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¿Qué es una teoría del currículo? ¿Cuándo se puede decir que se tiene
una “teoría del currículo”? ¿Dónde comienza y cómo se desarrolla la
historia de las teorías del currículo? ¿Qué distingue una “teoría del
currículo” de la teoría educacional más amplia? ¿Cuáles son las
principales teorías del currículo? ¿Qué distingue las teorías
tradicionales de las teorías críticas del currículo? ¿Y qué distingue las
teorías críticas del currículo de las teorías pos-críticas?
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rigurosamente especificados y medidos. El modelo institucional de esa
En esa dirección, tendría más sentido hablar no de teorías sino de concepción de currículo es la fábrica. Su inspiración “teórica” es la
discursos o textos. Al desplazar el énfasis del concepto de teoría hacia “administración científica” de Taylor. En el modelo de currículo de
el de discurso, la perspectiva pos-estructuralista quiere destacar Bobbit los estudiantes deben ser procesados como un producto fabril.
precisamente el involucramiento de las descripciones lingüísticas de la En el discurso de Bobbit, el currículo es supuestamente eso: la
“realidad” en su producción. Una teoría supuestamente descubre y especificación precisa de objetivos, procedimientos y métodos para la
describe un objeto que tiene una existencia relativamente obtención de resultados que puedan ser medidos precisamente. Si
independiente de la teoría. Un discurso, en cambio, produce su propio pensamos en el modelo de Bobbit a través de la noción tradicional de
objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingüística teoría, él habría descubierto y descripto lo que, verdaderamente, es el
que supuestamente lo describe. Para volver a nuestro ejemplo de “currículo”. En este sentido, el “currículo” siempre fue eso que Bobbit
“currículo”, un discurso sobre el currículo –aquello que, en otra dijo que era: se limitó a descubrirlo y describirlo. Desde la perspectiva
concepción, sería una teoría- no se restringe a representar una cosa que de la noción de discurso, entre tanto, no existe ningún objeto “allá
sería el “currículo”, que existiría antes de ese discurso y que está allí, a afuera” que se pueda llamar “currículo”. Lo que Bobbit hace, como
la espera de ser descubierto y descripto. Un discurso sobre el currículo, otros autores antes o después de él, fue crear una noción particular de
aunque pretenda sólo describirlo “tal como él es realmente”, lo que “currículo”. Aquello que Bobbit definió como “currículo” pasó
efectivamente hace es producir una noción particular de currículo. La efectivamente a ser el “currículo”. Para un número considerable de
supuesta descripción es, efectivamente, una creación. Desde el punto escuelas, profesores, estudiantes, administradores educacionales,
de vista del concepto pos-estructuralista de discurso, la “teoría” está “aquello” que Bobbit definió como currículo se volvió una realidad.
involucrada en un proceso circular: describe como un descubrimiento
algo que ella misma creó. La teoría primero crea y después descubre, La noción de discurso tendría una ventaja adicional. Ella nos eximiría
pero, por un artificio retórico, aquello que ella crea termina de hacer el esfuerzo de separar –como estaríamos obligados si
apareciendo como un descubrimiento. quedásemos limitados a la noción tradicional de teoría- afirmaciones
sobre la realidad de afirmaciones sobre cómo debería ser la realidad.
Podemos ver como eso funciona en un caso concreto. Probablemente Como sabemos, las llamadas “teorías del currículo”, así como las
el currículo aparece por primera vez como un objeto específico de teorías educacionales más amplias, están repletas de afirmaciones
estudio e investigación en los Estados Unidos durante los años veinte. sobre cómo deberían ser las cosas. Desde la perspectiva de la noción
Vinculado con el proceso de industrialización y los movimientos de discurso, estamos eximidos de esa operación, en la medida en que
inmigratorios, que intensificaban la masificación de la escolarización, tanto supuestas afirmaciones sobre la realidad como afirmaciones
instala un impulso, por parte de personas ligadas sobretodo a la sobre cómo debería ser la realidad tienen “efectos de realidad”
administración de la educación, para racionalizar el proceso de similares. Para decirlo de otra forma, supuestas afirmaciones sobre la
construcción, desarrollo y evaluación de currículos. Las ideas de ese realidad acaban funcionando como si fueren afirmaciones sobre cómo
grupo encuentran su máxima expresión en el libro de Bobbit, The debería ser la realidad. Para retomar el ejemplo de Bobbit, es
currículum (1918). Aquí, el currículo es visto como un proceso de irrelevante saber si está diciendo que el currículo es, efectivamente, un
racionalización de resultados educacionales, cuidadosa y proceso industrial y administrativo o, en lugar de eso, que el currículo
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debería ser un proceso industrial y administrativo. El efecto final, de discurso curricular. Recorriendo las diferentes y diversas teorías del
una forma u otra, es que el currículo se vuelve un proceso industrial y currículo, ¿qué cuestiones comunes intentan, explícita o
administrativo. implícitamente, responder? Además de las cuestiones comunes, qué
cuestiones específicas caracterizan las diferentes teorías del currículo?
