Título original:

Le défi du XXI’ siècle

Relier les connaissances

ISBN 2-02-039179-1
© Editions du Seuil, octubre 1999

Liberté ·Égualité ·Fraternité

RIPUBLIQUE FRANÇAISE

Esta obra ha sido publicada en el marco de un convenio de cooperación editorial con

el apoyo del Ministerio de Asuntos Extranjeros de la República de Francia y de la
Embajada de Francia en Bolivia

Traducción realizada bajo la dirección de Noemí LARRAZABAL, de Emmanuel

CAPDEPONT y de José LARREA

Equipo de traductores:
Emmanuel CAPDEPONT José LARREA
Marcela CLAVIJO PEÑARANDA Juan Cristóbal MAC LEAN
Valentina DALENZ FARJAT María Eugenia MORATO BLANCO
Ximena ENRIQUEZ URÍA María Cecilia RAMÍREZ JORDÁN
Noemí LARRAZABAL María Cecilia Erika SAN ROMAN MOLINA

© Plural editores, noviembre de 2000.

ISBN: 99905-62-38-5
D.L.: 4-1-1420-00
Prohibida la reproducción parcial o total, por cualquier medio, sin la autorización expresa del
editor. Derechos reservados para América Latina.
Prohibida su venta en España

Producción:
Plural editores
Rosendo Gutiérrez 595 esq. Ecuador
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Email: [email protected]

Impreso en Bolivia
EXTRANJERO: Mi querido amigo, esforzarse por
separarlo todo de todo no es tan sólo ofender la
armonía, sino también ignorar a las Musas y la
filosofía.
TEETETO: ¿Por qué?
EXTRANJERO: El separar cada cosa de todo lo demás
es la manera más radical de reducir a la nada toda
argumentación, porque la razón nace de la relación
mutua entre las figuras.
PLATÓN, El sofista, 259 e.
Siendo todas las cosas causadas y causantes,
fomentadas y fomentadoras, mediatas e inmediatas, e
interrelacionándose todas mediante un nexo natural e
insensible que une las más alejadas y las más
diferentes, considero imposible conocer las partes sin
conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer
particularmente las partes.
PASCAL, Pensamientos, II, 72.
Las ciencias de la naturaleza abarcarán las ciencias del
hombre, las ciencias del hombre abarcarán las
ciencias de la naturaleza.
MARX, Manuscritos económico-filosóficos.
 Introducción a las jornadas temáticas

El 15 de noviembre de 1997, en la tarde, Claude Allègre1 me propuso por

teléfono presidir un “consejo científico” destinado a hacer sugerencias para la
enseñanza de los conocimientos en la secundaria. Como el ministro me había
concedido para Le Monde de l’Education, dos meses antes, una larga
entrevista en la que le sugería una reforma de la Universidad, lo que suscitó
no su rechazo sino una reacción de prudencia: “Lo más difícil es cambiar las
mentalidades”, y como yo lo sabía no solamente audaz, sino también
promotor de una de las nuevas ciencias polidisciplinarias que habían
emergido durante la segunda mitad de nuestro siglo (las ciencias de la
Tierra), creí que me había elegido por mis ideas.
Mi misión se limitaba a la secundaria, pero el problema concierne a toda
la educación, y en especial a la educación superior que forma a los profesores
de secundaria.
El ministro me impuso un consejo científico en el que solamente pude
introducir algunos nombres, imponiéndome a mí, a la vez, ante dicho
consejo científico. Este no podía representar a una “comunidad científica”
pues no existe comunidad, no solamente entre disciplinas muy diversas, sino
también en el interior de las disciplinas donde se enfrentan ideas opuestas.
Sobre todo, el carácter heterogéneo de este consejo no permitía la
emergencia de un pensamiento común, precisamente en el tiempo
restringido de su ejercicio. De todas maneras, un comité de genios, de ideas
diversas, en el mejor de los casos, no puede llegar sino a una media de
sugerencias mediocres.

Los desafíos

1 Entonces Ministro de la Educación Nacional, Investigación y Tecnología. (N. de T.).

 Planteé al consejo científico, en su primera reunión, el 16 de enero de
1998, lo que me parecía un doble problema fundamental:
1) El desafío de la globalidad, es decir, la inadecuación cada vez más
amplia, profunda y grave entre, por una parte, un saber fragmentado en
elementos separados y compartimentados en las disciplinas; y, por otra parte,
realidades multidimensionales, globales, transnacionales, planetarias y
problemas cada vez más transversales, pluridisciplinarios, e incluso
transdisciplinarios.
2) La no-pertinencia, por consiguiente, de nuestro modo de
conocimiento y de enseñanza, que nos enseña a separar (los objetos de su
entorno, las disciplinas unas de otras) y no a relacionar lo que sin embargo
está “entretejido”. La inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar,
rompe lo complejo del mundo en fragmentos disociados, fracciona los
problemas. En consecuencia, mientras más multidimensionales se vuelven los
problemas, mayor es la incapacidad de pensar su multidimensionalidad;
mientras más planetarios se vuelven los problemas, más inconcebibles se
vuelven. Incapaz de considerar el contexto y el complejo2 planetario, la
inteligencia se torna ciega e irresponsable.
Este planteamiento casi no suscitó interés en la primera reunión del
consejo científico. Algunos querían más bien que cada uno, en su propia
disciplina, se dedique a la revisión de los programas, preconizando unos su
modernización, y otros su aligeramiento. El industrial del comité exigió que
se pusiera los pies sobre la tierra, es decir que se pusiera la educación al
servicio de la empresa. Como siempre, cada uno estaba seguro de estar en lo
concreto al defender su idea fija.
Propuse “jornadas temáticas” con el fin de hacer camino al andar. El
objetivo era trazar marcos y horizontes mentales donde los docentes
pudieran situar sus disciplinas, confrontar sus saberes y situarlos dentro de
una problemática importante. En lugar de oponerlas y de privilegiar una

2 No queriendo hacer de abogado de mis propias ideas, he evitado indicar el desafío de la

complejidad, es decir, la insuficiencia de los principios de la ciencia “clásica” (principio de
orden del determinismo universal, principio de separación, principio de reducción,
carácter absoluto de la lógica inductiva-deductiva-identitaria), y plantear los principios del
conocimiento complejo que había creído poder extraer. Cf. Introduction á la pensée
complexe, París, ESF, 1990, y La Méthode, París, Ed. du Seuil, rééd. Coll. “Points“, 1981-
1991, 4 vol.
disciplina en detrimento de otra, mi intención era conferir un peso tan
importante a la cultura de las humanidades, a la literatura, a la historia, como
a la cultura científica, y no colocarme en el plano del cálculo de las horas a
dedicar a tal o cual disciplina. El objetivo de estas jornadas no fue en absoluto
proyectar nuevos programas. Diría incluso que mi intención fue resistir a la
tendencia programática para privilegiar el aspecto reflexivo de la reforma. La
fase de los programas que, en mi opinión, deberá incluir la revisión de la
palabra “programa” en favor del término “guía de orientación”, concierne a
otra etapa y a otros protagonistas.
Muchos, entre los miembros del consejo científico, manifestaron su
estupefacción o su escepticismo. ¿Cómo hablar en nombre de una asamblea
que, como tal, nada puede proponer? Tuve el sentimiento del desastre.
Entonces, brindando un apoyo logístico, una simpatía conceptual y un apoyo
amistoso que durarían a lo largo de toda esta experiencia, Didier Dacunha-
Castelle concluyó en nombre del ministro esta primera reunión del consejo
con un sésamo: “Morin propone jornadas temáticas; que las haga. Que los
demás hagan sus propuestas”. No hubo otras propuestas. Algunos miembros
del consejo aceptaron contribuir a la experiencia de las jornadas: René
Balchet, Yves Bonnefoy, Daniel Pennac, Joël de Rosnay, Mireille Delmas-
Marty, André Burguière, Marc Fumaroli, Anne-Maris Perrin Naffakh, Pierre
Léna, Armand Frémont, Eveline Andréani, Jean-Didier Vincent, Alain
Touraine, Philippe Meirieu3.
Con el visto bueno del ministro, había que actuar rápidamente. El plazo
impuesto de fines de marzo era draconiano. Se me otorgó una oficina en la
calle Descartes. Sin dejar de estar asistido por mi colaboradora permanente,
Michèle Vié-Demarti, he podido encargarle el seguimiento a Nelson Vallejo
Gómez, quien me ayudaba desde hacía un año en la Asociación para el
Pensamiento Complejo. Christiane Peyron-Bonjan, filósofa, amiga de mis
ideas, profesora de ciencias de la educación en la universidad de Aix-en
Provence, aceptó entregarse a la aventura; luego tuve el gusto de contratar a
Marius Mukungu Kakangu, filósofo, quien había difundido mis concepciones

3 Expreso igualmente mi reconocimiento por su ayuda en esta época al jefe de la oficina de

la secundaria, a la Misión de la Comunicación y a la oficina de prensa del Ministerio de la
Educación Nacional, de la Investigación y de la Tecnología, al jefe de gabinete del
ministro, a los directores de los Institutos Universitarios de Formación de los Maestros de
París, Créteil y Versailles, y al comité de organización de la consulta a los liceos.
en las facultades católicas de la universidad de Kinshasa (Zaire). Les estoy
muy agradecido por su fidelidad y amistad. Les agradezco particularmente a
quienes efectuaron el trabajo tedioso de transcripción, de lectura y de edición
de algunos textos, cuya ausencia habría afectado seriamente a la coherencia
del conjunto de la obra. Finalmente, nació un apego mutuo con Liliane Le
Mehauté, quien nos fue asignada como secretaria. Con mis colaboradores,
nos pusimos desde fines de enero a organizar febrilmente, en condiciones
increíblemente artesanales, las ocho jornadas temáticas: a pesar de numerosos
problemas, Nelson Vallejo Gómez demostró desde el inicio una férrea
voluntad, una perseverancia implacable y a veces imprudente. Aunque
predispuesto a los golpes de Trafalgar, Nelson fue el Lazare Carnot
organizador del nacimiento de las jornadas temáticas.
La revisión general y la preparación de este volumen fueron confiadas a
Agnès Beaumier, asistida por Marius Mukungu Kakangu. Le agradezco por
este difícil trabajo.
Las jornadas temáticas tuvieron lugar desde el día siguiente de los idus
de marzo, lunes 16 al martes 24 de marzo. Fueron inaccesibles para muchos
docentes que tenían que dictar clases, ignoradas por otros, boicoteadas por
“vigilantes”, descuidadas por la prensa, pero gozaron de la aceptación general
y generosa de aquéllos a quienes había acudido dentro y fuera del consejo:
Jacques Labeyrie, Michel Cassé, Pasquale Nardone, Pierre Léna, Sébastien
Balibar, Jean-Marc Lévy-Leblond, Brandon Carter, Thomas Morvan, Maurice
Mattauer Auguste Commeyras, Robert Rocchia, Jean Paul Deléage,
Emmanuel Le Roy Ladurie, Jean-Marie Pelt, Vincent Labeyrie, Armand
Frémont, René Blanchet, Jean Gayon, Henri Atlan, Piotr Slonimski, Jean-
Didier Vincent, Robert Naquet, Jacques Ruffié, EtienneEmile Beaulieu,
André Giordan, Boris Cyrulnik, Michel Brunet, Henry de Lumley-
Woodyear, André Langaney, René Passet, Alain Touraine, Mireille Delmas-
Marty, Marc Fumaroli, Yves Bonnefoy, François Bon, François L’Yvonnet,
Gil Delannoi, Eveline Andréani, Arnaud Guigue, Daniel Pennac, Paul
Ricœur, André Burguire, Serge Gruzinski, Jean Pierre Rioux, François Caron,
François Dosse, Albert Grosser, Diminique Borne, David Lepoutre, Georges
Lerbet, Simon-Daniel Kipman, Patrick Mignon, Norbert Rouland, Philippe
Meirieu, Henri Meschonnic, Philippe Quéau, Dominique Wolton, Jean
Ladrire, Dominique Lecourt, Jean-Louis Le Moigne, Jacques Ardoino, Joel de
Rosnay... Así, unos sesenta docentes e investigadores se dedicaron a estas
ocho jornadas que mostraron la coherencia y la factibilidad de las propuestas
que indico más adelante, las que fueron aprobadas por los presentes en la
tercera y última sesión del consejo científico (8 de abril).
Lamentablemente, fallas en la grabación o de computación, la
imposibilidad para algunos participantes de transmitirnos sus textos en los
plazos fijados por el editor, han privado a este libro de algunas de las
ponencias: las de Brandon Carter (El mundo), Boris Cyrulnik (La vida),
Philippe Meirieu (Las culturas adolescentes), Patrick Mignon (Las culturas
adolescentes), Thomas Morvan (El mundo), Daniel Pennac (Las culturas
adolescentes), Jean-Pierre Rioux (La historia), Piotr Slonimski (La vida),
Alain Touraine (La humanidad), y Dominique Wolton (Las culturas
adolescentes). Expresamos nuestro pesar a estos autores, esperando que una
reedición de la obra pueda integrar sus contribuciones.
Las jornadas temáticas tenían como meta favorecer una doble
inscripción.

La inscripción en las finalidades educativas

La primera es la inscripción de todas las disciplinas, científicas y

humanistas, en finalidades educativas fundamentales que las fragmentaciones
disciplinarias y las compartimentaciones entre las dos culturas habían
terminado por ocultar: 1) formar espíritus capaces de organizar sus
conocimientos en lugar de almacenar una acumulación de saberes (“Mejor
una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena”, Montaigne); 2) enseñar la
condición humana (“Nuestro verdadero estudio es el de la condición
humana”, Rousseau, Emile); 3) enseñar a vivir (“Vivir es el oficio que quiero
enseñarle”, Emile); 4) volver a hacer una escuela de ciudadanía.
Nos encontramos ante los problemas clásicos de nuestra cultura, pero
planteados a la vez de manera renovada, amplificada y agravada.
Enseñar la condición humana: la condición humana está totalmente
ausente de nuestra enseñanza, la que la desintegra en fragmentos separados.
Sin embargo, los desarrollos recientes de las ciencias de la naturaleza y la
tradición dominante de la cultura humanista permitirían impartir una
enseñanza que haga converger todas las disciplinas para que cada joven
espíritu tome conciencia de lo que significa ser humano. Así, la cosmología
contemporánea que ha resucitado y renovado el conocimiento del mundo,
permite reconocer nuestro minúsculo lugar en el tercer planeta de un Sol de
los suburbios de una galaxia periférica de un gigantesco universo, y al mismo
tiempo nos permite saber que cada uno de nosotros lleva en sí las partículas
que se han formado desde el nacimiento del universo, los átomos que han
forjado los soles anteriores al nuestro, las moléculas que se han compuesto
sobre la Tierra antes de toda vida. Las ciencias de la Tierra permiten
situarnos en nuestro planeta y en el seno de la biosfera. Las ciencias
biológicas permiten situarnos en la evolución de la vida. La nueva prehistoria
nos muestra desde ahora la larga marcha de la hominización que hace
impartir el lenguaje humano y la cultura sin que dejemos de ser animales
mientras nos volvemos humanos. Finalmente, el conjunto de las ciencias
humanas debería permitirnos discernir nuestro destino individual, nuestro
destino social, nuestro destino histórico, nuestro destino económico, nuestro
destino imaginario, mítico o religioso. Por el lado de la cultura humanista, la
literatura, el teatro, el cine, nos dejan ver a los individuos en su singularidad
y su subjetividad su pertenencia social e histórica, sus pasiones, amores,
odios, ambiciones, celos. Nos incitan a la conciencia de las realidades
humanas, particularmente en las relaciones afectivas de persona a persona, la
pertenencia a una familia, una clase, una sociedad, una nación, una historia,
en resumen, a la conciencia de los caracteres complejos de la condición
humana. La poesía y las artes nos introducen a las dimensiones estéticas de la
existencia humana y a la búsqueda de la calidad poética de la vida; y la
filosofía abre la reflexión sobre todos los problemas fundamentales que se
plantea el ser humano. Es importante, pues, reconocer lo que es el ser
humano, que pertenece a la vez a la naturaleza y a la cultura, que sufre la
muerte como todo animal, siendo, sin embargo, el único ser viviente que cree
en una vida más allá de la muerte, y cuya aventura histórica nos ha
conducido a la era planetaria. De esta manera, es posible obedecer a la
finalidad de la enseñanza que es ayudar al alumno a reconocerse en su
humanidad, a situarla en el mundo y a asumirla. Todo ello debe contribuir a
la formación de una conciencia humanista y ética de pertenencia a la
humanidad, la cual debe ser completada por la conciencia del carácter
matricial de la Tierra para la vida, y de la vida para la humanidad.
Enseñar a vivir significa preparar los espíritus para enfrentar las
incertidumbres y los problemas de la existencia humana. La enseñanza de la
incertidumbre del mundo debe partir de las ciencias: éstas muestran el
carácter aleatorio, accidentado, a veces cataclísmico de la historia del cosmos
( colisiones de galaxias, explosiones de estrellas), de la historia de la Tierra, de
la historia de la vida (marcada por dos grandes catástrofes que aniquilaron
gran parte de las especies) y de la historia humana, sucesión de guerras y de
destrucciones por las cuales todos los imperios de la Antigüedad han
desaparecido, y finalmente la incertidumbre del tiempo presente. Los
problemas de la vida aparecen en la literatura, la poesía, el cine, donde el
adolescente puede reconocer sus propias verdades, y discernir los conflictos y
tragedias que deberá enfrentar. La novela o la película se considerarán no
tanto en sus aspectos formales, sino como experiencias existenciales que
conciernen a la identidad misma del adolescente. La poesía dará a la cultura
de las humanidades sus dimensiones más enriquecedoras, porque muestra
que la “verdadera vida”, según la expresión de Rimbaud, no se encuentra
tanto en las necesidades utilitarias de las que nadie puede escapar, sino en la
realización de sí mismo y en la calidad poética de la existencia. La filosofía,
finalmente, permitirá desentrañar los problemas éticos de la existencia
humana.
El aprendizaje de la ciudadanía requerirá la enseñanza, totalmente
inexistente, de lo que es una nación. La historia de Francia pondrá al alumno
en su condición de ciudadano francés en el seno de su nación, de su cultura,
de su comunidad de destino. El aprendizaje de la ciudadanía comprenderá
también, vía la historia de Europa y la historia de la era planetaria (es decir,
de los tiempos modernos), la posibilidad de desarrollar en cada uno la
ciudadanía europea y la ciudadanía terrestre. Esta enseñanza, en nuestro
ejemplo, debe contribuir al enraizamiento propio de cada joven francés en su
historia y en su cultura, y plantear al mismo tiempo que esta cultura y esta
historia están relacionadas con las de Europa y, más allá, del mundo.
Por último, la jornada “Unir los conocimientos” se sitúa en la finalidad
de la “cabeza bien hecha “. Trata de lo que está igualmente ausente de la
enseñanza y que debería ser esencial: el arte de organizar el pensamiento, de
relacionar y de distinguir a la vez. Se trata de favorecer la aptitud natural del
espíritu humano para contextualizar y globalizar, es decir, insertar toda
información o todo conocimiento en su contexto y en su conjunto. Se trata
de fortalecer la aptitud para interrogar y de vincular el saber a la duda, de
desarrollar la aptitud para integrar el saber particular no solamente en un
contexto global, sino también en su propia vida, la aptitud para plantearse los
problemas fundamentales de su propia condición y de su propio tiempo.
El marco global de las cuatro primeras jornadas temáticas (cosmos,
Tierra, vida, humanidad) tiende a favorecer, en el docente como en el
alumno, la situación del saber particular o especializado en el contexto en el
cual se inserta, y de ser posible, en su conjunto global. Aquí, debemos insistir
en este aspecto fundamental de la misión docente que consiste en favorecer
la aptitud del espíritu para contextualizar y globalizar y esto tanto más
cuanto que todos los grandes problemas que enfrentarán los ciudadanos del
nuevo milenio necesitarán cada vez más el ir y venir permanente de los
saberes particulares al conocimiento global. Es la regresión de la aptitud para
aprehender los problemas fundamentales y globales la que debe incitamos a
la regeneración de una cultura que ya no solamente estaría limitada a las
humanidades clásicas, sino que sería constitutiva, además, de nuevas
humanidades, fundadas en los enriquecimientos mutuos de la cultura
tradicional y de la cultura científica.
No basta enunciar la necesidad de contextualizar y la de relacionar los
saberes; se debe todavía considerar los métodos, herramientas, operadores,
conceptos aptos para esos relacionamientos. Es en este sentido que se sitúan
las ponencias de la jornada “Relacionar los conocimientos”.

La inscripción en los “objetos” naturales y culturales

Las disciplinas deberían, por otra parte, estar inscritas en “objetos” a la

vez naturales y culturales, como el mundo, la Tierra, la vida, la humanidad.
Son naturales pues son percibidos por cada uno en su globalidad, y nos
parecen evidentes. Ahora bien, esos objetos naturales han desaparecido de la
enseñanza; están actualmente fragmentados y disueltos por las disciplinas no
solamente físicas y químicas, sino también biológicas (ya que las disciplinas
biológicas tratan de moléculas, de genes, de comportamientos, etc., y
rechazan como inútil la noción misma de vida); del mismo modo, las ciencias
humanas han fragmentado y ocultado lo humano como tal, y los teóricos del
estructuralismo han incluso pensado, presuntuosamente, que había que
disolver la noción de ser humano.
 Estos objetos naturales son inmediatamente identificables por cualquier
adolescente. Corresponden a temas que no han dejado de estar presentes en
nuestros ensayos y en nuestras poesías, así como a problemas que no han
dejado de ser planteados en nuestra tradición cultural y que permanecen
vivos. Corresponden a las curiosidades naturales del niño y del adolescente,
que por lo demás deberían seguir siendo las del adulto. Con los “objetos”
naturales, volvemos a encontrar las grandes interrogantes que no han dejado
de agitar la conciencia humana y que todo espíritu adolescente se plantea:
¿quiénes somos, dónde estamos, de dónde venimos, hacia dónde vamos?
Revivimos las interrogaciones que nuestra literatura y nuestra filosofía han
cultivado, y que se encuentran hoy en día nutridas, enriquecidas y renovadas
por los grandes logros de las ciencias contemporáneas.
Mientras que el saber fragmentario no presenta ni interés ni sentido, el
saber adquiere sentido e interés cuando responde a las interrogaciones y a las
curiosidades. Dado que el mundo del docente y el del adolescente, a la vez
que interfieren entre sí, son realidades al mismo tiempo próximas y lejanas,
se previó una jornada destinada a la reflexión sobre las culturas adolescentes.
No ha habido jornada dedicada a la filosofía. ¿Por qué? Porque la
filosofía no es una disciplina en el sentido especializado y cerrado de la
palabra, sino el ejercicio mismo de la reflexión acerca de todos los problemas
de la experiencia y de los conocimientos humanos. Se esperaba que algunos
filósofos se repartieran en todas las jornadas, a la vez para brindarles una
apertura a los logros de las ciencias y con el fin de que puedan aportar a los
científicos su necesario modo de reflexión.
El sentido de las jornadas temáticas ha sido proveer elementos de
información y de reflexión con el fin de regenerar una cultura humanista
laica, la cual permitiría armar intelectualmente a los adolescentes para
enfrentar el siglo XXI. Ciertamente, estas jornadas no abarcan el conjunto del
saber. Tienen lagunas. Por ejemplo, deseaba organizar una jornada sobre el
pensamiento matemático. No el cálculo, sino el universo de pensamiento y
de racionalidad tan creador y fuerte de la matemática. No lo he hecho porque
con ocho jornadas ya era difícil agregar otras. Estas jornadas, aunque
panorámicas, no son enciclopédicas.
Pero nos parece que a pesar de sus insuficiencias deben favorecer la
emergencia de nuevas humanidades a partir de dos polaridades
complementarias y no antagonistas, la cultura científica y la cultura
humanista.
Estas humanidades permitirían reconocer lo humano en sus raíces físicas
y biológicas, y sobre todo en sus realizaciones espirituales; reconocerse a sí
mismo como humano y reconocer en el otro un ser humano complejo;
volverse uno apto para situarse en su mundo, sobre su tierra, en su historia,
en su sociedad. Estas nuevas humanidades son indispensables para la
regeneración de la cultura humanista laica: una cultura semejante tiene la
misión de incentivar la aptitud para problematizar, la aptitud para interrogar
e interrogarse, la aptitud para contextualizar, y, finalmente, la conciencia y la
voluntad de enfrentar el gran desafío de la complejidad que lanza el mundo
que es y será el de las nuevas generaciones.
Armémonos de una “ardiente paciencia”...
Edgar Morin
Primera Jornada
El mundo
 PRIMERA JORNADA
1
Introducción al estado actual del mundo
por Jacques Labeyrie

2
El cosmos: concepciones e hipótesis
por Michel Cassé

3
Teorías cosmológicas
y enseñanza de las ciencias
por Pasquale Nardone

4
Nuestra visión del mundo:
algunas reflexiones para la educación
por Pierre Léna

5
La física a escala humana
por Sébastien Balibar

6
¿Se puede enseñar la física moderna?
por Jean-Marc Lévy-Leblond
 Introducción

Edgar Morín

Creo que todas las civilizaciones, todas las comunidades, han tenido una
concepción del mundo y la preocupación de situar a los humanos en el
cosmos. Ahora bien, tratamos, desde hace unos cuarenta años, con un mundo
singularmente nuevo. Y debemos situarnos en este mundo, del que no somos
evidentemente más que una minúscula parte. Pero la paradoja es que si esta
parte se encuentra en un todo gigantesco, el todo se encuentra al mismo
tiempo dentro de las ínfimas partes que nosotros somos, pues lo que nos es
más exterior, es decir, las partículas que se constituyeron al inicio del
universo, estos átomos que se forjaron en las estrellas, estas moléculas que se
constituyeron en la Tierra y en otras partes... todo esto se encuentra también
dentro de nosotros.
De ahí proviene esta situación paradójica que debemos asumir. Somos
hijos del cosmos y al mismo tiempo, como lo decía Jacques Monod, en él
somos “gitanos”. Del cosmos distantes y distintos por nuestra cultura, por
nuestro espíritu, por nuestro pensamiento, por nuestra conciencia; y es esta
misma distanciación la que nos permite tratar de conocerlo e interrogarlo.
Pienso que esta doble relación que nos sitúa dentro del mundo y que nos
distingue del mundo debe permanecer presente en nuestro espíritu.
 1
Introducción al estado actual del mundo

Jacques Labeyrie

El título, “Introducción al estado actual del mundo”, quiere simplemente

decir: “Cómo nos representamos hoy el mundo que nos rodea?”. Hablaré aquí
de las grandes ideas que nos permiten representarnos el cosmos.
Estas representaciones, por supuesto, no datan de hoy, y en realidad se
remontan muy lejos en el pasado. Citaré dos grandes conquistas científicas:
más de tres siglos antes del inicio de la era cristiana, Aristarco de Samos ya
comprende, y enseña en Alejandría, que la Tierra es redonda, que cada día
gira sobre sí misma, y que gira también cada año alrededor del Sol; un siglo
más tarde, Eratóstenes, otro griego de Egipto, encuentra por su parte la
manera de medir el radio de la Tierra —y por consiguiente su
circunferencia— con una muy buena precisión.
En un ámbito más general, Demócrito (hacia —400), luego Lucrecio
(hacia —60) conceptualizan, por mera intuición, la existencia de los átomos.
En el Occidente cristiano, en cambio, y durante la quincena de siglos que va
a seguir, parece no haber interés por el conocimiento del cosmos ni por el de
las leyes de la naturaleza.
Luego viene el despertar, el Renacimiento. Los descubrimientos
comienzan a desencadenarse. Así, quedándonos en el ámbito del cosmos:
Nicolás Copérnico —diecisiete siglos después de Aristarco— vuelve a
descubrir que el Sol está en el centro del universo (heliocentrismo). El
alemán Johannes Kepler pone a punto sus tres leyes sobre la revolución de
los planetas. Galileo, cerca de Florencia, observa por primera vez la Luna y
los satélites más grandes de Júpiter en un telescopio; experimenta igualmente
las leyes de la caída de los cuerpos. Isaac Newton, en Londres, comprende,
por su parte, que la luz blanca está compuesta por luces de colores, pero
también que la masa atrae a la masa, aun a distancia, lo que es una idea
extraordinaria. Olaüs Römer, en el Observatorio de París, descubre que la luz
tiene una velocidad y llega a medirla. El francés Pierre Simon de Laplace
imagina que el Sistema Solar ha salido de una nube de polvo cósmico. Todos
estos gigantes del pensamiento científico son quienes han construido nuestra
concepción actual del cosmos...
Más cerca de nosotros, ya que esto fue elaborado alrededor de 1930,
están las observaciones del estadounidense Edwin Hubble mostrando que el
enrojecimiento del espectro de las estrellas y de las galaxias es proporcional a
su distancia. Por tanto, ya sea que el universo está en expansión, o ya sea una
interacción todavía desconocida, ésta afecta a la larga a la energía de los rayos
luminosos. Si el universo está en expansión, ¿en qué se va a convertir? ¿Hará
más lenta su expansión? ¿Terminará un día por dejar de crecer? Pero, si está
en expansión, es también porque ha sido más pequeño, es decir más
condensado y, por tanto, más caliente. ¿Cuáles fueron entonces los primeros
estados del universo? ¿Fue una especie de gas inmensamente caliente y
comprimido? La respuesta, por el momento, supera los medios de previsión
de nuestra física.
Además de nuestro universo actual, subsistiría de la explosión original
una radiación electromagnética que, aunque bastante intensa, no está
formada sino de partículas de luz (fotones) que sólo tienen una energía
ínfima, como si fueran producidas por materia a una temperatura próxima
del cero absoluto. Esta bella teoría del Big Bang, en realidad, no merece el
nombre de teoría, pues descansa sobre fenómenos de los cuales la mayor
parte son puramente imaginarios, resultados de extrapolaciones de los logros
de la física de las partículas elementales. No obstante, tiene una fama
considerable, lo que muestra que el cosmos, como en todas las épocas,
todavía hoy conlleva una enorme parte de sueño.
Muchos descubrimientos recientes alimentan el curso de la física
moderna. Uno de los más importantes ha sido realizado por John Dalton, en
los albores del siglo XIX, en Manchester: ha reinventado la teoría atómica,
basada desde entonces sobre medidas reales. Cien años más tarde, siempre en
Manchester, Ernest Rutherford descubre, por su parte, el núcleo del átomo y
la manera en que se lo puede transmutar y luego cómo se hace su síntesis. El
análisis de los espectros de la luz de las estrellas ya nos había enseñado, por lo
demás, que no hay en el mundo otras especies atómicas aparte de las que
tenemos sobre la Tierra. Desde ese momento, física y cosmogonía forman
una sola ciencia, muy popular, que da testimonio de la notable inclinación de
los hombres por el nuevo conocimiento del universo.
El conocimiento de la superficie de los planetas ha generado algunos
progresos desde que se ha podido disponer de las sondas espaciales. Se han
desembarcado artefactos en tres de ellos: la Luna, Marte y Venus; e incluso,
en total, una docena de hombres en la Luna. Se ha ido también a dar vueltas
alrededor de otros cuatro grandes planetas y de algunos de sus satélites.
Gracias a medidas isotópicas de laboratorio tomadas en muestras, sabemos
que la Luna, Marte y los meteoritos tienen la misma edad que la Tierra: 4,5
mil millones de años (y es casi seguro que esto es así para todos los demás
planetas, e incluso el mismo Sol).
Cuatro años antes del inicio de este siglo, el descubrimiento de la
radiactividad de la materia, en el Museo de Historia Natural de París, ha
permitido también comprender de dónde viene el calor de las estrellas: éstas
queman su materia. Nuestro Sol, por ejemplo, produce 3,8 x 1033 erg/segundo
y para eso quema, al mismo tiempo, 4,2 millones de toneladas de hidrógeno
(o más exactamente lo transmuta en helio). Más tarde, al envejecer, nuestro
Sol sintetizará otros átomos, en particular los que son indispensables para la
vida: carbono, nitrógeno, oxígeno, azufre, etc. (pero no los que son más
pesados que el hierro), gracias a las temperaturas de varios millones de grados
que la gravitación ha iniciado en su región central. Esos átomos se
evaporarán poco a poco de la estrella, en forma de un viento solar. Es
entonces allá, en el vientre de estrellas similares, donde se ha constituido
poco a poco lo esencial de la materia de la cual está hecho el universo.
Sabemos igualmente de dónde vienen los otros átomos, los más pesados.
En el momento de la fase final de la vida de las estrellas más pesadas, en una
explosión deslumbrante es cuando en un instante se realiza su síntesis, y
enseguida son proyectados como polvo al espacio. Este polvo de átomos
proveniente de múltiples soles, reagrupado mucho más tarde en nubes tenues
que permanecen en los sombríos rincones de la galaxia, servirá para volver a
formar un día, gracias a la gravitación, nuevos sistemas solares. Los átomos
pesados no se han creado de continuo, como los livianos, sino en explosiones
grandiosas, llamadas “supernovae”. La parte externa de la estrella, que
comprende esos átomos pesados, es entonces proyectada al espacio a la
velocidad de algunos millares de kilómetros por segundo, y, durante
milenios, continuará expandiéndose. Por ejemplo, una explosión semejante
fue visible desde la Tierra durante el verano de 1054. Brilló entonces como la
Luna llena durante varios meses, y con una buena lente se percibe aún su
nube. Allí donde estaba el centro de la Supernova se ha creado una pequeña
maravilla, un minúsculo residuo de materia de un tipo extraordinario: el
pulsar. Es un conglomerado de neutrones, de una densidad inusitada, girando
locamente sobre sí mismo, rodeado de campos magnéticos de una intensidad
inconcebible, y que emitirá en enorme cantidad, durante milenios, toda la
gama de partículas luminosas, los fotones, desde los gamma y los rayos X
hasta las ondas de radio.
Cambiando de escala, y pasando a dimensiones de decenas de miles de
millones de veces más grandes, vemos entonces que las galaxias, al menos las
más jóvenes, encierran también una maravilla. Probablemente hacia su
centro, en un pequeño volumen donde la materia alcanza una abundancia y
una concentración que son tal vez decenas de miles de millones de veces las
de los pulsares, es donde se engendra el quasar, todavía más prodigioso
emisor de fotones, visible a millones de años-luz de distancia. Ahí, nuestra
física es superada. Vemos esos quasares, pero sin duda no podemos, por el
momento, explicar su mecanismo.
El estudio del cosmos lejano ha permitido observar hechos que han
modificado fuertemente nuestra visión del mundo, aun cuando tenemos
dificultades para comprender bien ciertos fenómenos que están mucho más
allá de lo que podemos experimentar en nuestros laboratorios. Pero esos
fenómenos inmensos y lejanos no son los únicos que nos confunden. Así,
desde principios de este siglo, el impacto de la teoría de la relatividad general
de Albert Einstein sobre la cosmogonía se ha vuelto considerable, sobre todo
desde la que se ha verificado de que un rayo luminoso tangente al Sol es
desviado, y por consiguiente que un fotón tiene una masa, como Einstein lo
había previsto. Hacia 1990, se ha descubierto las imágenes gravificas de una
galaxia lejana, creadas por la masa de una galaxia situada entre ella y
nosotros, lo que confirma una vez más esta propiedad de los fotones de tener
una masa.
 Desde principios de este siglo la física también está dominada por el
estudio de las partículas elementales de materia (los átomos y los electrones,
primeramente) como por las de la luz (los fotones). En este mundo de los
objetos considerados uno por uno, las bellas certidumbres de otrora
desaparecen. Estas se debían a que la más pequeña partícula de materia que
conocíamos entonces, el más pequeño flujo de luz que teníamos el hábito de
considerar, la más pequeña corriente eléctrica que éramos capaces de medir
estaban formados, por lo menos, de un número inmenso de elementos. Este
mundo de lo individual, a menudo muy pequeño, y que tenemos tendencia a
llamar el mundo cuántico, es muy difícil de observar y es aún más difícil
encontrar sus leyes. Pero sus aplicaciones son ya de una gran importancia,
sobrepasando probablemente a las que, a principios de este siglo, dieron lugar
a los descubrimientos de las leyes de la termodinámica, y luego del
electromagnetismo.
Una de las consecuencias más evidentes de estos nuevos estudios es la
del mundo de los semiconductores y el desarrollo casi inmediato de la
informática que ha resultado de ellos. Todo un campo, el de los cálculos de
todo tipo, ha sido trastornado en algunos años; otro, el de la prensa, de la
radio, del teléfono, está en proceso de seguir la misma suerte, pues hoy en día
podemos encontrar y difundir más o menos cualquier tipo de información
desde el instante en que ha sido publicada en cualquier parte. Desde ahora
también podemos comunicarnos con quienquiera que sea, en cualquier punto
del globo y en el instante deseado. Este cambio llega aún a pocas personas;
pero quienes están al tanto de estas innovaciones tienen la impresión,
bastante nueva, de que la superficie de la Tierra se ha encogido, y no
solamente por los enormes progresos de las técnicas, que hacen, por ejemplo,
que en menos de dos días de viaje uno pueda hacerse transportar donde
quiera, a cualquier lugar de nuestro planeta.
La mayor parte de los jóvenes que van a la secundaria y a quienes se
enseña todas estas conquistas recientes del conocimiento no tienen, al
parecer, ninguna dificultad para interesarse en ellas y para dominarlas. Aun
cuando el aspecto lúdico no existe, aún cuando los jóvenes las descubren por
medio de las revistas de divulgación, o por ciertos canales de televisión, se
apasionan por conocimientos tan abstractos como los de la astrofísica, incluso
de la física cuántica, o hasta de las nuevas ciencias de la Tierra o de las
ciencias de la vida. A menudo parecen determinados a sumergirse a fondo en
ellas cuando sean adultos. Yo creo que éste no era el caso antaño, cuando, en
los colegios austeros, casi los únicos dispensadores del Conocimiento, se nos
aburría con la aridez de la cosmografía, o con las matemáticas, porque
olvidaban decirnos que no son, en gran parte, sino una maravillosa
herramienta para simplificar el conocimiento de las leyes de la naturaleza.
Me parece que desde hace algunos decenios soplan aires nuevos en la
enseñanza. Ha habido otro progreso más: este conocimiento hoy es accesible
a mucha más gente que en otros tiempos. Creo que esto debe ser motivo de
satisfacción.
 2
El cosmos:
conceptos e hipótesis

Michel Cassé

Introspección cosmológica

En el campo disperso y complejo del saber, para que siga floreciendo el

corazón de la investigación, opto por “cielo”. “Cielo” convoca, mezcladas, las
almas caminantes y las tecnologías galopantes. Del cielo hemos aprendido en
veinte años más de lo que lo hicimos en dos mil años, ello gracias a la unión
de la astronomía y de la física. La astrofísica es el enlace de la Tierra y del
cielo en el pensamiento humano; de la física, práctica de laboratorio que
consiste en extraer leyes de la materia en este mundo, y de la astronomía,
mirada fijada en lo inaccesible. Sin la física la astronomía no tiene cabeza,
pero sin la astronomía la física no tiene alas.
Cuando Galileo dirigió su telescopio hacia la Luna vio montañas, por lo
cual dedujo con toda razón que la Luna era terrosa. Nosotros invertimos la
propuesta y decimos que la Tierra es celeste. La primera ecuación de la
astrofísica es: Tierra = cielo. Lo que está aquí, átomos, luz y leyes, es igual a lo
que está allá. Lo que no está aquí no está en ninguna parte.
El espacio se pierde porque todos los lugares son equivalentes, pero el
tiempo se vuelve a encontrar porque vivimos en una época dorada en que la
materia habla. Algunos ven cosas en el cielo; nosotros físicos astrales, vemos
cielo en las cosas: sin darse cuenta usted bebe universo en una gota de lluvia,
porque la molécula de agua, H2O, reúne en su seno al hidrógeno, vestigio de
la “explosión original” o Big Bang, y al oxígeno, exhalado por las estrellas que
lo producen en su horno. Existe, entonces, una cadena física de la génesis. En
el punto de encuentro entre el mundo y el olvido, el tema de la genealogía de
la materia vincula a los elementos con las estrellas, a la Tierra con el cielo, a
la luz con la materia, a la creación con el aniquilamiento, al génesis con el
apocalipsis... La amnesia cósmica queda rehabilitada por el hombre mediante
la ciencia.
Nuestro proyecto filosófico ya no es dominar y poseer la naturaleza, sino
abrirnos hacia todas las luces, visibles o invisibles, ¡Mehr Licht! Siempre
pedimos más luz, como Goethe moribundo. Para dar un significado a los
signos del cielo, desciframos el sutil lenguaje de los mensajeros celestes,
fotones, neutrinos y pronto ondas gravitacionales. El ojo natural, solar, da
paso a la mirada universal. El arte ya no está en un color, sino en la
combinación de todos los colores, visibles e invisibles, de todas las
radiaciones, de todas las partículas flotantes, fotones, neutrinos, rayos
cósmicos.
La creación de la materia se ha vuelto objeto de investigación para las
ciencias. La existencia de átomos ahora ya está establecida con firmeza,
conviene investigar sus orígenes, y estos orígenes están en el cielo. La teoría
del Big Bang, hija natural de la relatividad general y de la astronomía junto a
la física nuclear, nos enseña que el hidrógeno y el helio son originales, y que
las estrellas —lugar de la fusión termonuclear— han forjado en su crisol, a
partir de estos elementos simples, todos los demás, desde el carbono hasta el
uranio. Se han abierto como flores y han esparcido por el espacio miríadas de
átomos alados —semilla necesaria para la vida—, los mismos que ellas han
forjado. Las humanidades por nacer están ahí, en torno a las supernovas,
estrellas separadas que han dejado huir su sustancia.
Las estrellas siempre han sido muy queridas por los niños y los poetas,
aunque ellos no sabían muy bien por qué. La astrofísica da cuerpo a ese amor
al explicar que las estrellas llevaron en su seno a nuestros átomos. El vínculo
entre las estrellas y los hombres, y en forma más general, entre todas las
formas del cielo, es genético, material e histórico. El cielo está hecho tanto de
historia como de átomos. Toda luz se vuelve verbo. El Big Bang grita hacia
nosotros.

