en niños con TEA entre 3 y 12 años: efectividad del sistema PECS” realizó
un analisis de varios estudios donde se utilizó PECS como técnica para apoyar a los
infantes con TEA. De estos, el 100% desarrollaron una comunicación espontánea.y
funcional, el 43% enseñaron habilidades comunicativas, 29% aumentaron el vocabulario
y el 14% produjeron aproximaciones a palabras. En la Figura 3.2 se puede observar estos
datos.
Figura 3.2.
Comparativa de los objetivos alcanzados de los diversos estudios que utilizaron PECS
Nota. Tomada de Estimulación de la comunicación en niños con TEA entre 3 y 12 años: efectividad del
sistema PECS, por Zebiri (2020)
Finalmente, según Trembath et al. (2015), indica que los SAAC ofrecen una
manera de comunicación eficiente y apoya al desarrollo de la comunicación simbólica.
Según estos hechos y otros citados anteriormente se decide implementar un SAAC de
tipo PECS en un dispositivo móvil debido a sus buenos resultados comprobados en la

100
población TEA, al alto nivel de configuración que se puede desarrollar, al entorno
ergonómico de aprendizaje que provee y que, al implementarse en una herramienta
tecnológica, puede ser utilizado por terapeutas, cuidadores, mentores y familiares.
3.2 Metodología
La metodología ha utilizar comprende siete fases, las cuales se pueden observar en la
Figura 3.3.
Figura 3.3.
Representación gráfica de la metodología propuesta
Nota. Elaboración propia

101
3.2.1 FASE 1: DEFINIR PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Como primera fase en la metodología a desarrollar, se definen las preguntas de
investigación para que el desarrollo del estudio tenga una dirección guiada. Es decir, todas
las demás fases estarán basadas en las preguntas de investigación planteadas inicialmente.
3.2.1.1 SUBFASE 1.1: SELECCIONAR ÍTEMS PARA EL PRE Y POST TEST
Para poder validar los resultados de la herramienta, se necesita definir ítems que permitan
comparar los datos recolectados antes y después de la implementación. Para ello se
definen los ítems que permitirán este objetivo.
3.2.2 FASE 2: DEFINIR ENCUESTA DE OPINIÓN
Para conocer la situación y la opinión de las familias que participaran en el uso de la
herramienta, se crean las siguientes encuestas.
3.2.2.1 SUBFASE 2.1: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE ENTRADA
Estas preguntas son para recolectar datos de la situación actual de las familias y sus
opiniones o conocimiento de algunas herramientas en la actualidad.
3.2.2.2 SUBFASE 2.2: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE SALIDA
Estas preguntas recolectan la opinión acerca de la herramienta, los beneficios más

sobresalientes y como se puede mejorar a futuro.
3.2.3 FASE 3: SELECCIONAR HERRAMIENTA TECNOLÓGICA
Según Autism Speaks (2015), el uso de herramientas tecnológicas en infantes
TEA no verbales o mínimamente verbales está en incremento debido a las características
que presentan y a la gran variedad de opciones que se pueden configurar. La selección de
herramientas depende del nivel de adquisición de las familias, en un contexto de TEA se
pueden utilizar desde herramientas muy complejas como una AT o muy simples como un
102
dispositivo móvil. Por tal motivo, la opción elegida esta muy determinada por el entorno
en el cual se está implementando esta herramienta, como por ejemplo, un salón
especializado para infantes con TEA o el hogar familiar.
3.2.4 FASE 4: DEFINIR EL PERFIL DE USUARIO
Se define lo requisitos que el usuario debe presentar para el uso de la herramienta
tecnológica con la técnica implementada. Asimismo, se debe especificar si existe algún
riesgo del uso del software si no se cumple con el perfil. Sin embargo, es importante
resaltar algunos requerimientos no son excluyentes del uso para otros usuarios.
3.2.5 FASE 5: CONSTRUCCIÓN DEL SOFTWARE
Cuando ya se tiene establecida la herramienta tecnológica ha utilizar, se puede
realizar el desarrollo de software, la cual se divide en la siguiente tres subfases:
3.2.5.1 SUBFASE 5.1: EXPLORACIÓN
Consiste en la observación de como los infantes con TEA utilizan actualmente
una herramienta o si no utilizan alguna. Esto es, en caso de utilizar alguna herramienta se
registra su modo de uso y se pregunta a los encargados del infante con TEA si estos
presentan alguna dificultad o tienen opiniones para mejorarla. Por el contrario, en el caso
de no utilizar alguna herramienta se registre el motivo y la opinión de como ellos
visualizan una herramienta que pueda apoyar a un infante con TEA. Con estos datos
recolectados y la literatura revisada se procede a definir las principales características que
de la herramienta.
3.2.5.2 SUBFASE 5.2: DESPLIEGUE
Luego de la exploración y con las características principales definidas, se procede
a crear esquemas y diseños de los componentes visuales que servirán a los infantes con
103
TEA para interactuar con la herramienta. Estos primeros diseños son el punto de partida
que permitirá evaluar los datos recolectados anteriormente. Asimismo, se toma en
consideración la opinión de la especialista (Psicóloga dedicada al área de TEA) y un
diseñador para tener una herramienta más ergonómica para el usuario final. Esta etapa
termina con el lanzamiento de las primeras versiones del software.
3.2.5.3 SUBFASE 5.3: REFINAMIENTO
Luego de obtener las primeras versiones del software, se procede a realizar
validaciones y verificaciones con la especialista y las familias. Se realizan modificaciones
de ser necesarias y se agregan características que hacen más ergonómico el uso del
software.
3.2.6 FASE 6: IMPLEMENTACIÓN
En esta fase se realiza una presentación de la guía de uso de la herramienta a los
encargados de los infantes con TEA, se describe el desarrollo de la propuesta y se realiza
la recolección de datos. La implementación se divide en tres subfases.
3.2.6.1 SUBFASE 6.1: PRESENTACIÓN DE LA HERRAMIENTA
Se presentan las características del software, el modo de uso y las configuraciones
disponibles que se tiene. Asimismo, se describen los flujos principales y alternativos que
se pueden presentar como parte del uso de la herramienta. En este mismo contexto, se
hace uso del Pre-Test para recolectar el estado inicial de las familias y la percepción que
tienen en base a las preguntas de investigación anteriormente definidas.
3.2.6.2 SUBFASE 6.2: DESARROLLO DE LA PROPUESTA
En el desarrollo de la propuesta, los infantes con TEA utilizan la herramienta
tecnológica con el software instalado, guiados por sus cuidadores. Asimismo, se realizan
104
observaciones y preguntas a estos últimos, sobre como fue la adopción de esta nueva
herramienta y si es necesario la actualización de la herramienta para algún caso particular.
3.2.6.3 SUBFASE 6.3: RECOLECCIÓN DE DATOS
Después de un periodo de uso de la herramienta, se procede a realizar el Post-Test
que permite conocer la percepción de la herramienta y permite la creación de información
comparativa con respecto al pre-test. En este mismo contexto, se agregan opiniones
relevantes por parte de los encargados de los infantes con TEA o propiedades por parte
del software que se tuvieron que agregar, modificar o eliminar y sus motivos.
3.2.7 FASE 7: ANÁLISIS Y RESULTADOS
Luego de la recolección de datos, se procede a analizar y comprobar la efectividad
de la propuesta mediante el uso del pre-test y post-test. Asimismo, se detallan los efectos
encontrados para los usuarios finales.
3.3 Ejemplo utilizando el método propuesto
Como ejemplo de la metodología anteriormente descrita, se utilizará la
investigación realizada por Chien et al. (2015) titulada “iCAN: A tablet-based
pedagogical system for improving communication skills of children with autism” en la
cual se implementó PECS en una Tablet para apoyar a los infantes con TEA.
3.3.1 Fase 1: Definir las preguntas de investigación
Pregunta de Investigación #1: ¿Hasta que punto puede iCAN reducir la carga de crear y
administrar tarjetas con imágenes a los cuidadores?
Para la pregunta de investigación se plantea una serie de ítems en la escala Likert en
la cual la referencia [método] puede referirse a iCAN o PECS tradicional. Para este
ejemplo los ítems son:

105
Ítems para la Pregunta de investigación #1
• ¿Cuánto tiempo se demora en configurar [método] para que el infante pueda
utilizarla?
• ¿Cuál es el nivel de satisfacción que siente utilizando [método]?
• ¿Qué tan fácil es crear una tarjeta con [método]?
• ¿Qué tal preferido es el [método] para sus actividades?
• ¿Cuál es su velocidad creando tarjetas con [método]?
3.3.2 Fase 2: Definir encuesta de opinión
• Preguntas de Entrada
o ¿Conoce herramientas que le sirva de apoyo?
o ¿Cuáles son las herramientas actuales que usa para crear pictogramas o
imágenes?
o ¿Cuánto estaría dispuesto a pagar por una herramienta tecnológica?
• Preguntas de Salida
o ¿Compraría iCAN para su infante con TEA?
o ¿Cuáles cree que son las principales diferencias entre iCAN y PECS
tradicional?
3.3.3 Fase 3: Seleccionar herramienta tecnológica
Según este caso de estudio la herramienta que más se utiliza son las Tablet debido a su
gran tamaño y que los infantes lo encuentran más amigable y ergonómico.
3.3.4 Fase 4: Definir perfil de usuario
El infante debería tener las siguientes características:
• Diagnosticado con TEA desde moderado hasta severo con habilidades verbales
desde bajo hasta ninguna.
• Rango de edad: 5 – 16 años