A pesar de esas advertencias, el uso de la palabra “teoría” está ¿Cómo estas cuestiones específicas distinguen las diferentes teorías del
ampliamente difundido para poder ser simplemente abandonado. En currículo?
lugar de abandonarla simplemente, parece suficiente adoptar una
comprensión de la noción de “teoría” que nos mantenga atentos a su La cuestión central que sirve de plano de fondo para cualquier teoría
papel activo en la construcción de aquello que ella supuestamente del currículo es la de saber qué conocimiento debe ser enseñado. En
describe. Es en ese sentido que la palabra “teoría”, al lado de las una forma más sintética la cuestión central es: ¿qué? Para responder a
palabras “discurso” y “perspectiva” será utilizada a lo largo de este esa pregunta, las diferentes teorías pueden recurrir a discusiones sobre
libro. la naturaleza humana, sobre la naturaleza del aprendizaje o sobre la
naturaleza del conocimiento, de la cultura y de la sociedad. Las teorías
La adopción de una noción de teoría que tuviese en cuenta sus efectos se diferencian, inclusive, por el distinto énfasis que le dan a esos
discursivos nos ahorraría otro dolor de cabeza: el de las definiciones. elementos. En fin, tienen que volver a la cuestión básica: ¿qué es lo
Todo libro de currículo que se precie se inicia con una buena discusión que las personas deben saber? ¿Qué conocimiento o saber es
sobre lo que es “currículo”. En general, comienzan con las definiciones considerado importante, válido o esencial para merecer ser considerado
dadas por el diccionario para, después, recorrer las definiciones dadas parte del currículo?
por unos cuantos manuales de currículo. En la perspectiva aquí
adoptada, que ve las “teorías” del currículo a partir de la noción de La pregunta “¿qué?”, a su vez, nos revela que las teorías del currículo
discurso, las definiciones de currículo no se utilizan para capturar, están involucradas, explícita o implícitamente, en desarrollar criterios
finalmente, el verdadero significado de currículo, para decidir cuál de de selección que justifiquen la respuesta que dará esa pregunta. El
ellas se aproxima más a lo que el currículo es esencialmente, sino, en currículo es siempre el resultado de una selección: de un universo más
vez de eso, para mostrar que aquello que el currículo es depende amplio de conocimientos y saberes se selecciona aquella parte que va a
precisamente de la forma como ha sido definido por los diferentes constituir precisamente el currículo. Las teorías del currículo, habiendo
autores y teorías. Una definición no nos revela lo que es esencialmente decidido qué conocimientos deben ser seleccionados, buscan justificar
el currículo: una definición nos revela lo que una determinada teoría por qué “esos conocimientos” y no “otros” deben ser seleccionados.
piensa acerca de lo que es un currículo. El abordaje aquí es menos
ontológico (¿cuál es el verdadero “ser” del currículo?) y mucho más En las teorías del currículo, la pregunta “¿qué?” nunca está separada de
histórico (¿cómo, en diferentes momentos, en diferentes teorías, el otra importante pregunta: “¿cómo deben ser las personas?”, o mejor,
currículo ha sido definido?). “qué es lo que ellos y ellas deberán ser?”. Al final, un currículo busca
precisamente modificar a las personas que van a “seguir” ese currículo.
Tal vez más importante e interesante que buscar la definición última de En verdad, de alguna forma, esa pregunta precede a la pregunta
“currículo” sea saber qué preguntas busca responder una “teoría” o un “¿qué?”, en la medida en que las teorías del currículo deducen el tipo
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de conocimiento considerado importante justamente a partir de entre teorías “puras”. Están activamente envueltas en la actividad de
descripciones sobre el tipo de persona que consideran ideal. ¿Cuál es el garantizar el consenso, de obtener hegemonía. Están situadas en un
tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad? campo epistemológico social. Están en el centro de un territorio
¿Será la persona racional e ilustrada del ideal humanista de educación? controvertido.
¿Será la optimizadora y competitiva de los actuales modelos
neoliberales de educación? ¿Será la ceñida a los ideales de ciudadanía Es precisamente la cuestión de poder la que va a separar las teorías
del moderno estado-nación? ¿Será la desconfiada y crítica de las tradicionales de las teorías críticas y pos-críticas del currículo. Las
composiciones sociales existentes preconizada en las teorías teorías tradicionales pretenden ser apenas eso: “teorías” neutras,
educacionales críticas? A cada uno de estos “modelos” de ser humano científicas, desinteresadas. En cambio, las teorías críticas y las pos-
corresponderá un tipo de conocimiento, un tipo de currículo. críticas argumentan que ninguna teoría es neutra, científica o
desinteresada, sino que está inevitablemente implicada en relaciones de
En el fondo de las teorías del currículo hay, entonces, una cuestión de poder. Las teorías tradicionales; al aceptar más fácilmente el status
“identidad” o de “subjetividad”. Si quisiéramos recurrir a la etimología quo, los conocimientos y los saberes dominantes; terminan por
de la palabra “currículo”, que viene del latín currículum, “pista de concentrarse en cuestiones técnicas. En general, toman la respuesta a la
carrera”, podemos decir que en el curso de esta “carrera” que es el pregunta “¿qué?” como dada, como obvia y por eso buscan responder
currículo terminamos por convertirnos en lo que somos. En las otra pregunta: “¿cómo?”. Dado que tenemos ese conocimiento
discusiones cotidianas, cuando pensamos en currículo pensamos sólo (¿incuestionable?) a ser transmitido, ¿cuál es la mejor forma de
en conocimiento, olvidándonos de que el conocimiento que constituye transmitirlo? Las teorías tradicionales se preocupan por cuestiones de
el currículo está inexorable, central y vitalmente involucrado con organización. Las teorías críticas y pos-críticas, a su vez, no se limitan
aquello que somos, con aquello en lo que nos volvemos: en nuestra a preguntar “¿qué?”, sino que someten a este “¿qué?” a un
identidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podamos decir que, además cuestionamiento constante. Su pregunta central sería, entonces, no
de una cuestión de conocimiento, el currículo es también una cuestión tanto “¿qué?” sino “¿por qué?” ¿Por qué ese conocimiento y no otro?
