El Guion de Aprendizaje Como Eje para La Virtualizacion Paginas 2 A 38 Reporte de La Incorporacion de Tic en El Aula Paginas 78 A 82

EL GUIÓN DE APRENDIZAJE COMO EJE PARA LA VIRTUALIZACIÓN, páginas 2 a 38
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN, páginas 39 a 53
PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, páginas 54 a 77
REPORTE DE LA INCORPORACIÓN DE TIC EN EL AULA, páginas 78 a 82
NOTA: Cada sección corresponde a un reporte diferente y por esa razón se conserva la
numeración del archivo original en esta versión PDF.
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Pá gina
innovaCESAL, Reportes de J. C. Barbosa, IPRED-UIS

EL GUIÓN DE APRENDIZAJE COMO EJE PARA LA VIRTUALIZACIÓN*
Juan Carlos Barbosa H.†
Resumen: Se presenta una experiencia en la que a partir de guiones de aprendizaje, se implementa la modalidad
virtual en un programa del nivel tecnológico. El ciclo de la estrategia incluye cada uno de los pasos seguidos por el
guión desde que se diseña pasando por la preparación de los actores, el registro de la experiencia, el análisis
colectivo de la misma y la renovación de la propuesta inicial. En este reporte se incluye la puesta en práctica de esta
estrategia con el primer nivel del programa.
Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación; guión de aprendizaje; metas de aprendizaje;

sistematización de experiencias; competencias; pensamiento complejo.
1
Página
*
Reporte del eje Competencias y Pensamiento Complejo del Proyecto innovaCESAL (http://www.innovacesal.org). 2010.
†
Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia –IPRED–, Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga,
Colombia. www.uis.edu.co
innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

1. Contexto de la intervención, 3
a) El programa y su contexto, 3
b) La transformación a modalidad virtual, 4
c) Diseño microcurricular orientado a un enfoque de formación por competencias, 4
d) Pensamiento complejo en la experiencia, 6
e) Incorporación de tecnologías de la información y la comunicación, 7
2. Descripción de la Intervención, 8
a) El guión de aprendizaje, 8
b) La estrategia de intervención, 10
c) Asignaturas intervenidas, 13
d) Argumentos que justifican la estrategia, 15
e) Equipo de trabajo, 15
3. Método empleado para el seguimiento y observación, 17

a) Marco de referencia, 17
b) Mecanismos para el registro de los puntos de vista sobre la experiencia, 19
c) Análisis individual y colectivo por asignatura, 19
d) Análisis cualitativo general de todos los registros, 20
4. Resultados, 21
a) Registros recogidos, 21
b) Hallazgos del análisis cualitativo, 23
c) Ajustes realizados a los guiones, 31
d) Lo que muestran las calificaciones, 33
5. Discusión, 34
a) Logros, 34
b) Dificultades y retos, 34
c) Limitaciones y recomendaciones metodológicas, 35
6. Referencias bibliográficas, 35
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Pá gina

1. Contexto de la intervención.
Para comprender la dimensión de la experiencia reportada, es necesario revisar los elementos generales
de su organización. Con este fin se presentan dos elementos: una descripción de los propósitos de
formación y la organización curricular del programa y una descripción del guión de aprendizaje.
a)El programa y su contexto.
El programa hace parte de la oferta académica de la Universidad Industrial de Santander –UIS- en su

Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia –IPRED–.
La UIS es una universidad estatal que nace en 1948. Orientada inicialmente a la ingeniería, actualmente
cuenta con 41 programas de pregrado, 21 especializaciones, 29 maestrías y 4 doctorados. Tiene
acreditación institucional de alta calidad y 34% de sus programas acreditados. Está organizada en 5
Facultades y dos Institutos, uno de ellos el IPRED, responsable de fortalecer la acción de la Universidad
en las regiones con programas presenciales, a distancia y en modalidad virtual.
Un año después de su creación en 1983, el Instituto inició la oferta del programa Tecnología
Empresarial. Un programa fundamentado en el emprendimiento que promueve en sus estudiantes el
desarrollo de competencias para el mejoramiento y la creación de empresas. El cumplimiento de esta
meta se ha venido evidenciando semestralmente con el evento Emprendedores
(http://ead.uis.edu.co/emprendedores/) en el que se comparte con la comunidad un importante número
de iniciativas empresariales de los estudiantes de VI nivel.
El programa forma tecnólogos con las competencias necesarias para plantear proyectos de creación y
mejoramiento de empresas o desempeñarse en las organizaciones como gestor de actividades y
procesos de las áreas funcionales (administración, gestión del talento humano, finanzas, mercadeo,
producción). Un profesional formado para tomar decisiones fundamentadas a nivel de mandos medios,
con una visión de las oportunidades de interrelación a nivel global, con excelentes relaciones
interpersonales para comunicar ideas y asumir con ética sus roles.
Forma líderes capaces de interactuar en grupos multidisciplinarios e interinstitucionales, a efectos de

crear alianzas estratégicas para la optimización de los recursos y mejoramiento de los procesos; con un
espíritu investigativo capaz de enriquecer su desempeño y mejorar su entorno.
Tecnología Empresarial aborda un objeto de conocimiento constituido por dos componentes:
 La empresa y su organización: planeación, organización, producción, integración de personal,

dirección y control.
 La empresa y sus relaciones con el entorno: insumos que recibe (talento humano, bienes a
procesar, capital, administrativos y tecnológicos); productos que genera y ofrece (bienes y/o
servicios); demandantes (empleados, consumidores, accionistas, gobierno y comunidad);
variables e informaciones externas (normas, oportunidades, restricciones y los entornos
económico, político y social).
El diseño curricular se basa en el trabajo por proyectos que cohesiona el currículo horizontalmente.
Como complemento, trabaja con ejes integradores verticales (en un periodo académico) que fortalecen el
desarrollo de cada etapa de los proyectos. Esta lógica es la base tanto de la organización de las
asignaturas como de la orientación de las actividades, lo cual da las condiciones para la integración de
los diferentes elementos del currículo.
El proyecto que organiza el proceso es el Plan Emprendedor y sus ejes integradores para cada nivel son:
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I Nivel: Identificación de la idea emprendedora.

II Nivel: Contexto y planteamiento de la idea emprendedora.

III Nivel: Plan de Mercadeo.
IV Nivel: Estudio Técnico.
V Nivel: Estudio Financiero.
VI Nivel: Plan Emprendedor.
El equipo académico del programa trabaja en colectivos entendidos como el equipo de trabajo que
participa en la toma de decisiones frente al diseño, desarrollo y evaluación de la propuesta formativa.
Estos grupos se conforman gracias a las necesidades propias del proceso.
Cada asignatura cuenta con un tutor líder (dinamiza la renovación constante del guión de aprendizaje) y
un grupo de tutores (cuyo número está determinado por el número de estudiantes) que llevan a cabo el
rol docente en esa asignatura apoyando al tutor líder. Este es el colectivo primario.
Algunos de los miembros de estos grupos participarán en los colectivos que se encargan de la definición
y ajustes de los ejes integradores y los lineamientos para los proyectos de cada ciclo.
Cada tutor que se vincula a un curso participa en los colectivos de tal manera que la propuesta se valida
y enriquece con nuevas ideas. De otro lado los tutores hacen parte del sector productivo (como
asesores, directivos de empresas, propietarios) lo cual permite una retroalimentación continua.
b)La transformación a modalidad virtual.
Durante el 2007 la UIS participó en las actividades de diagnóstico programadas por el Ministerio de
Educación Nacional para establecer las condiciones institucionales para la oferta de programas en
modalidad virtual.
En esta etapa inicial se seleccionó un grupo de instituciones para participar en un momento final de
orientación y diagnóstico del cual se derivó una propuesta inicial de proyecto de transformación de
programas tecnológicos a distancia a modalidad virtual.
Se seleccionaron 9 instituciones, entre ellas la UIS con su programa Tecnología Empresarial, como
destinatarios del apoyo financiero y técnico para su transformación a modalidad virtual. Entre el segundo
semestre del 2008 y el 2009 se crearon las condiciones para iniciar la transformación y se conformó el
equipo de trabajo necesario para realizarla. Un grupo de asesores del Ministerio acompañó todo el
proceso.
El modelo de transformación aplicado (MEN, 2007) fue propuesto al Ministerio por un consorcio de 6
universidades colombianas, líderes en el tema en el país. Además se basaron en referentes
internacionales como BECTA en el Reino Unido (www.becta.org.uk/, actualmente en proceso de cierre),
la EFMD (European Foundation for Management Development, www.efmd.org) y los estándares ISO/IEC
19796-1 (www.iso.org) y PAS 1032-1 (Deutshces Institute für Normung, www.din.de).
El modelo abordó 4 áreas de desarrollo: pedagógico-curricular, comunicación-producción de materiales,

organizacional y tecnológico. Con este mismo modelo el programa orientó la organización del equipo de
trabajo con un área más: formación de actores.
c)Diseño microcurricular orientado a un enfoque de formación por competencias.
La competencia es un atributo que emerge con la conjunción de saberes, creencias y motivaciones, se

actualiza en una situación determinada (condicionada histórica, social, cultural y políticamente) y se hace
evidente en la acción. Plantea Alvarado:
“Ser es un estado realizado y hacer es un proceso realizado; ambos son la performance cuyo examen
4
permite inferir las condiciones previas que la hicieron posible: la competencia. En acto, ésta sólo puede
Pá gina
consistir, bien en saber–ser o saber–hacer, si está en juego la relación de un sujeto con un objeto; bien en
poder-ser o poder–hacer si está en juego una relación intersubjetiva. Pero en tanto toda acción tiende hacia

un fin o es provocada por un motivo, saber y poder presuponen, bien un deseo de ser o de hacer que nace
del vínculo con un objeto, o bien una obligación establecida en una relación social. Deseo y prescripción, en
última instancia están vinculados con creencias y adhesiones que discursivamente los sustentan” (2007, p.
3).
Esta visión sustentada en una perspectiva semiótica (Serrano, 2002; Alvarado, 2007; Rosales, 2009a;
Barbosa Ch. et al, 2010) permite integrar los conceptos más comúnmente utilizados para referirse a las
competencias: cognición, actitudes y habilidades; pero se logra tener una visión más precisa de
componentes relativos a la formación que no son siempre considerados explícitamente y de especial
importancia (Serrano, 2002).
Si la competencia no se entiende sólo como el hacer sino que representa las condiciones previas, es
necesario trabajar también sobre ellas comprendiendo cómo influyen y qué impacto tienen en el proceso
de formación. Se consideran entonces componentes de la competencia del sujeto:
 Sabe qué hacer, es decir conoce el objeto de su acción. En este sentido el estudiante sabe qué
es ser emprendedor y empresario, sabe qué es una empresa y qué un emprendimiento.
Igualmente cuáles son las áreas funcionales de la empresa y el detalle de su funcionamiento.
Corresponde al saber proposicional.
 Sabe cómo actuar, conoce las pautas para la acción. Sabe cómo llevar a cabo cada uno de los
estudios necesarios crear la empresa y gestionar una empresa o sabe cómo llevar a cabo un
programa de mejoramiento de una empresa existente. Corresponde al saber procedimental.
Este saber qué y saber cómo, identificados como la modalidad cognitiva de la competencia, han sido los
explícitamente abordados hasta ahora por el Programa. En esta dimensión quedan ubicados los que
tradicionalmente hemos llamado “contenidos” de la formación, siendo prioritario el saber qué para todos
los niveles de formación, y en particular para la formación profesional, y el saber cómo particularmente
importante en la formación en niveles inferiores, como el nivel tecnológico. La visión semiótica de la
competencia nos cuestiona sobre cómo poner en juego otros aspectos en la formación, a saber:
 Puede hacer, es decir cuenta con las condiciones que hacen posible realizar la acción (recursos
materiales, condiciones de posibilidad). En este caso el programa de formación busca abordar
con los estudiantes su capacidad para identificar y satisfacer esas condiciones de posibilidad.
Un ejemplo concreto es el capital necesario para iniciar la empresa o financiar una
transformación.
 Está motivado. Corresponde a aquello que lo mueve a realizar la acción. Incluye deseos (quiere
hacerlo) y el impulso de origen normativo (debe hacerlo). En este caso para ser emprendedor,
para crear una empresa o transformar una existente. El proceso de formación trabaja en esas
razones, busca que el estudiante se comprometa con cada uno de los espacios de formación
que se le proponen, se propone generar sujetos muy motivados con el supuesto de que ello
garantiza un desempeño como estudiantes y como profesionales más destacado. De manera
constante, al tener su propio proyecto de empresa como eje, se espera que el estudiante plasme
su deseo de tal manera que tengamos sujetos muy comprometidos con la iniciativa empresarial
que están abordando, pero al mismo tiempo muy conscientes de sí mismos, de lo que los mueve
a actuar (independencia económica, mejor nivel de vida, generación de empleo, innovación, etc).
 En esta concepción se entiende que cada una de estas modalidades (saber, poder, motivación)
es el resultado de una construcción a lo largo de la historia del sujeto. El sujeto se constituye en
la interacción social a través de una historia pletórica de hábitos, costumbres, tradiciones que lo
hacen ser de una manera determinada: sus creencias. Estos modos de ser, de estar en el
mundo, se complementan con las ideas, pensamientos, argumentaciones: sus adhesiones. El
programa busca que haya un reconocimiento explícito de estos elementos a través de
producciones muy ligadas a su vida cotidiana y buscando que tome decisiones que
efectivamente vayan transformando progresivamente algún aspecto de esa realidad que vive.
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El sujeto competente logra alinear desde sus creencias o motivaciones el saber qué, el saber cómo, el
poder. No obstante no siempre se conjugan completamente. Puede haber rupturas. Así por ejemplo, el

sujeto motivado y competente cognitivamente puede no poder realizar la acción porque no cuenta con
los medios materiales para llevarla a cabo. Otro caso puede ser del sujeto que cuenta con todas las
condiciones de posibilidad, el conocimiento sobre el qué y sobre el cómo, pero no cree en lo que va a
hacer o sus ideas políticas le hacen definir que no debe hacerlo. El trabajo en el proceso de formación
es enfrentar todas estas disyunciones, ya sea para superarlas o para orientar la toma de decisiones en
consecuencia.
 Finalmente, la competencia se hace evidente en actuaciones: la ejecución que lleva a cabo el

sujeto. En la actuación se reflejarán los diversos estados y predisposiciones que la hicieron
posible. La actuación es un hacer ser. La competencia no es estática, sino que las acciones
producen transformaciones de estados. En el proceso formativo propuesto, poco a poco se han
ido introduciendo metas de aprendizaje que le anticipan al estudiante la actuación esperada y los
criterios con que se juzgará su adecuación al nivel esperado. Igualmente, se hace un esfuerzo
por crear las condiciones de posibilidad para que esa actuación sea posible. .
Una persona es competente en la medida que evidencia la idoneidad de su actuación de acuerdo con un
marco de propósitos o sentidos. Esta idoneidad es percibida por sí mismo o por otros a partir de la
situación en que se da, juzgada a partir de las consideraciones sobre su nivel de desarrollo según el
marco de referencia. Esto debe lograrse teniendo reglas de juego claras desde un comienzo, con
criterios de valoración sobre la actuación que posibiliten que el mismo estudiante pueda autoevaluarse,
pero también que posibiliten que esa valoración sea un momento integral en el logro del aprendizaje.
Siendo una de sus características que la competencia se puede actualizar (poner en acto) de manera
imprevisible en diferentes situaciones (Rosales, 2009a), el programa promueve diferentes escenarios en
los que el estudiante está manifestando los diferentes componentes de las competencias esenciales
propuestos en el perfil.
Con este fin, el currículo está organizado para el trabajo por proyectos y con ejes integradores que
exigen que cada asignatura esté comprometida con la construcción progresiva del proyecto. Los guiones
de las asignaturas tienen como base de diseño las metas de aprendizaje cuya formulación está orientada
por el perfil que se busca.
Los productos planteados para cada unidad funcionan como evidencias que permiten identificar el logro
de esos aprendizajes. Las estrategias de evaluación que se van a utilizar (orientadas a la construcción
progresiva de rúbricas) están estrechamente integradas a las evidencias y permiten identificar los niveles
de competencia alcanzados.
d)Pensamiento complejo en la experiencia.
El proyecto se basa en ciclos constantes de socialización del saber de tal manera que luego de cada
ciclo se alcancen nuevos niveles de comprensión (espiral). Estos ciclos caracterizan los procesos
(representados en el ciclo del guión de aprendizaje) y las acciones necesarias para observarlos (diarios),
documentarlos (reportes, memorias, plataformas, documentos) y producir conocimiento sobre ellos
(trabajo en colectivos, análisis cualitativo). Todos estos aspectos se sintonizan con los principios que
Morin propone para el pensamiento complejo (Morin, 2003).
Dos características importantes le dan el marco de la complejidad a estas acciones. Por un lado, la
búsqueda de diversos puntos de vista sobre un mismo objeto de interés y la creación de las condiciones
para que haya interacciones entre los actores que hagan explícitos esos puntos de vista. Esta condición
genera contextualización con las situaciones en las que la propuesta formativa es actualizada por los
estudiantes. Permite generar escenarios para dar la posibilidad de que emerjan la reflexión y la
producción colectivas.
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De otro lado, la clara disposición en todos los aspectos del ambiente de aprendizaje para dejarse afectar
Pá gina
por lo que sucede en la puesta en juego con sus actores. Esta disposición al cambio permanente hace
que no sea coherente la evaluación de la experiencia entendida como verificar si se hace o no lo

planeado y con qué grado de adecuación a un estándar. La propuesta de mejoramiento continuo se basa
en la posibilidad de observar atentamente el acontecer para tratar de captar sus devenires y, a partir de
su comprensión, identificar la cuestión fundamental de cada momento de formación. Al mismo tiempo,
generar transformaciones inmediatas o mediatas según sea el caso, de acuerdo con la relevancia que se
identifique.
Esto exige trabajar con la incertidumbre y la complejidad implicadas en una experiencia que es
reconstruida a partir de la retroalimentación que generan las interacciones. El diseño del guión de
aprendizaje posibilita la búsqueda y reconocimiento de las variabilidades, de lo no esperado, no sólo de
las regularidades ni de lo que sale como estaba planeado. De esta manera, se espera que cada
elemento del guión de aprendizaje así como la propuesta formativa general, se vayan recreando a
medida que se tienen evidencias de su transcurrir.
Con estas visiones, la meta es que cada uno de los actores vaya construyendo la comprensión de la
experiencia de aprendizaje no como algo inmutable y estático, sino como una apuesta para la cual
siempre hay otras posibilidades que se pueden crear colectivamente.
e)Incorporación de tecnologías de la información y la comunicación.
Se trabaja por una visión de lo virtual (Serres, 1995; Levy, 1999; Levy, 2004; Levy, 2007) como nudo de
tendencias o fuerzas, como problema siempre planteado, que se caracteriza por el funcionamiento
deslocalizado (sin unidad de tiempo ni lugar), colectivizado y desprovisto de inercia (con el cambio
permanente como resultado).
Una visión de lo virtual que reconoce el impacto de las TIC en el devenir humano, pero se orienta
prioritariamente a comprender su papel en la intervención de la subjetividad y en particular al encuentro
de subjetividades. Lo virtual hace parte del desarrollo humano (no como una innovación reciente
resultado de las técnicas digitales) y actualmente está en aceleración gracias, en parte, al impacto de las
tecnologías de almacenamiento, procesamiento, comunicación y creación de información y conocimiento
en redes (Levy, 1999; Serres, 2001).
La virtualización –como proceso de transformación- es un movimiento constante entre la identificación de

las cuestiones fundamentales que nos ocupan, su problematización, su desterritorialización, la
comprensión de sus flujos entre lo exterior y lo interior, entre lo público y lo privado (a diferentes niveles),
todo ello creando las condiciones para la organización del colectivo y la ayuda a la navegación como
base de las labores de los actores en el proceso formativo (Levy 1999).
En esta lógica la tecnología no hace referencia únicamente a las máquinas materiales (Postman, 1994) y
las tecnologías en línea son sólo un caso que requiere un estudio cuidadoso sobre el impacto que tienen
sobre los diferentes campos de lo humano (Postman, 1994; Levy,1999; Petrissans, 2001). Las
tecnologías son el resultado de un conjunto de situaciones históricas y, por tanto, cada una representa
intereses que nos obliga a mantener una actitud crítica frente a cada una de ellas y al impacto de su
incorporación como parte de los ambientes de aprendizaje.
Desde este punto de vista, la modalidad virtual en la educación no hace referencia exclusivamente al uso
de tecnologías de realidad virtual tecnológicamente diseñada (Quéau, 1993; Rheingold, 1994;
Maldonado, 1994). Altos niveles de complejidad en la programación informática no son necesariamente
una garantía para el aprendizaje. Por esa razón, el esfuerzo se enfoca a reconocer al estudiante y sus
modos de aprender, fortalecer el rol mediado del docente (tutor), fortalecer la identificación de nuevas
formas de aprender construidas con los actores en la medida que se hace la virtualización (Sims, 2008).
Esta lógica se plasma en el programa gracias al ciclo de los guiones de aprendizaje que se presenta más
adelante.
7
El Programa tiene como propósito introducir tecnologías en la medida que ellas respondan a
Pá gina
necesidades específicas de cada uno de los momentos de aprendizaje e, idealmente, en respuesta a

aquellas situaciones en las que los estudiantes han manifestado mayor dificultad.

El equipo de trabajo ha preparado varios recursos que cumplen el papel de comunicar (propuestas,
ideas, conceptos, problemas, preguntas, situaciones), de orientar (acciones, productos, encuentros) y, en
general, de acompañar el aprendizaje.
La mayoría de las asignaturas cuentan en la actualidad con un texto base que puede tener diferentes
presentaciones. La mayoría cuenta con un libro impreso que se entrega en la matrícula, seleccionado
entre los disponibles del mercado editorial. En dos casos es un módulo producido por el Instituto. En
otros casos son recursos digitales seleccionados por los tutores. El texto base recoge los planteamientos
que inicialmente proponemos como necesarios para respaldar el logro de las competencias pretendidas
en la formación y en este sentido cumplen el papel de objetos de mediación (Rosales, 2009b).
Además de los materiales de aprendizaje señalados, cada asignatura cuenta con materiales en soporte
digital seleccionados por el tutor. Entre ellos se incluyen textos, imágenes, audio, video o libros digitales.
Igualmente podrá disponer de recursos preparados por el equipo del programa, como el caso de
Contabilidad y Matemáticas. Paulatinamente se está haciendo la selección de recursos digitales
disponibles en línea para reemplazar el material impreso.
La plataforma Moodle (moodle.org/) actúa como punto de encuentro. Un espacio en el que es posible
acceder en línea a lo que el estudiante necesita para llevar a cabo su aprendizaje (exceptuando el libro
impreso para las asignaturas que aún lo tienen, lo demás está disponible allí). Es un sistema informático
donde se disponen los recursos de sus asignaturas, al que sólo pueden ingresar las personas
registradas en los programas del Instituto y que tienen algún rol específico que cumplir en el desarrollo
de cada asignatura
En cada curso en plataforma se cuenta con el guión y todos los detalles de cada unidad de aprendizaje,
es el espacio donde se pueden identificar cada uno de los actores y se utiliza como vía prioritaria para la
comunicación, utilizando los mecanismos de mensajes, correo, foros y chat.
2. Descripción de la Intervención.
Siendo el guión de aprendizaje el eje sobre el cual gira el proceso de virtualización del programa, en esta
sección se representa su ciclo de producción y renovación y las especificidades de la experiencia
concreta que se reporta en este informe (asignaturas y actores participantes).
a)El guión de aprendizaje.
El guión de aprendizaje se constituye en la principal herramienta de acompañamiento. En él están

pensados, organizados e integrados los elementos que componen la ruta de aprendizaje de una
asignatura en particular. Sirve como ruta de navegación (le indica al estudiante a qué se va a enfrentar
en el camino) y como regla de juego (en el sentido de informar, antes de iniciar, qué actuación se
propone que realicen, cómo la evidenciarán y cómo será valorada). En este sentido actúa como contrato
de interacción (Scolari, 2004), como script (Dillenbourgh et al, 2004) o como protocolo (Wessner et al,
1999). Tanto los scripts como los protocolos van a un mayor nivel de detalle en la predisposición de los
detalles de la interacción. Es una lógica cercana al planteamiento de van Merrienboer, Clark y de Croock
(2002) del sistema de diseño instruccional de 4 componentes (ver también Sluijsmans, Straetmans y van
Merriënboer, 2010) y a los organizadores del aprendizaje (Vavoula y Sharples, 2002). Estos conceptos
orientan las experimentaciones que se realizan con la estrategia de los guiones.
Cada guión presenta las orientaciones que, desde el punto de vista del programa, permiten a cualquier
persona comprender cómo se va a lograr el aprendizaje en cada una de las unidades. Incluye aspectos
como el marco curricular del curso, las metas de aprendizaje, los productos y sus actividades, los
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materiales de apoyo, el cronograma de trabajo y los criterios y estrategias de evaluación. El guión

Pá gina
explicita el diseño del ambiente de aprendizaje y muestras las pautas para la realización y valoración de
los cursos.

Inicia con una sección introductoria denominada Unidad 0 que le presenta al estudiante el marco
curricular, justificación, objetivos y la programación. Para cada unidad de aprendizaje se trabaja con los
siguientes elementos estrechamente relacionados entre sí:
 Una meta de aprendizaje que corresponde a la expresión del aprendizaje específico que cada
unidad pretende lograr.
 Los productos a través de los cuales el estudiante hará evidente su aprendizaje. Entre ellas se
encuentran elaborar un ensayo, visitar una empresa, formular un proyecto o participar en un foro.
En este punto se le dan al estudiante orientaciones sobre las actividades sugeridas para lograr
las producciones. Dependiendo del tipo de actividad requerida (de lectura, de interacción con
otros u otro tipo de actividades) en esta sección se señala el procedimiento propuesto para lograr
las producciones.
 Para cada unidad se seleccionan recursos que sean necesarios para alcanzar las producciones.
Hace referencia a los materiales de lectura, objetos de aprendizaje, personas, empresas y
demás seleccionados para cada caso. Igualmente se sugiere material complementario que
permitirá ampliar el conocimiento abordado.
 Se señalan los criterios e indicadores que permitan valorar si las producciones evidencian o no el
aprendizaje propuesto como meta de la Unidad (evaluación).
 Finalmente, el tiempo que se considera necesario para realizar las producciones. Este dato se
obtiene de considerar el número de créditos establecido por el currículo y la programación
establecida para el programa académico.
9
Con estos elementos, se espera que el guión establezca las condiciones para el logro del aprendizaje y
Pá gina
se anticipe a las inquietudes del estudiante. De esta manera es un recurso fundamental para darle
claridad a los aspectos más importantes para llevar a cabo una experiencia de aprendizaje.

Este guión se traduce luego a un curso en la plataforma en línea (Moodle) poniendo todas las
herramientas al servicio del proceso.
b)La estrategia de intervención: ciclo de virtualización del guión de aprendizaje.
El cuadro que se incluye a continuación resume el proceso. Es importante tener en cuenta que en la
columna orientaciones se mencionan los referentes requeridos como base para realizar las acciones. La
mayor parte de ellos son documentos disponibles sea como ejemplo, como formato, como borrador o
como lineamiento ya validado que está en proceso de aprobarse como procedimiento.
Momentos acciones orientaciones responsable coordina días Evidencia

Vinculación y formación tutores 49
Selección de tutores _Identificación. _Experiencia previa de los Coordinación del Coordinación 7
_Contacto. tutores. programa del programa Lista oficial de
_Definición. _Propuesta curricular. tutores para el
periodo.
Contratación _Elaboración de Ofrecimiento y _Ofrecimiento (líderes y Asistente Coordinación 7

OPS. tutures de apoyo). del programa Tutores
_Solicitud y entrega de _Orden de Prestación de contratados
documentación necesaria. Servicios (líderes y tutores de (OPS).
_Firmas. apoyo).
Formación de tutores Curso sobre acciones propias _Lineamientos para el diseño Formación Formación 14
del tutor líder. de los guiones.
_Lineamientos para la
sistematización de
experiencias.
_Lineamientos sobre roles de
los actores.
Formación de tutores Curso sobre acciones de tutores _Lineamientos para la Formación Formación 7
de apoyo. sistematización de
experiencias.
_Lineamientos sobre roles de
los actores.
_Lineamientos sobre tutoría.
Formación uso de Formación como estudiantes y _Curso uso de la plataforma Formación Formación 14
plataforma para como tutores. para tutores.
tutores.
Constancia de tutor _Revisión del cumplimiento de _Curso uso de la plataforma Formación Formación. 4
preparado para las las actividades del curso. para tutores.
tareas que se van _Validación con quienes no 1. Tutores con
a enfrentar. terminan o manifiestan constancia.
experiencia previa
_Constancia de la participación.
Elaboración del guión de aprendizaje de acuerdo con orientaciones. 69
Elaboración y Entrega Unidad 1 _Guión 0 Tutor líder Producción 63
asesoría. Entrega Unidad 2 _Lineamientos para el diseño Equipo base
Entrega Unidad n de los guiones.
Entrega de Unidad 0 _Procedimiento para revisión
de guiones.
Acuerdo de _Tutor líder entrega a su _Lineamientos para el diseño Equipo base. Producción 1
terminación. asesor. de los guiones.
10
_Asesor entrega concepto

positivo a producción y tutor
Pá gina
líder.

