Nuevos modos de hacer escuela.

La intervención frente a
situaciones complejas
Clase 1. Equipos de orientación escolar (EOE):
intervenciones, cartografías y territorios

El trabajo de los EOE, una mirada institucional

En estas clases vamos a pensar juntos/as y articular entre distintas conceptualizaciones y formas
de prácticas y dispositivos, las tareas de los equipos de orientación escolar en sus diferentes
variantes, en territorios específicos, en diálogo con equipos docentes, directivos, de supervisión. Es
que proponemos pensar que la tarea de los EOE implica siempre un diálogo —tal vez con acuerdos
y desacuerdos— con otros/as de las escuelas y del sistema educativo.

Nos vamos a preguntar, en el mismo momento, en qué sentido esas tareas y formas de
intervención se vieron transformadas, profundizadas, incrementadas o afectadas por los tiempos
contemporáneos en los que tenemos que encarar la tarea de generar un espacio escolar donde en
el mismo momento podamos alojar los efectos de diversos malestares.

Trabajar en educación implica y demanda, aún más en la actualidad, el acompañamiento a quienes

aprenden y a quienes enseñan o dirigen las escuelas, a estudiantes y sus familias. Desde hace ya
tiempo la escuela como institución en transformación demanda la apertura de espacios que no
vienen dados en su estructura, ya delimitados y claramente definidos como pueden constituir los
espacios de la escuela tradicional, donde alguien enseña desde un lugar de saber y
otros/aprenden, donde lo homogéneo y uniforme prevalecen y las trayectorias educativas fueron
concebidas como recorridos únicos, inamovibles, ajenos a las diferencias.

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Argentina, Archivo General de la Nación, Dpto. Doc. Fotográficos, AR_AGN_DDF/ Consulta _INV: [número:
147546]

Ese trabajo de apertura de espacios y tiempos se realiza en el tejido de los vínculos que hacen a las
instituciones, entre pares estudiantes y docentes, entre estudiantes y docentes, directivos,
supervisores/as. No es de uno/a ni por separado, aunque las responsabilidades sean diferentes. Se
trata de hacer instituciones, hacer escuela, hoy más que nunca bajo diferentes modalidades, en el
sentido de una acción inacabada que trasciende los espacios ya hechos, abierta en todo momento
a lo que está por venir e –incluso– aún no conocemos.

Hacer escuela es no darla por hecho, como si nunca estuviera terminada. Tejer una trama
cotidiana, sostener una forma hecha de tiempos, espacios y relaciones, normas, trayectorias,
subjetividades y acompañamientos varios. Reclama mantener encuadres de trabajo para enseñar y

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convivir en lazo con otros/as y, al mismo tiempo, flexibilizar esas formas para que todos/as puedan
aprender.

Fotos de Ana Laura Villani

En ese hacer-pensar la escuela, los EOE tienen mucho para ofrecer, articular, decir y escuchar.
Colaborar en componer miradas, encontrar aproximaciones a soluciones. Su lugar trasciende el de
un “experto en inclusión”, en palabras de Nikolas Rose (1999),autor que propone una posición
crítica de la inclusión sólo concebida en manos de un/a experto/a, aquel/la profesional que se
supone porta los únicos saberes necesarios para hacer que los sujetos “en déficit” aprendan,
convivan armoniosamente o se incluyan en una escuela ya dada que hasta ese momento, no podía
hacerles lugar.

Haciendo un poco de historia

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 El Programa para Equipos de Orientación Escolar del Ministerio de Educación de
la Nación fue creado inicialmente en 2009 como Ciclo de desarrollo profesional
para equipos de orientación escolar y se desplegaron en él diferentes ejes de
trabajo hasta 2016. Se habilitaron en este marco espacios de debate y
formación profesional a nivel nacional y en las diferentes jurisdicciones del país.
Asimismo, se articuló con el Ministerio de Salud de la Nación y otras
instituciones para la creación de asesorías en las escuelas y diferentes proyectos
intersectoriales y propios del sistema educativo. En 2014, el Consejo Federal de
Educación aprobó la Resolución 239, cuyo Anexo II establece las pautas
federales para el acompañamiento y la intervención de los equipos de apoyo y
orientación escolar que trabajan en el ámbito educativo.