Genealogía de la materia
 Está en la naturaleza del ser pensante forjar ideas sobre el cero, el
infinito y el universo, maravillarse de las mismas y revocarlas. De este
vértigo nace una ciencia que combina cosmos y logos. La cosmología tiende a
dar un sentido a la palabra “universo”. Su hipótesis crucial es que el universo
es cosmos, o, en otras palabras, que el desorden es un orden oculto. Esta
apuesta fructífera, cuya legitimidad se verifica a posteriori, es la base de la
física del cielo. Hay que volver a encontrar un orden, y ese orden es
temporal. El espíritu del observador debe infiltrarse en la juventud
turbulenta del universo hasta los tormentosos días de su niñez.
El universo se expande en dos planos consecutivos: la evolución
“invisible” (hasta el primer millón de años, aproximadamente) y la evolución
“visible” (de 1 a 15mil millones de años). La época opaca es accesible a la
teoría, con excepción del tiempo cero. La época transparente es accesible a la
observación, sobre 15mil millones de años luz.
La dramaturgia cósmica se divide en varios actos:

0. Emergencia por transgresión cuántica de la imposibilidad de existencia

¿Por qué hay un universo y no la nada en su paz sin contrario? Las leyes
de conservación de la física se oponen a que algo nazca de nada, excepto si la
energía total del universo es nula, así como su carga eléctrica y todas las
demás cantidades conservadas. Entonces, nada nace de nada. Se puede llegar
a pensar esto porque existen energías positivas, como la energía de masa, y
energías negativas, como la energía potencial gravitacional, y éstas podrían
compensarse. Si así fuera, la creación sería gratuita y legal porque no violaría
ninguna de las sacrosantas reglas de conservación.
Se invoca en los cenáculos cuánticos una apertura por efecto túnel o
también una fluctuación del vacío. Algunos hablan de creación a partir de
nada. Todo esto, sin embargo, hay que tomarlo “con una pizca de sal”, porque
no hay que dejar de notar que se plantea que el universo, aún antes de darse
una apariencia, es cuántico y relativista. Se plantea, entonces, la preexistencia
de las leyes sobre la materia e incluso sobre el espacio tiempo, lo que no es
poco...
I. La era del caos cuántico: la salida de la niebla espacio-temporal

Un momento de opacidad total, auténtico desierto del espíritu, 10-43

segundo, nos mantiene a distancia de la insanía del tiempo cero. A falta de
este margen reina el discurso teológico.
La creación en sí, paso de lo indeterminado a lo determinado, sigue
inaccesible a la razón. Desde el punto de vista lógico, el tiempo cero es un
instante en un tiempo que aún no existe. Desde el punto de vista de la física,
tampoco se puede escapar a la catástrofe conceptual: cero es demasiado
preciso para ser cuántico. Revancha de la ambigüedad cuántica sobre el
determinismo relativista: un halo de indeterminación nimba el inicio. El
mismo tiempo fluctúa, porque “cuántico” es sinónimo de “fluctuante”. Así,
cuando el universo tiende hacia uno, el lenguaje tiende hacia cero. Los
conceptos cuántico y relativista no pueden sino servirnos de herramienta
teórica para determinar los valores más extremos de las cantidades físicas en
juego: ninguna duración inferior a 10-43 segundo, ninguna distancia inferior a
10-33 centímetro, ninguna temperatura superior a 1.032 K conserva un
significado físico.
10-43 segundo: ¡menos que un guiño de ojo comparado con la edad del
universo! Pero esta ínfima fracción de segundo, impenetrable para el espíritu,
es como una eternidad. ¿Qué es un segundo? Si el tiempo realmente es la
medida del cambio, un segundo de entonces no es igual a un segundo de hoy.
Pasaron más cosas en un segundo de aquel tiempo que en quince mil
millones de nuestros años.
Una perla del espacio tiempo surge de la espuma, atrapada por cierto
deseo de crecer y embellecer. Su vacío es falso, ya que está saturado de
energía. Su orden y sus leyes dependen de ella misma. Y esta burbuja se
vuelve universo bajo el efecto de la gigantesca inflación del espacio, inducida
por la presión de ese falso vacío. Las leyes del universo observable son las
leyes de la burbuja. Este universo es el nuestro. Es como un reloj echado a
andar hace 15mil millones de años. Esa duración es comparable con la edad
de los átomos más viejos y de las más viejas estrellas conocidas. El modelo
cosmológico determinista nos guía ahora de manera segura y da cuerpo a la
historia universal. La separación del espacio-tiempo en espacio y en tiempo
se vuelve posible por la uniformidad postulada del espacio. El universo está
en evolución en todas sus regiones, pero la evolución más grandiosa es la de
su geometría. El espacio se dilata. El universo está en expansión. Hay
correspondencia unívoca entre edad y densidad del universo así como entre
edad y temperatura. Un universo joven es denso y caliente. Un universo viejo
es diluido y frío.
El cosmos atraviesa diferentes eras de duraciones crecientes definidas
según la densidad de energía de la forma reinante: caos, vacío, radiación o
materia.

II. La era del vacío

El vacío es insensible a la expansión universal. Su densidad de energía es

constante. Empero una densidad de energía constante induce una expansión
exponencial. El vacío es ampliador de espacio: acelera su expansión. (Tal vez
hasta la produce?). Esta expansión frenética, cuyo efecto es el de distender el
espacio, termina cuando la densidad de energía del vacío se anula (o casi) en
beneficio de la radiación. El poder pasa de las manos del Vacío a las de la Luz.

III. La era radiante

Vacío-luz-materia: hay una cadena física de la génesis. Cada uno reina a

su vez cuando su densidad de energía sobrepasa la de los demás. En un lapso
de 10-32 segundo, al vacío le sucede la luz. Su era durará cerca de 1 millón de
años y la de la materia más de 10 mil millones. Bajo el reino de la luz se
produce el asesinato de la antimateria por la materia y la génesis del helio.
Por el hecho que la luz (la radiación) es una forma material neutra, se le
puede atribuir el signo cero, lo que permite concebir que la luz, si posee la
energía necesaria, pueda dar nacimiento conjuntamente a la materia (+) y a la
antimateria (—) en el acto de creación y a su desaparición en el acto de
aniquilamiento.
La eliminación de la antimateria, antagonista doble y mortal de la
materia, nacida con ésta, produce fuertes pérdidas en el campo de la materia.
Los sobrevivientes (uno de cada mil millones) fundan el universo material:
usted, las estrellas y yo. Somos hijos de una leve disimetría. Al cabo de esta
guerra fratricida, no subsiste sino una débil concentración de protones,
neutrones, electrones y neutrinos, en suspensión en un océano de fotones. En
el primer segundo, los neutrinos dejan de interactuar con la materia, porque
la expansión les hace perder energía. La temperatura es entonces de mil
millones de grados. En el tercer minuto, los protones pueden unirse a los
neutrones sobrevivientes sin ser importunados por los fotones ambientes,
muy agresivos dada su fuerte energía. La primera llamarada de reacciones
nucleares del universo produce la síntesis nuclear primordial del deuterio,
del helio y del litio, y el fracaso de la síntesis del carbono.

IV. La era estelar

Un millón de años más tarde, habiendo bajado la temperatura a unos

3.000 grados, el átomo de hidrógeno nace de la captura del electrón por el
protón. Desde ese momento, el universo se esclarece porque los electrones
encadenados ya no retienen los fotones. Es el alba cósmica. La luz se
desprende de la materia, dejándola libre de estructurarse. Las ondas
electromagnéticas liberadas en ese instante, distendidas por la dilatación del
espacio, llegarán sobre la Tierra quince mil millones de años más tarde.
A través de este acto separador, el universo se quiere transparente y
fértil.
El gas universal se fragmenta en inmensas nubes que florecen en
estrellas. A la expansión del universo, carrera generalizada hacia lo difuso y
el frío, las estrellas, individualmente, se oponen con todas sus fuerzas (o más
bien con toda la fuerza de la gravitación, que es la atracción de la materia por
la materia). Concentran y calientan la materia en su seno. Bajo la influencia
del calor, transforman en su crisol los núcleos de hidrógeno y de helio
heredados del Big Bang en carbono, nitrógeno, oxígeno, etc., y se vuelven así
el verdadero motor de la evolución química de las galaxias.
El camino que conduce desde la multitud de partículas anónimas y
abstractas engendradas por la “explosión original”, hasta la hierba de los
pastos, la lluvia y el viento, la variedad infinita de las formas y de los estados,
la profusión de los sentimientos, pasa necesariamente por la estrella.
Entre el despegue y la caída, vive al borde de su temperatura de
destrucción. La estrella es el lugar donde la materia se desmaterializa, porque
se transforma parcialmente en luz, contrariamente al Big Bang, el cual es el
acontecimiento en el que (parcial, muy parcialmente) la energía se
materializa. Brilla porque transmuta los elementos. La estrella es entonces el
lugar donde se perfeccionan los metales. En los crisoles estelares el simple
hidrógeno se transforma en complejos carbono, nitrógeno, oxígeno, hierro,
oro, uranio.
Si quisiera darles gusto a los niños, diría que en el corazón de las estrellas
se celebran millones de bodas entre núcleos de átomos. El grito de alegría, es
la luz. Y añadiría, para darles el gusto por las matemáticas, que las estrellas
hacen aritmética: 3 helios hacen 1 carbono, tal como 3 x 4 = 12.
Pero no guardan en una alcancía los productos de su alquimia: al
término de su existencia luminosa, las estrellas se abren como flores. Ofrecen
al viento del cielo sus miríadas de átomos alados. Así juegan en la economía
general del universo el papel de artesanos concienzudos. Las grandes,
revolucionarias, cuya explosión es acogida en tierra con el alegre grito de
“supernova”, ofrecen al cielo los átomos confeccionados en su seno, y las
pequeñas, como el Sol, dispensan alrededor luz y calor duraderos.
Las estrellas han llevado nuestros átomos en sus entrañas y la luz los ha
incubado.
Después de que generaciones y generaciones de estrellas se han sucedido
y han enriquecido con su obra nuclear el gas de la Vía Láctea, un astro
modesto de la periferia galáctica, el Sol, se separa de su nube madre y se
rodea de planetas. Sobre uno de ellos surgen la vida y la conciencia. Y hoy en
día la materia que piensa mira hacia su pasado de materia inerte, estelar y
nebulosa.
Cuando mire las estrellas, cambie de corazón. Mírelas por lo que son: las
madres de sus átomos. Provenientes de las estrellas, nuestros átomos
volverán a las estrellas cuando el Sol gigante y rojo evaporará la Tierra.
Entonces los átomos de todos los muertos sepultados bajo la gleba estarán en
el Sol. Pero hasta mientras, inmortales, esos átomos constituyen especies
mortales y pensantes que admiran al Sol como a un dios, un padre, una
central nuclear...

V. La era solar

La piel luminosa del astro diurno esconde, en efecto, una central nuclear
de confinamiento gravitacional. Lleva el infierno en el corazón pero su faz es
serena. Cada punto del Sol es a la vez atraído (atracción de la materia por la
materia) y rechazado por la fuerza de presión térmica. La flexibilidad del
estado gaseoso permite reajustes estructurales no explosivos. De hecho, su
temperatura y su luminosidad son estables desde hace miles de millones de
años, lo que lo vuelve una maravillosa incubadora biológica.
El hombre es un cazador diurno y la atmósfera es transparente a una
gran parte de la radiación solar, y es la permanencia de la luz del Sol la que
ha forjado nuestro ojo: sus átomos no han dejado de hablar a los átomos de
nuestros ojos el lenguaje de la luz.
El ojo es solar: por eso, nos cegamos a las estrellas mucho más cálidas o
mucho más frías que Febo de las crines doradas. Pero nuestra mirada es
universal: el hombre se ha dotado de prótesis que le permiten otear el cielo
en el registro de las ondas (radio, infrarrojas, ultravioletas, X y gamma). Lo
no visto es lo próximo visible.
La astronomía de lo invisible, electrónica, automatizada y satelizada,
revela que el cielo nocturno brilla con todas sus luces en gamas de radiación
que escapan a nuestro ojo natural. Ya no vivimos como ciegos entre las
sublimes realidades del cielo. La Tierra baña permanentemente en una
radiación universal. Fría, esta última tinta en la oreja de nuestros
radiotelescopios. El Sol de los neutrinos nunca se pone. La noche es del
dominio de las apariencias. No es negra, nuestra mirada es la que es oscura.
 3

Teorías cosmológicas
y enseñanza de las ciencias

Pasquale Nardone

El discurso físico es también un discurso ideológico. La cosmología lo

muestra ampliamente. Menos que cualquier otro capítulo de la historia
natural, éste no puede construirse positivamente. El reducido número de
medidas propias, la imposibilidad de experimentar con el objeto de nuestra
atención nos imponen un discurso especulativo. La cosmología aparece como
un juego de muñecas rusas en el cual apilamos conceptos, ideas, pero también
fantasmas. Y eso mismo hace que esta disciplina pueda ser instructiva.
Retomando una broma clásica de los físicos, sólo tres hechos determinan
la cosmología:
—el primero, es que la noche es oscura;
—el segundo, es que estamos inmersos en una radiación
electromagnética (que sea de 2,75 K y que sea de origen cosmológico es otra
cosa);
—el tercero, es que es cierto que los espectros luminosos emitidos por
las galaxias corren sistemáticamente hacia el rojo (que este corrimiento esté
ligado a la expansión cósmica y que sea proporcional a la distancia es otra
cosa).
Pero fuera de estos tres hechos, todo lo demás o casi todo no es sino
discurso. La cosmología es por ello ejemplar de una situación común a todos
los campos de la física. Aunque sea poco difundido, el debate constante entre
modelos, teorías, experimentos e ideologías constituye en realidad la práctica
cotidiana de los físicos y de los cosmólogos.
 Sin embargo, la física, tal como está inscrita en los programas de
enseñanza secundaria, impone de entrada a nuestros adolescentes una serie
de axiomas y de reglas enunciadas como datos estables y definitivos —lo que
es una lástima. Aún antes de pasearlos por el campo, de mostrarles lo que son
las cosas, de constituir con ellos un “bestiario” de fenómenos, de trabajar en
la construcción de “hechos”, aún antes de dar una “leçon de choses”4, se les
presenta el modelo final. Este enfoque aséptico lleva a veces a darles
respuestas a preguntas que no se plantean.
El modelo tradicional por excelencia en física, ya que va a servir de
molde para todos los demás, es aquél inaugurado por Newton. Permítaseme
recordar aquí sus grandes rasgos.

El espacio, el tiempo, el punto

El espacio no puede definirse “prácticamente”, no se lo puede volver

concreto, simplemente se dice que está ahí, absoluto e indudable. Con
Newton, este espacio absoluto toma un sentido matemático. Se le otorgan
“propiedades” geométricas. Mentalmente podemos dibujar en él rectas,
triángulos y ángulos. Podemos hacerle sufrir un discurso lógico-deductivo sin
jamás apelar a la medida o a la comprobación experimental de las
aseveraciones.
Newton necesita un tiempo. El físico debe contar historias. No sólo va a
dibujar figuras geométricas. Debe contar una evolución sobre las mismas.
Newton da un “tiempo modelo”, un tiempo impracticable pero indiscutible,
con la cualidad particular que tiene para transcurrir uniformemente. Newton
también nos da una descripción de lo que es la materia. La materia, por
compleja que sea, puede reducirse a un sistema de puntos materiales. Entre
los puntos no hay nada: “el vacío”.
El modelo newtoniano es determinista: si se dan lo que llamaremos las
condiciones iniciales, se puede predecir el futuro. El objetivo del físico en

4 Literalmente “lección de cosas”, nombre que se le daba anteriormente a la asignatura de

ciencias en la enseñanza primaria (N. de T).
parte es la previsión; es bastante ambicioso, hasta extraordinariamente
ambicioso, pero es su rol esencial.
En este modelo viene después un discurso complejo: lo que es una
fuerza, y cómo la fuerza va a estar ligada al movimiento. Como terreno de
validación, además del movimiento planetario —el gran éxito de la mecánica
newtoniana—, se encuentra también el “tiro parabólico” de la bala de cañón,
las fases de la Luna y las mareas, los cometas, todo esto con una acción a
distancia: la ley de gravitación universal. Notable fuerza que
instantáneamente, sin intermediario material, establece un vínculo invisible
entre todos los cuerpos.

Campos y fluidos

Lo que es muy importante, es que hay que esperar el siglo XIX para ver
aparecer, con Maxwell, otra modelización.
Maxwell introduce, para explicar las fuerzas eléctricas y magnéticas, un
concepto que va a ser esencial en física moderna: el concepto de campo.
Como en un césped donde en cada fragmento de suelo crece una brizna de
hierba, un campo físico pega en cada punto de espacio-tiempo uno o más
números.
Con Newton se escribía la historia de los puntos materiales sometidos a
fuerzas; con Maxwell es la historia misma de las fuerzas la que es contada. La
imagen que se impone naturalmente para entender las nuevas nociones que
introduce Maxwell, es el fluido.
En su escritura y en su vocabulario, las ecuaciones de Maxwell difieren
mucho de las ecuaciones de Newton: se inspiran en la “mecánica de los
fluidos”. En ellas se habla de fuentes, de remolinos, y así se llena totalmente
el espacio tiempo, lo que ya no dejará entre los puntos materiales lugar
alguno para el vacío absoluto newtoniano.
La consecuencia más sorprendente de las ecuaciones de Maxwell, es la
predicción de una propagación ondulatoria de las fuerzas eléctrica y
magnética. En un juego sutil de compensación mutua, poco a poco, en el
espacio y en el tiempo, el campo eléctrico da origen al campo magnético, y
viceversa. La onda electromagnética muestra experimentalmente tener las
mismas propiedades físicas que la luz. Así la primera unificación conceptual
acaba de realizarse.
El vocabulario y la forma matemática de las ecuaciones desarrolladas por
Maxwell signen siendo hoy las referencias, tanto en teoría cuántica de los
campos como en relatividad general.

Conflictos y unificaciones

En 1905, Einstein plantea una contradicción entre el modelo

newtoniano y el modelo maxwelliano. Una de dos: o es Newton o es Maxwell
quien tiene razón. Einstein opta por el modelo de Maxwell como teoría
fundamental de la física. Le resulta obligatorio entonces reformular la
mecánica para volverla compatible con el absoluto, que ha venido a ser el
concepto de velocidad de la luz.
El modelo llamado “relatividad restringida” logra la reconciliación por la
imbricación del espacio y del tiempo en una sola entidad: el espacio tiempo.
La velocidad de la luz, al volverse frontera absoluta, crea en este espacio
tiempo, por primera vez, una noción de horizonte.

Generalización

A Einstein le llevará unos diez años construir una extensión de su

modelo: de la relatividad restringida a la relatividad general. Muestra que la
generalización impone un vínculo entre el espacio-tiempo y la materia. El
espacio-tiempo es modificado en sus aspectos geométricos por la presencia de
la materia.
Y, extraordinariamente, la gravitación de Newton “sólo” es la
manifestación mecánica de esta modificación geométrica. La trayectoria de la
Tierra alrededor del Sol es una “línea recta” del espacio tiempo modificada
por la presencia del Sol. Segunda consecuencia importante: la desviación de
los rayos luminosos. Los rayos luminosos que pasan cerca a una masa
importante (y la única que tenemos aquí, es el Sol) son desviados según el
modelo de Einstein. Una expedición realizada durante un eclipse solar (el Sol
tiene que estar oculto para poder hacer las medidas) permitió además medir
desviaciones luminosas en las estrellas, de acuerdo con el modelo de Einstein
de gravitación. Einstein, informado de esos resultados experimentales, no
mostró ninguna alegría desmesurada, ya que su modelo los preveía. Real o
ficticia, esta anécdota es significativa, en la medida en que los modelos y los
hechos no dialogan todos entre sí de la misma manera. Hay cierta estética en
el modelo que lleva a veces al físico a decir que eso tiene que ser exacto, que
es demasiado bueno para ser falso.

Universo

Lo que es muy importante en relatividad general, es que finalmente se

dispone de un modelo susceptible de describir el comportamiento del
universo en su conjunto. Por fin se puede contar la historia del universo. Lo
que no se podía hacer con el modelo de Newton.
Esta historia no es sencilla porque, como lo ha demostrado muy bien
Michel Cassé, se nutre de otros modelos. Modelo de física nuclear, modelo de
física de las partículas, modelos termodinámicos, todos comunicados entre sí
escriben una cosmogonía que se quiere coherente.
Volvamos sobre la radiación electromagnética ambiente, evocado al
inicio de este trabajo. Esta radiación está integrada al “modelo cosmológico
estándar”. Encuentra su origen en el enfriamiento provocado por la
expansión del universo después del Big Bang. ¿A qué campo pertenece su
interpretación? El comportamiento de la “luz”, en equilibrio con la materia
que emite y absorbe esta energía electromagnética, fue el problema inaugural
de la mecánica cuántica. Max Planck debió “fabricar” un modelo para poder
explicar la curva experimental que mide la cantidad de energía emitida por
un cuerpo calentado a una temperatura dada. Para “volver a encontrar” los
valores medidos, la materia, según Planck, debe absorber y emitir la energía
por múltiples enteros de una cantidad finita. La energía debe ser
“cuantificada”, contrariamente a lo que se supone en todos los demás
modelos de la época: la mecánica, relativista o no, no permite en absoluto
este proceso discontinuo.
 Iba a nacer una nueva mecánica, que además cubriría todos los
fenómenos atómicos.
Se vuelve a encontrar entonces en la historia cósmica la curva inaugural
del modelo atómico.
Lo que puede ser entendido fácilmente hoy en día ya que, en “su”
pasado, el universo debe haber vivido períodos tan calientes que sólo los
modelos atómicos y nucleares pueden explicar las diferentes fases y
evoluciones.

Especulaciones

Permítaseme, por último, decir unas palabras sobre un aspecto aún más
especulativo: la “creación de la materia”.
La mecánica cuántica y su extensión relativista, que es la teoría cuántica
de los campos, han intentado, de alguna manera, reconciliar la visión
newtoniana del punto material y la visión maxwelliana del campo. Se habla
de “partículas elementales”, cuando toda la teoría está escrita en términos de
“campos”. Sin entrar en detalles técnicos, se puede decir que la teoría de los
campos da un contenido a la noción de “creación”. Se puede, en su marco
conceptual, “crear” y “destruir” partículas. El “vacío” puede tener una
“estructura” que, adecuadamente nutrida, puede producir resultados
cualitativos interesantes. Si se lleva la teoría cuántica de los campos a un
“ambiente” geométrico curvo, como lo quiere la relatividad general, brinda
entonces la posibilidad de tener una “creación” de materia ex nihilo, y puede,
tal vez, modelizar la existencia de toda la materia que nos rodea. Gran
propuesta, ¿no es así?

Conclusión

Se puede decir, entonces, que como las matemáticas, las cuales partiendo del
número entero, añaden nuevas entidades “soluciones” de problemas nuevos:
los números negativos, los racionales, los reales, los complejos... la
cosmología se nutre de observaciones y de modelos para, de preguntas en
respuestas, elaborar un relato que “se non è vero, è bene trovato”.
 4

Nuestra visión del mundo

algunas reflexiones para la educación

Pierre Léna

Entre las evoluciones importantes de las últimas décadas, se torna banal

recordar que nuestras visiones del espacio, del tiempo, de la Tierra, del lugar
y de la evolución del hombre en el universo han sido radicalmente alteradas.
Aún más, la percepción de esta alteración, lejos de limitarse a algunos
círculos de científicos o intelectuales, ha sido asumida por los medios de
comunicación masivos y ha alcanzado a la mayoría de nuestros
contemporáneos: basta con recordar acá todas las connotaciones populares de
las expresiones Big Bang, “extraterrestre”, o “viaje espacial”. Como en los
tiempos de las grandes exploraciones del Renacimiento o del siglo XVIII, la
conciencia colectiva se ha apropiado de estos cambios a su manera, a menudo
desde un punto de vista mítico: nuevos mundos, nuevas representaciones,
nueva forma de concebir al hombre. ¿Cómo podría la educación quedar ajena
a esta marejada? Como estos logros se fundamentan principalmente en el uso
de la ciencia o de la tecnología, es indispensable apropiarse de los mismos
para equilibrar la potencia de los mitos con la pertinencia de la razón. Por
consiguiente, nuestro propósito es abogar a favor de que, a lo largo de sus
estudios, el adolescente reciba ayuda para ubicarse.

Sueños y realidades

“Nos hace soñar!”: he aquí la exclamación que tantas veces hemos oído
cuando nos presentan estos nuevos horizontes del conocimiento. La realidad,
así descubierta o construida por el saber, se sitúa tan alejada de los campos
comunes de la sensibilidad y de la imaginación que es relegada de inmediato
al registro del sueño, y luego al del mito.
Sin embargo, nada sorprende en esta exclamación: las imágenes del
espacio, las de los planetas tan cercanos o las de las galaxias tan lejanas, son
de una novedad conmovedora cuando se las comenta, puesto que revelan
duraciones, dimensiones, energías propiamente inconcebibles por una
intuición construida en lo cotidiano de la experiencia humana. En vez de
extenderse en un cantón, en un departamento o en una nación, la conciencia
del hombre debe ahora representarse a sí misma en un espacio sin balizas, ni
fronteras, curvado por la gravitación y la presencia de la materia, un espacio
en el que la Tierra sólo es una frágil embarcación, en tiempos densos frente a
los cuales los de la historia no son más que un guiño de ojo.
A la permanencia de las cosas que nos rodean, tan bien expresada en el
desengaño del Eclesiastés (“No hay nada nuevo bajo el Sol”), al ideal clásico
del equilibrio, todo nuestro saber viene a oponer lo contrario: el universo
desde la noche de los tiempos no deja de estar preñado de novedad, la
evolución es cósmica, universal; no deja de lado ni al mismo Sol. El estado de
desequilibrio, fuente de creatividad, es por doquier la ley de las cosas.
Por menos motivos tendríamos vértigo, y conozco algunos de los más
ancianos que preferían no saber para no angustiarse. No es sorprendente que
el cine se nutra de estos cambios de perspectiva. Pero no se puede dejar al
Quinto Elemento o a otra Guerra de las Galaxias la tarea apasionante aunque
terrible de reconstruir puntos de referencia a estas nuevas escalas.

La exploración del sistema solar

Primeros pasos del nuevo mundo y lugar de las terribles rivalidades de la

guerra fría, esta conquista movilizó el imaginario de toda una generación, de
Gagarin a los exploradores de Apolo, ese right stuff que se ha traducido por
“madera de héroe”. Pero si el valor de los astronautas persiste, la hazaña se ha
desgastado: el Mundial de Fútbol apasiona más a la humanidad que el
montaje en órbita terrestre de las 460 toneladas de la estación internacional
Alpha o el transporte de los hombres que van a habitarla. Es que una hazaña
vale sobre todo por las conquistas que propone o prepara. Sin embargo, estas
reparaciones laboriosas de tuberías en órbita, tan fructuosas en contratos para
la industria aeroespacial americana, ya no parecen obedecer a un objetivo
que sea comprensible para todos.
A pesar de la costosa aventura de la estación orbital, este malestar es
mejor comprendido hoy en día por la NASA que por muchos de los
dirigentes europeos, todavía convencidos que el panem y circenses de la
modernidad pasa por el hombre en órbita baja. Se tiene que revisan el
objetivo y reanimar la fiebre de la exploración, dirigiéndola hacia estas
comarcas del sistema solar apenas descubiertas: profundos cañones de Marte,
brumas opacas de Titán, glaciares en fusión en Europa, nieves sucias de los
núcleos de los cometas.
¿Esta exploración portadora del interrogante sobre nuestros orígenes y
fuente de utopías colonizadoras requiere o no la presencia humana? El debate
es técnico, pon supuesto, peno se trata también de un debate de civilización.
El desarrollo de los robots ha llevado a una mutación profunda de la relación
del hombre con el trabajo, y a menudo a un “no trabajo” que no es tiempo
libre, bien lo sabemos en nuestras sociedades desarrolladas. Son estos mismos
robots, provistos de inteligencia artificial y programados para hacen frente a
la desaparición ineludible de su comunicación casi instantánea con la Tierra,
los que se van a encargar de la mayor parte de esas exploraciones,
probablemente abriendo el camino al hombre.
¿Cómo no se encontraría el adolescente enfrentado a juicios de valor
sobre esas aventuras? ¿Se identificará con los héroes del espacio? ¿Juzgará que
la tecnología no da importancia a los sufrimientos de nuestro planeta
comprándose artefactos de lujo? Educado a veces en tradiciones culturales
respetables pero fragilizadas por el choque de la modernidad, ¿considerará
que el hombre agrede indebidamente un sector reservado a lo divino o a una
Naturaleza divinizada? O bien, por el contrario, ¿desarrollará una visión
orgullosa de omnipotencia tecnológica? Las respuestas quedan por
construirse ya que aún no ha nacido una verdadera ética de la aventura
interplanetaria.

La Tierra, un planeta entre muchos - Acto I

 Ya no es posible pensar en nuestra pequeña nave como en el pasado.
Plana, luego convertida en esfera, esfera cuyo achatamiento de los polos se
descubrió después, la Tierra es hoy en día un objeto fluido, la agitan placas en
movimiento y océanos que respiran, es deformable y deformada
permanentemente, irregular en su rotación frenada a veces por un
imprevisible El Niño, estabilizada en la orientación de su eje por la presencia
oportuna de la Luna. Literalmente, el suelo —en el sentido de “sólido”— se
hunde bajo nuestros pies y vivimos en lo fluido. Felizmente, la ciencia de los
fluidos se ha colocado a la altura de la situación, y la previsión de los
humores de nuestra nave no deja de progresar: los ciclones, los sismos, las
erupciones volcánicas o solares, los climas ya no son del todo fatalidades. Su
estudio subraya la dificultad —cuya percepción es muy moderna— de
comprenden racionalmente el comportamiento y la dinámica de sistemas
unidos e inestables, en los cuales la multitud de las variables torna sutil y a
veces incomprensible la concatenación de las causas y de los efectos.
Si hay un tema al que la adolescencia es sensible, biológicamente
sensible, podríamos decir, es el del entorno: la existencia de una amenaza que
pesaría sobre la vida es verdaderamente intolerable para quienes pronto
estarán en edad de transmitir esta vida. La preciosa e indispensable visión
planetaria que nos dan los satélites transforma definitivamente los problemas
del entorno en un desafío planetario. Pero, como para otros mitos nacidos de
la ciencia, el ejercicio de un juicio al respecto es fundamental, bajo pena de
graves desvíos. Ahora bien, por justificado que sea este juicio, es difícil ya que
trata de lo incierto. ¿Se puede proponen un proyecto de educación para lo
incierto?
Tal vez recuerdan el testimonio de los astronautas de una de las primeras
misiones Apolo cuando, puestos por primera vez en órbita alrededor de la
Luna, pendieron todo contacto con la Tierra en el momento en que su
revolución los arrastró hacia el lado oculto de nuestro satélite: un instante de
oscuro pánico les sobrecogió en esta ruptura del lazo materno. Esto muestra
cuán unida a la Tierna está la conciencia humana, y por tanto cuánto puede
afectarnos cualquier cambio en la imagen que tenemos de ella. La geografía
tiene que escribir nuevos capítulos en los que tal vez la sicología no esté
ausente.
La Tierra, un planeta entre muchos - Acto II

La diversidad planetaria en el seno del sistema solar fue descubierta por

las grandes misiones de exploración en las décadas pasadas (Pioneer, Voyager
y tantos otros). La Tierra perdió entonces su singularidad en ciento modo
absoluta en provecho de otra singularidad más relativa porque sufre la
comparación, pero más fecunda también por la misma razón. Este ejercicio
que hace de Marte o de Titán primos de nuestro planeta, que confronta la
historia de la Tierra y de la vida en ella a la génesis del sistema solar en su
conjunto, no ha producido sino sus primeros frutos. Pero el cuestionamiento
de nuestras representaciones es desde ya un hecho.
A este primer golpe se le agrega ahora un segundo, probablemente de
otra amplitud cuando se le tome plenamente la medida. Se trata del
descubrimiento, efectivo desde 1995, de la existencia de planetas alrededor
de estrellas muy cercanas —unas cuantas decenas de años luz—. Aunque este
descubrimiento se limita todavía a la observación de planetas muy grandes,
comparables con Júpiter, y si la esperanza de detectar “Tierras” no se hace
realidad probablemente antes de algunos años, el paso que abre un inmenso
capítulo de investigación ha sido dado. A la hipótesis milenaria, formulada
primero por Epicúreo, de que pudieran existir otros posibles lugares de vida,
se agrega hoy la posibilidad, aún frágil lo reconocemos, de una verificación.
El siglo XX fue el siglo del descubrimiento de la expansión del universo, y
esta inmersión en las profundidades del tiempo y del espacio dio lugar a la
cosmología moderna. ¿Será el siglo XXI el del descubrimiento de otras
“Tierras” portadoras de vida y de qué formas de vida?
Para esto también, y con el riesgo de caer en mitos nuevamente, hay que
preparar al adolescente, para esta sutil percepción del lugar del hombre en el
universo, lugar tan grande y humilde, como Pascal supo expresarlo
probablemente mejor que cualquiera.

Una historia de mestizaje

 Si existe una construcción del saber que se ha entretejido con aportes
universales y enriquecido con diversas culturas, es la que concierne a
nuestras representaciones del espacio, del tiempo o de los objetos que
pueblan el cosmos. Lejos de representar una progresión lineal que resultaría
de la supremacía de una visión particular del mundo, nuestra visión moderna
se apoya, en efecto, sobre tradiciones múltiples y complementarias.
Varias lecciones se desprenden de esta constatación. La primera es que la
potente visión de la cosmología moderna, la actual exploración razonada del
sistema solar, la cartografía detallada del universo cercano o lejano son
resultados prodigiosos —aunque probablemente provisorios— que se
lograron a lo largo de una acumulación paciente, por generaciones sucesivas
durante treinta y cinco siglos de observaciones y de tentativas de
interpretación. Sin duda, éste es un rasgo común a numerosas ciencias, pero
que la astronomía manifiesta en un punto extremo, y cuyo examen atento
revela la potencia de la inteligencia humana, frente a objetos que para la
mayoría de entre ellos fueron y permanecen inaccesibles. De Demócrito a
Einstein, de Hiparco a Hubble, una larga escalera relaciona a todos los que no
se han resignado al misterio de los cielos.
Segunda lección, que no es menor: nuestro conocimiento moderno se ha
construido en un incesante mestizaje de aportes. ¿Qué habría sido la
astronomía griega sin la babilónica o egipcia? ¿La árabe sin la griega, la persa
o la india? Si los catálogos milenarios de observaciones chinas fueron vertidos
en el fondo común demasiado tarde para desempeñar un rol importante
(excepto para la identificación de los “soles estallados” o supernovae), seguro
que han preparado a los “hijos del Cielo” para insertarse, hoy en día y en
adelante, en el gran movimiento de conocimiento que arrastra a la
humanidad entera.
¿Estas constataciones están reservadas a algunos historiadores de las
ciencias preocupados de rigor y de universalidad? Sería un error creerlo. Son
constitutivas de la conciencia moderna y pueden ayudar a situar a los
adolescentes en la densidad del tiempo y en la diversidad de los aportes
culturales, cuyas contradicciones experimentan a diario del mismo modo o
incluso más que los relatos de batallas o de caídas de imperios. Exponer la
medida del radio de la Tierra tal como la practicó Eratóstenes es un gran
momento pedagógico, que se puede vivir tanto en el primer año de primaria
con niños de seis años como en último año de secundaria. Comparar el texto
que Aristóteles consagra a las dimensiones del universo, y a su peso, con un
enunciado moderno de cosmología, utilizando el cero inventado por la India
y transmitido por la matemática árabe, es otro hermoso ejercicio. Los
nombres de las estrellas, los de los planetas o de sus satélites, aunque
probablemente olvidan las culturas sepultadas de los Mayas, Aztecas o de los
Esquimales, expresan también un fondo común de humanidad.
¡Deslumbramiento de la mirada de una pequeña senegalesa en una zona de
educación prioritaria de suburbios cuando descubrió que las constelaciones
no eran una invención de los Blancos sino que pertenecían, también y de
otra forma, a su cultura...!

Ambigüedades

Este maravilloso relato del mundo, sin embargo, no está exento de

trampas, y quizás en este fin de siglo XX no sea inútil identificarlas.
¿Cuántas portadas de revistas o incluso de trabajos firmados por
eminentes científicos no proponen levantar el velo del misterio de los
orígenes, descubrir el origen del mundo, el de la Tierra o de la vida? Ahora
bien, el relato de la cosmología contemporánea es antes que nada una
construcción del espíritu, por cierto razonada. Esta se edifica a partir de
hechos de observación: huida de las galaxias, irradiación del fondo del cielo,
abundancia de los elementos químicos en el universo. Esta construcción,
elaborada a partir de nuestros conocimientos actuales, verídicos pero frágiles,
quiere dar cuenta de una multitud de transformaciones sucesivas, que han
dado forma a la figura del mundo de hoy a partir de la que él poseía ayer, o
anteayer o incluso mucho antes. Lo logra de manera muy convincente, pero
para el profano su relato toma rápido figura de mito cósmico, que se trate ya
sea del pasado o del futuro. De esta manera, el Big Crunch, que sucede al Big
Bang, sería la demostración de un universo condenado a desaparecer. Así, la
monstruosa expansión del Sol que se volverá gigante roja dentro de cuatro
mil millones y medio de años firmaría abusivamente, en el relato mítico, la
muerte de una humanidad que se irguió en dos pies en las sabanas africanas
hace sólo un millón de años y que sin embargo ha sabido ya enviar a uno de
los suyos a la Luna.
Más que otras, la representación del cosmos se presta a toda clase de
confusiones, a las que está expuesto el adolescente por su extrema
sensibilidad, su imperiosa necesidad de sentido y su racionalidad todavía
insegura. Citemos además la ausencia de una distinción clara entre las
transformaciones cósmicas, de las que habla la ciencia, y la noción de
creación o surgimiento a partir del no ser, que es de orden religioso o
metafísico y que expresan o interpretan diferentemente las grandes
tradiciones espirituales de la humanidad.
En otro plano, citemos también las vagas creencias que fundan la
credulidad astrológica y que se apoyan a menudo en una mezcla de fuertes
necesidades sicológicas y en nociones científicas mal digeridas. O bien las
que, al fundarse en las acciones a distancia puestas en evidencia por la física
en la escala cósmica, ahogan en un holismo simplista la libertad individual
del hombre, su grandeza y sus servidumbres.
He aquí una tarea urgente para el pedagogo de este fin de siglo: nutrir el
imaginario del adolescente, tan pronto a encenderse, tan sediento de
símbolos que estimulan su creatividad, sin llenarlo de falsas ilusiones.

Complejidad

El propósito de estas líneas nace de una constatación: la irrupción

masiva de la complejidad en el desarrollo de los saberes. ¿Qué otro tema que
el universo entero, aprehendido modestamente por la ciencia podría mejor
ilustrar esta evolución? Sin embargo debemos ser prudentes. Desde
Aristóteles y sus cuatro elementos, desde la separación de las luminarias de la
noche entre estrellas y planetas, desde la entrada en escena de las galaxias,
distintas de las nebulosas de nuestra Galaxia, hasta el alba del siglo XX, todo
nuestro conocimiento del cosmos se ha esforzado en distinguir, discernir,
desanudar el entrecruzamiento de las múltiples luces, en clasificar y reducir
lo múltiple proliferante a lo más simple inteligible. Evitemos apresurarnos y
pintar apresuradamente cuadros que, a fuerza de ser sintéticos, sólo serían
caricaturas. Ver, observar, medir, modelizar, medir de nuevo, modelizar otra
vez es un procedimiento de claridad que en la abundancia de la realidad
coloca el poco orden del que somos capaces. Entonces sólo la ampliación del
campo de visión permitirá comprender de una manera diferente y más
profunda. Así, considerar a la Tierra como un planeta entre muchos da una
visión diferente.
El aprendizaje de la complejidad es arduo ya que para el adolescente sólo
lo simple, al principio, es inteligible. Podemos ponerlo en guardia contra las
simplificaciones abusivas. Podemos incluso hacerle percibir cuánto difiere la
realidad del discurso que nos inspira (y, al respecto, las ciencias del universo
son ejemplares, por el enfoque sistémico indispensable para la comprensión
de los objetos de los que tratan). Pero debemos procurar no disolver en un
enfoque demasiado global la maravillosa felicidad de comprender y de prever
que un modelo del mundo, aunque demasiado simple, puede proporcionar.
¿Será necesario repetir aquí, ante a una cierta desafección de los
adolescentes con respecto a las ciencias, que estos jóvenes esperan que la
ciencia tenga sentido, tenga sentido para su vida? Tremenda espera, a la que
la ciencia y los que la enseñan, tan seguros de acceder a fragmentos de
verdad por el camino real, no deben dejar de estar atentos.
 5

La física a escala humana

Sébastien Balibar

Cuando se me pidió hablar de “la física a escala humana”, supuse que se

trataba de la comprensión física del mundo que nos rodea, al cual nuestros
sentidos, o diversos instrumentos de uso corriente, nos enfrentan
frecuentemente. Me ha parecido que esta comprensión se había enriquecido
considerablemente en el siglo XX, al punto de transformar radicalmente
nuestra manera de vivir. Me ha parecido también que esta física moderna era
muy poco tratada en la enseñanza en secundaria y que eso era tal vez
lamentable.
Los físicos de los siglos precedentes habían comprendido, en efecto, las
grandes leyes de la mecánica, de la hidrodinámica, de la propagación de las
ondas (luz y sonidos), del electromagnetismo y de la termodinámica. Es eso
lo que constituye la base de nuestra comprensión física de la naturaleza, lo
que constituye también lo esencial de los programas actuales de física en la
educación secundaria. No se trata, creo, de negar su importancia: es la
introducción indispensable a todo lo que sigue.
Pero no se puede ignorar tampoco que en el siglo XX los progresos de la
física son considerables, de la escala subatómica hasta la del universo. Dejo a
otros la tarea de explicar que las partículas elementales del siglo XX no son ya
las mismas que las del siglo XIX, o que ya nadie cree hoy en día que la Tierra,
el Sol o inclusive nuestra galaxia podría ser el centro del universo. Me
limitaré a decir que los físicos han comprendido, entre otras cosas, lo esencial
de las propiedades de la materia, lo que ha permitido un desarrollo
tecnológico que ha transformado profundamente nuestra vida cotidiana
(electrónica, informática, audiovisual y transmisión de la información,
imaginería y análisis médicos, observación de la Tierra, arquitectura, medios
de expresión artística, etc.). Ahora bien, la enseñanza de esta física moderna
está muy poco abordada en secundaria.
No se hace mención, con mayor razón, de los grandes debates científicos
actuales, o de las grandes preguntas que quedan por resolver. Podemos temer,
entonces, que el público en general se sienta excluido de un saber reservado a
una élite y privado de libertad ante expertos respecto a los cuales puede
desarrollar reacciones hostiles, con consecuencias lamentables.

Los logros de la física a escala humana en el siglo XX

Resumamos rápidamente un siglo de progresos científicos.

La materia homogénea

Los físicos comprenden hoy las grandes propiedades macroscópicas de la

materia pura y masiva, es decir, los estados de la materia homogénea en tres
dimensiones: metales, semiconductores, supraconductores, imanes, plasmas,
cristales líquidos, casi-cristales, geles, polímeros fundidos o en solución,
coloides, emulsiones, vidrios (aún de manera incompleta)... Estos progresos
son el resultado, en muchos casos importantes, de una utilización profunda
de la mecánica cuántica, pero también de intensas interacciones con la
química y las matemáticas. Ellos han conducido a otras interacciones
particularmente fructíferas con las ciencias de la vida y de la Tierra. Han
conducido también, como acabo de recordarlo, a aplicaciones que han
invadido nuestra vida cotidiana. No obstante, no he visto en ninguna parte,
en los programas actuales de secundaria, una palabra tan fundamental como,
por ejemplo, “semiconductor”. Desde séptimo de primaria, los alumnos
manipulan transistores durante sus cursos de tecnología sin tener la menor
posibilidad de comprender los principios de su funcionamiento, y esto
plantea, en mi criterio, un grave problema de coherencia de nuestros
programas escolares.
La materia no homogénea o desordenada

Luego, los físicos han progresado mucho en la comprensión de la

materia de dimensiones inferiores a tres, es decir, de las superficies, de las
películas y membranas, de los hilos y fibras, de los agregados y otros objetos
de tamaño reducido, sin olvidar los porosos, aerogeles, dendritas y objetos
más o menos fractales. Las aplicaciones de esta física son extraordinariamente
numerosas, pues van desde la electrónica de punta hasta la recuperación del
petróleo, pasando por las colas, la síntesis de los materiales compuestos, la
tecnología de las pinturas o la de los cosméticos. Automóviles, esquíes,
raquetas, barcos, instrumentos de música, todos esos objetos familiares
incluyen nuevos materiales compuestos. ¿Cuántas personas, entre nosotros,
saben cosas elementales sobre la relación entre su composición y sus
propiedades?
Además, los físicos han perfeccionado métodos de estudio de la materia
desordenada, por ejemplo al comprender cómo las ondas se propagan en ella,
lo que ha conducido a progresos notables en los métodos de imaginería y de
análisis. Pensemos en la invención de la ecografía médica o de la óptica
adaptativa de los telescopios: en el siglo XX, las imágenes a nuestra
disposición han trastornado nuestra concepción del mundo.