Corrección de estilo Se entrega el guión completo _Producción. Producción 4
(con orientaciones para _El tutor líder
plataforma y lecturas atiende las
preparadas por el tutor) a observaciones
la recibidas.
persona encargada.
Entrega de guión Entrega de guión terminado a _Planilla producción. Tutor líder. Producción. 1
terminado producción.
2. Guión 1
Firma planilla de producción.
Montaje del curso matriz en plataforma. 16

Creación del curso _Procedimiento para creación Administrador de Admr de 1
en blanco en de cursos. plataforma. plataforma.
plataforma.
Apoyo técnico en Publicación Unidad 1 _Anexo del guión para Equipo TI con la Producción 14
montaje en curso Publicación Unidad 2 personal técnico. revisión
Publicación Unidad n _Lineamientos de forma para constante de
Publicación Unidad 0 los guiones. tutor líder
Entrega de curso Firma planilla de Producción. Equipo TI Producción 1 3. Curso 1
matriz en plataforma. matriz en
plataforma.
Control externo de calidad del Curso. 15
Selección y _Identificación de las personas Coordinación del Producción. 5
vinculación de que harán la evaluación en los programa y
evaluadores. roles de experto en el tema, en equipo base.
aspectos pedagógicos, en los
tecnológico y desde el punto de
vista del estudiante.
Desarrollo de la _Registro de evaluadores en los _Instrumento de evaluación. Producción. Producción. 5
evaluación. cursos. _Cronograma de evaluación.
_Entrega de orientaciones e
instrumentos a los evaluadores.
_Coordinación de actividades y
control de entrega de resultados
Acciones según _Análisis de resultados _Informes de evaluación. _Producción. Producción. 5 4. Curso 1
resultados _Definición de acciones previas _Tutores líderes. matriz evaluado
a réplica del curso y demás y ajustado.
que sean necesarias.
Socialización y registro de tutores. 8
Registro de tutores Producción entrega a Equipo TI Cuadro oficial de tutores Equipo TI Admr de 1
de apoyo en curso el listado de tutores y cursos. asignados a los cursos. plataforma.
matriz.
Socialización con _Reuniones de socialización. _Guión. Tutor líder. Producción 7 5. Informe de
tutores de apoyo _Identificación y realización de _Curso en plataforma. Tutores de socialización
ajustes de forma o técnicos. _Lineamientos para la apoyo. con los tutores
elaboración del informe. de apoyo.
Réplica del curso. 5
Decisión de réplica _Tutor líder firma planilla de _Planilla producción. Tutor líder. Producción. 2
del curso Producción.
_Coordinación con Equipo TI
para los pasos siguientes.
Copiado del curso y _Lineamientos réplica de Equipo TI Admr de 2
revisión cursos. plataforma.
Registro de tutores Cuadro oficial de tutores Equipo TI. Producción 1 6. Curso 1 para
en los cursos para asignados a los cursos. cada grupo en
sus grupos. plataforma
11
Registro de estudiantes en los cursos 46

Matrículas _Procedimiento de Admisiones Admisiones 28
Pá gina
matrículas.

Calendarios Profesional de coordinación _Calendario académico. Profesional Coordinación 14
actividades elabora calendarios definitivos _Ordenamiento de coordinación. del programa
sincrónicas. para cada uno de los grupos asignaturas para el periodo.
de
todos los niveles.
Registro de _Se baja información del _Lineamientos para creación Equipo TI Admr de 4 7. Curso 1
estudiante en sus sistema de matrículas. y registro de estudiantes en plataforma. replicado con
cursos _Se sube información a Moodle. los cursos. usuarios
registrados
Desarrollo periodo académico 42
Registro en el diario. Anotaciones cada vez que la _Curso. Tutores. Pedagógico. 42
persona realice alguna actividad _Lineamientos Estudiantes. Orientadores. 8. Diario de la
de las asignaturas. sistematización. experiencia.
_Guiones de aprendizaje.
Elaboración de reportes individuales 20
Elaboración del Terminado el periodo, se Diario de la experiencia. Tutores Tutor líder. 5
reporte individual sintetizan sus líneas generales Lineamientos sistematización.
tutores. siguiendo la pauta entregada. Guía para reporte individual.
Elaboración de Dos vías posibles: Diario de la experiencia. Pedagógico. Pedagógico. 14
reporte individual _Reunirlos y llegar el reporte en Lineamientos sistematización. Orientadores.
estudiantes. colectivo. Guía para reporte individual.
_Dar las orientaciones y
acompañarlos en línea.
Entrega del reporte Tutores. Tutor líder. 1
9. Reportes
individual al tutor Tutor líder.
líder. Pedagógico. individuales
Definición de aportes a la asignatura. 7
Análisis de reportes Reportes individuales. Tutor líder Tutor líder 5
individuales.
Reunión de discusión Tutor líder recoge puntos para Reportes individuales. Tutores Tutor líder 1
en colectivos con orientar decisiones (borrador) Reporte colectivo.
base en reportes,
diarios y experiencia.
Reunión de toma de _Todos Tutor líder 1 10. Aportes a la
decisiones _T. líder elabora asignatura
documento definidos en
colectivo.
Recolección y análisis cualitativo de información. 32
Recolección de _Los documentos ya fueron Lineamientos Pedagógico. Pedagógico 8
diarios, reportes y elaborados, en este punto sólo sistematización.
memorias de se recopila la información.
colectivos. _Todos los archivos se pasan a
rtf para uso en el software.
Recolección de _Se inactivan estudiantes de los Lineamientos Auxiliar. Pedagógico 10
registros en cursos. sistematización.
plataforma y otros _Se hace versión texto de la
medios digitales información del curso.
(correos, chat).
Análisis cualitativo _Recolección y organización de Lineamientos Investigador Pedagógico 14
11. Informe de
archivos. sistematización. asignado
_Análisis con Atlas TI sistematización.
Nuevo guión con ajustes resultado de sistematización 27
Elaboración de la _Aportes a la asignatura Tutor líder Tutor líder 21
versión ajustada del definidos en colectivo.
guión.
Entrega del guión Firma planilla de Producción. _Lineamientos para el diseño Tutor líder Producción 1
actualizado. de los guiones.
12
Revisión de _Lineamientos para el diseño Equipo base. Pedagógico 5

documentos de los guiones. 12. Guión 2
producidos.
Pá gina
Curso matriz ajustado en plataforma. 27

Montaje de los _Guión 2. _Equipo TI Producción 7
ajustes en el curso _Tutor líder
en plataforma.
Entrega de Curso Firma planilla de Producción. Equipo TI Producción 1 13. Curso 2
ajustado disponible matriz en
en plataforma. plataforma
c)Asignaturas intervenidas.
Este reporte parcial de las actividades, se hace con base en la implementación por primera vez de la
lógica de los guiones de aprendizaje con uso intensivo de TIC a las asignaturas del primer nivel del
programa Tecnología Empresarial.
A continuación se incluyen los elementos básicos que estaban planeados en cada asignatura en el plan
de aprendizaje (resumen del guión 1‡) y que sirve de línea base para ver las transformaciones realizadas
en el periodo.
Visión Emprendedora
Unidades de Aprendizaje Competencias de la unidad Producto y/o evidencia sem %
Unidad 1: Mi vida una empresa. Identificar y comprender procesos creativos Foro “ La innovación para la 1 5%
Factores generadores de empresa empresariales. Desarrollar la mentalidad gestión empresarial efectiva"
emprendedora orientada a la generación de ideas Visita empresarial 2 15%
de negocios con responsabilidad y creatividad
Formato 002-VE 3 5%
Resumen chat. 3 5%
Unidad 2: Éxito y fracaso del Identificar y comprender los conceptos Viaje por el emprendimiento. 4 15%
emprendedor. Virtudes de un relacionados con la empresa y el empresario
Foro"-El perfil del empresario 4 5%
emprendedor. Liderazgo Creatividad
exitoso".
e Innovación
Unidad 3: Compromiso y Entender el rol como creador o agente de cambio Idea emprendedora 4 25%
responsabilidad social del empresarial en un contexto globalizado.
empresario
Proceso de evaluación 1-Evaluación Final. 5 25%
Conocimientos aprendidos
Matemáticas
Unidades de Aprendizaje Competencia Unidades del Evidencias Tiempo
Texto Guía
Unidad 1: Lógica _Potencia el razonamiento lógico _Documento de Presaberes. 7D -
Matemática. que comprenda situaciones en un _Desarrollo de Ejercicios Propuestos. 18H
contexto empresarial. _Autovaloración del proceso de aprendizaje.
_Foro Académico
Unidad 2. Teoría de _Potencia el razonamiento lógico, a Páginas: 801 - _Documento Presaberes. 8D –
Conjuntos. través de la teoría de conjuntos, 819: Apéndice _Desarrollo de Ejercicios del Tutorial. 31H
fortaleciendo la actitud frente al A. _Planteamiento de situaciones problémicas.
emprendimiento. _Autovaloración del proceso de aprendizaje.
_Foro Académico
Unidad 3. Conteo: Adquiere agilidad mental y consecuente Páginas: _Documento Presaberes. 9D –
Permutaciones y desarrollo intelectual, a través del 345 - 361 _Comentarios a un compañero. 34H
Combinaciones. conteo. _Reflexión del Contenido Temático
_Solución de situaciones problémicas
individuales y por CIPAS.
Unidad 4. Operaciones Interpreta cualquier tipo de situación Páginas: _Trabajo Diario Personal. 13D –
con números reales y problémica que se pueda modelar, 1 – 26 _Foro académico 10H
polinomios. usando los números reales y _Quiz virtual.
polinomios. _Investigación del Tema.
_Desarrollo de ejercicios propuestos.
13
Pá gina
‡
Por su extensión se omiten los guiones completos. Los documentos están disponibles.

Unidad 5. Funciones y Analiza y plantea funciones y Páginas: -Trabajo Diario Personal. 10D –
ecuaciones lineales. ecuaciones lineales que permitan 27 - 37 -Foro académico. 34H
resolver situaciones problémicas, 47 - 53 -Quiz Virtual.
empresariales y económicas. 117 - 130 -Solución de situaciones individuales y por
CIPAS
Taller de Lenguaje
Unidades de aprendizaje Competencias de la Unidad Producto se %
m
Unidad 1. Autoevalúa su comportamiento lector y escritor Trabajo Individual: 1 30%
Los primeros pasos en el proceso para identificar: actitudes, experiencias Autodiagnóstico lector y y
lector y escritor previas, conocimientos, prácticas, estrategias, escritor 2
fortalezas y debilidades que le permitan
elaborar un plan
de mejoramiento en esta área.
Unidad 2. Se apropia de concepciones, estrategias y Trabajo en grupos de tres 3 25%
Acceso, registro, interpretación y técnicas para administrar conscientemente las estudiantes y
producción de diferentes textos etapas del proceso lector y escritor Primera parte del Portafolio de 4
escritos
Unidad 3 Desarrollo del Aplica procedimientos técnicos para redactar e Trabajo en grupos de tres 5 25%
pensamiento y recreación de interpretar escritos informativos, narrativos, estudiantes: Segunda parte del y
textos expositivos y argumentativos Portafolio de escritos 6
Unidades 1 Reflexiona sobre su crecimiento como lector y Diario Virtual 1a 20%

a la 6 escritor, utiliza criterios técnicos para expresar su 6
punto de vista.
Contabilidad
Unidades de Aprendizaje Competencias de la unidad Producto y/o evidencia Sem %
Unidad 1: Desarrollar la capacidad para realizar el registro delas Clasificación de las cuentas y el 1 5%
Las cuentas distintas transacciones básicas comerciales, bajo los PUC
parámetros establecidos por los principios de partida Documento partida doble y 2 25%
doble y la ecuación patrimonial. ecuación patrimonial
Unidad 2: Interpretar registros contables de mercancías por el Inventarios y Kardex 3 15%
Movimientos sistema de inventario permanente.
Diligenciamiento de libros 4 15%
Identificar y conocer el proceso de registro en: el libro
principales
de inventarios, libro caja diario y mayor y balances.
Unidad 3: Capacidad para conocer, demostrar recursos y apoyar Diligenciamiento hoja de trabajo 5 10%
Estados financieros a los administradores en la toma de decisiones debe
demostrar su competencia en la preparación de los Balance general 5 20%
estados financieros básicos, Estado de Resultados y y estado de
Balance general clasificado resultados
Participaciones en todos los foros Todas 10%
Desarrollo Humano
Unidades de Aprendizaje Competencias Producto sem %
Unidad 1. Sensibilización para el Construye elementos Teóricos Fundamentales del 1: Mi yo humano. 1 10%
desarrollo humano. Desarrollo Humano.
2: Proyecto de vida. 2 15%
Identifica las potencialidades y valores en la 3: Características del líder. 2 15%
construcción del Desarrollo Humano.
Unidad 2 Hombre y Sociedad.: Rescata el significado de Convivencia Ciudadana 4: Formación de un ciudadano y 3 15%
Convivencia y cultura ciudadana construcción de ciudadanía.
5: Convivencia ciudadana y 4 15%

pautas de mejoramiento.
Unidad 3: El desarrollo humano en el Visiona el Desarrollo Humano en el ámbito laboral y 6: Propuesta de mejoramiento. 5 30%
contexto empresarial. Empresarial, en el liderazgo, creatividad, asertividad
y emprendimiento Genera propuestas que apoyen
el emprendimiento a la luz del Desarrollo Humano
En el siguiente cuadro se muestra el cronograma en que se desarrollaron las actividades objeto de este
14
reporte durante el primer semestre de 2010:

Página

d)Argumentos que justifican la estrategia.
El equipo de trabajo del programa, en correspondencia con las conclusiones que se obtuvieron durante
la asesoría del Ministerio de Educación Nacional, adoptó la lógica de trabajo con guiones de aprendizaje
con las siguientes claves de innovación:
 El ciclo de virtualización del guión soportado en la sistematización de la experiencia, hacen

posible el cambio permanente. Se mantiene un esquema de elementos común, apuntando a lo
esencial. No se predeterminan los recursos de aprendizaje, ni las estrategias específicas que
cada tutor líder propone en el re-diseño inicial y es el colectivo, sustentado en la sistematización
de la experiencia, quienes definen los nuevos rumbos. El equipo base del proyecto ha propuesto
un conjunto de lineamientos que posibilitan tener criterios comunes y se promueve que haya
actualización de los materiales de aprendizaje y la búsqueda permanente de nuevas actividades
y recursos de apoyo para ellas. De esta manera se espera estar siempre buscando el
mejoramiento continuo.
 El incremento de la transparencia exige un mayor compromiso colectivo con la calidad.
Muchas miradas están acompañando el desarrollo del programa.
 Virtualización y transparencia exigen crear condiciones para escuchar las voces de los actores.
Esto exige crear las condiciones para motivar participación en la re-creación de cada
elemento del programa. Al tener una mayor participación, se espera que los actores intervengan
directa o indirectamente en las decisiones que cambian los criterios de diseño del ambiente de
aprendizaje.
 El guión de aprendizaje y su dinámica, unidos a la lógica del currículo del programa, generan las
condiciones para que los actores perciban cada una de las partes del ambiente de
aprendizaje y también la visión de la totalidad de su proceso de formación y de las competencias
que están desarrollando.
e)Equipo de trabajo.
Durante el periodo reportado el equipo de trabajo estuvo compuesto por los siguientes grupos de
personas.
 En la coordinación y apoyo:
Margarita Rodríguez V. Coordinadora general de los programas Tecnología y Gestión Empresarial, acompaña diseño de guiones.
Jorge Winston Barbosa Líder subproyecto pedagógico que se encarga de la orientación pedagógica general del proyecto, el liderazgo
Chacón en actividades de investigación y la puesta en práctica del enfoque pedagógico a través de los lineamientos y el
acompañamiento al diseño y rediseño de los guiones.
Juan Carlos Barbosa Apoyo a la coordinación en la planeación y presupuestación de actividades, apoyo a la dimensión pedagógica
Herrera (específicamente en el proyecto de sistematización de experiencias y lineamientos) y acompañamiento en la
elaboración de guiones. Representa al equipo en el Proyecto INNOVA-CESAL
Martha Isabel Hernández Líder subproyecto producción encargada de la coordinación de las actividades relacionadas con el diseño y
15
rediseño del guión de aprendizaje y la definición de materiales de aprendizaje.

Germán Chapeta Líder de las actividades de formación de actores, encargado de preparar y desarrollar los espacios de
Pá gina
formación de tutores y la inducción a estudiantes.

Willian Chadid Altamar Líder del subproyecto de tecnología, planea y coordina las actividades de TI en el programa.

Edwin Becerra Líder subproyecto organizacional. Encargado de procedimientos, orientación normativa, bienestar universitario
y divulgación.
Juan Diego Villamizar Investigador social que lidera el análisis cualitativo con AtlasTI.
Gustavo Díaz Administrador de servidores, encargado de la gestión de la plataforma y lidera actividades relativas al
mejoramiento en infraestructura de TI.
Carlos Javier Prieto Auxiliar administrativo (estudiante de Ingeniería de Sistemas - UIS), líder de las actividades de apoyo
tecnológico para tutores y estudiantes, coordina acciones de los otros 5 auxiliares del proyecto y apoya la
gestión de administración de plataforma.
Laura Lorena Garzón, Asistencia administrativa y apoyo logístico.
Jennifer Piñerez
Laura Yanina Villegas, Auxiliares administrativas.
Viviana Andrea Díaz
Sergio Estupiñán, Ferney Auxiliares – Equipo de Tecnologías de Información. Encargados del soportes al equipo académico en el
Cáceres, Ismael Alarcón, montaje inicial de todos los cursos. Soporte a estudiantes y tutores durante el desarrollo de los cursos.
Carlos Alberto Villamizar.
 Tutores de las asignaturas:
Los tutores son profesionales de diferentes áreas, quiénes tienen la responsabilidad de apoyar el
aprendizaje mediante la comunicación por múltiples medios. Cada grupo de estudiantes cuenta con un
tutor por asignatura y un tutor puede tener varios grupos a su cargo.
El estudiante tiene diversas posibilidades de intervenir en función del tiempo y espacio, aspecto que
obliga a una atención permanente de parte del tutor, quien también debe contar con la flexibilidad
necesaria. El papel del Tutor se puede visualizar en tres momentos:
Antes del periodo académico, los tutores lideran la (re)creación, revisión y ajuste del guión de
aprendizaje y de cada uno de sus elementos. Este trabajo es liderado por uno de los tutores,
normalmente quien tiene mayor experiencia y ha participado en la elaboración de las primeras versiones
del guión.
Durante el periodo académico el equipo de tutores apoya a los estudiantes con:

 La atención a sus inquietudes sobre todos los elementos del ambiente de aprendizaje.
 La óptima realización de los momentos de interacción (correo, foros, chat, reuniones presenciales).
 La asesoría en el desarrollo de las actividades y la comprensión de los temas, problemas o
proyectos en los que se enmarca la actividad académica de cada asignatura.
 La definición de la valoración de cada uno de sus productos con la retroalimentación
correspondiente.
Después de terminado el periodo académico, el equipo de tutores tienen la responsabilidad de retomar

la experiencia que se vivió con cada grupo, valorarla y fijar ajustes, mejoras o rediseño de los elementos
para fortalecer el logro del aprendizaje propuesto. Esto le exige conocer de cerca la experiencia que
cada estudiante vive.
De los tutores que intervinieron en el primer nivel del Programa, se programó recibir registros del tutor
líder y de uno de los tutores acompañantes. Estaban programadas las siguientes personas (los tutores
líderes están sombreados en cada asignatura):
asignatura tutor grupos

Aparicio Rincón Luis Felipe 3
Contabilidad Muñoz Almeyda Yaneth 2
Pérez De Montoya Rosalba 2
Desarrollo Humano
Barbosa Herrera Juan Carlos 2
16
Chadid Altamar William 2

Matemáticas I Barbosa Chacón Jorge Winston 1
Página
Chapeta Germán 2
Taller De Lenguaje I Rugeles Duarte Fabiola 2

Morales Correa Martha Patricia 1
Castillo Lozano Joaquín Arturo 1
Pineda López Alberto 2
Visión Emprendedora Rodríguez Villabona Margarita 1
 Orientadores:
Los orientadores son estudiantes (de segundo semestre en adelante) destacados académicamente, con
liderazgo y motivación, quienes acompañarán la experiencia para los estudiantes de primer nivel. El
papel del orientador se focaliza en darle apoyo al nuevo estudiante con las inquietudes y tensiones
propias del inicio. Desde la primera semana, los orientadores lideran la inducción a la vida universitaria,
tanto en la sesión presencial como en las demás actividades programadas en línea. El orientador
contribuye directamente en la formación, al impulsar las competencias básicas para enfrentar la
metodología de aprendizaje.
Fueron orientadores en el primer periodo de 2010:
Edison Muñoz Suárez: Grupo A1

Oscar Fabián Rojas Espinosa: Grupo A2
Matilde Ximena Toja Nyczka: Grupo AN1
Nancy Sarmiento Ochoa: Grupo AN2
José Leonardo Castañeda: Grupo AN3
Claudia Patricia Calderón Lozano: Grupo S4
Rosmary Vega Atencia: Grupo S41
 Estudiantes
Durante el periodo de este reporte estuvieron matriculados 194 estudiantes en los cursos abordados
distribuidos así:
grupo # de estudiantes
A1 27
A2 29
AN 1 30
AN 2 32
AN 3 32
S4 / S41 44
total 194
3. Método empleado para el seguimiento y observación.

Este proyecto utiliza como estrategia para hacer visible la experiencia y reflexionar sobre ella la
sistematización de experiencias. En esta sección se describe cómo se entiende y cómo se lleva a cabo.
a)Marco de referencia.
La sistematización de experiencias se entiende como el proceso colectivo de “recuperación, tematización

y apropiación de una práctica formativa determinada, que al relacionar sistémica e históricamente sus
componentes teórico-prácticos, permite a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentido,
fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la experiencia, con el fin de transformar y
cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las propuestas educativas” (Guiso, 2008).
17
Las personas que participan no son sólo ejecutores que memorizan y ejecutan un papel, sin
Pá gina
cuestionamiento o sin creación. Son actores activos y participativos que además tienen la posibilidad de
re-crear el diseño (y la aprovechan realmente). La sistematización busca recoger esas creaciones

(conceptuales y prácticas) para incorporarlas al diseño inicial de tal manera que se configure un proceso
de construcción colectiva de conocimiento.
Este proyecto parte del supuesto de que entre el ambiente de aprendizaje diseñado (virtualización) y la
vivencia en ese ambiente en una situación determinada (actualización) se dan diferencias significativas
que deben convertirse en criterios para generar transformaciones. La lógica por tanto no es verificar o
controlar que se realice lo diseñado a partir de sus resultados (evaluación), sino captar las líneas de flujo
del dispositivo para luego volver sobre él y transformarlo.
Metodológicamente la sistematización se caracteriza por ser un ciclo constante. La metodología incluye

los siguientes momentos y productos:
1. Documento que propone de manera detallada la metodología general del periodo académico y
que especifica cómo se llevan a cabo cada una de las dimensiones.
2. Guión de aprendizaje que propone de manera detallada la ruta propuesta para lograr los
aprendizajes en cada una de las asignaturas.
3. Registro de la experiencia vivida por los actores en el desarrollo de las actividades (a través de
bitácoras o diarios).
4. Momentos de encuentro para el análisis reflexivo y crítico de la experiencia a partir de los
registros obtenidos y memorias de la interacción realizada.
5. Explicitación de las evidencias de variación en cada una de las dimensiones del proceso
formativo a través de informes (por asignatura, por dimensión y generales) derivados de los
momentos de encuentro y de los registros específicos de la experiencia.
6. Cambios en los conceptos, en las prácticas, en las comprensiones de los actores que se derivan
del trabajo realizado (memoria de las decisiones tomadas y de los procesos llevados a cabo para
implementar esos cambios).
18
Página

Cada uno de estos elementos y sus interrelaciones permitirán obtener documentos base para cada
nuevo periodo académico: nueva versión del documento que presenta la metodología y guión de
aprendizaje ajustado.
b)Mecanismos para el registro de los puntos de vista sobre la experiencia.
Se tienen tres bases documentales para el registro. La primera de ellas es el diario (learning protocols de
Berthold, Nückles & Renkl, 2004 o diarios de aprendizaje de Krämer y Seeber, 2009 y Rayón et al, 2008)
que llevan los actores señalados. La segunda es la plataforma Moodle en la que queda registrada la
actividad de cada uno de los cursos de acuerdo con su guión. La tercera son los medios
complementarios que se van haciendo necesarios de acuerdo con las situaciones que se viven en la
experiencia y que permiten registrar información adicional sobre el punto de vista de los tutores o
estudiantes (entrevistas, encuestas, talleres).
El diario está abierto para todos los estudiantes en cada uno de sus cursos. Se sugirió que podían
registrar en otro medio y luego transcribirlo allí. Para vivir la primera etapa, se dejó como orientación
escribir la fecha, la hora, qué pasa y qué se piensa de lo que pasa. Esta orientación abierta se
fundamenta en la importancia de recoger con el mayor detalle posible la experiencia de cada uno de los
actores tal como ellos la viven sin parcializarla. Se busca que el diario sea el instrumento para recoger la
expresión de los actores de su experiencia cotidiana con el ambiente de aprendizaje. En ese sentido, se
hace necesario que el registro se pueda hacer cada vez que la persona realice alguna actividad del
programa. Entre mayor riqueza en expresiones de cada uno de los actores tenga este diario, mayor será
el grado de comprensión que podrá arrojar el análisis de la información. Esto se puede fundamentar en
el discurso sobre investigación acción y sobre sistematización que podemos ver en los documentos ya
recogidos.
Los cursos en la plataforma Moodle son el punto de encuentro base de todos las asignaturas, por tanto,
allí quedan huellas importantes de la actividad. Todo el registro automático de la plataforma se recoge
tan pronto han terminado los cursos. Para la recolección un auxiliar pasa a texto la información
almacenada en las bases de datos o directamente de cada uno de los espacios.
Entre los medios complementarios que han ido surgiendo se tienen las reuniones del equipo base del
proyecto, las entrevistas realizadas a los estudiantes que no hicieron registro en el diario y los talleres
realizados con algunos de los grupos de estudiantes para complementar la información que se tiene por
los otros medios. Igualmente está en validación un cuestionario de valoración general de la experiencia.
c)Análisis individual y colectivo por asignatura.
Utilizando los elementos del guión de aprendizaje como categorías, se realiza una primera etapa de
análisis con los registros básicos tomados de los diarios y los cursos.
El primero es el reporte individual de la experiencia. Este reporte se basa en los registros del diario pero
corresponde a un primer momento de análisis y reflexión del actor. Para este reporte se utiliza un
formato específico con espacios abiertos.
El segundo momento de análisis es la elaboración del reporte consolidado de tutores y estudiantes. El

tutor líder consolida el reporte de los tutores de apoyo y los registros de los estudiantes. Este segundo
momento permite que estos actores contribuyan con sus puntos de vista como líderes del proceso en
diferentes niveles. Desde este momento ya se empiezan a hacer evidentes los aspectos a mantener,
fortalecer o transformar.
19
El tercer momento de análisis consiste en la discusión con el grupo de los reportes consolidados por
asignatura. Es un espacio donde los textos individuales son puestos en común (compañeros de grupo,
Página
tutores) de tal manera que sea posible hacer evidente la confluencia de puntos de vista, los puntos de
divergencia, las diferentes versiones argumentativas de los hechos. De este análisis colectivo surge un

documento con los aportes que el colectivo hace a la asignatura. Con base en este documento se inicia
la transformación del guión para la cohorte siguiente.
d)Análisis cualitativo general de todos los registros.
El siguiente paso es el análisis cualitativo de los registros obtenidos (diarios, reportes, memorias de
colectivos, registros automáticos en los cursos, registro de correos de soporte). El trabajo analítico estará
orientado desde su inicio por un enfoque de análisis cualitativo con las pautas planteadas por Strauss y
Corbin (2002) y se utilizó el software Atlas TI para el procesamiento de la información.
Partiendo del concepto de análisis como un acto mental de distinción y separación de las partes de un
todo con el propósito de conocer sus elementos definitorios, se expone a continuación la metodología
utilizada en el proceso de análisis. Se trabajaron tres fases: En la primera se ordena, manipula la
información en sus fuentes y se resumen los datos. La segunda más refinada de escritura de
anotaciones de las categorías y relaciones entre categorías. En la tercera se refina la búsqueda de
categorías centrales para el proyecto y se construye el texto analítico final.
 Preparación de los documentos para el análisis.
Pensar en una organización de los documentos del proceso de sistematización ponía en discusión si se
hacía útil hacer agrupaciones de documentos correspondientes a los actores que intervienen en el
proceso educativo (grupos de documentos por tutores, orientadores, estudiantes, equipo técnico, equipo
administrativo) que se estaba sistematizando en el proceso o en últimas con otros tipos de patrones
como los diferentes instrumentos de recolección que se tenían (diarios, compilaciones, foros). Pensando
sobre esas opciones de organización de la información que se tenían se reflexionó sobre una tercera
opción que fuera más flexible, dado que no se quería hacer una recopilación de lo que los actores
registran en los instrumentos de información de sus vivencias en el programa educativo sino hacer una
reflexión de los saberes y significados que los actores tienen del programa para así generar su
optimización o transformación. Es así que la opción elegida fue abrir una unidad hermenéutica que
contenía a todos los documentos. Cada uno de los documentos fue etiquetado con indicadores del
nombre del actor, del instrumento donde registra la información y del lugar donde se desarrolló la
experiencia que se sistematiza.
 Creación de categorías núcleo.
La creación de categorías núcleos daba la apertura a las actividades de análisis como fue la
segmentación de la información, creación de categorías, relación entre categorías, definición de
categorías, creación de memos analíticos sobre hallazgos de la información. El análisis de toda la
información se estructuró sobre las categorías gruesas que salieron de las preguntas de investigación,
del proceso de sistematización y de los referentes teóricos que se tenían para la comprensión y la lectura
de la información. Las categorías iniciales fueron: Metas de aprendizaje, Producto, Estudiante y Tutor.
Desde estas categorías surgió el proceso de taxonomía o niveles de categorización: el primer nivel
corresponde a la categoría núcleo, el segundo a las sub categorías y el tercero a las sub-subcategorías.
 Segmentación de la información automatizada.
El apoyo de Atlas-TI a las actividades de análisis se vio reflejado en la automatización de la

segmentación de la información, sin descuidar calidad y pertinencia con respecto a las categorías.
Teniendo toda la documentación en un solo archivo (se integraron todos) de la unidad hermenéutica, se
dispone a que el software genere una lista de todas las palabras que aparecen en el documento total y a
partir de eso se fueron distribuyendo las palabras encontradas hacia las categorías núcleos que sirvieron
como patrones para agrupar.
20
 Identificación de descriptores.
Pá gina