106
• Periodo de implementación: 4 semanas
Asimismo, participaron de este caso de estudio once infantes con TEA, ocho cuidadores
y tres especialistas. En la figura 3.4 se puede observar la información recolectada.
Figura 3.4.
Visión general sobre los participantes con TEA en el uso de iCAN
Nota. Tomada de iCAN: A tablet-based pedagogical system for improving communication skills of
children with autism, por Chien et al. (2015)
3.3.5 Fase 5: Construcción de Software
Se recolectó la información mediante la observación del uso de un PECS tradicional en
los salones. Luego con la información recolectada, diseñaron un prototipo inicial de la
aplicación. Además, se presentó a los cuidadores y familiares los materiales para revisar
las características, capacidades y la usabilidad en infantes con TEA. Finalmente, luego de
la opiniones y observaciones encontradas, ajustaron el software y sacaron la primera
versión que fue otorgada a usuarios de prueba, que son los infantes con TEA guiados por
sus cuidadores.
107
3.3.6 Fase 6: Implementación
Se realizaron las preguntas de entrada a los encargados y familiares de los infantes con
TEA. Asimismo, por un periodo de cuatro semanas se otorgó una Tablet a los infantes,
con la aplicación iCAN instalada y se realizó una introducción de la visión general de la
aplicación a los encargados de los infantes con TEA.
La aplicación divide la pantalla en tres secciones. La primera encargada de mostrar las
categorías de las imágenes, la segunda se muestran las imágenes que corresponden a la
categoría seleccionada y la tercera es una fila en la parte inferior donde acumulan
imágenes mientras se presionan. Asimismo, en ésta última parte se tiene un botón para
emitir un sonido de la frase o palabra formada. En la Figura 3.5 se puede observar la
pantalla principal de iCAN.
Figura 3.5.
Aplicación iCAN instalada en una Tablet

108
Asimismo, luego del periodo de tiempo, se registró el avance de los infantes con TEA y
se realizó las preguntas de salida a los encargados.
3.3.7 Fase 7: Análisis y resultados
Con los ítems planteadas anteriormente, se hace una comparación entre el uso de iCAN
y una herramienta tradicional PECS utilizando los datos recolectados de la escala de
Likert. En la Figura 3.6 se observa la comparación que se obtuvo con y sin el uso de
iCAN.
Figura 3.6. Comparación entre el uso con y sin iCAN en infantes con TEA
Finalmente, como conclusiones se resalta el uso de PECS que tiene un impacto positivo
en la enseñanza de comunicación funcional. Asimismo, mediante el uso iCAN se reduce
en 73% aproximadamente las dificultades en crear pictogramas, y las configuraciones que
implica adaptar la herramienta un infante con TEA.

109
CAPÍTULO 4: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓNN

DE UN SAAC - PECS EN UN DISPOSITIVO
MÓVIL
En el presente capítulo se describe los pasos, según la metodología previamente
descrita, para implementar un SAAC de tipo PECS en una herramienta tecnológica. El
nombre del producto es Comunicándonos Mediante Imágenes - PECS (CMI - PECS).
4.1 FASE 1: DEFINIR LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Las preguntas de investigación ha plantear se basan en la facilidad de uso, desarrollo
de habilidades sociales y comunicativas y el costo de económico. Las cuales son:
• [PI-1] - Pregunta de investigación #1: ¿CMI – PECS puede reducir la complejidad
de preparar y utilizar materiales para el desarrollo de actividades que
complementan las terapias de un infante con TEA?
• [PI-2] - Pregunta de investigación #2: ¿Se observa un desarrollo de habilidades
sociales y comunicativas por parte del infante con TEA cuando utiliza CMI -
PECS?
• [PI-3] - Pregunta de investigación #3: ¿Existe un beneficio económico en adquirir
CMI - PECS para apoyar a un infante con TEA?

110
4.1.1 SUBFASE 1.1: SELECCIONAR ÍTEMS PARA EL PRE Y POST TEST
Las preguntas de investigación (PI) y sus ítems:
• Ítems para [PI-1]:
o Califique del 1 al 10 ¿Cuánto tiempo le toma preparar todo el material
necesario utilizando [método] para apoyar a su familiar con TEA?
Siendo 1 el menor tiempo y 10 el mayor tiempo
o Califique del 1 al 10 ¿Qué tan complejo es utilizar [método] al momento
de interactuar con su familiar con TEA? Considerando que 1 es la menor
complejidad y 10 la mayor complejidad
o Si tuviera que otorgarle un puntaje de calificación entre el 1 al 10 a
[método] ¿Cuánto le otorgaría? Siendo 1 el puntaje más bajo y 10 el
mayor puntaje
o Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades comunicativas que usted
observa al momento de utilizar [método]. Considerando a 1 como menor
desarrollo de habilidades comunicativas y 10 como mayor desarrollo de
habilidades comunicativas
o Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades sociales que usted
observa al momento de utilizar [método]. Considerando a 1 como menor
desarrollo de habilidades sociales y 10 como mayor desarrollo de
habilidades sociales
111
o Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es adquirir [método] para
desarrollar sus actividades? Considerando a 1 como el menor costo y a
10 como mayor costo
o Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es mantener y reutilizar los
materiales creados utilizando [método] para su uso a largo plazo?
Considerando a 1 como el menor costo y a 10 como el mayor costo.
Como se puede observar cada ítem tiene formato de tipo Likert que tiene una
valoración entre uno y diez. Asimismo, éstos contienen una referencia entre corchetes
rectangulares con la palabra “método” que puede tomar los valores de “CMI - PECS” y
“Herramienta actual” (véase Anexo 2) que hacen referencia al uso de la herramienta
tecnológica CMI - PECS o la herramienta actual que utilizan las familias para apoyar a
sus familiares con TEA. Finalmente, todos los ítems de cada pregunta de investigación
nos permitirán evaluar la eficacia y la utilidad de éste en comparación con las
herramientas actuales que utiliza cada familia.
4.2 FASE 2: DEFINIR ENCUESTA DE OPINIÓN
Debido a que el director general de la OMS declaró al COVID-19 como Pandemia
(OMS, 2020), la selección de una herramienta de medición que permita recolectar los
datos debe adaptarse a este contexto. En tal sentido, se elaboró una encuesta que consiste
en la evaluación de la situación actual de las personas a cargo de un infante con TEA y
otra encuesta que será tomada luego de la implementación de CMI - PECS para recolectar
la opinión y como se puede agregar nuevas funcionalidades a la herramienta.

112
4.2.1 SUBFASE 2.1: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE ENTRADA (EE)
Preguntas de la Encuesta de Entrada (véase Anexo 3):
• [PE-1] - ¿Cuáles son los apoyos que usted le brinda a su familiar con TEA?
• [PE-2] - En una cuarentena ¿Cómo usted apoya a su familiar con TEA?
• [PE-3]: ¿Qué materiales utiliza para apoyar las terapias de su familiar con TEA
en el hogar o en algún otro ambiente?
• [PE-4]: ¿Qué es lo que opina acerca de la forma en como se desarrolla las terapias
en el hogar? ¿Cómo podría mejorarlo?
• [PE-5]: ¿Conoce alguna herramienta tecnológica para infantes con TEA?
• [PE-6]: Si su respuesta en la anterior pregunta es afirmativa ¿Qué opina del uso
de herramientas tecnológicas para apoyar las terapias de los infantes con TEA?
• [PE-7]: Si usted conoce alguna herramienta tecnológica para infantes con TEA
¿Estaría dispuesto a obtenerla? ¿Por qué?
• [PE-8]: Si en la pregunta anterior su respuesta fue negativa debido al costo
económico de adquisición (dinero) ¿Estaría dispuesto a utilizar una herramienta
tecnológica que es gratuita y ergonómica? ¿Por qué?

113
4.2.2 SUBFASE 2.2: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE SALIDA (ES)
Preguntas de la Encuesta de Salida (véase Anexo 4):
• [PS-1]: ¿Considera que el uso de herramientas tecnológicas como CMI - PECS o
alguna otra ayuda en el desarrollo de habilidades en los infantes con TEA?
• [PS-2]: ¿Cuáles son las características que usted observa cuando obtiene un
producto como CMI - PECS que ayuda a desarrollar habilidades en un infante con
TEA?
• [PS-3]: Con respecto al uso de CMI - PECS o alguna otra aplicación ¿Cuál
considera que es el dispositivo en el cual se deben utilizar?
• [PS-4]: Luego de conocer CMI - PECS o alguna otra herramienta tecnológica
¿Considera que el uso de herramientas tecnológicas debería realizarse con
supervisión de un adulto?
• [PS-5]: Desde su perspectiva ¿Cuales son los puntos positivos que ofrece CMI -
PECS?
• [PS-6]: Desde su perspectiva ¿Qué funcionalidades debería agregar CMI - PECS?
4.3 FASE 3: SELECCIÓN DE LA HERRAMIENTA