de identidad. Es sobre esa cuestión, entonces, que se concentran ¿Qué intereses hacen que ese conocimiento y no otro esté en el
también las teorías del currículo. currículo? ¿Por qué privilegiar un determinado tipo de identidad o
subjetividad y no otro? Las teorías críticas y pos-críticas del currículo
Desde la perspectiva pos-estructuralista, podemos decir que el están preocupadas con las conexiones entre saber, identidad y poder.
currículo es también una cuestión de poder y que las teorías del
currículo, en la medida en que buscan decir lo que el currículo debe Como vimos, una teoría se define por los conceptos que utiliza para
ser, no pueden dejar de estar envueltas en cuestiones de poder. concebir la “realidad”. Los conceptos de una teoría dirigen nuestra
Seleccionar es una operación de poder. Privilegiar un tipo de atención hacia ciertas cosas que sin ellos no “veríamos”. Los conceptos
conocimiento es una operación de poder. Destacar, entre las múltiples de una teoría organizan y estructuran nuestra forma de ver la
posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una “realidad”. Así, una forma útil para distinguir las diferentes teorías de
operación de poder. Las teorías del currículo no están, en este sentido, currículo es a través del examen de los diferentes conceptos que
situadas en un campo “puramente” epistemológico, de competencia contienen. En este sentido, las teorías críticas del currículo, al
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desplazar el énfasis de los conceptos simplemente pedagógicos de
enseñanza y aprendizaje hacia los conceptos de ideología y poder, por
ejemplo, nos permitiría ver a la educación desde una nueva
perspectiva. De la misma forma, al enfatizar el concepto de discurso en
lugar del de ideología, las teorías pos-críticas del currículo efectúan
otro importante desplazamiento en nuestra manera de concebir el
currículo. Por eso, en la medida que transitamos, en los tópicos que
siguen, las diferentes teorías del currículo puede ser útil tener en
mente el siguiente cuadro, que resume las grandes categorías de teoría
de acuerdo con los conceptos que enfatizan respectivamente.
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Nacen los “estudios sobre currículo”: las teorías tradicionales
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Hamilton. El término curriculum, en el sentido que hoy le damos, sólo las principales fuentes de conocimiento a ser enseñadas: el
pasó a ser utilizado en países europeos como Francia, Alemania, conocimiento académico; las disciplinas científicas; los saberes
España, Portugal muy recientemente, bajo la influencia de la literatura profesionales del mundo ocupacional adulto? ¿Qué es lo que debe estar
educacional americana. en el centro de la enseñanza: los saberes “objetivos” de conocimiento
organizado o las percepciones y las experiencias “subjetivas” de los
Es precisamente en esa literatura que el término surge para designar un niños y los jóvenes? En términos sociales: ¿cuáles deben ser las
campo especializado de estudios. Fueron tal vez las condiciones finalidades de la educación: adaptar a los niños y los jóvenes a la
asociadas con la institucionalización de la educación de masas lo que sociedad tal como existe o prepararlos para transformarla; la
permitió que el campo de estudios del currículo surgiera, en los preparación para la economía o para la democracia?
Estados Unidos, como un campo profesional especializado. Están entre
esas condiciones: la formación de una burocracia estatal encargada de Las respuestas de Bobbit eran claramente conservadoras, aunque su
los negocios vinculados a la educación; el establecimiento de la intervención buscase transformar radicalmente el sistema educacional.
educación como un objeto propio de estudio científico; la expansión de Bobbit propugna que la escuela funcionase de la misma forma que
la educación escolarizada en niveles cada vez más altos a segmentos cualquier otra empresa comercial o industrial. Tal como una industria,
cada vez mayores de la población; las preocupaciones con el quería que el sistema educativo fuese capaz de especificar
mantenimiento de una identidad nacional, como resultado de las precisamente qué resultados pretendía obtener, que pudiese establecer
sucesivas olas de inmigración; el proceso de creciente industrialización métodos para obtenerlo de forma precisa y formas de evaluación que
y urbanización. permitiesen saber con precisión si dichos resultados fueron realmente
alcanzados. El sistema educacional debería comenzar por establecer,
Es en ese contexto que Bobbit escribe en 1918 un libro que iba a ser de forma precisa, cuales son sus objetivos. Esos objetivos, a su vez,
considerado el marco en el establecimiento del currículo como un deberían estar basados en un examen de aquellas habilidades
campo especializado de estudios: The curriculum. Ese libro está escrito necesarias para ejercer con eficiencia las ocupaciones profesionales de
en un momento crucial de la historia de la educación estadounidense, la vida adulta. El modelo de Bobbit estaba claramente volcado hacia la
en un momento en que las diferentes fuerzas económicas, políticas y economía. Su palabra clave era “eficiencia”. El sistema educacional
culturales procuraban moldear los objetivos y las formas de la debería ser tan eficiente como cualquier otra empresa económica.
educación de masas de acuerdo con sus diferentes y particulares Quería transferir a la escuela el modelo de organización propuesto por
visiones. Es en ese momento que se busca responder cuestiones Frederick Taylor. En la propuesta de Bobbit, la educación debería
cruciales sobre las finalidades y los modelos de la escolarización de funcionar de acuerdo con los principios de la administración científica
masas. ¿Cuáles son los objetivos de la educación escolarizada: formar propuestos por Taylor.