Los cambios de estado de la materia

¿Cómo un líquido hierve, cómo un metal puede volverse aislante, más

generalmente, cómo la materia cambia de estado? Trátese de cambios
continuos o discontinuos, los progresos de la física en estos ámbitos no son
menos considerables. La comprensión de los cambios continuos y de los
fenómenos llamados “críticos” que les son asociados me parece en vías de
culminación, mientras que la de los cambios discontinuos, tales como,
digamos, la cristalización de un líquido, supone una comprensión que es aún
imperfecta del nucleamiento, del aguado, de las inestabilidades, de las ondas
de choque, etc.
Interacción materia/radiación

La interacción de la luz y demás irradiaciones con los átomos o las

moléculas, luego con los gases, está bien comprendida; de ahí la invención
del láser y de métodos de análisis espectroscópico, particularmente útiles
para el estudio de nuestro medio ambiente.
La interacción con la materia masiva está no menos bien comprendida;
de ahí el florecimiento de la optoelectrónica, de los detectores (integrados o
no) de radiaciones y de partículas, la explosión de la tecnología de las
cámaras, pantallas, diodos, carteles luminosos de toda clase en nuestra vida
corriente. Se debe mencionar también aquí la revolución introducida por el
uso de los rayos X, sin los cuales la imaginería médica no sería lo que es, sin
los cuales tampoco se hubiera descubierto la estructura del AUN, soporte de
la herencia. Tampoco olvidaremos que sin supraconductores y sin teoría del
magnetismo no habría imaginería por resonancia magnética nuclear (el
“escáner IRM”) en nuestros hospitales. Notemos finalmente que nuestro
conocimiento del efecto de las radiaciones ionizantes sobre los materiales o
sobre los tejidos biológicos es aún insuficiente; por ejemplo, definir
rigurosamente lo que es un umbral de radioactividad tolerable es todavía un
problema delicado, y esto explica tal vez por qué ciertos grupos antinucleares
tienen siempre la posibilidad de dedicarse a manipulaciones demagógicas de
la opinión pública. En cambio, el método de datación por el Carbono-14 ha
demostrado por demás su importancia en la historia.

La materia en movimiento

Situadas en la frontera de la física y de las matemáticas, la mecánica de

los fluidos y la de los sólidos, la de los medios granulares, el estudio de las
inestabilidades y el de los fenómenos no lineales son disciplinas en plena
evolución. Sus progresos han permitido, por ejemplo, que la meteorología y
la climatología alcancen un rigor cuantitativo que no tenían en el siglo
pasado. La física no lineal y la de las inestabilidades son esenciales no
solamente para el control de múltiples procedimientos industriales
(hidráulica, combustión, aeronáutica...), sino también para la comprensión de
numerosos problemas de medicina.

La “hipótesis atómica”

Por último, me parece interesante hacer notar que el final del siglo XX
ha sido testigo de un desarrollo considerable de las técnicas de observación y
de manipulación de los átomos (o de las moléculas) uno por uno, gracias, por
una parte, a la invención del microscopio con efecto de túnel y de sus
derivados; por otra parte, a los progresos de la óptica cuántica. No se podía
soñar confirmación más patente de lo que se continúa llamando, con un
exceso de prudencia, la “hipótesis atómica”. La vía está desde ahora abierta,
por una parte, al estudio y luego al uso de objetos físicos de tamaño muy
reducido construidos átomo por átomo, y por otra parte al estudio de las
propiedades de la materia biológica a escala de la molécula, un campo en
plena revolución desde hace unos pocos años.

Algunos problemas y algunos debates

Interdisciplinariedad; complejidad; autoorganización;

todo y partes, irracional

En ocasión del presente coloquio, y haciendo eco a ciertos textos que

Edgar Morin nos ha comunicado, me ha parecido útil hacer algunos
comentarios acerca de ciertas palabras cuyo uso me parece a veces algo
abusivo alertar a los no especialistas contra el empleo a veces inadecuado de
cierto número de nociones cuyo contenido no siempre es tan preciso como
podría desearse. Por ejemplo:
—Interdisciplinariedad: es a veces una virtud, pero yo no creo que sea
una necesidad, ni para hacer progresar el conocimiento, ni para hacerlo
comprender, ni para enseñarlo. Las disciplinas no progresan sólo por
contactos exteriores a sus campos tradicionales, sino que tienen también una
necesidad permanente de profundización interna.
—Complejidad: no creo que haya unidad o universalidad entre los
diferentes problemas complejos; con mayor razón, no creo que haya una
teoría de la complejidad. Bajo esa palabra se agrupa cierto número de
problemas que no sabemos resolver rigurosamente. Un problema “complejo”
conlleva a menudo numerosos parámetros, aunque no necesariamente.
Tampoco es necesariamente un problema interdisciplinario. Cuando
enfrentamos a uno de esos problemas de difícil resolución, intentamos dar de
intuición o de “sentido común” para extraer parámetros pertinentes o
imaginar aproximaciones simplificadoras: pero no existe ninguna teoría del
sentido común, las soluciones encontradas son por consiguiente frágiles. En
mi opinión, todo ello no debería, especialmente, justificar el abandono del
rigor científico.
—Autoorganización: el hecho de que diferentes formas de organización
aparezcan espontáneamente en la naturaleza (ondas espirales en química,
morfogénesis de las plantas, inestabilidades hidrodinámicas, etc.) no significa
en mi criterio, que todos los sistemas dinámicos se autoorganicen. Cuando
Edgar Morin nos dice que “como resultado del descubrimiento de la
tectónica de las placas nuestro planeta ha surgido como un sistema complejo
autoorganizado”, alude sin duda al hecho de que la convección en la capa
terrestre está en el origen de la tectónica de las placas. El problema de la
morfología de nuestro planeta no me parece resuelto por eso.
—Todo y partes, irracional: contrariamente a Pascal citado por Edgar
Morin, creo que se puede conocer el todo sin conocer las partes o,
inversamente, las partes sin conocer el todo. Por ejemplo, para comprender y
utilizar la termodinámica de los gases no es necesario preocuparse de la
trayectoria individual de cada átomo. Ese es el gran aporte de la física
estadística, la cual puede hacer predicciones precisas sobre un gran “todo”
aun si sus numerosas “partes” tienen comportamientos aleatorios.
Inversamente, conocer las leyes elementales de la hidrodinámica y aplicarlas
a una parte de la atmósfera no permite predecir la formación de tornados. No
obstante, ninguno de esos aspectos del conocimiento carece de interés. En mi
opinión sería azaroso, sobre esta base, llegar a cualquier conclusión relativa a
una eventual rehabilitación de lo irracional, con mayor razón a una necesaria
reconciliación de lo racional con lo irracional. La ciencia es racional sobre
todo cuando se interesa en los fenómenos aleatorios; eso es lo que le confiere
una fuerza de predicción de la cual nuestro mundo contemporáneo no puede
prescindir.

Ciencia viva/ciencia muerta

Tal como son enseñadas hoy en día en la escuela, me parece que las
ciencias no dejan entrever la existencia de ninguna cuestión no resuelta, de
ningún problema que quedaría por comprender. El profesor está, pues,
colocado en la posición de alguien que sabe y juzga a alumnos que no Saben,
o no todavía. Tal vez sea la consecuencia perversa de un hábito adquirido por
el que enseñar los conocimientos puede prestarse a una evaluación cifrada a
partir de problemas que se resuelven cuantitativamente. Aunque los
exámenes sean necesarios, y una estructuración fuerte de los saberes
enseñados sea evidentemente indispensable, ¿podríamos imaginar que la
secundaria aluda a grandes problemas aún no resueltos por la ciencia actual,
aunque no siempre sea posible explicar con precisión lo que todavía no
entendemos?
En la primera fila de estas preguntas figura ciertamente la del origen de
la vida, puesto que, si no me equivoco, químicos y biólogos continúan
preguntándose sobre la naturaleza precisa de la evolución que ha podido
conducir de una química elemental a la síntesis de los primeros ácidos
amínicos, a la bioquímica en su complejidad y finalmente a la aparición de
los primeros seres vivos, sin hablar de su evolución.
Otros ejemplos: la turbulencia no está realmente comprendida, más
precisamente, las leyes estadísticas que rigen las fluctuaciones espaciales o
temporales de un derrame turbulento tal como el de la atmósfera. En cambio,
sabemos desde ya por qué es imposible predecir el tiempo por más de una
semana aproximadamente; la fractura y el frotamiento sólido son otros
fenómenos que resisten siempre al análisis y no sabemos prever los temblores
de tierra. La teoría de los sistemas dinámicos no permite prever los cracs de la
bolsa. Tampoco existe, actualmente, comprensión unificada de la gravitación
y del electromagnetismo ni a un nivel menos fundamental, tal como la
comprensión de la dinámica de las dunas de arena en el Sahara.
Un último ejemplo, mucho más modesto pero más perturbador: los
proyectos actuales del programa de física en secundaria incluyen
“Interpretación microscópica de la electrización por frotamiento”, cuando la
triboelectricidad es un fenómeno ampliamente incomprendido.
Paso, pues, a una pregunta: si citáramos al menos algunos ejemplos de
fronteras del conocimiento donde la ciencia intenta actualmente progresar,
¿contribuiría esto a dar la impresión de que esta ciencia está en marcha?,
¿que es gracias al trabajo de sus investigadores, y de que no constituye una
suma de conocimientos escolares petrificados, pretexto para exámenes?
Unida a un aprendizaje de lo que son los métodos de reflexión y de análisis
científicos (véase diversas experiencias pedagógicas, entre las cuales está La
Main à la pâte de Georges Charpak, Flammarion, 1996), ¿podría una
evolución semejante despertar o al menos estimular el interés de los alumnos
por las ciencias?
Otra pregunta: en el centro de la ciencia actual, y no solamente de la
física, encontramos seguramente la cuestión del azar. ¿Qué es un fenómeno
aleatorio? ¿Puede un fenómeno que obedece a leyes deterministas ser
impredecible? La ciencia del caos ha hecho grandes progresos en este campo.
El azar no es solamente necesario para la evolución de las especies, está
presente todos los días en nuestra existencia bajo múltiples formas
(meteorología, fluctuaciones de la Bolsa, seguros, riesgos diversos, juegos e
incluso astrología...). A pesar de la importancia que reviste, no aparece en
ninguna parte en los programas de la educación secundaria. Ahora bien, el
excelente libro de David Rehuye Asad et Caos (Odile Jacob, 1988) prueba
que estos temas son asequibles para un alumno al final de secundaria.
¿Podríamos imaginar una educación mínima de los futuros ciudadanos en ese
ámbito? ¿Les ayudaría eso a resistir a ciertas manipulaciones?
Es cierto que muchas otras preguntas se plantean y que no se puede
revolucionar la educación en un día ni cambiar los programas con cada nueva
legislatura; aquí sólo he intentado situar la física enseñada hoy en los colegios
franceses, que es esencialmente la física del siglo XIX, con respecto a la física
en marcha del siglo XX, para luego sugerir un debate a partir de dicha
confrontación. De hecho, los programas de enseñanza de la física en la
secundaria no han dejado de evolucionar, incluso recientemente. Creo
simplemente que la modernización de esta enseñanza es una tarea difícil que
debe ser realizada permanentemente si no queremos asistir a un corte
lamentable entre la ciencia contemporánea y los futuros ciudadanos. Ahora
bien, la libertad descansa en la educación.
 6

¿Se puede enseñar la física moderna?

Jean-Marc Lévy-Leblond

Se me ha preguntado: ¿Cómo enseñar la “microfísica” en la secundaria?

Supongo que se trata de la física cuántica, cuyos conceptos desde hace un
siglo y las realizaciones desde hace unas décadas han transformado
profundamente nuestra ciencia y luego nuestra técnica. Esta transformación
ha llegado a tal punto que no se trata ya de microfísica, puesto que opera a
nuestra escala en el láser de cualquier lector de CD. En este simple problema
de formulación, ya se perfila la dificultad de una justa evaluación de los
aspectos modernos de la ciencia, que conduce a cuestionar la posibilidad
misma de enseñarlos a la mayor parte de la gente. Para mí esta introducción
es una manera de expresar desde el inicio mi escepticismo frente a esta
posibilidad: sólo un escepticismo simétrico en cuanto a la necesidad de una
enseñanza de esta naturaleza tempera mi pesimismo.
La enseñanza cumple dos funciones: una profesional y técnica, otra
cultural y ciudadana.
Sin embargo, los saberes técnicos no se adquieren en la secundaria sino a
través de formaciones especializadas, en otros lugares o más tarde. De hecho,
para utilizar los objetos técnicos, hasta los más modernos, no se requiere
felizmente comprender su funcionamiento en el detalle. De otro modo, hace
tiempo que habríamos dejado de utilizar nuestros automóviles o nuestros
televisores. Debemos constatar que la tecnología funciona como una caja
negra.
Si, al contrario, se trata de saberes de alcance cultural, algunos
conocimientos científicos modernos, por ejemplo en cosmología o en física
cuántica, tienen ciertamente la misión de modificar nuestras
representaciones del mundo. Pero no estoy seguro de que quienes detentan y
producen estos saberes estén dispuestos a compartirlos. En efecto, para que
un saber específico pueda exhibir toda su dimensión cultural, se requiere que
esté íntimamente relacionado al conjunto del cuerpo de los conocimientos, y
en primer lugar al saber común (el que, por lo demás, se transmite más a
menudo fuera de la institución escolar, dentro de la familia o a través de los
medios de comunicación). Se requiere además que este saber sea reubicado
en su contexto histórico y filosófico. Dicho de otro modo, el problema escapa
sólo a los investigadores de la disciplina.
Comparemos la enseñanza de las ciencias con la enseñanza denominada
antaño por la bella expresión de “humanidades”, lamentablemente
abandonada en Francia. Para los alumnos de la secundaria, no se puede
separar el acceso a la literatura contemporánea del estudio de los grandes
autores del pasado. A nadie se le ocurriría enseñar el nouveau roman5 sin
ubicar este movimiento dentro de una historia literaria que incluiría a
Rabelais, Stendhal y Proust. Sucede lo mismo para la música o las artes
plásticas, sin mencionar a la filosofía, donde la modernidad sólo cobra
sentido con respecto a una larga y compleja historia.
Ocurre que nuestra ciencia, desde hace un siglo, creyó que podía
limitarse a una contemporaneidad absoluta, y pretende recapitular el
conjunto de su pasado en su presente (Alfred N. Whitehead decía: “Una
ciencia que duda en olvidar a sus fundadores está condenada”). Así, ningún
investigador científico, que actualmente trabaja en un campo muy estrecho,
conoce la historia de ese campo más allá de los últimos diez o veinte años (las
bibliografías de los artículos científicos no se remontan por lo general a más
de cuatro o cinco años).
Este funcionamiento de la ciencia, que no hace referencia sino a un
pasado inmediato, hizo posibles efectivas “ganancias de productividad”
durante un siglo, aproximadamente. Pero este período llega a su término, y el
pasado vuelve en el corazón mismo de la actividad científica. Los físicos de
mi generación fueron educados hace unos treinta o cuarenta años con la idea

5 Corriente literaria que se desarrolla a fines de los años cincuenta con escritores como
Michel Butor, Marguerite Duras, Alain Robbe-Grillet o Nathalie Sarraute... y se plantea
como una crítica al arte tradicional de la novela. (N.de T.).
de que la física, la única digna de consideración, era la de lo microscópico (la
física de las partículas) o de lo megascópico (la astrofísica). Y sin embargo,
para su gran sorpresa, vieron renacer el interés por los problemas de
dinámica clásica, los que habían sido ocultos durante un siglo. En el campo
de la biología, el dominio absoluto de la visión molecular cede el lugar de
ahora en adelante a una visión más global de los seres vivos. Así, la ciencia
puede seguir progresando sólo si vuelve a interesarse en momentos de su
historia que creía superados. Pero, si los investigadores y los ingenieros
necesitan una apertura histórica mucho más amplia, en su propio interés
(relativamente estrecho), esta exigencia es aún más fuerte en el caso de los
profanos, y en primer lugar en el caso de los niños, si queremos que la
enseñanza de las ciencias ayude a cada uno a formarse una representación
general del mundo. Enseñar la ciencia del pasado puede ser enseñar la
ciencia del futuro. Se entenderá por qué desconfío de toda insistencia
demasiado unilateral acerca de una enseñanza “moderna”.
Por otra parte, estos saberes actuales que quisiéramos transmitir, ¿son
realmente saberes para los investigadores que los produjeron —en el sentido
de que serían intelectualmente dominados?. Paradójicamente, la física que
llamamos moderna es al mismo tiempo muy arcaica: a pesar de haber
realizado progresos técnicos impresionantes está muy alejada de una
comprensión profunda de sus propios conceptos. La teoría cuántica sigue en
un estado epistemológico relativamente insatisfactorio. Los debates de los
años treinta, ocultos durante mucho tiempo, terminaron por surgir
nuevamente, sin por ello estar resueltos en la actualidad. En consecuencia, se
enseña a menudo hoy en día la física cuántica como si, en el siglo XIX, se
hubiese enseñado la mecánica de Newton a partir de sus Principia
mathematica, en términos enteramente geométricos. Pero, entretanto, había
sido inventado (por el propio Newton, entre otros) el cálculo diferencial e
integral —el que se había felizmente impuesto incluso en la enseñanza—.
Además, lo que permitió los progresos de la física clásica hasta principios de
este siglo, fueron sus aplicaciones técnicas y su fuerte presencia en la vida
cotidiana. Así, la idea de velocidad instantánea planteaba un problema de
primera importancia a Galileo (quien no disponía aún de la noción de
derivada); sin embargo, esta idea es, hoy en día, perceptible por todo niño
que ve desplazarse la aguja del medidor de velocidad de un automóvil. En la
actualidad, existen objetos cuánticos microscópicos (haces láser,
semiconductores y supraconductores, etc.). Pero estos artefactos técnicos
permanecen invisibles y no permiten la apropiación de las nociones que dan
cuenta de su funcionamiento. Este doble fenómeno de retraso epistemológico
y de ocultación técnica torna muy problemática la enseñanza elemental de
las teorías cuánticas.
Por esta razón, en lugar de querer modernizar a toda costa los
contenidos especializados de la enseñanza científica, me parece mucho más
urgente hacer comprender a los alumnos lo que es verdaderamente la
ciencia, sus procesos de trabajo, sus desafíos epistemológicos, sus
implicaciones sociales. El aporte de disciplinas como la historia, el arte y la
filosofía es esencial a este respecto. La cuestión de la enseñanza de las
ciencias es demasiado seria como para dejarla solamente en las manos de los
científicos.
[Las ideas evocadas demasiado brevemente en este capítulo se
encuentran desarrolladas en el libro del autor, La Pierre de touche, Gallimard
(“Folio Essais”), 1996.]
SEGUNDA JORNADA

La Tierra
 Segunda Jornada

1
Lo que dicen las piedras
por Maurice Mattauer

2
El límite cretácico-terciario:
el retorno del catastrofismo
en las ciencias de la vida
por Robert Rocchia

3
Emergencia de la vida vegetal
por Jean-Marie Pelt

4
Biosfera y biodiversidad:
¿cuáles desafíos?
por Jean-Paul Deléage

5
Las consecuencias ecológicas
de las actividades tecno-industriales
por Vincent Labeyrie

6
El planeta solidario
por Armand Frémont

7
Conocimiento de la Tierra
y educación
por René Blanchet
Consideraciones finales
por Edgar Morin
 Introducción

Edgar Morin

Entre los objetos globales, los objetos naturales, que queremos estudiar,
la Tierra es un objeto totalmente privilegiado. Es nuestro planeta. ¿Qué es
ella en el mundo? ¿Qué es ella para nosotros?
La Tierra es a la vez un planeta muy singular (ella ha manifestado una
disposición maravillosa para dar nacimiento al mundo viviente), un conjunto
global y un sistema complejo. El conocimiento de la Tierra necesita recurrir a
las diversas partes que la constituyen. Dicho de otra manera, para
comprender la Tierra, es necesario pasar de las partes al todo y del todo a las
partes. Y es esto lo que ilustra perfectamente y es ejemplar hoy en día en el
ámbito del saber.
Cuatro importantes grupos de ciencias, cada una de ellas
polidisciplinaria, son movilizados para esta jornada: las ciencias de la Tierra,
las ciencias de la evolución, la ecología y la geografía humana.
Las ciencias de la Tierra se han articulado unas con otras desde 1960 y
han permitido mostrar cómo las disciplinas se tornan fecundas cuando se
articulan en torno a un núcleo conceptual que se ha convertido en un
sistema complejo evolutivo y autotransformador. Como lo decía Vernadsky,
el investigador en ciencias de la Tierra posee una competencia “geo-bio-
físico-química”. La biosfera se ha vuelto una entidad que la ciencia ecológica
toma en cuenta; finalmente, la geografía humana nos permite considerar con
pertinencia el proceso actual de mundialización.
 1

Lo que dicen las piedras

Maurice Mattauer

La comunidad científica considera generalmente que las ciencias de la

Tierra gozan de buena salud después de la revolución que se produjo en la
disciplina a lo largo de los años setenta. Esta afirmación dista de ser tan
simple. Luego de una fase triunfante en el curso de la cual se formularon
teoremas, muchos de los cuales se han vuelto simplistas, nos encontramos en
una fase de cuestionamientos, de dudas y a veces de regresiones.
Efectivamente, la tectónica de placas lo ha cambiado todo, aportando
por primera vez una visión global del funcionamiento de la Tierra. El estudio
de los océanos ha permitido, gracias a las anomalías magnéticas, determinar
de manera precisa a qué velocidad y con qué geometría los océanos se habían
abierto durante los períodos geológicos recientes. Asimismo, ha permitido
conocer las velocidades de separación actual en centímetros por año, y tener
así una idea acertada del desplazamiento actual de las grandes placas
terrestres. Es muy interesante constatar que los valores obtenidos hasta
entonces únicamente por medio de los océanos son hoy confirmados, en
líneas generales, por los resultados recientes obtenidos de manera muy
diferente por las redes GPS.
Esta tectónica “oceánica” de las placas, de naturaleza geométrica, se
mantiene perfectamente vigente y se perfecciona sin cesar gracias a la
exploración de los océanos, la que prosigue de manera activa apoyándose
ahora en numerosos sondeos. En definitiva, se puede considerar que ya se
conoce con cierta precisión (el margen de error es solamente de 100
kilómetros) las posiciones sucesivas de las grandes placas desde hace un poco
más de 100 millones de años, con desplazamientos que alcanzan a veces
varios miles de kilómetros.
Pero surgieron dificultades desde los primeros años, cuando se quiso
prever lo que sucedía en las zonas de convergencia de las placas, dentro de
los continentes, particularmente en las cordilleras. Se creyó posible renovar
el estudio de los continentes utilizando los datos geométricos cuantitativos
provistos por los océanos, y que seríamos capaces de hacer previsiones acerca
de la tectónica intracontinental.
La tectónica de placas aún no se repone de ese fracaso total. En realidad,
en los continentes no se encuentran límites de placas comparables a los de los
océanos. La deformación nunca es localizada sino siempre difusa sobre
grandes superficies que pueden alcanzar varios millones de kilómetros
cuadrados. El acortamiento no corresponde a un fenómeno permanente.
Estamos frente a una sucesión de inestabilidades que se modifican sin cesar
luego de bloqueos y desbloqueos. La creación de relieves abruptos y su
erosión introducen una complicación que no existe en lo que concierne a los
océanos.
En realidad, la apertura y la separación de los océanos, como
consecuencia de la subida de materia caliente surgida del centro de la Tierra,
no son comparables con la convergencia de las placas, que crea relieves en
cambio perpetuo, como consecuencia del hundimiento de materia fría en las
profundidades. Razonar en función de una u otra teoría es simplista. Es en
este contexto que la tectónica de placas ha formulado una regla simple que
sigue causando estragos. Se pensaba que cuando dos placas continentales
colisionaban, luego de haberse acercado durante un largo período, el sistema
convergente se bloqueaba. Se creía que la corteza continental no podía ser
arrastrada hacia las profundidades debido a su baja densidad.
Este teorema de base es contradicho en lo referente a un gran número de
cordilleras, en particular en el Asia. Allí se produjo, hace 55 millones de
años, una colisión espectacular entre la India y el Asia. Pero la convergencia
no se detuvo del todo. Prosigue desde hace 55 millones de años y aún opera
de manera muy activa, delante nuestro, a una velocidad de 5 centímetros por
año y luego de un acercamiento de más de 3.000 kilómetros. Tenemos aquí
un ejemplo contradictorio, de gran importancia, sobre el cual es
indispensable reflexionar un poco. Comencemos por recordar cómo
evolucionaron las ideas acerca de este problema.
Remontémonos a principios de siglo. Entonces, Wegener había
propuesto la hipótesis de la deriva de los continentes (es decir de la apertura
de los océanos), pero ésta fue rechazada por la casi totalidad de la comunidad
científica durante más de cincuenta años. Muchos han olvidado que el
principal responsable de este rechazo fue Sir Harold Jeffreys, físico de gran
renombre quien “demostró” que la teoría de Wegener era “inaceptable”. Por
su parte, el geólogo Argand había propuesto en su célebre Tectónica del Asia,
publicada en 1924, que la India se había hundido debajo del Asia y, en
particular, más de 1000 kilómetros bajo el Tibet. Wegener adoptó esta
interpretación para argumentar su deriva de los continentes. Sabemos que
fue rehabilitado cincuenta años más tarde, con el nacimiento de la tectónica
de placas. Pero hoy en día, setenta y cinco años más tarde, Argand sigue sin
ser rehabilitado, pues la tectónica de placas sigue postulando como siempre
que este hundimiento es imposible.
Sin embargo, lo contrario ha sido ampliamente demostrado, pero desde
hace veinte años algunos líderes de la comunidad mundial se obstinan en
proponer modelos sin hundimiento. El de mayor renombre corresponde al
del mecanismo de punzón, con expulsión lateral, que se produciría sin el
menor hundimiento y únicamente con grandes deslizamientos. Toda una
serie de argumentos demuestra que este modelo debe ser abandonado, pero
en vano. Gusta porque es “cuantitativo” y basado en una experimentación
física simplista. En realidad, es un buen ejemplo de las desviaciones de los
últimos años. Para resolver los problemas de la tectónica “continental” de
placas, se ha privilegiado de manera sistemática el enfoque teórico y
falsamente experimental. Así, el modelo de punzón está basado en una
experimentación denominada “plana” (se impide la formación de relieves
revistiéndolo todo con una placa de plástico) para explicar la formación de
una región donde se encuentran los más altos relieves del planeta. Otro
modelo se apoya únicamente en una modelización numérica en la cual se
inyectan leyes reológicas teóricas, sin tomar en consideración los numerosos
datos geológicos con los que se cuenta acerca de los 50 millones de años de
historia del Asia desde la colisión.
Estos dos ejemplos dan una idea de la tendencia actual. Considerando
que es la teoría la que crea el hecho, se proponen modelos simplistas y se
elaboran cada vez más modelos numéricos. De este modo, se es “moderno” y
“cuantitativo”, y se publica en las grandes revistas internacionales donde una
nomenklatura se ha constituido, la cual bloquea las publicaciones, gracias al
increíble sistema de los reviewers-judges anónimos tomados en los equipos
contrarios.
De este modo, se ha abandonado progresivamente la observación en el
campo, mucho menos rentable y que precisa de demasiado tiempo. Al
contrario, se privilegia a los teóricos, quienes, generalmente, no poseen
ninguna cultura de las ciencias de la Tierra. No tienen ninguna idea de los
mensajes contenidos en las piedras (cada una con su edad y su historia); no
saben cómo ha evolucionado la Tierra desde hace 500 millones de años; no
poseen ninguna formación de historiadores (de la Tierra). Son víctimas de su
ultra-especialización. Esta última es, por cierto, absolutamente necesaria; es
la fuente del progreso puesto que nos aporta sin cesar nuevas técnicas,
nuevos enfoques. La reciente técnica GPS es un magnífico ejemplo de ello.
Pero cuando se trata de comprender los complejos mecanismos de la
deformación intracontinental, es necesario tener, evidentemente, un enfoque
pluri y transdisciplinario, que vaya de la paleontología (generalmente tenida
en poco por los especialistas de las ciencias exactas) a la tomografía geofísica.
Pero el sistema actual privilegia la especialización a ultranza, que elimina a
los geólogos, los únicos, sin embargo, capaces de reconstituir la historia y la
evolución de los fenómenos geológicos que han durado decenas, incluso
centenas de millones de años.
Por todas estas razones, considero que las ciencias de la Tierra se
encuentran actualmente en un período delicado. Si la tendencia actual
continúa, se perderá de manera inevitable el contacto con la realidad
olvidando todos los cosechados desde hace más de un siglo en todas las partes
del globo. Nos separaremos de la historia natural, como nunca indispensable,
y nos dirigiremos poco a poco hacia una Tierra cada vez más virtual. Se
producirá entonces una regresión comparable a aquélla provocada por
Harold Jeffreys respecto a Wegener a principios de siglo.
Pienso que, a pesar de todo, hay alguna esperanza. Un verdadero
“retorno a la Tierra” se inicia entre los jóvenes. Se comienza a osar criticar a
la nomenklatura que controla los medios. Nos damos cuenta de que es
posible que la vanguardia se vuelva retaguardia. Se ha cosechado toda una
serie de hechos nuevos. En la mayor parte de las cordilleras, acaban de
descubrir rocas metamórficas que se han formado a presiones muy elevadas,
que sobrepasan los 30 kilobaros, es decir, a profundidades de 100 kilómetros
o quizá hasta 300 kilómetros. Es una prueba de que, contrariamente a la vieja
regla de la tectónica de placas, algunas rocas de superficie han sido
arrastradas a grandes profundidades antes de ser exhumadas. Una verdadera
modelización física debida a A. Chemenda ha logrado reproducir este
fenómeno y abre una nueva vía donde los modelizadores y los geólogos
trabajan en estrecha colaboración.
Pero hay mucho más, pues desde hace menos de un año una nueva
tectónica de placas ha nacido. La tomografía sísmica es ahora capaz de seguir
el hundimiento de las placas hasta 2.700 kilómetros de profundidad. Hasta
entonces no se sabía lo que ocurría en profundidad. Actualmente, logramos
ver las placas ocultas y logramos reconstituir su evolución desde 100 millones
de años atrás. Con el descubrimiento de estas decenas de millones de
kilómetros de placas hundidas, una nueva era comienza. Todo puede volver a
arrancar y nuevamente tengo confianza en el futuro. Gracias a este avance
maravilloso, tanto geológico como histórico, lastimosamente aún
desconocido, las ciencias de la Tierra cambiarán, y cesará tal vez la ridícula
oposición entre ciencias exactas y ciencias naturales.
Todo esto nos sugiere tendencias para la enseñanza en la secundaria. Ya
nada debería hacerse sin “concreto”, sin piedras, sin salidas al campo, sin
medidas, sin experiencias simples. Todo el mundo enseña la tectónica de
placas sin jamás recordar que son las piedras (¿cuáles?) el origen de todo. No
estamos en un planeta lejano, intocable. Pisamos en cualquier parte millones
de años que podemos agarrar con las manos. Recordemos a todos que cada
piedra tiene una edad y una historia.
Creo que es necesario terminar con una enseñanza muy especializada y
llegar a extraer las leyes generales a partir de ejemplos concretos bien
elegidos, insistiendo en la duración de los acontecimientos geológicos. Y creo
que los nuevos manuales escolares, con frecuencia elaborados por una
multitud de autores que tienen evidentemente el cuidado de mostrar que
están siempre “al día”, no van por buen camino. Habría que enseñar poco
pero bien. Asimismo, habría que instaurar una verdadera pedagogía de las
ciencias de la Tierra y formar en la Universidad a especialistas que tengan
una verdadera cultura en este campo caracterizado por escalas del tiempo y
del espacio muy variadas. La maravillosa naturaleza que nos rodea, y que
suscita interés y a veces una verdadera pasión del público en general, debería
permitirnos dar a los alumnos, y a una multitud de aficionados, una nueva
visión de la geología y de las ciencias de la Tierra...
 2

El límite cretácico-terciario:
el retorno del catastrofismo en las ciencias
de la vida

Robert Rocchia

Desde hace siglo y medio, los estudios geológicos y paleontológicos están

dominados por la idea de que las desapariciones de especies que marcan la
historia de los seres vivos son graduales y provocadas por causas que actúan
uniformemente en el tiempo. No se considera que las catástrofes debieran
jugar un papel importante en ese campo. Así, esta concepción ha sido
recientemente cuestionada a raíz del estudio de lo que los geólogos y
paleontólogos llaman el límite cretácico-terciario (límite C/T), es decir, el
intervalo de tiempo que marca la transición de la era secundaria, cuyo último
período es el cretácico, a la era terciaria. En el curso de esta transición, por
otra parte caracterizada por importantes fenómenos geológicos de origen
interno, se produjo una catástrofe cósmica mayor. Es esta catástrofe, la
colisión de la Tierra con un asteroide, la que verosímilmente provocó la
desaparición de los dinosaurios, hecho que posibilitó el desarrollo fulgurante
de los mamíferos, preparando así la aparición del hombre. Se trata pues de un
fenómeno capital para el conocimiento de nuestro planeta. Es igualmente
importante desde el punto de vista puramente epistemológico. Por una parte,
ese fenómeno recientemente evidenciado nos dio la oportunidad de seguir en
tiempo real un estudio científico típico, con sus incertidumbres, sus
conclusiones provisorias y sus retrocesos, y por otra parte, volvió a cuestionar
una manera de ver bien establecida y que se creía definitiva.
La invitación de Edgar Morin a participar en las jornadas temáticas “¿Qué
saberes enseñar a los colegiales?”, no me encontró desprevenido. Llegó en el
momento en que me interrogaba sobre la necesidad de revisar la forma de
presentar los trastornos del fin del cretácico en los libros de enseñanza. Los
manuales de los que disponen los colegiales son bastante notables por el
contenido y la calidad de presentación. Sin embargo, pese a las bellas
ilustraciones y a la abundancia de la documentación, la presentación del
tema no me parece satisfactoria. Aparte de la antigüedad de ciertas
referencias y algunas discordancias entre los diferentes manuales, he notado
cierta vaguedad alrededor de la realidad de la catástrofe cósmica a fines del
cretácico. Todos los manuales la mencionan, pero los comentarios y las
preguntas planteadas mantienen la incertidumbre. ¿Se trata de una simple
hipótesis o de un hecho establecido? Noté igualmente que la exposición
adolece de una falta de consideraciones temporales precisas, sobre la
duración, la rapidez y las coincidencias entre todos los fenómenos
implicados. Y estas consideraciones son capitales, si se quiere ver claro.
Las jornadas temáticas son para mí la ocasión de hacer un balance y de
mostrar cómo, estudiando una crisis biológica considerada antes como
gradual, hemos llegado hoy a la idea de una crisis caracterizada sobre todo
por su extrema brutalidad.

1. El nivel de conocimientos sobre el límite C/T en 1998

Conviene separar los acontecimientos geológicos y los cambios

biológicos.

A. Los acontecimientos geológicos

 Las obras de geología y de estratigrafía de los años 1950-1960 no dan
muchos detalles sobre lo que pasó en la transición entre la era secundaria y la
terciaria. Esta transición, por lo demás, estaba mal definida. Un piso entero,
el Dánico, podía clasificarse, según los autores, ya sea en el cretácico o en el
terciario. Ello no debe sorprendernos. Tal incertidumbre correspondía a los
conocimientos e ideas de la época, a saber, que la transición cretácico-
terciario, marcada por numerosas extinciones de especies, era considerada
como un largo período de crisis que se extendía por miles, sino millones de
años. Sabíamos, sin embargo, que esta transición se caracterizaba por una
variación importante del nivel de los mares y una fuerte actividad volcánica.
La vaguedad de los conocimientos concernientes a esta época se debía en
parte a la ausencia de una correlación precisa entre el medio marino y el
medio continental.
Un primer cuestionamiento intervino a fines de los años 60 cuando los
micropaleontólogos descubrieron que el inicio del Dánico estaba marcado, en
los océanos, por una renovación extremadamente rápida de la flora y fauna
planctónicas. Esta renovación se observa en espesores sedimentarios de
algunos centímetros que representan menos de algunos miles de años. Hubo
que esperar hasta 1980 para que se tome conciencia de la importancia de
estas observaciones. Ese año, los geoquímicos pusieron en evidencia una
abundancia anormal de iridio, exactamente allá donde, en los sedimentos
marinos, se observa la crisis planctónica.
Esta presencia anormal de un metal meteorítico (prácticamente ausente
en las rocas terrestres de superficie) casi inmediatamente fue atribuida al
impacto de un asteroide o un cometa. Esta interpretación tuvo dos
consecuencias. Por una parte, provocó oposición en la mayoría de los
paleontólogos. Por otra, estimuló las investigaciones en los sitios
continentales, allá donde vivieron los dinosaurios. El resultado no se hizo
esperar. La anomalía en iridio existe en los continentes (por lo menos en
América del Norte) como en los océanos. Se trata de un descubrimiento cuya
importancia habitualmente se subraya de forma insuficiente, de un
descubrimiento que permite correlacionar con extrema precisión medio
marino y medio continental. Una correlación tal es única en geología y
paleontología. Ella explica la importancia atribuida a la anomalía en iridio,
que ahora es reconocida como el mejor marcador del límite cretácico-
terciario.
Esta correlación fue fácilmente aceptada por el conjunto de la
comunidad científica. El origen cósmico del iridio, en cambio, tardó en
imponerse. La presencia en el nivel de iridio de minerales impactados,
idénticos a aquéllos existentes en los cráteres de impactos meteoríticos,
durante un tiempo reforzó el escenario cósmico. Sin embargo, apoyándose en
la emisión de iridio de ciertos volcanes y en la pretendida formación de
minerales impactados durante las erupciones volcánicas, los científicos han
creído poder adelantar una explicación puramente terrestre. Este período de
controversia duró muchos años; ahora ha sido superado. Desde principios de
los años 90, la gran mayoría de científicos se ponen de acuerdo para decir
que:
—los volcanes no representan una fuente de iridio suficientemente
potente como para explicar la anomalía observada a escala global en el límite
C/T;
—los minerales impactados del límite C/T son verdaderamente el
resultado de un choque; los volcanes río pueden producir ese tipo de
minerales;
—el origen extraterrestre del iridio está confirmado por la presencia de
otro mineral derivado de la oxidación de la materia meteórica, la magnetita
niquelífera;
—el cráter de impacto, la última pieza del rompecabezas, ha sido
identificado en México en la cumbre de la península de Yucatán.
En otros términos, la colisión cósmica de fines del cretácico es ahora un
acontecimiento reconocido, que adquirió derecho de piso y que no debe ser
presentado como una hipótesis. Sería tendencioso dejar pesar dudas al
respecto.
Resumiremos nuestros conocimientos actuales diciendo que tres
fenómenos mayores confirmados se produjeron durante el período que marca
la transición del cretácico al terciario:
—una regresión marina;
—una intensa actividad volcánica;
—una colisión cósmica.
Conviene notar que esos tres acontecimientos se desarrollaron en
diferentes escalas de tiempo, 1 millón de años al menos para la regresión que
parece haberse desarrollado sobre todo antes del límite C/T,650 000 años por
lo menos para el volcanismo, particularmente intenso en la India y que
comenzó mucho antes del límite para terminar algunos cientos de miles de
años después. En cuanto a la colisión cósmica, ésta tiene un carácter
instantáneo: sus primeros efectos fueron inmediatos, pero sus consecuencias
a largo plazo no están aún bien evaluadas.

B. Los acontecimientos biológicos

¿Qué relación existe entre esos acontecimientos geológicos y la crisis

biológica del límite C/T?
Plancton: alrededor de la mitad de las especies planctónicas desaparecen
brutalmente coincidiendo con la colisión cósmica. La mayoría de las especies
que sobrevivieron desaparecen, luego, en el curso de los miles de años que
siguen. Hay que mencionar también que ciertos paleontólogos consideran
que algunas extinciones se produjeron antes del límite C/T. Sin embargo, este
último punto es muy discutido.
Amonitas y dinosaurios: las últimas amonitas y los últimos restos de
dinosaurios “en el lugar” siempre se encuentran por debajo del nivel de
iridio, nunca encima.
 Amonitas: se consideraba antes que esos animales manifestaban signos
de decadencia evidentes (pérdida de diversidad: disminución del número de
especies) y habían desaparecido durante el cretácico superior mucho antes
del límite C/T. Las observaciones más recientes dejan una duda sobre la
realidad y la importancia de la decadencia: los últimos fósiles de amonitas
fueron encontrados a sólo algunos centímetros por debajo del nivel de iridio.
Esos pocos centímetros representan menos de un millón de años.
Dinosaurios: según ciertos paleontólogos, los dinosaurios como las
amonitas estaban en decadencia en el curso del cretácico. Como para las
amonitas, este punto es fuertemente contradicho por las observaciones más
recientes, a su vez fuertemente contestadas. No deja de ser menos cierto que
en América del Norte los últimos fósiles de los dinosaurios y las últimas
huellas de su paso fueron encontradas, respectivamente, a 1 metro (20000
años) y a 30 centímetros (6000 años) por debajo del nivel de iridio.

C. Interpretaciones

Se trata, por cierto, de conclusiones valederas hoy y susceptibles de ser

un tanto modificadas por los estudios en curso, en particular por las
investigaciones sobre las extinciones que precedieron el límite C/T:
—La catástrofe cósmica coincide rigurosamente (en el límite de
definición del registro estratigráfico, es decir, algunos centímetros que
representan menos de algunas centenas de años) con la crisis planctónica.
Una coincidencia estratigráfica tan perfecta no puede ser el resultado del
azar. Una relación de causa a efecto se impone, aunque ciertos detalles del
mecanismo de las extinciones todavía escapen a nuestro conocimiento.
—Dinosaurios y amonitas vivían muy poco tiempo antes del
acontecimiento cósmico. Esos animales habían resistido bien a la regresión
marina y al vulcanismo de Dekkan, dos acontecimientos que habían
comenzado a manifestarse antes del impacto. El pequeño intervalo sin fósiles
que separa al último dinosaurio o a la última amonita del nivel de materia
cósmica no debe inquietarnos demasiado, ya que los restos de dinosaurios y
amonitas son muy raros: el registro de la evolución de esos grupos no es
continuo. La explicación más verosímil es que las amonitas y los dinosaurios
fueron exterminados, como la mitad de las especies planctónicas, por el
acontecimiento cósmico. Las consecuencias imaginables de este
acontecimientopermiten proponer un mecanismo de extinción
perfectamente plausible: la atenuación de la luz solar por el hecho del polvo
producido por la colisión interrumpió la fotosíntesis y perturbó toda la
cadena alimentaria. La disminución de la producción vegetal acarreó la
desaparición de los consumidores más grandes, los dinosaurios herbívoros, y
de sus predadores, los dinosaurios carnívoros. De una forma general, todos
los animales terrestres de más de 25 kilos fueron aniquilados. El mismo
proceso puede explicar la desaparición de una parte de la flora y de la fauna
marinas.
—El acontecimiento cósmico no da cuenta de todo. La decadencia de los
dinosaurios y de las amonitas, así como las desapariciones de especies
planctónicas (si es que esas decadencias y extinciones fueron reales)
observadas antes de la colisión del asteroide deben encontrar otra
explicación. Es ahí que pueden intervenir los otros grandes acontecimientos
geológicos de fines del cretácico: vulcanismo y regresión marina.