TECNOLÓGICA
En la mayoría de los estudios mencionados, la herramienta utilizada es una Tablet
porque ofrece una pantalla más grande que el celular, expandiendo su uso hacia elementos
de mayor tamaño. Sin embargo, tomando el contexto de las familias, se conoce que la
adquisición de una Tablet puede ser costosa, por tal motivo, la herramienta ha construir
114
y sus funcionalidades se pueden utilizar en un celular o en una Tablet, sin ninguna
distinción. En consecuencia, las familias no se ven obligadas a adquirir una Tablet.
4.4 FASE 4: PERFIL DE USUARIO
Los usuarios de CMI - PECS deberán cumplir con los siguientes criterios de inclusión:
• Ser diagnosticado con TEA según un especialista
• Tener una edad mayor a cinco años
• No tener ninguna comorbilidad diagnosticada que le impida utilizar herramientas
tecnológicas como una Tablet o un celular.
A continuación, se describen algunos criterios opcionales:
• Tener la aprobación de sus apoderados o alguna recomendación de amigos,
familiares o especialistas para utilizar la herramienta CMI – PECS .
• No se recomienda para infantes con TEA que además padecen de Trastorno de
déficit por atención e Hiperactividad (TDAH).
• No se recomienda para infantes que presentan signos de epilepsia.
• Se recomienda la supervisión de un especialista y la familia.
• Es recomendable para infantes que ya recibieron terapias de lenguaje.
Para el desarrollo de este caso de estudio, participaron 25 infantes con TEA con
edades entre 5 y 25 años diagnosticados con autismo de diferente nivel de gravedad, así
como baja o casi nula habilidad verbal.
En la Tabla 4.1 se muestra los 25 infantes con TEA que participaron y algunos datos
adicionales:
115
Tabla 4.1.
Datos de los participantes para CMI-PECS
Apoderado Género del infante Edad del infante Nivel de diagnóstico
A1 Femenino 14 años Leve
A2 Masculino 8 años Moderado
A3 Masculino 9 años Otro
A4 Masculino 5 años Severo
A6 Masculino 13 años Leve
A9 Femenino 11 años Moderado
A18 Masculino 6 años Severo
A20 Femenino 11 años Moderado
A22 Femenino 13 años Otro
Nota. El nivel de diagnostico se obtuvo al preguntar al apoderado cual fue el diagnostico que le realizó a
su familiar. En algunos casos ellos no recibieron esta información al momento del diagnóstico y otros no
han realizado una visita para ver el estado actual de su familiar luego de un tiempo. A todos estos casos se
les ha calificado como “otro”.
116
4.5 FASE 5: CONSTRUCIÓN DEL SOFTWARE (APPLICACIÓN

MÓVIL)
El proceso de construcción de la herramienta CMI - PECS se divide en las siguientes
subfases.
4.5.1 SUBFASE 5.1: EXPLORACIÓN
Se entrevisto a un grupo de 25 familias que tienen un infante con TEA y se
obtuvieron los siguientes datos:
• Existe una gran diversidad de edades entre los infantes que participaron. En la Figura
4.1 se puede visualizar la proporción de éstas.
Figura 4.1.
Proporción de infantes con TEA según la edad
Total de Infantes con TEA según edad
12% 4% 12%
8%
12%
4%
8% 8%
4%
8% 4%
4%
8% 17%
5 año 6 años 14 años 8 años 9 años

10 años 13 años 21 años 7 años 11 años
17 años 15 años 12 años 16 años
• La mayoría de los participantes se encuentra con un nivel de diagnostico de tipo
moderado. En la Figura 4.2 se puede visualizar la distribución de éstos.

117
Figura 4.2.
Proporción de infantes con TEA según nivel de diagnóstico
Nivel de gravedad
Otro
16% Leve
28%
Severo
8%
Moderado
48%
Leve Moderado Severo Otro
Por otra parte, basado en la literatura revisada y los componentes visuales que ofrece
PECS en su versión tradicional se procede a definir las siguientes funcionalidades
principales:
• Agrupar una cantidad de pictogramas en una determinada categoría para facilitar
la búsqueda
• Seleccionar pictogramas de manera ergonómica y posicionarlos en una Tira Frase,
luego emitir el sonido correspondiente
• Agregar y editar pictogramas
• Agregar y editar categorías

118
4.5.2 SUBFASE 5.2: DESPLIEGUE
Luego de definir las funcionalidades principales, se procede a crear los esquemas que
están compuestas por:
1. Componente visual de presentación: Inicio de la aplicación
2. Componente visual de inicio: Presentación de las características
3. Componente visual de fases: Debido a que CMI - PECS utiliza PECS, esta se
divide en seis fases, sin embargo, según las entrevistas y las observaciones por
parte de la especialista se redujo estas fases, por tal motivo, en el presente esquema
se visualiza 3 niveles (fases):
a. Nivel 1: Integra la primera, segunda y tercera fase
b. Nivel 2: Integra la cuarta y quinta fase
c. Nivel 3: Integra la sexta fase
4. Componente visual de selección de pictogramas y categorías para el primero nivel
5. Componente visual de selección de pictogramas y categorías para el segundo nivel
6. Componente visual de selección de pictogramas y categorías para el tercer nivel
7. Componente visual de Guía: Presentan la guía de uso de la aplicación
8. Componente visual de configuración: Permite agregar y editar pictogramas y
categorías.
En la Figura 4.3 se puede observar el esquema y sus componentes visuales.

119
Figura 4.3.
Esquema y Componentes visuales iniciales de CMI - PECS
Luego, se realiza reuniones con un diseñador en el cual se le explica las
funcionalidades de la aplicación y el público objetivo. Tomando como referencia el
esquema anterior, el diseñador, presenta una propuesta que servirá para presentarlo ante
una psicóloga especialista en el área de TEA. En la Figura 4.4 y Figura 4.5 se puede
observar el componente visual de inicio y de niveles respectivamente

120
Figura 4.4.
Componente visual de CMI – PECS en una Tablet
Figura 4.5.
Componente de Niveles Iniciales de CMI - PECS
Luego de presentar los diseños a la psicóloga, se obtienen recomendaciones y
opiniones sobre el mismo. Algunos puntos importantes para tener en cuenta:

121
• Las imágenes deben ocupar el mayor tamaño posible de la pantalla
• Se debe persistir las imágenes seleccionadas previamente, esto permite formar
frases a partir del nivel 2 de CMI – PECS.
• Considerar el uso en celulares pequeños. En la Figura 4.6 se puede observar el
componente visual de inicio en la versión para celulares.
Figura 4.6.
Componente inicial de CMI – PECS en un Celular
• Agregar pictogramas básicos que se utilizan en la mayoría de las intervenciones.
• Considerar algunos pictogramas por género
• Enfocar los componentes visuales en tareas específicas, asimismo, eliminar la
mayor cantidad de distractores posibles. En la Figura 4.7 y 4.8 se observa el
cambio sugerido para el componente visual de CMI - PECS para la selección de
categorías, luego de la opinión de la psicóloga con respecto a eliminar los
distractores como los botones “niveles”, “guía” y “configurar. Asimismo, se
aprovecha el tamaño de la pantalla para agrandar las imágenes de las categorías.

122
Figura 4.7.
Componente de Categorías de CMI – PECS antes del cambio
Figura 4.8.
Componente de CMI – PECS después del cambio
• Agregar los seis niveles (fases) de PECS debido a que cada fase esta destinado
para un objetivo específico. En la figura 4.9 se puede observar el componente
visual de niveles en la versión celular.

123
Figura 4.9.
Componente de las seis fases del PECS tradicional en CMI - PECS
Luego de los cambios realizados luego de las recomendaciones de la psicóloga, se
procede a presentar la herramienta a los usuarios finales.
4.5.3 SUBFASE 5.3: REFINAMIENTO
Para el proceso de refinamiento, se le presento la herramienta a dos padres de familia
que tienen un infante con TEA. Asimismo, por parte de la psicóloga, utilizo CMI -PECS
en sus terapias para observar el comportamiento de los infantes. Luego de un periodo de
observaciones y evaluaciones se obtuvo las siguientes observaciones:
• Niveles: En un inicio se presento tres niveles (Figura 4.4) con el objetivo de
encapsular las seis fases de PECS debido a que los componentes visuales de cada
nivel presentan mucha similitud. Luego se decidió dividir en 6 niveles que
representan a cada fase (Figura 4.8). Finalmente, con las observaciones del
comportamiento de los infantes y con el objetivo de conseguir un flujo simple de
uso se decide a remover los niveles, pero se agregan configuraciones especiales
que permitirán el uso de la herramienta en cualquier fase de PECS. En

124
consecuencia, ya no existe la pantalla de niveles, por el contrario, ahora se
presenta un componente visual que puede ser usada para cualquier fase de PECS.
• Configuraciones adicionales
o Se agrega un componente principal, llamado componente visual PECS, el
cual permite agregar pictogramas en la Tira Frase.
o Eliminar pictogramas o categorías.
o Seleccionar pictogramas o categorías para el uso en el componente visual
PECS.
o Agregar verbos y atributos
• Tira Frase especial: Anteriormente en un solo componente visual se realizaban
muchas acciones, como seleccionar pictogramas y categorías. Debido a que los
componentes visuales deben emitir acciones únicas sin distracciones. Luego de
agregar un pictograma a la Tira Frase en el componente visual PECS e indicar que
se quiere comunicar lo que se acaba de formar, se muestra un nuevo componente
visual con la Tira Frase y las imágenes que se indicó.
Luego de realizar los cambios necesarios, se plantearon los componentes (Interfaces)
visuales finales que estarán presentes en el producto final (Véase Anexo 1).
4.6 FASE 6: IMPLEMENTACIÓN
4.6.1 SUBFASE 6.1: PRESENTACIÓN DE LA HERRAMIENTA
Antes de presentar CMI – PECS a los apoderados de los infantes con TEA, se
procede a realizar el Pre-Test que en esta subfase permitirán recolectar los datos y la
percepción sobre el uso de las herramientas actuales.

125
Luego se procede a explicar los fundamentos en el cual se basa la herramienta, se
describe las características del software, el modo de uso y las configuraciones disponibles
que se tiene. Asimismo, se describen los flujos principales y alternativos que se pueden
presentar como parte del uso de la herramienta.
Con el objetivo de mejorar la experiencia de los padres de familia en CMI - PECS,
se publica un video de guía (Véase Anexo 1) en el sitio web YouTube que describe las
funcionalidades principales y como pueden obtener CMI - PECS. En la Figura 4.10 se
observa el video publicado.
Figura 4.10.
Video guía de CMI - PECS publicado en el sitio web de YouTube
Nota. Tomada de YouTube: Comunicándonos Mediante Imágenes (CMI – PECS), por Raul Guzman
2021, (https://www.youtube.com/watch?v=jFqzmWQx_yg&t=4s)
126
En este mismo contexto, se realiza la EE a la persona encargada del infante con TEA
para conocer su situación actual y cuales son los materiales que usa para apoyar las
terapias de su familiar con TEA o si no utiliza ningún material de apoyo debido a alguna
limitación. A continuación, se presentan algunos datos de la EE.
• [PE-1] - ¿Cuáles son los apoyos que usted le brinda a su familiar con TEA?
Según los datos recolectados, la mayoría de las familias suelen realizar terapias
en el hogar guiadas por ellos mismos y contratar servicios en un centro especializado.
Figura 4.11.
Resultados en porcentaje para [PE-1] de la encuesta de entrada
• [PE-2] - En una cuarentena ¿Cómo usted apoya a su familiar con TEA?
A comparación de la [PE-1], se puede observar que las terapias virtuales tuvieron
un incremento desde 28% hasta 72% y las terapias presenciales se redujeron desde
64% hasta 36% en un ambiente de cuarentena.