el trabajador especializado o proporcionar una educación general y
académica a la población? ¿Qué es lo que se debe enseñar: las La orientación dada por Bobbit iría a constituir una de las vertientes
habilidades básicas de escribir, leer y contar; las disciplinas dominantes de la educación estadounidense en el resto del siglo XX.
académicas y humanísticas; las disciplinas científicas; las habilidades Pero iba a competir con vertientes consideradas más progresistas como
prácticas necesarias para las ocupaciones profesionales? ¿Cuáles son la liderara por John Dewey, por ejemplo. Antes de Bobbit, Dewey
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había escrito, en 1902, un libro que incluía al “currículo” en el título, adulta, el currículo se resume a una cuestión de desarrollo, a una
The child an the curriculum. En ese libro, Dewey estaba mucho más cuestión técnica.
preocupado con la construcción de la democracia que con el
funcionamiento de la economía. También, en contraste con Bobbit, Para Bobbit es fundamental que se establezcan patrones en la
encontraba importante tener en consideración en el planeamiento educación tal como en la industria. El establecimiento de patrones es
curricular, los intereses y las experiencias de los niños y los jóvenes. tan importante en la educación como en una usina de fabricación de
Para Dewey la educación no era tanto una preparación para la vida aceros, pues, de acuerdo con Bobbit, “la educación, tal como una usina
ocupacional adulta como un lugar de vivencia y práctica directa de de fábrica de acero, es un proceso de moldeado”. El ejemplo dado por
principios democráticos. La influencia de Dewey no iba a reflejarse de el propio Bobbit es esclarecedor. En un octavo grado, ilustra, algunos
la misma forma que la de Bobbit en la formación del currículo como niños realizan adiciones “a un ritmo de 35 combinaciones por minuto”,
campo de estudios. en otras, “al lado, adicionan a un ritmo medio de 105 combinaciones
por minuto”. Para Bobbit, el establecimiento de un patrón permitiría
La atracción e influencia de Bobbit se deben probablemente al hecho acabar con esa variación. En las últimas décadas, afirma, los
de que su propuesta parecía permitir volver científica a la educación. educadores vienen a “percibir que es posible establecer patrones
No era necesario discutir abstractamente las finalidades últimas de la definitivos para los varios productos educacionales. La capacidad de
educación: estaban dadas por la propia vida ocupacional adulta. Todo adicionar a una velocidad de 65 combinaciones por minuto (...) es una
lo que era preciso hacer era investigar y mapear cuáles eran las especificación tan definida en cuanto a que se puede establecer para
habilidades necesarias para las diversas ocupaciones. Con un mapa cualquier aspecto del trabajo de la fábrica de aceros”. 1
preciso de esas habilidades era posible, entonces, organizar un
currículo que permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en El modelo de currículo iría a encontrar su consolidación definitiva en
currículo consistía en hacer un relevamiento de esas habilidades, un libro de Ralph Tyler publicado en 1949. El paradigma establecido
desarrollar currículos que permitiesen que esas habilidades fueran por Tyler iba a dominar el campo del currículo en los Estados Unidos,
desarrolladas y, finalmente, planear y elaborar instrumentos de con influencia en diversos países, incluido el Brasil, por las próximas
medición que posibilitasen decir con precisión si habían sido realmente cuatro décadas. Con este libro, los estudios sobre el currículo se
aprendidas. establecen decididamente en torno a la idea de organización y
desarrollo. A pesar de admitir la filosofía y la sociedad como posibles
En la perspectiva de Bobbit, la cuestión del currículo se transforma en fuentes de objetivos para el currículo, el paradigma formulado por
una cuestión de organización. El currículo es simplemente una Tyler se centra en cuestiones de organización y desarrollo. Tal como
mecánica. La actividad supuestamente científica del especialista en en el modelo de Bobbit, el currículo es aquí esencialmente una
currículo no pasa de una actividad burocrática. No es por casualidad cuestión técnica. Veamos, de forma sintética, el modelo propuesto por
que el concepto central, en esta perspectiva, el de “desarrollo Tyler.
curricular”, iría a dominar la literatura estadounidense sobre currículo
hasta los años 80. En una perspectiva que considera que las finalidades 1
Para no sobrecargar el texto, las fuentes de todas las citas están listadas al final
de la educación están dadas por las exigencias profesionales de la vida del libro, en la sección “Referencias bibliográficas”.
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Análise de objetivos, también influyente e el Brasil en la misma época.
La organización y el desarrollo del currículo deben buscar responder, Es sólo a través de esa formulación precisa, detallada y
de acuerdo con Tyler, en cuatro cuestiones básicas: “1. qué objetivos comportamental de los objetivos que se puede responder a las otras
educacionales la escuela debe procurar atender?; 2. qué experiencias preguntas que constituyen el paradigma de Tyler. La decisión sobre
educacionales se pueden ofrecer que tengan probabilidades de alcanzar qué experiencias deben ser propiciadas y sobre cómo organizarlas
esos propósitos?; 3. cómo organizar eficientemente esas experiencias depende de esa especificación, precisa de los objetivos. De la misma
educacionales?; 4. cómo podemos tener certeza de que esos objetivos forma, es imposible evaluar, como lo adelantara Bobbit, sin que se
están siendo alcanzados?”. Las cuatro preguntas de Tyler corresponden estableciesen con precisión cuáles son los patrones de referencia.