D. Discusiones y conclusiones

Las consideraciones precedentes pueden resumirse de la siguiente

manera. El límite C/T está caracterizado por:
1) tres acontecimientos geológicos bien identificados (regresión marina,
vulcanismo, colisión cósmica);
2) la desaparición de una parte de las especies planctónicas en estricta
coincidencia con la colisión cósmica;
 3) la extinción de grupos representada por un pequeño número de
individuos (amonitas, dinosaurios) muy probablemente debida a la catástrofe
cósmica;
4) desapariciones progresivas o decadencias tal vez debidas al
vulcanismo y/o a la regresión marina.
Hay cuatro conclusiones importantes que deben ser presentadas a
diferentes grados de apreciación. La primera conclusión es la más robusta y
no volveremos sobre ella: esos tres acontecimientos son hechos establecidos.
El punto 2 también está claramente establecido, pero el mecanismo de
extinciones debe precisarse. La incertidumbre sobre el punto 3 se debe a
datos paleontológicos reducidos. Esta situación corre el riesgo de durar
todavía mucho y la controversia está permitida.
Tomemos un ejemplo: la desaparición de los dinosaurios. ¿Qué dicen los
contradictores? “Los dinosaurios vivían poco antes de la catástrofe cósmica.
Bien. Pero esta constatación sólo concierne a América del Norte. ¿Se la puede
extrapolar al conjunto del planeta? ¿Qué pasó con las otras partes del mundo?
¿Por qué sobrevivieron los pájaros, primos más o menos alejados de los
dinosaurios? Y, luego, ¿no manifestaban los dinosaurios signos de decadencia
a fines de la era secundaria?”.
Una lista de preguntas similares puede hacerse para los reptiles marinos,
los reptiles voladores, las amonitas, etc. Es fácil para los objetores parapetarse
tras la falta de datos y la imprecisión de las observaciones. Por mi parte,
tendería a otorgar más importancia a las cosas conocidas que a las
incertidumbres. Lo que ignoramos no debe ocultarnos lo que sabemos. La
evolución lenta e irreversible de nuestros conocimientos es instructiva. En el
curso de los últimos quince años, los paleontólogos no han dejado de
descubrir fósiles de amonitas y de dinosaurios cada vez más cerca del iridio
¡pero sin pasarlo nunca! Tal vez un día descubran una amonita o un
dinosaurio exactamente en el nivel de iridio. ¿Pero bastará ello para suprimir
las objeciones?
 El cuarto punto, el más incierto, es doblemente hipotético. Por una
parte, la decadencia y la desaparición gradual de ciertos grupos en el curso
del cretácico superior son fuertemente contestados. Por otra, la influencia del
vulcanismo y la regresión marina sobre el desarrollo de la vida no está aún
demostrada y queda como un tema de discusión.
Es evidente que veríamos más claro en ello si las consecuencias
biológicas del impacto fueran mejor conocidas. Por ejemplo, podrían
aclararse varias objeciones si pudiéramos explicar por qué ciertas especies
desaparecieron mientras otras sobrevivieron perfectamente a la catástrofe
cósmica. En este asunto, son los paleontólogos y los biólogos quienes deben
aportar elementos de respuesta.
Es así como quisiera presentar el límite C/T en la enseñanza de los
colegios. Tal presentación debería ser el objeto de una puesta al día periódica,
ya que el tema está lejos de agotarse. Desearía, igualmente, que la enseñanza
concerniente a las crisis biológicas no se limite a la exposición de la crisis
C/T, ya que ésta es, por lo menos, atípica. Sería bueno oponerle el límite
pérmico-triásico, que tiene todas las características de una crisis gradual, de
alguna forma clásica.

2. Otros temas de interés

Más allá de los aspectos específicos y anecdóticos, el límite C/T nos

ofrece múltiples temas de reflexión.

A. Importancia del tiempo

Los datos temporales juegan un papel mayor en la comprensión del

límite C/T. De una forma general, el arte del científico que se inclina sobre el
pasado de la Tierra es el de descubrir correlaciones temporales tan precisas
como sea posible. Aunque se debe proceder con prudencia: una coincidencia
de cerca de un millón de años no tiene el mismo valor que una coincidencia
de cerca de algunas centenas de años. Si la coincidencia temporal es perfecta,
se impone una relación de causa a efecto. Es el caso del acontecimiento
cósmico y de la desaparición del plancton.

B. Cuestionamiento del gradualismo y del actualismo

El acontecimiento cósmico del límite C/T fue considerado como un

escándalo en el medio paleontológico. El descubrimiento de este fenómeno y
de sus consecuencias biológicas cuestionó el gradualismo, una posición de
escuela que el conjunto de geólogos y paleontólogos había promovido al
rango de dogma. El gradualismo se desarrolló a continuación de las querellas
que opusieron Cuvier a Lamarck durante de la primera mitad del siglo XIX.
Cuvier, el fundador de la paleontología de vertebrados, pensaba que la Tierra
y las formas vivas habían sido trastornadas en varias ocasiones por catástrofes
universales. Ese punto de vista fue finalmente abandonado. Desde entonces,
el gradualismo fue la idea dominante en geología y paleontología. La escuela
gradualista rechaza la idea de que los acontecimientos catastróficos hayan
podido jugar un papel determinante en la historia de la Tierra y los seres
vivos. Considera, al contrario, que las desapariciones y renovaciones de las
especies se produjeron de manera gradual y sólo dependerían de fenómenos
que se pueden ver operando en nuestros días (actualismo).
La necesidad de un cuestionamiento no fue inmediatamente aceptada
por el conjunto de la comunidad científica. Todavía subsisten focos de
resistencia, sobre todo en el campo de la paleontología. El problema no se
planteó para los físicos, químicos y mineralogistas educados en otro contexto.
La terminología utilizada en este caso es reveladora. Los mismos
paleontólogos hablan de “dogma”, es decir, de algo que se admite sin
discusión. Sería preferible usar el término “principio” (caro a los físicos), ya
que un principio conserva su valor mientras no sea contradicho por las
observaciones. Por mi parte, considero que el cuestionamiento no es
realmente dramático. En efecto, la inmensa mayoría de las desapariciones de
especies que se produjeron desde la aparición de la vida, son verosímilmente
progresivas. Las extensiones del límite C/T son una excepción. En lo que
concierne al actualismo, podemos preguntarnos por qué todavía constituye
una posición de referencia. En nombre de ese principio, ¡el mismo Lyell
había llegado hasta a negar la posibilidad de las glaciaciones! Ahora sabemos
de qué se trata. Esos conflictos, aparentemente insuperables, tal vez no son
sino querellas de vocabulario. ¿A qué se llama “causas actuales”? Los
fenómenos continuos forman parte de ellas, es cierto. Pero en cuanto
concierne a los fenómenos discontinuos y repetitivos, ¿a partir de qué
frecuencia pueden considerarse actuales? ¿Uno por siglo, uno por período
glacial, uno por millón de años? El escándalo se atenúa si adoptamos una
fórmula apropiada.

C. Dependencia de la Tierra con relación a los fenómenos extraterrestres

A menudo la Tierra es percibida como un objeto relativamente aislado,
que recibe a lo sumo la influencia del Sol. Aunque es necesario precisar que
esta influencia a menudo es considerada sólo en el muy limitado marco de los
ciclos diurnos y estacionales. Esta forma de ver, extremadamente limitativa,
está muy extendida incluso en el mundo científico. Basta con referirse a las
críticas hechas, a principios de los años 40, a la teoría de Milankovi, o teoría
orbital del clima. Era entonces impensable que una pequeña variación de la
insolación haya podido conducir a cambios climáticos notables. Esta teoría
sólo fue aceptada treinta o cuarenta años más tarde. El acontecimiento del
límite C/T no escapó a ese fenómeno de rechazo. Otros fenómenos
extraterrestres también pueden llegar a perturbar la vida sobre la Tierra: la
explosión de una supernova en la vecindad de la Tierra o el paso del sistema
solar por una nube de polvo interestelar. El fenómeno C/T vino a
recordarnos o a enseñarnos que no estamos aislados en el universo sino que
la Tierra se mueve en un entorno complejo y particularmente frecuentado, y
por tanto peligroso.
Dicho esto, ¿cuáles son las consecuencias para la evolución de la vida de
ese fenómeno de impacto excepcional, del que no conocemos el equivalente
desde el principio de la era fanerozoica (—560 millones de años)?
Nuestros orígenes: ¿y si el fenómeno C/T no se hubiera producido? Es
poco probable que el acontecimiento C/Tpusiera fin al dominio de grandes
animales, fin apenas anticipado por aquellos que consideran que los
dinosaurios estaban en decadencia, o final trágico y no necesario de un grupo
en pleno desarrollo si nos referimos a las observaciones recientes(por cierto,
discutidas). En ambos casos, podemos concluir que la colisión del límite C/T
favoreció al desarrollo de los mamíferos que, aparecidos apenas más tarde que
los dinosaurios, nunca habrían tenido la posibilidad de extenderse. Está
permitido pensar que en la ausencia de impacto los mamíferos podrían no
haber tenido nunca la vía libre para poblar el planeta. Esos argumentos
deberían incitarnos a considerar nuestra existencia como milagrosa —el
término es impropio— o por lo menos como fruto de la más estricta
contingencia. ¿Qué pueden pensar de esas perspectivas los partidarios del
principio antrópico que, en su versión más estricta, estipula que la aparición
del hombre era inevitable? ¿Hay que decir, como cierto astrofísico, que “el
universo sabía que vendríamos”, o más bien considerar con Jacques Monod
que “el universo no estaba preñado de vida ni la Tierra del hombre?“. Es
inútil especular; nunca sabremos exactamente cómo habría evolucionado la
vida si el acontecimiento C/T no se hubiera producido. Contentémonos con
observar que los datos paleontológicos indican una discontinuidad, un
cambio evolutivo brutal, no darwiniano, del que hemos salido.
Nuestro futuro: ¿y si una colisión cósmica del tipo C/T se produjera
mañana? Nuestra existencia como especie y nuestras civilizaciones están
permanentemente bajo la amenaza de una colisión cósmica. No habría que
exagerar el riesgo de tal acontecimiento, improbable si lo hay. En efecto, el
intervalo medio de tiempo entre impactos de objetos de más de 10 kilómetros
de diámetro (mínimo estimado para el objeto del límite cretácico-terciario)
es de alrededor de 100 millones de años, tal vez más. Es mucho más que la
duración de una especie animal. Es infinitamente más que la duración de una
civilización. Tenemos todas las oportunidades de desaparecer por otras
razones.

A manera de conclusión

El límite C/T tal vez no es sino un episodio muy corto de la historia dela
Tierra, pero su estudio se dirige a todos los grandes problemas que
trastornaron nuestra concepción del mundo desde Copérnico: posición de la
Tierra en el universo, origen de las especies, origen del hombre. La catástrofe
cósmica del límite C/T aporta sobre esos puntos una nota a veces discordante
con relación a las ideas dominantes. No hay lugar para experimentar, sobre
ese tema, la menor amargura, tan cierto es que en el dominio del
conocimiento pocas cosas están definitivamente adquiridas; cada uno debe
estar listo para revisar sus posiciones.
 3

Emergencia de la vida vegetal

Jean-Marie Pelt

El temor que me sobrecoge al momento de proponer las reflexiones que

siguen es el de parecer extremadamente prosaico; pero, después de todo, tal
vez sea el precio a pagar para motivar aún más a los alumnos estableciendo
un vínculo directo e inmediato entre los conocimientos difundidos y la
realidad vivida. Estas reflexiones no son sino un material bruto que no
apunta en forma alguna a “reformar los programas”, apunta más bien a
alimentar los contenidos.
Articularé estas reflexiones en torno a cinco temas.

1. No sentir vergüenza por hablar de las plantas

Cuando reina el imperialismo de la biología molecular y de la ingeniería

genética resulta casi vergonzoso evocar los organismos vivos, salvo tal vez al
tratarse de la sensibilidad acrecentada hacia el mundo animal; pero las
plantas que admiramos en los jardines o que apreciamos en los ramos siguen
siendo los patitos feos de la biología.
En efecto, la mentalidad y la sensibilidad naturalistas están en baja
constante en nuestro país en una época en que el placer de la manipulación,
en el sentido de los organismos genéticamente manipulados, prevalece sobre
el de la observación.
 Se considera que, a principios de este siglo, en un país como Francia,
cincuenta mil franceses eran capaces de identificar una planta salvaje, y entre
ellos muchos eran maestros, curas y farmacéuticos. Esa cifra habría caído hoy
en día a menos de cinco mil. Poner un nombre sobre una planta salvaje se
vuelve un ejercicio reservado a una muy pequeña minoría de naturalistas
experimentados.
Este hecho es aún más extraño ya que el concepto de biodiversidad es
omnipresente; y, efectivamente, ¿cómo llevar a cabo estudio alguno sobre
cualquier planta si ésta no es claramente identificada de antemano? Esta
identificación inmediata por medio de una flora es el ejercicio primero de la
botánica, como también el cuidado para describir esa planta mediante un
enfoque analítico típico del hemisferio izquierdo del cerebro.
Este enfoque, que fue el de nuestros antepasados desde el Renacimiento
y sobre todo desde Linné, es hoy en día severamente criticado. En el
momento en que la genética domina a la biología, el genoma es más
importante que la planta que lo expresa. Si la botánica clásica y descriptiva
describe la rosa en términos cultos, la genética evocará la mítica pero pronto
omnipresente rosa azul lista para salir de sus laboratorios. Sin embargo, un
tercer enfoque, el enfoque estético, sigue igual desde que el hombre es
hombre, basado sobre una intuición inmediata, emotiva, típica del hemisferio
derecho del cerebro. Desde este punto de vista, la rosa es bella, nos llama, nos
conmueve y nos sentimos en estrecha familiaridad con ella. Este tercer
enfoque, totalmente extraño para el mundo científico, pertenece a la estética,
la belleza y, desde este punto de vista, la naturaleza debe llevarnos, al igual
que las artes, a cultivar la belleza, la capacidad de maravillarse. Nada impide
entonces que la enseñanza de la rosa se haga desde estos tres puntos de vista:
enfoque descriptivo, estrictamente botánico, enfoque genético, enfoque
estético. El sentido de la observación será así educado al mismo tiempo que la
capacidad de maravillarse ya que las ciencias de la naturaleza también deben
educar al descubrimiento de la belleza.
2. Insistir sobre la noción de evolución

La evolución es un hecho en biología como en ciencia social; la sucesión

de las floras y las faunas en el tiempo es la evidente demostración de ello.
Será entonces necesario evocar las grandes etapas de la evolución y proponer
en cierto modo un historial, incluso una epopeya de la vida animal y vegetal.
Este enfoque no exige necesariamente un lenguaje reservado a los iniciados
en la materia: no cabe duda de que “la reproducción delos criptógamos
vasculares” ha alejado a muchos estudiantes de la botánica, tal vez sea
demasiado audaz hablar del “amor entre los helechos”, pero, por último, si se
trata de escoger y de despertar la atención, tal vez una formulación de ese
tipo sería más directamente educativa.
La presentación de los hechos evolutivos desembocará necesariamente
sobre la evocación de los mecanismos de la evolución, excelente oportunidad
para desarrollar el sentido crítico de los alumnos.
La enseñanza no sólo debe asestar certezas, también debe llevar a
interrogaciones, sobre todo en un campo como éste, en el que son apropiadas.
Muchos hechos no se explican en efecto sólo con los enfoques
neodarwinianos; por ello, es imprescindible mostrar lo que la ciencia sabe (la
sucesión de las floras) y lo que aún no sabe, o sea, una explicación precisa de
los mecanismos en juego.
El estudio de la evolución ofrece también el interés mayor de presentar
los grandes mitos fundadores, y para Occidente en particular el mito del
Génesis, o sea la manera en que los Antiguos imaginaron los hechos que
nosotros imaginamos de otro modo hoy en día y que nuestros descendientes
imaginarán quizás, a su vez, de muy distinto modo. Buena oportunidad para
ejercitar el sentido crítico de los alumnos, para pintarles, más allá del
historial de las floras, una historia de la aprehensión y de la comprensión de
los hechos evolutivos.
3. Introducir la noción de ecología

El presente no puede entenderse sino por sus antecedentes históricos: la

evolución, y por el contexto en el que transcurren los acontecimientos: su
ecología.
Será preciso insistir sobre la lectura ecológica del paisaje nacional,
estudiando por ejemplo una formación vegetal, el bosque, o un paisaje
descubierto en las vacaciones, que se trate del paisaje de Bretaña o del
Mediterráneo, en el caso de Francia.
Se insistirá sobre las transformaciones de los ecosistemas y de los
paisajes, en particular sobre las deterioraciones masivas de las formaciones
vegetales del mundo intertropical. Con el fin de no tener un enfoque
meramente negativo, la obra del Museo Nacional de Historia Natural y de los
jardines botánicos, tan perfectamente desconocida, será dada como ejemplo.

4. El lugar de las plantas en la alimentación y la salud

Las plantas están en la base de la cadena alimenticia y en la base de

nuestra alimentación, directamente o por intermedio de la alimentación en
carne.
Se desarrollarán aquí los aportes científicos recientes respecto a la dieta
mediterránea, en contradicción con la “dieta norteamericana de la comida
rápida”, con el fin de permitir a los alumnos adquirir muy temprano los
reflejos primeros en favor de una alimentación equilibrada, la que va a
protegerlos de los problemas de salud (obesidad, diabetes, accidentes
cardiovasculares prematuros).
Se insistirá también sobre el lugar de los vegetales y de las substancias de
origen vegetal en relación con la salud, presentando el caso del tejo, una
linda historia que ha desembocado hace poco en la salida al mercado de un
gran medicamento contra el cáncer, y el caso del ginkgo, que ofrece desde
hace dos décadas medicamentos mayores contra la vejez.

5. Las plantas al alcance de la mano

En el momento en que la jardinería se desarrolla de manera exponencial,

¿por qué no hablar de ello en la escuela o, mejor aún, crear jardines
integrados en los establecimientos escolares desde parvulario hasta
secundaria, para que así el parvulario se vuelva entonces no sólo un jardín de
niños sino un jardín para los niños? ¿Se puede imaginar un jardín en un patio
de secundaria? De todos modos la evocación del jardín permitirá tocar los
rudimentos de la jardinería y suscitar el apetito por los jardines y, por qué no,
el apetito por los jardines bio.
No dejaremos de recordar a los alumnos esa verdad primera de la
botánica, que las plantas están sobre la tierra desde hace 450 millones de años
y que pueden muy bien seguir viviendo sin nosotros pero que sin embargo
nosotros seríamos incapaces de vivir sin ellas ya sea para alimentarnos o para
sanarnos. Así se impone esa verdad primera en nuestra propia historia: la
naturaleza nos precede y nos acompaña, el descubrimiento del mundo vivo
debe preceder el de las tecnologías. En efecto, siempre habrá tiempo para
adquirir estas últimas, mientras que los vínculos íntimos que nos unen a la
naturaleza y a la vida deben adquirirse, en cierta forma, desde la cuna, o sea
desde párvulos. Los profesores de secundaria harán entonces fructificar las
semillas depositadas en el proceso educativo desde el origen.
 4

Biosfera y biodiversidad: ¿cuáles desafíos?

Jean-Paul Deléage

Queremos relacionar tres hitos de la historia de las ciencias que han

permitido una mejor comprensión del estatuto singular de la humanidad,
como especie viva de la biosfera y como única especie dotada de una
conciencia reflexiva.

1926: El biogeoquímico ruso Vladimir Vernadsky inventa el concepto de

“biosfera”.

Subraya que el hombre civilizado de las sociedades industriales se ha

convertido en “una fuerza geológico-planetaria” que puede provocar un
verdadero salto evolutivo de esta última. La obra de Vernadsky se abre sobre
esta extraña visión premonitoria. “La faz de la Tierra, su imagen en el
cosmos, percibida desde fuera, desde la lejanía de los espacios infinitos,
aparece ante nosotros como única y diferente de las imágenes de todos los
cuerpos celestes”. Esta experiencia de pensamiento propone al científico que
estudia la Tierra:
1) Descentrar radicalmente su posición de observador terrestre de su
propio planeta: justamente se trata de una visión científica que precede por
treinta años el momento inédito en la historia de la humanidad en el que los
cosmonautas harían el descubrimiento de nuestro planeta desde su nave
espacial.
2) Crear un nuevo objeto de estudio cuya comprensión y propiedades no
se reducen a la suma de las de sus sub-partes. Al mismo tiempo, muestra la
incapacidad de las diferentes disciplinas simplemente yuxtapuestas, para
tratar científicamente un objeto global e híbrido tal como la biosfera.
3) La ruptura con la yuxtaposición de puntos de vista locales y
reduccionistas es necesaria, ya que ésta vuelve literalmente imposible todo
estudio de conjunto de la biosfera como bloque integral.
4) Realizar un trabajo de generalización empírica transdisciplinaria que
unifica conceptualmente la biología, la geología y la química en la
biogeoquímica para estudiar el concepto de biosfera. Este último toma en
consideración las interacciones recíprocas que unen a los seres vivos, su
medio terrestre y la energía proveniente del cosmos.
5) Acudir a un operador relacional central, la energía geoquímica de la
vida en la biosfera, que conduce a concebir la vida bajo la forma de la
multiplicación permanente de los organismos más diversos: “La materia
homogénea viva del geoquímico y la especie del biólogo son idénticas, pero
los modos de expresión son diferentes”.
6) Plantear el principio según el cual la evolución y la diversificación de
las formas vivas y de las especies en el transcurso de los tiempos geológicos
conducen a un aumento de “la migración biógena de los elementos químicos
en la biosfera”.
7) Estudiar particularmente el extremo crecimiento de la presión de la
vida provocado por la aparición del “Homo sapiensfaber”, cuyo pensamiento
constituye un fenómeno nuevo que trastorna la estructura de la biosfera
después de miles y miles de siglos.

1986: Científicos estadounidenses inventan la palabra “biodiversidad”.

 Esta invención interviene en ocasión de un coloquio: NationalForum on
Biodiversity. La utilización de las mayúsculas B para el griego “bios” y D para
el latín “diversitas” expresa un juego de palabras, acota Edward O. Wilson.
Del conjunto de los trabajos que tratan sobre la biodiversidad desde esta
fecha podemos (sin la loca pretensión de exhaustividad) retener algunas
ideas-fuerza:
1) Es necesario distinguir por lo menos cuatro niveles de biodiversidad:
genética, que corresponde a la diversidad de los genes en el seno de una
misma especie; específica, que corresponde a la diversidad de las especies
propiamente dichas; ecosistémica, que corresponde a la diversidad de las
interdependencias propias de cada ecosistema; biosférica, que corresponde
finalmente a la totalidad de las especies que viven sobre la tierra.
2) Esta biodiversidad sufre una erosión brutal al extremo en los tres
niveles anteriores. Aprehendida no sólo a través de algunas especies aisladas,
más o menos carismáticas, sino como efecto de la destrucción rápida y en
gran escala de varios medios de vida tales como la selva tropical, se hunde
entre sus dimensiones ecosistémicas y específicas.
3) El hundimiento genético no es menos importante como resultado de
procesos de manipulación de lo vivo, los cuales actualmente experimentan
un salto cualitativo con las nuevas técnicas de ensamblaje de los genes de
fusión celular. Investigadores del INRA6 evocan el paso de la “agricultura a la
molecultura”; Jeremy Rifkin en los Estados Unidos, habla del “fin de la
naturaleza”.
4) Los recientes trabajos que otorgan un sitial aplicativo a la tradición
evolucionista “catastrofista”, en la historia de la vida en la Tierra, evocan
acerca del hundimiento actual de la biodiversidad, la hipótesis de la “sexta
gran crisis de extinción biológica de la vida sobre la Tierra “.

6 INRA: Institut National de la Recherche Agronomique, Instituto Francés de Investigación

en Agronomía (N. de T).
 5) La responsabilidad humana es la especificidad de esta sexta extinción,
cuya dinámica y consecuencias son potencialmente catastróficas. Más allá de
la distancia entre las evaluaciones del número de las extinciones, las que
dependen a su vez de la incertidumbre relativa al número de especies vivas,
hay concordancia sobre la amplitud del fenómeno y sobre la exclusividad de
la responsabilidad de “Homo faber sapiens” como fuerza geológica planetaria,
evocada por Vernadsky.
6) La brutalidad de la irrupción del fenómeno en la escena científica es
emblemática de la aceleración y de la globalización de la crisis ecológica. La
irreversibilidad y la aceleración de la desaparición de las especies, así como la
fuerte inercia de los sistemas sociales y ecológicos, obligan a tomar decisiones
antes que los conocimientos científicos necesarios para estas últimas sean
estabilizados en términos indiscutibles. Es urgente, entonces, acudir al
“principio de responsabilidad” propuesto por Hans Jonas.

1996: El geólogo holandés Pieter Westbroeck titula su conferencia inaugural,

en el Collége de France: “Geofisiología, esbozo de una nueva ciencia de la
Tierra”.

Esta conferencia define las siguientes ideas-fuerza:

1) La parte externa de la Tierra forma un sistema de tres capas
horizontales que se influencian más o menos mutuamente: la atmósfera, la
litosfera, y la hidrosfera (dicho de otra manera, el aire, la tierra y el agua); a
esto hay que aumentar la biota, es decir, el conjunto de seres vivos que
interactúa fuertemente con las tres capas anteriores.
2) La finalidad de la geofisiología es modelizar el comportamiento global
del sistema, sobre todo las interacciones bióticas (es decir, las interacciones
de los seres vivos con las tres capas terrestres). Este modelo debe ser “simple,
coherente y preciso “, y sólo puede operar en “escalas de tiempo y de espacio
limitadas”, encajando módulos que representan cada uno interacciones en un
nivel dado de organización.
3) La inmensa variedad de lo vivo oculta una doble realidad: una gran
uniformidad (según los términos de Jacques Monod, la bacteria Escherichia
coii nos ha permitido esbozar la geoquímica de los elefantes), y una gran
simplicidad que emerge de la complejidad de lo vivo, en ciertos niveles de
organización bien determinados: bioquímico, individual, ecológico y
biosférico.
4) Es probable que exista una relación entre las escalas de tiempo y de
espacio sobre las cuales los modelos podrían operarse: el nanosegundo, para
los modelos moleculares; del día al año, para los individuos; del año al siglo,
para los ecosistemas. Por extrapolación, podríamos llegar desde el millar
hasta la centena de millones de años para los modelos de biosfera.
5) El comportamiento del alga unicelular Emiliana huxleyi ilustra la
problemática geofisiobógica. Conocida desde el punto de vista de la
bioquímica y de la biología molecular así como en su fisiología, esta alga
parece desempeñar un papel importante en la escala biosférica. Puede
seguirse con precisión en la escala del ecosistema puesto que cada año se
observa inmensos florecimientos que forman manchas hasta de 100.000
kilómetros cuadrados, sobre todo en el Atlántico Norte, y que se pueden ver
en las imágenes de los satélites. Emiliana es tres veces más interesante desde
el punto de vista de su efecto sobre el clima ya que produce carbono en
forma de CO2, además de materia orgánica y sulfuro dimetil (DMS). El
conocimiento de su metabolismo, comparable con el de todas las algas que
producen sustancia calcárea, puede permitirnos afinar modelos climáticos a
la vez para estudiar con mayor precisión el pasado de la biosfera y establecer
previsiones para el futuro.
6) Como ya lo había notado Vernadsky, lo calcáreo es un excelente
indicador para un estudio geofisiológico de la biosfera, puesto que su
formación y su acumulación en el fondo del océano influencian, sin duda
alguna, el ciclo del carbono y del clima mundial; todo lo calcáreo del océano
está formado bajo la influencia de organismos; por consiguiente, la dinámica
de su formación puede ser perfectamente estudiada en todos los niveles de
organización.
Las relaciones que acabamos de establecer no tienen otra pretensión sino
que la de poner en evidencia ciertos imperativos:
1) Una aproximación histórica a los conceptos científicos.
2) La articulación de las diferentes escalas de tiempo y espacio.
3) La creación de nexos entre disciplinas para una mejor inteligencia de
la Tierra.
4) Una enseñanza y una educación que asuman todas sus
responsabilidades en la toma de conciencia de las relaciones de fuerzas
existentes entre la humanidad y su medio.
Ahora bien, quisiera refutar dos objeciones.
La primera es clásica: ¿quién formará a los formadores?
La respuesta cabe en dos ideas. En primer lugar, la autoformación de los
profesores de secundaria, que ya ha sido probada. En segundo lugar en la
enseñanza superior, la incorporación de una sólida formación en historia y
en epistemología en todas las disciplinas. Para esto, el conjunto de las
formaciones universitarias tendrá que ser revisado y se responde de
antemano a la segunda objeción, que no es menos clásica que la primera.
Esta segunda objeción, según la cual “el tiempo falta para aprender todo
lo que debe ser aprendido” en cada especialidad, es inconsistente. En efecto,
según la excelente fórmula de Marc Richelle: “El tiempo falta, de todas
maneras, así que esto es una buena razón para emplearlo de otra forma y de
modo que beneficie a todos”.
Se trata de imperativos que nos conciernen como investigadores, como
educadores, como ciudadanos y más generalmente aún como seres humanos
presos en un salto evolutivo de la humanidad, humanidad a la vez de y
dentro de la biosfera, de y dentro de la biodiversidad terrestre.
 El riesgo es evidente: rechazar estos desafíos es para el científico perder
toda legitimidad social. Rechazar estos desafíos es para el ciudadano eludirel
debate público. Es eludir nuestra responsabilidad en la toma de conciencia
sobre lo que debe ser la vida en la Tierra y sobre lo que podría serpara las
futuras generaciones, y en primer lugar para la generación quetenemos que
educar, aquíy ahora. Lo digo porque hago mío el pensamiento de Vaclav
Havel: “Nuestro respeto por el otro, por otro pueblo, otracultura, sólo puede
nacer del respeto hacia el orden del universoy de nuestro sentimiento de
pertenecer a este orden. Debemos tomar conciencia dela parte que nos toca
en este orden y de la permanencia de nuestros actos, los que quedan grabados
y son evaluados en la memoria eterna de la vida”.
Referencias

AUBERTIN, C., Vivien, F.D.

1998 Les Enjeux de la biodiversité, Económica.

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1996 II estpermis d’espere;Calmann-Lévy

VERNADSKY, W.
1997 La Biosphere, Felix Alcan, 1929, reed. Diderot.

WESTBROECK, P.
1996 Géophysiologie: esquisse d’une nouvelle science de la Terre,
Collège de France.

WILSON E.O.
1988 Biodiversity, National Academic Press.
 5

Las consecuencias ecológicas

de las actividades tecno-industriales

Vincent Labeyrie

La contradicción fundamental

Hace cuarenta años ya, el sociólogo estadounidense Keneth Boulding

denunciaba los peligros de la prosecución de la economía “cow boy”. La
conferencia mundial de Kyoto ha cuestionado una vez más el esquema de un
desarrollo infinito en un mundo con límites fijos.
Ahora bien, desde el siglo XIX, la sociedad industrial se ha organizado
sobre el modelo mecano-productivista del positivismo: progreso científico =
progreso técnico = desarrollo económico = progreso sociocultural. Ese
modelo corresponde, como lo ha señalado el ecologista Barry Commoner, a
los intereses profundos del capitalismo. Este, con el aumento del capital fijo
constituido por las inversiones, debe imperativamente acrecentar los
beneficios concretizados por los beneficios extraídos de la venta de las
mercaderías; de ahí la necesidad de incitar a la compra y de desarrollar
indefinidamente la producción. El drama es que la ideología productivista ha
impregnado a toda la sociedad, incluso a la URSS y los países de Europa del
Este, los cuales, no obstante haber nacionalizado todos los medios de
producción, han continuado privilegiando y estimulando su desarrollo. Esto
muestra que si bien el socialismo es una condición necesaria para dominar la
producción, no es una condición suficiente para cambiar su orientación.
Ciencia y economía

Una amplia parte de la población, particularmente los jóvenes, cuestiona

actualmente la ciencia, hecha responsable de la crisis ecológica, en razón del
esquema mecano-productivista. Pero este esquema es falso. No solamente
está claro que el desarrollo económico no es sinónimo de progreso
sociocultural, sino, además, es inexacto que la ciencia conduzca
necesariamente a un desarrollo de la producción mercantil. Ella puede, al
contrario, mejorar el valor de uso de las mercaderías, y reducir la fatiga y los
esfuerzos humanos. Reemplazar el transporte del agua a lomo de mujer en el
Sahel por canalizaciones debe tener por objetivo primero liberar a las
campesinas de esta faena. De igual modo, la mecanización de los puertos
debe primeramente permitir liberar a los dockers del transporte de cargas
aplastantes y peligrosas. Introducir órdenes automáticas en la siderurgia y en
la industria química debe tener por objetivo disminuir los riesgos de
accidente para los obreros que manipulan los productos en fusión o tóxicos.
Es inútil, pienso, subrayar la importancia de las innovaciones en el ámbito
médico. Dominar mejor la producción daría así una nueva legitimidad a la
ciencia.

No a la obsolescencia artificial

A principios del siglo XIX, Charles Fourier denunciaba la obsolescencia

artificial ya perceptible en las fabricaciones: “Se producen malos muebles o
malos tejidos para vender lo más posible”, escribía. Hoy en día, la
obsolescencia artificial es llevada al máximo. Se transforman las mercaderías
para responder a las modificaciones de los gustos de los consumidores,
provocadas y orientadas por una publicidad concebida científicamente por
sicosociólogos. Se organizan salones de presentación de nuevos modelos en
todos los ámbitos comerciales. Se apunta a nuevas capas de consumidores
potenciales hasta entonces descuidadas, se modifican los productos para
impedir su reparación eventual por medio de piezas de repuesto desde ya
suprimidas. Conocemos la broma de la norteamericana que cambia su auto
porque la cerradura de una puerta se ha roto.
Reciclaje, uso, consumo

El derroche provocado por la obsolescencia artificial se añade al de la

ausencia de reciclaje. Siendo la venta de las mercaderías el objetivo final, la
cadena de producción es truncada, limitada al segmento comprendido entre
la extracción de la materia prima y la venta de la mercadería, abusivamente
considerada como consumida, siguiendo la terminología debida a Jean
Baptiste Say. En esas condiciones, no puede existir un circuito completo de
circulación de la materia.
El término “consumo” reclama una definición más precisa. ¿No habría
consumo solamente cuando hay destrucción de la estructura de un producto
y de un material? Hay destrucción del pan cuando se lo come; hay
destrucción del carbón cuando se lo quema: ya no hay carbón, sino gas
carbónico y agua. Esto es verdad también para los productos petroleros en los
motores a explosión o para los materiales radiactivos en los reactores.
Por el contrario, no hay consumo, sino uso del agua y de los metales. El
agua permanece agua, a menudo sucia o vaporizada, pero siempre agua
después del uso. Puede y debe ser reciclada, es eso, por lo demás, lo que se
hace en las cápsulas espaciales. Es la misma cosa para los metales. El hierro, el
plomo, el mercurio siguen siendo hierro, plomo y mercurio después de su
uso. Son frecuentemente mezclados, siempre desplazados y a menudo
dispersados, pero son aún metales. El reciclaje es indispensable para
mantenerlos en cantidad disponible y para evitar su dispersión peligrosa, con
contaminación del suelo y de las capas freáticas por los botaderos y el
compost (abono compuesto), con contaminación de la atmósfera por los
incineradores.
 Todo producto, todo material reciclable es un producto que contiene
una materia prima renovable, que no es producida sino explotada. No se
produce el cobre, se explota el cobre. No se produce el agua, se la explota, y
se la puede volver potable purificándola, del mismo modo que volverla
inapropiada para la bebida contaminándola. Incluso el carbón y el petróleo
son recursos renovables, siempre que se los utilice como materia prima para
la carboquímica. La química orgánica de síntesis amplía considerablemente el
abanico de los materiales provistos por la naturaleza. Estas moléculas de
síntesis deben ser imperativamente recicladas, y no enterradas en botaderos.
No son biodegradables, pues, siendo carentes de síntesis naturales; ninguna
bacteria ha adquirido enzimas que permitan su hidrólisis.
Por consiguiente, no-reciclaje igual contaminación, reciclaje significa
desechos transformados en riquezas. No obstante, el reciclaje choca a veces
con dificultades ligadas a los precios muy bajos de los productos del tercer
mundo. Por ejemplo, los metales reciclados en Europa cuestan a menudo más
que los metales extraídos en el tercer mundo, pues las normas sociales
europeas no son actualmente aplicadas en esos países. Los ecologistas son
entonces naturalmente internacionalistas y están a favor de la aplicación
mundial de las leyes sociales de los países europeos desarrollados.
Desde inicios del siglo XIX, las carreras de ingenieros han sido
concebidas de manera sectorial en función de los intereses industriales. Los
ingenieros no tienen que preocuparse por las consecuencias colaterales de sus
actividades, consecuencias consideradas como externalidades.
El padre de la química moderna, Mendeleïev, escribía hace ciento
cincuenta años: “Es tan loco quemar el carbón como quemar billetes de
banco”. A principios del siglo XX, Arrhenius, creador de la teoría iónica,
escribía:
“No solamente Mendeleïev tenía razón, sino que esto es todavía más
acertado para el petróleo”.
 Vaya drama el que los economistas y los geógrafos no hayan recibido
una formación en ciencias experimentales; ¡no leeríamos absurdos en las
estadísticas sobre una pretendida producción de energía! D’Alembert había
explicado: la energía no se crea ni se destruye, se transforma. Esa es la ley
fundamental de la termodinámica. Se produce la electricidad, se capta la
energía solar, se transforma en calor la energía contenida en las moléculas
quemando carbón y petróleo, pero no se ha destruido la energía, se la ha
transformado.
La segunda ley de la termodinámica precisa que en cada transformación
de energía una fracción se dispersa en forma de calor. Es por eso que es
absurdo, a pesar de la publicidad de EDF7, calentarse a electricidad, ya que
ésta proviene de la transformación de calor en electricidad en una central
térmica clásica o nuclear, y enseguida el usuario transforma la electricidad en
calor. El rendimiento global es bajo puesto que ha habido dos
transformaciones de energía inútiles.

Bioenergética y seres vivos

Del mismo modo, es absurdo producir biocarburantes (etanol y diéster). ¿Por

qué? Porque para obtener esos biocarburantes son necesarios campos de trigo
o de girasol, y por consiguiente maquinaria agrícola, material de irrigación,
abonos, herbicidas y pesticidas, cuya fabricación exige un fuerte consumo de
productos petrolíferos. Se destruye productos petrolíferos para obtener
sucedáneos, y todo eso supone sucesivas transferencias de energía...
Todo organismo que consume otro extrae energía del mismo, pero, en
cada una de las transferencias, hay una pérdida. Es por eso que, en los países
donde la tierra cultivable es rara (islas del Caribe, deltas del Sudeste asiático),
la alimentación es esencialmente vegetal, mientras el complemento en
proteínas animales es garantizado por los animales acuáticos (peces,

7 EDF: Eléctricité de France, la empresa de electricidad francesa (N. de T).

crustáceos, patos). Numerosos dietistas de la FAO preconizan el consumo de
productos vegetales (arroz, trigo...), en lugar de animales de cría. En efecto, el
rendimiento consumible por hectárea es allí al menos diez veces superior. La
carne de carnívoro es todavía un mayor lujo, pues su rendimiento por
hectárea cae considerablemente. El ecologista Odum ha tenido una
influencia muy grande en los ecologistas recordando esas leyes de la
termodinámica. De ellas se ha deducido las pirámides de las biomasas, que se
traducen —en una biocenosis— en una biomasa vegetal superior a la de los
herbívoros, superior inclusive a la de los carnívoros. La biomasa de las
bacterias vuelve a ser considerable, pues éstas descomponen tanto las plantas
como las diferentes categorías de animales. Es por eso que se puede estimar
muy aproximadamente la riqueza de un ecosistema por la importancia de las
biomasas de los diferentes niveles tróficos. ¡Ahora bien, los animales se
desplazan y su territorio de alimentación puede exceder varias veces el
espacio donde ha sido evaluada la biomasa vegetal!

Recursos no renovables y recursos renovables

El concepto de “materia prima renovable “puede ser modificado por el uso

que se hace de esta materia. El carbón y el petróleo pueden proveer materias
primas renovables (productos de síntesis artificial) o ser destruidos por
combustión. Esta observación tiene mucha importancia en el análisis de los
problemas energéticos mundiales. A menudo, los ecologistas sacan el
espectro del agotamiento de los yacimientos de carbón y de petróleo, pero
ese riesgo no existe en el marco de las prácticas actuales. Tienen razón si se
continúa quemando carbón y petróleo; pero es falso si, escuchando
finalmente a Mendeleïev y Arrhenius, se los utiliza como materia prima.

Agricultura e industria
Se dice también con frecuencia que los productos agrícolas son renovables,
ya que en el origen del crecimiento de las plantas está la energía solar captada
y transformada en energía química durante la fotosíntesis. Pero es abusivo,
pues se descuida la cantidad de energía utilizada para obtener las
herramientas y los productos empleados en la agricultura. David Pimentel y
sus alumnos de la universidad Cornell, en los Estados Unidos, han calculado
el rendimiento energético de los principales cultivos y de los diferentes tipos
de agricultura. Ellos muestran particularmente que el aumento de los
rendimientos ligado al desarrollo de la agricultura moderna tal como es
presentado por los economistas no corresponde a ninguna realidad. Pues, por
cada campesino norteamericano, hay tres o cuatro obreros que trabajan para
él en las ciudades. Hay solamente desplazamiento de una parte de las
actividades alimentarias del campo hacia las ciudades. Este cálculo es
verdadero para la agricultura de los países desarrollados de Europa
occidental. Las estadísticas económicas proclaman falsamente que en esos
países 7 a 8% de los campesinos bastan para alimentar a la población. En
realidad, se trata de tres o cuatro veces más de personas, puesto que hay tres
o cuatro obreros y técnicos que trabajan por cada campesino. Así, la
agricultura moderna libera poca mano de obra, pues se necesita casi tantas
personas como antes para alimentar a la población. Las víctimas americanas
de las “Uvas de la ira” y las víctimas soviéticas de las grandes campañas de
colectivización, entre otras, han muerto por nada. Los pequeños campesinos
franceses tienen razón de alzarse contra las pretensiones hegemónicas de la
agricultura intensiva. Puesto que las estadísticas utilizadas por los
planificadores de la agricultura son falsas, es económicamente realista
sostener la agricultura familiar.
No quisiera terminar con los problemas de producción sin denunciar la
absurda pretensión de industrializar la agricultura. Es imposible
industrializar la agricultura. En efecto, la industria puede utilizar los mismos
procedimientos técnicos en cualquier lugar en el mundo. Se embobina un
motor eléctrico de la misma manera en Tokio, Singapur, México, París,
Bombay o Detroit. En cambio, no se puede cultivar trigo de la misma manera
en el Middle West, en Beauce, en las Causses, en Ucrania, en el Kazakstán y
en el Sahel. No se puede cultivar bananos en Champaña, en Alemania o en
Polonia. Del mismo modo, en Francia, el maíz crece notablemente en el
Béarn, donde llueve más de un metro en cada primavera y donde el suelo es
generalmente ácido; en cambio, en el Lauragais o en la Beauce la lluvia es
insuficiente para que crezca convenientemente. Uno está entonces obligado a
irrigar abundantemente, y, a menudo, incluso a agotar las capas freáticas y a
desecar los ríos. En realidad, la agricultura no puede ser industrializado
porque es ecológicamente dependiente. No se puede cultivar cualquier cosa
en cualquier lugar, en cualquier tiempo. Lo mismo sucede con la ganadería.
A nadie se le ocurriría la idea de criar hipopótamos en el Sena, u osos blancos
en el lago del Bourget; pero se pretende criar vacas normandas en regiones
áridas. He visto algunas de esas pobres vacas “lecheras” buscando
desesperadamente qué comer en los botaderos del altiplano mexicano. Se ha
logrado vender vacas lecheras de las regiones del Charolais y de Normandía a
Malí. Felizmente, esas pobres bestias, en busca obstinada de hierba verde,
ignoraban que sus hermanas que se quedaron en su país rumiaban en los
pastizales de más de 1 5 centímetros de alto. ¡Espero que aquél que ha
logrado vender esas vacas a Malí no haya sido condecorado por haber
contribuido a mejorar la balanza comercial de Francia!