127
Figura 4.12.
Resultados en porcentaje para [PE-2] de la encuesta de entrada.
• [PE-3]: ¿Qué materiales utiliza para apoyar las terapias de su familiar con
TEA en el hogar o en algún otro ambiente?
Según los datos recolectados, la mayoría de las familias utilizan el televisor para
realizar múltiples actividades, pero lo hacen de manera controlada y en algunos casos
supervisada. Asimismo, utilizan el celular o Tablet y materiales escolares para otras
actividades más relacionadas con juegos didácticos.
Figura 4.13.

128
• [PE-4]: ¿Qué es lo que opina acerca de la forma en como se desarrolla las

terapias en el hogar? ¿Cómo podría mejorarlo?
Según la opinión recolectada, los padres de familia utilizaban servicios en centros
especializados y complementaban dichas actividades en casa con guía del
especialista. Debido a la pandemia, hubo un cambio de roles y ahora se utiliza el hogar
como ambiente de trabajo para las terapias virtuales y en algunos casos se realiza
actividades de recreación fuera del hogar. Como punto de mejora, ellos opinan que
hace falta aprender como apoyar a un infante con TEA y tener herramientas que ellos
puedan utilizar en el hogar.
• [PE-5]: ¿Conoce alguna herramienta tecnológica para infantes con TEA?
El 68% de las familias entrevistadas no conocen alguna herramienta tecnológica
que pueda apoyar a su familiar con TEA
Figura 4.14.

129
• [PE-6]: Si su respuesta en la anterior pregunta es afirmativa ¿Qué opina del

uso de herramientas tecnológicas para apoyar las terapias de los infantes con
TEA?
Del 32% que respondió la pregunta [PE-5] de manera afirmativa, opinan que el
uso que observaron de herramientas tecnológicas casi siempre tiene un costo mensual
y en otros casos son complejos de utilizar.
• [PE-7]: Si usted conoce alguna herramienta tecnológica para infantes con

TEA ¿Estaría dispuesto a obtenerla? ¿Por qué?
El 40% de familias entrevistadas estarían dispuestos a obtener una herramienta
tecnológica para su familiar con TEA.
Figura 4.15.
• [PE-8]: Si en la pregunta anterior su respuesta fue negativa debido al costo

económico de adquisición (dinero) ¿Estaría dispuesto a utilizar una
herramienta tecnológica que es gratuita y ergonómica? ¿Por qué?
El 60% de familias entrevistadas que contestaron negativamente en la pregunta [PE-
7] es debido a que la herramienta tecnológica que ellos puedan adquirir requiere una
revisión por parte de ellos y en algunos casos la recomendación de un especialista.

130
4.6.2 SUBFASE 6.2: DESARROLLO DE LA PROPUESTA
CMI - PECS es una aplicación móvil para el sistema operativo Android que en
sus primeras versiones fue publicada en Google Play Store bajo el formato llamado Alpha,
el cual solo permite descargar la aplicación a aquellas personas que tengan los permisos
necesarios. Luego de presentar la herramienta a los padres de familia y compartir la guía
detallada en formato de video publicado en el sitio web de YouTube, se modifica los
permisos de la aplicación para que pueda ser descargada por todo el público de manera
gratuita.
En tal sentido, se les indica a los padres de familia que pueden descargar la aplicación
desde cualquier dispositivo móvil con sistema operativo Android y cuya versión sea
mayor 6.0, asimismo, se les brinda soporte para algunas configuraciones adicionales que
sean necesarias.
Para el uso de CMI – PECS se solicita a los padres de familia que presenten la
herramienta a su familiar con TEA y creen las condiciones necesarias, que se explicaron
anteriormente. Asimismo, se recomienda la supervisión de un especialista que pueda
observar y ayudar en el desarrollo del uso de CMI - PECS.
Aproximadamente, se recomienda a los familiares que el uso de CMI – PECS se
realice entre tres a seis veces por semana y reportar algún inconveniente o mejora que
pueden encontrar.
4.6.3 SUBFASE 6.3: RECOLECCIÓN DE DATOS
Luego de un periodo de tiempo no menor a un mes, se realiza el Post-Test que
permiten recolectar los datos después de la implementación de CMI - PECS.
Finalmente, se procede a realizar la ES con el objetivo de recolectar la opinión de
los padres de familiar luego de conocer la herramienta.

131
Entre los hechos recolectados se tiene:
• [PS-1]: ¿Considera que el uso de herramientas tecnológicas como CMI -

PECS o alguna otra ayuda en el desarrollo de habilidades en los infantes con
TEA?
El 100% de familias entrevistadas consideran que las herramientas tecnológicas
ayudan a desarrollar habilidades a los infantes con TEA si se basan en una técnica
comprobada con buenos resultados y es recomendado por un especialista
Figura 4.16.
Resultados en porcentaje para [PS-1] de la encuesta de salida.
• [PS-2]: ¿Cuáles son las características que usted observa cuando obtiene un
producto como CMI - PECS que ayuda a desarrollar habilidades en un
infante con TEA?
El 84% de familias entrevistadas presta gran atención al precio de una herramienta
tecnológica debido a su complejidad económica de adquisición, por el contrario,
CMI - PECS al ser una herramienta gratuita recibe un gran porcentaje en esta
característica y un 76% a la recomendación por parte de un especialista.

132
Figura 4.17.
• [PS-3]: Con respecto al uso de CMI - PECS o alguna otra aplicación ¿Cuál
considera que es el dispositivo en el cual se deben utilizar?
El 52% de familias entrevistada prefiere tener disponible CMI - PECS en celular
y Tablet, mientras un 48% opina que el mejor dispositivo es la Tablet porque se
tiene más especio para desarrollar las actividades.
Figura 4.18. Resultados en porcentaje para [PS-3] de la encuesta de salida.

133
• [PS-4]: Luego de conocer CMI - PECS o alguna otra herramienta

tecnológica ¿Considera que el uso de herramientas tecnológicas debería
realizarse con supervisión de un adulto?
El 80% de familias considera que el uso de CMI - PECS y de cualquier otra
herramienta tecnológica se debería utilizar bajo supervisión de un adulto.
Figura 4.19.
• [PS-5]: Desde su perspectiva ¿Cuales son los puntos positivos que ofrece CMI
- PECS?
Casi un 80% considera que el precio es la característica más positiva de CMI -
PECS, por otro lado, un 52% opina que es de fácil uso y un 48% que esta
disponible en Celular y Tablet.

134
Figura 4.20.
• [PS-6]: Desde su perspectiva ¿Qué funcionalidades debería agregar CMI -

PECS?
Según las familias, se deberían agregar las siguientes funcionalidades:
o Abrir el sitio web YouTube luego de formar una sentencia
o Grabar la voz del infante para emitir el sonido de las imágenes
o Un propio buscador de imágenes
o Agregar imágenes animadas
o Configurar la velocidad de emisión del sonido de las imágenes

135
CAPÍTULO 5: PRUEBA Y VALIDACIÓN DEL

SAAC - PECS
En el presente capítulo se procesan y se describen los datos obtenidos en las
respuestas de los ítems para cada pregunta de investigación. Asimismo, se realiza las
validaciones para responder a estas preguntas mediante la prueba t de Student.
5.1 Experimentos
En la Tabla 5.1 se muestra los diferentes valores que toman los ítems para cada PI.
Estos datos fueron recolectados en dos instancias de tiempo diferentes lo cuales
corresponden al Pre-Test que esta basado antes de la implementación de CMI – PECS y
el Post-Test, que esta basado luego de la implementación.
Se puede observar que los ítems Preparación, Complejidad, Costo de Adquisición
y Costo de Mantenimiento tienen un valor menor y los ítems Calificación, Desarrollo de
Habilidades Sociales y Desarrollo de Habilidades Comunicativas tienen un valor superior
en comparación a sus valores iniciales luego de la implementación.