Este enfoque teórico práctico y marco referencial para las intervenciones, sustentado en los
desarrollos de diferentes documentos y en los resultados de investigaciones se ha ido desplegando
en modalidades de organización y ejes de trabajo en las distintas jurisdicciones del país.
Pensaremos a partir de allí esa diferencia: entre equipos y gabinetes, entre un trabajo sobre
individualidades y un trabajo con las escuelas y sus protagonistas.

Veamos un video del Programa Caminos de Tiza, que en 2012 daba cuenta de una línea de trabajo
desde el Ministerio de Educación de la Nación, dirigido a EOE.

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 https://www.youtube.com/watch?v=BMNxs_x-SYY

Hacia el final del video se propone conocer la experiencia del Programa Escuela y Comunidad de la
Provincia de Córdoba. Invitamos a detenernos y considerar de qué modo se piensa, en este
equipo, a partir de la solicitud de la escuela cordobesa, la escuela, los problemas, los vínculos, el
aprendizaje, la enseñanza. ¿Se interviene uno a uno en relación a estos/as estudiantes y sus
familias o bien se piensa una escuela en su conjunto con espacios diferenciados, singularidades,
formas de enseñar, de aprender, convivencias y conflictos, una trama compleja de relaciones,
donde los lazos se intensifican a partir de una propuesta de trabajo enriquecedora?

Para Daniel Lemme, psicólogo educacional de la provincia de Córdoba:

Esa trama adquiere una pregnancia particular. “Cada actor en un lugar que no es posible
sin relación a los otros, a su propia historia, a la de la escuela y a la de esa escuela (…)
Un dispositivo de intervención institucional no puede no tener rostros, ni nombres

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 propios, ni historias”. Y afirma: “De ‘causas y azares’ se construye un dispositivo, con lo
que hay a mano, con lo que podemos salir a buscar. Con diversos lenguajes.
Desamarrando el deseo y las preguntas. En un encuentro de saberes. Haciendo mientras
articulamos un discurso colectivo. Incompletos. Discurriendo, pero no a la deriva. No, a
la deriva…” (Lemme, 2020).

Esta forma de pensar el trabajo de los EOE con otros/as, colectivamente, en marcos
institucionales, se ve reflejada en los siguientes documentos que plasman una modalidad
de intervención institucional, que incluye a las singularidades y trasciende los enfoques
individuales.

Res CFE 239/14 “PAUTAS FEDERALES PARA EL ACOMPAÑAMIENTO Y LA INTERVENCIÓN

DE LOS EQUIPOS DE APOYO Y ORIENTACIÓN ESCOLAR QUE TRABAJAN EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO” ANEXO II.

https://idoc.pub/documents/idocpub-eljqvqyd9541

Documento Conisma PAUTAS PARA EVITAR EL USO INAPROPIADO DE DIAGNÓSTICOS,

MEDICAMENTOS U OTROS TRATAMIENTOS A PARTIR DE PROBLEMÁTICAS DEL ÁMBITO
ESCOLAR.

https://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000001249cnt-2018_conisma_pa
utas-uso-inapropiado-de-diagnsticos-medicamento-ambito-escolar.pdf

De la demanda individual a los abordajes institucionales

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Nos interesa señalar que con mucha frecuencia los EOE son convocados por dificultades en las
trayectorias individuales de sus estudiantes, sujetos con problemas supuestamente individuales de
aprendizaje o convivencia, dos grandes campos de problemas como generalmente se los
denomina. En tiempos de post pandemia y también en intervenciones ante problemáticas
complejas, las situaciones particulares se han ido multiplicando y las trayectorias se han visto a
menudo interrumpidas o debilitadas. Por lo tanto, los EOE también vieron multiplicadas las
demandas de intervención, en general por “casos” puntuales e individuales.

Vamos a proponerles considerar que ‒hoy y en todo tiempo histórico– aun cuando los efectos se
visualicen en un sujeto individual, en una trayectoria específica, en un niño, niña, adolescente o
adulto/a, siempre hay un componente institucional que juega su parte en la producción de sostén,
acompañamiento, de palabras y materialidades que se ofrecen desde las escuelas o de silencio,
ausencia de enlaces y contención necesarias.