Gigantismo, economía de escala y umbrales de tolerancia

Antes de concluir con el análisis de los problemas económicos

fundamentales, deseo subrayar las consecuencias del gusto por el gigantismo
y de su corolario, la economía de escala, enunciada como ley por los
economistas. Desde nuestra infancia, nos encontramos sometidos al culto del
gigantismo. Aprendemos el nombre de las montañas más elevadas, de los ríos
más largos, de los países más poblados, de las ciudades más importantes. Los
medios de comunicación insisten acerca del estadio más grande, de la
película que ha invertido más dinero, de las películas y los libros que cada
mes han generado las mayores ventas. Está también la clasificación de los
automóviles y de los aviones más rápidos e incluso de las armas más
poderosas. Deberíamos felicitarnos de las fusiones de empresas que se
vuelven del tamaño de las más grandes del mundo. El culto del gigantismo
está profundamente anclado en nuestra cultura. Es una forma derivada del
cientismo positivista.
Cada civilización, cada jefe indiscutido de su país desea marcar su paso
por realizaciones grandiosas. Después de la Liberación, de Gaulle ha querido
subrayar el resurgimiento de la potencia francesa con el Concorde o la
bomba atómica. Todo dictador (Mussolini con la Roma moderna, Hitler con
su arquitectura, Stalin con sus grandes trabajos) quiere mostrar al mundo su
superioridad. Los economistas justifican, por su parte, las concentraciones de
empresas por una ley a propósito: la ley de la economía de escala. Según esta
ley, los costos evolucionarían inversamente al tamaño de la empresa. En
nombre de esta ley, las empresas industriales medianas han sido absorbidas.
Los años 50 han ocasionado la desaparición de 800.000 explotaciones
agrícolas.
Ahora bien, con toda seguridad existe un efecto ecológico de escala, pero
en sentido contrario. Cuando los umbrales de toxicidad son sobrepasados,
aparecen efectos graves: no hay más peces en el río, la circulación en la
ciudad se vuelve imposible, el aire se hace irrespirable, el efecto invernadero
amenaza al planeta. Los daños aumentan a menudo en progresión geométrica
o incluso exponencial cuando el tamaño de la empresa o de la población sólo
ha aumentado aritméticamente. Desde ya, un habitante de los Estados
Unidos contamina varias decenas de veces más que un habitante de la India.
Un millón de personas agrupadas en una ciudad contaminan más un río que
1.000 pueblos de 1.000 habitantes. Una porqueriza industrial de 5.000
puercos contamina más que 5.000 porquerizas individuales. Schumacher, en
Small is Beautiful, ha mostrado cómo el gigantismo es incompatible con un
desarrollo armonioso.
Opciones tecnológicas, derecho a la elección, pluralismo tecnológico

Está claro que no es la ciencia la responsable de la gravedad de la

situación. Al contrario, el desarrollo del conocimiento multiplica las
posibilidades de opciones tecnológicas y por lo tanto las posibilidades de
encontrar las tecnologías mejor adaptadas a las circunstancias locales y
generales ecológicas y humanas. La ciencia aumenta el número de grados de
libertad de manera que aquellos que tienen el poder de decisión tengan al
final la opción entre diferentes propuestas.
Se debe terminar con las decisiones de una sola empresa consultora:
CEA8, EDF, o grandes grupos privados. Es necesario que los particulares y sus
asociaciones puedan disponer de toda la información necesaria para hacer
contra-proyectos. Este derecho alproyecto implica entonces la obligación de
transparencia técnica. Este derecho al proyecto corresponde a una
ampliación indispensable de los derechos democráticos en estefin de siglo. Al
lado del pluralismo político, se debe instaurar el pluralismo tecnológico. La
importancia de esas opciones puede ser considerable; por ejemplo, la
prioridad otorgada al transporte por carretera antes que al ferrocarril, o la
prioridad dada al petróleo y a lo nuclear con respecto a las energías
renovables, una agricultura intensiva en lugar de una agricultura familiar,
grupos transnacionales en lugar de empresas de talla humana. Sin embargo,
estas opciones jamás han sido objeto de un debate público.
Los mismos indicadores del crecimiento, como el PNB, conducen
permanentemente a estrategias desastrosas. Por ejemplo, tomando el PNB
que corresponde al volumen total de las transacciones para definir la riqueza
de un país, se genera múltiples absurdos. Así, cuando los accidentes de
tránsito aumentan, el número de personas que hay que curar y el número de

8 CEA: Commissariat i l’énergie atomique, organismo francés para investigaciones en física,

electrónica e ingeniería nuclear (N. de T).
vehículos deteriorados se incrementan, la actividad económica se intensifica
y el PNB se eleva. Se llega a una conclusión absurda: mientras más accidentes
de tránsito hay, más se enriquece el país. De una manera general, la guerra
sería un medio de enriquecimiento para todo país. En efecto, para prepararla,
se necesita mucho armamento rápidamente superado y reemplazado, lo que
aumenta el PNB. Cuando la guerra se termina, se debe reconstruir, lo que
incrementa nuevamente la actividad económica del país. La guerra sería así
un medio excelente y que habría que privilegiar para enriquecer a las
naciones y evitar las crisis económicas. El ejemplo del PNB ilustra los
peligros de los indicadores universales y la imposibilidad de adicionar
actividades de tipos muy diferentes. Es evidente que la ecología no debe
aceptar tales medidas, que tienen también el efecto de provocar una
sobrecarga de la naturaleza, una destrucción del medio ambiente y un
agotamiento de los recursos no renovados.

Las reacciones de los ecologistas

Los elementos que intervienen en las contradicciones entre la economía

humana y la ecología, considerada como la economía de la naturaleza, son
tan numerosos y tan variados como las reacciones de naturaleza ecológica
son múltiples y diversas. El análisis de Barry Commoner muestra
acertadamente que con el modelo mecano-productivista la presión humana
sobre la naturaleza aumenta cada vez que la población crece, así como su
nivel económico. En esas condiciones, siguiendo la orientación de los
ecologistas, éstos privilegian un tipo de parámetro u otro.

1. El ecofascismo
 Para los ecofascistas, el parámetro determinante de la crisis es el
parámetro demográfico. Alexis Carrel escribía ya antes de la guerra que era
necesaria una política eugenésica con eliminación, o al menos esterilización,
de los individuos considerados peligrosos. En Alemania, esta teoría era el
fundamento de Mein Kampf No se debe olvidar que Hitler era un
vegetariano militante que pregonaba el retorno a la naturaleza. Esta ideología
se encuentra en muchísimos países y el racismo debe ser denunciado con
firmeza por doquier. No hay ninguna especie de organismo con reproducción
sexuada que tenga razas puras. La especie es un conjunto de individuos
interfecundos que puede dar descendientes fecundos. El polimorfismo de
poblaciones politípicas es una constante en la naturaleza impuesta por la
heterogeneidad geográfica y la inestabilidad ecológica. Para la humanidad,
las diferentes culturas corresponden a poblaciones que han evolucionado en
condiciones variadas, y cada una adaptada a esas condiciones. No hay, pues,
una cultura inferior y una cultura superior, sino en cada situación
poblaciones que llegan a vivir mientras que las otras desaparecen. Si la
población de un pueblo de Provenza fuera transferida a Groenlandia,
probaría su inferioridad con respecto a la población local de esquimales.
Cuando se conocen las precauciones que deben tomar los zootécnicos
para mantener puras razas de animales domésticos, se comprende que las
razas puras no existen en la especie humana. Por lo demás, la
consanguineidad es un factor de degeneración por aparición de homocigotos
con caracteres recesivos patológicos. Por el contrario, la mezcla de
poblaciones de orígenes geográficos diferentes es un factor biológicamente
favorable que aventaja al grupo humano que resulta de ella. Culturalmente,
el fenómeno es del mismo tipo, y el antisemitismo hitleriano ha favorecido a
América del Norte y a las Islas Británicas por la inmigración de intelectuales
europeos, particularmente judíos, en detrimento de Europa.
Medidas contra la consanguineidad han sido constatadas en todas las
civilizaciones aisladas. Durante las guerras de la Antigüedad mediterránea,
como en las guerras tribales africanas hoy en día, los vencedores raptaban a
las mujeres del grupo vencido para incluirlas en su población y ampliar el
capital genético. Las civilizaciones cerradas y limitadas han practicado
mucho tiempo la hospitalidad sexual. Diderot, en el Supplément au voyage
de Bougainville, cuenta con humor las reacciones del capellán de la
expedición, a quien un jefe de pueblo propuso sucesivamente hacer el amor
con su mujer, luego con sus hijas. Los exploradores polares han señalado
fenómenos del mismo tipo en las poblaciones esquimales. Podemos
considerar que las bacanales de la civilización romana, las fiestas del martes
de carnaval y el desenfreno de las grandes ferias del Medioevo eran medidas
empíricas de lucha contra la degeneración de poblaciones rurales aisladas y
con alta tasa de consanguineidad. Así, todo permite creer que, si la corriente
racista es milenaria, las medidas por limitar la consanguineidad son también
antiguas. Pienso que es con este espíritu que se debe comprender que todas
las civilizaciones han condenado el incesto. Todo análisis científico serio
conduce entonces a los ecologistas consecuentes a ser antirracistas.
Más frecuente y más sutil es una variante de este ecofascismo que
pretende hacer al tercer mundo responsable de la presión demográfica.
Ahora bien, todos los estudios sociológicos han mostrado que cuando el nivel
de vida se eleva, el número de niños por mujer disminuye. Es la miseria del
tercer mundo la responsable de la explosión demográfica en África, en
Sudamérica y en Asia Meridional. Con el mismo espíritu, algunos declaran
que se debe limitar el desarrollo del tercer mundo para evitar que esas
poblaciones contaminen tanto como los habitantes de los Estados Unidos, o
de Europa occidental, o del Japón. Está claro, después de todo lo que he
indicado, que su nivel de vida puede ser considerablemente elevado a
condición de que su desarrollo no se haga a partir del modelo mecano-
productivista de los países dominantes. El peligro es serio. En Kyoto, la
delegación estadounidense propuso a los países pobres, que contaminan poco
la atmósfera, vender unos “derechos para contaminar” a los países
industrializados que ya sobrepasan los umbrales autorizados. Los Estados
Unidos, primer contaminador mundial, quería adquirir el derecho de
continuar contaminando.
Hace veinticinco años, aproximadamente, yo había organizado en Tours,
con el apoyo de la FAO, un coloquio científico internacional sobre la
ecología de un pequeño coleóptero, el gorgojo, que destruye los granos de las
leguminosas, particularmente los frijoles, la soya, las habas, las lentejas y las
arvejas. Las leguminosas son una fuente esencial de proteínas para las
poblaciones pobres de América Latina, de África intertropical y de Asia
meridional. Su protección contra el gorgojo y los trabajos de investigación
sobre este insecto presentan un gran interés práctico. Ahora bien, un colega
estadounidense, ecologista eminente en su país y especialista de los gorgojos,
rehusó asistir a este coloquio por una razón sorprendente: dado que la
población del mundo es ya demasiado elevada, no conviene ayudar a los
pobres a disponer de cantidades suficientes de leguminosas, pues ellos ya son
demasiado numerosos. Sin embargo, se decía muy preocupado por el estudio
de los gorgojos, pero no quería proteger las leguminosas, pues no quería
mejorar la alimentación de las poblaciones pobres de América. Todas estas
tendencias al ecofascismo pretenden no hacer política. Osan justificar su
actitud por razones “científicas”.

2. El ecointegrismo

Para este otro tipo de ecologistas, que razonan siempre en el marco del
esquema mecano-productivista, la ciencia sería la fuente de todos los males.
Ellos preconizan el retorno a una economía patriarcal pre-industrial.
Privilegian una vida monacal suprimiendo todos los productos de la
tecnología. Adeptos de Rousseau, un poco místicos, a veces vegetarianos,
pregonan a menudo medicinas suaves y rechazan radiografías y vacunas. Con
frecuencia son las presas más fáciles de las sectas. Su volubilidad y su sentido
de la comunicación sirven de caricatura a numerosos técnicos, imbuidos de
cientismo, quienes acusan a los ecologistas de querer volver a la época de la
vela. Los ecointegristas son un peligro para la ecología, pues conducen a
aislarla. Se figuran que campos abandonados vuelven al estado natural
anterior como si el clímax fuera una realidad.

3. La ecología social y política

Desde hace más de veinte años, milito, junto a militantes obreros

franceses y junto a mis amigos ecologistas, por la aproximación y la acción
común de los Rojos y de los Verdes. No puedo entonces sino alegrarme por el
rumbo tomado por los Verdes bajo el impulso de Dominique Voynet9 y por la
creación en 1997 de un gobierno de izquierda plural. La ecología social y
política es una necesidad. Sus proposiciones en el ámbito de los transportes,
por ejemplo, que favorecen el ferrocarril y pregonan la regresión de la
circulación de automóviles, tienen obligatoriamente consecuencias sociales
importantes, que implican reconversiones múltiples. Mientras más dilaciones
existan para encarar el problema, más importantes serán los sectores de la
economía que habrá que reconvertir. El problema es político ya que la
economía mundial está centrada en dar prioridad al desarrollo del automóvil.
Por supuesto que ocurre lo mismo para modificar las bases de la producción
de electricidad, actualmente orientada al desarrollo de las centrales térmicas
clásicas o nucleares. Por último, una agricultura medio ambientalmente
limpia y sana permitiría la supervivencia de las explotaciones familiares de
tamaño humano. Pero exigiría también la reconversión de una parte
importante de la industria (máquinas agrícolas, herbicidas, pesticidas...). Las
condiciones sociales de esas reconversiones deben acompañar a todas las

9 Líder del Partido Ecologista de los Verdes en Francia, ministra del medio ambiente (N. de
T).
proposiciones de cambio de las estrategias económicas, pues, para la
población, se trata de tener de qué vivir ahora cada día, aún si en el largo
plazo las proposiciones de los ecologistas son justas. Si el productivismo
mecanicista debe ser incansablemente combatido como prioridad, no
debemos por ello desinteresamos de las condiciones sociales de vida de la
población.
A todo lo largo de esta exposición, he indicado cuán urgente es adaptar
la enseñanza a las realidades.
Así, se continúa utilizando las expresiones falsas de “raza humana”, de
“género humano”, cuando se trata sólo de la especie humana.
¿Cuántos suponen todavía que es posible cruzar especies diferentes?
Ignoran que tales cruzamientos son, en el mejor de los casos, infecundos.
¿Qué significan “equilibrio de la naturaleza” y “clímax” sino conceptos
peligrosos y sin valor científico?
¿Cuántos hablan todavía de “producción” de energía? ¿De “consumo” de
agua? ¿Cuántos creen que es racional e inevitable, porque es más rentable,
concentrar las actividades humanas?
La naturaleza ha evolucionado sin el hombre, ella debe poder continuar
evolucionando con la presencia de una humanidad feliz, pues la naturaleza
no puede ser enlatada.
 6

El planeta solidario

Armand Frémont

Desde el siglo XVIII, la geografía humana, siempre estrechamente

asociada con la historia y con las ciencias de la naturaleza, se las ingenia para
descubrir y eventualmente para explicar la extraordinaria diversidad de las
sociedades que pueblan el planeta Tierra y se interroga científicamente y con
admiración sobre su distribución. El concepto de “estilo de vida” es, sin duda
alguna, el más pertinente para resumir el objeto de esta investigación desde
los primeros geógrafos exploradores y descubridores hasta los universitarios
contemporáneos. Los nómadas y los sedentarios, los pastores y recolectores,
los campesinos y los citadinos, los hombres de los márgenes y los
constructores de civilizaciones constituyen un calidoscopio infinito de
singularidades y diversidades desde Normandía hasta Valaquia, desde Flandes
hasta el Middle West, del Mediterráneo a los campos africanos y asiáticos. La
enseñanza de la geografía en Francia, en particular, está profundamente
marcada por esta visión y esta práctica de los geógrafos clásicos: a la vez
ciencia y arte, una enumeración y una tentativa de explicación con múltiples
factores. Paul Vidal de La Blache, fundador de la escuela francesa a finales
del siglo XIX, sigue siendo el padre tutelar, la referencia obligada de esta
geografía de la diversidad y de la singularidad, tanto en la Universidad como
en la escuela.
 Pero el mundo cambia y con él la geografía. La economía está
mundializada y nadie puede escapar de ello. La última “Geografía Universal”
(Hachette,1990) concebida y dirigida por Roger Brunet se inicia con el tema
del “sistema Mundo” por Olivier Dollfus. Cada día, al ritmo planetario del
amanece y del atardecer, un gigantesco circuito de capitales dicta a las
sociedades humanas sus leyes fundamentales en la apertura sucesiva de las
Bolsas de Tokio, Francfort, París, Londres y Nueva York. Cada día, un flujo
creciente de personas, de mercancía y de informaciones se solidariza cada vez
más con las economías de la tríada Extremo-Oriente, Europa, Norteamérica y
con sus dependientes países del Sur. Cada día, transportes de todo tipo
animan un tráfico planetario que recompone las sociedades humanas según el
desigual acceso a los flujos dominantes de un sistema de intercambios
generalizados, de empresas multinacionales y multicontinentales, y de un
turismo sin fronteras. En estas condiciones, ¿qué importancia tienen el pastor
peul y sus rebaños, el obrero de Flins10 en su cadena de montaje, el trader de
Londres y su computadora, sino la de funciones más o menos eficaces de un
sistema mundializado?
Asimismo, la ecología está mundializada. Sin duda, para los geógrafos
esto es la más perturbadora de las revoluciones. Pues la ecología, por
tradición, tiene que ver con las reglas de la más sutil adaptación del hombre a
su medio ambiente, con los viñedos en las laderas de cuesta, con las praderas
al borde de los ríos, con los sembradíos extendidos en los mejores terruños,
con los matorrales en terrenos pedregosos y con los senderos escarpados en
las laderas. No obstante, aquí vemos acontecimientos mundiales, sin
fronteras, sin límites y quizás inevitables, que vienen a modificar este orden
tan sutil, tan localizado, de los hombres y las cosas. La catástrofe nuclear de
Chernobil empuja sobre el conjunto de Europa una nube radiactiva cuyos
efectos obedecen a leyes que ya no son las del espacio inmediato. Los gases de
contaminación crean sobre las grandes ciudades amenazas graves para la

10 Flins: ciudad de Francia, sede de la fábrica de automóviles Renault (N. de T).

salud de los más débiles. La epidemia del SIDA, aparecida no se sabe de
dónde, se extiende por los cinco continentes antes que la medicina más
avanzada haya tenido el tiempo de encontrar la cura.
Estos son sólo ejemplos. Pero las amenazas ecológicas cambian de escala,
se vuelven más planetarias que locales o regionales, más meteorológicas o
biológicas en sus soportes, y las angustias que las acompañan son
proporcionales. He aquí entonces sociedades menos determinadas por lugares
y más por flujos, en sus modos de vida como en sus patologías. Los
campesinos, tema de predilección de los geógrafos clásicos, han desaparecido
o están desapareciendo y no sólo como productores.
Finalmente, la cultura está mundializada, si denominamos así a la
generalización de los transportes rápidos alrededor del planeta, la movilidad
de los hombres, y no solamente en lo concerniente a sus fuentes de trabajo, la
amplitud de las grandes migraciones, temporales o definitivas, los medios de
comunicación, en todas partes difusores de las informaciones, del
pensamiento, de la música y del arte, las ciencias y las técnicas como tótemes,
la lengua angloamericana como sésamo, las ciudades de hormigón y vidrio,
las autopistas y las redes subterráneas, pero también las casuchas y
callejuelas, como nuevas aldeas de un planeta en vías de unificación.
La música, particularmente, expresa esta emergencia de una cultura
planetaria, en las ondas de las técnicas más sofisticadas, impulsando a los
genios más intelectualizados como a los más populares, óperas y sinfonías de
la vieja Europa barroca, o ritmos rap y blues de los pueblos negros, unos y
otros hechos músicas universales. La geografía tradicional operaba un
recorrido paralelo al de los folklores campesinos, invenciones del siglo XIX,
bajo la falacia de eternidad y permanencia. Una nueva geografía musical
descubre lo efímero y la ensordecedora generalización de los ritmos
planetarios.
He aquí entonces la verdadera crisis de la geografía, es mucho menos
una cuestión de escuelas que una dificultad mayor para captar una nueva
realidad. Los geógrafos tenían la costumbre de hablar de las sociedades
campesinas, singulares, diversas, heterogéneas, muy enraizadas en su medio y
su historia. Sus socios obligados eran historiadores o naturalistas, a tal punto
que la geomorfología o la geografía histórica formaban parte de sus
repertorios usuales y de sus obligaciones pedagógicas. Ahora bien, el objeto
geográfico cambia al punto de desvanecerse bajo la movilidad, la
estandarización, la mundialización, volverse “sistema” más que
“combinación”, como en la época de Vidal. Hoy el geógrafo se vuelca hacia el
economista, el sociólogo, el demógrafo, el informático, tanto más cuando las
técnicas contemporáneas de procesamiento de datos le ofrecen posibilidades
a la medida de una nueva realidad. Pero de este desgarre, la geografía en la
escuela sale mal parada, entre dos mundos, entre dos culturas, tal como sus
alumnos. Entonces, me parece que deberíamos enseñar la duda antes que la
certeza. Ni la de un pasado de enumeraciones y de explicaciones sumarias a
menudo obsoletas; ni la de una mundialización tan generalizada que la
geografía ella misma se habría vuelto arcaica. En un mundo complejo, la
geografía puede aportar su contribución al desciframiento de las
combinaciones y de los sistemas, abriéndose a nuevas exigencias sin olvidar
totalmente su pasado. La geografía en la escuela, en relación con la historia,
puede constituir una apertura hacia el conjunto de las ciencias humanas y
sociales, conservando una relación privilegiada con las ciencias de la
naturaleza.
Pues los hombres perduran aquí y en todas partes. Las singularidades
nunca se borran totalmente. El pastor peul dista mucho de parecerse todavía
al agricultor normando. En los suburbios de las metrópolis, las aldeas se
reconstituyen alrededor de las plazas, aun cuando éstas se han vuelto
territorios para distinguir a los “blacks” y a los “beurs”11, o a tal pandilla de
otra. No hay certeza alguna de que el banquero de Tokio o el de Seúl se
comporte exactamente de la misma manera que el de Londres o el de Nueva

11 Beur: hijo de emigrantes árabes, nacido en Francia (N. de T).

York. Además, cada móvil implica su reacción, y la geografía debe tenerlo en
cuenta. Y la mundialización genera sus contrarios. En las metrópolis, y no
sólo en las del Sur, una economía informal complementa la de los grandes
sistemas intercontinentales, los “trabajos ocasionales”, el bricolaje, la
producción doméstica, el trueque, al lado de empresas multinacionales.
Por corolario, las amenazas ecológicas que pesan sobre el planeta
inducen a una idealización colectiva de la naturaleza en todas las variedades
de sus expresiones. Los ciudadanos del mundo más avanzado vuelven a
descubrir la naturaleza y la cultura, de manera muy diferente a como lo
hacían los campesinos, pero con modas que los conducen hacia las reservas
ecológicas, los parques nacionales y regionales, el trekking de montaña, las
playas vírgenes, o los paisajes, las arquitecturas y los productos regionales.
Así renace una geografía en segundo grado, que se disfruta con quesos locales
y vinos del lugar. La “autenticidad”, como lo afirman las publicidades, no se
plasma solamente en la calidad económica de una prestación sino también en
la belleza de una cumbre o de una aldea.
El habitante contemporáneo del planeta Tierra aprende a vivir en todas
las escalas de los territorios que le son ofrecidos o que se desvanecen bajo sus
pasos, tanto el pastor peul deseoso de emigrar como el trader neoyorquino en
búsqueda de autenticidad. Es este nuevo mundo, complejo, inseguro, frágil,
que la geografía en la escuela debe hacer descubrir a los jóvenes ciudadanos
del mundo, los habitantes de las nuevas aldeas, para un planeta solidario.
 7

Conocimiento de la Tierra y educación

René Blanchet

Partiré de esta indicación de la ley de orientación de 1989 retomada

regularmente desde entonces: “Hay que situar al alumno en el centro de la
escuela y del sistema educativo”. El problema es que, según el público al que
nos dirijamos, no se tiene la misma definición del alumno, de los objetivos de
la escuela, ni siquiera del centro... Por consiguiente, tenemos mucha
dificultad en aplicar estas instrucciones. Para mitigar estas dificultades,
algunos piensan que nuestra enseñanza científica debe simplemente ser del
mejor nivel posible, se sobreentiende el más alto nivel. Por lo tanto, estar lo
más cerca posible del descubrimiento, es decir, de la investigación. Pienso
que presenciamos desde hace unos veinte o veinticinco años excesos que
actúan sobre el campo que nos concierne, la Tierra. Dado que cuando leemos
los manuales de los colegios sobre la enseñanza de las disciplinas en torno al
planeta Tierra, nos sorprendemos de su contenido. Tenemos la impresión que
se quiere transferir sistemáticamente los contenidos de las publicaciones
científicas a los manuales que utilizan los jóvenes. Ahora bien, los objetivos
de estos dos tipos de escritos son completamente diferentes. Cuando el
profesor Mattauer abordó la tectónica de las placas, explicó también las
profundas dificultades de su aplicación. Este enfoque crítico puede aportar
mucho a los jóvenes, pero hay que guardar distancia con relación a los
artículos científicos que no son traducidos, adaptados para los alumnos y que
les da la impresión de que lo que se les dice es la verdad definitiva absoluta.
Hoy en día, sabemos que las teorías o los enfoques que conciernen a la
Tierra han evolucionado considerablemente desde los años 60, que muchos
libros antiguamente importantes han caducado. Y, a pesar de eso, se persiste
en querer transferir directamente las publicaciones científicas a textos
destinados a los alumnos. Creo que ahí hay un error fundamental. La
investigación es un proceso progresivo. Son logros en el curso del tiempo,
con dificultades y errores de aplicación a las que los investigadores saben
regresar. Pero los jóvenes no tienen todavía esa capacidad de criticar que, por
lo demás, se les enseña poco.
Y, sin embargo, la exigencia crítica es fundamental en las ciencias. El rol
del espíritu crítico, como lo muestra Bachelard, consiste en disolver los
obstáculos que se oponen al procedimiento científico, entre los cuales se
encuentra en primer lugar la experiencia primera. “En la formación de un
espíritu científico, escribe, el primer obstáculo es la experiencia primera, es
la experiencia puesta antes y por encima de la crítica, la cual, por su parte, es
necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. Ya que la
crítica no ha operado explícitamente, la experiencia primera no puede ser un
apoyo seguro en ningún caso”12. Por ejemplo, el sistema astronómico de
Ptolomeo estaba conforme a la experiencia primera, es decir, la observación
de los astros a simple vista. A partir de otro tipo de experiencia, la
observación por medio de la lente astronómica, de los satélites de Júpiter y de
las manchas solares, el espíritu crítico concluye con la falsedad del
geocentrismo y de la incorruptibilidad de los cuerpos celestes.
Por otro lado, hay que recordarlo sin cesar, el despertar del espíritu
crítico es uno de los fines principales de la educación: no se trata de acumular
conocimientos sino de formar el juicio. Es necesario que el alumno tenga la
experiencia de un análisis racional que apunte a separar lo verdadero de lo

12 Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, París, Vrin, 1996, p. 23.

falso, que aprenda a cuidarse del error, a desconfiar de la credulidad, a evitar
los juicios desconsiderados, a no afirmar nada de lo que no haya reconocido
la legitimidad racional. Sería nulo el beneficio de una enseñanza científica
que al querer suprimir el obstáculo, al querer ahorrarle al niño las
dificultades de la investigación, expondría dogmáticamente teorías que el
niño recibiría sin examen, como adquisiciones definitivas. Es la razón por la
cual Alain desaprobaba lo que se denominaba entonces la enseñanza especial,
“esta enseñanza que se denomina práctica, en la que el dibujo lineal
reemplaza a la geometría”. “Si alguna luz ha de brillar al final en un espíritu
lento, escribe Alain, no vendrá de esos conocimientos rutinarios que todo
oficio termina por dar, sino más bien de una reflexión sobre los problemas
simples, los únicos capaces de despertar la invención y el espíritu crítico”13.
Ahora bien, si consintiéramos en modificar nuestros modos de
transmisión de los conocimientos, pienso que un trabajo de fondo sobre el
planeta Tierra permitiría ofrecer una mejor formación general a los jóvenes:
una formación sobre los métodos y en particular sobre la observación, puesto
que las cualidades de observación, para todo ciudadano, se volvieron
esenciales. Las personas ya no se observan, ya ni siquiera se miran, ni miran
lo que está a su alrededor, ni lo que pasa en sus vecindarios. Habiendo dejado
Provenza hace poco tiempo, al circular en París desde hace tres días, constato
que aquí las personas miran incluso menos que en otras partes. Me parece
necesario que los jóvenes retomen estas cualidades de observación. Se habla
mucho de experimentación, de técnica y de tecnología. Todo esto está bien,
pero para lograr experiencias, para desembocar en nuevas técnicas, se tiene
fundamentalmente que observar. Es a partir de la observación que uno puede
proponer un procedimiento. Abogo, pues, por la observación en todos los
niveles. Observar es el microscopio, es la naturaleza, es la biología, es la
astronomía. La observación está entonces en todos los niveles. Y esta noción
de nivel de observación lleva también la dimensión de la globalidad.

13 Alain, Propos, París, Gallimard-Pléiade, 1970, vol. II, n° 297, p. 444.

 Otro punto importante en materia de educación: el constante despertar
de la curiosidad; considero que la ciencia empieza ahí. Y la curiosidad tiene
que ser cultivada en nuestros jóvenes. Prueba de ello es que, cuando
hablamos a los alumnos de sexto de primaria con pocas nociones de
astronomía, y que sabemos hablarles de astronomía, cuando hablamos a los
jóvenes de octavo de primaria sobre dinosaurios, siempre que sepamos hablar
tan bien como de las grandes películas, se despierta en ellos una curiosidad
formidable. Los alumnos son capaces de encarar, si sabemos mantener esta
curiosidad en ellos, todos los problemas, incluso los más difíciles. Entonces,
observación, curiosidad, pero, obviamente, también extremo rigor, respeto
por los hechos observados, extrema claridad y precisión de la descripción. Un
astrónomo, un geólogo, un paleontólogo no pueden permitirse lo
aproximativo, porque de lo contrario son condenados en su comunidad
científica. Nos acercamos, con este rigor, a una formación en la ética
científica, indispensable en biología, pero de igual manera necesaria, me
parece, en lo que se refiere al planeta Tierra.
En el debate lanzado sobre las previsiones relativas a una eventual caída
de meteoritos, se vio aparecer en la prensa el recuerdo de impactos
anteriores. Encontramos un enfoque global e histórico, una curiosidad, y
luego esta dimensión del futuro asociado al pasado. El futuro explicado en el
presente, a partir de hipótesis sobre el pasado. Los jóvenes se enfrentan a
incertidumbres y en algunos casos a errores. Es totalmente fundamental que
tratemos estos temas en nuestra enseñanza.
Lo que me impresiona también es que en torno a la Tierra, al planeta
Tierra, se puede contar una historia, en el sentido verdadero de la palabra. El
educador puede pedir a los alumnos exposiciones que cautiven a la dase,
hacerles contar lo que han visto en la televisión. Existen espacios de
expresión que, aunque no son propios de ese campo, pueden ahí expresarse
con un trasfondo de seducción. Esto es muy bueno en momentos en los que
nuestros jóvenes ya no se expresan lo suficiente, cuando se ha perdido el
sentido y la práctica de la expresión oral. La práctica de esta expresión oral,
pero también de la escritura en su forma simple como el dibujo. Es una forma
particular de expresión por el trazo. Lo que Pierre-Gilles de Gennes
denomina la “decisión del trazo”, la obligación de simplicidad, por lo tanto de
síntesis. Decirlo todo en unos cuantos trazos. Representar una u otra
observación terrestre, microscópica o astronómica por el trazo. Creo que esto
es fundamental e importante y que a menudo se tiene tendencia a olvidar. Es
el aprendizaje de lo que se denomina “comunicación”: presentar simplemente
datos complejos oralmente y por el trazo.

La educación cívica

Quisiera mencionar un tercer campo: el de la educación cívica. Me parece

que las disciplinas de las ciencias de la Tierra pueden demostrar la
importancia del equilibrio en nuestros sistemas complejos y permitir, por
tanto, una mejor aprehensión de los fenómenos del entorno, lo que conduce
a tratar problemas de ética.
Creo también que en la educación del joven ciudadano es importante
mostrar que el trabajo en equipo, el aporte de un grupo sobre una reflexión
común, el intercambio, pueden ayudar a cada uno, a cada individuo, a cada
joven. Tenemos, yo creo, con la Tierra un tema que puede favorecer
untrabajo de grupo para los alumnos. Teniendo cada uno sus fuertes
motivaciones, sus competencias, algunos más filósofos y apegados al
problema de los orígenes, otros más científicos, otros incluso más
cosmógrafos o matemáticos, pero todos ellos coincidiendo en un lugar donde
nos podemos encontrar, donde podemos volver a crear sistemas cruzados
saliéndonos por completo de nuestros compartimientos estancos.

Adaptación a la diversidad de los alumnos

 El último punto que quisiera subrayar es que tenemos que tomar en
cuenta la diversidad de los alumnos, de todos los alumnos y adaptarnos a ella.
Desde el parvulario hasta el último curso de secundaria, todos los alumnos
tienen aptitudes que los predisponen a escuchar hablar de la Tierra. Hay que
saber hacerlo en la medida adecuada, hay que saberlo hacer con otros, hay
que evitar fraccionar demasiado los campos disciplinarios en especialidades.
Me parece que ahí hay un campo global para hacer descubrir a todos los
alumnos. Ahora bien, por medio de los programas, se limita este
acercamiento global que permite la Tierra a los alumnos científicos. Sin
embargo, los jóvenes de colegios técnicos tienen otras aptitudes y desean,
ellos también, conocer más el universo.
Existe ahí un desafío para los que enseñan en estos ámbitos
disciplinarios, desafío que consiste en llevar a esos alumnos todos los saberes
que solicitan y que les ayudarán. Evidentemente, no se trata, una vez más, de
traducir las publicaciones de grandes revistas científicas internacionales.
Porque hoy en día los alumnos de secundaria saben rechazar. Si las clases son
inadecuadas, ellos se ausentan; y el ausentismo es el inicio de otras
dificultades.
Nuestra misión es saber cautivarlos, poner a su alcance todo lo que les
pueda aportar algún conocimiento para su formación científica, personal y
ciudadana. Al respecto, el estudio del planeta Tierra y de la Tierra en el
sistema del universo puede ofrecerles mucho.
 Consideraciones finales

Edgar Morin

Todas las exposiciones de esta jornada, a pesar de sus diferencias

formales, tienen algo en común. Tienen el mérito de aprehender a la vez la
unidad (geo-químico-biológica), la multidimensionalidad y la complejidad de
los problemas terrestres, donde todo fenómeno es indisociable de
interacciones, de retroacciones, de interferencias. Existen casos
sorprendentes, como la hipótesis del diluvio del Mar Negro que provoca
migraciones, las que van a contribuir al desarrollo de la agricultura en el
Mediterráneo y, finalmente, en Europa. Creo que esto debería conducir a una
complejización de nuestra visión, en la medida en que, en lugar de extraer
leyes, tratamos de comprender organizaciones complejas, donde surgen
acontecimientos y accidentes que tienen un carácter perturbador, a veces
destructor y a veces transformador.
Robert Rocchia subrayaba muy acertadamente las resistencias a
reconocer fenómenos catastróficos que ya habían sido detectados hace veinte
años. Fuera del retraso de una información que molesta, la visión que había
identificado ciencia y orden, aunque esté corroída por todas partes, todavía
resiste. Las catástrofes cósmicas introducen un desorden en esta visión. A
pesar de tratarse de exposiciones de las ciencias físicas, geológicas, biológicas,
pienso que todo esto no sólo nos sitúa en nuestro planeta, que es nuestra
patria, sino que nos hace reflexionar acerca de nuestro destino. Si, como dice
R. Rocchia, tenemos una visión teledirigida, providencial de devenir de la
humanidad, entonces no tenemos que preocuparnos por el futuro... Pero si
nos damos cuenta de que una cascada de acontecimientos aleatorios y de
accidentes hicieron posible nuestro advenimiento en la Tierra, y que estamos
a merced de un futuro incierto, entonces quizás debamos preocuparnos muy
seriamente por la salvaguardia de la humanidad.
Por estas razones, pienso que, más allá de los caracteres estrictamente
científicos y cognitivos, los nuevos conocimientos acerca de la Tierra nos
colocan frente a nuestro destino.
Tercera Jornada

La vida
 TERCERA JORNADA

1
ADN: ¿programa o datos?
por Henri Atlan

2
Enseñar la evolución
por Jean Gayon

3
Las pasiones y lo humano
por Jean-Didier Vincent

4
Ética y ciencia de la vida por
Robert Naquet
 Introducción

Edgar Morin

Las dos primeras jornadas han sido relativamente fáciles, pues el cosmos
es un “objeto” del que la cosmología trata directamente. El caso de la Tierra
es verdaderamente ejemplar, porque ha sido tratado en su unidad compleja a
diferentes niveles por tres ciencias polidisciplinarias.
Con esta jornada nos adentramos en el ámbito de la vida, que es una
noción problemática, que rechazan numerosos biólogos. Además, no existen
relaciones articuladas y coherentes entre la biología molecular, la
parasitología, la etología animal. Las ciencias de la Tierra se han articulado
porque la Tierra era concebida como un sistema complejo que se había
autoorganizado a partir de un caos, mientras que la biología permanece
dividida entre sus disciplinas compartimentadas. Asimismo, existe una
polémica inconclusa entre la interpretación genética de toda organización
viva y la parte de autonomía “epigenética” propia de los individuos, en
particular humanos. Pero quizás sean los problemas que suscitan discusiones
y conflictos de ideas entre los biólogos los que requieren mayor atención. De
ahí la importancia de la exposición de Henri Atlan en el transcurso de esta
jornada.
Como nos lo dirá Jean Gayon, es la teoría de la evolución la que
constituye el nudo gordiano de todos los problemas de la biología, y esto
incita a otorgarle una mayor importancia pedagógica.
 1

ADN: ¿programa o datos?14

Henri Atlan

1. Límites de la metáfora del programa genético

La noción de “programa genético” es la metáfora más difundida y más

elocuente de la biología actual. Sirve para representarse los mecanismos por
los cuales la estructura de los genes determina el desarrollo del individuo y la
aparición de caracteres normales o patológicos en la estructura y las
funciones del organismo. Pero sólo es una metáfora que permite dar un
nombre a un conjunto de mecanismos que todavía no se conocen bien.
Esta metáfora, tomada literalmente y llevada al extremo, ha jugado un
papel importante en la puesta en marcha del proyecto llamado “Genoma
humano”, dejando creer que el desciframiento de un genoma, a la manera de
un libro que contiene las instrucciones de un largo programa, permitiría
descifrar y comprender todo de la naturaleza humana y, como mínimo, lo
esencial de los mecanismos de aparición de las enfermedades. En suma, la
fisiopatología podría reducirse a la genética, ya que toda enfermedad se

14 Este texto ha sido publicado en Bulletin ofthe European Societyfor the Philosophy
ofMedecine and Health Care, vol. 3, 3, 1995 special issue CD ROM, First World Congress
Medecine and Philosophy, 1994.
reduciría a uno o más errores de programación, es decir, a la alteración de
uno o más genes.
Quisiera tratar de mostrar los límites de esta metáfora, así como los
peligros de su utilización literal, y sugerir una metáfora alternativa con el
objeto de desplazar el centro de interés de toda genética hacia un juego de
interacciones más sutil con lo genético. Llegaremos así a una conclusión que
no es paradójica, sino en apariencia, y según la cual lo genético no está en el
gen.
Como en las otras metáforas informáticas en biología, sobre todo la del
cerebro como computadora, la metáfora del programa genético sufre del
hecho de que la pregunta por las significaciones de la información en general
no se plantea. Nos hemos acostumbrado a soslayar este problema en
informática y en las ciencias de la programación, considerando que siempre
se resuelve implícitamente, por cuanto la fuente de las significaciones es
simplemente el o los individuos humanos que emiten y reciben mensajes, o
que escriben un programa y lo hacen ejecutar.
Lo importante es transmitir un mensaje correctamente o hacer ejecutar
un programa sin ocuparse de la significación del mensaje o del programa, ya
que esta significación siempre está ahí, producida por el emisor del mensaje o
por el programador. No es pues necesario, en efecto, explicitar la
significación ni la fuente de esta significación cuando uno se ocupa en
formalizar el tratamiento de la información en los programas de
computadora. Su significación es evidente: es el objetivo particular con el
cual son escritos por autores humanos intencionales que son la fuente de esta
significación. Esta actitud está justificada en el caso de programas de
computadoras clásicas, siempre escritos con un objetivo particular, a fin de
realizar una tarea explícita definida. Pero esta actitud ya no se justifica y ya
no se puede ignorar la cuestión de la fuente o de la producción de
significaciones cuando se trata de máquinas naturales fabricadas por la
evolución, sin objetivo evidente y sin proyecto explícito, sea por el solo
efecto de la selección natural, sea incluso en ausencia de tal efecto, como en
el caso de la evolución no adaptativa.
La idea de un programa escrito en los genes con la forma de secuencias
nucleotídicas de los ADN proviene esquemáticamente de las siguientes
observaciones y de su utilización implícita en un razonamiento falaz:
1) El ADN es una escritura cuaternaria fácilmente reducible a una
secuencia binaria.
2) Todo programa de computadora secuencial determinista es reducible
a una secuencia binaria.
3) Ergo: las determinaciones genéticas producidas por la estructura de
los AUN funcionan a la manera de un programa secuencial escrito en el ADN
de los genes. La falacia implícita en este razonamiento es evidentemente la
recíproca de 2, a saber que “toda secuencia binaria es un programa”. Pero una
vez reconocida esta falacia, debemos preguntarnos cuáles son las otras
posibilidades para una secuencia binaria, además de la de ser un programa.
Una primera posibilidad sería que se trate de una secuencia aleatoria. Si
por ello se entiende una secuencia sin significación, es harto difícil de
aceptar, ya que se comprendería mal cómo tales secuencias podrían
determinar las funciones biológicas que constituyen, en la metáfora
informática, la significación de la información genética.
Pero existe otra posibilidad que va a retenernos ahora: que la secuencia
binaria no sea ni programa, ni aleatoria sino que constituya datos. Para
encarar esta posibilidad, primero hay que justificar la distinción programa!
datos que todo el esfuerzo de la informática teórica tuvo el resultado de
suprimir. Luego habrá que precisar por qué tipo de programa serían tratados
esos datos.