a la división tradicional de la actividad educacional: “currículo” (1),
“enseñanza e instrucción” (2 y 3) y “evaluación” (4). Es interesante observar que tanto los modelos más tecnocráticos, como
los de Bobbit y Tyler, como los modelos más progresistas del
En términos estrictos, sólo la primera cuestión se refiere a “currículo”. currículo, como el de Dewey, que emergieron en el inicio del siglo XX
Es precisamente a esta cuestión que Tyler dedica la mayor parte de su en los Estados Unidos, constituirían, de cierta forma, una reacción al
libro. Identifica tres fuentes en las cuales se deben buscar los objetivos currículo clásico, humanista que había dominado la educación
de la educación, afirmando que cada una de ellas debe ser igualmente secundaria desde su institucionalización. Como se sabe, ese currículo
tenida en consideración: 1. estudios sobre los aprendizajes; 2. estudios era heredero del currículo de las llamadas “artes liberales” que, venidas
sobre la vida contemporánea fuera de la educación; 3. sugerencias de de la Antigüedad Clásica, se establecieron en la educación
los especialistas de diferentes disciplinas. Aquí, Tyler amplía el universitaria de la Edad Media y del Renacimiento, en la forma de las
modelo de Bobbit, al incluir dos fuentes que éste no contemplaba: la llamadas trivium (gramática, retórica y dialéctica) y quadrivium
psicología y las disciplinas académicas. La segunda fuente es una (astronomía, geometría, música y aritmética). Obviamente, el currículo
demostración de cierta continuidad relativa al modelo de Bobbit. clásico humanista llevaba implícita una “teoría” del currículo.
Básicamente en ese modelo el objetivo era introducir a los estudiantes
Esas fuentes generarían un número excesivo de objetivos, los cuales al repertorio de las grandes obras literarias y artísticas de las herencias
podrían, además, ser mutuamente contradictorios. Para remediar esa clásicas griega y latina, incluyendo el dominio de las respectivas
situación Tyler sugiere subsumirlos en dos especies de “filtros”: la lenguas. Supuestamente, esas obras encarnaban las mejores
filosofía social y educacional con la cual la escuela está comprometida realizaciones y los más altos ideales del espíritu humano. El
y la psicología del aprendizaje. conocimiento de esas obras no estaba separado del objetivo de formar
un hombre (si, el macho de la especie) que encarnase esas ideas.
Tyler insiste en la afirmación de que los objetivos deben ser
claramente definidos y establecidos. Los objetivos deben ser Cada uno de los modelos curriculares contemporáneos, el tecnocrático
formulados en términos de comportamiento explícito. Esa orientación y el progresista, ataca al modelo humanista por algún flanco. El
conductista se iría a radicalizar, por el contrario, en los años 60 con la tecnocrático destacaba la abstracción y la supuesta inutilidad –para la
revitalización de una tendencia fuertemente tecnicista en la educación vida moderna y para las actividades laborales- de las habilidades y
estadounidense, representada sobre todo por un libro de Robert Mager, conocimientos cultivados por el currículo clásico. El latín y el griego –
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y sus respectivas literaturas- poco servían como preparación para el KLIEBARD, Herbert M. “Burocracia e teoria do currículo”. En
trabajo en la vida profesional contemporánea. No se aceptaba aquí Rosemary G. Messick, Lyra Paixão e Lília de R. Bastos (org.).
tampoco los argumentos que en el siglo XIX habían sido desarrollados Currículo: análise e debate. Rio: Zahar, 1980: p. 39-52.
por la perspectiva del “ejercicio mental”,según el cual el aprendizaje MOREIRA, Antonio F, B. e SILVA, Tomaz T. da. “Sociología e teoria
de materias como el latín, por ejemplo, servía para ejercitar los crítica do currículo: uma introduçao”. In MOREIRA, Antonio F, B. e
“músculos mentales”, de una forma que podía aplicarse a otros SILVA, Tomaz T. da (orgs.). Currículo, sociedade e cultura. São
contenidos. El modelo progresista, sobretodo aquel “centrado en el Paulo: Cortez, 1999: p. 7-38.
niño”, atacaba al currículo clásico por su distancia de los intereses y de Tyler, Ralph W. Princípios básicos de currículo e encino. Porto
las experiencias de los niños y los jóvenes. Por estar centrado en las Alegre: Globo, 1974.
materias clásicas, el currículo humanista simplemente no consideraba
la psicología infantil. Ambas posturas sólo pudieron surgir,
obviamente, en el contexto de la ampliación de la escolarización de
masas, sobretodo de la escolarización secundaria que era el foco del
currículo humanista clásico. El currículo clásico sólo puede sobrevivir
en el contexto de una escolarización secundaria de acceso restringido a
la clase dominante. La democratización de la escuela secundaria
significó también el fin del currículo humanista clásico.