136
Tabla 5.1.
Valores de los ítems para el Pre-Test y Post-Test
PREPARACION COMPLEJIDAD CALIFICACION HABILIDADES HABILIDADES COSTO DE COSTO DE

SOCIALES COMUNICATIVA ADQUISICIÓN MANTENIMIENTO
CODIGO
TEST TEST TEST TEST TEST TEST TEST
PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST
A1 3 2 3 2 4 4 8 9 3 4 3 2 5 3
A2 4 3 4 4 3 5 7 8 4 5 5 3 3 2
A3 5 3 4 3 4 5 6 6 2 3 5 3 4 3
A4 5 2 5 4 2 3 5 5 1 2 4 1 5 4
A5 4 4 5 3 3 4 4 4 5 5 4 3 4 2
A6 5 3 2 3 1 2 4 5 6 6 5 4 9 3
A7 4 4 3 4 3 4 5 5 7 7 4 3 5 4
A8 7 5 6 5 2 3 3 3 8 8 6 2 6 5
A9 5 2 7 6 4 7 2 3 5 6 5 5 7 6
A10 6 3 8 7 5 8 6 6 4 5 7 6 7 7
A11 7 6 6 4 6 9 7 7 3 5 9 7 6 5
A12 8 5 7 5 5 6 8 8 4 6 9 7 7 4
A13 8 7 7 6 4 6 4 5 1 2 8 8 8 3
A14 9 6 8 7 3 4 6 6 5 6 10 9 9 6
A15 6 4 9 5 2 5 3 3 6 7 3 1 5 3
A16 5 3 9 6 1 3 2 3 7 7 7 2 4 2
A17 7 4 8 7 6 7 1 3 4 5 9 3 9 1
A18 9 6 8 8 7 9 2 4 3 3 6 4 3 2
A19 9 7 5 3 5 9 3 4 2 3 8 4 4 3
A20 6 5 6 4 7 10 1 2 7 8 7 5 5 4
A21 7 3 3 3 8 8 4 4 8 9 6 6 10 6
A22 5 4 4 4 8 10 6 6 9 9 8 7 10 5
A23 9 5 7 5 6 9 7 7 2 3 5 4 7 4
A24 8 4 6 6 5 5 8 9 3 3 4 3 9 3
A25 4 2 9 7 4 4 5 6 4 5 10 8 6 2
137
A continuación, se muestran los promedios obtenidos para cada ítem.
La PI-1 esta conformado por tres ítems que corresponden a preparación,
complejidad y calificación. En la Figura 5.1 se puede observar el promedio obtenido en
el Pre-Test y Post-Test.
Figura 5.1
Promedio de respuestas en el Pre-Test y Post-Test para la PI-1
Promedio de respuestas para los ítems de la PI-1

7
6.2
5.96 5.96
6
4.84
5
4.32
4.08
4
0
Preparación Complejidad Calificación
Pre-Test ( Sin CMI - PECS ) Post-Test ( con CMI - PECS)
La PI-2 esta conformado por dos ítems que corresponden al desarrollo de
habilidades sociales y comunicativas. En la Figura 5.2 se puede observar el promedio
obtenido en el Pre-Test y Post-Test.

138
Figura 5.2.
Promedio de respuesta en el Pre-Test y Post-Test para la PI-2
Promedio de respuestas para los ítems de la PI - 2

5.4
5.28
5.24
5.2
4.8
4.68
4.6 4.52
4.4
4.2
4
Habilidades Comunicativas Habilidades Sociales
Pre-Test (Sin CMI - PECS) Post-Test ( Con CMI - PECS)
La PI-3 esta conformado por dos ítems que corresponden a costo adquisición y
mantenimiento. En la Figura 5.3 se puede observar el promedio obtenido en el Pre-Test
y Post-Test.
Figura 5.3.
Promedio de respuesta en el Pre-Test y Post-Test para la PI-3
Promedio de respuestas para los ítems de la PI-3

7 6.28 6.28
6
5 4.4
4 3.68
3
2
1
0
Costo Mantenimiento
Pre-Test ( Sin CMI - PECS ) Post-Test ( Con CMI - PECS)

139
5.2 Resultados
La Prueba t de Student para muestras relacionadas es la que más se ajusta según
la naturaleza del caso de estudio debido a que se va a evaluar las mismas variables en dos
instancias de tiempos diferentes. Como primer paso para realizar esta prueba, se necesita
analizar si los datos tienen un comportamiento normal, en este caso los ítems de cada PI
son las variables para evaluar (Véase Anexo 5). Para calcular la prueba de normalidad
existen dos supuestos.
• Prueba de Normalidad Shapiro – Wilk: Muestra es menor a 30
• Prueba de Kolmogorov – Smirnov: Muestra mayor a 30
Para nuestro caso se utilizará la Prueba de Shapiro – Wilk debido a que la muestra es
de 25 participantes. Asimismo, en esta prueba se define el porcentaje de error de
aceptación el cual se conoce como el valor alpha (a) y tendrá un valor del 5%.
Finalmente, para definir si los datos son normales se evalúa el Nivel de Significancia
(Sig). Si el Sig > 0.05 se puede afirmar que los datos son normales. A continuación, se
muestran las Pruebas de Normalidad utilizando SPSS 26.0.
5.2.1 Pruebas de Normalidad
• Preparación: En la Figura 5.4 se muestra la prueba de normalidad del Pre-Test y
Post-Test para la variable Preparación. Se puede visualizar que p (0.066, 0.070)
> a (0.05). Por lo tanto, estos valores tienen un comportamiento normal.

140
Figura 5.4.
Prueba de normalidad para la variable Preparación
Nota. El tiempo de preparación de materiales sin CMI - PECS corresponde al Pre-Test y el tiempo de
preparación de materiales con CMI – PECS corresponde al Post-Test.
• Complejidad: En la Figura 5.5 se muestra la prueba de normalidad del Pre-Test
y Post-Test para la variable Complejidad. Se puede visualizar que p (0.191, 0.150)
Figura 5.5.
Prueba de normalidad para la variable Complejidad
Nota. La Complejidad para desarrollar actividades sin CMI – PECS corresponde al Pre-Test y la
Complejidad para desarrollar actividades con CMI – PECS corresponde al Post-Test

141
• Calificación: En la Figura 5.6 se muestra la prueba de normalidad del Pre-Test y
Post-Test para la variable Calificación. Se puede visualizar que p (0.410, 0.064)
Figura 5.6.
Prueba de normalidad para la variable Calificación
Nota. El Puntaje de calificación para la herramienta actual de uso corresponde al Pre-Test y el Puntaje de
calificación para CMI – PECS corresponde al Post-Test
• Habilidades Sociales: En la Figura 5.7 se muestra la prueba de normalidad del
Pre-Test y Post-Test para la variable Habilidades Sociales. Se puede visualizar
que p (0.199, 0.180) > a (0.05). Por lo tanto, estos valores tienen un
comportamiento normal.
142
Figura 5.7.
Prueba de normalidad para la variable Habilidades Sociales
Nota. El Desarrollo de habilidades sociales sin CMI - PECS corresponde al Pre-Test y el Desarrollo de
habilidades sociales con CMI – PECS corresponde al Post-Test
• Habilidades Comunicativas: En la Figura 5.8 se muestra la prueba de
normalidad del Pre-Test y Post-Test para la variable Habilidades Comunicativas.
Se puede visualizar que p (0.335, 0.199) > a (0.05). Por lo tanto, estos valores
tienen un comportamiento normal.

143
Figura 5.8.
Prueba de normalidad para la variable Habilidad Comunicativas
Nota. El Desarrollo de habilidades comunicativas sin CMI - PECS corresponde al Pre-Test y el Desarrollo
de habilidades comunicativas con CMI – PECS corresponde al Post-Test
• Costo de adquisición: En la Figura 5.9 se muestra la prueba de normalidad del
Pre-Test y Post-Test para la variable. Se puede visualizar que p (0.144, 0.131) >
a (0.05). Por lo tanto, estos valores tienen un comportamiento normal.
Figura 5.9.
Prueba de normalidad para la variable Costo de Adquisición
Nota. El Costo monetario de adquirir una herramienta tradicional corresponde al Pre-Test y el costo
monetario de adquiri CMI – PECS corresponde al Post-Test

144
• Costo de Mantenimiento: En la Figura 5.10 se muestra la prueba de normalidad
del Pre-Test y Post-Test para la variable. Se puede visualizar que p (0.096, 0.149)
Figura 5.10.
Prueba de normalidad para la variable Costo de Mantenimiento
Nota. El Costo de mantenimiento de una herramienta tradicional corresponde al Pre-Test y el costo de
mantenimiento de CMI – PECS corresponde al Post-Test
A continuación, en la Tabla 5.2 se muestra un resumen de las PI, los ítems y la prueba de
normalidad. Asimismo, para los resultados se observará que se habla en términos de
variables los cuales corresponden a los ítems de cada PI. Se observa que todas las
variables tienen un comportamiento normal.

145
Tabla 5.2.
Resumen de preguntas de Investigación, sus ítems y resultados
PREGUNTA VARIABLES Test de Normalidad (Sig) Evaluación
PRE-TEST POST-TEST a = 0.05
PI-1 Preparación 0.066 0.070 (0.066, 0.070) > a
Complejidad 0.191 0.150 (0.191, 0.150) > a
Calificación 0.410 0.064 (0.410, 0.64) > a
PI-2 Habilidad 0.199 0.180 (0.199, 0.180) > a

Social
Habilidad 0.335 0.199 (0.335, 0.199) > a

Comunicativa
PI-3 Costo de 0.144 0.131 (0.144, 0.131) > a

Adquisición
Costo de 0.096 0.149 (0.096, 0.149) > a

Mantenimiento
146
5.3 Otros Resultados
Como ya se comprobó en capítulos anteriores que los datos tienen un comportamiento
normal utilizando la Prueba de Shapiro – Wilk. Se procede a calcular el valor de Prueba
de Student que nos permitirá analizar si la diferencia entre las medias en el Pre-Test y
Post-Test son significativas. Para ellos se utilizará nuevamente la herramienta de SPSS y
en este caso se evaluará en la Tabla de Muestras para Pruebas Emparejadas el valor de
Sig Bilateral (Valor p) que se comparará con el valor alpha (a).
5.3.1 Prueba T de Student
5.3.1.1 Preparación
Planteamiento de la Hipótesis nula y alternativa:
• H0: El tiempo promedio para preparar el material necesario para apoyar a un
familiar con TEA aumenta utilizando CMI - PECS.
• Ha: El tiempo promedio para preparar el material necesario para apoyar a un
familiar con TEA disminuye utilizando CMI - PECS.
Asimismo, la correspondiente media poblacional para cada una:
• µ1: Media poblacional de la variable preparación obtenidas en el Pre-Test
• µ2: Media poblacional de la variable preparación obtenidas en el Post-Test
Entonces, se tiene:
H0: µ1 £ µ2
Ha: µ1 > µ2
En la Figura 5.11 se muestra la prueba T para muestras emparejadas y su correspondiente
calculo del valor p.