2. Programa y datos: complejidad con significación

 La distinción entre programa y datos parece evidente: un programa de
multiplicación o de división, por ejemplo, multiplica o divide números que le
son dados. El programa opera sobre datos y los trata. Un mismo programa
hará siempre la misma operación, que tendrá siempre la misma estructura,
aunque con datos diferentes. Pero ocurre que esta distinción bastante
intuitiva ha sido borrada en informática por la teoría de programas y de su
complejidad.
Se sabe, en efecto, que en el marco de las máquinas universales de
Turing, una secuencia binaria puede ser indiferentemente tratada como un
programa o como datos. La máquina de Turing lee la secuencia y la interpreta
como una descripción binaria de un objeto que debe fabricarse o de una tarea
por realizarse, en la cual las partes “programa” y “datos” son indiscernibles e
intercambiables.
Pero este estado de cosas se debe a que la teoría se ocupa de artefactos—
objetos o máquinas funcionales, cuya significación es sólo implícita bajo la
forma del objeto de la tarea asignada por el programador y nunca tomada en
cuenta explícitamente por la teoría. Es precisamente por ello que, de forma
aparentemente paradójica, la complejidad algorítmica máxima es realizada
por una secuencia aleatoria. Lo que parece ser un defecto de la teoría no lo es
cuando se trata de artefactos, es decir, de algoritmos de los cuales, por lo
demás, se sabe que tienen una significación, aquella que el programador les
ha asignado como una tarea por cumplir.
En cambio, contentarse con una medida de complejidad sin significación
es una insuficiencia de la teoría cuando se trata de la descripción de objetos
naturales, que observamos sin presuponer un fin con el cual habrían sido
formados. Hay que tener en cuenta el contenido semántico más o menos
importante de esos objetos por definir de tal manera que una secuencia que
sólo sería aleatoria debería tener una complejidad portadora de una
significación nula. Y para formalizar tal complejidad portadora de
significación, debemos retener y precisar la distinción entre las partes
“programa” y “datos” de una descripción. Es la parte “programa” la que
explicita una fuente de significaciones. Es ella la que define una clase de
objetos que comparten una misma estructura. Los datos especifican, al
contrario, un objeto particular en esta clase.
Un ejemplo simple permite fijar las ideas. Supongamos un objeto
descrito por la siguiente secuencia: 0011000000110011. Esta secuencia se
produce duplicando cada dígito de la secuencia: 01000101. Se distingue
entonces fácilmente una parte “programa” que consiste en duplicar cada
dígito en cualquier secuencia, y una parte “datos” que es la secuencia a la cual
se aplica el programa de duplicación. El programa define una clase infinita de
objetos, todos los cuales comparten la estructura en dígitos duplicados. Los
datos especifican en esta clase un objeto particular.
La definición clásica de la complejidad algorítmica de un objeto puede
ser así modificada de forma que se tenga en cuenta una medida de
complejidad con significación, que con mi colega Koppel hemos llamado
“sofisticación”.
Recordemos que la complejidad algorítmica clásica de un objeto descrito
por una secuencia S es la longitud H(S) de una descripción mínima, hecha de
un programa y de datos, tal que esa descripción introducida bajo forma de
datos en una máquina de Turing basta para generar S.
H(S)= min/P/+/D//, donde (P, D) generan S al haberse introducido en
una máquina de Turing. La descripción minimal (P, D) contiene una parte
“programa” P y una parte “datos” D, de longitudes respectivas /P/ y /D/, pero
lo importante es la longitud minimal total sin que sea necesario distinguir de
forma absoluta e invariante lo que es programa y lo que es datos según la
máquina de Turing considerada.
Sin entrar en los detalles técnicos, hemos definido la “sofisticación”
como la única longitud de la parte “programa” de la descripción minimal.
Una de las consecuencias de esta definición corrige el defecto de la teoría por
cuanto una larga sucesión aleatoria que tiene clásicamente una gran
complejidad algorítmica tiene, sin embargo, una significación casi nula. En
efecto, para reproducirla tal cual, su descripción mínima contiene una parte
“programa” que se reduce a la instrucción “PRJNT”, y una parte “datos” que
no es otra cosa que la sucesión misma. No es éste el lugar para entrar en
detalles expuestos en otra parte, y que permiten una generalización de esta
distinción, de manera que la separación entre programa y datos (con la
medida de sofisticación que resulta de ello) sea tan invariante con relación a
la máquina de Turing considerada como lo es la medida clásica de
complejidad algorítmica, es decir, invariante a no ser por la constante aditiva.

3. ADN: ¿programa o datos?

Aquí nos bastará con notar que esta distinción permite plantear la
cuestión de la función de las secuencias nucleotídicas de los ADN en las
determinaciones genéticas como una alternativa entre una función de
programa y una función de datos.
Esta alternativa permite entonces plantear la cuestión de la función de la
maquinaria celular siempre asociada a los ADN en la producción de esas
determinaciones. Si los ADN son un programa, esta maquinaria juega la
función de un interpretador de programas. Si los ADN son datos, la
maquinaria celular desempeña la función de programa que trata esos datos.
Ahí se trata, por cierto, de dos metáforas complementarias de las que en otra
parte hemos discutido los méritos respectivos en cuanto a su poder de
explicación.
Mas allá de sus méritos propios, la segunda metáfora, “ADN como
datos”, tiene la ventaja de provocar la discusión y de cuestionar la primera
metáfora, clásica, “ADN como programa”. Pues es claro que la noción clásica
de programa genético tuvo en su tiempo un valor heurístico y operacional
innegable. Pero, como sucede a menudo, esta noción, utilizada de forma
acrítica, olvidando que se trata de una metáfora empleada para designar
mecanismos que no conocemos, y no de un conocimiento explícito de
mecanismos bien identificados, puede convertirse en una pantalla e impedir
el progreso en la búsqueda de esos mecanismos.
Por esto puede ser útil una metáfora alternativa. En la que proponemos,
las determinaciones genéticas resultantes de la estructura secuencial de los
ADN funcionan entonces no como un programa, sino como datos
memorizados, tratados y utilizados en un proceso dinámico que desempeña la
función de un programa. Ese proceso es producido por el conjunto de
reacciones bioquímicas acompañadas por el metabolismo celular.
Tal proceso dinámico es comparable al de una red de autómatas, o de
una máquina de estados. Los actuales trabajos en inteligencia artificial
muestran que ella es capaz de adaptación, de aprendizaje no programado y,
de manera general, de autoorganización estructural y funcional.
La ventaja de esta nueva metáfora es que muestra un desplazamiento del
centro de interés. De una atención dirigida casi exclusivamente al “todo
genético”, se pasa a la búsqueda de procesos epigenéticos y al análisis de
mecanismos reguladores de la expresión génica.
Es así que ante la pregunta clásica: “cómo los genes son regulados?” se
debe buscar la respuesta en el citoplasma, con su información de posición y
sus estados funcionales regulados por mecanismos epigenéticos.
A propósito de esta nueva metáfora se evitará, por cierto, y tanto como
sea posible, caer en la misma trampa que consistiría en tomarla, a su vez,
literalmente y demasiado en serio.
Ya que es probable que la realidad se encuentre en alguna parte entre las
dos, entre la visión de un programa de computadora inscrito en las
secuencias nucleotídicas de los genes, y la de los datos memorizados tratados
por una red de reacciones metabólicas, como en un programa distribuido, la
realidad debe encontrarse en alguna parte entre los dos, puesto que no puede
negarse que la estructura de los genes determina, aunque en una escala de
tiempo más larga, la estructura de la red metabólica.
 Es así que detrás de estas dos metáforas se puede concebir la imagen de
una red evolutiva en la cual dos dinámicas estarían superpuestas, en escalas
temporales diferentes. Una dinámica del primer orden dependería de la
estructura de la red metabólica y de los datos que recibe en forma de genes
activos.
Pero por una dinámica del segundo orden, más lenta, los estados estables
de la red modificarían la actividad de ciertos genes, de manera que ciertas
reacciones del metabolismo dependientes de esta actividad se detendrían y
otras serían activadas, produciendo una modificación de la estructura de la
red. Esta sería así conducida por una nueva dinámica del primer orden hacia
un nuevo estado estable, y así sucesivamente.

4. Heredabilidad epigenética

Dicho de otra forma, la red metabólica trataría a cada instante los datos
que recibe permanentemente del genoma en cierto estado de actividad, y el
resultado de ese tratamiento sería la actividad misma de esa red. Pero de
forma más lenta, esta actividad de la red puede cambiar los datos
modificando de forma relativamente estable la actividad del genoma, y así
sucesivamente.
Ya existen algunos ejemplos de mecanismos epigenéticos por los cuales
un estado funcional de reacciones metabólicas es suficientemente estable
para ser heredable y transmitido, tal cual, en el momento de las divisiones
celulares sin que las secuencias de ADN sean modificadas estructuralmente.
Esta heredad citoplásmica, llamada también “heredabilidad epigenética”, está
manifiesta en los linajes de células somáticas diferenciadas, como aquellas
que se reproducen manteniéndose en un estado de diferenciación dada que
expresa un cierto estado de actividad de una parte del genoma; o aun como
células del sistema inmunitario que, después de haber sido activadas, se
multiplican reproduciendo su estado de activación incluso en ausencia de
estimulación antigenética.
Pero algunos ejemplos de heredabilidad epigenética a través de las
divisiones de células germinales comienzan a ser documentados.
El mecanismo más estudiado es el de metilización diferencial de los
ADN acerca de la cual Holliday habla de “epimutaciones”; se trata de
variaciones del estado funcional de ADN eventualmente inducidas por el
entorno y transmitidas tal cual en el momento de la división celular sin
modificaciones estructurales, es decir, sin verdaderas mutaciones genéticas,
pero que producen el mismo efecto.
Otro ejemplo es el de la impresión genómica (genomic imprinting),
donde se observa que el estado de actividad de un gen depende de su entorno
no genético de orden parental y es transmitido tal cual en el momento de las
divisiones celulares que producen los gametos, de suerte que un mismo gen
podría ser activo de manera estable cuando proviene del gameto parental
pero no del gameto maternal o vice versa.
De manera general, un fenómeno de heredabilidad epigenética es
posible cada vez que el producto de un gen retroactúa sobre el gen que lo
produce, sea directamente por medio de un promotor, o mediante otros
genes.
Se puede mostrar que la actividad del gen está determinada por un
sistema simple de dos ecuaciones diferenciales, cuya solución admite dos
estados estables correspondientes: una al gen activo y a su producto presente
con una concentración elevada, y la otra al gen inactivo y una concentración
nula de su producto.
Una variación transitoria de concentración del producto por encima y
por debajo de un valor límite hace pasar al sistema de un estado estable a
otro. Y este estado de actividad o de inactividad puede ser transmitido tal
cual en el momento de la división celular, siempre que ésta se acompañe de
una equipartición aproximativa del citoplasma. Dicho de otra forma, lo que
es transmitido no es solamente una estructura molecular estática, sino un
estado de actividad funcional, es decir, cierta expresión de la significación
funcional del conjunto de las estructuras celulares.
Por el momento, esos fenómenos de heredabilidad epigenética parecen
de anomalías o excepciones con relación a la tendencia a relacionarlo todo a
determinaciones genéticas en forma de secuencias de ADN. Es por eso que
son relativamente poco estudiadas, tanto más cuanto las técnicas necesarias
son más complicadas y menos potentes que las de la donación de genes y de
su secuenciamiento.
Pero es probable que sea porque son poco estudiadas que parezcan
anomalías y que se subestime su importancia.

5. Genes y vitalismo: consideraciones históricas

En la última parte de esta exposición quisiera examinar cómo ese

proceso de acentuación del “todo genético” es reforzado en una especie de
retroacción positiva por el vocabulario de la teoría biológica tal como se la
enseña y, aún más, tal como es vulgarizada ya que este vocabulario juega sin
cesar sobre una ambigüedad entre lo molecular, caracterizado por estructuras
estáticas, y lo viviente, concebido de forma global como objeto de nuestras
experiencias en el sentido amplio y a la vez de las ciencias de la vida en el
sentido técnico de la biología.
Los genes se definían antes de manera formal en un contexto vitalista sin
que se conociera su naturaleza física, a partir de la observación de
transmisiones hereditarias de caracteres, que constituyen, en efecto, procesos
genéticos en el sentido tradicional del término, es decir, procesos de
transformación y de producción, de génesis de organismos a partir de lo que
los produce, como un efecto es producido por su causa o, como lo decía
Aristóteles, “el padre es la causa del niño”.
 Ese contexto vitalista aún estaba presente en los fundadores de la
genética a principios de siglo, tales como August Weismann, Hugo De Vries,
Johannsen, Willian Bateson, que redescubrían, reinterpretándolas, las leyes
de Mendel.
Los gémulos de Darwin y el plasma germinativo de Weismann, reunidos
en los pangenes de Hugo De Vries (llevando a la invención de la palabra
“gen”, a la distinción genotipo/fenotipo porJohannsen y a la invención de la
palabra “genético” por Bateson), se suponían ser partículas vivientes,
unidades de protoplasma vivo, cuyo soporte era ciertamente material en
cuanto debían estar compuestos de moléculas, aunque sus propiedades debían
ser diferentes de aquéllas de las moléculas ya que eran las de la vida, sobre
todo por la capacidad de reproducción. El protoplasma era supuestamente
una materia compuesta de moléculas, pero que tenía propiedades fisiológicas
diferentes de las meras propiedades físico-químicas de esas moléculas.
De Vries se oponía por ello a la noción de “proteína viviente” ya que una
molécula, aún complicada como una proteína, no podía ser el soporte de los
pangenes ya que éstos debían estar vivos. Esos pangenes debían ser unidades
de protoplasma, es decir, unidades de sustancia viviente, y no moléculas
químicas, ya que, decía, “los pangenes son mucho más grandes y es más
correcto compararlos a los organismos conocidos más pequeños”
(Intracellular Pangenesis, 1889, Introducción). Ahora bien, lo que hoy
llamamos “genes” son moléculas aún más simples que las proteínas. Pero hay
en ello un malentendido, ya que las propiedades que De Vries atribuía a los
genes no son sólo las de las moléculas de ADN, sino de menos de un conjunto
dinámico ADN-proteínas.
Resulta de este malentendido una situación aparentemente paradójica,
ya que debemos admitir que las propiedades genéticas de los organismos no
están contenidas en los genes, o inclusive que el proceso genético —es decir
de génesis y de formación de organismos— no se encuentra en el gen.
 La paradoja sólo es aparente desde que se toma conciencia de que el gen
no es un proceso, puesto que es una molécula. Es cierto que la estructura
molecular estática del gen juega un papel determinante, pero como elemento
de un proceso que implica, por otra parte, otras moléculas y sobre todo un
conjunto de reacciones, de transformaciones físicas y químicas entre esas
moléculas. La relación tradicional entre estructura y función ha cambiado de
naturaleza. Una estructura no viviente, la de una molécula, continúa siendo
considerada responsable de funciones que antes se percibían como funciones
vitales. Es muy difícil hoy día desembarazarse de la connotación vitalista
vinculada a la noción misma de función mientras se encara el rol de
estructuras moleculares.
En una palabra, el gen no es viviente y todavía se supone que debe
explicar la vida. Es esta dificultad la que, entre otras, explica sin justificarlo el
razonamiento falso que vimos al comienzo, ya que, en efecto, considerando
que los genes son moléculas de ADN, había que atribuirles otras propiedades
que las químicas y las metáforas informáticas jugaron su papel: los AUN se
convirtieron en moléculas portadoras de información; pero ello no hizo sino
añadir ambigüedad a la noción de vida, la ambigüedad de la noción de
información.
Un informe del Comité Británico sobre la Ética de la Terapia Génica
(Report ofthe Committee On the Ethics ofGene Therapy, Cm 1788 HMSO,
ISBN 0-10-1 17882-4), publicado en 1992, muestra las ambigüedades del
discurso sobre la genética. Este informe constata, por una parte, que la
terapia génica no plantea problemas éticos nuevos con relación a aquéllos
planteados por todo nuevo método terapéutico en el estadio de su aplicación
experimental en los enfermos. Pero por otra parte afirma: “Los genes son la
esencia de la vida”.
Prosigue: “Aparte de las cuestiones necesarias sobre el carácter
inofensivo de toda intervención médica nueva, no es sorprendente que el
público tenga inquietudes en cuanto a un procedimiento que podría
utilizarse para cambiar caracteres humanos heredados, sobre todo si esas
modificaciones fueran susceptibles de ser transmitidas a futuras generaciones.
Además, algunos temores irracionales se producen probablemente a partir de
malentendidos sobre la biología y amalgamados con los efectos de ficciones
populares tales como el monstruo de Frankenstein”.
En el informe se formula enseguida la siguiente observación: no es sólo
el temor a lo desconocido que hace que deban tomarse precauciones, sino
también el reconocimiento de que la capacidad de modificar el patrimonio
genético (genetic endowmet) de los seres humanos da posibilidades de influir
en la vida y en la salud de forma más fundamental que cualquier tratamiento
disponible pudo nunca hacerlo hasta entonces. Dicho de otra forma, habría
cuando menos tomar precauciones particulares, incluso para la terapia génica
somática, porque la terapia génica tocaría la “esencia de la vida”.
Y bien, incluso si hay que tomar precauciones particulares, ello no
puede ser por esa razón, simplemente porque ese lenguaje es hoy
inadecuadoy conlleva cierto peligro. Tal vez fuera adecuado si Hugo De Vries
hubiera tenido razón, y si se hubiera descubierto en efecto una esencia de la
vida bajo la forma de pangenes como unidades de protoplasma viviente.
Pero no es el caso: los genes de ADN no son sino moléculas. Si todavía se
puede hablar de “esencia de la vida” —y no es seguro— ésta se encontraría
más bien en los sistemas dinámicos que constituyen las redes bioquímicas por
las cuales los estados funcionales se mantienen, se transforman, se
transmiten.
Es por ello que vale más definir las precauciones que se deben tomar de
forma pragmática, analizando en cada situación particular, para cada
enfermedad y para cada técnica, cuáles son los efectos potenciales peligrosos
e indeseables que se trata de evitar.
Por ejemplo, los problemas éticos más difíciles planteados por la
genética médica para el momento concerniente al diagnóstico precoz de
enfermedades no se declararon aún, y la separación cada vez más grande
entre las posibilidades de diagnóstico y las de tratamiento.
El problema así creado concierne al status social y psicológico de
personas en buena salud, cuyo único sufrimiento es inducido por los temores
y la incertidumbre producidos por el diagnóstico mismo.
Puede tratarse, en efecto:
— de una enfermedad más o menos grave...
— cuya aparición está prevista en futuro más o menos lejano...
— con una probabilidad más o menos grande.
Este problema es la consecuencia de un diagnóstico precoz de
probabilidad precedente a la enfermedad. No es específico de las
enfermedades genéticas —se lo encuentra por ejemplo a propósito del
SIDA—. Y evidentemente no tiene nada que ver con ninguna “esencia de la
vida”.

6. Las tentaciones del preformismo

Desde un punto de vista más teórico y filosófico, es importante evitar un

retorno a los viejos malos hábitos del preformismo, y quisiera terminar ahí.
La vieja querella entre preformación y epigénesis había atravesado toda
la historia de la embriología desde hace doscientos años y se había
terminado, aparentemente, por la necesidad reconocida de asociar estas dos
ideas opuestas: preformación y epigénesis, bajo una forma atenuada y de
manera complementaria. Se reconoció, desde fines del siglo XIX, la necesidad
de eliminar los errores que cada una de esas teorías implicaba cuando se la
llevaba al extremo.
El error del preformismo extremo era el de concebir el germen como
una miniatura completamente formada del adulto, el homúnculo, de tal
forma que el desarrollo no hacía sino aumentar la masa material sin aportar
nada a la forma. El error del epigenetismo extremo era el de concebir el
germen como sin estructura y no organizado, con toda la organización del
adulto que sólo provenía del desarrollo.
Con la biología molecular seguimos siempre ahí, en el sentido en que
sabemos que el germen no carece de estructura y que hay en él algún
elemento de preformación, que es la estructura del genoma. Pero también
sabemos que ello no basta y que un elemento de epigénesis sobreañadido
también es necesario para explicar el desarrollo.
Pero he aquí que, bajo la influencia de la genética molecular, se ha
instalado una disimetría entre esos dos factores, ya que se conoce mejor las
estructuras de los genes que los mecanismos de la epigénesis. Resulta de ello
que se localizan más fácilmente determinismos genéticos en los que los genes
son identificados como causas de caracteres, normales o patológicos, que
determinismos epigenéticos que apelan, necesariamente, a una multiplicidad
de factores causales intrincados. Así, se tiene tendencia a retornar a una
suerte de preformismo en el que todo estaría contenido en los genes. (Y la
metáfora del programa genético refuerza evidentemente esta tendencia
cuando se la toma literalmente. Es en eso en lo que las metáforas de la
autoorganización aplicadas a la epigénesis, extraídas a la vez de la cinética
química y de la dinámica de sistemas complejos, pueden contribuir a impedir
el retomo de la balanza hacia esta interpretación preformista).
Esta interpretación preformista es difícil de desalojar ya que
corresponde, según parece, a una tendencia natural de nuestra mente a
buscar siempre la causa, tendencia que reencuentra y a veces se acerca al
pensamiento mágico o teológico, en el que se tiene necesidad de identificar
una causa que contiene el efecto, desbordando largamente lo que se puede
conocer, así como el efecto, lo que ya criticaba Geoffroy Saint-Hilaire cuando
se oponía al preformismo, en el que el germen supuestamente contenía al
adulto del que era la causa.
Pero esta crítica debe ser siempre iniciada, ya que esa idea de la
causalidad mágica corresponde muy bien a lo que Hume consideraba como
una inclinación natural de nuestra mente, a la manera de un instinto ya
presente en el animal y en el niño. Es esta idea, de la causa no proporcionada
al efecto, la que él criticaba, mostrando la vacuidad al respecto del
“argumento por el plan” (argumentfrom design), que supuestamente prueba
la existencia de Dios como causa primera a partir de la organización de la
naturaleza vista como su efecto. La interpretación preformista de la genética
molecular está hoy mucho más difundida de lo que se cree, probablemente,
entre otras cosas, porque responde a esta necesidad mágica de explicación por
una causa desproporcionada a su efecto. Ella conduce a atribuir al genoma las
propiedades que se atribuían antes al germen.
Thomas Huxley, por ejemplo, definía el germen en 1878 como “materia
potencial viviente que tiene en sí misma tendencia a asumir una forma
viviente definida”. Y era muy normal que el vitalismo dominante en la época
no permitiese imaginar otra cosa.
Pero cuando, hoy en día, se interpreta el rol del genoma de esta forma,
se olvida evidentemente que el genoma reducido a las moléculas de ADN no
es sino un pedazo de materia, estructurado ciertamente, pero no viviente.
Y es así que, de forma mágica y por esta concepción errada de la
causalidad en la que la causa es desproporcionada respecto de su efecto, se
atribuye al genoma las propiedades misteriosas de lo que una vez se llamaba
“la vida”.
Tras la metáfora del programa aparece entonces la “esencia de la vida”, y
ésta se transforma muy pronto en santuario y patrimonio.
El genoma se convierte entonces en un fetiche, generador de tanto
miedo como fascinación.
Y como todo fetiche, éste ya se presenta como una fuente de beneficios
no desdeñables, y que se puede explotar jugando hábilmente con este miedo
y esta fascinación. Dicho de otra forma, como siempre alrededor de cualquier
fetiche, los mercaderes del templo no están lejos, pero no es probablemente
el espacio ni el momento de hablar aquí de eso.
 2

Enseñar la evolución

Jean Gayon

Para hablar de evolución se ha apelado a un filósofo —filósofo con una

formación de biólogo, pero filósofo al fin—. No me sorprende. Pues, por
haber trabajado en el lugar reservado a la evolución en la cultura científica
francesa, sé que en este país han tenido desde hace tiempo la tendencia a
considerar esta teoría como si estuviera en el límite del campo de la ciencia
positiva. La enseñanza científica francesa ha privilegiado siempre la biología
de los mecanismos, relegando las investigaciones sobre la historia del mundo
viviente unas veces en el polvo de la antigua historia natural, cuando el
enfoque es descriptivo, y otras en el campo de la pura especulación, cuando
se trata de la teoría de la evolución.
Joven filósofo, hace veinte años, quise tener una formación en biología,
tal como se la podía recibir en aquel entonces en el campus científico francés
más importante. Del DEUG15 a la maestría, nunca escuché hablar, así fuera
una hora de la evolución, como objeto de una teoría, como algo susceptible
de un discurso articulado y que requiere una explicación. Evidentemente, la
evolución estuvo presente en varios cursos (paleontología, zoología, botánica,
psicología comparada, genética de las poblaciones, biogeografía), pero

15 Diplôme d’Études Universitaires Génerales, certificación otorgada a los universitarios al

término de los dos primeros años de estudios. (N de T).
siempre de manera implícita. Me inicié en biología evolutiva contemporánea
en el marco de un tercer ciclo16 especializado, frecuentado solamente por
cuatro estudiantes, dos de ellos extranjeros. Esto fue, no obstante, una
iluminación que debían confirmar permanencias en otros países, en los que la
evolución era sin lugar a dudas una de las dimensiones fundamentales de las
ciencias de la vida. ¿Por qué entonces privar de tal iluminación a los alumnos
y estudiantes franceses?
El testimonio personal que acabo de aportar merecería indudablemente
ser matizado. Algunos colegas biólogos tratan la teoría de la evolución en sus
cursos, en secundaria o durante los primeros años de universidad. Sin
embargo, la cosa continúa siendo rara y demasiado dependiente de las
iniciativas locales. Son pocos los buenos libros de iniciación sobre los cuales
podrían apoyarse los profesores; la literatura de divulgación a menudo es
escalofriantemente mediocre. Todo ocurre como si el aspecto más teórico de
las ciencias de la vida debiera permanecer marginal y como objeto de
desconfianza en las enseñanzas iniciales.
No obstante, la teoría de la evolución es sin duda la más unificadora de
todas las teorías biológicas. Es interesante compararla con la bioquímica y la
biología molecular. Desde hace medio siglo, éstas han demostrado la
extraordinaria unidad material del mundo de la vida. Todos los seres vivos
tienen en común una pequeña cantidad de tipos macromoleculares, de
metabolitos y de procesos. Inclusive los virus comparten con los auténticos
“vivos” sus propiedades elementales de composición y de funcionamiento
(más exactamente, están compuestos de elementos análogos a las células vivas
pero sólo funcionan una vez que se introducen en esas células).
Esta unificación material del mundo de la vida no tiene precedente en la
historia. Va más allá de la unificación que introdujo en el sigo XIX la teoría
celular, porque marca la unidad y la originalidad de la vida en el ámbito de la
materia que la compone. Sin embargo, esta unificación material no sería

16 Estudios doctorales. (N de T).

suficiente. Es necesario comprender la diversidad de las cosas de la vida en
todos los niveles de la organización, la complejidad de sus interacciones,
entre ellas y con el medio físico, y el origen mismo de las estructuras
moleculares que hoy dan testimonio de la increíble unidad del mundo vivo.
Ese es el objeto de la teoría de la evolución.
Esta teoría es una teoría histórica. No puede enseñarse como ciertas
teorías físicas, en las cuales algunos principios permiten innumerables y
excelentes deducciones, ni como la teoría química, en la que el conocimiento
de algunos elementos y de sus propiedades reactivas permite enseguida
explicar la estructura y el comportamiento de los cuerpos que están formados
por ellos. Teoría histórica, la teoría de la evolución tiene una capacidad
predictiva débil, pero una gran ambición explicativa: es a su nivel donde la
diversidad de la vida puede volverse inteligible.
No se puede situar una teoría semejante en el punto de partida de la
enseñanza biológica. Esta presupone, en efecto, un gran número de
conocimientos parciales, por ejemplo en genética, en ecología, en
paleontología; pero ofrece, en cambio, un enfoque coherente sobre el
conjunto de disciplinas biológicas. La teoría de la evolución tampoco tiene
muchas aplicaciones prácticas, pero en el futuro probablemente tendrá cada
vez más; puedo apostar que en el siglo XXI se gastarán millones para
comprender cómo evoluciona este tesoro que constituye la biodiversidad, en
particular en los países tropicales.
De todas maneras, la evolución continúa siendo en la actualidad una
disciplina fundamentalmente teórica, en el más bello y más antiguo sentido
de la palabra: un tema que suscita una curiosidad intelectual tanto popular
como universal. Es lo que hace tan importante a este objeto, si no se quiere
que la enseñanza biológica se reduzca a un conjunto de recetas de utilización
de la naturaleza. Claude Bernard y Louis Pasteur han demostrado en Francia
los poderes de una biología experimental y pragmática. Pero su éxito fue fatal
para lo que en otra época se denominaba “historia natural”, término que sin
duda habría que volver a utilizar. Es tiempo de que la enseñanza biológica en
este país reconcilie las dos caras de las ciencias de la vida y haga suyo el
famoso adagio de Theodosius Dobzhansky: “Nada en biología tiene sentido
sino a la luz de la evolución”.
Dejando el alegato, quisiera ahora adelantar algunas sugerencias
generales relativas a la manera de presentar la evolución en el ámbito escolar.
No pretendo indicar punto por punto lo que habría que enseñar pero quisiera
señalar tres errores pedagógicos comunes que son causa de grandes
confusiones.

1. Hablar sin precaución de un “hecho” evolutivo

A menudo se dice que es necesario distinguir el “hecho” y los

“mecanismos” de la evolución. Sin embargo, es peligroso hablar de la
evolución como de un hecho, puesto que el “hecho evolutivo” es en realidad
una audaz generalización, que históricamente fue de larga maduración, y que
encierra varias ideas sobre la historia de la vida.
Si admitimos que es posible una historia de las especies que vivieron
sobre la Tierra, varios escenarios pueden ser considerados. Estos no nos dicen
nada sobre las causas del destino de las diferentes especies. Pero estos
esquemas descriptivos aspiran a una gran generalidad:
—Descendencia con modificación. Se trata del esquema darwiniano, que
representa clásicamente la evolución por medio de un árbol. Las especies
cambian gradualmente. Se producen acontecimientos irreversibles de
escisión. Hay extinciones. La diversificación no se cumple de manera
homogénea, es decir que una especie no da forzosamente nacimiento a la
misma cantidad de especies que otra. Las especies tienen un origen común, o
por lo menos derivan de una pequeña cantidad de cepas comunes.
Ninguna de estas hipótesis está sobreentendida, como lo muestran los
otros escenarios.
 —Modificación sin origen común. Este escenario a veces es denominado
“transformismo puro”. Las especies cambian pero no se disocian.
—Ni modificación ni origen común. Se trata de la “inalterabilidad” en el
sentido estricto. Las especies no evolucionan. Son diferentes desde el
principio.
—Inalterabilidad con extinciones y reemplazos. Las especies son
inalterables. Se extinguen a causa de catástrofes generalizadas o locales y son
reemplazadas por otras. Esta interpretación fue calificada en el siglo pasado
de “creacionismo”. Es el blanco principal de Darwin en El origen de las
especies.
Todos estos esquemas corresponden a concepciones que han sido
debatidas en el transcurso de la historia de las ciencias. Su comparación
muestra que la idea misma de la evolución es compleja y que ciertamente no
se da por una evidencia empírica. Por otra parte, problemas metodológicos
temibles son asociados a la demostración de las diversas hipótesis
constitutivas de lo que se denomina imprudentemente el “hecho evolutivo”.
—Los fenómenos de extinción han sido los más fáciles de establecer
cuando se ha podido disponer de datos paleontológicos. La observación
directa de las extinciones actuales es por otra parte un poderoso argumento.
—Sin duda, hoy en día puede observarse la modificación gradual de las
especies, pero es delicado establecerla en el pasado si queremos estar seguros
de que evidentemente se trata de especies, noción delicada que habría que
explicar mejor a los alumnos.
—El origen común de las formas pertenecientes a grupos dados es una
conjetura que tornan plausible, desde hace mucho tiempo, las comparaciones
de las anatomías y de los embriones, y desde hace poco la biología molecular.
Pero su generalización (origen común a todos los vivos) es altamente
problemática desde el punto de vista metodológico (por qué ocultarlo?) aun si
convenimos en pensar que es probable.
 —En cuanto al origen de la vida, éste es evidentemente el objeto de una
ciencia altamente conjetural.
Hago referencia a estas evidencias sólo para hacer notar hasta qué punto
el pretendido “hecho de la evolución” es un esquema que moviliza muchas
pruebas indirectas y compromete además a varias hipótesis generalizadoras.
Desde su primer contacto con la evolución, un alumno debería ser llevado a
comprender que se trata de una conjetura altamente generalizadora y
unificadora, cuya adopción sólo puede realizarse a través de un método.

2. Quedarse en los debates del siglo XIX

En los inicios del siglo XX, la ciencia causal de la evolución se

estructuraba alrededor de algunas grandes oposiciones doctrinales; cada
doctrina imponía un factor dominante de la evolución. Se enfrentaban
entonces la teoría de la evolución por “ortogénesis”, el “neo-lamarckismo”, el
“mutacionismo”, el “ultradarwinismo”... Pero en los años 30, la irrupción de
la genética y particularmente de la genética de las poblaciones, dio fin a este
tipo de enfoques. Dejaron de oponer a los factores entre sí para preguntarse
en qué condiciones ciertas fuerzas (mutación, selección, migración...) podían
modificar la estructura de una población, y en qué proporciones. En la misma
época, se planteó la pregunta sobre las formas de especiación gracias a una
explicación del concepto de especie biológica. De estas investigaciones nació
la teoría sintética de la evolución, que es en gran parte una teoría de la
micro-evolución (modificación genética gradual de las especies y
especiación).
No habría que pensar que actualmente estamos aún en el mismo punto
que a principios de siglo, cuando el darwinismo designaba una posición
doctrinal, entre otras, igualmente plausibles. El debate mediático, a veces
sustentado por investigadores que no han trabajado sobre la evolución, ha
creado malentendidos lamentables en este aspecto. Antes que blandir las
banderas en favor o en contra de Darwin, sería mejor transmitir con
modestia y rigor lo que hoy se conoce sobre los mecanismos de modificación
de las especies y los mecanismos de especiación. Es ahí donde existe un
auténtico sector de positividad, bien establecido, el cual parece mentira que
no sea correctamente enseñado y transmitido. Tal enseñanza es posible desde
la secundaria, aun si supone conocimientos en genética y en estadística,
particularmente. Es muy lamentable que los bachilleres del siglo XXI
continúen representando la evolución con la ayuda de categorías e
instrumentos heredados del siglo XIX.

3. Extrapolar

No se trata de caer en el exceso inverso. Los docentes deben tener

cuidado al decir (o sugerir) que habrían explicado todo sobre la evolución
bajo el pretexto de que a corto plazo conocerían suficientemente bien los
mecanismos de transformación de las especies. Es importante que un alumno
tenga conciencia del alcance limitado de las explicaciones micro-evolutivas
para dar sentido a la historia global de la vida. Primero, hay problemas para
los cuales las explicaciones micro-evolucionistas son totalmente inadecuadas:
el problema del origen de la vida es tal vez el mejor ejemplo. La historia de la
biosfera tampoco puede ser reducida a la suma de las historias evolutivas de
las especies, cada una de ellas sometida a fuerzas tales como la mutación, la
selección, la migración y el aislamiento geográfico. Hay otras escalas de
estructuración de los fenómenos evolutivos. Los paleontólogos insisten
particularmente en los episodios de extinción masiva. Tales acontecimientos
han tenido probablemente efectos mayores sobre el aspecto del árbol
evolutivo y no son explicables solamente por las relaciones de competencia
entre especies. Finalmente, se debe combatir la tendencia a extrapolar que
tienen algunos. Aun si fuera verdad que todos los fenómenos evolutivos
estuvieron controlados por la selección natural, esto no significaría que
estuvieran determinados por ésta. La historia de la modificación de las
especies debe forzosamente considerar varios fenómenos: la variación
genética y la selección, por una parte, y la especiación, por la otra. Hay que
apreciar también las múltiples presiones que enmarcan a los procesos de
modificación, a todos los niveles, desde el genoma hasta la biosfera.
En resumen, pienso que la enseñanza secundaria francesa debería:
—dar un lugar más explícito a la evolución, como teoría;
—preparar una presentación decente de los mecanismos micro-
evolutivos trivializados por la teoría sintética de la evolución;
—indicar por medio de algunos ejemplos cuidadosamente seleccionados
los límites de este tipo de explicación.
De manera general, un alumno sólo se beneficia cuando comprende que
la teoría de la evolución no es asunto de todo o nada, sino que exige la
movilización de un conjunto complejo de datos, de métodos y de modelos.
Permítaseme en esta ocasión hacer notar la deplorable visión que mueve a
menudo al debate público sobre la evolución, en particular en Francia.
Cerrarse en un debate en favor o en contra de Darwin hace pensar que nada
habría sucedido desde mediados del siglo XIX. Ya es tiempo de demostrar la
idea de que en el transcurso del siglo XX la evolución fue un campo de
investigación extremadamente fecundo, y que el gran mérito de Darwin, si es
que tiene uno, es precisamente el haber abierto, y no cerrado, este campo.
 3

Las pasiones y lo humano

Jean-Didier Vincent

El lenguaje expresa la separación radical entre el hombre y el animal. En

la tradición filosófica, es el producto de la razón, y procede de una
concatenación de causas y efectos sin nexos con el aquí y el ahora. Pero esto
es olvidar que la palabra siempre es un acto destinado al otro, a un órgano
sensible que debe recogerla. El lenguaje propio del humano nace en el seno
de un conjunto de sensaciones cargadas de sentido. Es patético y conmovedor
pues expresa elementos emocionales que tanto —o más— que los elementos
lógicos, determinan la esencia del hombre. En él, de manera específicamente
humana, más allá de los gritos del animal, hablan de la alegría y del dolor,
que son las modalidades primarias del ser en el mundo.
La vida tal como se la enseña en general y tal como figura en los
programas escolares adquiere la apariencia de cosa muerta. Sin embargo, la
vida y quizás la muerte, según el célebre aforismo de Claude Bernard, es lo
contrario de una cosa: se define por un proceso dinámico en perpetuo
cambio. Para Claude Bernard, la vida resulta de la destrucción, ella misma
compensada a cada instante por una creación cuyo sexo es el cómplice si no
el autor.
El punto que quisiera desarrollar es el de la subjetividad. El ser viviente
es un sujeto en el mundo, en su mundo. Hablaré esencialmente del sujeto
animal.
 Se ha acusado mucho al behaviorismo de aprehender los
comportamientos de los animales negándoles toda subjetividad y alejando a
los investigadores del estudio de sus mecanismos nerviosos subyacentes. Sin
duda, el proceso merecería hoy una revisión.
En el primer período del darwinismo triunfante, algunos, al establecer la
continuidad de la evolución del psiquismo del animal al hombre, habían
llegado a un desenfreno de antropomorfismo, que acreditaba a los animales
poderes de razonamiento, de amor y de juicio, al punto de asemejarlos a los
personajes de La Fontaine. Se disertaba seriamente, en aquel entonces, sobre
los celos de los peces y el orgullo de los loros.
La preocupación por la objetividad y el rechazo a la introspección y a la
analogía llevaron a estos autores a considerar el cerebro como una caja negra,
y el comportamiento como el resultado de una asociación entre un estímulo
y un efecto (condicionamiento clásico) o entre una respuesta y su
consecuencia (condicionamiento instrumental u operante). Estaban en la
situación paradójica de considerar el cerebro como una máquina para asociar,
a la vez que se rechazaba el conocimiento de los engranajes y de los
mecanismos.
Es cierto que esta forzada voluntad de objetividad paralelamente ayudó a
algunos psicólogos comparativistas a estudiar las costumbres de los animales
(etología) evitando derivaciones antropomórficas, a la vez que reconocían
para el animal una condición de sujeto ante a un medio que le es propio.
El primero de ellos fue seguramente Yerkes, quien investigó de todo,
desde el gusano al Marine americano, pasando por el cuervo y el mono.
Un primate center lleva su nombre hoy en Atlanta, donde vive Kanzi un
bonobo (Pan paniscus) famoso por su inteligencia y sus poderes de
abstracción.
Yerkes había enseñado a unas lombrices a discriminar entre los
diferentes pasillos de un laberinto en función de castigos y recompensas.
Además, mostraba la existencia de un aprendizaje latente en el gusano
familiarizado con el dispositivo experimental y concluía con que existían en
este animal inteligente tarjetas cognitivas de su medio: ¡el gusano es capaz de
escoger en un mundo que le pertenece!
Pero si la fatalidad antropomórfica pesa todavía sobre Yerkes, no es el
caso de Von Uexküll, quien logró conciliar un enfoque objetivo del
comportamiento con la consideración de la subjetividad animal. Este
investigador se desmarca al mismo tiempo del mecanismo y del vitalismo, lo
que no le impide describir los comportamientos en términos de mecanismos.
Estos son herramientas que un sujeto, el animal, utiliza para percibir y
adaptar sus acciones. El animal contiene el operador, un poco a la manera en
que para Diderot el clavicordio vivo era al mismo tiempo el instrumento y el
músico (Le Rêve de d’Alembert).
El comportamiento dice Von Uexküll es: “una melodía de movimientos
cantados a dos voces afinadas, la del sujeto actuante y la de la situación”. La
estructura anatomofisiológica constituye un plano natural en cuyo seno el
sujeto construye su mundo perceptivo. El animal da su sentido al objeto. Este
se vuelve, según la expresión de Von Uexküll, “un motivo”. El ejemplo de un
pequeño crustáceo, el ermitaño, ilustra este propósito. Consideremos al
animal en presencia de un objeto del mundo real: una anémona de mar. En
una primera situación, el animal está desprovisto de caparazón, y trata de
introducirse dentro de la anémona; el objeto significa entonces “casa”. En
otra situación, el animal posee un caparazón; se cubre con la anémona
utilizando sus tentáculos como defensa contra los predadores; el objeto se
llama “arma”. En una última situación, el animal no tiene caparazón y tiene
hambre; come la anémona; el objeto se vuelve “comida”. El mundo pertenece
al cuerpo del sujeto que le da su significado. Ala inversa, si consideramos los
mecanismos cerebrales que subyacen al deseo, observamos que estos son
unívocos. Sea cual fuere la naturaleza del deseo expresado (hombre, sed, celo,
etc.) éste está forzosamente especificado por su objeto.
 El antropomorfismo consistiría en atribuir un mundo humano al animal.
Sin embargo, la complejidad del mundo está ligada a la complejidad del
cerebro, no existe subjetividad sin cerebro, es una evidencia que a veces
muchos olvidan. Esto implica una estructura axial del animal con una
organización anteroposterior; la extensión y la riqueza del mundo
aprehendido dependen de las capacidades articulares del animal.
Buytendijk introdujo luego la dimensión temporal en el análisis de
comportamientos animales. Esta es la expresión observable de una
significación vivida por el animal entre un antes y un después. Opone a los
animales-organismos, sin capacidad afectiva por el mundo, y a los animales-
sujetos, y establece, por otra parte, una jerarquía entre el hombre y el animal.
Este último posee tanto como el primero un mundo subjetivo organizado por
un tiempo y un espacio vividos, pero, paradójicamente, lo que distingue al
hombre es la facultad de objetivación del tiempo y del espacio. Para el
hombre, el sentido se torna perceptible. El animal se contenta con conocer
hechos, pero sin saber que sabe. La complejidad ligada a lo articulado y a la
acción recíproca (flexión-extensión), cuya representación más evolucionada
es el lenguaje, multiplica las representaciones-acciones. Y finalmente, del
lenguaje nace la subjetividad compartida.
El individuo sólo existe como sujeto en un mundo que le pertenece y lo
define, ese mundo suyo, que denomino espacio extracorporal, por oposición
al espacio corporal o cuerpo propiamente dicho, espacio en el cual se
despliegan los tres sistemas de comunicación: el nervioso, el hormonal y el
inmunológico. El espacio extracorporal es a la vez el producto del cuerpo, su
creador y su ordenador, gracias a la epigénesis. El espacio extracorporal es
único, pertenece por derecho al individuo: un mundo propio cuyo tamaño
depende únicamente de su saber. Para un astrónomo, el espacio extracorporal
va hasta la estrella Alfa del Centauro; para un gato cimarrón, en cambio, no
va más allá de la esquina. El mundo no existe en el cuerpo más que porque el
cuerpo produce al mundo; dicho de otra manera, el cuerpo fabrica su propio
saber. El cerebro es el espacio privilegiado que resume el cuerpo: “metáfora
actuante”, la representación es inseparable de la acción. Las representaciones
como simples transcripciones de lo real no tienen valor para una definición
del ser, que entonces no sería más que una máquina de aprehender lo real.
El cuerpo es el teatro del mundo. El mundo se expresa con las instancias
de lo patético y no de la razón, la cual no es más que el instrumento lógico
del tratamiento del mundo. Las pasiones son fundamento de lo humano y le
dan la palabra. La escuela no puede ir en contra del humano, tiene que ser
una escuela de sentimientos. Yo abogo por el placer, claro está, pero yendo
más allá, por el conjunto de las emociones. Son ellas las que permiten el
reconocimiento del otro. En el origen de las pasiones se encuentran procesos
opuestos. La escuela no debe rechazar las reglas, ya que más vale regular que
ignorarlo.
 4