Este enfoque constituye un eje central articulador para concebir el trabajo de los EOE porque da a
ver que cada sujeto por el que se demanda nuestra intervención es mucho más que una
individualidad recortada de sus contextos y territorios. En realidad nos habla de una constelación
de vínculos, de modos de hacer, pensar, sentir, percibir que se constituye colectiva y políticamente.
Esta perspectiva institucional de intervención no implica desatender las situaciones singulares, los
padecimientos de los sujetos y sus avatares en las trayectorias de vida, sino que invita a ampliar la
mirada, inscribir a los sujetos en sus contextos educativos.Como se puede ver en las imágenes
éstas y éstos estudiantes despliegan sus trayectorias en relaciones entre pares, en relaciones con
sus docentes, incluyendo la posibilidad de formar familias, de ampliar sus intereses.

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Foto Libro Presente. MEN. 2014

Intervenciones institucionales. Armar la trama y construir cartografías

Cuando se trata de intervenciones institucionales propias de los EOE, el arte de cartografiar los
lugares donde habitamos y la creación de esos espacios diferenciados, nuevos o ya existentes
pudiendo habilitarlos, forma parte de la intervención misma. Es una intervención que, negándose
a individualizar y patologizar los problemas, desplaza las miradas, habilita nuevas formas de
relacionarse, de enseñar, de aprender, de estar, hacer y pensar colectivamente.

Por eso intervenir institucionalmente no es cuestión de expertos que, a distancia de las escuelas,
de sus directivos/as y docentes, definen un problema y lo resuelven por cuenta propia, desde la
experticia de sus conocimientos. Es construcción continua y conjunta, obra abierta, apertura de
nuevas posibilidades, entre varios, en el espacio escolar físico o virtual y en el encuentro que arma
vínculos. Este trabajo no se da espontáneamente, requiere generación de condiciones, cuidado,
acompañamiento, escucha atenta, miradas de esas que no pretenden controlarlo todo sino
comprender para actuar en común. También incluye disputas de sentido, contrastar formas
diferentes de ver y comprender los acontecimientos y la escuela misma. Es en este sentido, un
actuar político, no solo técnico o instrumental.

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Los EOE no solo intervenimos para resolver problemas de otro/as ni arreglamos lo que aparece
desajustado, sino que colaboramos en construir otras miradas sobre esos problemas y a hacer
lugar a lo que se presenta ajeno, excluido, impensado.

En “Ejercicios para tornar el mundo extraño” (2013), Jason Wozniak dice que es posible entrenarse
en “desfamiliarizar los modos utilitarios habituales de percibir el mundo, y concomitantemente
cultivar abordajes estéticos” (2013), lo que implica ampliar la percepción inmediata y recuerda así
que la “percepción utilitaria” (Hadot citado en Wozniak, 2013) es una reducción de la mirada
solamente hacia aquello que sirve para algo, que es útil, que busca un resultado terminado, es
funcional a un sistema de categorizaciones y que se vuelve automático. En nuestro tiempo,
podríamos asimilar este utilitarismo a la mercantilización del conocimiento y de las relaciones, a la
meritocracia, al individualismo y el “sálvese quien pueda”.

Podríamos preguntarnos, entonces, ¿para qué sirve la escuela, el aprendizaje escolar, la

convivencia con otros/as? En cierto sentido, la escuela “no sirve para” sino que es el espacio de
encuentro entre subjetividades y generaciones distintas, entre diferencias, el lugar de terceridad
con respecto a lo familiar, donde se constituye a la vez un “común” hecho de diferencias.

Cuando nos demandan por un niño/a con problemas y la mirada puede recaer sólo en él/ella, su
capacidad cognitiva, su contexto familiar, social, sus emociones o psiquismo individual, podemos
correr el riesgo de no verlo/la en sus relaciones, sus vínculos con pares, con sus docentes, consigo
mismo/a, en el deseo de aprender que se habilita o inhabilita, en medio de proyectos pedagógicos
que lo/la convocan o lo/la excluyen.

Por eso, el trabajo de los EOE es una aventura compartida, un arriesgarse a ampliar lo que se ve
habitualmente y cuestionar/se. Arriesgar la mirada implica un trabajo o una ejercitación, en
términos de Wozniak, una suspensión de lo que ya sabemos, prejuzgamos, diagnosticamos sin
dudas con marcos teóricos que “hacen encajar” a los sujetos y su devenir en categorías prefijadas.

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En este sentido, el primer movimiento de una intervención es el de interrogar lo obvio, hacer
preguntas a lo que se presenta como problema en primer término (sujeto o situación), ampliar lo
que se presenta naturalizado y armar tramas-cartografías de las instituciones.