El paso siguiente fue poner en funcionamiento esas agrupaciones de palabras para obtener los
descriptores correspondientes (citas de los textos). Posteriormente se dio un proceso de refinamiento a
la búsqueda automática de descriptores dada la enorme cantidad de información base. Esto hizo que el
proceso se volviera complejo. Se presentaron situaciones en las que las palabras fonéticamente daba
para ser agrupada con una categoría núcleo al hacerle su lectura semánticamente correspondía a otra.
Ese refinamiento consistió en reagrupar adecuadamente a los descriptores con respecto a la categoría
núcleo a la que pertenecían.
 Categorización emergente.
Partiendo de los respectivos descriptores de cada categoría núcleo, se generan las categorías
emergentes (sub categorías y sub-sub categorías). El proceso de categorización se dio en dos ámbitos,
descriptivo y teórico. Del primer ámbito correspondieron todas las categorías donde se identificaron
patrones, regularidades, inconsistencias, discontinuidades, principios, incoherencias, categorías de
contexto, categorías de escenarios, categorías de perspectiva de los informantes, categorías sobre cómo
los informantes piensan acerca de las personas y objetos con que se relacionan, categorías de proceso y
categorías de estrategias. Estas categorías descriptivas sirvieron para abrir el análisis y optimizarlo en
las situaciones de dudas de la selección de la categoría más adecuada para el descriptor que se estaba
trabajando. Las categorías del segundo ámbito, el teórico, se crearon partiendo de las categorías
descriptivas para dar el salto a categorías más abstractas y relacionales. Esas últimas categorías se
construyeron desde la teoría y se relacionó con dos o más categorías a su cargo. Los subniveles de las
categorías se construyeron reflexionando sus propiedades (componentes del objeto de análisis) y
dimensiones (cualidades de los componentes del objeto de análisis).
Se definió cada subcategoría para entenderla dentro del contexto particular que se estaba reflexionando.
A la par de las definiciones de cada categoría, se construyeron memos analíticos que consistieron en
espacios recordatorios donde se iba consignando las ideas que emergían con la lectura de la
información. Los memos se construyeron con base de tres elementos: registro del investigador sobre la
idea o el hallazgo que se tiene (creación de nuevas categorías, modificación o aparición de nuevos
supuestos), registro de lo que arroja el descriptor (fuente, narrativa del informante) en cuanto a las
preguntas de reflexión-crítica y el registro de la conexión de los hallazgos (categorías) con la teoría
formal existente.
 Mapeo de conexiones y elaboración textual.
A partir de la categorización y selección de descriptores, se obtienen las matrices generales que recogen
la primera parte del análisis. A continuación, se hace el análisis identificando conexiones generales entre
categorías. Con estas conexiones se hicieron 3 tipos de textos. El primero de ellos son los memos
analíticos ya presentes en la matriz. El segundo texto integra los memos. En él se inicia la elaboración de
conexiones entre los categorías centrales que se han identificado, se reformulan y se especifican sus
dimensiones. Con este segundo texto se vuelve sobre los datos en una actividad de contrastación de tal
manera que se afinan las conexiones. Para realizar esta tarea se recurre al mapeo del texto inicial y la
identificación de nuevos elementos de análisis de los enunciados existentes. A partir de este mapa se
elabora el texto que se presenta en Discusión y análisis (numeral 4b de este reporte).
4. Resultados
Se describe el corpus textual analizado y los primeros hallazgos del análisis cualitativo y cuantitativo de
la experiencia.
21
a)Registros recogidos.
Página
Del total de estudiantes (190 divididos en 7 grupos) se abrió la posibilidad de que todos hicieran registro,
pero se designaron 3 de cada grupo como población con la cual se haría un seguimiento más detallado.

Para el punto de vista de los estudiantes, está previsto recoger también el registro de los orientadores de
cada uno de los grupos.
Como tutores en este periodo están vinculadas entre 3 y 4 personas por asignatura. De cada asignatura
se decidió llevar registro del tutor líder y de uno de los tutores de apoyo.
Finalmente, el equipo líder del proyecto (4 personas) que participan también como tutores y que orientan
el registro, los reportes y el análisis.
El siguiente cuadro resumen el número de archivos recogidos y el número de personas que participaron
de alguna forma en la obtención del registro:
archivos Participantes
Diarios 7 Ingrid Navarro, Ingrid Vecino, Andrea Blanco, María Reyes, Meller
Forero, John Monsalve, Mariana Alvarado
Reporte 16 Ingrid Navarro, Ingrid Vecino, Crisóstomo Álvarez, Andrea Blanco, María
individual Reyes, Rodolfo Basto, Arlen García, Aurora Anaya, Meller Forero, Julieth
Pérez, John Monsalve, Mariana Alvarado, Liliana Castro, Emilce Gómez,
Estudiantes Heidy Marcela Sarabia, Bibiana Martínez.
Colectivos 8 56 participantes en total, en pocas ocasiones los mismos.
estudiantes
Otros 5 Jhonatan Mantilla, Sandra Liliana Garrido, Ingrid Martínez, Angela María
individuales Arrieta.
Diarios 6 Oscar Rojas, Matilde Toja, Nancy Sarmiento, José Leonardo Castañeda,
Claudia Calderón, Rosmary Vega.
Orientadores Reporte 5 Edison Muñoz, Fabián Rojas, Matilde Toja, Nancy Sarmiento, José
individual Castañeda.
Colectivo 2 8 participantes por reunión. Los mismos participantes.
Diarios 6 Luis Felipe Aparicio, Germán Chapeta, Rosalba Pérez, Alberto Pineda,
Margarita Rodríguez, Juan Carlos Barbosa.
Reporte 9 Willian Chadid, Luis Felipe Aparicio, Germán Chapeta, Rosalba Pérez,
individual Alberto Pineda, Margarita Rodríguez, Juan Carlos Barbosa, Yaneth
Tutores
Muñoz, Jorge Barbosa.
Colectivo 7 En promedio 10 participantes por reunión, con algunas variaciones entre

una reunión y otra.
Colectivos generales 5 15 participantes por reunión, con variaciones entre una y otra.
Compilados cursos 5 Corresponde a los registros de 2 asignaturas, 5 grupos, incluyendo
tutores, estudiantes, orientadores y auxiliares.
Notas de reuniones de 21 Entre 3 y 7 personas por reunión.
trabajo equipo base.
Correos académico, 3 Memoria de las solicitudes de soporte a los 3 correos de apoyo del
administrativo y técnico. programa.
105
Se hicieron dos reuniones de colectivos al final del periodo. Uno inicial en el que se trabajó con
participación de estudiantes orientadores, tutores y equipo base en el que se revisó la experiencia en
22
términos generales y se preparó el mapa de aspectos más significativos. En esta sesión se definieron las
prioridades para la segunda sesión. En ésta participaron los tutores con el eje temático evaluación y los
Pá gina
estudiantes orientadores en inducción a estudiantes nuevos. La memoria de estas sesiones quedó

incluida en el análisis de la información y sus conclusiones están integradas allí.

b)Hallazgos del análisis.
Del análisis cualitativo realizado se presentan a continuación los hallazgos más significativos
organizados a partir de las categorías de mayor significado para los actores.
 La persona que llega como estudiante.
Trabajar en la construcción de un enfoque por competencias exige el reconocimiento de creencias y

adhesiones que se hacen evidentes en unos hábitos, costumbres pero también en unas ideas,
pensamientos y formas de argumentar lo que vive. Estas manifestaciones constituye un todo organizado
que caracteriza al sujeto y, aunque son estables en el tiempo, pueden ser afectados por lo que se vive
en su proceso formal de educación.
El programa realiza una caracterización enfocada a identificar condiciones iniciales tanto

sociodemográficas como para enfrentar el uso intensivo de tecnología que caracteriza la modalidad del
programa. El grupo involucrado en el periodo del reporte tiene como condiciones generales que el 51%
de los estudiantes están entre los 17 y los 25 años y se tiene un 23% (34 estudiantes) mayores de 30
años. El 15% del total reporta no estar trabajando. Los que trabajan tienen horarios entre 8 (64%) y 12
horas (9%). El 88% de los estudiantes manifiesta dejar para el estudio entre 2 y 4 horas diarias. El 89%
manifiesta tener acceso a computador y el 97% a la Internet, pero sólo el 20% los ha utilizado como
herramienta de formación. Inclusive un 17% (24 estudiantes) manifiestan usarlos sólo ocasionalmente.
Estos datos ayudan a entender las situaciones evidenciadas. Se identifica que para los estudiantes es un
reto la exigencia de la planeación de sus tiempos. Esto se evidencia en las dificultades para responder a
las actividades programadas y llevar un ritmo de estudio independiente coherente con esa programación
(planear el aprendizaje y cumplir lo programado). Se evidencia acumulación de las entregas,
cumplimiento sobre las fechas límite, falta de trabajo continuado que haga posible la retroalimentación en
varios momentos y, aunque se satisfagan las exigencias mínimas, se hace sin un esfuerzo crítico.
Igualmente se reporta como reto para los estudiantes la lectura y la producción de textos escritos. El
material escrito en muy diferentes formas es la base de las modalidades no presenciales de formación.
Esto hace que recaiga sobre tutores y estudiantes una alta exigencia que, en condiciones precarias de
experiencia previa, se convierte en un reto de alta exigencia. Las lecturas de mayor exigencia, con
discursos abstractos y con lenguaje especializado en las diferentes áreas del conocimiento, se
convierten en razón de rechazo.
También se tienen evidencias de la dificultad que representa para los estudiantes el uso de la tecnología
para el aprendizaje, aunque señalen su uso para otras actividades. Tal vez la evidencia más significativa
es la ausencia de participación en los diferentes espacios programados y la exigencia de mayor
comunicación con los tutores por los medios tradicionales (incluyendo las sesiones presenciales).
Igualmente se reporta que ante algún tipo de dificultad técnica (no generalizable, como un error en la
programación de una actividad en línea) se presentan mayores resistencias a su uso.
Estas situaciones señalan la necesidad de considerar estos 3 factores en el diseño de las actividades
programadas, en la planeación del uso de la tecnología y resulta necesario afinar tanto el tipo de
caracterización como el aprovechamiento de los que ya se realizan. Esta información tiene potencial
para orientar las estrategias pedagógicas del programa.
Igualmente se refuerza el criterio general de trabajar en la formación progresiva de las competencias

necesarias para responder adecuadamente al reto tanto metodológico como profesional que enfrentan
tanto los estudiantes como los docentes. No puede darse por hecho que el estudiante está preparado
23
para las exigencias propias de la formación universitaria ni para el reto del uso intensivo de la tecnología
como ingrediente fundamental para el logro del aprendizaje.
Página

Esta formación progresiva se manifiesta en varios criterios que se tienen en cuenta para diseñar el
ambiente de aprendizaje. Los orientadores en los semestres iniciales como un apoyo directo en la
experiencia inicial del estudiante. El paso paulatino de tecnologías de nivel bajo a nivel alto de exigencia
en cuanto a competencia tecnológica y la programación de sesiones presenciales al inicio del periodo
para afianzar la comprensión del ambiente de aprendizaje.
Se resaltaron tres aspectos sobre la etapa inicial del proceso para el estudiante. El primero de ellos es el
impacto negativo que genera el ingreso tardío de los estudiantes al periodo académico (por retraso en la
formalización de la matrícula). Esta situación dificulta tanto la integración a las actividades como la
creación de los grupos de trabajo. En general el estudiante nuevo señala la importancia de contar con
quién interactuar durante su aprendizaje. El ingreso tardío tiene origen en las dificultades del estudiante
para formalizar su matrícula, siendo la más frecuente la demora del trámite del dinero necesario para el
pago (créditos bancarios, becas, apoyos institucionales).
El segundo es la necesidad de fortalecer el papel que cumple la caracterización de estudiantes. Puede

contribuir a identificar los perfiles de los estudiantes y sustentar la programación de intervenciones
específicas que atenúen el impacto de algunas de las debilidades que se señalarán más adelante.
Se propone explorar el uso de caracterizaciones sobre estilos cognitivos o de aprendizaje que permitan
profundizar la comprensión de las actitudes de los estudiantes y canalizar mejor los esfuerzos hacia las
competencias propias del emprendedor.
El tercero es que se ve la necesidad de que los cursos del primer nivel inicien con una tutoría sincrónica
(presencial o en línea). Esta sugerencia puede ser coherente con las evidencias que se señalan más
adelante según las cuales, teniendo en cuenta las debilidades con las que llegan los estudiantes, es
necesario brindar mayor apoyo para la vivencia inicial del estudiante antes de exigir el inicio
completamente independiente.
 Aspectos globales del guión de aprendizaje.
No fueron frecuentes las expresiones explícitas sobre el guión de aprendizaje lo que puede indicar que
aún no se percibe con la centralidad que el proyecto le asigna. No obstante, dado que todos los
elementos giran en torno al funcionamiento del guión, de los registros analizados se infieren diversos
aspectos que tienen que ver con su lógica general.
Se observa necesario optimizar la comunicación mediada por el guión y por el curso en plataforma para
lograr que estudiantes y tutores tengan la misma información base, siendo uno de los aspectos críticos la
programación de actividades. En este caso, una de las situaciones a evitar es la modificación de los
guiones luego de publicados para evitar desviaciones de la idea original y confusiones en la ejecución.
Es necesario contrastar en los guiones de qué manera trabajan el pensamiento crítico y si los espacios
de aprendizaje propuestos crean las condiciones para que se dé, puesto que se reporta la ausencia de
espacios para lograrlo.
Se identifica que la sincronía entre los proyectos de vida de los estudiantes y su idea emprendedora
puede ser un factor que también influya positivamente en su desarrollo personal y en la construcción de
roles profesionales en los que participe como facilitador de climas organizacionales agradables,
eficientes y con responsabilidad social. En ese mismo sentido se podrían conectar diferentes aspectos
del ejercicio académico al perfil profesional requerido de acuerdo con las metas del programa. Se
resalta de esta manera, la importancia de que todas las producciones contribuyan con un proyecto desde
el inicio (la idea emprendedora). Esto ratifica que el trabajo por proyectos está integrado en el programa.
24
Para fortalecerlo, se propone fortalecer las estrategias de seguimiento, revisar el estado de la idea
emprendedora en diferentes momentos de avance en el programa, involucrar al comité de proyectos en
Página
esa dinámica y retroalimentar las ideas de tal manera que puedan mejorar progresivamente. Esto es
coherente con la lógica que se mencionará bajo el título de evaluación en el aprendizaje.

Por otro lado, se concluye de las observaciones que es propicio realizar un seguimiento continuo de las
ideas emprendedoras en todos los periodos académicos. Esto encaja muy bien en la lógica general del
proyecto, y ésta como otras de las ideas propuestas, están indicando que resulta coherente que el
diseño del ambiente de aprendizaje no se haga curso a curso, unidad a unidad sino que se fortalezca
aún más lo que une, lo que muestra la totalidad, lo que da conexión. Es decir, inicialmente es muy
importante afinar la propuesta de cada asignatura, pero tal como está previsto en el proyecto pedagógico
del programa, se debe fortalecer la visión de totalidad.
 Sobre el ciclo de cambio del guión.
Los resultados evidencian que el ciclo de cambio del guión debe ser más ágil de tal manera que la
retroalimentación sea más rápida. Entendiendo el proceso como aprendizaje, para todos los actores es
necesario recibir algún comentario sobre sus acciones. De esta manera, se podría mantener la
motivación de los actores tanto en su participación general en el proceso como en su rol específico.
Hay varios aspectos que será necesario tener en cuenta para optimizar. El momento de la discusión en
colectivos es significativo para la metodología en la medida que es el primer momento en el que el líder
de la asignatura recoge registros, los analiza, discute con los demás tutores y obtiene unas primeras
conclusiones. En esta primera etapa no se llevaron a cabo con el rigor necesario y ya está siendo llevado
a cabo en la segunda etapa.
También será necesario afinar la conexión entre las decisiones del colectivo de tutores y los resultados
del análisis cualitativo. Uno de los aspectos a tener en cuenta es que, por cuestiones de tiempo, el
análisis no lo realizan los tutores. Es necesario que dichos resultados aporten elementos generales para
el ajuste de la dinámica general del programa antes de iniciar el siguiente periodo académico. Al haber
un semestre de diferencia, ya la experiencia habrá mostrado elementos de la dinámica y los recogidos
pueden perder valor. El punto radica en acelerar la mecánica del análisis cualitativo que se realiza con
todos los registros obtenidos.
Uno de los argumentos para sustentar esta aceleración es asegurar la retroalimentación general. Para
los diferentes actores es importante, pero especialmente para los estudiantes pues no participan en
todos los momentos de análisis. Ellos no tienen una evidencia clara de qué se hace con la información
que se recoge. El hecho de que exijan comentarios a su diario, por ejemplo, es una señal inicial de la
importancia que puede tener cualquier espacio en el que comparten sus impresiones.
Desde este punto de vista, será necesario obtener reportes parciales de análisis tan pronto se tengan
resultados. Estos reportes se publican a manera de boletín para que pueda ser consultado por los
diferentes actores. Estos mismos reportes serán la base para los informes generales que debe ir
arrojando la investigación.
Esta dinámica es consecuente con el fortalecimiento de la lógica de la construcción colectiva. Si no hay

evidencias concretas de que la participación de cada uno influyó en la re-creación de la experiencia, no
se podrá tampoco sustentar la interacción como base para la virtualización. El proyecto se ha enfocado a
abrir espacios para que cada actor contribuya en la virtualización de la experiencia y para lograrlo sería
necesario generar la confianza y la hospitalidad para impulsar esa participación. En esta perspectiva se
busca la motivación intrínseca, más que la motivación extrínseca (que participe en las actividades porque
lo desea y no porque se le paga para hacerlo –tutores- o porque reciben una calificación –estudiantes-).
También se concluye que es necesario trabajar la privacidad y la honestidad como facilitadores de la

decisión de involucrarse en la expresión de la vivencia. Una de las características propias de la
virtualización es la transparencia y uno de los aspectos que más claramente se hace evidente es que el
25
accionar tanto de docentes como de estudiantes puede hacerse visible fácilmente. Durante esta etapa el
diario del estudiante quedó disponible para el tutor de cada grupo, el orientador asignado y el equipo
Página
académico líder del proyecto.

Esta visibilidad del diario no fue aceptada completamente por parte de los estudiantes en esta etapa
inicial. Es necesario valorar quién tendrá acceso y ese acceso qué responsabilidades genera para
ambas partes. Así por ejemplo, algunos estudiantes han manifestado su prevención a que el tutor tenga
acceso al diario. Otros han manifestado que es el orientador quien podría ser mejor recibido al ser un
compañero estudiante. Con él se podría generar un ambiente de hospitalidad que puede ser
fundamental para la adaptación inicial a la metodología.
Algunos de los estudiantes que hicieron uso del diario lo entendieron como medio para comunicar las
cosas con las que no estaban de acuerdo, por tanto, más que comunicar su experiencia, registraron
situaciones para las cuales esperaban algún tipo de atención. Al no ver algún tipo de reacción, se
generaron inconformidades. Otros actores perciben el diario como una oportunidad para expresar el
punto de vista personal y sentirse actores activos. Esto señala la importancia de precisarles a todos los
actores el papel del diario y su función en la estrategia del programa.
 Hacia el trabajo colaborativo.
Los espacios de interacción se visualizan como potenciadores de capacidades en los estudiantes para
operar competitivamente una determinada actividad. Juegan un papel clave en la personalización de la
educación; pero también se identifican carencias y privaciones presentadas como situaciones problema
en los que es necesario intervenir.
Es necesario mejorar la comprensión y metodología para el trabajo en grupos como germen de la

construcción colaborativa de las producciones, como enfoque metodológico y como orientación general
de las experiencias de aprendizaje. Expresan los tutores que ven el trabajo grupal en las sesiones
presenciales más no en las demás acciones programadas. Señalan también que ha posibilitado el plagio
en los productos y que los grupos se limitan a distribuir las actividades sin un mínimo esfuerzo de
construcción colectiva. Persiste la imagen de trabajo a varias manos más no la producción conjunta de
conocimiento.
Se cuestiona la funcionalidad de grupos de trabajo de más de 3 personas en los que se reporta que
tienden a vivir conflictos que les impide continuar y complica el cumplimiento de las metas de
aprendizaje. Como propuesta se sugiere que se trabaje con grupos de máximo 2 personas.
Un aspecto que resalta conectado con este, es que aunque se logra acercamiento entre los estudiantes
que comparten los grupos mencionados, no se logra mayor interacción en línea entre todos. Así, por
ejemplo, uno de los comentarios frecuentes es la ausencia de participación de los estudiantes en los
espacios programados para su intervención y en general en el aprovechamiento del apoyo que puede
brindar el tutor y los orientadores. Esto contrasta con el uso de los momentos de contacto con el tutor
para hacer preguntas puntuales (normalmente de tipo administrativo) y no para generar interacciones
más productivas.
La interacción entre los estudiantes aporta experiencias productivas y es la base para prevenir las
situaciones de despersonalización asociadas culturalmente a la modalidad. Estas interacciones
adecuadamente acompañadas y respaldadas con el plan de acción pueden ser base para el logro de las
metas planteadas. Las experiencias que se viven muestran un elevado potencial para el desarrollo de
aptitudes individuales y el apoyo mutuo, sin embargo, sigue presentándose bajo nivel de participación en
las actividades que lo exigen (foros, por ejemplo). Se menciona como fortaleza la circulación de fuentes
documentales o sugerencias constructivas entre los integrantes del grupo de trabajo, que hicieron de la
interacción una experiencia significativa.
Estos elementos hacen necesario pensar en que el programa debe proyectar la formación gradual del
trabajo colaborativo, como una competencia del estudiante que influirá en su desempeño como
26
estudiante y en su rol profesional.

Pá gina

 Tiempo, programación y planeación.
Uno de los aspectos que se evidencia como fundamental de esta experiencia es el manejo del tiempo.
De diferentes maneras se muestra como uno de los aspectos más sensibles en la mirada de los actores
que participaron. Aunque se puede afirmar que hay aceptación general del esquema de programación
propuesto, quedan evidencias de que es necesario afinar la gestión de esa programación.
Uno de los retos será lograr equilibrio entre (1) la alta exigencia académica y (2) los tiempos cortos de
programación (sólo dos asignaturas simultáneas) que tienen una alta exigencia en planeación para el
estudiante. Cada uno de estos elementos influye de diferente manera y debe ser analizado con base en
las demás conclusiones.
Una posible manifestación de desequilibrio es la acumulación de trabajos por entregar manifestado por
los estudiantes. Esta acumulación obliga a entregar productos sin profundización y sólo por cumplir. Una
de las consecuencias de esta situación es que el enfoque de la evaluación como parte del aprendizaje y
no como el momento de calificación final se desvirtúa.
Al respecto se recogieron manifestación al menos en dos sentidos. El primero de ellos hace referencia al
inadecuado manejo del tiempo por parte de los estudiantes. Esta es una evidencia de que debe
trabajarse aún más en la cultura de la planeación y el cumplimiento de la misma. El programa ha
implementado para ello el plan de acción como tarea inicial de todas las asignaturas. No obstante, aún
cuando tengan las orientaciones, comentarios e insistencia constante, no todos los estudiantes logran
armar un plan de acción que conjugue la comprensión de las producciones a realizar con los tiempos
disponibles. Es en este punto donde se espera que el estudiante explicite que percibe las conexiones
entre el estudio y su vida personal (laboral, familiar e individual).
El segundo hace referencia al diseño del guión de aprendizaje. Por un lado, es necesario enfatizar el
criterio según el cual el número y tipo de productos exigidos es coherente con la meta de aprendizaje y el
tiempo disponible. Además, estas consideraciones deben remitir a la claridad con la que son formuladas
las producciones en el guión, en particular, si las orientaciones para su desarrollo son suficientes de
acuerdo con el nivel exigido y con la complejidad de la producción.
A estos factores es necesario adicionar el reporte de malos hábitos de estudio y comportamientos poco
proactivos. Se ha identificado por ejemplo que se limitan a seguir las orientaciones que se les hacen y,
en ese sentido, sólo garantizan la entrega de tareas. Aunque ese aspecto es determinante para el
trabajo independiente al recibir todas las orientaciones por escrito, cuestiona también la aparente
ausencia de pensamiento crítico para personas que inician su formación como emprendedores. Este
aspecto se complementa con el problema de la copia de textos de Internet para dar respuesta a las
actividades. Eso hace muy importante conectar las acciones sobre investigación en competencia
informacional con la formación en el programa.
Estos aspectos en conjunto se reflejan en la calidad de los productos presentados. Necesitan

argumentar muy bien la identificación de la idea emprendedora y todo el andamiaje del proceso
educativo está diseñado para apoyarlo, no obstante los aspectos señalados exigen hacer mayor
seguimiento.
 Materiales de aprendizaje.
Los materiales recibieron comentarios de aceptación por su contenido, por su efecto en el aprendizaje,
por promover la creatividad y por su alta exigencia. Algunos de los actores sugieren incluir un mayor
número de lecturas y promueven usar mayor número de materiales adicionales como tutoriales o
27
multimedia. Igualmente, tal como se espera, quedaron sugerencias de nuevos conceptos que
contribuirán en la formación, como es el caso de innovación que quedó sugerido al menos en 2 de las 5
Página
asignaturas.