Ética y ciencia de la vida

Robert Naquet

En la semana en que Edgar Morin acudió a mí, tuve la suerte de leer

unas líneas escritas por Louis Armand en los años 60. Él había sido ingeniero
de gran clase, y en esa época era director de la SNCF17y miembro de dos
prestigiosas academias. Escribía lo siguiente a uno de sus corresponsales: “Su
apoyo es extremadamente precioso para los que, como yo intento hacerlo,
desearían establecer un nuevo humanismo y un civismo reforzado ante el
progreso desordenado pero enriquecedor de la técnica. De hombres como
usted, cuya cultura nadie discute, esperamos este beneplácito que exorcizará
al tecnócrata, que hará de él un hombre sin complejos, por lo tanto un actor
positivo de la sociedad de mañana”.
Estas declaraciones pueden parecer alejadas de mi tema pero, pensé que
modificándolas un poco podría utilizarlas como introducción. He aquí el
resultado de mis elucubraciones: “Cómo establecer un nuevo humanismo y
un civismo reforzado ante los progresos desordenados, fulgurantes, pero
enriquecedores, de las técnicas e investigaciones en las ciencias de la vida?
¿Cómo desinhibir al científico, cuya meta es el conocimiento, ante sus
propios descubrimientos y el uso que hacen de ellos la sociedad y los medios

17 SNCF: Société Nationale des Chemins de Fer, empresa estatal francesa de ferrocarriles (N.
de T).
de comunicación, para hacer de él un actor positivo de la sociedad de
mañana?”
¿Tengo razón al decir que el investigador en ciencias de la vida es
realmente un “acomplejado”? ¿Y que sus descubrimientos son mal utilizados,
incluso mal interpretados por la sociedad y los medios de comunicación, a
pesar de toda la publicidad que se les hace?
“¡Está equivocado, dirá usted; algunos de ellos tienen un impacto
considerable en la sociedad, mire el éxito del Teletón!”. A esto le responderé
que éxitos de ese tipo siguen siendo poco frecuentes, particularmente en el
ámbito biomédico.
El siglo XX ha sido iluminado, en Francia como en varios países, por el
desarrollo fulgurante de las investigaciones en biología, cuyos resultados han
revolucionado nuestra vida. Pero no estoy muy seguro de que en este fin de
siglo, en los países desarrollados que más se han beneficiado con estos
descubrimientos, la investigación en biología, y particularmente la
investigación fundamental en este campo, sea tan bien aceptada como se
dice. Sus objetivos precisos no son suficientemente expresados, pero a
menudo ampliados, incluso distorsionados, por los medios de comunicación.
En la población, algunos están preocupados y se preguntan quién ha tomado
la decisión de lanzar o de aplicar una u otra investigación. Hacen énfasis en
el hecho que todo contribuyente participa en el esfuerzo de investigación y
que como ciudadano se beneficiará o padecerá un día u otro de los
descubrimientos científicos.
Ante un Jean-Pierre Changeux que proclama con fuerza en un diálogo
reciente con Paul Ricceur: “La audacia de saber no tiene límites. Es uno de
los rasgos más entrañables de la investigación científica”; algunos, en público
en general, son escépticos, tratan a los investigadores de aprendices de brujos
y no dudan en minimizar el interés, incluso en considerar como desastrosas
las consecuencias de algunos descubrimientos fundamentales; citaré, como
ejemplo, una simple frase leída en un gran semanario sobre las consecuencias
de los trabajos de los Curie: “Hay un antes y después de Hiroshima”,
¡olvidando todo el beneficio que nuestro siglo obtenido de sus resultados y
del uso pacífico del radio! Además, se podría añadir que los Curie no son los
inventores de la bomba H.
Otros se preguntan: “Para qué sirve la investigación fundamental
queriendo ignorar que sin ella no hay una buena investigación aplicada. Mal
informados, no consideran las consecuencias futuras de una investigación
que al principio les parece esotérico. Cuando se hace investigación, tiene que
saber “correr riesgos”. Cito a menudo la historia del descubrimiento de la
ciclosporina. Borel, un investigador de Sandoz en Basilea había traído de un
viaje por los países escandinavos hongos que le parecieron tener propiedades
interesantes; solicitó de sus superiores la posibilidad de dedicarse durante dos
años a este tema que no entraba en los del laboratorio; le dieron la
autorización. Dos años más tarde, las propiedades “antirrechazo” de la
ciclosporina eran descubiertas, y diez años más tarde los laboratorios Sandoz
vivían de los dividendos de este descubrimiento.
Otros, todavía, rechazan toda experimentación sobre animales; es cierto
que no pueden dar su consentimiento por escrito, ¡lo que el hombre sí puede
hacer! Algunos grupos extremistas no dudan, en algunos países, en atacar los
criaderos y en usar su poder para intentar impedir cualquier experimento en
su territorio nacional. Permiten que se envíe hombres en una nave espacial,
pero ¡se rehúsan a aceptar que se envíen ratas!
Esta oposición a la experimentación animal no es reciente. En el siglo
XIX, Claude Bernard ya enfrentaba este problema, pero, a pesar de la
hostilidad que encontraba en el seno de su propia familia, no dudó en
escribir: “Sería muy extraño que se reconociera que el hombre tiene el
derecho de utilizar a los animales para todos los usos de la vida, para sus
servicios domésticos, su alimentación, y que se prohíba utilizarlos para
instruirse en una de las ciencias más útiles para la humanidad. No hay porque
dudar; la ciencia de la vida sólo puede constituirse por sus experiencias y sólo
puede salvar de la muerte a seres vivos después de haber sacrificado a otros.
Hay que hacer los experimentos en los hombres o en los animales. Ahora
bien, me parece que los médicos ya hacen demasiados experimentos
peligrosos en el hombre antes de haberlos estudiado cuidadosamente en los
animales”.
Durante los tres primeros cuartos del siglo XX, estos experimentos han
continuado, siempre con más precauciones, en contra del sufrimiento del
animal, y siempre considerados como indispensables. Hace una decena de
años, las cosas han cambiado y los responsables han confiado en que los
progresos de la biología y de la genética molecular iban a favorecer al
desarrollo de métodos substitutivos y hacer retroceder, incluso desaparecer
todo experimento en mamíferos y particularmente en primates infra-
humanos. La utilización de microorganismos, de invertebrados y de culturas
celulares no sólo sería suficiente sino que, además, permitiría ir más lejos en
la comprensión de los mecanismos elementales del funcionamiento de todo
ser vivo. Los “antiviviseccionistas” triunfaban.
Con los años se han debido desilusionar. Si la situación ha cambiado, no
es en el sentido en que ellos mismos y los responsables contaban. El
experirne0 en los mamíferos ha vuelto a ser una prioridad, y esto por varias
razones. Citaré algunas.
La primera, es la consecuencia del brote de nuevas enfermedades graves
y de sus efectos sobre el inconsciente colectivo; los temores que han sido
inducidos por la llegada de enfermedades tan dramáticas como el SIDA y
eventualmente la “enfermedad de la vaca loca”, las esperanzas engendradas
por los progresos que puede aportar toda nueva técnica que permitiera tratar
estas enfermedades, incluso prevenirlas, han modificado las mentalidades.
Las investigaciones realizadas con modelos animales, que imitan esas
afecciones, gozan de mayor aceptación. ¡No debemos olvidar que brillantes
científicos, difundidos por los medios de comunicación, han considerado que
algunas de estas enfermedades podrían conducir a la desaparición de la
especie humana! ¡Qué no haríamos para asegurar su supervivencia y por lo
tanto la nuestra!
La segunda se refiere a las sorpresas reservadas por los recientes
desarrollos de la investigación en biología y en genética molecular. Como
toda investigación fundamental inteligente, resultó que no seguía
forzosamente las vías trazadas por los responsables y las élites.
Los métodos sustitutivos, a pesar de su importancia, resultaron
insuficientes. Tal como lo expresa Louis-Marie Houdebine: “Preconizar la
utilización sistemática de las células en cultivo en vez de los animales,
equivale llanamente a ignorar la gran complejidad de lo vivo”. Esto se
verifica particularmente en farmacología. Antes de cualquier extrapolación
hacia el hombre, pruebas con animales son necesarias.
Además, nuevas técnicas y vías de investigación han aparecido, las
cuales necesitan la utilización de especies tan variadas como el ratón, la rata,
la oveja, la vaca o el cerdo, hasta el mono. No siempre están sin riesgos, han
planteado y algunas todavía plantean varios problemas, particularmente en el
plano ético.
Para las enfermedades genéticas, tomaré como ejemplo la corea de
Huntington. Es una enfermedad rara que se conocía como
neurodegenerativa, familiar, autosómica dominante, con alta penetración.
Esta afección comienza generalmente entre los 30 y 45 años y evoluciona
irresistiblemente en diez a quince años. Los tipos presentan una demencia
progresiva acompañada de movimientos incontrolables. Es en esta afección
que se descubrió la primera anomalía cromosómica que lleva en el brazo
corto del cromosoma 4. Este descubrimiento ha dado lugar a todas las
esperanzas de terapia genética, pero, como se puede imaginar, ¡no es para
mañana! El gen ha sido identificado y donado y la proteína responsable, la
huntingtina, descubierta. Modelos animales han sido creados con el ratón. La
enfermedad coincide con una expansión del triplete CAG, pero aún se
desconoce la razón de esta expansión y su relación exacta con la
fisiopatología de la enfermedad. La mutación que se ha descubierto es
inestable; la cantidad de repeticiones de los tripletes varía de un sujeto a otro;
es como si la enfermedad apareciera cuanto más temprano el sujeto presente
más tripletes.
La confirmación del origen genético de la enfermedad ha creado varios
problemas éticos. Se volvía posible saber si un sujeto perfectamente sano era
o no portador del rasgo genético responsable de la enfermedad que
presentaría más tarde. ¿Qué había que decirle? ¿Qué consejos darle si quería
casarse y tener hijos? ¿Había que aconsejarle un aborto terapéutico si el feto
era portador del rasgo? Van Gogh y Mozart ya estaban muertos en el
momento en que la enfermedad se declara en general. Los problemas son
actualmente administrados por los neurólogos que han establecido toda una
serie de reglas y consejos a las familias.
La terapia genética plantea otros temas. Hoy en día, sabemos introducir
un ADN recombinante en una célula con objetivos diferentes. Citaré dos: en
un caso se trata de un reemplazo de un gen defectuoso que está en el origen
de una enfermedad genética. En el otro, el más común actualmente, el ADN
está destinado a la producción, a título terapéutico, de una proteína que tiene
un efecto antiviral o antitumoral. Con esta estrategia se puede atacar
directamente la causa de la enfermedad, ya sea hereditaria o adquirida.
Recientemente se han obtenido resultados en los animales, pero la
extrapolación hacia el hombre aún está en discusión. La difusión de tales
resultados, siempre hipotéticos al menos en el caso del hombre y las
esperanzas que suscitan entre los que creen que podrían beneficiarse
rápidamente con ellos, no están exentas de cuestiones éticas.
Las teorías de transgénesis son muy interesantes y portadoras de
esperanza en varios campos. Nadie niega hoy el interés en los animales. Todo
el mundo está de acuerdo en admitir que la transferencia de genes a células
ofrece desde ahora la posibilidad de crear modelos para estudios
fundamentales o más aplicados en la esfera biomédica, para sintetizar
proteínas recombinantes de interés farmacológico y para crear una selección
genética de un nuevo tipo, menos independiente de los azares de la
naturaleza.
Quedándonos en el ámbito biomédico, podemos citar algunas de sus
eventuales aplicaciones:
—Se puede fácilmente con los ratones, agregando un gen extraño
(transgénesis) o desactivando un gen endógeno (knock out), crear modelos de
animales valiosos para comprender y/o tratar ciertas enfermedades. Esto va
desde el cáncer al SIDA, a la “enfermedad de la vaca loca”, a las
enfermedades cardiovasculares y a la diabetes... ¿Y qué sé yo? Cada día trae
su lote de nuevos modelos animales creados de esta manera, pero también de
series de animales que presentan síntomas que los investigadores, no
entrenados en este tipo de exploración, no son capaces de diagnosticar, lo que
es una lástima y ciertamente no es ético. El ministerio de la Investigación y
los grandes organismos conscientes de estos hechos reflexionan sobre la
manera de remediar esta situación. Sería necesario dar un nuevo impulso a
los estudios fisiológicos.
—Además, la escasez de órganos y células humanas que pueden ser
trasplantados en los enfermos que lo requieran, alcanza actualmente un
punto crítico. La aparición del SIDA y de la “enfermedad de la vaca loca” es
una de las razones, no la única; los tráficos de órganos, otra. Varios
especialistas piensan que la extracción en los animales será la única respuesta
a esta falta de órganos.
Sin embargo, los xenotrasplantes conducen, a pesar de
inmunosupresores potentes, a fenómenos de rechazo agudo. Recientes éxitos
en el mono (muy transitorios, por cierto), en los cerdos que recibieron genes
de simios para disminuir estos fenómenos, han dejado entrever esperanzas
considerables. Sin embargo, el rechazo no es el único problema, incluso para
los trasplantes de corta duración esperando que un corazón o un riñón
humano esté disponible. Se ha hablado de la posibilidad de ver desarrollarse
en el trasplante de los virus no patógenos en el cerdo, pero que, asociados a
los existentes en el hombre, podrían volverlos peligrosos, y eso más incluso el
individuo quedará bajo inmunosupresores. Ante la actitud de algunos
cirujanos muy ansiosos de poder comenzar los xenotrasplantes, algunos han
pensado crear un moratorio. Inglaterra ya lo ha hecho, Estados Unidos se
apresta a hacerlo, pero resultados recientes permitirían ser menos pesimista
en cuanto a los peligros de los virus porcinos en el hombre.
No puedo terminar esta exposición sobre las ciencias de la vida y la ética,
sin hablar de clonaje en el “caso Dolly” y de sus consecuencias. Rara vez un
descubrimiento basado en resultados obtenidos con un solo animal ha
causado tanto revuelo en los medios de comunicación e inducido a tales
tomas de posición en todos los niveles de la sociedad, ya sea en Francia, en el
ámbito europeo, o en otros países. La extrapoliación inmediata hacia el
hombre de los primeros resultados obtenidos con la oveja, no dejaban lugar a
duda en el espíritu de muchos.
Sin entrar en detalles uno debe, incluso antes de tomar una posición,
distinguir el clonaje reproductivo y el clonaje no reproductivo. El clonaje
reproductivo tiene como objetivo dar nacimiento a una cría. Una práctica tal
sería unánimemente inaceptable si tuviera como objetivo reproducir en
forma idéntica un gran número de individuos de élite. Para algunos, las cosas
no serían tan simples si se tratara de parejas estériles que no han tenido éxito
con las técnicas clásicas de reproducción asistida por la medicina. Incluso en
este caso, problemas éticos subsistirían y creo que hoy en día es preciso
mantenerse firme y seguir prohibiendo este tipo de clonaje.
El clonaje no reproductivo tiene como objetivo utilizar la capacidad
delos ovocitos sin núcleo para reprogramar las células somáticas del adulto.
Las células embrionarias derivadas de estas células somáticas podrían
diferenciarse in vitro y ser trasplantadas en pacientes para curar numerosas
enfermedades. Tal perspectiva es aún lejana, y tampoco está éticamente
desprovista de problemas puesto que implica la formación de un embrión que
no está destinado a concluir su desarrollo.
Por el momento, en Francia se prohíbe toda experimentación con
embriones humanos in vitro, incluso con los que son destruidos cinco años
después de una procreación asistida, lo que perjudica toda investigación, por
ejemplo, sobre el desarrollo de los conocimientos relativos a las primera
etapas del desarrollo.
Estas investigaciones sobre el embrión in vitro, como varias otras de las
cuales ya he hablado, han inducido a Francia, primero, a crear un comité
consultativo nacional de ética. Unos años más tarde, se dotaba de leyes sobre
la experimentación animal y de textos que regulan las investigaciones en el
hombre: la ley Huriet-Sérusclat en 1988; las leyes de bioética en1994. Dado
que la investigación avanza muy rápidamente y estas leyes no resuelven
todos los problemas éticos actuales, éstas serán reexaminadas en1999.
Pero las leyes reglamentan y algunos investigadores como Jean-Didier
Vincent afirmaron un día: “La ética comienza en el momento en que la
legislación termina”. Además, a Antoine Danchin le gusta decir: “La ciencia
no nos permite de ninguna manera decidir nuestras posiciones éticas.
Sólo puede ayudarnos a clarificar nuestras ideas pero no a decidir
nuestros valores”. El respeto a las leyes no es suficiente, la ética del
investigador juega un papel importante. Aun cuando cada uno puede pensar
que tiene su “propia ética”, ésta debe ser compatible con la de su entorno.
Sabemos que las posiciones éticas varían de un país a otro; la religión, la
cultura entran en juego; por ejemplo, los mediterráneos admiten más
fácilmente experimentos en los animales que los anglosajones, pero admiten
menos fácilmente experimentos en el embrión que estos últimos.
En el seno de un mismo grupo, los responsables deben tomar en cuenta
todas las sensibilidades luego de haber debatido con los diferentes actores.
Pero, si no queremos ver abrirse un abismo entre la investigación y sociedad,
todos deben estar en condiciones de comprender los desafíos para poder
debatir sobre esto eficazmente. Hay que tener presente que inicialmente los
intereses de los investigadores son a menudo diferentes de aquéllos de los
tecnócratas, de los responsables, de los políticos y de los medios de
comunicación. Es ahí que la educación y la formación entran en juego. Sin
ellas no puede haber diálogo constructivo.
Educación y formación de todos los actores serán mi conclusión ante
esta investigación en ciencias de la vida, que nos asesta nuevos datos, más
sorprendentes unos de otros.
Educación y formación de todos, y no sólo del otro. Todos tienen que
aprender. Los investigadores deben tomar conciencia de sus
responsabilidades frente a sus descubrimientos, a las reglamentaciones en
vigor y a su ética. Los responsables deben encontrar las soluciones menos
tecnocráticas posibles para valorizar a los investigadores y los trabajos que
ellos han subvencionado, con respecto también a la difusión necesaria pero
difícil de la información científica.
Los medios de comunicación deben comprender mejor la importancia de
su papel. La constante búsqueda actual de lo sensacional no concuerda con el
espíritu científico y, bajo pretexto de que el público tiene la necesidad de
estar informado, una información excesiva y desordenada amenaza con
desembocar finalmente en una desinformación perjudicial para todos.
 Consideraciones finales

Edgar Morin

Lo que emerge de las distintas exposiciones, no es sólo que lo humano es

parte de lo viviente, sino que lo viviente es parte de lo humano. Ahora bien,
esta consideración, evidente para muchos de nosotros, no lo es tanto como
parece, porque las estructuras de la educación separan el cerebro, que es
estudiado en biología, del espíritu, estudiado en psicología. Además, existen
justificaciones filosóficas para definir al ser humano en oposición a la
naturaleza que tiene como consecuencia la idea de que el conocimiento del
ser humano sólo sería posible restando lo natural. En el lado opuesto, las
reducciones a la animalidad y a la biología no son menos empobrecedoras.
Debemos tratar de concebir el complejo bioantropológico. La organización
de nuestro cuerpo es hipercompleja, pero somos además individuos
integrados en la complejidad cultural y social. La complejidad, recordémoslo,
no explica: es lo que debe ser explicado.
La exposición de Henri Atlan subraya el hecho de que si los genes
controlan el organismo, el organismo a su vez controla a los genes. Lo que
nos introduce a la idea de autoorganización. Si no concebimos el problema de
lo viviente como el de la autoorganización, nos condenamos a
compartimentarlo en biología molecular, en genética, en anatomía, en
fisiología y en etología.
 La idea de autoorganización lanzada a finales de los años 50, y que dio
lugar a tres importantes coloquios en esa época, ha sido casi olvidada en
provecho de explicaciones inspiradas por el funcionamiento de las máquinas
artificiales que obedecen a un programa. El programatismo
genéticomolecular sigue reinando, a pesar de las antinomias que conlleva,
pero la idea de autoorganización emerge nuevamente, y son sus desarrollos
futuros los que permitirán articular unas con otras las ciencias biológicas y
que rehabilitarán la noción de vida, como conjunto de las propiedades y
cualidades propias de las autoorganizaciones vivas.
No se puede reprochar a los maestros de secundaria el que no consideren
la autoorganización, que está ausente de los tratados de biología, pero no
podemos evitar aquí tomar conciencia de ello.
CUARTA JORNADA

La humanidad
 CUARTAJORNADA

1
Origen y medio ambiente
de los primeros homínidos
por Michel Brunet

2
Homínidos y hominización
por Henry de Lumley-Woodyear

3
Herencia, genética:
unidad y diversidad humanas
por André Langenay

4
Las grandes regulaciones del cuerpo humano
por André Giordan

5
De la longevidad humana
por Etienne-Emile Baulieu

6
Biología humana y medicina predictiva
por Jacques Ruffié

7
Economía: de la unidimensionalidad
a la transdisciplinariedad
por René Passet

8
 Accesión a la humanidad
en términos jurídicos
por Mireille Delmas-Marty
 Introducción

Edgar Morin

A pesar de que el ser humano es un ser a la vez biológico, psicológico y

cultural, una cortina de hierro separa el cerebro y el espíritu, el ser humano
biológico y el ser humano social. Hemos querido reunir en estajornada
disciplinas separadas, que se ignoran unas a otras. Del mismo modo,
habíamos deseado organizar un debate entre investigadores en sociología,
economía, psicología, historia, filosofía, con el fin de examinar lo que podría
unir a las ciencias humanas, las mismas que están separadas unas de otras;
desgraciadamente, problemas de disponibilidad no nos permitieron hacer
realidad esta intención.
Recordemos que uno de los aspectos esenciales de estas jornadas
temáticas es tener presente que una de las metas de la educación es permitir a
todos y cada uno ser consciente de su condición humana, situada en su
mundo físico, en su mundo biológico, en su mundo histórico, en su mundo
social, con el fin de que puedan asumirla. El otro aspecto de nuestra
perspectiva será, en las jornadas ulteriores, de hacerles tomar conciencia de
su condición particular o singular de franceses y europeos —en nuestro
caso—, en el seno de su identidad terrícola.
Nuestra jornada se inicia con los orígenes humanos, con los apasionantes
relatos de Michel Brunet y de Henry de Lumley-Woodyear, para llegar al
acceso reciente y todavía frágil del derecho a la noción de humanidad. Esta es
la oportunidad de comprender que perseguimos una gran aventura, cuyo
futuro permanece más que nunca desconocido.
En el camino, veremos que no podemos separar unidad y diversidad
humanas, y que el individuo humano es un sujeto cuya inteligencia no
puededisociarse de la afectividad, es decir, de ese carácter quejean-Didier
Vincentdenomina patético.
Por otra parte, la evocación de los problemas de salud, de
medicinapredictiva, de longevidad, nos introduce al problema demasiado
descuidado de la calidad de la vida humana. No basta con sobrevivir el mayor
tiempo posible, la DHEA de Baulieu nos invita a vivir hasta viejos sin
envejecer realmente. Se debe también vivir la vida poeticamente en toda su
intensidad y en todo lo que puede ofrecer a nuestro pathos, a nuestras
emociones (alegrías, felicidades inseparables de la aptitud para el
sufrimiento).
 1

Origen y ambiente
de los primeros homínidos

Michel Brunet

Las ciencias del siglo XIX han mostrado que nuestras raíces se
adentraban profundamente en el mundo animal. El Homo sapiens pertenece
a la rama de los vertebrados, a la clase de los mamíferos, al orden de los
primates, al suborden de los catarrinos (simios del Viejo Mundo), a la
superfamilia de los hominoideos y a la familia de los homínidos...
La búsqueda de hombres fósiles empieza a mediados del siglo XIX. De
ella nació, en el seno de la comunidad científica, la idea de un ancestro con
gran capacidad cerebral. También se descubrió así al hombre de Piltdown, el
cual, gracias a los avances tecnológicos, aparecería como un engaño a
mediados del siglo XX (asociación de un cráneo humano y de una mandíbula
de simio actuales).
Uno de los descubrimientos más sorprendentes de estas tres últimas
décadas ha sido la obra de los biólogos moleculares, quienes han mostrado
que si morfológicamente somos hombres, genéticamente somos simios
grandes, y que compartimos un ancestro común con los chimpancés.
Los estudios paleontológicos más recientes indican que el continente
africano es ciertamente la cuna del hombre, con Altiatlasius koulchii, el
primate más antiguo conocido, de 60 millones de años, con los primeros
hominoideos hace 25 millones de años y los primeros homínidos hace 5 ó 6
millones de años.
El primer prehumano fue descubierto en 1924 en Sudáfrica en la cantera
de Taung, en niveles fechados entre 2 y 3 millones de años. Descrito
ynombrado Australopithecus africanus por Dart en 1925, se trata del
cráneode un niño de unos 6 años de edad, con la dentadura ya muy humana
y unamorfología craneal compatible con el estado bípedo. Para Dart no cabe
duda de que se trata de un antepasado nuestro.
Pero por su capacidad cerebral (500 centímetros cúbicos), cercana a la de
los simios grandes, Dart necesitaría veinticinco años para hacer admitir la
naturaleza humana del niño de Taung, considerado como simio hasta ese
momento por la comunidad científica internacional, más interesada por el
hombre Piltdown, del cual se descubriría entonces que no era, en realidad,
sino un engaño.
De ahí en adelante, los descubrimientos de homínidos antiguos van a
sucederse primero en Sudáfrica, y luego en África oriental, ya desde 1959.
Hasta hoy en día, tres géneros han sido reconocidos: Australopithecus,
Paranthropus, Ardipithecus.
Tres especies han sido descritas en Sudáfrica: A. africanus (Dart, 1925),
P.robustus (Broom, 1938) y P.crassidens (Broom, 1949).
Cinco han sido ubicadas en África oriental: P.boisei (Leakey, 1959), P.
aethiopicus (Arambourg y Coppens, 1967), A. afarensis (Johanson y otros,
1978) (se trata de Lucy), Ardipithecus ramidus (White y otros, 1994), A.
anamensis (Leakey y otros, 1995).
Esta repartición geográfica es peculiar. El hecho de que los más antiguos
prehumanos aparecen en África oriental y que no se encuentren grandes
simios fósiles ha llevado a imaginar un rol preponderante del Rift en las
primeras fases de la historia de los homínidos (Kortland, 1972). Según este
planteamiento, denominado East Side Story por Coppens (1983), el Rift
habría separado una zona forestal densa poblada por los antepasados de los
chimpancés, al oeste, de una zona con ambientes más abiertos habitada por
prehumanos, al este. Sin embargo, ya desde 1959, Abadie, Barbeau y Coppens
describen mamíferos fósiles que son testimonio de la existencia en el
Pliocuaternario del Chad de paisajes boscosos y de sabanas. Es además en el
Chad que Yves Coppens descubre en 1961 el cráneo de un homínido fósil:
Tchadanthropus uxoris, probablemente cercano al Homo erectus/ergaster.
Desde 1984, la voluntad de probar la hipótesis East Side Story me llevó a
iniciar programas de investigación internacionales y multidisciplinarios al
oeste del valle del Rift. Primero en Camerún, con el Programa Internacional
de Investigación en el Cretáceo Cenozoico de África del Oeste (PIRCAOC),
que condujo, entre otras cosas, al descubrimiento de faunas y floras del
Pliocuaternario. Luego pude iniciar, desde 1993, la Misión
Paleoantropológica franco-chadiana (MPFT), colaboración científica entre la
universidad de N’Djamena, el Centro Nacional de Apoyo a la Investigación
(CNAR), la universidad de Poitiers y el CNRS (programa “Paleo-ambiente y
evolución de los homínidos”). La MPFT agrupa a unos cuarenta
investigadores de Francia (Universidad y CNRs), Chad, Sudáfrica, Estados
Unidos, Inglaterra, Canadá, España, Grecia y Holanda. Se trata esencialmente
de un programa de investigación pluridisciplinario que toca el ambiente
sedimentario, la tafonomía, el estudio tefrocronológico, la
magnetoestratigrafía, la biogeoquímica isotópica, los homínidos, las floras y
las faunas asociadas.
Tras cinco campañas de terreno en el erg del Djourab (Nor Chad), la
MPFT descubrió un centenar de sitios paleontológicos con vertebrados. Las
faunas recogidas indican edades del Moi-Pliocuaternario. Hasta la fecha, los
trabajos de la MPFT se han concentrado en niveles que van de -3 a-5
millones de años. En 1995, un sitio de la región de Koro Toro, ubicado a 2500
kilómetros del Rift esteafricano, nos entregó por fin la mandíbula inferior de
un australopiteco, el primero que se conocía al oeste del Rift Valley. En
homenaje a nuestro colega y amigo Abel Brillanceau, quien falleció durante
una de nuestras misiones en Camerún, bautizamos a ese homínido chadiano
con el nombre de Abel (Brunet y otros, 1995). La comparación con los demás
grupos de África oriental y austral muestra que Abel posee una asociación
original de caracteres primitivos y evolucionados (mandíbula corta,
premolares fuertemente molarizados, caninos muy asimétricos...). Esto nos
llevó a considerarlo como el representante de una nueva especie:
Australopithecus bahrelghazali (Brunet y otros, 1996). La fauna de
vertebrados asociados (peces, reptiles, mamíferos) es compatible con una
edad de 3 a 3,5 millones de años, lo que significa que Abel ha sido
contemporáneo de Lucy (A. afarensis), su prima del Este.
Desde entonces, en el mismo sector geográfico, un segundo sitio, de
edad cercana (Brunet y otros, 1997), también nos ofreció restos de
australopiteco. Entre la fauna asociada, unas quince especies han sido
identificadas hasta hoy. Se trata principalmente de peces: siluriformes
(siluro), perciformes (percas del Nilo); reptiles: dos especies de tortugas, una
terrestre y otra acuática, una serpiente ofidia (pitón), un lagarto (varano), dos
cocodrilos Crocodilus (hocico corto) y Tornistona (hocico largo); mamíferos:
un elefante primitivo (L. exoptata), un hipopótamo, una jirafa grande
(Sivatheriurn), tres bóvidos, un rinoceronte “blanco” (Ceratotheriurn) y un
caballo tridáctilo (Hipparión). Esta fauna presenta muchas similitudes con la
de Hadar (Etiopía) y su grado evolutivo nos permite una estimación de una
edad biocronológica de 3 a 3,5 millones de años.
El ambiente sedimentario del paleolago Chad y la asociación fáunica
corresponden, en un contexto de orilla de lago y de río, a un mosaico de
paisajes que van de la selva galería a la sabana arbolada con claros de praderas
con gramíneas. En el estado actual de nuestros conocimientos, las faunas
chadianas más antiguas datan de 4 millones de años y parecen reflejar por su
composición diferentes ambientes más húmedos y más cerrados, o sea,
presentar una cubierta forestal más densa. Esto concuerda con lo que se halló
en África oriental, donde Ardzpithecus ramidus (4,5 millones de años) está
asociado con una fauna de ambiente forestal (White y otros, 1994).
El descubrimiento de Abel prueba así que entre 3 y 4 millones de años la
biodiversidad de losprehumanos era mucho mayor de lo que se pensaba hasta
ahora. En efecto, por lo menos tres grupos coexistían en esa época. Queda
claro ahora que la evolución prehumana esté entonces muy ramificada. Abel
con algunos de sus caracteres muy humanos (región del mentón planay
vertical), podría pertenecer a una rama antepasada delgénero Homo ligado a
ambientes más abiertos, a partir de 3 millones de años.
Sea lo que sea, Abel amplía considerablemente el área de repartición de
los australopitecos. Su presencia en el Chad muestra que desde muy
temprano esos prehumanos ocuparon un gran territorio, del cabo de Buena
Esperanza (Sudáfrica) hasta el golfo de Guinea (África del Oeste), pasando
por África oriental (Malawi, Tanzania, Kenia, Etiopía) y África central
(Chad).
Esta nueva distribución geográfica pone de manifiesto que los conceptos
de las primeras fases de la historia de los homínidos deben ser notablemente
revisados. Nuestra historia no sólo es East Side Story, sino también South y
West Side Story. Abel nos muestra que desde muy temprano, al menos desde
los 4 millones de años, la historia del hombre es panafricana.
 2

Homínidos y hominización

Herny de Lumley—Woodyear

Se puede decir que la investigación prehistórica es esencialmente una

investigación pluridisciplinaria y transdisciplinaria. En ciertas universidades
se la enseña en la facultad de letras, en otras en la facultad de ciencias. En las
comisiones del CNRS18, ha cambiado de sección. Primeramente la pusieron
con la geología, luego con las ciencias humanas, finalmente con la geografía.
Es una ciencia totalmente compleja, situada en la encrucijada de las ciencias
de la Tierra, de las ciencias de la Vida y de las ciencias del Hombre. Se
practica con un método de naturalista, y su tema es el Hombre: representarse
el Hombre, su ambiente, su modo de vida, penetrar en su existencia
cotidiana, reconstituir su interacción con el medio a través de un método de
naturalista.
Un prehistoriador no puede ser especialista en todos los ámbitos que
tiene que tratar. Debe ser capaz de hacer la síntesis de trabajos muy diversos.
Otrora, cuando se hablaba de los investigadores que trabajaban sobre la
prehistoria, para muchos el prehistoriador era el que estudiaba las piedras, y
los otros eran técnicos —se hablaba de las “ciencias anexas”. Esto era bastante
peyorativo, porque pienso que el prehistoriador que trabaja en el ámbito del

18 CNRS: Centre National de la Recherche Scientifique (Centro Nacional de la Investigación

Científica) (N de T).
Cuaternario aporta tantos datos y tiene tanta importancia como los
paleontólogos, los tipólogos o incluso los geocronólogos. Todos ellos son
prehistoriadores, pero utilizan herramientas diferentes.
Anteriormente existían teorías que decían que el Hombre es producto de
la sequía; que el homínido bípedo apareció en la sabana, en un espacio
descubierto donde no había árboles de los cuales sostenerse con los brazos —
estaba entonces obligado a mantenerse erguido. Luego, investigadores
norteamericanos y etíopes descubrieron, hace algunos años, fósiles casi
completos que llamaron Ardipithecus ramidus, ydatan de hace 4 millones de
años. Sometieron sedimentos al análisis polínico. Y un paleontólogo que
trabajó en el yacimiento puso en evidencia el hecho de que esos fósiles
habían sido encontrados en un paisaje de floresta abierta. El paleontólogo
hace entonces obra de historiador puesto que aporta datos considerables para
la comprensión del origen de los primeros Hombres.
El primer trabajo del prehistoriador consiste en ir al terreno, como lo ha
hecho Michel Brunet, o como lo hace Tim White, o incluso como lo han
hecho los Leakey en su tiempo, para intentar encontrar fósiles muy antiguos.
Hoy en día, el más antiguo fósil de homínido conocido es Ardipithecus
ramidus. Otro de los fósiles conocidos más antiguos es la “mandíbula de
Lothagam”, que data de hace 5,5 millones de años. Sabemos que el Hombre
es extremadamente próximo del chimpancé, con el cual tiene en común al
menos 80% de los genes, si no más. Entonces, ¿en qué momento se ha
producido divergencia entre el Hombre y el chimpancé? Para saberlo, se
deben buscar algunas características anatómicas comunes a los dos. Y los
paleontólogos buscan. Los biólogos moleculares intentan, por otra parte,
calcular la distancia genética entre el Hombre y el chimpancé para saber a
qué nivel puede remontarse la divergencia. Y estiman, sin haber encontrado
fósiles, que esta divergencia se remonta a 7,5 millones de años, sino algo más.
Esperando encontrar la evidencia paleontológica, se recurre a la biología
molecular. Les he hablado de los palinólogos, de los biólogos moleculares, de
los paleontólogos de campo, de los geólogos, de los geógrafos... Todo eso
aporta la prueba de que la prehistoria es una ciencia interdisciplinaria
completa. Pero eso no es todo. Intentaremos ir más lejos.
Intentaremos definir al Hombre. Pienso que si me dirijo a los señores
Brunet, Langaney o Morin, cada uno de ellos me dará una definición
diferente del Hombre. Y esto es interesante, pues según el ángulo de visión
en el que uno se sitúa, puede dar una definición diferente del Hombre.

Los primeros pueblos agricultores y pastores

¿Qué es el hombre en nuestra tradición judeo-cristiana? El hombre es,

en los libros sagrados, “Adán y Eva”. Si ustedes estudian el libro del Génesis,
Adán es un personaje fabricado, amasado con arcilla por Dios, quien quería
hacer un hombre a su imagen y al cual le insufló la vida. Una imagen de este
tipo no puede remontarse más allá del séptimo milenario. Es impensable.
Pues el autor oral ha imaginado lo que veía en torno a él, antes de que fuera
consignado por escrito: un alfarero que mezcla arcilla y que fabrica un
individuo. Esta visión no puede remontarse más allá de los primeros pueblos
agricultores y pastores que han inventado la cerámica, los primeros en
mezclar la arcilla. En la tradición judeo-cristiana, el hombre es asociado al
alfarero, a los primeros pueblos agricultores y pastores.

El hombre que inventa la imagen

Se podría definir al hombre por otros elementos. Sabemos hoy en día,

gracias a la arqueología prehistórica, que había homínidos, individuos que, en
una época mucho más antigua, eran capaces de fabricar objetos en tres
dimensiones, de practicar el arte mobiliario y de representar en las paredes,
en dos dimensiones, lo que existe en la naturaleza en tres dimensiones. Es el
arte parietal, la pintura, el grabado. Se podría entonces definir al hombre
como aquél que ha inventado la imagen. Entonces, se debe definir al hombre
como el hombre de Cro-Magnon, el que aparece hacia 30.000 años, en el cual
se han desarrollado los lóbulos frontales del cerebro, sede del pensamiento
asociativo, y en el cual este pensamiento asociativo se ha desarrollado
considerablemente, hasta que emerge el pensamiento simbólico. Gracias a
este pensamiento, estos individuos han fabricado adornos. Por primera vez,
se perforan dientes o conchillas para hacer collares, brazaletes... A partir del
pensamiento simbólico, el hombre es definido como aquél que ha inventado
la imagen.

El hombre religioso

Pero se puede también decir que el hombre es un ser religioso, pues

tiene otras preocupaciones distintas de las simplemente materiales, con su
pensamiento religioso y su angustia metafísica. Y desde hace 100.000 años,
los prehistoriadores han podido sacar a la luz, en los rellenos de las cuevas,
verdaderas sepulturas, que no son simplemente un medio para protegerse del
hedor después de la descomposición del cuerpo, sino de las fosas que han sido
excavadas, en las cuales se han depositado ofrendas. Por ejemplo, el niño de
Jebel Qafzeh, que fue descubierto en una gruta de Palestina, a 20 kilómetros
al sur de Nazareth, fue enterrado en una fosa que fue cubierta, en una actitud
algo acurrucada, teniendo entre sus manos alzadas una parte de un cráneo de
ciervo con cuernos. Manifiestamente, es un depósito funerario. Se han
podido descubrir otras sepulturas, donde habían enterrado a los muertos con
ramos de flores, con montones de flores. Hay una sepultura donde se había
enterrado el cadáver con un tórax de reno y una pata de bisonte.
Manifiestamente, todos estos objetos son ofrendas funerarias para el “viaje en
la vida futura”. Puede decirse que hace 100.000 años, con el hombre de
Neandertal o los primeros hombres modernos arcaicos, aparecen y emergen
el pensamiento religioso y la angustia metafísica.

La domesticación del fuego

También se puede hacer remontarse la humanidad a la aparición del

fuego. El hombre ha domesticado el fuego en una época relativamente
reciente de su historia, puesto que el fuego sólo data de hace 400.000 años.
Los más viejos hogares bien arreglados actualmente conocidos han sido
encontrados en el hemisferio Norte: por ejemplo, en Zhoukoudian en China,
que datan de hace 400.000 años, los de Vértesszöllös, en Hungría, que datan
también de hace 400.000 años, los de Terra Amata en Niza (Francia), que
datan de hace 380.000 años. En una gruta situada en los Pirineos Orientales
hay un relleno que data de hace 700.000 a 100.000 años, y se pueden ver los
carbones de madera que han quemado desde hace 400.000 años.
Recientemente, un investigador Jean Laurent Monnier, puso en evidencia en
Bretaña, excavando en las playas, restos de hogares preparados que datan de
hace 400.000 años.
Entonces, el fuego es una invención bastante reciente, pero es una
invención extraordinaria. Se puede decir que prolonga el día en detrimento
de la noche, prolonga el verano en detrimento del invierto, calienta, permite
cocer los alimentos. Hace posible un modo de vida muy diferente. Creo que
se debe hablar de la domesticación del fuego. El hombre no ha inventado el
fuego. Lo ha domesticado. Había visto el fuego mucho antes: incendios de
bosques, volcanes, etc. Pero ha llegado un día en que lo ha domesticado. Y
esto ha sido un formidable motor de la hominización. En torno al fuego se
desarrolla la amigabilidad. En torno al fuego se cuentan historias. Los
cazadores se contaban historias de caza y, a medida que el tiempo pasaba, el
animal que había sido abatido se volvía cada vez más grande, el cazador que
lo había abatido era cada vez más heroico. Y es a partir de 400.000 años atrás
que los prehistoriadores pueden poner en evidencia la instalación, la
implantación, en todo el planeta por lo demás, de tradiciones culturales
regionales. Desde hace 400.000 años, se puede distinguir la tradición de la
cuenca parisina de la del litoral mediterráneo. El fuego ha permitido al grupo
concretizarse, tener una tradición, tener una cultura, tener un ancestro
común. El fuego ha transformado completamente a la humanidad.

Las primeras herramientas bifaces

Hace 1.200.000 años atrás es cuando, por primera vez en África, y un

poco más tarde en Europa, los hombres son capaces de fabricar herramientas
que presentan una simetría bilateral y bifacial. Nos parece fácil fabricar
herramientas puntiagudas, y sin embargo, durante más de un millón de años,
los hombres no supieron hacerlo. El bifaz, que es una herramienta
característica de las civilizaciones, y que presenta una simetría bilateral y
bifacial, aparece por primera vez hace 1.200.000 años en África y hace
600.000 a 700.000 años en Europa. En la misma época unos hombres buscan
rocas de bellos colores para fabricar herramientas mejor retocadas y más
bellas. Los hombres eran capaces de recorrer 30 kilómetros (a la ida y otro
tanto a la vuelta) para ir a buscar en las capas que datan de hace 450.000 años
el jaspe, una roca de bello color, gracias a la cual fabricaban herramientas
mucho más bellas, mucho mejor acabadas. Para realizar una bella
herramienta, estaban prestos a buscar rocas bastante lejos. A esta época se
remonta la aparición del sentido de la armonía, de la estética.