Lecturas
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Donde la crítica comienza: ideología, reproducción, resistencia Las teorías críticas del currículo efectúan una completa inversión en
los fundamentos de las teorías tradicionales. Como vimos, los modelos
tradicionales, como el de Tyler por ejemplo, no estaban en absoluto
Como sabemos, la década de los 60 fue una década de grandes preocupados en hacer cualquier tipo de cuestionamiento más radical
agitaciones y transformaciones. Los movimientos de independencia de relativo a las disposiciones educacionales existentes, a las formas
las antiguas colonias europeas; las protestas estudiantiles en Francia y dominantes de conocimiento o, de modo más general, a la forma social
en otros países; la continuación del movimiento por los derechos dominante. Al tomar al status quo como referencia deseable, las teorías
civiles en los Estados Unidos; las protestas contra la guerra de tradicionales se concentraban en las formas de organización y
Vietnam; los movimientos de contracultura; el movimiento feminista; elaboración del currículo. Los modelos tradicionales de currículo se
la liberación sexual; las luchas contra la dictadura militar en Brasil: son restringían a la actividad técnica de cómo hacer el currículo. Las
algunos de los importantes movimientos sociales y culturales que teorías críticas sobre el currículo, en cambio, comienzan por poner en
caracterizaron los años 60. No por coincidencia fue también en esa cuestión precisamente los presupuestos de las actuales composiciones
década que surgieron libros, ensayos, teorizaciones que pusieron en sociales y educacionales. Desconfían del status quo,
jaque el pensamiento y la estructura educativa tradicional. responsabilizándolo por las desigualdades e injusticias sociales. Las
teorías tradicionales eran teorías de aceptación, ajuste y adaptación.
Es comprensible que las personas involucradas en revisar esos Las teorías críticas son teorías de desconfianza, cuestionamiento y
movimientos tiendan a reivindicar la prioridad de aquellos transformación radical. Para las teorías críticas lo importante no es
movimientos iniciados en su propio país. Así, para la literatura desarrollar técnicas de cómo hacer el currículo, sino desarrollar
educacional estadounidense, la renovación de la teoría sobre currículo conceptos que nos permitan comprender lo que el currículo hace.
parece haber sido exclusividad de llamado “movimiento de
reconceptualización”. De la misma forma, la literatura inglesa Es preciso hacer una distinción, inicialmente, entre de un lado, las
reivindica prioridad para la llamada “nueva sociología de la teorizaciones críticas más generales, como por ejemplo, el importante
educación”, un movimiento identificado con el sociólogo inglés ensayo de Althusser sobre la ideología o el libro conjunto de Bourdieu
Michael Young. Una revisión brasilera no dejaría de señalar el y Passeron, La reproducción, y de otro lado, aquellas teorizaciones
importante papel de la obra de Paulo Freire, en cuanto a los franceses centradas de forma más precisa en cuestiones de currículo, como por
ciertamente no dejarían de destacar el papel de los ensayos de ejemplo la “nueva sociología de la educación” o el “movimiento de
Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet. Una evaluación reconceptualización” de la teoría curricular. Es importante, de
más equilibrada argumentaría que el movimiento de renovación de la cualquier forma, revisar también aquellas teorías más generales sobre
teoría educacional que abalaba a la teoría educacional tradicional, educación por la influencia que tenían sobre el desarrollo de la teoría
teniendo influencia apenas en lo teórico, pero inspirando verdaderas crítica del currículo. Podríamos comenzar por una breve cronología de
revoluciones en las propias experiencias educacionales, “estalló” en los marcos fundamentales tanto de la teoría educacional crítica más
varios lugares al mismo tiempo. general como de la teoría crítica del currículo:
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1970 – Louis Althusser, La ideología y los aparatos ideológicos del En la primera parte del ensayo, Althusser da, implícitamente, una
estado. definición bastante simple de ideología. La ideología esta constituida
1970 – Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La reproducción. por aquellas creencias que nos llevan a aceptar las estructuras sociales
1971 – Baudelot y Establet, La escuela capitalista en Francia. (capitalistas) existentes como buenas y deseables. Esa definición es
1971 – Basil Bernstein, Clases, códigos y control, v. I. sustancialmente modificada en la segunda parte del ensayo, en la cual
1971 – Michael Young, Conocimiento y control: nuevas direcciones el concepto de ideología se vuelve bastante más complejo, pero esta es
de la sociología de la educación. otra discusión. La producción y la difusión de la ideología es hecha,
1976 – Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in capitalist como vimos, por los aparatos ideológicos del estado, entre los cuales
America se sitúa, de manera privilegiada en la argumentación de Althusser,
1976 – William Pinar y Madeleine Grumet, Toward a poor justamente la escuela. La escuela se constituye en un aparato
curriculum. ideológico central porque atiende prácticamente a toda la población
1979 – Michael Apple, Ideología y curriculum. por un período prolongado de tiempo.
El ahora famoso ensayo del filósofo francés Louis Althusser, La ¿Cómo transmite la ideología la escuela? Esta actúa ideológicamente a
ideología y los aparatos ideológicos del estado, iría a facilitar las bases través de su currículo, sea de una forma más directa, a través de las
para las críticas marxistas de la educación que se siguieron. materias más susceptibles a la transmisión de creencias explícitas sobre
Particularmente, en ese ensayo Althusser iba a hacer una importante la deseabilidad de las estructuras sociales existentes, como Estudios
conexión entre educación e ideología que va a ser central para las Sociales, Historia, Geografía, por ejemplo; o sea de una forma más
subsiguientes teorizaciones críticas de la educación y del currículo indirecta, a través de disciplinas más “técnicas”, como Ciencias y
basadas en el análisis marxista de la sociedad. La referencia que Matemática. Además, la ideología actúa de forma discriminatoria:
Althusser hace sobre la educación en ese ensayo es bastante sumaria. atrae a las personas de las clases subordinadas a la sumisión y a la
Esencialmente argumenta que la permanencia de la sociedad capitalista obediencia, en tanto que las personas de las clases dominantes
depende de la reproducción de sus componentes económicos (fuerza de aprenden a dirigir y a controlar. Esa diferenciación está garantizada por
trabajo, medios de producción) y de la reproducción de sus los mecanismos selectivos que hacen que los niños de las clases
componentes ideológicos. Además de la continuidad de las dominadas sean expulsados de la escuela antes de llegar a aquellos
condiciones de su producción material, la sociedad capitalista no se niveles donde se aprenden los hábitos y habilidades propios de las
sustentaría si no hubiesen mecanismos e instituciones encargadas de clases dominantes.