En contraste, la lectura aparece como un punto débil. Resulta significativo que los estudiantes
reconozcan su debilidad y le asignen gran importancia al relacionarla con los textos que reciben. Es
decir, comprenden que las lecturas son exigentes, demandan lectura adecuada, y reconocen que a
medida que avanzan mejoran en este sentido. Se enfrentan con dificultades en los textos, los superan,
se motivan a leer otros textos. Sin embargo, en otros casos hay evidencia de rechazo, desagrado y
desmotivación frente a los textos, especialmente frente a los más exigentes conceptualmente.
También es necesario analizar cómo influyen los materiales mismos. Se recogieron manifestaciones
sobre cómo los materiales utilizados impulsan el hábito de la lectura, obligan a consultar motivados para
realizar las producciones, se evidencia la conexión de las lecturas con el aprendizaje que se tiene como
meta y se logra motivar al estudiante a consultar otras fuentes, a ir más allá de los textos entregados.
Sin embargo, también se tuvieron indicios de lecturas con vacíos y un estudiante manifestó que no
obtuvo mayor conocimiento con las lecturas a pesar de que le fue bien.
Si se mantiene la lógica y se garantiza que tienen encuentros con textos que efectivamente logran un
impacto en el aprendizaje, el estudiante podrá estar en la línea de fortalecer sus competencias de lectura
y escritura. En el mismo sentido, se percibe la importancia de que el material de aprendizaje responda a
las metas de aprendizaje y por tanto al perfil que se está construyendo. Si se cuenta con fuentes válidas
y con aportes concretos, el complemento necesario es lograr que el estudiante las trabaje de acuerdo
con lo planeado y esté en capacidad de integrar el conocimiento que aportan a sus intervenciones y
producciones.
Como complemento, para evitar desequilibrios innecesarios, será necesario valorar con mucho cuidado
la relación entre la meta de aprendizaje, la producción y el tiempo disponible. Este aspecto además
deberá considerar la progresiva adaptación del estudiante a la vida universitaria, al estudio
independiente y en general a la metodología del programa.
Desconcierta un comentario según el cual los tutores deben conocer muy bien el contenido de los
materiales. Esto se da por hecho. No obstante, el comentario obliga a revisar el tema.
 Evaluación en el aprendizaje.
Son varios los elementos que se señalaron como determinantes de los momentos de evaluación. Se
utilizan formas diversas de evaluación como los cuestionarios, exámenes finales, preguntas sobre las
lecturas, auto evaluaciones, productos individuales o grupales. En general la evaluación se enfoca a
valorar el producto como evidencia del aprendizaje. Al mismo tiempo, se espera observar el proceso
mediante la visualización y conversación sobre varios momentos de la producción.
En esta perspectiva los elementos expresados sobre la evaluación fueron: los criterios, la ponderación, la
cantidad, el esfuerzo exigido, rúbricas y el tiempo de retroalimentación.
Una de las exigencias que se origina en el colectivo es la de precisar los criterios que se utilizan para
realizar la evaluación. Los estudiantes, como es natural, exigen reconocer cualitativamente su
desempeño, no sólo la obtener una calificación. Esto es, piden conocer los argumentos que sustentan la
valoración que el tutor hace de su producción. En sus palabras: “saber dónde estuvo el error” y sobre
todo “comprender cómo hacer los ajustes”. De acuerdo con lo reportado, los tutores se demoran o no
entregan retroalimentación. La ausencia de estos argumentos, genera en los estudiantes molestia,
incertidumbre, estado de suspenso y, como consecuencia, desmotivación. También hay casos opuestos
en los que, a pesar de recibir la retroalimentación, los estudiantes no reaccionan y no evidencian que
han podido dinamizar su aprendizaje a partir de los comentarios recibidos. Por ejemplo, no son
autocríticos ni con los aspectos formales más básicos como la correcta digitación y ortografía.
28
Siendo la meta del programa fortalecer esa expectativa de la retroalimentación y atenuar el desinterés,
se recogieron varias enunciaciones que muestran líneas de desarrollo. El primer punto a considerar es
Pá gina
que se presentan aún casos de unidades de aprendizaje en las que los criterios de evaluación son muy

generales y no permiten a los actores, cada quien en su rol, intervenir efectivamente en el momento de la
valoración.
Para el tutor representa una complicación valorar el aprendizaje sin criterios suficientemente claros. Si
además tenemos en cuenta que un mismo guión es trabajado por varios tutores, se generarían
diferencias significativas entre un tutor y otro de tal manera que posiblemente no se valore de la misma
manera el aprendizaje alcanzado por un mismo estudiante. Pero sólo el efecto práctico ya es negativo:
toma mucho menos tiempo retroalimentar 20 productos con criterios claros, que sin ellos. Ese podría ser
uno de las bases de la demora percibida.
Otro elemento es la cantidad de producciones solicitadas. Tal como se señaló con respecto a los
materiales, hay un equilibrio y coherencia que es necesario mantener entre la meta de aprendizaje, el
número y tipo de producciones y además su relación con el tiempo. En este sentido, es claro que es en
el momento de rediseño del guión donde se puede valorar este aspecto.
Esto resulta aún más importante si se logra materializar la lógica del refinamiento de los productos en
varios pasos mediados por la retroalimentación. Es una lógica asociada positivamente al perfil
profesional que se busca: emprendedores. En este sentido, es necesario no sólo responder a lo que
conceptualmente se demanda, sino también otorgarle sentido en la práctica y fortalecer la construcción
colectiva. Evidenciar el aprendizaje en este sentido no se logra sólo analizando el producto final, es
necesario ver diferentes momentos de su construcción. Esto exige que el tutor retroalimente en varios
momentos de avance. Esto no es viable si se mantienen las dificultades señaladas.
La retroalimentación en varios momentos tiene efectos positivos y exigencias. Permite que en cada
nueva entrega se evidencie el aprendizaje, es decir, el estudiante identifica explícitamente la necesidad
de un cambio, lo realiza y conecta el cambio con los criterios de valoración propuestos. Como
consecuencia, es una oportunidad más que tiene el estudiante de mejorar su calificación y aprenden a
valorar esa oportunidad, aprovecharla y exigirla. Esto exige precisar la expresión de los criterios de
evaluación de tal manera que contribuyan a hacer más ágil el momento de la retroalimentación y la
calificación. Tiene además la exigencia del control del tiempo para todos los actores, en el sentido de
que los periodos para entregas se acortan aún más.
Uno de los temas que se sugiere para responder al reto señalado es el uso de las rúbricas. Estas
conjugan los aprendizajes a alcanzar, los niveles de logro, los indicadores de desempeño en cada nivel y
la correspondencia de esos niveles con una valoración cuantitativa. De esta manera, la calificación lleva
asociada una descripción del desempeño alcanzado con respecto al aprendizaje que se busca. Un
estudiante que comprenda la rúbrica, puede contrastar su desempeño y tener una posición crítica frente
a él.
La rúbrica puede ser una herramienta para optimizar tanto el trabajo del tutor como para generar las
condiciones para la autoevaluación. También puede ser la herramienta que le permite al estudiante
jalonar su aprendizaje en la medida que podrá ver allí representados los retos a los que se enfrenta.
Para la retroalimentación, el tutor sólo tendría que complementar la descripción asociada a la calificación
asignada, precisando aspectos específicos de acuerdo con el tipo de producción realizada por el
estudiante.
En este panorama se buscan alternativas de manera constante. Durante el periodo académico y luego
de él, el equipo de tutores debate nuevas posibilidades para cada uno de los elementos del guión. Se
han puesto a prueba diversas posibilidades que son valoradas e incluidas o no dentro de la dinámica de
cada unidad. Por ejemplo, se dejó la propuesta de hacer exámenes finales, pero no con preguntas de
opción múltiple sino con preguntas que exijan argumentación e impulsen la investigación. Se realizarían
en línea, el estudiante tendría un cierto tiempo disponible para que pueda hacer sus consultas y elaborar
29
las producciones solicitadas.

Página
Quedó una inquietud derivada de varias expresiones. Es necesario promover en los estudiantes la
correcta digitación de sus trabajos escritos, la ortografía, la cohesión textual (lógica interna) y la

participación activa en los procesos. La exigencia de estos aspectos como criterio de evaluación podría
contribuir a promoverlos.
 Sobre las tecnologías utilizadas.
En general se percibe el logro de que los estudiantes perciben la plataforma como punto de encuentro y
evidencian una postura positiva ante el reto de dominar las tecnologías de la información y la
comunicación, inclusive en los casos en que fue manifiesta alguna dificultad de uso desde un comienzo.
Iniciaron el programa algunas personas que no tienen las competencias tecnológicas que exige la
modalidad del programa. En el periodo cubierto por este reporte fue la primera vez que a los estudiantes
a distancia se les dispone todo su ambiente de aprendizaje a través de la plataforma en línea, pero no se
dio suficiente información preliminar al respecto. Este hecho generó desconcierto en algunos
estudiantes, situación que se fue superando a medida que avanzó el periodo, aprendieron a utilizarlas y
las aprovecharon.
No obstante que se reporta superación de las dificultades iniciales, los actores sugieren optimizar la
retroalimentación tutor-estudiante mediante otras tecnologías y medios de comunicación (teléfono fijo,
celular, internet) buscando comunicación más inmediata y fluida. Se señala por ejemplo, que es viable
fortalecer el uso del chat de la plataforma en el que esté un tutor disponible para atender las dudas.
Esto contrasta con el señalamiento que hacen los tutores en cuanto a la escasa participación en los
medios disponibles. Igualmente es necesario tener en cuenta que dada la dificultad señalada
inicialmente, se generó alguna resistencia al uso de las tecnologías. Estas resistencias también pueden
haber sido motivadas por las caídas de la plataforma, que aunque no fueron frecuentes, generan
incertidumbre negativa. Este aspecto ha sido atendido con celeridad desde el mismo momento en que
sucedió.
Otro factor que pudo haber generado prevención fue la realización de un examen en línea que tuvo
algunas dificultades técnicas. Se propone entonces analizar con mayor detenimiento estas opciones
antes de ponerlas en funcionamiento con los estudiantes para evitar que se generen mayores razones
para desconfiar.
Dos aspectos para finalizar la dimensión tecnológica de la experiencia. Se sugiere fortalecer la

capacitación de los tutores en el uso de la plataforma, lo cual puede indicar que no se ha logrado un nivel
adecuado con lo realizado hasta ahora. También indica que casos como las dificultades que se
presentaron con el examen en línea, se vuelven significativos para los estudiantes y los generalizan.
De otro lado, es necesario considerar que los estudiantes se encuentran en diversas situaciones en el
acceso, uso y disponibilidad de los recursos que les ofrece el programa. En este sentido, el cuestionario
de caracterización inicial debe cumplir un papel aún más significativo en el desarrollo del programa.
 El orientador.
La figura de “orientador” se señala como efectiva y con aportes notorios. El acompañamiento del
orientador fue pieza clave para los estudiantes que ingresaron al programa, especialmente para los
tardíos. El proceso de adaptación del estudiante a la modalidad virtual tiene que darse con un
acompañamiento en asistencia tecnológica y académica.
Es por esto que el orientador desde su papel de estudiante aventajado académicamente presenta sus
conocimientos y experiencia para construir relaciones fraternas de apoyo en donde no medía la
calificación y las relaciones son horizontales (generación de la hospitalidad). Esta tarea la están
30
cumpliendo tanto a través de la tecnología como con otros espacios de encuentro. Los estudiantes
además sugieren formalizar los encuentros presenciales.
Pá gina

Para fortalecer este papel se podría trabajar con un plan de acción programado por calendario
institucional y así precisar su campo de acción. Su principal actividad es orientar académicamente y
asistir a los estudiantes en el dominio de los recursos tecnológicos, sin desviarse en oficios de
responsabilidad de otros actores (no reemplaza al tutor, ni al apoyo administrativo).
c)Ajustes realizados a los guiones.
A continuación se presenta la nueva versión del plan de aprendizaje de los guiones del primer nivel
obtenido a partir de la sistematización realizada hasta el final del periodo.
NOTA: Todos los planes inician con una meta de aprendizaje que hemos planteado como “Planea su aprendizaje de acuerdo con la
información que se le presenta en el guión y en la plataforma” y que se evidencia en la elaboración del “Plan de acción individual”. En todos
los casos se evalúa y corresponde de 2 a 5% de la calificación total.
Visión Emprendedora
Unidad Meta de aprendizaje /actuación Producto / evidencia Tiempo %
1. Mi vida una Asume la planeación como parte integral de Producto 1: Trabajo individual - Planeación 5 días 15%
empresa. su vida. estratégica de la vida
2. Innovación y Conoce y distingue los conceptos de Producto 2: Trabajo individual - creatividad 7 días 10%
creatividad. innovación y creatividad empresarial y los e Innovación aplicada a la idea
aplica para la identificación de su idea emprendedora
emprendedora.
3. Éxito y Identifica los factores de éxito y fracaso de Producto 3: Foro “Análisis crítico de los videos de 7 días 5%
fracaso de las una empresa emprendedores egresados de los programas
empresas. Diseña el perfil de un negocio para la Tecnología y Gestión Empresarial”.
creación de una empresa.
Producto 4: Trabajo en CIPAS - 7 días 20%
Visita Empresarial.
Producto 5: Trabajo individual - Definición del 4 días 10%
negocio.
Producto 6: Trabajo Individual – Idea 9 días 15%
Emprendedora.
Evaluación final. 1 día 20%
Matemáticas
Unidad Meta de aprendizaje Producto Tiempo %
1. Lógica Identificar, analizar y plantear relaciones Producto 2: Análisis y debate de la Ocho 4.5%
matemática. dentro del contexto empresarial que se situación problémica planteada. Días
pueden interpretar con la lógica Producto 3: Planteamiento desarrollo y ejercicios 10%
proposicional. del campo empresarial.
Autoevaluación 0.5%
2. Teoría de Identificar, interpretar, analizar y desarrollar Producto 4: Resolver situaciones problémicas Nueve 17%
conjuntos. situaciones enmarcadas dentro de la teoría Días
de conjuntos en un contexto determinado. Producto 5: Coevaluar CIPAS. 3%
3. Identificar y resolver situaciones del Producto 6: Investigación y Desarrollo de Nueve 20%
Permutaciones contexto empresarial haciendo uso de la situaciones problémicas. Días
y fundamentación del contenido temático.
combinaciones.
4. Números Adquirir destrezas en el desarrollo de Producto 7: Quiz Virtual. Once 20%
reales y situaciones problémicas y comprender la Días
polinomios. importancia de la aplicabilidad del contenido
temático y su efecto en las disciplinas Producto 8: Desarrollo de ejercicios
financieras contables y económicas.
5. Funciones y Analizar, plantear y dar solución a Producto 9: Desarrollar Quiz Virtual Diez 20%
ecuaciones situaciones enmarcadas dentro del Producto 10: Investigación y debate sobre la Días
31
lineales. contenido temático aplicabilidad del tema al campo empresarial

Pá gina

Taller de Lenguaje
Unidades Meta de aprendizaje Producto Tiempo %
1. Los primeros Autoevalúa su comportamiento lector y Trabajo Individual: Autodiagnóstico lector y 2 sem. 30%
pasos en el escritor para identificar: actitudes, escritor.
proceso lector experiencias previas, conocimientos,
y escritor prácticas, estrategias, fortalezas y
debilidades que le permitan elaborar un
plan de mejoramiento en esta área.
2. Acceso, Se apropia de concepciones, estrategias Trabajo grupal. Primera parte del Portafolio 1.5 30%
registro, y técnicas para administrar de escritos. sem
interpretación y conscientemente las etapas del proceso
producción de lector y escritor
diferentes
textos
3. Desarrollo Aplica procedimientos técnicos para Trabajo en grupos de dos estudiantes: Segunda 1.5 30%
del redactar e interpretar escritos parte del Portafolio de escritos Sem
pensamiento y informativos, narrativos, expositivos y
recreación de argumentativos.
textos.
Unidades 1 Reflexiona sobre su crecimiento como Diario de Aprendizaje. Sem 10%

a la 6 del lector y escritor, utiliza conceptos y 1a5
Módulo. argumentos técnicos para expresar su
punto de vista.
Contabilidad
1. Las cuentas Determina la importancia de la contabilidad y P1 Informe Importancia de la Contabilidad 1.5 Sem 10%
realiza transacciones basado en la partida (individual)
doble y ecuación patrimonial.
P2 Informe Comparativo (CIPAS) 15%
P3 Partida doble y Ecuación Patrimonial (individual) 8%
2. Movimientos Registra movimientos compuestos de P4- Tarea Inventarios (Cipas) 1.5 Sem. 15%
mercancías
P5.- Cuestionario “Ciclo Contable” (Individual) 8%
Transcribe los movimientos contables a los
libros principales de contabilidad P6.- Libros Contables (Cipas) 10%
Cumplimiento de Plan de Acción unidad 2%

2 (Individual)
3. Estados Prepara y comprende los Estados Producto 7 Hoja de Trabajo (Cipas) 2 sem. 13%
financieros Financieros: Estado de Resultados y Balance
General Clasificado y realiza el respectivo Producto8: Estados Financieros y Análisis 15%
análisis financiero. Financiero (Individual)
Cumplimiento Plan de acción unidad 3 (Individual) 2%
Desarrollo Humano
1. Identifica el concepto de Desarrollo Producto 1 1 sem 25%
Sensibilización Humano y analiza sus indicadores de Informe (en CIPAS) sobre indicadores de
para el medición con el fin de establecer las desarrollo humano.
desarrollo tendencias y posibles acciones como
humano individuo y como grupo.
32
Pá gina

2. Interrelación Identifica el papel protagónico de los Producto 2 1.5 30%,
con el jóvenes, el compromiso y los alcances - Trabajo grupal. Análisis de los argumentos de sem
entorno de las políticas y acciones los jóvenes para destacar los factores de
social. conducentes a generar cambios desarrollo. Políticas públicas en Colombia
positivos para el desarrollo humano en orientadas a impulsar la participación de los
las comunidades. jóvenes en acciones que enfrenten el
desarrollo humano.
-Trabajo individual: participación en el Foro
“Compromiso de los jóvenes con el DH”.
3. El hombre Fortalece su conocimiento con base en Producto 3 2 sem 40%
y su información estadísticas, tendencias y - Trabajo grupal: “Informe escrito Factores que
compromiso relatorías en torno a diversos ítems impactan el Desarrollo Humano”
con el que impactan el Desarrollo Humano - Socialización en CIPAS.
Desarrollo en
Humano. América Latina.
d)Lo que muestran las calificaciones.
A continuación se incluye una tabla con el resumen de los resultados cuantitativos de evaluación del
aprendizaje para las asignaturas de primer nivel, comparando los grupos que iniciaron con el piloto de
modalidad virtual y los que siguieron con la metodología anterior. Por esta razón para cada periodo hay
dos filas (con sombra los del piloto). Con # se indica el número de estudiantes, con >3 se indica los que
aprueban y con <3 los que reprueban. En p están los promedios de calificaciones. Bajo cada fila de
datos están los porcentajes de aprobación y reprobación en cada caso. Para hacer una comparación
general, en Resumen están la sumatorio de los datos para las dos situaciones.
Este comparativo sólo puede realizarse a partir de 2009-2 periodo en el que se realiza el primer piloto
con un solo grupo de estudiantes. En el periodo 2010-2 no hubo grupo de comparación y por esa razón
no se incluyen los datos para este análisis inicial.
Matemáticas 23236 Visión Emp. 23237 Contabilidad 23238 Desarrollo H. 23239 Taller de L. 23240
año‐sem # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p
2009‐2p 20 17 3 3,8 21 19 2 3,5 20 18 2 3,7 26 22 4 3,5 20 16 4 3,1

85% 15% 90% 10% 90% 10% 85% 15% 80% 20%
2009‐2 117 78 39 2,9 120 97 23 3,4 115 90 25 3,3 127 107 20 3,6 119 90 29 3,2
67% 33% 81% 19% 78% 22% 84% 16% 76% 24%
2010‐1p 194 126 68 3,0 194 162 32 3,5 186 151 35 3,7 179 140 39 3,5 191 155 36 3,3
65% 35% 84% 16% 81% 19% 78% 22% 81% 19%
2010‐1 66 51 15 3,3 67 58 9 3,8 67 52 15 3,9 66 58 8 3,8 60 36 24 3,0
77% 23% 87% 13% 78% 22% 88% 12% 60% 40%
2011‐1p 152 111 41 3,1 148 122 26 3,6 148 127 21 3,7 143 126 17 3,7 148 123 25 3,4
73% 27% 82% 18% 86% 14% 88% 12% 83% 17%
2011‐1 66 44 22 2,6 63 52 11 3,7 63 49 14 3,3 64 51 13 3,3 63 53 10 3,3
67% 33% 83% 17% 78% 22% 80% 20% 84% 16%
Resumen
Piloto 366 74% 26% 3,3 363 85% 15% 3,6 354 86% 14% 3,7 348 84% 16% 3,6 359 81% 19% 3,3
sin pil 249 70% 30% 2,9 250 83% 17% 3,6 245 78% 22% 3,5 257 84% 16% 3,5 242 73% 27% 3,2
33
Estas cifras muestran una tendencia hacia la mejoría del desempeño medido por calificaciones. En la
mayoría de los casos se observa una disminución en la pérdida y un incremento del promedio.
Pá gina
El siguiente es el consolidado incluyendo los datos de los periodos 2008-1, 2008-2 y 2009-1, en los
cuales aún no se iniciaba el piloto y los datos del piloto en 2010-2:

Resumen Matemáticas Visión Empren. Contabilidad Desarrollo H. Taller de L.
Piloto496 500 486 462 492
74% 26% 3,3 86% 14% 3,6 85% 15% 3,7 85% 15% 3,6 82% 18% 3,3
sin p 987 71% 29% 3,0 1001 84% 16% 3,6 956 79% 21% 3,5 974 85% 15% 3,6 987 75% 25% 3,2
Como se puede observar, en las cifras globales la tendencia se mantiene. Con diferencias tan pequeñas
no se pueden hacer afirmaciones más categóricas. No obstante llama la atención la diferencia en el
caso de matemáticas por el alto nivel de dificultad que representa para los estudiantes.
Es importante considerar que este es el primer nivel, para muchos la primera experiencia en uso
intensivo de internet para el aprendizaje y además con una metodología de alta exigencia de trabajo
independiente. Por tanto, es necesario contrastar estas mismas cifras con los datos de los demás
niveles y ver qué cambios se presentan a medida que la adaptación a la metodología es mayor.
5. Discusión.
a)Logros.
La dinámica de la virtualización como flujo constante está siendo posible. Durante cada periodo los
cursos se mueven entre un estado actual que es problematizado por sus actores para moverlo hacia un
nuevo estado y generar en cada periodo un curso ajustado a partir de la vivencia de sus actores.
El programa ha logrado establecer con este modelo de intervención una dinámica de trabajo que ha
permitido el establecimiento de la modalidad virtual para el programa. En el segundo semestre de
2011se pasó de ser una experiencia piloto a un programa oficialmente reconocido y con las condiciones
necesarias para funcionar en esta modalidad. Para el segundo semestre de 2011 ya está en piloto el
cuarto nivel del programa de tal manera que la lógica de la virtualización estará instalada en los 6
periodos del programa para 2012.
Se ha logrado un estilo de trabajo con los profesores que ha posibilitado procesos de intervención que
generan formación en la práctica. Tanto en los aspectos técnicos como en los pedagógicos participar en
el proyecto es una experiencia formativa.
b)Dificultades y retos.
Lograr la rápida adaptación al modelo de trabajo tanto de profesores como de estudiantes es el reto más
significativo. No todos tienen una formación previa suficiente y muchos manifiestan resistencia al modelo
e incluso en los primeros pasos exigían retornar a la experiencia de educación a distancia más
tradicional. Este aspecto en el cual influyen variables socioculturales y económicas (disponer de
competencias tecnológicas, disponibilidad de computador y hábitos de su uso).
Una dificultad significativa es no contar con recursos financieros suficientes para invertir en proyectos
que complementan el desarrollo de la experiencia. Esto es especialmente notorio en lo que tiene que ver
con la producción de nuevos materiales digitales y las estrategias de mercadeo.
Aunque hubo orientación de expertos al inicio del proyecto, el desarrollo de este tipo de proyectos tiene
exigencias importantes en la definición de los criterios de funcionamiento a todo nivel. Por ejemplo, es
una exigencia tener lineamientos para los diferentes procesos pero elaborarlos exige también
disponibilidad de talento humano formado. Esta tarea se ha visto retrasada.
34
A pesar que la sistematización de la experiencia se ha aceptado colectivamente como la estrategia para

Página
recoger los registros que permitan hacer una reflexión organizada y sustentada del acto educativo, exige
competencias en escritura que no han sido desarrolladas por todos los actores y que ha representado

algún nivel de dificultad. La base del proceso de reflexión es la comunicación de la vivencia y el
instrumento para dicha comunicación es el diario de la experiencia. A profesores y estudiantes se les
dificulta llevar el diario y eso debilita la información obtenida. Se siguen fortaleciendo los momentos de
formación en ese sentido.
c. Limitaciones y recomendaciones metodológicas.
A medida que se fue realizando el análisis se identificaron situaciones que señalan aspectos sobre los
cuales se debe trabajar y que pueden posibilitar ajustes a la metodología tanto de recolección de la
información como en el análisis.
En el proceso de análisis aparece cada registro más de una vez (el diario, el reporte, el compilado del
curso), lo cual no debe confundirse con varias intervenciones sobre el mismo punto. Es necesario tener
en cuenta este aspecto para identificar qué archivos pasan al análisis cualitativo.
Una de las maneras de agilizar la mecánica del análisis es focalizando las categorías hacia los aspectos
que la misma metodología señala como los más importantes. Igualmente se podría considerar que el
formato de reporte e inclusive el diario, podrían ya canalizarse hacia los aspectos más relevantes.
Igualmente esto implica que los actores realicen enunciados directamente enfocados a esos aspectos.
Es necesario fortalecer las competencias de todos los actores para llevar la memoria de la experiencia
en los diarios. Para ello será necesario recoger más información sobre cómo ha sido la formación en
sistematización y cómo se puede fortalecer para asegurar mayor aprovechamiento.
En los momentos de reporte individual y colectivo se debe lograr mayor precisión y en ese sentido
aprovechar más aún la estructura base para que ayude a que los participantes expresen sus visiones
sobre todos los aspectos pertinentes.
Se tiene una dinámica de trabajo de los colectivos programada en detalle por el líder de la dimensión
pedagógica. Esto garantiza que cuando el tutor líder va a realizar los ajustes al guión cuente con los
aportes retomados de la experiencia del semestre anterior. A esta dinámica que está afinándose cada
vez más, le hace falta únicamente que el análisis cualitativo pueda incluirse como parte de las
consideraciones que hace el tutor líder en el momento de rediseñar el guión. Este punto no se ha
logrado aún en el mismo periodo puesto que el análisis cualitativo se hace con todos los registros del
periodo y estos están terminando de recogerse ya entrado el semestre siguiente por el escalonamiento
del calendario.
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1999.
37
Pá gina

EL GUIÓN DE APRENDIZAJE COMO EJE PARA LA VIRTUALIZACIÓN:
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Juan Carlos Barbosa H.*

Octubre de 2011
Resumen: En este reporte se muestra la aplicación del guión de aprendizaje en las dos Unidades
de la asignatura Gestión del Conocimiento que abordan metodología de la investigación. Se
describe los elementos generales del guión utilizado y los resultados obtenidos en la
sistematización de la experiencia con 3 grupos de estudiantes.
Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación; guión de aprendizaje; metas de

aprendizaje; sistematización de experiencias; investigación formativa.
1
Página
*

a) El guión de aprendizaje de la asignatura, 3
b) Argumentos que justifican la estrategia, 7
c) Participantes en la experiencia, 7
4. Resultados, 8
b) Hallazgos del análisis, 8
c) Lo que muestran las calificaciones, 9
5. Discusión, 10
a) Logros, 10
b) Dificultades y retos, 10
c) Limitaciones y recomendaciones, 11
Anexo 1, 12
Anexo 2, 13
2
Página

La experiencia se desarrolla en el programa “Tecnología Empresarial” que hace parte de la oferta
académica de la Universidad Industrial de Santander –UIS- en su Instituto de Proyección Regional
y Educación a Distancia –IPRED–. Los guiones diseñados hacen parte del proceso de
transformación a la modalidad virtual y se desarrollan como parte de la experiencia piloto que
permite su afinación antes del desarrollo oficial del programa en modalidad virtual.
La asignatura objeto de la intervención está ubicada en el II Nivel en el cual el eje integrador, para
el trabajo por proyectos, corresponde a Contexto y planteamiento de la idea emprendedora.
a)El guión de aprendizaje de la asignatura.
En esta, como en las demás asignaturas del programa, se trabaja con el guión de aprendizaje
como herramienta central de organización y orientación.
La asignatura estuvo organizada en 4 unidades de la siguiente manera:
Unidad Metas de aprendizaje Productos Tiempo %

0 Planea su aprendizaje de acuerdo con la Producto 0: Individual
3 5%
información que se le presenta en el guión y Plan de acción.
días
en la plataforma.
1 Lee comprensivamente publicaciones Producto 1: Individual

8 15%
especializadas y distingue en ellas los Análisis de 2 reportes de
días
elementos básicos de la investigación proyectos de
científica en el campo de la administración. investigación.
Diferencia y aplica los elementos Producto 2: Grupal
20 40%
2 metodológicos para la formulación de un Proyecto de investigación.
proyecto de investigación. días
3 Identifica los principales aspectos a tener en Producto 3: Grupal
19 40%
cuenta en el diseño y puesta en práctica de Plan para implementar un
días
una estrategia de Gestión del Conocimiento y ciclo de la gestión del
los aplica a un espacio organizacional conocimiento en una
determinado. empresa.
La intervención reportada se concentra en las Unidades 1 y 2 en las que se trabaja explícitamente

en la formación de competencias básicas de investigación.
A continuación se presentan los guiones de las dos Unidades específicas en sus aspectos básicos:
UNIDAD 1 – INVESTIGACIONES EN LAS CIENCIAS EMPRESARIALES. PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD

La formación de la actitud investigativa es uno de los pilares de las competencias que debe tener todo empresario para enfrentar sus reto
Trabajará con artículos derivados de investigación en el campo de la administración, la empresa y el emprendimiento. Han sido publicado
3
Página

esa manera estará en capacidad de distinguir entre una investigación específica en este campo y artículos de
otros niveles.
1. META DE APRENDIZAJE
Lee comprensivamente publicaciones especializadas y distingue en ellas los elementos básicos de la
investigación científica en el campo de la administración.
2. PRODUCTO
Análisis individual de 2 reportes de proyectos de investigación utilizando los criterios señalados en el formato
(Anexo 1). El análisis consiste en identificar, leyendo lo publicado por los investigadores, los puntos básicos
exigidos en la formulación de proyectos de investigación. No todos los puntos son evidentes o están
explícitos, así que tendrán que deducir aquellos que les sea posible con la información publicada.
Con el fin de facilitar la publicación y revisión de su producción, por favor utilicen el mismo archivo del formato
para realizar la entrega.
El procedimiento del análisis puede esquematizarse así:

• Revise el formato para el análisis. Identifique las secciones, los temas que se abordarán y los textos de
referencia.
• Identifique los artículos que su tutor le envió a su correo en plataforma.
• Realice la primera lectura superficial del artículo a analizar (trabajan con uno a la vez). En esta lectura sólo
se trata de identificar sus partes, los aspectos abordados, la distribución de la información. En la medida que
les sea posible, podrían marcar de una vez las secciones que ya identifiquen con claridad de acuerdo con el
formato.
• Realice la segunda lectura ahora sí diligenciando el formato. El primer paso es clarificar qué se pide para el
punto que se analiza. Para ello es necesario que estudie el texto base (Metodología) específicamente en las
páginas señaladas en el formato para cada ítem. El segundo es rastrear en el texto lo que se pide y llenar la
casilla correspondiente.
3. TIEMPO
Tienen 8 días para la entrega del producto. Lo deseable es que no les tome más de 5 días el análisis del
primer proyecto (el primero exigirá un poco más de esfuerzo) y tengan tiempo suficiente para el segundo.
4. MATERIALES DE APRENDIZAJE ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD

_Méndez, C. (2006, 4ª Edición). Metodología. Diseño y desarrollo del procesos de investigación con énfasis
en ciencias empresariales. Bogotá: Limusa. Páginas 144 - 260. Las páginas específicas que orientan cada
punto se señalan en el formato.
_Artículos derivados de investigación en el campo empresarial (se adjunta listado).
5. EVALUACIÓN
El análisis realizado a los artículos será valorado con base en los siguientes criterios y corresponde al 15% de
la calificación final:
Entre 2,0 y 2,4 _No hay evidencia de la comprensión del sentido de la acción investigativa. Presenta un
análisis incompleto (faltan algunos de los puntos), se presentan debilidades en la comprensión de los
conceptos, no hay precisión y no se evidencia distinción entre los diferentes aspectos trabajados. Elabora
análisis con debilidades significativas que muestra bajo nivel crítico, por sus incoherencias o por las
debilidades en la presentación de las ideas.
Entre 2,5 y 2,9 _No hay evidencia de comprensión del sentido de la acción investigativa en los diferentes
aspectos analizados. _Aunque presenta todos los aspectos solicitados en el análisis, estos no guardan
coherencia entre sí. _La selección de los aspectos presentados tiene debilidades evidentes ya sea por una
revisión superficial (sólo presenta su visión de sentido común) o por confusiones conceptuales.
Entre 3,0 y 3,4 _Hay indicios de que entiende la dimensión investigativa de lo que propone, pero no es
consistente en todo el análisis. _Considera todos los aspectos solicitados como parte de la formulación de la
investigación con algunas incoherencias, especialmente por las debilidades conceptuales. _Presenta
información de tal manera que se evidencia la comprensión de los conceptos, pero tiene imprecisiones
importantes que indican que falta apropiación. Elabora análisis que tiene un nivel básico de comprensión de la
4
investigación y requiere precisiones. Cada uno de los puntos puede ser pertinente, pero deja ver debilidades
Página
en la comprensión del artículo como investigación.

consistente en todo el análisis. _Considera todos los aspectos solicitados como parte de la formulación de la
investigación, tiene la coherencia mínima requerida para evidenciar que comprendió el artículo aunque
muestra imprecisiones conceptuales, especialmente por la falta de sustentación en el texto base. _Las
presentación de la información es clara, pero falta desarrollo conceptual. Aunque logra distinciones, hay
debilidades.
Entre 4,1 y 4,5 _Hay indicios de que entiende la dimensión investigativa del artículo que analiza, pero aún hay
aspectos por mejorar. _Considera todos los aspectos solicitados, con una presentación coherente y clara.
_Los elementos seleccionados del proyecto evidencian la distinción de los conceptos pero aún hay aspectos
en los que hay algunas debilidades, especialmente por la falta de sustentación en el texto base. Elabora
análisis bien sustentado, completo y coherente. Aborda asuntos pertinentes derivados del artículo que analiza
y se evidencia comprensión de la dimensión investigativa del trabajo.
Entre 4,6 y 5,0 _Evidencia actitud investigativa en el tratamiento de la información analizada. _ Presenta un
análisis completo y coherente (la relación entre los diferentes puntos es clara y hace explícitas esas relaciones
en el texto). _Hace evidente el trabajo con el texto base puesto que utiliza el lenguaje pertinente de acuerdo
con cada aspecto analizado.
UNIDAD 2 – EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD
Para complementar la formación de la actitud investigativa que se inició en la Unidad 1, en esta unidad va a
vivir los momentos típicos de la metodología de la investigación con un trabajo práctico que al mismo tiempo
los pone a pensar en su rol como emprendedores.
En este caso, ya no sólo es espectador de lo que otros hacen, sino que además esperamos que siente las
bases para que lidere sus propios procesos investigativos. Hay diferentes niveles de investigación, por ahora
esperamos que en este breve espacio quede entusiasmado para continuar afinando las competencias y se
atreva a formular nuevas iniciativas.
1. META DE APRENDIZAJE
Identifica, diferencia y aplica los elementos requeridos en la formulación de un proyecto de investigación que
permita al empresario mejorar la comprensión de su negocio y abrir nuevas perspectivas a la innovación en su
campo de actuación.
2. PRODUCTO
Propuesta de proyecto de investigación. Trabajo en grupo que se desarrolla en el formato entregado (Anexo
2). Para orientar su ordenación lógica, esta producción está organizada en 4 pasos que en total tienen 17
puntos. Los puntos 6 a 16 requieren seguir las orientaciones del libro de Méndez con el mismo procedimiento
que trabajaron en la Unidad 1. En cada punto del formato se señalan las páginas específicas. Las
orientaciones punto a punto y el espacio para ir elaborando el proyecto están disponibles en el formato que
utilizarán para presentar su trabajo. Escriban sus respuestas en las celdas de la tabla, no utilicen otro archivo.
Esto es muy útil en la revisión que hace el tutor.
3. TIEMPO
En total tienen 20 días calendario. Teniendo en cuenta el nivel de dificultad, los 5 pasos en que está
subdividida la tarea puede distribuirse así:
• El primero les tomará a lo sumo 4 días, tiene 4 preguntas de contexto para el proyecto que los llevarán a
revisar referentes complementarios,
• El segundo que no es el más largo pero es el que determina todo el proyecto, podrían trabajarlo durante 5
días, corresponde a la selección y definición del problema de investigación,
• El tercero, aspectos metodológicos puntuales, podría demandarles unos 4 días con el análisis que deben
hacer del libro base de la asignatura, y
• El cuarto, expresando el punto de vista personal, no debe tomarles más de 2 días.
Lo ideal es que revisen con su tutor el producto que obtengan de cada uno de los pasos para recibir
orientaciones y precisar. No esperen a tener un “producto terminado” (tal vez eso no se logre). De esta
5
manera, cuando llegue la fecha de límite, tendrán un trabajo depurado con ajustes significativos.
Página

4. MATERIALES DE APRENDIZAJE ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD
_Méndez, C. (2006, 4ª Edición). Metodología. Diseño y desarrollo del procesos de investigación con énfasis
en ciencias empresariales. Bogotá: Limusa. Páginas 144 - 260. Las páginas específicas que orientan cada
punto se señalan en el formato.
NOTA:
1. Carlos Méndez en su libro da orientaciones que, paso a paso, permiten construir cada una de las partes. En
el trabajo deben evidenciarse esas pautas.
2. No peguen o transcriban textos de los autores revisados. La prioridad es la expresión de su punto de vista
sobre lo que esos autores aportan a su trabajo citándolos adecuadamente (guíense por las Normas ICONTEC
para las referencias). Lo que realmente cuenta en este trabajo es la identidad que cada uno tenga con su
trabajo. Deben concentrarse en aquello que es importante para ustedes expresar por sí mismos.
Materiales complementarios:
_CEPAL (2010). Innovar para crecer. Desafíos y oportunidades para el desarrollo sostenible e inclusivo en
Iberoamérica. Naciones Unidas: Santiago de Chile. El texto es muy valioso para orientar la comprensión
sobre el concepto de innovación para el desarrollo económico. Para el nivel de este curso es apenas
suficiente el tratamiento conceptual presentado en las secciones A y B del capítulo I, pero también es valiosa
la documentación de casos en varios sectores puesto que permite ver el concepto en la práctica.
_Un chiste sobre innovación: http://youtu.be/HtqiO6Iv53g
_Un estudio de caso de innovación con el Circo del Sol: http://youtu.be/e6WAY7fuSyo
5. EVALUACIÓN
El proyecto será valorado con base en los siguientes criterios y corresponde al 30% de la calificación final:
Entre 2,0 y 2,4 _No hay evidencia de la comprensión del sentido de la acción investigativa. Presenta una
propuesta incompleta (faltan algunos de los puntos), se presentan debilidades de análisis, es evidente que no
hay indagación y no se evidencia distinción entre los diferentes aspectos trabajados. Elabora una propuesta
con debilidades significativas que muestra que no es sustentable el proyecto por su bajo nivel crítico, por sus
incoherencias o por las debilidades en la sustentación de las ideas.
Entre 2,5 y 2,9 _No hay evidencia de comprensión del sentido de la acción investigativa. _Aunque presenta
todos los aspectos propios de un proyecto de investigación, estos no guardan coherencia entre sí. _La
argumentación de los aspectos presentados tiene debilidades evidentes ya sea por la falta de análisis e
indagación (sólo presenta su visión de sentido común) o por confusiones conceptuales. _Si utiliza fuentes no
las referencia.
consistente en toda la propuesta. _La propuesta considera todos los aspectos solicitados como parte de la
formulación de la investigación con algunas incoherencias, especialmente por la falta de sustentación en el
texto base. _Presenta argumentaciones en las que se evidencia la comprensión de los conceptos, pero
presenta imprecisiones importantes que indican que falta apropiación. _Si utiliza fuentes no las referencias o
lo hace inadecuadamente. Elabora una propuesta que tiene un nivel básico de investigación y requiere
precisiones. Cada uno de los puntos puede ser pertinente por la conexión con la empresa, pero deja ver
debilidades en el planteamiento como investigación.
consistente en toda la propuesta. _La propuesta considera todos los aspectos solicitados como parte de la
formulación de la investigación, tiene la coherencia mínima requerida para que la propuesta sea viable aunque
muestra imprecisiones conceptuales, especialmente por la falta de sustentación en el texto base. _Las
argumentaciones son claras, pero falta desarrollo conceptual. Aunque logra distinciones, hay debilidades. _Si
presenta sus fuentes, lo hace con imprecisiones.
Entre 4,1 y 4,5 _Hay indicios de que entiende la dimensión investigativa de lo que propone, pero aún hay
aspectos por mejorar. _La propuesta considera todos los aspectos solicitados, con una formulación coherente
y viable tanto por sus relaciones con la empresa como por la sustentación que presenta de las ideas. _Los
elementos del proyecto evidencian la distinción de los conceptos pero aún hay aspectos en los que hay
algunas debilidades, especialmente por la falta de sustentación en el texto base. _Se hace evidente el uso de
6
fuentes con pertinencia, aunque queden debilidades en la citación. Elabora una propuesta sustentable.
Página
Aborda asuntos pertinentes que conecta claramente con la empresa que está trabajando y se evidencia
coherencia en el planteamiento investigativo.

Entre 4,6 y 5,0 _Evidencia actitud investigativa. _ Presenta un proyecto completo, coherente (la relación entre
los diferentes puntos es clara y hace explícitas esas relaciones en el texto) y con conexiones evidentes con la
empresa o su contexto. _La sustentación es coherente y lógica (argumenta y cuando es necesario sustenta
los argumentos citando fuentes). _Hace un uso adecuado de las fuentes incluyendo la citación y la coherencia
con que integra las citas.
b)Argumentos que justifican la estrategia.
El trabajo con guiones de aprendizaje sigue siendo la base del proyecto general de transformación
por las siguientes razones:
 El ciclo de virtualización del guión soportado en la sistematización de la experiencia, hacen

posible el cambio permanente. Se mantiene un esquema de elementos común,
apuntando a lo esencial. No se predeterminan los recursos de aprendizaje, ni las
estrategias específicas que cada tutor líder propone en el re-diseño inicial y es el colectivo,
sustentado en la sistematización de la experiencia, quienes definen los nuevos rumbos. El
equipo base del proyecto ha propuesto un conjunto de lineamientos que posibilitan tener
criterios comunes y se promueve que haya actualización de los materiales de aprendizaje y
la búsqueda permanente de nuevas actividades y recursos de apoyo para ellas. De esta
manera se espera estar siempre buscando el mejoramiento continuo.
 El incremento de la transparencia exige un mayor compromiso colectivo con la
calidad. Muchas miradas están acompañando el desarrollo del programa.
 Virtualización y transparencia exigen crear condiciones para escuchar las voces de los
actores. Esto exige crear las condiciones para motivar participación en la re-creación de
cada elemento del programa. Al tener una mayor participación, se espera que los actores
intervengan directa o indirectamente en las decisiones que cambian los criterios de diseño
del ambiente de aprendizaje.
 El guión de aprendizaje y su dinámica, unidos a la lógica del currículo del programa,
generan las condiciones para que los actores perciban cada una de las partes del
ambiente de aprendizaje y también la visión de la totalidad de su proceso de formación y
de las competencias que están desarrollando.
En este caso se aplica a las bases de metodología de la investigación.
c)Participantes en la experiencia.
El equipo de coordinación y apoyo es el mismo señalado en el primer reporte. Para esta

asignatura en particular trabajaron 3 tutores: Laura Moreno, Sandra Reyes y Juan Carlos Barbosa.
El apoyo técnico estuvo a cargo de la estudiante de ingeniería de sistemas Angie Milena Martínez.
En el rol de orientadora estuvo la estudiante Rosmary Vega Atencia.
Se trabajó con 90 estudiantes distribuidos en 6 grupos diferentes, 5 en Bucaramanga y uno en

Barrancabermeja.

Se hace sistematización (ver reporte 1 para conocer más detalles sobre la metodología) como
estrategia de investigación. Esta metodología se caracteriza ser un proceso colectivo de registro y
análisis de la experiencia desde el punto de vista de sus actores, buscando a partir de los
resultados de ese análisis la renovación permanente de la experiencia y sus recursos.
Para su organización y desarrollo se recurre a un ciclo continuo de construcción y reconstrucción

7
en la que participan estudiantes, orientadores y profesores. Este proceso es orientado por el ciclo
Página
de virtualización del guión de aprendizaje en el que se describe paso a paso qué se hace (ver
reporte 1).

Metodológicamente la sistematización se caracteriza por ser un ciclo constante. La metodología
incluye los siguientes momentos y productos:
1. Documento que propone de manera detallada la metodología general del periodo

académico y que especifica cómo se llevan a cabo cada una de las dimensiones.
3. Registro de la experiencia vivida por los actores en el desarrollo de las actividades (a
través de bitácoras o diarios).
formativo a través de informes (por asignatura, por dimensión y generales) derivados de
los momentos de encuentro y de los registros específicos de la experiencia.
6. Cambios en los conceptos, en las prácticas, en las comprensiones de los actores que se
derivan del trabajo realizado (memoria de las decisiones tomadas y de los procesos
llevados a cabo para implementar esos cambios).
4. Resultados
Se obtuvieron un total de 30 diarios con registros, los reportes de registro de los 3 tutores y la
memoria del colectivo de tutores.
A partir del análisis de los registros el Programa encuentra unas falencias o debilidades en la etapa
de “formación para la investigación”:
 Se hace necesario enfatizar en el acompañamiento en la planeación del cómo elaborar el

producto propuesto para que se comprendan cuáles son sus componentes.
 Los acompañamientos en la elaboración y re elaboración de los productos tienen que ser
oportunos; sino se hace así, impactará negativamente en el desarrollo del proyecto dado
que lo atrasa en tiempos y genera desmotivaciones en los estudiantes optando por
salidas como cambiar la idea del proyecto o no llevar a buen término lo empezado.
 El acompañamiento juega una pieza clave basada en los reajustes del objeto que se está
elaborando, desde el fundamento epistemológico de la existencia de una circularidad
analítica que permite al estudiante conectar varios componentes del producto y, si ve la
necesidad de devolverse a fases anteriores para ampliar, reducir o modificar lo construido,
se visualizan como decisiones pertinentes.
 La construcción de perfiles reflexivos, requiere ser pensado desde las apuestas temáticas
en el que puede hacer énfasis el Programa desde la delimitación de unas líneas medulares
de investigación donde se anuden esfuerzos, se trabaje sistémicamente y además se
aporte nuevo conocimiento en las comunidades científicas del área específica del
Programa. Así el estudiante estará inmerso en una primera dinámica descriptiva de
identificar patrones, tendencias y componentes del objeto estudiado; para así pasar a una
segunda fase de refinamiento de lo encontrado para intentar generar una comprensión
temática por medio de un bagaje conceptual.
 Se requiere preparar guiones separados de Metodología de la Investigación (Unidades 1 y
2) y Gestión del Conocimiento (Unidad 3). Esto implica entonces afinar las orientaciones
8
para las actividades y revisar las rubricas lo cual debe realizarse para el primer semestre
Pá gina
de 2012.

 Se sugiere tener al menos una entrevista individual con cada estudiante, como medio de
exigencia individual calificable, teniendo en cuenta que no todos los estudiantes establecen
contacto con los tutores y, aunque presentan los productos y estos cumplen con los
criterios de evaluación solicitados, es necesario ratificar la apropiación del estudiante de su
producto, por lo que se propone que este contacto se realice a través de un recurso en
línea. La evaluación del producto en el que se defina este mecanismo se dividirá en dos
por eje: 50% de la nota para la presentación del documento y 50% la entrevista sobre el
mismo.
 Implementar la herramienta base de datos para la presentación de los productos que
ayuda a eliminar las dificultades que se han presentado y generar una interacción más
activa entre el tutor y los estudiantes. Esto implicaría suprimir los formatos para la
presentación de los productos porque el estudiante presentaría su trabajo directamente en
la base de datos diseñada para cada uno de los productos y el tutor haría la respectiva
retroalimentación. Esto facilita la labor del tutor y permite que el estudiante tenga una
retroalimentación más oportuna y específica de cada uno de los ítems del trabajo y/o
producto.
 Se sugiere que en el perfil de cada estudiante se coloque el número telefónico ya que esto
facilita al tutor ubicarles en casos especiales.
 El rol desempeñado por los orientadores puede ser más activo, pues sólo se percibe el
envío de correos recordatorios de fechas. Esto es útil, sin embargo podrían tener un rol
más activo en el que los tutores les remitan estudiantes que necesitan un apoyo especial
para el manejo no solo de Moodle, sino de elementos básicos para navegar en internet y
actividades básicas como descargar archivos, grabar, manejo de buscadores, actualización
de programas y su uso.
c)Lo que muestran las calificaciones.
A continuación se incluye una tabla con el resumen de los resultados cuantitativos de evaluación
del aprendizaje, comparando los grupos que iniciaron con el piloto de modalidad virtual y los que
siguieron con la metodología anterior. Los datos de los grupos piloto se diferencian con la letra p
(2010‐2 y 2011‐1).
Con # se indica el número de estudiantes, con >3 se indica los que aprueban y con <3 los que
reprueban. En p están los promedios de calificaciones. Bajo cada fila de datos están los
porcentajes de aprobación y reprobación en cada caso. Para hacer una comparación general, en
Resumen están la sumatoria de los datos para las dos situaciones.
El análisis comparativo se realiza a partir de 2010-2 cuando se lleva a cabo el primer piloto para
esta asignatura. Esta asignatura se viene trabajando con apoyo de Internet desde el 2008-1 pero
sólo hasta 2010-2 se organiza el guión para responder a la dinámica de transformación a
modalidad virtual.
año‐sem # >3 <3 P

2008‐1 134 118 16 3,6
88% 12%
2008‐2 165 144 21 3,5
87% 13%
2009‐1 172 153 19 3,7
89% 11%
2009‐2 212 185 27 3,7
9
87% 13%
Página
2010‐1 114 98 16 3,5

86% 14%
2010‐2p 119 114 5 3,7
96% 4%
2010‐2 54 49 5 3,8
91% 9%
2011‐1p 77 69 8 3,6
90% 10%
Los datos no son concluyentes y la comparación no es viable con apenas dos grupos con el piloto.
Se observa una tendencia hacia la mejoría del desempeño medido por calificaciones. Se
disminuye la pérdida.
El siguiente es el consolidado promediando los datos con piloto (sombra) y sin piloto:
Resumen # >3 <3 P
Piloto 196 93% 7% 3,6
sin p 851 88% 12% 3,6
5. Discusión.
a. Logros.
- Es muy satisfactorio llevar al estudiante a formar el pensamiento crítico desde sus primeros
niveles de formación superior. El guión y las actividades propuestos están bien intencionados en
ese sentido.
- Tal como están planteadas las metas son importantes para las competencias emprendedoras de
los estudiantes del programa y es necesario fortalecerlas más aún con la tendencia a fortalecer las
ideas innovadoras.
- Los productos propuestos están bien enfocados y tal vez va a ser muy importante la separación
de Metodología de la Investigación y Gestión del Conocimiento para que se focalice más la
producción. El nivel de exigencia en conjunto es elevado y eso obligó a eliminar una Unidad sobre
competencia informacional que complementa bien gestión del conocimiento pero sólo puede
considerarse como complementaria (no necesaria).
b.Dificultades y retos.
- Con quienes se realizó algún tipo de interacción y además se pueden ver las producciones se
hace posible evidenciar el logro de las metas o algunos vacíos que quedan analizados con ellos.
Con quienes sólo se tiene la oportunidad de ver las producciones, es muy difícil establecer el logro
real. El producto como tal no ayuda, es necesario ver el proceso.
- En general es desmotivante para el tutor la ausencia de contacto por parte de los estudiantes a
pesar de que se ponen todos los medios posibles para entrar en contacto. Lamentablemente
muchos de los que si entran en contacto buscan con sus consultas que el tutor les diga qué hacer,
10
sin haber revisado las orientaciones o el material base.

- Sólo tuve evidencia de tres grupos sobre su trabajo y esfuerzo colectivo. Igualmente tuve
Pá gina
referencia de un caso en el que quedó evidente que sólo una persona trabajó pero no tuve forma
de determinar con qué grado de efecto negativo para las producciones enfrentadas.

- Queda muy evidente que hay debilidad en la apropiación de los conceptos fundamentales, los
estudiantes no utilizan el lenguaje propio de los dos campos de conocimiento abordados.
c.Limitaciones y recomendaciones.
El tiempo programado para esta experiencia se definió de acuerdo con el número de créditos de la
asignatura y el número de actividades a realizar. La percepción de los estudiantes, dado el nivel
de exigencia, es que es muy corto el tiempo y no se aprovechan totalmente las actividades. Una
de las recomendaciones es identificar otros esquemas de manejo del tiempo que permitan llevar a
cabo las actividades con el cuidado que demandan.
Sería ideal contar con una orientación más detallada para la elaboración de los productos. En el
caso de “metodología de la investigación” no se pudo hacer la prueba de la herramienta “bases de
datos” para la publicación del producto y es posible que esto contribuya tanto como material de
apoyo así como espacio para construcción y publicación de los productos. Igualmente es
potencialmente la herramienta adecuada para la retroalimentación y evaluación.
Los estudiantes tienden a no entrar en contacto con el tutor en los espacios pensados para la
interacción. Esto dificulta la identificación de evidencias adicionales sobre los aprendizajes. La
recomendación es programar actividades de conversación individual que tengan algún
reconocimiento en la calificación final de la asignatura y que exijan la expresión de los logros
alcanzados.
11
Página

Anexo 1
Gestión del Conocimiento
REPORTE DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
RECUERDEN: En cada aspecto van a presentar lo que los investigadores hicieron. Los números de
página corresponden al libro de Méndez. Pueden ir contrastando lo que presentaron en su
borrador de proyecto con lo que ven en la formulación de estos proyectos.
Nombre: Fecha:
Título del Artículo:

Autores:
Revista y Sitio Web donde está publicado:
Año de publicación:
1* ¿Qué llevó a estos investigadores a seleccionar
y definir ese tema? (páginas 156 ‐ 158).
2* ¿Qué pregunta de investigación se plantearon?
(págs 160‐183).
3* ¿Qué objetivos tuvo la investigación? (págs
184‐194).
4* ¿Qué justificación plantearon para realizar el
proyecto? págs 195‐200).
5* ¿Mencione dos aspectos que considere claves
del Marco de Referencia del Proyecto? (págs 201‐
207).
6* ¿Qué hipótesis formularon? (págs 208 a 211,
218 a hasta 226).
7* ¿Qué tipo de estudio se hizo? (págs 227 a 235).
8* ¿Qué método de investigación se utilizó? (págs
236‐247).
9* ¿Cuáles fueron las fuentes de información
utilizadas y cómo se recogió? (págs 248‐254).
10* ¿Cómo trataron la información recogida para
sacar las conclusiones? (págs 255‐258).
11* Mencione alguna de las conclusiones y qué
aporte hacen para el proceso de creación o
gestión de una empresa.
12
Página

Anexo 2
Gestión del Conocimiento
FORMULACIÓN DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Nombre de los participantes:
Paso 1. Definición del Tema de investigación. La empresa y su campo de conocimiento.

En este primer paso van a seleccionar la empresa que les servirá de referencia para plantear la
investigación. Esta decisión determina el trabajo, por tanto, es importante que tengan razones
explícitas para seleccionarla. Tienen al menos tres opciones: la idea emprendedora que
propusieron en el primer nivel, la empresa en la que trabajan y una empresa con la cual tengan
alguna cercanía.
1. Empresa en la Empresa:
que van a trabajar
Argumentos:
NOTA: No vamos a trabajar en los elementos para la creación de una empresa. No vamos a
elaborar un estudio de factibilidad para la creación de una empresa nueva. Lo que vamos a hacer
es investigar sobre alguno de los elementos de su campo de conocimiento, por tal razón
será fundamental el cuidado con que aborde los puntos 2 y 3. De esta manera aportamos
información valiosa para la toma de decisiones en su creación.
2. Identificación del a. ¿Cuál es el negocio de la empresa?
sector empresarial.
b. ¿Cuáles son los retos que enfrenta el sector de la empresa para proyectarse al futuro?
NOTA: No olvide tener en cuenta los sectores generales en que se divide la economía y
puede ser muy útil que conozca el trabajo en cadenas productivas
(http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/Programas/DesarrolloEmpresarial/CadenasProductivas.
aspx)
c. ¿Qué situaciones actuales de la empresa ameritan cuestionamiento, profundización,

una indagación sistemática?
d. ¿Considera que la empresa está en capacidad de emprender alguna innovación?

¿Cuál o cuáles serían? (productos, servicios, procesos)
NOTA: Sobre el concepto de innovación recomendamos revisar Innovar para

crecer (CEPAL, 2010), especialmente la sección I.
e. ¿Cuáles cree que podrían ser las características que las tendencias de desarrollo
empresarial le pueden demandar a la empresa en 5 años?
f. ¿Dónde consigue usted fuentes de información que permitan comprender más el

negocio de la empresa, que impulsen a plantearse retos, que le ayuden a ver en qué
aspectos enfocarse para trabajar en innovación, que le permita prever cómo será su
futuro?
13
3. ¿Cuál es el a. Identifique el o los campos de conocimiento relacionados con la empresa o negocio

campo de
conocimiento de la NOTA: Use como referentes las clasificaciones generales del conocimiento. Se
Página
empresa? puede recurrir a los campos utilizados por Thomson

(http://sciencewatch.com/about/met/fielddef/), por UNESCO
(http://www.et.bs.ehu.es/varios/unesco.htm) o por el Grupo de Investigación
SCImago (http://www.scimagojr.com/ ver en [Visualize] representaciones gráficas
por países). Esto le permitirá visualizar más ampliamente los vínculos de la
empresa con los puntos en los que se produce conocimiento pertinente. Un
ejemplo avanzado de lo que se puede lograr con este tipo de conexiones es el
mapa elaborado para la capital española, Madrid
(http://www.madrimasd.org/mapa-conocimiento/default.asp).
b. A partir del punto anterior, identifique 5 fuentes (libros, artículos, revistas, sitios web)
pertinentes para la empresa, referéncielas en detalle (autores, fecha, título, editorial,
ciudad donde se encuentra, institución donde se encuentra –universidad, biblioteca, sitio
web, empresa- y cualquier otro dato que permita acceder al material).
4. Cinco (5) asuntos A partir de los resultados del punto 2 seleccione 5 posibles asuntos sobre los cuales
para indagar en consideren que vale la pena investigar. Luego los priorizan de mayor a menor grado de
orden de prioridad. interés para ustedes.
a.
b.
c.
d.
e.
Paso 2. Selección y definición del problema.

En este caso van a seguir todos los pasos propuestos por Méndez. Tengan en cuenta que el
criterio más significativo para este ejercicio es la conexión que ustedes tengan con lo que van a
abordar. En este sentido les recomendamos que tengan en cuenta:
a) problema de investigación no significa únicamente situación negativa, también puede
deducirse de cualquiera de los puntos abordados en 2.1. y que implican retos, nuevos
desarrollos, proyecciones;
b) idealmente que sea un asunto con el cual se sientan identificados, es decir, que
represente sus intereses, sus anhelos;
c) si no se sienten identificados, que sientan motivación por trabajarlo: ya sea porque
quieren hacerlo, lo desean por alguna razón, ya sea porque podría hacer parte de su rol en
esa empresa y deben hacerlo;
d) que despierte algún tipo de interés, de curiosidad por saber más, por enfrentarse a él;
e) lo ideal es que sea un tema sobre el cual sepa algo o por lo menos que esté dispuesto a
comenzar a indagar.
Con estos criterios en mente, con los resultados del punto 2 y 3 ya escritos y a la mano, van a
seleccionar por lo menos 3 asuntos que consideren los más opcionados para realizar la
investigación.
5. Tres (3) asuntos a.

más viables como b.
proyecto de c.
investigación. Problema seleccionado para elaborar el proyecto:
NOTA: Entre los tres problemas iniciales seleccionan uno con el cual van a desarrollar los
demás puntos. Señalen explícitamente cuál eligen. Es muy importante que reciban
retroalimentación del tutor tan pronto los planteen.
14
6. Planteamiento del En este caso plantear quiere decir explicitar los detalles que permiten comprender el
problema (págs 160- problema. Los pasos propuestos por Méndez ayudan a ir al detalle, no dejar aspectos sin
Pá gina
183). revisar.
a. Síntomas y causas:

b. Pronóstico.
c. Control al pronóstico.
7. Formulación del Proponen una pregunta que enuncie el problema (págs 160-183). Es decir, sintetizan el
problema (págs 160- planteamiento en una pregunta que precisa qué problema van a trabajar. Tengan en
183). cuenta que la pregunta formulada será la base para el objetivo general del proyecto.
8. Sistematización Formulada la pregunta y para detallar mejor aún, hacen el ejercicio de subdividir esa
del problema (págs pregunta en subpreguntas (págs 160-183). Es decir, un conjunto (no más de 3) de
160-183). preguntas que en su conjunto llevarían a dar respuesta a la pregunta más amplia. Tengan
presente que estas subpreguntas serán la base para los objetivos específicos del
proyecto.
9. Objetivos (págs General:
184-194). Específicos:
Paso 3. Demás aspectos de la metodología:

10. Justificación (teórica, metodológica,
práctica: págs 195-200).
11. Marco de referencia (teórico,
conceptual, espacial, temporal: págs
201-207).
12. Hipótesis de trabajo (págs 208 a
211, operacionalización 218 a 221, y los
ejemplos hasta la 226).
13. Tipo de estudio (págs 227 a 235).
14. Método de investigación (págs 236-
247).
15. Fuentes y técnicas para recolección
de información (págs 248-254).
16. Tratamiento de la información (págs
255-258).
Paso 4. Ampliar la conceptualización.