147
Figura 5.11.
Prueba T y calculo del valor p para la variable Preparación
Dado que el valor p (0.000) < a (0.05), entonces existe suficiente evidencia para rechazar
la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis alternativa (Ha), es decir la diferencia es
significativa.
Interpretación: La media del Post-Test es significativa en comparación a la media del
Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario luego de utilizar CMI – PECS disminuye el
tiempo de preparación de materiales para desarrollar actividades.
5.3.1.2 Complejidad
• H0: La complejidad de CMI - PECS es mayor en comparación a las herramientas
actuales de uso para apoyar a un familiar con TEA.
• Ha: La complejidad de CMI - PECS es menor en comparación a las herramientas
actuales de uso para apoyar a un familiar con TEA.
• µ1: Media poblacional de la variable complejidad obtenidas en el Pre-Test
• µ2: Media poblacional de la variable complejidad obtenidas en el Post-Test
Entonces, se tiene:
148
H0: µ1 £ µ2
Ha: µ1 > µ2
En la Figura 5.12 se muestra la prueba T para muestras relacionadas y su correspondiente
Figura 5.12.
Prueba T y calculo del valor p para la variable Complejidad
Dado que el valor p (0.000) < a (0.05), entonces existe suficiente evidencia para
rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis alternativa (Ha), es decir la diferencia
es significativa.
Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario observa una menor complejidad cuando utiliza
CMI – PECS en comparación a cuando utiliza su herramienta tradicional al momento de
desarrollar actividades.
5.3.1.3 Calificación:
• H0: El puntaje de calificación que se le otorga a CMI - PECS es menor al puntaje
de las herramientas actuales de uso para apoyar a un familiar con TEA.

149
• Ha: El puntaje de calificación que se le otorga a CMI - PECS es mayor al puntaje
de las herramientas actuales de uso para apoyar a un familiar con TEA.
• µ1: Media poblacional de la variable calificación obtenidas en el Pre-Test
• µ2: Media poblacional de la variable calificación obtenidas en el Post-Test
Entonces, se tiene:
H0: µ2 £ µ1
Ha: µ2 > µ1
Figura 5.13.
Prueba T y calculo del valor p para la variable calificación
es significativa.
Pre-Test, lo cual nos indica que observa y otorga una calificación superior a CMI – PECS
en comparación a la herramienta tradicional que usa para desarrollar actividades.

150
5.3.1.4 Habilidad Social
• H0: Se observa un menor o igual desarrollo de habilidades sociales cuando se
utiliza CMI - PECS.
• Ha: Se observa un mayor desarrollo de habilidades sociales cuando se utiliza CMI
- PECS.
• µ1: Media poblacional de la variable habilidad social obtenidas en el Pre-Test
• µ2: Media poblacional de la variable habilidad social obtenidas en el Post-Test
Entonces, se tiene:
H0: µ2 £ µ1
Ha: µ2 > µ1
Figura 5.14.
Prueba T y calculo del valor p para la variable habilidad social
es significativa.
151
Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario observa un desarrollo de habilidades sociales
mayor en comparación a la herramienta actual de uso cuando desarrolla actividades.
5.3.1.5 Habilidad comunicativa
• H0: Se observa un menor o igual desarrollo de habilidades comunicativas cuando
se utiliza CMI - PECS.
• Ha: Se observa un mayor desarrollo de habilidades comunicativas cuando se
utiliza CMI - PECS.
• µ1: Media poblacional de la variable habilidad comunicativa obtenidas en el Pre-
Test
• µ2: Media poblacional de la variable habilidad comunicativa obtenidas en el Post-
Test
Entonces, se tiene:
H0: µ2 £ µ1
Ha: µ2 > µ1

152
Figura 5.15.
Prueba T y calculo del valor p para la variable habilidad comunicativa
es significativa.
Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario observa un desarrollo de habilidades
comunicativas mayor en comparación a la herramienta actual de uso cuando desarrolla
actividades.
5.3.1.6 Costo de adquisición
• H0: El costo de adquisición de CMI - PECS es mayor en comparación con la
herramienta actual de uso para apoyar a un familiar con TEA.
• Ha: El costo de adquisición de CMI - PECS es menor en comparación con la
herramienta actual de uso para apoyar a un familiar con TEA.
• µ1: Media poblacional de la variable costo de adquisición obtenidas en el Pre-Test
• µ2: Media poblacional de la variable costo de adquisición obtenidas en el Post-
Test
153
Entonces, se tiene:
H0: µ1 £ µ2
Ha: µ1 > µ2
Figura 5.16.
Prueba T y calculo del valor p para la variable el costo de adquisición
es significativa.
Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario observa un menor costo económico cuando
adquiere CMI – PECS en comparación al costo económico de adquirir su herramienta
tradicional de uso.
5.3.1.7 Costo de mantenimiento

154
• H0: El costo de mantenimiento de los materiales creados por CMI - PECS es
mayor en comparación con la herramienta actual de uso para apoyar a un familiar
con TEA.
• Ha: El costo de mantenimiento de los materiales creados por CMI - PECS es
menor en comparación con la herramienta actual de uso para apoyar a un familiar
con TEA.
• µ1: Media poblacional de la variable costo de mantenimiento obtenidas en el Pre-
Test
• µ2: Media poblacional de la variable costo de mantenimiento obtenidas en el Post-
Test
Entonces, se tiene:
H0: µ1 £ µ2
Ha: µ1 > µ2

155
Figura 5.17.
Prueba T y calculo del valor p para el promedio de tiempo de preparación
es significativa.
Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario observa un menor costo económico de
mantenimiento cuando se utiliza CMI – PECS en comparación al costo económico de
mantenimiento de su herramienta tradicional de uso.

156
5.3.2 Respuesta a las Preguntas de Investigación
5.3.2.1 [PI – 1]: ¿CMI – PECS puede reducir la complejidad de preparar y utilizar
materiales para el desarrollo de actividades que complementan las terapias
de un infante con TEA?
Respuesta: Las pruebas realizadas a las variables Preparación, Complejidad y
Calificación demostraron que existen una diferencia significativa a favor de CMI – PECS
luego de su implementación, los valores obtenidos en el Post-Test verifican este hecho.
Esto demuestra que la herramienta reduce el tiempo que lleva preparar materiales para
realizar actividades, tiene una menor complejidad de uso y obtiene una mejor calificación
que las herramientas actuales de uso de las familias. En la Tabla 5.3 se observan los
detalles.
Tabla 5.3
Resultados para las variables de la PI-1
Promedio Promedio
de de
Variable respuestas respuestas Observación
en el Pre en el Post –
– Test Test
Se observa una reducción en los

Preparación 6.20 4.08 promedios desde 6.20 a 4.08, lo que
indica que esta variable se reduce en un
34.20% luego de la implementación.

Complejidad 5.96 4.84 promedios desde 5.96 a 4.84, lo que
indica que esta variable se reduce en un
18.79% luego de la implementación.
Se observa un incremento en los

Calificación 4.32 5.96 promedios desde 4.32 a 5.96, lo que
indica que esta variable se incrementa en
un 37.96% luego de la implementación.
157
5.3.2.2 [PI – 2]: ¿Se observa un desarrollo de habilidades sociales y comunicativas

por parte del infante con TEA cuando utiliza CMI - PECS?
Respuesta: Las pruebas realizadas a las variables desarrollo de Habilidades Sociales y
desarrollo de Habilidades Comunicativas demostraron que existen una diferencia
significativa a favor de CMI – PECS, los valores obtenidos en el Post – Test verifican
este hecho. Esto demuestra que la herramienta ayuda a mejorar las habilidades sociales y
comunicativas de los infantes con TEA luego de su implementación. En la Tabla 5.4 se
pueden observar los detalles
Tabla 5.4
Promedio de
Promedio de
respuestas
Variable respuestas en Observación
en el Post –
el Pre – Test
Test

promedios desde 4.68 a 5.24, lo
Desarrollo de
Habilidades 4.68 5.24 que indica que esta variable se
Sociales incrementa en un 11.96% luego
de la implementación.

Desarrollo de
4.52 5.28 que indica que esta variable se
Habilidades
Comunicativas incrementa en un 16.80% luego
de la implementación.
158
5.3.2.3 [PI – 3]: ¿Existe un beneficio económico en adquirir CMI - PECS para
apoyar a un infante con TEA?
Respuesta: Las pruebas realizadas a las variables Costo de Adquisición y Costo de
Mantenimiento demostraron que existen una diferencia significativa a favor de CMI –
PECS. Esto demuestra que las familias son beneficiadas económicas cuando adquieren la
herramienta debido a que pueden obtenerla de manera gratuita a través de las plataformas
de descarga en una Tablet o Celular y obtienen una gran ventaja en el mantenimiento de
los materiales que van creando con el tiempo debido a que todo es almacenado
digitalmente en los dispositivos móviles. En la Tabla 5.5 se observan los detalles.
Tabla 5.5
Promedio de
Promedio de
Respuesta en
Variable respuesta en el Observación
el Post –
Pre – Test
Test

promedios desde 6.28 a 4.4, lo que
Costo de 6.28 4.4 indica que esta variable se reduce
Adquisición
en un 29.93% luego de la
implementación.