Este movimiento es lo que vamos a denominar “problematización”, donde lo que se interroga,

impugna o problematiza en las intervenciones no son los saberes de otros/as: supervisores/as,
directivos/as o docentes, sino la situación en la que se requiere intervenir, las relaciones de poder
en juego, los posicionamientos que se asumen en cada caso, los sentidos singulares y las voces que
se escuchan o permanecen silenciadas. Demanda un tejido de la trama en la que nos hallamos,
hecha de decisiones subjetivas en marcos institucionales.

PRESENTE _ RETRATOS DE LA EDUCACION ARGENTINA

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Como lo muestra el video Presente, la trama institucional son relaciones, sujetos y objetos,
situaciones propias del enseñar y aprender, convivir, formas de ser parte de ella; también es la
novela que armamos y nos aloja de modos hospitalarios u hostiles, nos ofrece encuadres para la
acción o nos deja en soledad. De todos modos, somos sus hacedores/as, como dice Ulloa, no solo
hechura de la cultura (2005), tampoco somos sus exclusivos autores/as.

El trabajo de los EOE en las escuelas no podría pensarse sin esas problematizaciones en un
entramado de vínculos y saberes, equipos de trabajo y direccionamientos que suponen mucho
más que portar un conocimiento acabado y certero sobre las instituciones y sus formas de
organizar el enseñar y el aprender o el convivir o sobre cómo deberían ser los sujetos que
aprenden.

Esta clase propone recorrer ese entramado, entre EOE, directivos/as y docentes, familias y
estudiantes. Pensar y volver a pensar sus intervenciones en diálogo, experiencias que ni unos ni
otros podrían echar a andar sin el apoyo y acompañamiento mutuo, incluso en disenso, en una
diferenciación productiva.

En tanto las intervenciones se solicitan, en ocasiones, como transformaciones globales, exclusiones

del conflicto, cierre de espacios para los sujetos que no encuadran en lo esperable y la ilusoria
creación de una nueva institución o de nuevas subjetividades según ideales predecibles, las
intervenciones que proponemos rechazan la totalización y la idealización.

Es por esto que vamos a ir profundizando, en las clases siguientes muchas de estas cuestiones en
forma de interrogantes siempre abiertos:

¿Puede aceptarse una institución educativa como algo ya dado, cerrado, que no
puede ser modificado? ¿Existe una escuela sin conflictos, sin diferencias, sin
creación de nuevas posibilidades de enseñar y aprender?

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La intervención institucional implica, así, no solo trabajar con quienes estamos en concordancia
(directivos, docentes, familias) sino la relación con esos otros/as que no piensan como yo y que
pueden habilitar desde allí el trabajo en proyectos diversos. Es posible en el aula y la enseñanza en
ella cuando interrumpe lo que creemos “imposible” o hacemos lugar a lo incierto, cuando abrimos
a saberes de los que podemos apropiarnos con palabras no prestadas, cuando podemos hacer
hablar a quienes hasta el momento creían no tener voz.

La intervención institucional le hace lugar al juego en el aprendizaje, al arte en la visión de mundos

que no conocíamos, es la escucha de una autoridad pedagógica que hace de los espacios escolares
“lugares de habla” (de Certeau, 2000), despliegue de autorización a quienes la reconocen.

Cartografiando

El trabajo en este contexto de pandemia por Covid 19 ha ofrecido algunos ejes de análisis
interesantes para seguir pensando la tarea de los EOE, en investigación, en la reflexión sobre la
práctica, en relación a las modalidades en que las intervenciones institucionales acompañan y
sostienen diferentes formas de trayectorias educativas, tanto estudiantiles como docentes.

Les vamos a proponer, entonces, cartografiar el propio territorio de trabajo, sea en una escuela o
en varias, o con otras instituciones. En las cartografías vamos a buscar los pliegues, las potencias,
los obstáculos, los posicionamientos que implican un sostenimiento de las trayectorias y aquellos
que no lo hacen. Vamos a pensar en un trabajo de configuración de redes, entramados y
constelaciones de trayectorias y espacios de acompañamiento. Indagar cartográficamente
territorios educativos, intervenciones, redes de trabajo y plasmarlos en forma visual, gráfica, de
manera que nos permita ver/nos.