garantizar que el status quo no sea objetado. Eso se puede conseguir a
través de la fuerza o del convencimiento, de la represión o de la La problemática central del análisis marxista de la educación y de la
ideología. El primer mecanismo está a cargo de los aparatos represivos escuela consiste, como muestra el ejemplo de Althusser, en establecer
del estado (la policía, lo jurídico); el segundo es responsabilidad de los cual es la relación entre la escuela y la economía, entre la educación y
aparatos ideológicos del estado (la religión, los medios de la producción. Una vez que, en el análisis marxista, la economía y la
comunicación, la escuela, la familia). producción están en el centro de la dinámica social, cuál es el papel de
la educación y de la escuela en ese proceso? Cómo contribuyen la
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escuela y la educación para que la sociedad continúe siendo capitalista, La escuela contribuye en ese proceso, no a través del contenido
para que continúe dividida entre capitalistas (propietarios de los explícito de su currículo, sino al reflejar, en su funcionamiento, las
medios de producción) y trabajadores (propietarios únicamente de sus relaciones sociales del puesto de trabajo. Las escuelas dirigidas a los
capacidades de trabajo)? Althusser nos dio un tipo de respuesta: la trabajadores subordinados tienden a privilegiar relaciones sociales en
escuela contribuye a la reproducción de la sociedad capitalista al las cuales, al practicar papeles subordinados, los estudiantes aprenden
transmitir, a través de las materias escolares, las creencias que nos la subordinación. En cambio, las escuelas dirigidas a los trabajadores
hacen ver la composición social existente como buena y deseable. de los escalones superiores de la escala ocupacional tienden a
Baudelot y Establet, en un libro también ahora clásico, La escuela favorecer relaciones sociales en las cuales los estudiantes tienen la
capitalista en Francia, van a desarrollar en detalle la tesis oportunidad de practicar actitudes de autonomía y dirección. Es pues, a
althusseriana. Cabría a dos economistas estadounidenses, Bowles y través de una correspondencia entre las relaciones sociales de la
Gintis, formular una respuesta un poco diferente de aquella pregunta escuela y las relaciones sociales del puesto de trabajo que la educación
central sobre las conexiones entre producción y educación. contribuye a la reproducción de las relaciones sociales de producción
de la sociedad capitalista. Se trata de un proceso bidireccional. En un
En su libro, La escuela capitalista en América, Bowles y Gintis primer movimiento, la escuela es un reflejo de la economía capitalista
introducen el concepto de correspondencia para establecer la o, más específicamente, del puesto de trabajo capitalista. Ese reflejo, a
naturaleza de la conexión entre escuela y producción. Como vimos, su vez, garantiza que, en un segundo movimiento, de vuelta, el puesto
Althusser enfatizaba el papel del contenido de las materias escolares en de trabajo capitalista reciba justamente el tipo de trabajador que
la transmisión de la ideología capitalista, sin embargo la definición de necesita.
ideología que daba en la segunda parte de su ensayo (la ideología
como práctica) apuntaba hacia la posibilidad de otra utilización de ese La crítica a la escuela capitalista, en esta etapa inicial, no se limitaba al
concepto. En contraste con ese énfasis en el contenido, Bowles y análisis marxista. Los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean-
Gintis enfatizan el aprendizaje, a través de la vivencia de las relaciones Claude Passeron fueron elaborando una crítica a la educación que,
sociales de la escuelas, de las actitudes necesarias para calificar como aunque centrada en el concepto de “reproducción”, se apartaba del
un buen trabajador capitalista. Las relaciones sociales del puesto de análisis marxista en varios aspectos. Además del concepto de
trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por parte del trabajador: “reproducción”, el análisis de Bourdieu y Passeron se desarrollaba a
obediencia a las órdenes, puntualidad, constancia, confiabilidad, en el través de conceptos que eran deudores, aunque apenas
caso del trabajador subordinado; capacidad de dirigir, de formular metafóricamente, de conceptos económicos. Pero, contrariamente al
proyectos, de conducirse en forma autónoma, en el caso de los análisis marxista, el funcionamiento de la escuela y de las instituciones
trabajadores situados en los niveles más altos de la escala ocupacional. culturales no está derivado del funcionamiento de la economía.
Cómo garantiza, en el esquema de Bowles y Gintis, la escuela que esas Bourdieu y Passeron veían el funcionamiento de la escuela y de la
actitudes sean incorporadas a la psique del estudiante, o sea, al futuro cultura a través de metáforas económicas. En ese análisis, la cultura no
trabajador? depende de la economía: la cultura funciona como una economía,
como demuestra por ejemplo el uso del concepto de “capital cultural”.