Elaboren entre dos y cuatro párrafos como respuestas a cada una de las siguientes preguntas:
NOTA: Textos copiados de otras fuentes, sin ningún tipo de tratamiento, no serán tenidos en
cuenta.
17. Texto breve de a. ¿Qué es investigar y qué relación creen que hay entre investigación y gestión del
conceptualización. conocimiento?
b. ¿Cuál es la diferencia entre investigar como lo vimos en la asignatura y la manera
como la entendían antes de iniciar la asignatura?
15
Página

EL GUIÓN DE APRENDIZAJE COMO EJE PARA LA VIRTUALIZACIÓN:
PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Juan Carlos Barbosa H.*

Noviembre de 2011
Resumen: En este reporte se presentan las prácticas de evaluación en las asignaturas de los 3 primeros
niveles del programa Tecnología Empresarial en el marco de su transformación a modalidad virtual y con
el guión de aprendizaje como eje del trabajo.
Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación; guión de aprendizaje; metas de

aprendizaje; sistematización de experiencias; evaluación del aprendizaje.
1
Página
*

a) Las prácticas de evaluación como intervención, 3
b) Argumentos que justifican la estrategia, 3
c) Descripción general de las prácticas de evaluación en el programa, 3
d) Participantes en la experiencia, 15
4. Resultados, 18
b) Hallazgos del análisis, 18
c) Lo que muestran las calificaciones, 20
5. Discusión, 23
a) Logros, 23
b) Recomendaciones y limitaciones, 23
2
Pá gina

La experiencia se desarrolla en el programa “Tecnología Empresarial” que hace parte de la oferta
académica de la Universidad Industrial de Santander –UIS- en su Instituto de Proyección Regional y
Educación a Distancia –IPRED–. Los guiones diseñados hacen parte del proceso de transformación a la
modalidad virtual y se desarrollan como parte de la experiencia piloto que permite su afinación antes del
desarrollo oficial del programa en modalidad virtual. Las asignaturas objeto de la intervención están
ubicadas en los niveles 1, 2 y 3 del programa durante el primer semestre de 2011.
a)Las prácticas de evaluación como intervención.
La intervención propuesta consiste en diversas prácticas evaluativas originadas en la necesidad de

unificar los criterios pedagógicos, comunicativos y técnicos en el proceso de transformación a la
modalidad virtual. Se aplica la metodología de sistematización de la experiencia para llevar a cabo una
reflexión sistemática sobre las acciones llevadas a cabo.
b)Argumentos que justifican la estrategia.
En el programa se entiende que la evaluación hace parte del proceso de aprendizaje y debe estar
integrado en cada momento de actividad y de interacción. Es una acción reflexiva sobre lo aprendido que
permite explicitar y valorar los logros tomando como referencia las metas de aprendizaje establecidas
para el plan de estudios. Igualmente, es el momento para calificar dichos logros aplicando los criterios
institucionales establecidos.
A partir de la estrategia de guiones (ver reporte 1), queda claro que las acciones evaluativas se tejen en
el proceso de producción planteado para evidenciar el aprendizaje. Es decir, dado que las producciones
han sido propuestas de tal manera que buscan evidenciar el grado de alcance de las metas de
aprendizaje, para garantizar coherencia es necesario que los criterios y prácticas de evaluación se
construyan de manera consistente tanto con el tipo de productos como con las metas de aprendizaje.
Se busca crear una cultura de aprendizaje en la que el estudiante poco a poco se entienda como actor
consciente del proceso. La participación metacognitivamente guiada, el empoderamiento del estudiante y
la construcción colectiva de criterios comunes, puede materializarse si, además de las metas de
aprendizaje y las producciones para evidenciarlas, los criterios con los cuales se valoran las
producciones están explícitos para todos los actores desde el inicio del espacio de aprendizaje.
Para lograr lo propuesto, actualmente se está haciendo el ajuste de los guiones para la incorporación de
rúbricas en las Unidades de aprendizaje. Esta actividad ha resultado de gran exigencia para el programa
pues el planteamiento de criterios detallados, con base en las producciones, exige precisar al máximo
tanto las metas de aprendizaje como lo que se espera como actuación del estudiante.
c)Descripción general de las prácticas de evaluación en el programa.
A continuación se presentan los aspectos más relevantes de los planes de aprendizaje de las
asignaturas objeto de intervención. Se mencionan los productos y qué formas de evaluación son
utilizadas en cada caso.
Nivel 1
23236 Matemáticas I Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
3
Unidad 1. Lógica Identificar, analizar y plantear 5 ejercicios de lógica proposicional aplicados a

Página
matemática. relaciones dentro del contexto situaciones empresariales.

empresarial que se pueden Rúbrica holística.

interpretar con la lógica
proposicional.
Unidad 2. Teoría de Identificar, interpretar, analizar y 20 ejercicios de conjuntos tomados del libro base
conjuntos. desarrollar situaciones orientados a situaciones empresariales.
enmarcadas dentro de la teoría de Rúbrica holística.
conjuntos en un contexto
determinado.
Unidad 3. Identificar y resolver situaciones 12 ejercicios tomados del libro base orientados a
Permutaciones y del contexto empresarial haciendo situaciones empresariales.
combinaciones. uso de la fundamentación del Rúbrica holística.
contenido temático
Unidad 4. Números Adquirir destrezas en el desarrollo 20 ejercicios, algunos teóricos y otros aplicados.
reales y polinomios. de situaciones problémicas y Rúbrica holística.
comprender la importancia de la Quiz en línea de 10 ejercicios para resolver en
aplicabilidad del contenido una hora. Sin rúbrica.
temático y su efecto en las
disciplinas financieras contables y
económicas.
Unidad 5. Funciones y Analizar, plantear y dar solución a Desarrolla ejercicios y selecciona dos para
ecuaciones lineales. situaciones enmarcadas dentro debatirlos con el grupo. Rúbrica holística.
del contenido temático Quiz en línea de 10 ejercicios para resolver en
una hora. Sin rúbrica.
23237 Visión Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Emprendedora
Unidad 1. Mi vida una Asume la planeación como parte 1. Texto individual sobre la gráfica de su vida,
empresa. integral de su vida. fortalezas y debilidades, oportunidades y
amenazas que le ofrece el entorno, propósitos
para la siguiente etapa de su vida, valores
fundamentales, misión y visión personal. Rubrica
analítica.
2. Análisis crítico de videos de emprendedores
egresados del programa. Rubrica analítica.
3. Visita empresarial. Rubrica analítica.
Unidad 2. Innovación Conoce y distingue los 4. Análisis de 5 empresas e identificación de la
y creatividad. conceptos de innovación y empresa que quiere desarrollar. Rúbrica
creatividad empresarial y los holística.
aplica para la identificación de su 5. Análisis del sector en que se encuentra la idea
idea emprendedora. de empresa. Rúbrica analítica.
Unidad 3. Idea Diseña el perfil de un negocio 6. Desarrollo de la guía con la idea
emprendedora. para la creación de una emprendedora que va a realizar. Rúbrica
empresa. Su idea analítica.
emprendedora.
23238 Contabilidad. Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Unidad 1. Las Registra movimientos 1. Clasifica cuentas en formato entregado.
Cuentas compuestos de mercancías. 2. 5 ejercicios de partida doble, y 5 de ecuación
patrimonial.
Criterios generales sin rúbrica.
Unidad 2. Transcribe los movimientos 3. Registro de kardex y registro contable.
Movimientos. contables a los libros principales 4. Cuestionario en línea sobre el ciclo contable.
de contabilidad. 5. Registros en libros con base en información
entregada.
Unidad 3. Estados Prepara y comprende los 6. Ejercicio de hoja de trabajo, ajustes ordinarios,
Financieros Estados Financieros: Estado de balance ajustado.
Resultados y Balance General 7. Ejercicio de Estado de Resultados y Balance
Clasificado y realiza el respectivo General con base en la información ya trabajada.
análisis financiero. 8. Visita a empresas, importancia de llevar
contabilidad.
4
9. Análisis comparativo.
Pá gina

23239 Desarrollo Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada

Humano
Unidad 1. Identifica el concepto de 1. Texto sobre indicadores de desarrollo humano
Sensibilización para el Desarrollo Humano y analiza sus y su aplicación a Colombia. Rúbrica analítica.
desarrollo humano indicadores de medición con el
fin de establecer las tendencias y
posibles acciones como individuo
y como grupo.
Unidad 2. Objetivos de Identificar los Objetivos de 2. Trabajo sobre la situación de Colombia en los
Desarrollo del Milenio. Desarrollo del Milenio (ODM) y objetivos de desarrollo del milenio. Rúbrica
promover el compromiso de los analítica.
jóvenes con respecto al 3. Participación en foro sobre propuestas para
cumplimiento de estos propósitos cumplir con los ODM. Rúbrica holística.
de desarrollo humano.
Unidad 3. El hombre y Fortalece su conocimiento con 4. Entrevistas a 5 personas sobre uno de los 11
su compromiso con el base en información temas de la Unidad. Rúbrica holística.
Desarrollo Humano. estadísticas, tendencias y 5. Socialización del trabajo realizado. Rúbrica
relatorías en torno a diversos holística.
ítems que impactan el Desarrollo
Humano en América Latina.
23240 Taller de Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Lenguaje I.
Unidad 1. Los Autoevalúa su comportamiento Participación en el foro No 1: Análisis de los
primeros pasos en el lector y escritor para identificar: resultados de cuestionario. Coevaluación.
proceso lector y actitudes, experiencias previas, Participación en el Foro No 2: Comprensión de la
escritor. conocimientos, prácticas, Lectura de Daniel Cassany. Coevaluación.
estrategias, fortalezas Escrito No 1: Elaboración y autoevaluación de la
debilidades que le permitan Historia Lectora y Escritora. Rúbrica analítica.
elaborar un plan de mejoramiento Escrito No 2: Plan de mejoramiento. Rúbrica
en esta área. analítica.
Unidad 2. Acceso, Se apropia de concepciones, Escrito No 3: Un comentario de la Entrevista
registro, interpretación estrategias y técnicas para conversaciones con Sábato. Rúbrica analítica.
y producción de administrar conscientemente las Escrito No 4: Un resumen del escrito de Zuleta
diferentes textos etapas del proceso lector y Sobre la lectura. Rúbrica analítica.
escritor Escrito No 5: Una Columna de Opinión basada
en las ideas de Jorge Larrosa. Rúbrica analítica.
Coevaluación del Portafolio en la Herramienta
Base de Datos.
Unidad 3 Desarrollo Aplica procedimientos técnicos Escrito No 6: Redactar y publicar la Portada,
del pensamiento y para redactar e interpretar Introducción, Tabla de contenido, Conclusiones y
recreación de textos. escritos informativos, narrativos, Bibliografía para el Portafolio. Rúbrica analítica.
expositivos y argumentativos. Escrito No 7: Texto Argumentativo, tipo ensayo,
sobre los autores estudiados en esta asignatura.
Rúbrica analítica.
Coevaluación del Portafolio en la Herramienta
Base de Datos.
Nivel 2
23247 Matemáticas II. Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Unidad 1. Funciones Identifico, interpreto y resuelvo 1: Resolución de situaciones problémicas
cuadrática, situaciones del contexto tomando como base funciones cuadráticas
exponencial y empresarial de tipo contable y exponenciales y logarítmicas. Rúbrica analítica.
logarítmica. financiero y que sean modeladas
a través de funciones de tipo
cuadrático, exponencial y
logarítmico.
Unidad 2. Álgebra Construyo, recopilo, organizo y 2: Mi práctica con lo aprendido. Rúbrica analítica.
matricial. soluciono dos problemas del 3: Aplicabilidad de matrices en el contexto
contexto empresarial, contable, empresarial. Rúbrica analítica.
financiero, entre otras,
relacionándolas con dos o tres
5
variables que influyen positiva o

Pá gina
negativamente y conformando un

sistema de ecuaciones lineales
que resuelve usando la
fundamentación del álgebra
matricial y el método de Gauss
Jordan para encontrar su posible
solución que puede ser: única,
infinita o ninguna.
Unidad 3. Límites y Construyo, recopilo, organizo y 4: Mi práctica con lo aprendido. Rúbrica analítica.
derivadas. soluciono cuatro problemas del 5: Aplicación de derivadas en el contexto
contexto empresarial, contable, empresarial. Rúbrica analítica.
financiero, entre otras, en Quiz Virtual 1
CIPAS, relacionándolas con dos
variables (una dependiente y la
otra independiente) que influyen
positiva o negativamente y
conformando una función que
resolverá usando la derivación.
Unidad 4. Integrales y Construyo, recopilo, organizo y 6: Mi práctica con lo aprendido. Rúbrica analítica.
sus aplicaciones. soluciono problemas del contexto Quiz Virtual 2.
empresarial, contable, financiero,
entre otras, en forma individual,
relacionándolas con dos
variables (una dependiente y la
otra independiente) que influyen
positiva o negativamente y
conformando una función que
resolverá usando la integración a
través de un quiz virtual.
23248. Organización y Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Empresa
Unidad 1. Las  Comprender el concepto de 1: Análisis sobre los tipos de empresa con fines
organizaciones y la organización e identificar los de lucro y las caracterizas en los sistemas de
Administración. tipos de organizaciones administración moderna. Rúbrica analítica.
existentes. 2: Clasifique la empresa visitada según la
 Diferenciar los estilos tipología de las organizaciones con fines de lucro
gerenciales de acuerdo con los y describa los elementos que justifican la
enfoques de la teoría general clasificación. Rúbrica analítica.
de la administración. 3: En un informe debe identificar el estilo de
administración que utiliza el gerente de la
empresa visitada. Rúbrica analítica.
Unidad 2. Áreas  Caracterizar las áreas 4: Presentar un informe donde se identifican las
Funcionales de las funcionales de una empresa y áreas funcionales de la empresa y los procesos
Organizaciones comprender los procesos que seguidos en cada área funcional. Rúbrica
desde allí se generan. analítica.
Unidad 3. Proceso  Identificar las funciones 5: Informe individual en donde se identifique el

Administrativo de las básicas de cada uno de los proceso administrativo de la empresa visitada.
empresas. aspectos (planeación, Rúbrica analítica.
organización, dirección y Evaluación Final. Cuestionario en línea.
control) del proceso
administrativo.
 Explicar la interrelación entre
los diferentes aspectos del
proceso administrativo
(planeación, organización,
dirección y control) en las
organizaciones.
6
23249 Economía I Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada

Unidad 1. Introducción _Identifican y apropian los 1: Cuestionario en línea (cerrada de única
Pá gina
a la Macroeconomía. elementos teóricos y respuesta).

conceptuales necesarios para 2: Informe de análisis económico con base en
poder abordar con éxito el información sobre Colombia. Rúbrica holística.
estudio de la economía.
_Están en capacidad de ser
observadores económicos,
familiarizados con los elementos
básicos del análisis
macroeconómico.
Unidad 2. _Comprende las políticas fiscal, 3: Cuestionario en línea (cerrada de única
Macroeconomía y monetaria, exterior y cambiaria respuesta).
Política Económica. del Estado Colombiano que 4: Informe sobre encaje bancario con análisis de
inciden directamente en la un caso y preguntas asociadas. Rúbrica
economía. _Es capaz de analizar holística.
dentro de la política monetaria la
herramienta del encaje bancario.
Unidad 3. Política Interpreta los efectos de las 5: Participación en foro sobre economía de
Económica y políticas económicas en los Santander. Rúbrica holística.
Empresa. sectores reales y monetarios y 6: Informe sobre las variables macroeconómicas
su impacto en los precios, en el y su incidencia en las empresas. Rúbrica
producto, el ingreso y las otras holística.
variables internas.
23250 Legislación I Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Identifica y comprende la 1: Quiz en línea sobre estructura del Estado.
Unidad 1. Mi función de las entidades del 2: Documento análisis de diferentes aspectos de
conocimiento del Estado colombiano que tienen la constitución incluyendo casos. Participación
estado colombiano. relación directa con el entorno en foro. Rúbrica holística.
empresarial.
Unidad 2. Mis Identifica el ordenamiento 3: Documento de análisis de diferentes tipos de
derechos y jurídico y lo aplica en el marco de contrato laboral. Rúbrica holística.
obligaciones como los derechos y las obligaciones 4: Foro sobre análisis de un caso. Rúbrica
ciudadano y del empresario y el trabajador en holística.
empresario. Colombia.
Identifica las normas jurídicas 5: Análisis de casos sobre derechos laborales y
Unidad 3. Mis roles de
aplicables al ámbito laboral y las económicos. Rúbrica holística.
empresario y
aplica en situaciones concretas 6: Análisis de casos sobre situaciones laborales.
empleado. de la vida empresarial. Rúbrica holística.
23251 Gestión del Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
conocimiento
Unidad 1. Lee comprensivamente 1: Análisis de dos proyectos de investigación.
Investigaciones en las publicaciones especializadas y Rúbrica analítica.
ciencias distingue en ellas los elementos
empresariales. básicos de la investigación
científica en el campo de la
administración.
Unidad 2. El proyecto Diferencia y aplica los elementos 2: Ejercicio de formulación de proyecto de
de investigación. metodológicos para la investigación. Rúbrica analítica.
formulación de un proyecto de
investigación.
Unidad 3. Gestión del Identifica los principales 3: Plan para implementar el ciclo de gestión de
conocimiento en la aspectos a tener en cuenta en el conocimiento en una empresa. Rúbrica
vida de la empresa. diseño y puesta en práctica de analítica.
una estrategia de Gestión del
Conocimiento y los aplica a un
espacio organizacional
determinado.
23252 Taller de Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Lenguaje II
Unidad 1. El nivel Interpreta y produce textos a un 1: Análisis de un texto publicitario de alguna
7
crítico en la nivel más complejo desde una empresa local. Rúbrica analítica.
comprensión y perspectiva crítica teniendo en 2: Elaboración de una columna de opinión
Pá gina
producción de textos cuenta las teorías, recursos y basada en el tema: El discurso publicitario, el

documentos estudiados. individuo y la sociedad. Rúbrica analítica.
Participación en foro 1 y coevaluación.
Unidad 2. De la Elabora hipótesis interpretativas 3: Análisis de un texto argumentativo e
opinión a la válidas a través de las claves identificación de sus elementos constitutivos.
argumentación: suministradas por el mismo texto Rúbrica analítica.
Análisis y primera fase e identifica el discurso dominante 4: Borrador y evidencias de la fase inicial del
en la composición de en la estructura profunda de la proceso de planeación del texto escrito. Rúbrica
textos argumentativos enunciación. Planea de manera analítica.
sistemática el proceso de Participación en foro 2 y coevaluación.
redacción de textos
argumentativos tipo ensayo.
Unidad 3. Realiza diversas operaciones 5: Planteamiento de situaciones cotidianas o
Operaciones mentales de tipo inductivo, empresariales en las que se acuda a
intelectuales en la deductivo y abductivo a fin lograr razonamientos de tipo inductivo, deductivo y
lectura y escritura de interpretaciones más acertadas abductivo. Rúbrica analítica.
textos de mayor de diferentes tipos de textos. 6: Entrega final del texto argumentativo, tipo
complejidad: Produce un texto argumentativo ensayo. Rúbrica analítica.
Interpretación y fase tipo ensayo teniendo en cuenta Participación en foro 3 y coevaluación.
final en la composición la última fase en el proceso de
de textos composición escrita.
argumentativos
Nivel 3
23253 Estadística I Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Unidad 1.  Apropia los principales 1: Esquemas de conceptos. Rúbrica analítica.
Generalidades sobre fundamentos generales de
Estadística Estadística Básica, como base
para la construcción de
conceptos y procedimientos
que respalden el desarrollo de
la Idea Emprendedora.
Unidad 2. Estadística  Construye un proceso para 2. Construcción de encuesta para recolección de
Descriptiva. recolectar la información datos del estudio de mercado de la idea
asociada al mercado de su emprendedora. Rúbrica holística.
idea emprendedora. 3. Informe de aplicación de Estadística
 Apropia los conceptos y Descriptiva a los datos recogidos. Rúbrica
procedimientos relacionados holística.
con la presentación y
agrupación de datos
estadísticos, así como del
cálculo de medidas de
tendencia central y de
variabilidad.
 Realiza la presentación,
agrupación y cálculos
estadísticos, con base en la
información del mercadeo de
su idea emprendedora.
Unidad 3. Teoría  Apropia los conceptos y 4. Resolución de situaciones problémicas
básica de procedimientos relacionados (ejercicios, casos de aplicación). Rúbrica
probabilidades con los fundamentos básicos analítica.
de la teoría de probabilidades.
 Transfiere conceptos y
procedimientos de la teoría de
probabilidades en situaciones
problémicas propias del campo
empresarial.
Unidad 4. Distribución  Apropia los conceptos y 5. Resolución de situaciones problémicas
Normal procedimientos relacionados (ejercicios y análisis de información recogida en
8
con la Distribución Normal. Unidad 2). Rúbrica analítica.

Pá gina
 Transfiere conceptos y
procedimientos de

laDistribución Normal en
situaciones problémicas
propias del campo
empresarial, en particular, su
relación con el diagnóstico del
mercado de la Idea
Emprendedora.
23254 Matemática Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Financiera
Unidad 1. Tasas de Identifica la diferencia entre las 1: Resolución de problemas sobre interés simple
interés. diversas clasificaciones de tasa y compuesto.
de interés y aplicaciones, con el 2: Recolección y análisis de información sobre
fin de tomar decisiones que se tasas de interés en entidades bancarias.
ofrecen en el mercado financiero; 3: En las mismas entidades, indagar sobre
bien sea para la contratación de aplicación de la tasa DTF.
la mejor opción en crédito Rúbrica holística aplicada a los 3 productos.
financiero y/o para inversión de
excedentes de recursos
financieros.
Unidad 2. Utiliza las herramientas 4: Cálculo de intereses para crédito, análisis
Equivalencias del financieras relacionadas con las comparativo entre entidades.
dinero en el tiempo. equivalencias del dinero en el 5: Mismo ejercicio con cambio de plazo y análisis
tiempo, para evaluar y decidir la comparativo.
conveniencia de aplicar recursos 6: Ejercicio de aplicación de leasing financiero.
financieros en diferentes Rúbrica holística aplicada a los 3 productos.
períodos de tiempo.
Unidad 3. Evaluación Aplica e interpreta las funciones 7: Ejercicios de evaluación de proyectos con
financiera de de evaluación financiera de trabajos de grado de proyectos de factibilidad.
proyectos o proyectos o alternativas de Rúbrica analítica.
alternativas de inversión, para decidir la 8: Foro de argumentos sobre decisión de
inversión. viabilidad económica de dichos inversión con base en el producto 7. Rúbrica
proyectos; bajo diferentes holística.
escenarios de simulación.
23255 Mercadeo Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Ventas y Publicidad
Unidad 1. Estudio de Diseña y desarrolla el Estudio de 1: Definición de Producto y Mercado Objetivo.
Mercados. Mercados para la creación de Rúbrica analítica.
una nueva empresa de la Idea 2: Ficha Técnica y Cuestionario. Rúbrica
Emprendedora con base en la analítica.
Investigación que permite 3: Prueba Piloto. Rúbrica analítica.
recolectar información 4: Tabulación y Demanda. Rúbrica analítica.
especialmente fuentes primarias 5: Coevaluación. Rubrica holística para
que luego será tabulada, coevaluación.
sistematizada y analizada y 6: Oferta. Rúbrica analítica.
finalmente con base en los 7: Precios y Canales de Comercialización.
resultados obtenidos definirá si Rúbrica analítica.
es viable o no la nueva empresa 8: Publicidad y Promoción. Rúbrica analítica.
desde el punto de vista de 9: Coevaluación. Rubrica holística para
mercados. coevaluación.
10: Foro Toma de Decisiones. Rubrica holística
para coevaluación.
Unidad 2. Ventas Identifica los principales 11: Informe de evaluación de la organización y
elementos a tener en cuenta en estructura de ventas de una empresa del medio.
el diseño de la organización y Rubrica holística.
estructura de ventas de una
empresa
23256 Legislación II Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Unidad 1. Marco Caracteriza la organización 1: Elaboración y análisis de caso de informalidad
Jurídico de la empresarial desde el marco empresarial. Participación en foro. Rubrica
9
Empresa en jurídico comercial colombiano analítica para caso y para foro.

Pá gina
Colombia. para determinar las principales

obligaciones de las empresas y

sanciones que el Estado
establece cuando hay
incumplimiento.
Unidad 2. Contratos Identifica y justifica los tipos de 2: Análisis de caso empresarial y coevaluación
Comerciales y Títulos actos de comercio y operaciones en foro. Rúbrica analítica.
Valores. mercantiles requeridos para la
actividad empresarial, con el fin
de evitar posibles sanciones
civiles, penales o administrativas
por desconocimiento de la Ley.
Unidad 3. Legislación Identifica los principales tributos 3: Elabora mapa tributario según tipo de
Tributaria exigidos por la legislación empresa, descripción y valoración de las
tributaria colombiana en obligaciones tributarias y posibles exenciones
ejercicio de la actividad tributarias de su idea emprendedora y
empresarial y especifica las participación en foro. Rúbrica analítica para los
obligaciones tributarias análisis y holística para el foro.
requeridas para el desarrollo de
su idea emprendedora.
22880 Ecología y Salud Metas de aprendizaje Producciones y tipo de evaluación realizada
Unidad 1. Perfil del Analiza y describe de forma 1: Safari ambiental. Reconocimiento y
Proyecto Ambiental. técnica y crítica, las valoración ambiental y social del entorno.
características del entorno físico Rúbrica analítica.
y social, reconociendo la 2: Evaluar la problemática ambiental del entorno
incidencia del ambiente natural y seleccionar un problema a tratar para aplicar
en la calidad o deterioro del marco lógico. Rúbrica analítica.
hábitat urbano.
Unidad 2. La Identifica los factores de riesgos 3: Cálculos sobre su huella ecológica. Rúbrica
Dimensión Ambiental. naturales y antrópicos que holística.
inciden en el deterioro de los 4: Propuesta de proyecto con base en marco
recursos naturales y en el lógico de acuerdo con problema identificado.
desequilibrio general del planeta. Rúbrica analítica.
Unidad 3. El Mundo Examina los diferentes tipos de 5: Respuesta a cuestionario y elaboración de
de las Interacciones ecosistemas y el potencial de la mapa conceptual sobre dinámica de
Bióticas –Abióticas. riqueza biológica asociada; ecosistemas. Rúbrica holística.
advirtiendo en las prácticas 6: Versión final de proyecto ambiental. Rúbrica
culturales los factores incidentes analítica.
en la pérdida de la biodiversidad
del planeta
Unidad 4. El hombre y Reconoce en el hombre la 7. Socialización proyecto y coevaluación.
entorno. capacidad física e intelectual Rúbrica holística.
para intervenir el paisaje,
transformarlo y adaptarlo a sus
necesidades, identificando en el
estilo de vida y patrones de
consumo, las causas del
deterioro y la contaminación
ambiental del planeta.
A continuación algunos ejemplos de la rúbricas que fueron utilizadas.
Ejemplos de rúbricas holísticas:
Matemáticas I. Rúbrica para documento de presentación de resultados de ejercicios.

NOTA Y CLASIFICACION VALORATIVA
Crit. % CRITERIOS VALORACIÓN PRODUCTO # 5 - (12%)
1 2 3 4 5
4 días 3 días 2 días 1 días después El día
10
después después después de de la fecha. solicitado

C1 15% Entrega oportuna del producto. de la de la la fecha.
Página
fecha. fecha.

La presentación del trabajo es excelente contiene:
nombres de los participantes, tablas e ilustraciones
que facilitan la compresión de los ejercicios
resueltos; la presentación del desarrollo es
C2 5% ordenada de acuerdo a lo solicitado en el producto Regular Aceptable Buena Excelente
teniendo en cuenta las orientaciones suministradas
Se evidencia la efectividad en el desarrollo de los

ejercicios resueltos, apreciando que se aplican los
conceptos temáticos de manera apropiada
C3 70% (fórmulas, propiedades, planteamientos, Bajo Medio Alto
coherencia entre los planteamientos, las
respuestas y las conclusiones dadas).
Se evidencia creatividad y esfuerzo en la

realización de todos los ítems estipulados en la
C5 realización del producto, apreciándose que no se Bajo Medio Alto
5%
limitó a realizar el mínimo esfuerzo para cumplir
con el producto.
Hay claridad en la formulación de las ideas ya que

C6 5% son trasmitidas adecuadamente. Bajo Medio Alto
Economía I, rúbrica para informes con base en preguntas de análisis de situaciones económicas:
Nota El informe responde a los Utilizaron adecuadamente los conceptos Consultaron otras fuentes
lineamientos
1 a 2.9 Bajo nivel de profundidad. No hay coherencia entre los conceptos y las No consultaron sino las básicas o
respuestas. escasamente otras fuentes.
3 a 3.9 Mediana profundidad. Mediana claridad entre los conceptos y las Mediana consulta de otras Fuentes.
respuestas.
4 a 4.5 Adecuada profundidad. Hay claridad en los conceptos en el informe Hay consulta de otras Fuentes.
4.6 a 5.0 Excelente profundidad. Es suficientemente claro y coherente el Se integró la consulta de otras fuentes
informe. con las suministradas.
Ecología y Salud, rúbrica para documento con respuestas a un cuestionario:

Calificación Nivel de elaboración
Entre 0 y 2,4 Muy
No realiza la totalidad del cuestionario y no presenta el Mapa Conceptual del Ecosistema Urbano.
deficiente
Entre 2,5 y 2,9 Realiza la totalidad del cuestionario, pero el Mapa Conceptual no representa en su estructura el
Deficiente Ecosistema Urbano. No se ajusta a las Normas Técnicas ICONTEC.
Realiza la totalidad del cuestionario, pero falta consistencia argumentativa sobre los resultados obtenidos,
Entre 3,0 y 3,4
el Mapa Conceptual se acerca a la representación de la estructura del Ecosistema Urbano. No se ajusta a
Aceptable
las
Normas Técnicas ICONTEC.
Realiza la totalidad del cuestionario y presenta consistencia argumentativa en el análisis de los resultados
Entre 3,5 y 4,0
pero falta mayor elaboración del Mapa Conceptual no presenta las conclusiones del ejercicio. No se ajusta
Bueno
a las Normas Técnicas ICONTEC.
Desarrolla el cuestionario con consistencia argumentativa y análisis crítico de los resultados, elabora el
Entre 4,1 y 4,5 Muy
Mapa Conceptual y presenta las conclusiones del ejercicio. No se ajusta plenamente a las Normas
Bueno
Técnicas
ICONTEC.
Entre 4,6 y 5,0 Desarrolla el cuestionario con consistencia argumentativa y análisis crítico de los resultados, elabora el
Excelente Mapa Conceptual y presenta las conclusiones del ejercicio y se ajusta a las Normas Técnicas ICONTEC.
Ejemplos de rúbricas analíticas. Hay varios niveles de complejidad, pero todas detallan los niveles de
logro en diferente grado.
11
Visión Emprededora, rúbrica para perfil de negocio (idea emprendedora).