Costo de 6.28 3.68 que indica que esta variable se
Mantenimiento
reduce en un 41.40% luego de la
implementación.
159
5.4 Discusión de Resultados
Los resultados obtenidos por CMI – PECS demuestran y verifican que la implementación
de un SAAC de tipo PECS en un dispositivo móvil ayudan a mejorar diversos aspectos
del infante con TEA. Tal es el ejemplo de la aplicación Yuudee (Figura 2.19) de China
que evidenció resultados positivos para habilidades comunicativas similares a los 16.80%
de CMI – PECS. Asimismo, iCAN (Figura 3.16) redujo la preparación y búsqueda en un
70% a comparación del 34.20% de CMI – PECS debido a que solo se ha enfocado en la
creación más no en la búsqueda de pictogramas, pero como alternativa se agregaron
configuraciones que permiten reducir el tiempo de búsqueda de componentes o
pictogramas.
Por otro lado, según Lorenzo et al. (2019) y Taryadi (2016) que agregaron AR a un
SAAC evidenciaron buenos resultados para los infantes con TEA debido a la sofisticación
en el uso de éstos dispositivos. Por su parte, Cooper y Ireland (2018) que agregaron NLP
a un SAAC permitieron agregar soporte en el uso de la herramienta la cual obtuvo
resultados positivos para la usabilidad. Sin embargo, como se puede observar, la técnica
que esta siempre presente es el SAAC debido a que ofrece la flexibilidad de agregar
herramienta o técnica externas que puedan ayudar a mejorar los resultados obtenidos.
Finalmente, Lopez et al. (2020) , De Lacroix (2020) y Trembath et al. (2015) que
evaluarion la efectividad de PECS sin ninguna herramienta adicional, evidenciaron que
éste apoya al componente verbal y no verbal, se obtienen resultados positivos en el habla
espontánea, mejoras a largo plazo de habilidades socio – comunicativas, aparición de
nuevas palabras y el aumento de funciones comunicativas y proveen una manera de
comunicación eficiente y apoya al desarrollo de la comunicación simbólica. De esta
manera, CMI – PECS permite a los infantes con TEA desarrollar diversos aspectos y
160
permite agregar herramientas externas para poder aumentar el entorno ergonómico de uso
y sus resultados positivos.

161
CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES Y TRABAJOS

FUTUROS
6.1 Conclusiones
• Luego de revisar y evaluar las diferentes técnicas, métodos y herramientas que se
utilizan se puede observar que existe a nivel global una gran iniciativa por utilizar
tecnología para reducir las limitaciones que las personas con TEA presentan debido a
su condición.
• El SAAC de tipo PECS es una de las herramientas más utilizadas y según la literatura
revisada se observa un aumento en el uso de herramientas y técnicas complementarias
para mejorar la experiencia de usuario y los resultados luego de la implementación.
• En el análisis del perfil de usuario para CMI – PECS se encontró que el Nivel de
Diagnostico no es un indicador que limita su uso debido a que éste puede cambiar con
el tiempo. Asimismo, la edad superior a cinco años es un buen indicador para empezar
a utilizar herramientas tecnológicas con infantes con TEA, pero se recomienda la
supervisión de un especialista.
• La construcción del prototipo fue dirigida para celular y Tablet con el objetivo de
ofrecer mayores posibilidades de adquisición. Asimismo, las opiniones de un
diseñador y una especialista en autismo fueron muy importantes para visualizar que
las configuraciones que ofrece CMI - PECS son las características más importantes
debido a que permiten la adaptación de la herramienta al infante.
• Los resultados obtenidos para PI – 1 demuestran que se mejora en más del 15% en la
preparación, complejidad y la puntuación de herramientas en comparación a otros.
Además, por parte de la PI-2 se observa un aumento del 10% en el desarrollo de
habilidades sociales y comunicativas, lo cual es muy importante para la participación

162
social y la expresión de ideas del infante con TEA. Finalmente, por parte de la PI-3
se demuestra que CMI – PECS obtiene un beneficio mayor al 28% para el costo
económico de adquisición y mantenimiento debido a que la herramienta es gratuita y
el mantenimiento esta limitado por el espacio disponible de cada celular considerando
que crear recursos conlleva un mínimo espacio necesario.
6.2 Trabajos futuros
• Se puede extender la funcionalidad de CMI - PECS para utilizar Inteligencia
Artificial y predecir ciertos comportamientos que apoyen al uso de esta
herramienta con una mejor experiencia de usuario
• Se puede extender la funcionalidad de CMI - PECS para utilizar Realidad
Aumentada o Virtual, con la finalidad de ofrecer otro tipo de experiencia al infante
agregando componentes visuales que llamen su atención.
• ARASAAC tiene un portal web que ofrece muchos servicios para integrar en
aplicaciones móviles, éstos se pueden integrar a CMI - PECS mediante servicios
web que permitan agregar más funcionalidades a demanda
• Tomando como referencia el código fuente que esta publicado bajo licencia
“Creative Commons BY-NC-SA” se puede crear la versión para iPhone.

163
ANEXO
164
ANEXO 1: MANUAL DE USO DE CMI - PECS
COMPONENTE
DESCRIPCIÓN IMAGEN DE REFERENCIA
VISUAL
Componente de inicio de
CMI – PECS. Desde éste se
puede acceder a la
ENCUESTA,
INTRO CONFIGURACIONES,
iniciar el flujo de para usar
PECS y la GUÍA
Componente en el cual se
describe el objetivo social de
la herramienta y se muestra
los enlaces para realizar el
ENCUESTA PRE-TEST y POST-TEST
Componente de
CATEGORIA. Se accede a
este luego de presionar el
CMI-PECS botón COMENZAR en el

componente llamado
CATEGORIA INTRO. Aquí se debe elegir
la categoría a la cual
pertenece la imagen que se
quiere utilizar
Componente de
PICTOGRAMA. Luego de
seleccionar la Categoría, se
CMI-PECS procede a seleccionar el

pictograma/imagen que se
PICTOGRAMA
quiere utilizar. Esta se
mostrará en la línea inferior
la cual tiene como nombre
TIRAFRASE
165
Componente TIRAFRASE.
Se accede luego de presiona
el botón PLAY en el
CMI-PECS componente
PICTOGRAMA. Esté
TIRAFRASE
permite emitir el sonido de
la imagen seleccionada y
repetirlo a demanda.
Componente de
CONFIGURACIÓN. Se
accede desde el componente
INTRO luego de presionar
CONFIGURACION el botón en forma de
engranaje en la parte
superior. Permite configurar
una CATEGORÍA y un
PICTOGRAMA
En el componente de
CONFIGURACIÓN DE
CONFIGURACION CATEGORIA se tiene

cuatro opciones:
DE
SELECCIONAR,
CATEGORIA AGREGAR, EDITAR Y
ELIMINAR
Este componente permite

seleccionar las categorías
CONFIGURACIÓN que se deseen observar en el
DE CATEGORIA componente CMI-PECS
CATEGORIA
OPCIÓN
SELECCIONAR
Componente permite
agregar categorías. Se debe
CONFIGURACIÓN adjuntar una imagen y un
DE CATEGORIA nombre.
OPCIÓN
AGREGAR
166
Componente permite editar

una categoría. Los atributos
que se pueden editar son el
CONFIGURACIÓN nombre y la imagen.
DE CATEGORIA
OPCIÓN EDITAR
Solo se puede eliminar las

categorías creadas por el
CONFIGURACIÓN usuario, es decir no se puede
DE CATEGORIA eliminar ninguna categoría

que viene en CMI – PECS
OPCION
por defecto.
ELIMINAR
En el componente de
CONFIGURACIÓN DE
PICTOGRAMA se tiene
cuatro opciones:
CONFIGURACIÓN
SELECCIONAR,
DE PICTOGRAMA
AGREGAR, EDITAR Y
ELIMINAR
Este componente permite

seleccionar los pictogramas
CONFIGURACIÓN que se deseen observar en
DE PICTOGRAMA cada categoría.
OPCIÓN
SELECCIONAR
167
Componente permite
agregar pictogramas. Se
debe adjuntar una imagen,
un nombre y seleccionar a la
categoría que pertenece.
CONFIGURACIÓN
DE PICTOGRAMA
OPCIÓN
AGREGAR
Componente permite editar

un pictograma. Los atributos
que se pueden editar son el
CONFIGURACIÓN nombre, la imagen y la
DE PICTOGRAMA categoría a la que pertenecen
OPCIÓN EDITAR
Solo se puede eliminar los

pictogramas creados por el
usuario, es decir no se puede
CONFIGURACIÓN
eliminar ningún pictograma
DE PICTOGRAMA
que viene en CMI – PECS
OPCION por defecto.
ELIMINAR
168
Anexo 2: Preguntas de Investigación y sus ítems
PI Variable PRE-TEST POST-TEST
Califique del 1 al 10 ¿Cuánto tiempo le toma Califique del 1 al 10 ¿Cuánto tiempo le toma preparar todo
preparar todo el material necesario utilizando su el material necesario utilizando CMI - PECS para apoyar
PI-1: ¿CMI – herramienta actual para apoyar a su familiar a su familiar con TEA? Siendo 1 el menor tiempo y 10 el
con TEA? Siendo 1 el menor tiempo y 10 el mayor tiempo.
PECS puede
mayor tiempo.
reducir la Preparación
complejidad de Diagrama:
preparar y utilizar
materiales para el
desarrollo de
actividades que
complementan las
Califique del 1 al 10 ¿Qué tan complejo es Califique del 1 al 10 ¿Qué tan complejo es utilizar CMI –
terapias de un
utilizar su herramienta actual al momento de PECS al momento de interactuar con su familiar con
infante con TEA? Complejidad interactuar con su familiar con TEA? TEA? Considerando que 1 es la menor complejidad y 10
Considerando que 1 es la menor complejidad y la mayor complejidad
10 la mayor complejidad
169
Diagrama:
Si tuviera que otorgarle un puntaje de Si tuviera que otorgarle un puntaje de calificación entre el
calificación entre el 1 al 10 a su herramienta 1 al 10 a CMI - PECS ¿Cuánto le otorgaría? Siendo 1 el
actual ¿Cuánto le otorgaría? Siendo 1 el puntaje puntaje más bajo y 10 el mayor puntaje
más bajo y 10 el mayor puntaje
Diagrama:
Calificación
170
Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades

comunicativas que usted observa al momento de comunicativas que usted observa al momento de
utilizar su herramienta actual. Considerando a 1 utilizar CMI - PECS. Considerando a 1 como menor
como menor desarrollo de habilidades comunicativas desarrollo de habilidades comunicativas y 10 como
y 10 como mayor desarrollo de habilidades mayor desarrollo de habilidades comunicativas
Habilidad
comunicativas
[PI-2]: ¿Se observa Comunicativa
Diagrama:
un desarrollo de
habilidades sociales
y comunicativas
por parte del
infante con TEA Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades
cuando utiliza CMI sociales que usted observa al momento de utilizar su sociales que usted observa al momento de utilizar CMI
- PECS? herramienta actual. Considerando a 1 como menor - PECS. Considerando a 1 como menor desarrollo de
desarrollo de habilidades sociales y 10 como mayor habilidades sociales y 10 como mayor desarrollo de
Habilidad desarrollo de habilidades sociales habilidades sociales
Social Diagrama:
171
Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es adquirir su Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es adquirir
herramienta actual para desarrollar sus actividades? CMI - PECS para desarrollar sus actividades?
Costo Considerando a 1 como el menor costo y a 10 como Considerando a 1 como el menor costo y a 10 como
mayor costo mayor costo
De
Adquisición
Diagrama:
[PI-3]: ¿Existe un
beneficio
económico en
adquirir CMI -
PECS para apoyar
Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es mantener y Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es mantener y
a un infante con
reutilizar los materiales creados utilizando su reutilizar los materiales creados por CMI - PECS para
TEA? herramienta actual para su uso a largo plazo? su uso a largo plazo? Considerando a 1 como el
Costo Considerando a 1 como el menor costo y a 10 como menor costo y a 10 como el mayor costo
el mayor costo
De
Diagrama:
Mantenimiento
172
Anexo 3: Encuesta de Entrada (EE)
Código Descripción Dependencia Opciones de respuesta
¿Cuáles son los apoyos que usted le o Terapia en el Hogar realizada por los
brinda a su familiar con TEA? Pregunta familiares
PE-1 o Terapia Virtual
Independiente o Terapia en un centro especializado
o Otro
En una cuarentena ¿Cómo usted apoya a o Terapia en el Hogar realizada por los
su familiar con TEA? Pregunta familiares
PE-2 o Terapia Virtual
Independiente o Terapia en un centro especializado
o Otro
¿Qué materiales utiliza para apoyar las o Celular o Tablet (Aplicaciones, juegos
terapias de su familiar con TEA en el didácticos, etc.)
Pregunta o Televisor
PE-3 hogar o en algún otro ambiente?
o Material físico (Cartulina, papel,
Independiente plumón, pizarra, colores)
o Juguetes
o Otro
¿Qué es lo que opina acerca de la forma

Pregunta
PE-4 en como se desarrolla las terapias en el Pregunta abierta
Independiente
hogar? ¿Cómo podría mejorarlo?
¿Conoce alguna herramienta tecnológica Pregunta

PE-5 o Si
para infantes con TEA? Independiente o No
Si su respuesta en la anterior pregunta es

afirmativa ¿Qué opina del uso de Pregunta
PE-6 depende Pregunta abierta
herramientas tecnológicas para apoyar
de PE-5
las terapias de los infantes con TEA?
Si usted conoce alguna herramienta

tecnológica para infantes con TEA Pregunta
PE-7 o Si
¿Estaría dispuesto a obtenerla? ¿Por Independiente o No
qué?
Si en la pregunta anterior su respuesta

fue negativa debido al costo económico
de adquisición (dinero) ¿Estaría Pregunta
PE-8 depende Pregunta abierta
dispuesto a utilizar una herramienta
de PE-7
tecnológica que es gratuita y
ergonómica? ¿Por qué?
173
Anexo 4: Encuesta de Salida (ES)
Código Descripción Dependencia Opciones de respuesta
¿Considera que el uso de herramientas

tecnológicas como CMI - PECS o alguna Pregunta o Si
PS-1
otra ayuda en el desarrollo de habilidades Independiente o No
en los infantes con TEA?
¿Cuáles son las características que usted o Precio

observa cuando obtiene un producto o Recomendación de un especialista
Pregunta o Información sobre su uso y
PS-2 como CMI - PECS que ayuda a
Independiente resultados
desarrollar habilidades en un infante con o Fácil uso
TEA? o Otro
Con respecto al uso de CMI - PECS o

alguna otra aplicación ¿Cuál considera Pregunta o Solo Celular
PS-3 o Solo Tablet
que es el dispositivo en el cual se deben Independiente o Celular y Tablet
utilizar?
Luego de conocer CMI - PECS o alguna

otra herramienta tecnológica ¿Considera o Si
Pregunta o No
PS-4 que el uso de herramientas tecnológicas
Independiente
debería realizarse con supervisión de un
adulto?
Desde su perspectiva ¿Cuales son los o Precio

puntos positivos que ofrece CMI - PECS? o Fácil uso
Pregunta o Configuraciones útiles
PS-5 o Disponible en Celular y Tablet
Independiente o Video/guía de uso
o Usa PECS
o Otro
Desde su perspectiva ¿Qué

Pregunta
PS-6 funcionalidades debería agregar CMI - Pregunta abierta
Independiente
PECS?
174
Anexo 5: Descripción de las variables
VARIABLE Y SUS
IDENTIFICADORES PARA EL TIPO DESCRIPCIÓN
PRE-TEST Y POST-TEST
Preparación
preparacion_sin_cmi_pecs Numérico Tiempo de preparación de

materiales sin CMI - PECS
preparacion_con_cmi_pecs Numérico Tiempo de preparación de

materiales con CMI - PECS
Complejidad
complejidad_sin_cmi_pecs Numérico Complejidad para desarrollar

actividades sin CMI - PECS
complejidad_con_cmi_pecs Numérico Complejidad para desarrollar

actividades con CMI - PECS
Calificación
calificacion_sin_cmi_pecs Numérico Puntaje de calificación para la

herramienta actual de uso
calificacion_con_cmi_pecs Numérico Puntaje de calificación para CMI

- PECS
Habilidad Comunicativa
comunicacion_sin_cmi_pecs Numérico Desarrollo de habilidades

comunicativas sin CMI - PECS
175
comunicacion_con_cmi_pecs Numérico Desarrollo de habilidades

comunicativas con CMI - PECS
Habilidad Social
social_sin_cmi_pecs Numérico Desarrollo de habilidades

sociales sin CMI - PECS
social_con_cmi_pecs Numérico Desarrollo de habilidades

sociales con CMI - PECS
Costo de Adquisición
costo_adquisicion_sin_cmi_pecs Numérico Costo económico de adquirir

herramienta tradicional
costo_adquisicion_con_cmi_pecs Numérico Costo económico de adquirir

CMI - PECS
Costo de Mantenimiento
costo_mantenimiento_sin_cmi_pecs Numérico Costo económico de

mantenimiento de la herramienta
tradicional
costo_mantenimiento_con_cmi_pecs Numérico Costo económico de

mantenimiento de CMI - PECS
176
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Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América

Implementación de un sistema de comunicación por

Para optar el Título Profesional de Ingeniero de Sistemas

Guzman, R. (2022). Implementación de un sistema de comunicación por intercambio

Nombres y apellidos Raul Jonathan Guzman Condor

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 71908393

Nombres y apellidos Ana María Huayna Dueñas

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 06017183

Datos del jurado

Presidente del jurado

Nombres y apellidos Nora Bertha la Serna Palomino

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 07665297

Miembro del jurado 1

Nombres y apellidos José Cesar Piedra Isusqui

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 25628915

Grupo de investigación No aplica

Agencia de financiamiento Sin financiamiento

Ingeniería de sistemas y comunicaciones

Acta Virtual de Sustentación de Tesis

Acto seguido de la exposición de la Tesis, el Presidente invitó al Bachiller a responder

El Bachiller, en el curso de sus intervenciones demostró pleno dominio del tema, al

Finalmente habiéndose efectuado la calificación correspondiente por los miembros del

Siendo 17:00 horas, se levantó la sesión.

Dra. Nora Bertha la Serna Palomino

INFORME DE EVALUACIÓN DE ORIGINALIDAD

1. Facultad de Ingeniería de Sistemas e Informática

8. Fecha de recepción del documento 19/05/2022

15. Calificación de originalidad

Firmado digitalmente por PRO

Fuentes originales de las similitudes encontradas

Firmado digitalmente por PRO

De la misma manera para mi esposa y mi

y herramientas especiales para desarrollar sus habilidades. En muchas ocasiones éstos no

se encuentran disponibles debido a la complejidad de uso, limitaciones para desarrollar

habilidades en el infante y precios elevados. Una de las herramientas más utilizadas es el

Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) debido a su facilidad de

uso y buenos resultados luego de la intervención. La presente investigación desarrolla una

PECS tradicional, agregando nuevas funcionalidades como la digitalización,

el propósito de apoyar y complementar las terapias. En la implementación del sistema

familias, que en diferentes periodos de tiempo no menor a un mes utilizaron CMI-PECS.

reducción de la complejidad en el uso y la calificación de esta herramienta en

comparación a otros. Asimismo, un aumento del 10% en el desarrollo de habilidades

que la herramienta es gratuita y accesible para las familias.

Palabras Claves: Trastorno de Espectro Autista, PECS, Pictogramas, Imágenes,

functionalities such as digitization, visualization and reproduction of images that can be

implementation of the system, 25 infants with ASD at different levels of severity

since the tool is free and accessible to families.

Keywords: Autism Spectrum Disorder, PECS, Augmentative Alternative

1.1 Antecedentes ................................................................................................... 17

1.2 Definición del problema .................................................................................. 25

1.4 Alcances .......................................................................................................... 30

1.5 Limitaciones .................................................................................................... 30

1.6 Objetivos ......................................................................................................... 32