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Para Bourdieu y Passeron, la dinámica de la reproducción social está acto de definición se oculta la fuerza que hace posible que pueda
centrada en el proceso de reproducción cultural. Es a través de la imponerse esa definición arbitraria. Hay, por lo tanto, aquí, dos
reproducción de la cultura dominante que la reproducción más amplia procesos en funcionamiento: por un lado, la imposición y por otro, el
de la sociedad queda garantizada. La cultura que tiene prestigio y valor ocultamiento de que se trata de una imposición, que aparece, entonces,
social es justamente la cultura de las clases dominantes: sus valores, como natural. Es ese el doble mecanismo que Bourdieu y Passeron
gustos, costumbres, hábitos, modos de comportarse, de elegir. En la llaman la doble violencia del proceso de dominación cultural.
medida en que esa cultura tiene valor en términos sociales; en la
medida en que vale alguna cosa; en la medida en que haga que la Ahora, adónde entra la escuela y la educación en ese proceso? En
persona que la posee obtenga ventajas materiales y simbólicas, se Bourdieu y Passeron, contrariamente a otros análisis críticos, la escuela
constituye como capital cultural. Ese capital cultural existe en diversos no actúa para la inculcación de la cultura dominante a los niños y
estados. Se puede manifestar en estado objetivado: las obras de arte, jóvenes de las clases dominadas, sino, al contrario, por un mecanismo
las obras literarias, las obras teatrales, etc. La cultura puede existir que termina por funcionar como un mecanismo de exclusión. El
también sobre la base de títulos, certificados y diplomas: es el capital currículo escolar está basado en la cultura dominante: se expresa en el
cultural institucionalizado. Finalmente, el capital cultural se manifiesta lenguaje dominante, es transmitido a través del código cultural
de forma incorporada, introyectada, internalizada. En esta última forma dominante. Los niños de las clases dominantes pueden fácilmente
se confunde con el hábitus, precisamente el término utilizado por comprender ese código, pues durante toda su vida estuvieron inmersos,
Bourdieu y Passeron para referirse a las estructuras sociales y todo el tiempo, en ese código. Ese código es natural para ellos. Se
culturales que se internalizan. sienten a su voluntad en el clima cultural y afectivo construido por ese
código. Es su ambiente de origen. En contraste, para los niños y
El dominio simbólico, que es el dominio por excelencia de la cultura, jóvenes de las clases dominadas, ese código es simplemente
da significado, actúa a través de un delicado mecanismo. Adquiere su indescifrable. Ellos no saben de qué se trata. Ese código funciona
fuerza precisamente al definir a la cultura dominante como la cultura. como una lengua extranjera: es incomprensible. La vivencia familiar
Los valores, los hábitos y costumbres, los comportamientos de la clase de los niños y los jóvenes de las clases dominadas no los acostumbró a
dominante son aquellos considerados como constituyendo la cultura. ese código, que les aparece como algo extraño y ajeno. El resultado es
Los valores y hábitos de otras clases pueden ser cualquier otra cosa, que los niños y los jóvenes de las clases dominantes son exitosos en la
pero no son la cultura. Ahora es que ven el cambio. La eficacia de esa escuela, lo que les permite el acceso a los grados superiores del sistema
definición de cultura dominante como la cultura depende de una educativo. Los niños y los jóvenes de las clases dominadas, en cambio,
importante operación. Para que esa definición alcance su máxima sólo pueden encarar el fracaso, quedándose en el camino. Los niños y
eficiencia es necesario que no aparezca como tal, que no aparezca jóvenes de las clases dominantes ven su capital cultural reconocido y
justamente como lo que ella es, como una definición arbitraria, como fortalecido. Los niños y jóvenes de las clases dominadas tiene su
una definición que no tiene base objetiva, como una definición que cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural,
está basada sólo en la fuerza (ahora propiamente económica) de la ya inicialmente bajo o nulo, no sufre ningún aumento o valorización.
clase dominante. Es esa fuerza original la que permite que la clase Se completa el ciclo de la reproducción cultural. Es esencialmente a
dominante pueda definir su cultura como la cultura, pero en ese mismo
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través de esa reproducción cultural, a su vez, que las clases sociales se BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A reproduçao. Rio:
mantienen tal como existen, garantizando el proceso de reproducción. Francisco Alvez, 1975.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de educaçao. Petrópolis: Vozes, 1999.
En general, se han deducido del análisis de Bourdieu y Passeron (y, (Organizaçao de Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani)
particularmente, de los análisis individuales de Bourdieu) una BOWLES, Samuel y Gintis, Herbert. La instrucción escolar en la
pedagogía y un currículo que, en oposición al currículo basado en la América capitalista. México: Siglo XXI, 1981.
cultura dominante, se centraría en las culturas dominadas. Se trata, SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz em
probablemente, de un malentendido. Su análisis no nos dice que la educacaco. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
cultura dominante es indeseable y que la cultura dominada sería, en
cambio, deseable. Decir que la clase dominante define arbitrariamente
su cultura como deseable no es la misma cosa que decir que la cultura
dominada es lo deseable. Lo que Bourdieu y Passeron proponen, a
través del concepto de pedagogía racional, es que los niños de las
clases dominadas tengan una educación que les posibilite tener, en la
escuela, la misma inmersión duradera en la cultura dominante que
forma parte de la experiencia de los niños de las clases dominantes, a
través de la familia. Fundamentalmente, su propuesta pedagógica
consiste en abogar por una pedagogía y un currículo que reproduzcan,
en la escuela, para los niños de las clases dominadas, aquellas
condiciones que los niños de las clases dominantes tienen en la familia.
Lecturas
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