Pá gina

Producto 6
1. Nombre de la 2. Análisis del 3. Cuál es el perfil 4. Cuáles son las 5. En qué forma se
6. Información de
Idea entorno (interno y de los clientes necesidades de los va a ofrecer el
la competencia.
Emprendedora. externo) potenciales clientes potenciales producto o servicio.
1 No identifica su
mercado y su No hay claridad No hay claridad No tiene
No hay claridad. No tiene coherencia
entorno en los perfiles. en sus conocimiento
claramente necesidades.
2 Identifica poco su
mercado y su Baja claridad en Baja claridad en Se encuentra mal
Baja claridad Bajo conocimiento
entorno los perfiles sus necesidades. definido
claramente
3 Identifica su
Mediana mercado su Mediana claridad Mediana claridad en No está definido Mediano
Not
a
claridad entorno en los perfiles. sus necesidades. claramente conocimiento

claramente
4 Identifica su
Es claro en los Es claro en sus Definido Tiene Suficiente
Es claro mercado, pero
perfiles. necesidades. parcialmente conocimiento
faltan datos
5 Identifica muy Es
Es Es suficientemente
bien su mercado suficientemente Definido clara y Sobresaliente
suficientemente claro en sus
y su entorno claro en los correctamente. conocimiento.
claro necesidades.
claramente perfiles.
Estadística, rúbrica para documento de presentación de resolución de problemas:

VALORACIÓN VALORACIÓN CUALITATIVA VALORACIÓN Porcentaje
GENERAL CUANTITATIVA final
-Se evidencia la ausencia de un proceso de lectura significativo de los materiales A Tiempo
de aprendizaje específicos. 100%
-Existen errores significativos, tanto conceptuales como procedimentales Destiempo:
que exigen ser retomados con cuidado. 85%
-No se siguió, a cabalidad, las sugerencias para la construcción de situaciones
Deficiente problémicas. 0-3.2
-La relación entre la información consultada y el campo de desempeño no es la
más adecuada. Se transcribe la información de las fuentes sin ningún proceso de
análisis y no se da crédito a dichas fuentes.
Observaciones particulares:
-Se evidencian algunos vacios que son subsanables con un proceso de relectura A Tiempo
de los materiales de aprendizaje específicos. 100%
-Existen algunos errores en la solución de los problemas que ameritan un reestudio Destiempo:
particular. 85%
-Se atendieron parcialmente las sugerencias en cuanto a la construcción de
situaciones problémicas.
Aceptable -Existen algunas inconsistencias que evidencian una falta de entendimiento en 3.3-3.8
cuanto a interpretación y operatividad de la distribución.
- Se realizó un proceso de consulta correspondiente, pero no se hace referencia a
las fuentes consultadas.
En los desarrollos se evidencia que existió asesoría y uso de los materiales de A Tiempo
prendizaje. 100%
El planteamiento soluciones es correcto, pero existen algunos errores leves en la
olución de los problemas. Estos son producto del desarrollo y no del planteamiento. Destiempo:
12
Buena
La construcción de situaciones problémicas responde a lo solicitado. 3.9-4.4 85%
Se realizó un proceso de consulta correspondiente y se hace alusión a las fuentes
Pá gina
onsultadas.

El trabajo refleja un buen proceso organizativo, de consulta de materiales y de
sesoría. A Tiempo
No existen errores en el planteamiento de la solución ni en el desarrollo de las 100%
ituaciones problémicas planteadas.
Excelente. La construcción de situaciones problémicas no solo responde a lo solicitado sino Destiempo:
4.5-5.0
ue, además, muestra la puesta en juego de la creatividad y aprovechamientos de 85%
uentes de consulta.
Se nota que la consulta de fuentes fue rigurosa (fuentes serias)
Las fuentes consultadas son correctamente referenciadas.
Gestión del Conocimiento, rúbrica para ejercicio de formulación de proyecto de investigación:

máximo alcance
calificación nivel de elaboración
logrado
entre 2,0 y 2,4 No hay evidencia de la comprensión del sentido de la acción investigativa. Presenta
una propuesta incompleta (faltan algunos de los puntos), se presentan debilidades Elabora una propuesta
de análisis, es evidente que no hay indagación y no se evidencia distinción entre los con debilidades
diferentes aspectos trabajados. significativas que
muestra que no es
sustentable el proyecto
entre 2,5 y 2,9 _No hay evidencia de comprensión del sentido de la acción investigativa.
por su bajo nivel
_Aunque presenta todos los aspectos propios de un proyecto de investigación,
crítico, por sus
estos no guardan coherencia entre sí.
incoherencias o por
_La argumentación de los aspectos presentados tiene debilidades evidentes ya sea
las debilidades en la
por la falta de análisis e indagación (sólo presenta su visión de sentido común) o
sustentación de las
por confusiones conceptuales.
ideas.
_Si utiliza fuentes no las referencia.
entre 3,0 y 3,4 _Hay indicios de que entiende la dimensión investigativa de lo que propone, pero no
es consistente en toda la propuesta.
_La propuesta considera todos los aspectos solicitados como parte de la
formulación de la investigación con algunas incoherencias, especialmente por la
falta de sustentación en el texto base. Elabora una propuesta
_Presenta argumentaciones en las que se evidencia la comprensión de los que tiene un nivel
conceptos, pero presenta imprecisiones importantes que indican que falta básico de investigación
apropiación. y requiere precisiones.
_Si utiliza fuentes no las referencias o lo hace inadecuadamente. Cada uno de los
puntos puede ser
pertinente por la
entre 3,5 y 4,0 _Hay indicios de que entiende la dimensión investigativa de lo que propone, pero no conexión con la
es consistente en toda la propuesta. empresa, pero deja
_La propuesta considera todos los aspectos solicitados como parte de la ver debilidades en el
formulación de la investigación, tiene la coherencia mínima requerida para que la planteamiento como
propuesta sea viable aunque muestra imprecisiones conceptuales, especialmente investigación.
por la falta de sustentación en el texto base.
_Las argumentaciones son claras, pero falta desarrollo conceptual. Aunque logra
distinciones, hay debilidades.
_Si presenta sus fuentes, lo hace con imprecisiones.
entre 4,1 y 4,5 _Hay indicios de que entiende la dimensión investigativa de lo que propone, pero
Elabora una propuesta
aún hay aspectos por mejorar.
sustentable. Aborda
_La propuesta considera todos los aspectos solicitados, con una formulación
asuntos pertinentes
coherente y viable tanto por sus relaciones con la empresa como por la sustentación
que conecta
que presenta de las ideas.
claramente con la
_Los elementos del proyecto evidencian la distinción de los conceptos pero aún hay
empresa que está
aspectos en los que hay algunas debilidades, especialmente por la falta de
trabajando y se
sustentación en el texto base.
evidencia coherencia
13
_Se hace evidente el uso de fuentes con pertinencia, aunque queden debilidades en
en el planteamiento
la citación.
investigativo.
Pá gina

entre 4,6 y 5,0 _Evidencia actitud investigativa.
_ Presenta un proyecto completo, coherente (la relación entre los diferentes
puntos es clara y hace explícitas esas relaciones en el texto) y con conexiones
evidentes con la empresa o su contexto.
_La sustentación es coherente y lógica (argumenta y cuando es necesario
sustenta los argumentos citando fuentes).
_Hace un uso adecuado de las fuentes incluyendo la citación y la coherencia con
que integra las citas.
Taller de Lenguaje, rúbrica para evaluar escritos (por ejemplo, informes de lectura):
CATEGORIAS O ESCRITURA ELEMENTAL REDACCION ESCRITURA CONSOLIDADA Total
CRITERIOS (0 A 2.9) EN DESARROLLO (de 4.0 a 5)
(3. A 3.9)
ESTRUCTURA DE LA INTRODUCCION DEL TRABAJO
Descripción del Además del titulo, presenta un Presenta un titulo y más de un Presenta en detalle el contenido del
contenido párrafo general sin atender la párrafo de desarrollo, hace trabajo y lo fundamenta.
estructura de la introduccion. una alusión general a las
Refiere el que del trabajo en partes de la introducción, pero
forma muy general. en forma
incompleta.
Propósitos del No enuncia los propósitos o lo Expresa un o más objetivos sin Muestra en forma consolidada los
trabajo hace en forma superficial. mayor articulación entre ellos. objetivos generales y específicos
del trabajo.
Justificación de la No expresa la justificación o lo Expresa alguna razón para Sustenta varias ideas como
importancia del hace muy elementalmente. sustentar la importancia fundamento de la importancia
trabajo del trabajo. del trabajo.
Metodología, Omite este contenido o lo Enuncia alguna idea de las Caracteriza los momentos o
fases o muestra muy incompleto. etapas del proceso etapas del proceso desarrollado
momentos del desarrollado. con propiedad.
proceso de
elaboración
Destinatarios del Omite este aspecto. Enuncia los destinatarios Enuncia y justifica los destinarios del
trabajo del trabajo. trabajo.
Organización Omite este aspecto. . Enuncia en forma muy general Describe las partes del trabajo
interna del este aspecto.
contenido
ORGANIZACION DE LAS IDEAS
Ideas en una No es visible una estructura en Se percibe un intento por Se muestra una estructura apropiada
secuencia visible la organización de las ideas seguir un orden lógico, para el desarrollo de las ideas,
espacial, causa efecto, entre acorde con los propósitos del
otros. Pero se nota que no hay trabajo. Se percibe un orden lÃ³gico,
un dominio de las secuencias. espacial, causa efecto, entre otros.
Relación entre No es visible o es borrosa la Se percibe un intento por Hay una relación clara entre los
temas y relación entre un tema y otro, establecer relaciones entre las temas y subtemas del escrito.
subtemas ideas que desarrolla el
trabajo.
Presencia de Se hace omisión o mal uso de Se emplean algunos Se utilizan en forma apropiada los
conectores entre los conectores. conectores en el desarrollo conectores en todo el contenido.
las ideas del escrito
Extensión No es claro el concepto de Hay presencia de Las oraciones tienen una
controlada de las oración o no se controla oraciones estructuradas extensión moderada y están
oraciones su extensión. pero no es lo predominante correctamente concatenadas.
en el escrito.
Enuncia y Hay presencia de ideas que se Buna parte del escrito tiene la No hay presencia de ideas
desarrolla ideas enuncian pero no ideas desarrolladas. subdesarrolladas en el escrito.
se desarrollan.
LEXICO
Presencia de Las palabras utilizadas en el Hay una tendencia a utilizar El léxico utilizado corresponde al tipo
expresiones escrito hacen alguna de estas un vocabulario pertinente con de escrito, a su propósito y
coloquiales mezclas: léxico técnico, el propósito del escrito y con destinatarios. No hay presencia de
14
coloquial, familiar y los destinatarios del mismo. expresiones coloquiales y cuando se

especializado. El escrito tiene Hay pocas expresiones escriben están entre comillas
muchas huellas de la expresión coloquiales o familiares.
Pá gina
oral, se escribe como se habla.

Repetición de No se hizo revisión de las Hay algunas repeticiones Se reviso el escrito y no tiene
palabras repeticiones y abundan en de palabras que podrían ser repeticiones de términos.
todo

el escrito. cambiadas u otras o ser
suprimidas.
uso incorrecto del Se utiliza el gerundio con Hay presencia de pocos No hay gerundios en el escrito y si
gerundio frecuencia en la redacción del gerundios en la redacción. Se los hay corresponden a una
escrito. observa que hubo revisión del redacción convencionalmente
escrito en este sentido. aceptada.
DESARROLLO DE PARRAFOS
Tamaño No hay conciencia del tamaño Es escasa la presencia de La generalidad del escrito tiene
moderado de los que deben tener los párrafos en párrafos irregulares y están párrafos con una extensión
párrafos un escrito. Hay una mezcla de separados apropiadamente. promedio entre 5 y 8 renglones.
párrafos breves, muy breves y Están separados unos de otros de
otros muy extensos. forma visible para el lector.
Segmentación de No hay separación entre un Algunas veces hay Los párrafos están apropiadamente
párrafos párrafo y otro. separación entre los párrafos. separados de tal forma que es
visible su segmentación.
Uso de títulos y El escrito solo tiene el titulo. . Además del titulo hay El escrito cuenta con títulos y
subtítulos algunos subtítulos. subtítulos apropiados y orientadores
del lector
Presencia de No hay presencia de citas o Hay algunas citas El contenido del escrito esta
citas están mal registradas. bien presentadas. fundamentado en citas bien
expresadas e interrelacionadas.
Registro de No hay registro de fuentes o se Algunas citas tienen el Todas las citas tienen el registro
fuentes hace en forma incompleta . registro de sus fuentes en correcto de sus fuentes
forma
correcta.
REDACCION Predomina la redacción directa Hay mezcla de redacción en Predomina la redacción impersonal
PREDOMINANTE en primera persona (yo, me, mi, primera y tercera persona con (uso del pronombre se) y se utiliza la
nosotros, nos) o en forma redacción impersonal. (Se tercera persona o la primera persona
indirecta expresada en los hizo, se concluye) en forma muy ocasional.
verbos (hago, hacemos). O en
tercera persona (el, ella, ellos,
ellas)
CONCLUSIONES Solo se expresa una idea como Las conclusiones se centran Las conclusiones hacen referencia
conclusión y en forma en dos ideas muy generales. al proceso, la fundamentación, la
incompleta. metodología y los resultados.
Enfatizan una ensenanza, una
reflexión, una idea derivada de
trabajo o una síntesis.
NORMAS ORTOGRAFICAS
Uso de Hay algunos errores en el uso La mayoría del escrito respeta Todo el contenido utiliza bien las
mayúsculas de las letras mayúsculas. No se el uso de las letras letras mayúsculas
utilizan o se mezclan con las mayúsculas.
minúsculas.
Acentos Se utiliza parcialmente la tilde y Buena parte de las palabras Se utiliza la tilde en todo el
algunas veces de que llevan tilde la tienen contenido en forma correcta.
manera incorrecta. marcada.
Puntuación Hay presencia de algunos La mayor parte del escrito Todo el escrito utiliza
signos de puntuación y a veces tiene bien empleados los apropiadamente los signos
no están bien utilizados. . signos de puntuación. de puntuación
Ortografía de las Hay muchos errores en la Hay pocos errores en el uso Predomina la buena ortografía
palabras ortografía de las palabras. . de en todo el escrito
ciertas normas ortográficas.
BIBLIOGRAFIA
Libros, revisitas y Enuncia una bibliografía Registra varias fuentes y Presenta varias fuentes actualizadas
periódicos muy general y con datos la mayoría de los datos y con los datos completos y en
incompletos están bien organizados. orden según la Norma Icontec
Materiales No la anuncia o lo hace en Enuncia varias fuentes Enuncia varias fuentes electrónicas
digitales forma muy general. Solo la electrónicas y la mayoría de y presenta los datos en forma
dirección electrónica de una los datos correctos. organizada según la Norma Icontec
pagina web.
15
d)Participantes en la experiencia.
Página
El equipo de coordinación y apoyo es el mismo señalado en el primer reporte, es posible que se presente
alguna variación en los auxiliares dado que a medida que se gradúan se van retirando.

Cada asignatura contó con la participación de un tutor líder y al menos dos tutores de apoyo para un total
de 36 tutores.
NIVEL TUTOR ASIGNATURA COD. GRUPO

1 APARICIO RINCÓN LUIS FELIPE CONTABILIDAD 23238 AN 1
1 LEON ORTEGA ORLANDO CONTABILIDAD 23238 A3
1 MUÑOZ ALMEYDA YANETH CONTABILIDAD 23238 A1
1 PÉREZ DE MONTOYA ROSALBA DESARROLLO HUMANO 23239 A1

1 PUENTES FUENTES LUIS HOMERO DESARROLLO HUMANO 23239 AN 3
1 RAMÍREZ VEGA JORGE DESARROLLO HUMANO 23239 A3
1 REYES NIÑO SANDRA INÉS DESARROLLO HUMANO 23239 AN 2

1 CASTILLO LOZANO JOAQUÍN ARTURO TALLER DE LENGUAJE I 23240 A3
1 CHAPETA GERMAN TALLER DE LENGUAJE I 23240 AN 1
1 MORALES CORREA MARTHA PATRICIA TALLER DE LENGUAJE I 23240 S4
1 RUGELES DUARTE FABIOLA TALLER DE LENGUAJE I 23240 A1
1 DELGADO MONROY LUZ MARINA VISIÓN EMPRENDEDORA 23237 S4
1 HERNÁNDEZ SUÁREZ MARTHA ISABEL VISIÓN EMPRENDEDORA 23237 AN 3

1 HERNÁNDEZ VANEGAS NORMA YOLANDA VISIÓN EMPRENDEDORA 23237 A1
1 PINEDA LÓPEZ ALBERTO VISIÓN EMPRENDEDORA 23237 AN 1
1 RODRÍGUEZ VILLABONA MARGARITA VISIÓN EMPRENDEDORA 23237 A2
2 ARDILA GARCIA JAVIER ECONOMÍA I 23249 BN 1
2 GÓMEZ MANTILLA ARIEL ECONOMÍA I 23249 B2
2 PUENTES FUENTES LUIS HOMERO ECONOMÍA I 23249 BN 3
2 TORRES GALVIS LUIS EDUARDO ECONOMÍA I 23249 S4

2 CASTRO RODRÍGUEZ LADY MARCELA MATEMÁTICAS II 23247 BN 3
2 CHADID ALTAMAR WILLIAN MATEMÁTICAS II 23247 BN 1
2 GARCÍA HERNÁNDEZ LILIAM ELVIRA MATEMÁTICAS II 23247 B1

2 URZOLA PAUL FERNANDO MATEMÁTICAS II 23247 S4
2 BERNAL CASTELLANOS DORYS JANNETH ORGANIZACIÓN Y EMPRESA 23248 B1
2 DELGADO MONROY LUZ MARINA ORGANIZACIÓN Y EMPRESA 23248 S4
2 BARRIOS RODRÍGUEZ JULIA INÉS TALLER DE LENGUAJE II 23252 BN 2

2 CASTILLO LOZANO JOAQUÍN ARTURO TALLER DE LENGUAJE II 23252 B1
2 MORALES CORREA MARTHA PATRICIA TALLER DE LENGUAJE II 23252 S4
3 ORDOÑEZ PLATA ORLANDO ESTADÍSTICA I 23253 CN 1
3 REYES OROZCO DELFINA ESTADÍSTICA I 23253 C1
3 PÉREZ ROJAS LEONOR LEGISLACIÓN II 23256 C1

3 REYES HERRERA BLANCA LILIANA LEGISLACIÓN II 23256 CN 2
3 SÁNCHEZ VÁSQUEZ MIGUEL ANGEL LEGISLACIÓN II 23256 S4

3 HERNÁNDEZ ACEVEDO LUIS FRANCISCO MATEMÁTICAS FINANCIERAS 23254 S4
3 SARMIENTO SUÁREZ JAIME ENRIQUE MATEMÁTICAS FINANCIERAS 23254 CN 1
16
3 SUAREZ CAICEDO LUIS EDUARDO MATEMÁTICAS FINANCIERAS 23254 C1

Pá gina

3 BERNAL CASTELLANOS DORYS JANNETH MERCADEO, VENTAS Y PUBLICIDAD 23255 C1
3 BUENO CADENA OSCAR AUGUSTO MERCADEO, VENTAS Y PUBLICIDAD 23255 S4
3 PARADA ROZO YULL LEVINSSONG MERCADEO, VENTAS Y PUBLICIDAD 23255 CN 3

3 REDONDO MORA RAMIRO AUGUSTO MERCADEO, VENTAS Y PUBLICIDAD 23255 CN 1
El número de estudiantes estuvo distribuido de la siguiente manera:
GRUPO No est
A1 20
A2 18
A3 21
AN 1 24
AN 2 22
AN 3 25
S4 18
B1 17
B2 12
BN 1 19
BN 2 16
BN 3 15
S4 19
C1 20
C2 18
CN 1 24
CN 2 20
S4 27
total 355
Se hace sistematización (ver reporte 1 para conocer más detalles sobre la metodología) como estrategia
de investigación. Esta metodología se caracteriza ser un proceso colectivo de registro y análisis de la
experiencia desde el punto de vista de sus actores, buscando a partir de los resultados de ese análisis la
renovación permanente de la experiencia y sus recursos.
Para su organización y desarrollo se recurre a un ciclo continuo de construcción y reconstrucción en la

que participan estudiantes, orientadores y profesores. Este proceso es orientado por el ciclo de
virtualización del guión de aprendizaje en el que se describe paso a paso qué se hace (ver reporte 1).
Metodológicamente la sistematización se caracteriza por ser un ciclo constante. La metodología incluye

los siguientes momentos y productos:
17
1. Documento que propone de manera detallada la metodología general del periodo académico y
que especifica cómo se llevan a cabo cada una de las dimensiones.
Pá gina

3. Registro de la experiencia vivida por los actores en el desarrollo de las actividades (a través de
bitácoras o diarios).
formativo a través de informes (por asignatura, por dimensión y generales) derivados de los
momentos de encuentro y de los registros específicos de la experiencia.
6. Cambios en los conceptos, en las prácticas, en las comprensiones de los actores que se derivan
del trabajo realizado (memoria de las decisiones tomadas y de los procesos llevados a cabo para
implementar esos cambios).
Se recogen los registros resultados de estos puntos y se someten a análisis cualitativo utilizando como
herramienta de apoyo para la categorización el software Atlas TI.
4. Resultados
Se obtuvieron un total de 696 diarios con registros, 47 reportes de registro y la memoria de 22 grupos de
focales.
La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de juicio lo realizado para
determinar si en efecto está funcionando lo que hacemos. Se buscan no sólo las causas de los
desempeños deficientes sino también las de los progresos. Esta reflexión nos conduce a emitir juicios de
valor con respecto al aprendizaje de los estudiantes.
La interpretación y valoración de la información se realiza con base en indicadores y criterios

establecidos para los aprendizajes determinados en cada competencia en la elaboración de los
productos. La valoración de los resultados tiene que ver con lo que comunica el alumno en el acto de lo
que fue capaz de realizar.
Al concebir la enseñanza-aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades, vacíos e

incluso retrocesos, en el programa, la evaluación de la enseñanza va a la par de la evaluación del
aprendizaje. Cuando se evalúan los aprendizajes que han realizado los estudiantes se está evaluando
también la enseñanza que se lleva cabo.
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los estudiantes como los
procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la evaluación sirve para que el equipo
de profesores disponga de información relevante con el fin de analizar críticamente su propia
intervención educativa y tomar decisiones al respecto.
Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la evaluación continua de los
estudiantes con las intenciones educativas del programa. En la evaluación de la enseñanza intervienen
varios factores como la planeación, la intervención del tutor como animador del proceso pedagógico, los
recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, los criterios de evaluación. Es decir, se evalúa
todo aquello que se circunscribe al ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento que
se saque de esta evaluación es muy significativo desde la idea de conocer las falencias para generar las
mejoras y así generar calidad en el proceso.
18
La evaluación del aprendizaje se comprende desde la lógica de evidenciar el progreso académico del
estudiante en relación con los propósitos del proceso de enseñanza donde se evalúan competencias y
la apropiación de los conocimientos en la práctica; todo con el fin de aportar a construir un perfil de
Pá gina
estudiante reflexivo y analítico.

Desde el programa se identifican aspectos que deben tener los criterios de evaluación: confiabilidad (que
aplica el mismo juicio para todos los alumnos), integralidad (involucra las dimensiones intelectual, social,
afectiva), participación (incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), proactividad
(congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia) y validez (las evidencias deben
corresponder a la guía de evaluación). Los criterios de evaluación deben concretarse en distintas
dimensiones y atributos que permitan medir de manera más precisa la evolución en el aprendizaje del
alumno, su nivel y calidad.
En el programa se ve la orientación de la evaluación como la estrategia que permite que los estudiantes
conozcan sus dificultades y progresos en el proceso pedagógico, la dificultad constante es tratar de
cambiar la percepción de la evaluación como una simple nota. El contar con la información adecuada en
el momento preciso contribuye a que el estudiante tome decisiones acertadas para mejorar su proceso
académico. Así pues, la evaluación pierde su sentido punitivo y adquiere la concepción de una cultura
de mejora continua.
En este sentido, la retroalimentación es una herramienta potencial en el programa para consolidar el

progreso académico del estudiante; donde detalladamente se exponga en qué se falla para ser
modificado, qué se hace bien para optimizar y para mantener un estado de mejora continua. Las
debilidades y las fortalezas tienen que ser contextualizadas con los criterios de evaluación de los
productos. La conformidad del estudiante con la retroalimentación es síntoma de que se está viendo
evaluado integralmente, donde la descripción de sus alcances lo ayudan a comprender sus aciertos.
De otro lado la promoción de los tipos de evaluación dentro del programa aportó al propósito de generar
estudiantes con perfil reflexivo de sus avances y debilidades y también fomento la interacción entre los
actores del proceso pedagógico.
La autoevaluación es la valoración propia que hace el estudiante de su desempeño y aprendizaje.

Logrando la auto inspección de sus logros y falencias, construyendo posturas de estudiantes
empoderados de sus responsabilidades, auto regulando el proceso de aprendizaje en que se encuentra
inmerso. La autocrítica se posesiona como potente herramienta para dejar atrás la versión de la
evaluación como un juicio de valor mediático contraponiendo una postura de prospectiva desde la
versión del dominio de unos conocimientos significativos y útiles en el plano laboral.
La coevaluación es la evaluación mutua de una actividad entre pares. La coevaluación se posesiona

como herramienta de socialización de resultados en la elaboración de los productos, donde el par
parado desde su propia experiencia y con criterios de evaluación estandarizados hace una lectura de
debilidades y fortalezas en el producto presentado; lo anterior simula ambientes laborales donde la
presencia del par en espacios competitivos sobresale con prominencia. En el programa se presentan
posturas de estudiantes que evaden responsabilidades de sus debilidades en el proceso académico
mediante la desacreditación de la tenencia de los mínimos necesarios de idoneidad en el par
coevaluador para dar un juicio de valor.
La heteroevaluación es la más usada en el programa. La realiza el tutor al estudiante de forma unilateral.