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La propuesta de cartografiar, como dice Suely Rolnik (2008), es la de dar movimiento a los
contextos en los que habitamos, incluyendo un diseño que acompaña y se hace al mismo tiempo
que las transformaciones del paisaje se producen.

Los paisajes psicosociales son también cartografiables. La cartografía, en este

caso, acompaña y se hace mientras se desintegran ciertos mundos, pierden su
sentido, y se forman otros: mundos, que se crean para expresar afectos
contemporáneos, en relación a los cuales los universos vigentes se tornan
obsoletos (Rolnik, 2008).

La tarea de cartografiar se vuelve así parte de una mirada investigativa que, lejos de ir a buscar lo
que pretende o supone que va a encontrar, se implica en la búsqueda en tanto experiencia abierta.
Se involucra en las intensidades de su tiempo y le da voz a “los afectos que piden pasajes” (2008),
con una atención particular a los lenguajes que encuentra y compone con los elementos que, aún
dispersos, despliegan escenas contemporáneas.

Les vamos a pedir que lean el texto de Suely Rolnik, Cartografía sentimental (2008) y la
introducción del texto Los equipos de orientación escolar en el sistema educativo. La dimensión
institucional de la intervención (2014).

Bibliografía Clase 1

Cartografía sentimental
https://idoc.pub/documents/cartografia-sentimental-6nq8wdgx29nw

13
 Los equipos de orientación escolar en el sistema educativo. La dimensión institucional de
la intervención. Introducción.
https://www.educ.ar/recursos/123754/los-equipos-de-orientacion-en-el-sistema-educati
vo

A partir de sus resonancias, les vamos a solicitar que como actividad de esta clase se presenten en
el foro con una cartografía de sus propios territorios de trabajo.

Nos leemos y vemos en el foro de la actividad. Bienvenidos/as a este curso.

Actividad obligatoria

Consigna de Foro de presentación con cartografía

Hola a todas/os:
Bienvenidas/os a este curso que nos reúne para pensar la tarea de los EOE.
En esta oportunidad, la idea es que puedan contar cómo piensan su trabajo y qué
posición asumen en el territorio educativo.
Para ello, pregúntense: ¿dónde trabajo/amos como EOE, qué representa
nuestro espacio de trabajo? ¿Cómo nos ubicamos en el espacio de la/s
escuelas/s y territorios? ¿Qué relación tenemos con la comunidad y otras

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 instituciones? y entonces puedan armar en forma de padlet, imágen, mapa,
texto, audio, fotografía, dibujo, o en otras aplicaciones, una cartografía que las/os
represente.
La elección de los componentes que integran la cartografía y su construcción es
libre. Esto significa que no hay un modelo único de armado, sino que son cada
una/o de ustedes que se expresan en esa creación.
Solo les pedimos que allí incluyan un recorte de la clase de algún párrafo que les
haya interpelado y lo incluyan en la cartografía explicando el porqué y compartan
todo en este foro. Nos estamos comunicando.
¡Saludos!

Material de lectura obligatoria

Greco, M.B.; Alegre, S.; Levaggi, G. (2014) “Introducción”. Los equipos de orientación en el sistema
educativo. La dimensión institucional de la intervención. CABA: Ministerio de Educación de la
Nación.

Rolnik, S. (2008) Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. Porto Alegre:

Sulina.

Bibliografía de referencia
Greco, M.B. (2020) Equipos de Orientación Escolar. La intervención como experiencia.
Rosario: Homo Sapiens.

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 Lemme, D. (2020) “Para entrar y salir del Laberinto. Hagamos un Plan. Estrategias de
intervención institucional en el campo educativo”. En Greco, M.B. Equipos de Orientación
Escolar. La intervención como experiencia. Rosario: Homo Sapiens.
Rolnik, S. (2008) Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. Porto Alegre:
Sulina.
Rose, N. (1999). The powers of freedom. Reframing Political Thought. Cambridge: Cambridge
University Press.

Wozniak, J. (2013) “Ejercicios para tornar el mundo extraño”. En Kohan, W. y Olarieta, F. La

escuela pública apuesta al pensamiento. Rosario: Homo Sapiens. Pp. 122

Créditos
Autora: María Beatriz Greco

Cómo citar este texto:

Greco, M.B. (2023). Clase Nro: 1. Equipos de Orientación Escolar. Intervenciones, cartografías y
territorios. Nuevos modos de hacer escuela. La intervención frente a situaciones complejas.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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