En este aspecto la rúbrica juega un papel clave en el proceso de estandarizar la evaluación por medio de
criterios de calificación que permiten mitigar la subjetividad y hacer una evaluación justa y proactiva para
el progreso académico del estudiante.
La evaluación opcional dentro del programa se ha visto como alternativa para dar solución a múltiples
situaciones a las que se enfrenta el estudiante y le han impedido ser evaluado. Los actores del programa
sugieren que la evaluación opcional tome independencia de las anteriores evaluaciones; para así
perfilarse como una estrategia que le aporta significativamente a validar lo que el estudiante comunica
de lo que ha aprendido en el proceso pedagógico.
19
Como aspectos para estudiar más detenidamente para identificar las vías para fortalecer el proceso, será
Página
necesario analizar los siguientes planteamientos recogidos del análisis:

 Llevar un proceso de evaluación más profundo y completo, lo que permitiría llegar a un alcance
más amplio en el tener evidencias que comprueben que se ha asimilado el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Uno de los objetivos principales al ampliar el alcance de evaluación es
el de llegar a monitorear aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante que no
se han tenido en cuenta. Esto se logra por medio de una estrategia de creación de más
categorías cualitativas y variables cuantitativas para evaluar el proceso.
 El identificar los presaberes de los y las estudiantes como evaluación diagnostica permite tener
un panorama de las competencias académicas que los estudiantes traen para así lograr su
optimización y con las dificultades o falencias intentar mitigarlos.
 Las rubricas facilitan el proceso de evaluación, sin embargo estas deben estar bien diseñadas y
estructuradas para la justa valoración del estudiante. Los criterios de evaluación deben
concretarse en distintas dimensiones y atributos que permitan medir de manera más precisa la
evolución en el aprendizaje del alumno, su nivel y calidad.
 En el programa se presentaron dificultades con el manejo operativo de la plataforma, generando
congestión en la entrega de resultados de retroalimentaciones y de calificaciones. Se
presentaron dificultades técnicas en el manejo inmediato de los recursos de la plataforma;
empero el soporte técnico estaba dando alternativas para realizar la misma operación a ejecutar.
 Las pruebas escritas son las más utilizadas para evaluar el área cognoscitiva y aunque
presentan numerosas ventajas sobre otras formas de evaluación, hay muchos objetivos y
propósitos que ella no pueden evaluar, como, por ejemplo, la adquisición de ciertos tipos de
habilidades, técnicas y destrezas, o la aplicación de cierto conocimientos que no pueden ser
traducidos a pruebas escritas.
 Las restricciones en el uso del aplicativo de evaluación en cuanto a tiempos y límites de acceso
de estudiantes a la par de inconvenientes con el envío de productos, presentan una plataforma
con inestabilidad para manejar algunas situaciones que repercuten al proceso pedagógico. Lo
anterior genera la necesidad de hacer un protocolo de acceso a los aplicativos de evaluación
exclusivamente en los horarios cuando hay personal de soporte técnico, esto con el fin de
generar comodidad en los estudiantes y mitigar la posibilidad que se presenten situaciones
problema en el uso del aplicativo de evaluación.
 La saturación de productos que se evalúan es una predominante en el programa;
evidenciándose un desgaste en los actores dado que existen productos que comparten las
mismas competencias a desarrollar. Uno de los aspectos señalados para esta saturación es la
exigencia de trabajos escritos que se complica con las debilidades en competencias
lectoescritoras de los estudiantes.
 La administración de las evaluaciones y del tiempo de entrega de las calificaciones, se convierte
en un problema para el tutor y para el estudiante quien está inconforme por esta situación, los
estudiantes continuamente están reclamando porqué se demoran tanto las publicaciones de sus
notas, en la distribución y exceso de temas a evaluar, a la demora que toma responder
preguntas abiertas en un aplicativo web, al tiempo que asigna para la evaluación, etc.
 Los actores del programa ven como inoperante evaluar algunos productos, desde la lógica que
todo lo que se hace en el proceso de enseñanza-aprendizaje no se puede evaluar dado que
genera costumbres de dependencia del estudiante donde todo su accionar esta cohesionado a la
existencia de una calificación y no logran internalizar la actividad o producto a elaborar para así
consolidar competencias académicas.
c)Lo que muestran las calificaciones.
A continuación se incluyen las tablas con el resumen de los resultados cuantitativos de evaluación del
aprendizaje, comparando los grupos del piloto de modalidad virtual y los que siguieron con la
metodología anterior.
20
La primera columna de la tabla corresponde al periodo académico considerado y luego se incluyen los
datos asignatura por asignatura. Con # se indica el número de estudiantes, con >3 se indica los que
Página
aprueban y con <3 los que reprueban. En p están los promedios de calificaciones. Bajo cada fila de

datos están los porcentajes de aprobación y reprobación en cada caso. Para hacer una comparación
general, en Resumen están la sumatorio de los datos para las dos situaciones.
El comparativo se realiza a partir de periodo en el que inician los cursos piloto de modalidad virtual. A
partir de ese periodo, los datos se diferencian con una p y la sombra para mostrar datos de los grupos
incluidos en el piloto.
Nivel 1
Matemáticas 23236 Visión Emp. 23237 Contabilidad 23238 Desarrollo H. 23239 Taller de L. 23240
año‐ # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p
sem
2008‐1
a 738 551 187 3,1 751 632 119 3,5 711 573 138 3,4 717 622 95 3,6 745 611 134 3,5
2009‐1
75% 25% 84% 16% 81% 19% 87% 13% 82% 18%
2009‐2p 20 17 3 3,8 21 19 2 3,5 20 18 2 3,7 26 22 4 3,5 20 16 4 3,1

85% 15% 90% 10% 90% 10% 85% 15% 80% 20%
2009‐2 117 78 39 2,9 120 97 23 3,4 115 90 25 3,3 127 107 20 3,6 119 90 29 3,2
67% 33% 81% 19% 78% 22% 84% 16% 76% 24%
2010‐1p 194 126 68 3,0 194 162 32 3,5 186 151 35 3,7 179 140 39 3,5 191 155 36 3,3
65% 35% 84% 16% 81% 19% 78% 22% 81% 19%
2010‐1 66 51 15 3,3 67 58 9 3,8 67 52 15 3,9 66 58 8 3,8 60 36 24 3,0
77% 23% 87% 13% 78% 22% 88% 12% 60% 40%
2010‐2p 130 16 6 3,2 137 20 3 3,7 132 18,5 3,5 3,7 114 17 2 3,8 133 19 3 3,5
72% 28% 88% 12% 84% 16% 89% 11% 86% 14%
2011‐1p 152 111 41 3,1 148 122 26 3,6 148 127 21 3,7 143 126 17 3,7 148 123 25 3,4
73% 27% 82% 18% 86% 14% 88% 12% 83% 17%
2011‐1 66 44 22 2,6 63 52 11 3,7 63 49 14 3,3 64 51 13 3,3 63 53 10 3,3
67% 33% 83% 17% 78% 22% 80% 20% 84% 16%
Resumen totales del nivel 1:
Resumen Matemáticas 23236 Visión Emp. 23237 Contabilidad 23238 Desarrollo H. 23239 Taller de L. 23240
Piloto 496 74% 26% 3,3 500 86% 14% 3,6 486 85% 15% 3,7 462 85% 15% 3,6 492 82% 18% 3,3
sin p 987 71% 29% 3,0 1001 84% 16% 3,6 956 79% 21% 3,5 974 85% 15% 3,6 987 75% 25% 3,2
Nivel 2
23248 Organización y
Matemáticas II 23247 Empresa Legislación I 23250
año-sem # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p
2008-1 a
2010-1 840 686 168 3,3 797 711 73 3,6 818 733 85 3,6
21
82% 20% 89% 9% 90% 10%
127 111 15 3,7 117 103 14 3,5 119 97 22 3,6

Página
2010-2 p
87% 12% 88% 12% 82% 18%
2010-2 54 46 8 3,4 55 51 4 3,9 49 49 0 4,0

85% 15% 93% 7% 100% 0%
2011-1p 97 88 9 3,8 95 87 8 3,7 102 77 25 3,3
91% 9% 92% 8% 75% 25%
23251 Gestión del Taller de Lenguaje II

conocim.
23252 Economía I 23249
año-sem # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p
2008-1 a
2010-1 797 698 99 3,6 761 708 55 3,7 776 685 91 3,4
88% 12% 93% 7% 88% 12%
2010-2 p 119 114 5 3,7 118 88 30 3,4 88 84 9 3,8

96% 4% 75% 25% 95% 10%
2010-2 54 49 5 3,8 50 47 3 3,7 42 41 1 3,5
91% 9% 94% 6% 98% 2%
2011-1p 90 69 21 2,9 110 93 17 3,4 90 83 7 3,9

77% 23% 85% 15% 92% 8%
Resúmenes del nivel 2:
23248 Organización y
Resumen Matemáticas II 23247 Empresa Legislación I 23250
Piloto 224 89% 11% 3,8 212 90% 10% 3,6 221 79% 21% 3,4
sin p 894 83% 18% 3,3 55 90% 9% 3,7 49 91% 9% 3,9
23251 Gestión del Taller de Lenguaje II

Resumen conocim. 23252 Economía I 23249
Piloto 209 86% 14% 3,3 228 80% 20% 3,4 178 94% 9% 3,8
sin p 54 88% 12% 3,6 50 93% 7% 3,6 42 90% 10% 3,4
Nivel 3
En este caso la asignatura Ecología y Salud fue introducida en el 2010-2 y por esa razón el número de
estudiantes en menor que en los demás casos.
23253 Estadística 23254 Mat. Financiera 23256 Legislac II 23255 Mercadeo, Ventas y Publicidad
año-sem # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p 97% 3%
2008-1 a
2010-2 875 748 127 3,5 812 667 126 3,4 815 777 38 3,8 837 754 83 3,6
previos 85% 15% 82% 16% 95% 5% 90% 10%
2011-1p 99 77 6 4,1 128 111 17 3,4 118 96 22 3,6 123 88 35 3,2 82 69 13 3,4
78% 6% 87% 13% 81% 19% 72% 28% 84% 16%
2011-1 42 98%
41 2%1 3,8 38 95%
36 5%2 3,8 38 100%
38 0%
0 4,1 38 97%
37 3%1 3,9 113 96%
108 4%5 4,1
Estos son los resúmenes totales del nivel 3:
23254 Matem. 23256 Legislación 23255 Mercadeo, Ventas y

Resumen 23253 Estadistica I Financiera II Publicidad 22880 Ecología y salud
22Página

año-sem # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p # >3 <3 p
Piloto 99 78% 6% 4,1 128 87% 13% 3,4 118 81% 19% 3,6 123 72% 28% 3,2
sin p 1792 87% 13% 3,5 1662 85% 15% 3,4 1668 96% 4% 3,9 1712 91% 9% 3,6
# >3 <3 p
82 84% 16% 3,4
295 96% 4% 4,0

Se observan casos en los que sube hasta 8 puntos el promedio general y el porcentaje de aprobación en
los grupos piloto. Se presentan también algunos casos en que los valores bajan. No se presentaron
regularidades que soporten conclusiones más significativas. Se espera que a medida que se avance en
la implementación y vayan sumándose más datos, se puedan ir viendo cambios significativos.
Para el equipo es claro que las calificaciones no son suficientes por sí solas para indicar un impacto de la
metodología aplicada. Es claro con los hallazgos del análisis cualitativo que hay varios aspectos por
mejorar y se esperaría que la intervención en ellos se vaya evidenciando también en las calificaciones.
5. Discusión.
a.Logros.
Se ha avanzado en la implementación de estrategias para lograr que los tutores líderes (diseñadores de
los guiones) integren diversidad de alternativas para evidenciar el aprendizaje y que se optimice el
proceso de valoración de los productos.
La lógica de los guiones lleva a tener los registros necesarios para poder valorar la experiencia. En este
sentido, aunque se tienen unos resultados valiosos para la reflexión, será necesario afinar el proceso de
tal manera que se obtengan cada vez resultados más precisos.
El logro más evidente es tener una dinámica de trabajo en el que se puede documentar la puesta en
práctica de diferentes estrategias para evidenciar lo aprendido y al mismo tiempo mecanismos para
valorar esos aprendizajes.
Es claro que faltan aspectos por mejorar, especialmente en la definición de los criterios de evaluación y
su coherencia con las metas de aprendizaje. Pero el sólo hecho de que se haya pasado de no tener
criterios explícitos a tener propuestas experimentales revisadas colectivamente, con documentación y
seguimiento, ya da las bases para garantizar que se mantenga el proceso de virtualización.
Otro logro importante es que el ejercicio realizado en este periodo permitió al profesor líder del proceso
de formación, en este periodo el profesor Germán Chapeta, tener ya una propuesta de guión de
aprendizaje para formar a los docentes en el proceso de evaluación del aprendizaje en programas en
modalidad virtual. Este guión de aprendizaje se pondrá en prueba piloto en el 2012.
b.Recomendaciones y limitaciones.
Para quienes desean adelantar un proceso como este, se recomienda:
 Es determinante el trabajo colectivo en todos los aspectos del proceso. En esta experiencia es
una fortaleza significativa la organización del proceso generando en cada momento mecanismos
para que, en la medida que sea posible, todos los actores tengan la oportunidad de expresar su
punto de vista sobre la experiencia.
 En este sentido, la inversión permanente en actividades de formación es una necesidad, tanto
para el equipo de apoyo como para los docentes y el equipo de coordinación.
 Resulta fundamental la mirada investigativa de la experiencia. En este caso, todo el equipo
docente está formándose e investigando al mismo tiempo. Diseñan, participan en la ejecución,
recolectan información y participan en algún momento del proceso de análisis. Los estudiantes
participan comunicando su visión en los diarios y en las sesiones realizadas con los
orientadores. También estos últimos son considerados líderes en la comunicación del punto de
23
vista de los estudiantes en la medida que viven el proceso pero también como contacto directo
con los demás estudiantes.
Pá gina
 Desde el punto de vista operativo, el proceso requiere planificación detallada tanto de las
acciones como de los registros que se van obteniendo. En este sentido el papel del líder del

proceso pedagógico, en este periodo el profesor Jorge Winston Barbosa, es fundamental para
garantizar que se tienen los insumos para el proceso de análisis.
 Una debilidad encontrada en el proceso es que no están dadas las condiciones óptimas para el
seguimiento de los datos cuantitativos de la evaluación. En este reporte, para presentar los
resúmenes incluidos, la recolección de la información fue muy dispendiosa pues no está
dispuesta de tal manera que se tenga algún grado de automatización del análisis. Este aspecto
deberá mejorar para los periodos que vienen.
24
Pá gina

Reporte de la incorporación de TIC en el aula
Juan Carlos Barbosa H.
Agosto 23 de 2011
1. Datos generales del curso:

a. Institución. Universidad Industrial de Santander.
b. Nombre del programa educativo. Tecnología Empresarial.
c. Nombre del curso. Todo el programa.
d. Nombre del profesor. Trabajan entre dos y tres profesores por asignatura,
dependiendo del número de estudiantes. En la primera etapa sólo se trabajó en
primer nivel y fueron 5 asignaturas con 12 profesores. En la segunda etapa se trabajó
con 3 niveles, para un total de 16 asignaturas, con un total de 42 profesores.
e. Número de alumnos. 194 para la primera etapa y 358 para la segunda etapa.
f. Semestre/año que cursan los alumnos. Desde primer y hasta tercer nivel (semestre).
2. ¿Cuál fue el propósito de introducir la/s TIC que utilizaron?
_Transformar el programa de modalidad a distancia a modalidad virtual.
_Crear los mecanismos necesarios para el mejoramiento continuo y participativo del

programa.
3. Describa cómo usó las TIC en el marco de la propuesta
El Programa tiene como propósito introducir tecnologías en la medida que ellas respondan a
necesidades específicas de cada uno de los momentos de aprendizaje e, idealmente, en respuesta
a aquellas situaciones en las que los estudiantes han manifestado mayor dificultad.
El equipo de trabajo ha preparado varios recursos que cumplen el papel de comunicar

(propuestas, ideas, conceptos, problemas, preguntas, situaciones), de orientar (acciones,
productos, encuentros) y, en general, de acompañar el aprendizaje.
La mayoría de las asignaturas cuentan en la actualidad con un libro impreso que se entrega en la
1
matrícula. Se trata de un libro seleccionado entre los disponibles del mercado editorial, en algunos
PÁ GINA
casos es un módulo producido por el Instituto y en otros los materiales están incluidos en la

plataforma. El texto base recoge los planteamientos que inicialmente proponemos como
necesarios para respaldar el logro de las competencias pretendidas en la formación y en este
sentido cumplen el papel de objetos de mediación (Rosales, 2009b).
Además de los materiales de aprendizaje señalados, cada asignatura cuenta con materiales en
soporte digital seleccionados por el tutor. Entre ellos podrá encontrar textos, imágenes, audio,
video o libros digitales. Igualmente podrá disponer de recursos preparados por el equipo del
programa, como el caso de Contabilidad y Matemáticas. Paulatinamente se está haciendo la
selección de recursos digitales disponibles en línea para reemplazar el material impreso.
La plataforma Moodle (http://ead.uis.edu.co/aprendizajeenlinea/) actúa como punto de

encuentro. Un espacio en el que es posible acceder en línea a lo que el estudiante necesita para
llevar a cabo su aprendizaje (exceptuando el libro impreso para las asignaturas que aún lo tienen,
lo demás está disponible allí). Es un sistema informático donde se disponen los recursos de sus
asignaturas, al que sólo pueden ingresar las personas registradas en los programas del Instituto y
que tienen algún rol específico que cumplir en el desarrollo de cada asignatura
En cada curso en plataforma se cuenta con el guión y todos los detalles de cada unidad de
aprendizaje. También es el espacio donde se pueden identificar cada uno de los actores. Se utiliza
también como vía prioritaria para la comunicación, utilizando los mecanismos de mensajes,
correo, foros y chat.
4. ¿Qué aprendizaje se pretendía lograr en los estudiantes con el uso de esa/s TIC?
Siendo una transformación del programa, los aprendizajes están asociados a todas y cada una de
las asignaturas planteadas. El programa forma tecnólogos con las competencias necesarias para
plantear proyectos de creación y mejoramiento de empresas o desempeñarse en las
organizaciones como gestor de actividades y procesos de las áreas funcionales (administración,
gestión del talento humano, finanzas, mercadeo, producción). Un profesional formado para tomar
decisiones fundamentadas a nivel de mandos medios, con una visión de las oportunidades de
interrelación a nivel global, con excelentes relaciones interpersonales para comunicar ideas y
asumir con ética sus roles.
Forma líderes capaces de interactuar en grupos multidisciplinarios e interinstitucionales, a efectos

de crear alianzas estratégicas para la optimización de los recursos y mejoramiento de los procesos;
con un espíritu investigativo capaz de enriquecer su desempeño y mejorar su entorno.
Tecnología Empresarial aborda un objeto de conocimiento constituido por dos componentes:
 La empresa y su organización: planeación, organización, producción, integración de

personal, dirección y control.
 La empresa y sus relaciones con el entorno: insumos que recibe (talento humano, bienes a
procesar, capital, administrativos y tecnológicos); productos que genera y ofrece (bienes
y/o servicios); demandantes (empleados, consumidores, accionistas, gobierno y
comunidad); variables e informaciones externas (normas, oportunidades, restricciones y
2
los entornos económico, político y social).

PÁ GINA

El diseño curricular se basa en el trabajo por proyectos que cohesiona el currículo
horizontalmente. Como complemento, trabaja con ejes integradores verticales (en un periodo
académico) que fortalecen el desarrollo de cada etapa de los proyectos. Esta lógica es la base
tanto de la organización de las asignaturas como de la orientación de las actividades, lo cual da las
condiciones para la integración de los diferentes elementos del currículo.
El proyecto que organiza el proceso es el Plan Emprendedor y sus ejes integradores para cada nivel
son:
I Nivel: Identificación de la idea emprendedora.

II Nivel: Contexto y planteamiento de la idea emprendedora.
III Nivel: Plan de Mercadeo.
IV Nivel: Estudio Técnico.
V Nivel: Estudio Financiero.
VI Nivel: Plan Emprendedor.
5. ¿Cuáles fueron los obstáculos o dificultades que enfrentó el profesor para incorporar esa/s
TIC en su curso?
No se han presentado obstáculos diferentes a las restricciones relativas a los recursos financieros
para una estrategia de mercadeo y de producción de materiales más agresiva que la que
realizamos. En general se podría decir que se debe trabajar con el reto permanente de insertar en
la lógica institucional una modalidad nueva para el pregrado. Esa lógica institucional incluye
procesos académicos y administrativos.
Teniendo en cuenta que el proceso de transformación no ha terminado aún, hay varios aspectos
relevantes para comprender las posibilidades y limitaciones que este tipo de proyectos hacen
evidentes:
 Circunstancias institucionales caracterizadas por la confluencia de cambios de la

universidad importantes que se vinieron a sumar al nudo de tendencias que representaba
el proyecto en sí. Tres ejemplos: (1) No contar con políticas de comunicaciones, sobre
tecnologías de la información y la comunicación o sobre la proyección de la Universidad
hacia la modalidad virtual. Hay seguridad de que se hará, hay trabajos iniciados, pero aún
sin la claridad y unidad necesaria. (2) Un plan de desarrollo 2008‐2018 que aunque
planteaba cómo las tecnologías influían en diferentes ámbitos, no canaliza unificadamente
el esfuerzo que se requiere. (3) Aunque la mayoría de procesos administrativos y
académicos se hacen en línea, quedan aún momentos críticos que exigen trámites
presenciales. Se concluyó la necesidad de crear una dinámica de trabajo que permita que,
con los esfuerzos integrados de diferentes unidades, la modalidad virtual tenga el respaldo
organizacional necesario. Aspectos que exigirán atención en los próximos años.
 Fueron necesarios acuerdos iniciales del grupo sobre el lenguaje utilizado: de qué
estábamos hablando con términos como e‐learning, curso virtual, tutoría virtual, TIC, Web
2.0 y otros más de uso común. Siendo este uno de los aspectos en que más se refleja la
3
cultura, fue evidente que no es suficiente con los acuerdos iniciales en el uso de los
PÁ GINA

términos y que la construcción de una cultura que caracterice las prácticas educativas sólo
se logrará con la experiencia.
 Fue evidente la resistencia para iniciar experiencias con incorporación de tecnología en

parte de la población interesada. Esto se complementa con la necesidad manifiesta de
tener un profesor en actividades presenciales. Este es un síntoma claro del cambio
cultural implicado en este tipo de proyectos.
6. ¿Cuál fue la respuesta de los estudiantes al pedirles el uso de esa/s TIC?
No hay una respuesta generalizable. La respuesta está en un rango que va desde los que toman el
asunto de manera muy natural hasta los que se resisten al cambio pedagógico y cultural implicado.
Se identifica que para los estudiantes es un reto la exigencia de la planeación de sus tiempos. Esto
se evidencia en las dificultades para responder a las actividades programadas y llevar un ritmo de
estudio independiente coherente con esa programación (planear el aprendizaje y cumplir lo
programado). Se evidencia acumulación de las entregas, cumplimiento sobre las fechas límite,
falta de trabajo continuado que haga posible la retroalimentación en varios momentos y, aunque
se satisfagan las exigencias mínimas, se hace sin un esfuerzo crítico.
Igualmente se reporta como reto para los estudiantes la lectura y la producción de textos escritos.
El material escrito en muy diferentes formas es la base de las modalidades no presenciales de
formación. Esto hace que recaiga sobre tutores y estudiantes una alta exigencia que, en
condiciones precarias de experiencia previa, se convierte en un reto de alta exigencia. Las lecturas
de mayor exigencia, con discursos abstractos y con lenguaje especializado en las diferentes áreas
del conocimiento, se convierten en razón de rechazo.
También se tienen evidencias de la dificultad que representa para los estudiantes el uso de la
tecnología para el aprendizaje, aunque señalen su uso para otras actividades. Tal vez la evidencia
más significativa es la ausencia de participación en los diferentes espacios programados y la
exigencia de mayor comunicación con los tutores por los medios tradicionales (incluyendo las
sesiones presenciales). Igualmente se reporta que ante algún tipo de dificultad técnica (no
generalizable, como un error en la programación de una actividad en línea) se presentan mayores
resistencias a su uso.
Estas situaciones señalan la necesidad de considerar estos factores en el diseño de las actividades
programadas, en la programación del uso de la tecnología y resulta necesario afinar tanto el tipo
de caracterización como el aprovechamiento de los que ya se realizan. Esta información tiene
potencial para orientar las estrategias pedagógicas del programa.
7. ¿Cuál fue el resultado obtenido en el aprendizaje de los estudiantes por el uso de esa/s TIC?
En este rubro se espera que reporten los cambios en el rendimiento escolar de los estudiantes
cuantitativos (número de alumnos aprobados, reprobados, deserción) y cualitativos (sobre la
calidad de los procesos de aprendizaje y de su desempeño).
4
PÁ GINA

8. ¿Cuáles son las ventajas de utilizar esa/s TIC?
La primera ventaja (para este programa en particular) es que las TIC permitieron hacer la
transformación del programa a modalidad virtual y, a partir de ello, se logra flexibilizar el acceso.
Específicamente porque se rompen las limitaciones de número mínimo de estudiantes para punto
de equilibrio financiero que ha impedido abrir grupos en algunas zonas.
Otra ventaja que se está empezando a consolidar es que la transformación a modalidad virtual ha
permitido consolidar la dinámica de producción colectiva que ya caracterizaba al programa, pero
que con este cambio ha adquirido nuevos matices. Por ejemplo, ha exigido organizar más
sistemáticamente el trabajo con los guiones de aprendizaje lo cual contribuye a la calidad de los
procesos. Igualmente ha exigido un equipo de soporte dedicado a garantizar que el
funcionamiento desde el punto de vista tecnológico sea óptimo.
Puede considerarse una ventaja el haber recurrido a una plataforma de oferta de cursos que ha
sido altamente valorada en los círculos universitarios y que nos ha demostrado hasta el momento
que tiene la versatilidad mínima necesaria para un trabajo de buena calidad y con unos costos
manejables para una institución del estado y con programas autofinanciados.
En el ambiente de aprendizaje la incorporación de estas tecnologías trae como ventaja la exigencia

de alinear otros procesos institucionales de gestión, de tal manera que se optimizan los sistemas
de información lo cual trae ventajas no sólo para este programa en particular sino para todos los
programas presenciales o no.
La incorporación de las tecnologías en línea también ha logrado abrir la posibilidad a los recursos
digitales en línea para el aprendizaje, lo cual incluye de un lado la selección y uso de materiales
que comunican conceptos y procesos y por otro las herramientas que posibiliten alguna forma de
interacción para el aprendizaje.
Los estudiantes al participar en ambientes con uso profuso de tecnologías en línea, además
desarrollan competencias que requieren también para el mundo laboral. El uso de herramientas
para la comunicación y para el procesamiento de información no es exclusivo del mundo de la
educación.
9. ¿Cuáles son las limitaciones que presenta/n esa/s TIC para lograr los propósitos de
aprendizaje propuestos?
No identificamos limitaciones en las TIC sino en nuestra capacidad para sacarles el mayor
provecho, por tanto las limitaciones están referidas a la formación de los actores (profesores,
estudiantes, administrativos, técnicos).
10. Recomendaciones para su uso
Teniendo en cuenta que el proyecto involucró la transformación de un programa del nivel

5
tecnológico, se proponen como recomendaciones:

PÁ GINA

 No escatimar esfuerzos y recursos en la formación de todos los actores que vayan a
participar en el proceso.
 Armar un equipo de trabajo interdisciplinario que aborde el trabajo de las diferentes
dimensiones implicadas (pedagógico curricular, gestión administrativa, tecnológica,
comunicaciones y producción de materiales) idealmente buscando contar con líderes con
experiencia en la coordinación.
 Garantizar mecanismos de gestión que se fundamenten en la construcción colectiva
basados en una comunicación abierta y permanente.
 Incorporar tecnología a partir de un proceso de pilotaje diseñado con criterios
pedagógicos y comunicativos claros.
 Para estudiantes que se enfrentan por primera vez al uso de tecnología en línea para el
aprendizaje es recomendable iniciar con tecnologías de bajo nivel de complejidad para
luego ir introduciendo mayor complejidad cuando se superen las dificultades iniciales de
adaptación.
 Hacer monitoreo participativo permanente de las actividades (sistematización de las
experiencias).
6
PÁ GINA

El Guion de Aprendizaje Como Eje para La Virtualizacion Paginas 2 A 38 Reporte de La Incorporacion de Tic en El Aula Paginas 78 A 82

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EL GUIÓN DE APRENDIZAJE COMO EJE PARA LA VIRTUALIZACIÓN, páginas 2 a 38

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN, páginas 39 a 53

PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, páginas 54 a 77

REPORTE DE LA INCORPORACIÓN DE TIC EN EL AULA, páginas 78 a 82

innovaCESAL, Reportes de J. C. Barbosa, IPRED-UIS

Juan Carlos Barbosa H.†

Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación; guión de aprendizaje; metas de aprendizaje;

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

3. Método empleado para el seguimiento y observación, 17

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

a)El programa y su contexto.

El programa hace parte de la oferta académica de la Universidad Industrial de Santander –UIS- en su

Forma líderes capaces de interactuar en grupos multidisciplinarios e interinstitucionales, a efectos de

Tecnología Empresarial aborda un objeto de conocimiento constituido por dos componentes:

 La empresa y su organización: planeación, organización, producción, integración de personal,

I Nivel: Identificación de la idea emprendedora.

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

b)La transformación a modalidad virtual.

El modelo abordó 4 áreas de desarrollo: pedagógico-curricular, comunicación-producción de materiales,

c)Diseño microcurricular orientado a un enfoque de formación por competencias.

La competencia es un atributo que emerge con la conjunción de saberes, creencias y motivaciones, se

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

 Finalmente, la competencia se hace evidente en actuaciones: la ejecución que lleva a cabo el

d)Pensamiento complejo en la experiencia.

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

e)Incorporación de tecnologías de la información y la comunicación.

La virtualización –como proceso de transformación- es un movimiento constante entre la identificación de

necesidades específicas de cada uno de los momentos de aprendizaje e, idealmente, en respuesta a

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

a)El guión de aprendizaje.

El guión de aprendizaje se constituye en la principal herramienta de acompañamiento. En él están

materiales de apoyo, el cronograma de trabajo y los criterios y estrategias de evaluación. El guión

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

b)La estrategia de intervención: ciclo de virtualización del guión de aprendizaje.

Momentos acciones orientaciones responsable coordina días Evidencia

Contratación _Elaboración de Ofrecimiento y _Ofrecimiento (líderes y Asistente Coordinación 7

_Asesor entrega concepto

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

Montaje del curso matriz en plataforma. 16

Registro de estudiantes en los cursos 46

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

Revisión de _Lineamientos para el diseño Equipo base. Pedagógico 5

Curso matriz ajustado en plataforma. 27

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

Unidades 1 Reflexiona sobre su crecimiento como lector y Diario Virtual 1a 20%

5: Convivencia ciudadana y 4 15%

reporte durante el primer semestre de 2010:

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

 El ciclo de virtualización del guión soportado en la sistematización de la experiencia, hacen

rediseño del guión de aprendizaje y la definición de materiales de aprendizaje.

formación de tutores y la inducción a estudiantes.

innovaCESAL, Reporte 1 J. C. Barbosa, IPRED-

 Tutores de las asignaturas:

Durante el periodo académico el equipo de tutores apoya a los estudiantes con:

Después de terminado el periodo académico, el equipo de tutores tienen la responsabilidad de retomar

asignatura tutor grupos