Las primeras herramientas

Se puede definir al hombre con la aparición de la herramienta. Pero no

es fácil definir la herramienta. Por lo demás, se ha podido sacar a la luz
quealgunos chimpancés, algunos gorilas, utilizaban herramientas. En
realidad, pienso que existe una diferencia entre la herramienta
manufacturada y la utilizada por chimpancés, gorilas u otros animales. Pero
esta barrera no es rigurosa. Es difícil, pues, hacerla evidente. Además, la
herramienta elaborada o manufacturada evoca un modelo complejo y
funcional. Este modelo complejo va a ser aprestado por una sucesión de
gestos organizados en un cierto sentido, en un cierto orden, que implica un
cierto saber-hacer, y que permite transformar un bloque de materia prima
informe en un objeto que ha sido concebido con anterioridad para cierto uso.
Eso implica la concepción de modelos y la emergencia del pensamiento
conceptual. Es evidente que esta emergencia del pensamiento conceptual no
se ha efectuado de golpe, y podemos preguntarnos si no existe ya una
emergencia del pensamiento conceptual más embrionario, más primitivo en
las formas más antiguas. Pero lo que es cierto, al menos, es que la
herramienta, aún si ha tenido primicias, se vuelve abundante en un momento
dado.
Si Michel Brunet les invita a hacer un viaje al África del Este, pueden
ustedes visitar hoy millares de yacimientos en Etiopía, en Kenya, en
Tanzania. En todos esos yacimientos paleontológicos cuya edad es mayor de
2 millones de años, ustedes pueden poner en evidencia millares de
osamentas, de las cuales un 95% pertenecen a los herbívoros y 5% a los
carnívoros, que son grandes predadores raros. Y si tienen mucha suerte,
como Michel Brunet, encontrarán un pedacito de homínido. Pero si van a
pasearse por los yacimientos de menos de 2,5 millones de años, encontrarán
nuevamente un 95% de osamentas de herbívoros, nuevamente 5 % de
osamentas de carnívoros y, si tienen mucha suerte, un trozo de homínido. Y
casi en todos los yacimientos se descubre una cantidad increíble de
fragmentos de rocas, silex, basalto, cuarzo, en las cuales hay marcas o huellas
de percusiones intencionales que pueden reconocerse fácilmente, gracias a
un trabajo de estudio de las mecánicas de las rocas. No hay duda acerca de
eso, pues los investigadores que han hecho una experiencia de talla, que
saben tallar, reconocen un objeto que ha sido roto por la naturaleza, como el
hielo en los países fríos, y los que han sido rotos intencionalmente o por
percusión voluntaria. Y a partir de 2,5 millones de años, se encuentran en
todos los yacimientos paleontológicos cantidades importantes de fragmentos
de rocas talladas. Manifiestamente, el hombre fabricante de herramientas ha
aparecido. Inclusive los simios que viven todavía actualmente utilizan rocas,
son objetos apenas transformados, aún si los rompen, mientras que la
herramienta manufacturada corresponde a la profundidad de la
conceptualización de un modelo.

¿Entonces, a partir de qué momento aparecen los hombres? Les

propongo la idea de que es en el momento en que aparecen las herramientas
en gran número, es decir, hace aproximadamente 2,5 millones de años atrás.
Por supuesto, la mejor definición del hombre podría darse diciendo que es
aquel que tiene el sentido del bien y del mal, pero no es un prehistoriador
quien pondrá esta idea en evidencia. Por consiguiente, nos quedaremos al ras
de lo que encontramos sobre la tierra exactamente, es decir, las herramientas.
¿Entonces, a partir de cuándo aparecen las herramientas? Las más antiguas
herramientas talladas actualmente conocidas en el mundo fueron
encontradas en yacimientos que datan de hace 2.500.000 años. Están situados
en el noreste de Etiopía, en la región de Hadar, en el yacimiento de Kada
Gona. Y este período corresponde a la aparición del Homo habilis. Entonces,
la aparición de las herramientas corresponde a la aparición de los más
antiguos Homo habilis. Estos son homínidos más evolucionados que los
australopitecus. Los australopitecus eran principalmente bípedos, pero se ha
podido ver que podían ser ocasionalmente arborícolas. Hace 2.500.000 años,
a partir de Homo habilis, esos homínidos son más grandes, con una capacidad
craneana que supera los 600 centímetros cúbicos, y son perfectamente
bípedos, pero ya no son arborícolas. Se encuentran en un espacio
verdaderamente descubierto.

Homo habilis

¿Entonces, cómo reconstituir el modo de vida de estos antiguos

individuos? Ese es nuestro objetivo en calidad de prehistoriadores que han
adoptado un procedimiento interdisciplinario. Es necesario dirigirse
primeramente a los paleontólogos, quienes tratan de estudiar su anatomía. Se
han encontrado fósiles en el yacimiento arqueológico del lago Turkana.
Gracias a la anatomía comparada, se sabe que tenían una estatura
comprendida entre 150 y 162 centímetros. Se sabe que tenían una capacidad
craneana superior a los 600 centímetros cúbicos. Luego, hay investigadores
que han tratado de hacer investigaciones específicas para intentar descubrir
todos los elementos que podrían estar vinculados al lenguaje. Se han dado
cuenta de que es a partir del Homo habilis que se puede evidenciar, primero
en el moldeado del endocráneo, la presencia del cabo de Broca o del área de
Wernicke, es decir, los centros del lenguaje. En los australopitecus, no
existen. Son notables a partir de Homo habilis. Por otra parte, hay un
elemento aún más importante: si ustedes observan el cráneo del
australopiteco, su base es perfectamente plana horizontal, mientras que en el
Homo habilis la base del cráneo es curva. Puede decirse que con Homo
habilis, por primera vez, todas las características anatómicas, todas las
condiciones anatómicas para la existencia de un lenguaje articulado están
reunidas. En resumen, puede decirse que la fabulosa aventura cultural del
hombre ha comenzado con Homo habilis, con la invención de la
herramienta, con la aparición del lenguaje articulado.

Otra investigación trata de los dientes. Si ustedes examinan los dientes

laterales, es decir, los premolares y los molares, con un microscopio
electrónico de barrido, ustedes pueden poner en evidencia microestrías que
no son visibles a simple vista. Si examinan, por ejemplo, los dientes de un
esquimal, ven que tiene pocas estrías verticales. Si examinan los dientes de
un indio vegetariano que no se los lava, sólo observan estrías horizontales. Y
si observan los dientes laterales de un australopiteco, se dan cuenta de que
sólo tiene estrías horizontales y oblicuas, es decir que era esencialmente
vegetariano. Pero si observan los dientes de un Homo habilis, casi sólo
encuentran estrías verticales, es decir que era esencialmente carnívoro. Vean
que recurriendo al estudio con un microscopio electrónico de barrido, se
puede determinar la alimentación. Estudiando las osamentas, se puede
reconstituir cómo esos homínidos hacían para cortar los alimentos, para
consumirlos, etc. ¿Cómo cazaban? ¿Cómo abatían a los animales? El estudio
de la caza permite reconstituir cómo esos pequeños homínidos abatían
bestias tan grandes como un elefante, un rinoceronte, un hipopótamo.
Cuando tratamos de hacer la curva de las edades de los animales muertos por
la caza, nos damos cuenta de que muchos de ellos eran muy jóvenes. No
había prácticamente animales adultos. Se ha concluido que esos individuos
no eran todavía buenos cazadores, sino carroñeros.
Se ha estudiado el origen de las rocas que servían para fabricar las
herramientas. ¿Cómo se puede datar las rocas y los fósiles? ¿Cómo
reconstituir el ambiente de los primeros homínidos? Hay muchos métodos,
de los cuales los principales utilizados por los prehistoriadores son: el método
de potasio argón, el paleomagnetismo, la resonancia de espín electrónico que
permite fechar el esmalte de los dientes, etc. Se sabe que esos primeros
hombres vivían en África del Este, en un paisaje bastante abierto, con muy
pocos bosques, algunos árboles. El trabajo de los geomorfólogos nos permite
situar el lugar. Se sabe que estaba a unos 200 metros del borde de un lago, en
una estepa arborizada. Se sabe que data de hace 2,2 millones de años. Se sabe
que esos hombres se quedaban varios meses en un mismo lugar, porque,
gracias a la erupción dental de animales jóvenes, se puede estudiar en el
yacimiento el momento del año en que han muerto. Y se sabe que esto se
extendía durante varios meses. Se sabe que vivían en un territorio de 5
kilómetros de diámetro. Se sabe que comían carne, que conseguían como
carroña.
Ven ustedes que la prehistoria es una extraordinaria búsqueda de
detective. Hoy en día se puede ir más lejos en las investigaciones. Michel
Brunet evocaba el Australopitecus anarnensis. Nos decía que en los
yacimientos había mandíbulas, maxilares bastante arcaicos, un fémur con
rasgos de homínido. ¿Es acaso el mismo individuo? Si no es ése el caso, el
paleontólogo debe preguntarse si los dos individuos tenían dos formas
diferentes: una forma arcaica y una forma evolucionada. Un día se podrá
extraer el ADN fósil de esas osamentas, y se podrá responder a esta pregunta.
Se comienza a hacerlo, pero todavía no está verdaderamente a punto. Esos
homínidos, carroñeros al principio, se volvieron progresivamente cazadores.
Esos Homo habilis invadieron rápidamente todo el continente africano. Y los
últimos de entre ellos datan de hace 1.300.000 años.

Homo erectus

Pero mientras los Homo habilis no habían desaparecido completamente,

hace mucho más tiempo, desde hace 1.800.000 años, aparecieron los
primeros Homo erectus. Esos Homo erectus tenían una capacidad craneana
mucho más grande, que supera los 800 centímetros cúbicos. Eran más
grandes (en general, medían de 160 a 170 cm). Estaban presentes en todo el
continente africano, y fueron ellos los primeros en dejarlo. Intentaron esta
gran aventura: dejar el África. Pienso que los hombres prehistóricos han
poblado el mundo sin desplazarse. Estaban en las puertas de Europa hace
1.800.000 años. Hace algunos años, en un yacimiento que data de este
período, un colega georgiano halló una mandíbula de homínido.
Recientemente, se han descubierto restos de un Homo erectus europeo muy
antiguo. Existen osamentas de Homo erectus europeos que datan de hace
400.000 años. Y allí también se puede llevar a cabo una verdadera
investigación Pluridisciplinaria.

Interdisciplinariedad

Existe una multiplicidad de métodos que permiten fechar las osamentas

y los fósiles antiguos. Se puede citar: el método del uranio, la espectrometría
alfa, la espectrometría gamma, la espectrometría de masa, la resonancia de
espín electrónico, los restos de fisión, el paleomagnetismo, el método de los
ácidos amínicos, etc. Existe toda una intercalibración de los métodos para la
investigación en paleontología y en prehistoria. Como ustedes notan, no es la
obra de un solo laboratorio, puesto que se recurre a métodos de datación
diferentes y de orígenes diversos. Después de haber fechado los yacimientos,
se estudian los sedimentos. Y se encuentran, por ejemplo, en ciertos
yacimientos, capas de arcilla y capas de arena. Entonces el geólogo, que viene
de otra disciplina, va a estudiar el fenómeno para ver de dónde vienen esos
sedimentos. Y uno se da cuenta, en las capas de arcilla, que los minerales
pesados han sido transportados por manantiales de las planicies a las grutas.
En cambio, los sedimentos de las capas de arena vienen de los llanos y han
subido 80 metros en la altura. Si se va un poco más lejos, se nota que son
arenas bien calibradas, que todas tienen el mismo tamaño y que han sido
llevadas por el viento. Se puede entonces evidenciar que había períodos de
frío y de sequía durante los cuales los aportes eólicos debidos al viento eran
muy importantes, y períodos templados húmedos durante los cuales los
aportes de los manantiales eran también muy importantes. Entonces, se
reconstituye el clima y su evolución.

Se puede ir mucho más lejos, apelando al palinólogo, quien tiene datos

muy interesantes para reconstituir el ambiente de los primeros hombres. Él
se dio cuenta de que, en los depósitos de arena, había menos del 25% e
incluso, a veces, menos del 15% de árboles. Por consiguiente, se trataba de
una estepa arborizada, una estepa descubierta, un paisaje de sabana. En
cambio, en las capas arcillosas arrastradas por los manantiales, se tiene, en
general, más del 75% de árboles. Luego hay bosques con un predominio de
pinos y otras con un predominio de árboles mediterráneos. Hay, pues,
paisajes muy diversos, bosques fríos húmedos, bosques poco húmedos y
espacios fríos y muy secos. Se dieron cuenta de que en las capas de arenas
transportadas por los vientos, donde hay menos del 15% de árboles, se
encuentra una fauna de renos, de caballos, de reses almizcleras. Y en las
capas arcillosas y húmedas se encuentra ciervos y gamos, es decir, animales
de bosque.
Vean que todos estos métodos se intercalibran, se entrecruzan. Y la
investigación es una investigación en equipo. Es necesario que los
investigadores discutan entre ellos y confronten sus datos. Entonces, se ha
reconstituido el paisaje. Después, se puede ir más lejos y preguntarse, por
ejemplo, lo que cazaban. Cazaban animales tan ágiles como la gamuza, el
caballo, el bisonte, el elefante, el rinoceronte... Podían acorralar y abatir
animales temibles, como el león y la pantera.
Estudiando las fracturas de las osamentas, se puede saber cómo los
animales eran despedazados, cómo eran comidos. Se sabe que el ciervo, el
reno y otros animales similares eran transportados enteros. Por el contrario,
no tenemos prácticamente nunca todos los elementos del caballo, del bisonte,
del rinoceronte. Los llevaban por pedazos. No se encuentra casi nada de la
osamenta del elefante. A causa de su peso, lo dejaban en el lugar de caza y
llevaban justo lo necesario para comer. Enseguida, iban a buscar los trozos
cortados para cargarlos por partes. La arqueozoología puede aportar
enseñanzas extraordinarias para comprender los modos de vida de los
hombres prehistóricos: sus técnicas de caza, de despedazamiento, de
carnicería y de corte en cuartos, sus prácticas culinarias. Se puede mostrar,
por ejemplo, que en los cráneos de los caballos o de los ciervos, se hacía un
agujero, una abertura, se descubría y se comía el cerebro con un objeto que
servía de cuchara. Entonces se puede reconstituir la mayor parte de sus
prácticas culinarias siempre gracias a los cruces de métodos de orígenes
diversos.
Mi intención en esta exposición era mostrarles la interdisciplinariedad
de la ciencia prehistórica...
 3

Herencia, genética: unidad

y diversidad humanas

André Langaney

Quisiera simplemente proponer algunas ideas que podrían conducir a

cambiar un cierto número de cosas en nuestros sistemas de pensamiento y de
enseñanza.

Primera idea

“Yo, estudiante de secundaria, ser humano, Homo sapiens, estoy en el

programa del colegio…”.
En el estado actual de los programas, el estudiante de secundaria no se
estudia así mismo. Yeso es extremadamente grave. Todo lo que da lugar a
pensar sobre lo que se es se trata solamente de manera clandestina en cierto
número de cursos.
Ahora bien, hay una historia de 100.000 años que me interesa
particularmente porque concierne a los Homo sapiens como ustedes y yo. Se
la puede definir religiosamente, y ésa es una opción personal. Yo la defino
laicamente, es otra opción. Pero estamos todos de acuerdo acerca de la
datación. Desde hace 100.000 años, ellos son como nosotros, Homo sapiens.
Y el hecho de que sean como nosotros me interpela particularmente.
Durante 90.000 de estos 100.000 años, han sido extremadamente poco
numerosos. Han sido encontrados muy pocos restos; y lo que nosotros
sabemos de nuestra genética implica también que, en esos horizontes de
tiempos, los humanos descendían de una sola población muy pequeña
probablemente unos diez mil reproductores, máximo. Esto hace un censo de
unas treinta mil personas, Arcueil19 (Val-de-Mame), más o menos, para
poblar todo el planeta. O, más exactamente, descendemos de una especie de
Arcueil del paleolítico creada en torno al Mediterráneo. Es una idea
importante, pienso, demostrada actualmente por técnicas bastante complejas
de genética molecular.
Tenemos otra historia, una historia de 10.000 años, que es la de la época
a partir de la cual nos volvimos muy numerosos, en que pasamos de algunos
millares o decenas de millares de individuos a centenas de millares o de
millones. Esto ha cambiado todo, porque si ustedes nos traen al museo del
Hombre esqueletos de más de 10.000 años, serán recibidos con gran pompa,
les invitaremos tal vez a comer (de nuestro bolsillo, porque no tenemos
gastos de representación). Pero si ustedes nos traen, por el contrario,
esqueletos encontrados en tumbas de menos de 10.000 años, les
devolveremos al lugar de donde vienen, porque de ésos nos traen camiones
enteros todo el tiempo. No sabemos ya qué hacer con ellos, porque, desde
hace 10.000 años, los humanos han sido muy numerosos. Habiendo
inventado la agricultura, podían reproducirse mucho más, podían volverse
mucho más numerosos. Es un cambio notable y lleno de consecuencias.
Otra idea: “Yo, estudiante de secundaria, tengo una historia de 15 años”.
Y esta historia de 15 años, desde que papá y mamá han cometido lo que mi
director llama no sé qué derivado del pecado original, pero que yo llamaré de
otra manera, en términos más biológicos, me la cuentan muy mal. La historia
del embrión, la historia del feto, la historia del niño, cuán mal contada está...
Todas las cosas más importantes de esta historia para comprender la

19 Pequeña ciudad de la región parisina. (N. de T).

psicología del niño, para saber cómo he logrado ser esta especie de gran
“percha” de 15 años, incómodo, sometido a todas las modas, vestida como
viuda corsa si soy una muchacha, y como delincuente de periferia si soy un
muchacho, incluso proviniendo del mejor barrio de París, esta historia no me
la cuentan. Es una historia sociológica, es una historia etnográfica, es una
historia cultural, es una historia lingüística. No la cuentan. Es una cosa muy
grave.

Segunda idea

“Me sitúo en la historia de la vida, en la historia de la población, en la

historia de los humanos, en la historia de las sociedades y culturas...”.
La historia de las civilizaciones pasadas, cualquiera que sea, es trabajada
en los programas en un momento u otro. Pero debería serlo desde la escuela
primaria, a la edad en que podemos aprender más cosas. A partir del 6° de
primaria, se “arruinó”. Todas las inhibiciones familiares han intervenido, ya
no hay nada que hacer, los alumnos se han vuelto inhibidos, el desastre ya
está consumado.
Entonces, para que sean recuperables en el colegio, es necesario
primeramente que en la escuela primaria, en el segundo ciclo de primaria, y
alrededor de esos años, se haya hecho lo que se debía, y que se retome todo
eso en el tercer ciclo.

Tercera idea

Cuando un maestro trata una idea transdisciplinaria, tiene no solamente

el derecho, sino incluso el deber de no detenerse en el límite de su disciplina,
y mostrar más allá el mismo rigor que más acá...
 Por ejemplo: si se habla en historia, en geografía o en biología de historia
de los poblamientos humanos, se hablará forzosamente de genética, de
lingüística, de demografía, de arqueología, tanto como de historia o de
paleontología.

Cuarta idea

Un mínimo de ciencias humanas hace parte de la educación de base, al

igual que las matemáticas o la química, y debepor tanto estarprevisto en los
programas de secundaria.
Citaré como ejemplo la etnografía, que cuenta la cultura de otros, y, en
particular, de los otros que son nosotros mismos, porque viven hoy en día
entre nosotros, esos descendientes de inmigrantes de segunda o tercera
generación que no saben cómo vivían sus abuelos, pero cuyos
comportamientos son diferentes de los nuestros por razones perfectamente
explicables. Esas diferencias podemos comprenderlas y vivir con ellas, si se
las conoce; pero si no se las conoce no hay esperanza. La etnografía es pues
de una importancia fundamental. Pero hay muchas otras cosas en materia de
ciencias humanas. Está también el derecho, no solamente de la sociedad en la
cual vivimos, sino también de las otras sociedades, para saber que no existe
absoluto en la materia. Se debería enseñar las ciencias humanas, aun si uno se
enfrenta para eso con los sindicatos y con el personal del ministerio de
educación, porque, para introducir nuevas cosas en los programas,
forzosamente hay que quitar otras.

Quinta idea

Enseñar precozmente la genética, que es menos complicada que las

declinaciones y la regla de tres.
 Mi experiencia hecha clandestinamente con clases de segundo ciclo de
primaria muestra que se puede perfectamente, desde ese nivel, aprender los
principios de la teoría de la evolución, un cierto número de ideas sobre el
origen de las poblaciones humanas modernas, sobre los parentescos entre las
lenguas, y cómo reconstituir la historia reciente del poblamiento de ciertos
continentes... Eso puede aprenderse fácilmente desde 4° curso; si se ha
comenzado, se puede continuar en sexto y después. En ese momento se
formará tal vez ciudadanos que creerán un poco menos las estupideces
difundidas por VSD20 o Paris-Match21 acerca de las manipulaciones genéticas,
que se darán cuenta de que la primera de las manipulaciones genéticas es la
meiosis, es decir, los mecanismos que han fabricado las células sexuales,
gracias a las cuales nuestros padres, muy involuntariamente, nos han
concebido. Y si se comprenden cosas como ésa, si se comprende que la
donación no es más que la variante animal del desqueje, se fantaseará
evidentemente mucho menos que con los relatos de ciencia ficción que se
nos impone y que no tienen nada que ver con el estado de la ciencia.

Sexta idea

Aprender el sexo.
El sexo es el mecanismo de creación y de control de la diversidad. El
sexo es la cosa principal en biología de los organismos multicelulares. El sexo
tiene entonces su lugar en todos los niveles de la escuela, de manera
transdisciplinaria. Pienso que en todas las disciplinas, desde todos los puntos
de vista, vivimos en una sociedad sexuada, vivimos en una sociedad sexual, y
que si no se enseña a los niños lo que es eso, a la vez en el ámbito de la
biología y en el de la cultura, fabricaremos ciudadanos discapacitados. Con el

20 Revistas francesas de vulgarización. (N. de T).

21
sexo, nos “bombardean” desde que salimos en cochecito, simplemente con los
titulares de los diarios y esas imágenes extrañas que vemos en los kioscos. De
cierta manera, se debe vacunar a los niños por y contrael sexo. Y no veo
cómo podemos hacerlo sin exponerlos al menos a sus formas atenuadas. Por
consiguiente, se debe comprender el sexo, tiene su lugar en la escuela. Yo
recuerdo las comisiones de los programas de biología donde he tratado de
inculcar estas ideas al personal del ministerio...

Séptima idea
El cerebro y las hormonas son, en todas las culturas, los determinantes
de los comportamientos cotidianos.
Los grandes universales son beber, comer, dormir y contribuir a las
generaciones futuras. Sus interacciones deben ser explicadas de una manera
transdisciplinaria a todos los niveles. Existe un cierto número de cosas
extremadamente simples y claras para enseñar a los niños que conciernen al
funcionamiento del cerebro y de las hormonas, y sobre la manera en que las
culturas administran, con más o menos fricciones, el cerebro y las hormonas.
No es muy complicado.

Octava idea
-Lo desconocido en ciencias es más importante que lo conocido.
En ciencias, es mucho más lo que no se sabe que lo que se sabe. Ahora
bien, por una especie de pudor totalmente lamentable, jamás se habla de las
cosas que no se sabe. No se tiene el valor de decirlo. En particular,
paleontólogos mucho menos honestos que mi colega Brunet, aquí presente, y
prehistoriadores mucho menos honestos que mi director tienen el hábito de
contar la hominización o la vida de los australopitecus como si ustedes
estuvieran ahí. Es verdaderamente el reportaje de TF122 sobre la Copa del
mundo. ¡Les cuentan la vida cotidiana de los australopitecus, pero eso no es
verdad! ¿Qué es lo que sabemos de eso? ¿Qué es lo que tenemos? Tenemos
algunos fragmentos de huesos, buscamos las huellas que hay en ellos. De
poblaciones que contaban centenas de millares de individuos en millares de
años conocemos una porción de mandíbula, un fragmento de fémur...
Se debe decir que no sabemos. Es exactamente como quienes les cuentan
el Big Bang como si hubieran estado presentes. Eso no es la ciencia. La
ciencia es decir que lo que sabemos del Big Bang es una hipótesis para
explicar la radiación fósil, basada en una extrapolación que, en una disciplina
totalmente diferente, en un sector totalmente diferente, parecería
escandalosa. Propongo entonces que se retire el Big Bang de los programas,
para poner en su lugar un poquito de ciencias humanas. ¿Y si se hablara de
las culturas árabes, kabilas o malíes? ¿Cómo viven, cómo comen, cómo se
casan en las sociedades de donde vienen nuestros vecinos de curso?...

Ultima idea

Hay algo absolutamente elemental que el comportamiento animal

enseña, es que el aprendizaje resulta únicamente del condicionamiento.
Y, para condicionar, no hay más que dos métodos: elplacer el dolor. Los
dos son indisociables. Personalmente, cada vez que he enseñado, he elegido
el máximo de placer y el mínimo de dolor. Pero yo creo que es un tema
acerca del cual habría que hacer reflexionar al conjunto del cuerpo docente,
y no solamente en la secundaria...

22 Canal francés de televisión. (N. de T).

 4

Las grandes regulaciones

del cuerpo humano

André Giordan

En una sociedad en la que la necesidad de una escuela de larga duración

no parece cuestionarse, por lo menos es necesario reabrir el debate sobre
ciertas preocupaciones básicas. Entre ellas, hay que preguntarse si la
secundaria tiene siempre el proyecto de preparar a los individuos y, por
tanto, a los futuros ciudadanos, a afrontar su época. Si tal es el caso, debe
dejar de difundir una cultura escolar, es decir, un conjunto de conocimientos
puntuales que sólo tienen interés de orden interno, por ejemplo para pasar
los exámenes. En otros términos, debe dejar de cerrar los ojos ante los
múltiples desafíos a los que nuestra sociedad se enfrenta, muchos de los
cuales se perfilan amenazadores. La bromación, la cloración de los alcenos
(C=C) en química, los captadores CCD (charge coupleddevise) en física, la
creación de zemstvos en Rusia, en historia, las colineales en matemáticas, las
vías de regeneración del ATP (adenosina trifosfato) o el volcanismo
andesítico, son todos temas muy interesantes por sí mismos. ¡Pero sobre todo
lo son para los profesores universitarios! Previstos por los actuales programas
de segundo y tercero de secundaria ¿qué pueden sacar de ellos los estudiantes
para comprender su mundo? Sin lazos con la realidad vivida, sin perspectivas
personales o sociales y sobre todo sin relación con cualquier cuestionamiento
previo, esos saberes son lanzados en la vida de los estudiantes como pelos en
la sopa escolar.
Los desafíos

¿Cuáles son esos desafíos a los que se confronta nuestra sociedad? Hay
por cierto un desafío económico, con su cortejo de desempleo, de
fracturassociales y exclusiones. Pero están igualmente los desafíos
ambientales, demográficos, epidemiológicos y éticos. Frente a esos desafíos,
más terrible aún, se constata en los jóvenes un fuerte sentimiento de
impotencia. Los asaltan dudas ligadas a la ausencia de dominio de la
innovación técnica y las fuerzas de los mercados monetarios, al temor por el
empleo, por la sobrevivencia o en todo caso por una cierta calidad de vida,
temor también ante las soluciones azarosas que a menudo resultan peores que
los problemas que las engendraron. Para encarar todo ello, el desafío
epistemológico es insoslayable. En efecto, la mayor parte de los paradigmas
que se había forjado nuestra sociedad desde el siglo XVI, han sido barridos o
están siéndolo.
Sólo en el plano de las formas de razonamiento, la lógica clásica, la
causalidad lineal o el enfoque analítico se revelan muy limitados. Las
nociones de espacio, de energía, de tiempo, de materia, etc., han sido
cuestionadas en el curso del último siglo. La energía puede convertirse en
materia, el tiempo puede contraerse, el espacio es curvo, la velocidad es
relativa, el electrón se convierte en onda o en partícula según el observador,
el caos puede ser organizador, el universo no es permanente. Ni siquiera
hemos “nacido completamente desnudos en una pradera”. Sólo somos uno de
los productos de una historia, la del universo, pero de un universo que “no
tiene dirección” y del cual ni siquiera somos el centro.
Debemos forjarnos nuevas representaciones del mundo. Y en este
contexto, los modos de pensamiento practicados en secundaria no sólo “pasan
mal”, sino que son inspirados aun en gran medida por una antigua
concepción del mundo o por formas de pensamiento superadas. La enseñanza
suministra, en el mejor de los casos, herramientas para abordar lo que es
constante, homogéneo, ordenado, regular e inmutable. En nuestros días el
individuo debe encarar lo inesperado, lo paradójico, lo contradictorio y lo
complejo.
Ahora bien, existen organismos que saben manejar bien tales
situaciones. Son los seres vivos en su conjunto. En el curso de los 3,5 mil
millones de años de su historia, supieron desarrollar un conjunto de prácticas
para enfrentarla, poniendo a punto funciones que se llaman de “regulación”.
Estas últimas son particularmente desarrolladas en los mamíferos, y sobre
todo, en el hombre. ¿Por qué no darles su verdadero sitio en la enseñanza?
La idea de regulación, es cierto, no es fácil de abordar. No es una
cuestión directamente atractiva para los estudiantes, como pueden serlo el
origen del universo, el del hombre o los animales prehistóricos. Sin embargo,
quisiera convencerles, como lo hago con los estudiantes, de que es un tema
prometedor, que mejor caracteriza a lo humano bajo todas sus formas.
La idea de regulación no suministra solamente “materia para pensar” lo
psicológico o lo social. Comprender, aprender o memorizar son igualmente
regulaciones optimizadas. El individuo saca partido de sus éxitos y de sus
fracasos para reinyectarlos en sus prácticas venideras. Igualmente, las
sociedades, las empresas, las instituciones humanas, tienen necesidad, para
ser eficientes, del establecimiento y optimización de mecanismos de
regulación. Hemos promovido con este fin un nuevo enfoque, lafisiónica.
Esta ciencia es la de los procesos de regulación, en el prolongamiento de la
biónica. Respondiendo a ciertas necesidades específicas, es recibida con un
creciente interés por los círculos dirigentes. Ofreciendo un nuevo enfoque de
los procesos complejos, debemos acordarle un sitio en la enseñanza, no como
una disciplina adicional, sino como un método del pensamiento.
Otra visión de nosotros mismos

¿Qué nos enseñan las grandes regulaciones del cuerpo humano? No

desarrollaré aquí mi curso sobre ese tema. Sólo deseo adelantar la pertinencia
de una idea. Lejos de la simple descripción de un funcionamiento o de la
acumulación de nuevos conocimientos sin perspectivas, se apunta al enfoque
complejo a través de mecanismos que pueden parecer muy simples.
Con colegiales o jóvenes de la periferia, abordo ese tema haciéndoles
descubrir lo que su propio cuerpo tiene de “maravilloso”, en cuanto
arquitectura increíble, hecha de una multitud de micromecanismos muy
complejos. Este enfoque es primordial para que ellos mismos cambien la
imagen que tienen de su propia persona, no solamente desde el punto de
vista de la fisiología, sino también de la estima que en general se conceden.
Seguidamente, trato de hacerles compartir en qué pueden ser útiles los
fenómenos de regulación para comprender su medio de vida o su época. Por
ejemplo, ¿qué es una organización? O aun, ¿por qué pensar que “regulación”
antes que “regla” puede transformar radicalmente nuestra forma de
aprehender la sociedad?
La mayor parte de los jóvenes no tiene ninguna idea de la complejidad
que nuestro cuerpo rige. Percibido a través de un campo disciplinario que lo
divide en funciones muy distintas, a menudo aparece como una simple
mezcla de órganos dispares. Ahora bien, por ejemplo para la simple
repartición del agua que absorbemos, el organismo crea una administración
inmensa que, al contrario de nuestra burocracia, debe ser de una eficacia
atoda prueba. Su red de distribución implica 5 mil millones de capilares, 160
mil millones de arteriolas y 500 millones de venillas. En total, más de 950
kilómetros de “tubería”.
Esta distribución no se hace al azar; en razón de la importancia de este
precioso líquido, raramente hay demasiada o insuficiente agua dentro de
nuestro cuerpo. Su repartición depende de las necesidades del organismo en
general y de las necesidades de las partes en particular. Mecanismos de
regulación ya sean generales, ya sean de proximidad, operan continuamente.
Esta regulación necesita una transmisión continua de informaciones
entre captadores, centros de regulación y los órganos ejecutores. Para
“administrar” la repartición general, una treintena de órganos están
implicados en diversas formas, más de un millar de captadores están
dispuestos en los lugares más insólitos, más de una cincuentena de mensajes
diferentes se intercambian.

Transferencia de agua en el cuerpo humano

El cuerpo contiene dos tercios de agua. Un joven de 60 kg, sin agua no
pesaría más de 20 kg. Todos los órganos del cuerpo la contienen. Sólo el
esmalte de los dientes contiene menos de un 1% de agua. La materia gris de
nuestro cerebro, la que nos permite pensar, está constituida de más del 80%
de agua.
En treinta días, toda el agua del organismo se renueva. En el curso de
una vida, 180 millones de litros de sangre (constituida por un 78% de agua)
son consumidos por el corazón. De 25.000 a 50.000 litros son ingeridos y
prácticamente la misma cantidad es evacuada23.
Cada célula contiene 500 µm3 de agua en promedio. Su renovación es
permanente, se sitúa entre 1 y 10 µm3 por minuto. Cada hora, una cantidad
equivalente al volumen de agua celular ha entrado o salido. ¡Más de 30.000
miles de millones de moléculas por célula, en total 50 litios de agua por hora
cambian de células).

23 Metáforas apropiadas pueden considerarse para interpelar a los jóvenes. 50.000 litros de
agua representan el volumen de dos camiones. 180 millones de litros corresponden al
caudal de un río de 10 kilómetros de largo y 18 metros de profundidad, con una corriente
de 1 metro por segundo.
 Con semejante razonamiento, el estudiante toma conciencia de que “no
somos nada”, para retomar la expresión de un alumno. Tampoco somos la
suma de nuestras partes, sino “mucho más” u “otra cosa”. Se puede desmontar
completamente una locomotora y volver a montarla ulteriormente de forma
idéntica. Nada similar es posible con el cuerpo humano. Después del
“desmontaje”, todos los órganos estarán ahí, pero ya no el individuo...
En realidad, todas las células —nuestro cuerpo dispone de más de 60000
miles de millones— están comprometidas en la regulación de agua. Además,
todo está interconectado: manejando el agua, el organismo maneja la
concentración de diversas sales minerales, el pH, la presión arterial, la
temperatura y la velocidad de reacción de las enzimas, por tanto el
metabolismo. Nuestro cuerpo es un conjunto tan complejo que es
inconcebible sin una regulación de sus diversas funciones.
No obstante, nada es armonioso a priori. Cada órgano tiene necesidades
divergentes, incluso en competencia. Para evacuar el exceso de energía, la
piel evapora agua mediante el sudor, que está compuesto de ella en un 95%.
Esta agua va a modificar la concentración de sangre, cuyo efecto repercutirá
en otros órganos. Lo que hace de nosotros seres armoniosos, son las múltiples
interacciones e intercambios de informaciones entre las diferentes partes. El
conjunto constituye verdaderos circuitos de retroacción. Es tos últimos son
eficientes por todo el organismo, en cada movimiento, en el equilibrio
ponderal, el volumen sanguíneo, la temperatura del cuerpo, el pH, la presión
sanguínea, la glicemia, la concentración en sales, etc.
Lo que es aún más interesante de mostrar es que las regulaciones so
progresivas. Se desarrollan primero en el mismo órgano, luego entre los
órganos, finalmente con centros cada vez más complejos.
Esas regulaciones ponen en movimiento mecanismos de una finura
creíble. Para regular el agua, el riñón no funciona como una simple coladora.
Posee una arquitectura notable, constituida por más de un millón de
estructuras de base, los nefrones. Para garantizar la regulación, estos últimos
deben asumir una multitud de funciones.
Cada mecanismo hace intervenir una multitud de reacciones químicas
reguladas. Por ejemplo, para facilitar la reabsorción del agua en una de las
células del tubo colector de nefrón, una señal, en este caso una hormona
denominada “vasopresina”, interfiere con un receptor situado sobre la
membrana. Resulta de ello una cadena apenas creíble de reacciones químicas
en la cual participan un centenar de productos diferentes. Al cabo todo se
desencadena la elaboración de proteínas que van a aparecer en la membrana
opuesta de la célula. Los poros se aprestan para facilitar la entrada de agua.
Esos poros son provisorios, para que el fenómeno sea temporalmente
limitado. Las proteínas de la pared de los poros se reciclan permanentemente.
Lo importante no es que el alumno aprenda la sucesión de todas esas
reacciones químicas, sino que entre en la dinámica de un proceso. El
propósito es, sobre todo, que tome conciencia de la increíble organización
que nos constituye.
El docente puede situar esta asombrosa complejidad como el producto
de una historia, la de lo viviente, o incluso en la prolongación de la historia
de la materia y del universo.
De paso, se puede igualmente hacer entrar al alumno en la
hipertecnología que supone lo viviente. Para hacer un trabajo idéntico, el
riñón artificial necesita un volumen de un metro cúbico. El riñón natural,
por su parte, tiene el tamaño de un vaso de cerveza. Uno de los últimos
números de la revista La Recherche elogia los méritos de los nanotubos como
tecnología del tercer milenio.
Lo viviente ha implementado tecnologías de ese tipo ¡desde hace 3,5 mil
millones de años!...

Comprender la organización
 Los ejemplos que suministran esas grandes regulaciones permiten al
alumno entrar en la complejidad que representa una organización, cualquiera
que sea ésta. Su estructura y su funcionamiento pueden ser clarificados al
mismo tiempo, él puede comprender en qué es dependiente de su entorno y
cómo se libera de él.
Contrariamente a una idea difundida, los elementos, cualquiera sea su
nivel (partículas elementales, moléculas, órganos, etc.) tienen tendencia a
organizarse espontáneamente. La autoorganización es pues un proceso
inherente a la materia, sea ésta inerte o viva. Sin embargo, un sistema no
llega a existir y a funcionar en tanto que organización pertinente si no se
cumplen ciertas condiciones muy estrictas. Un enfoque de las grandes
regulaciones permite aclararlas. Los mismos “principios” pueden ser
corroborados en otras organizaciones. Los elementos que componen el
sistema deben tener la posibilidad de interactuar de diversas formas, de ahí la
importancia de los múltiples intercambios de información entre ellos.

Génesis de un acontecimiento excepcional:

la sensación de sed

El nivel de agua en el cuerpo humano es el resultado de la integración de

un conjunto de mensajes contradictorios (aquí sólo se han retenido los
principales).
En lo esencial del tiempo, cada célula de los tubos colectores del riñón “se las
arregla” sola. Recupera el nivel de agua más o menos en función de la presión
osmótica local. Cada célula controla la calidad de su trabajo, lo rectifica
eventualmente. Al mismo tiempo, esas unidades de base intercambian
mensajes para coordinar sus acciones.
Cuando las respuestas locales ya no bastan, otros sistemas de regulación, más
grandes, están listos para tomar el relevo. El nefrón (unidades funcionales de
los riñones) primero, el riñón en su conjunto luego, son entonces implicados.
Cuando el riñón ha agotado a su vez sus soluciones internas, se pone a
secretar renina. Una regulación transversal (del tipo inter-órganos) renina-
angiotensina entra en función. El hígado y las suprarrenales, a través de la
aldosterona o del cortisol, prestan su concurso. Iones Na+ suplementarios son
recuperados, acarreando una retención adicional de agua.
Si las reservas de agua siguen agotándose, todas las células implicadas (los
captadores) se ponen a enviar mensajes. El hipotálamo descodifica las
informaciones y las contabiliza. Otros captadores, situados en múltiples sitios
de la circulación sanguínea, lo informan paralelamente a través del sistema
nervioso simpático.
Más lentamente, pero de forma más persistente e incisiva, el ANF (atrial
natriureticfactor) y la angiotensina le llegan por la vía hormonal. Pasado
cierto umbral, el hipotálamo reacciona: secreta vasopresina. Sin embargo, no
hace sino enviar un mensaje de alerta. Las células del tubo colector del
nefrón se ocupan de todo el resto, inclusive de hacer los canales
membranosos por los que se infiltrará el agua. Estas células disponen de todos
los programas apropiados en su genoma. Tomemos ahora un momento
todavía más delicado:el día es muy caluroso o la actividad deportiva ha sido
intensa. El equilibrio de agua parece roto por un buen tiempo. El hipotálamo
es informado inmediatamente por las múltiples vías arriba descritas.
Suspropios captadores y los del diencéfalo le confirman la situación. La
respuesta inmediata, la de la vasopresina, ya no le basta. Podría aumentar el
desequilibrio por falta de sales. El cerebro límbico, en el que se memorizan
otras eventualidades, es “consultado”. El hipotálamo pone en interacción las
informaciones que conciernen al agua y a los diferentes iones. Pondera su
importancia y sus consecuencias. El hipotálamo no busca una solución, ella
no existe, pero juega sobre registros de funcionamiento memorizados. Puede
entonces o bien aumentar la concentración de vasopresina, o bien liberar
simultáneamente el ACTH (adeno-cortico-trophicfactor).
Es requerido un centro vecino del hipotálamo que coordina la temperatura
del cuerpo, la cual pasa de 36,8°C /37°C, a 38°C, hasta 39°C al nivel del recto.
Esta decisión evita una exudación muy dispendiosa en agua. Siempre
indirectamente, el hipotálamo puede todavía recurrir a otros mensajes: el
glucagón o la calcitonina.
Mientras tanto, la parte “noble” del cerebro continúa dedicada a sus propias
ocupaciones conceptuales o a soñar si es de noche. En el 99% de los casos, se
encuentran arreglos y son puestos en marcha sin que sean alterados los
centros superiores. El córtex cerebral sólo es advertido en situaciones
excepcionales; es el nacimiento de una sensación persistente y desagradable,
que el organismo ha memorizado bajo el concepto de “sed”. En ese momento,
y sólo en ese momento, es comprometido otro registro que apela a
actividades conscientes de búsqueda de agua. Estas, a su vez, son reguladas,
por ejemplo la lengua registra las cantidades de agua ingurgitadas en tiempo
real, antes que éstas sean contabilizadas por los captadores internos. De tal
suerte que se evitan los excedentes y los mecanismos necesarios para
evacuarlas.

Todo comunica con todo, pero no sin importar cómo. Esta comunicación
aumenta, se afina, se diversifica, a medida que las organizaciones se hacen
más complejas.
En lo viviente, la red de informaciones es siempre múltiple y
diferenciada. El sistema más usado, el sistema hormonal, es de tipo “postal”.
Las moléculas que llevan información se desplazan. Son como “tarjetas
postales” de tres dimensiones. Un inconveniente, poco seguro, de este
sistema hormonal, es que esta comunicación es poco precisa y más bien lenta.
Un segundo sistema, de tipo “telegráfico” esta vez, el sistema nervioso, pone
remedio. Células especializadas entregan directa y rápidamente el mensaje a
una célula específica, aquélla seleccionada por su eficacia en la acción que se
debe realizar.
Cada red de comunicación tiene límites y ventajas. Lo viviente no busca
ponerlos estérilmente en oposición para perfeccionar un sistema ideal.
Valoriza las posibilidades de cada método y juega con los dos. Envía, por
ejemplo, un mensaje nervioso, relevado a nivel local por un mensajero
químico. La información es rápida, apunta a una zona específica, por ejemplo
un tejido. Luego, la difusión se amplifica. Otra posibilidad: frente a un
peligro inmediato, el organismo reacciona brutalmente mediante un mensaje
nervioso, luego sostiene prolongadamente la respuesta mediante mensajes
hormonales. Muchos otros ejemplos podrían seguir dándose. El organismo,
además, no teme a las redundancias. No teme repetirse. Se encuentran
dobles, incluso triples, tanto en el nivel de la transmisión como en el de la
detección.
Esas interacciones son tanto más ricas cuanto cada elemento es
autónomo y presenta un gran número de potencialidades. Cada una de las
innumerables células del cuerpo humano fabrica su propia energía, así como
prácticamente todos los constituyentes indispensables para su
funcionamiento; realiza sus actividades a su ritmo y a partir de su economía
individual. Todo ello sin olvidar que cada célula posee en su núcleo toda la
memoria genética del individuo.
Otros parámetros son igualmente identificables. Permiten comprender
cómo los órganos se coordinan y cooperan pese a sus intereses divergentes.
Esta comunicación24 no es forzosamente jerárquica, es sobre todo transversal.
Se practica entre los tejidos o entre los órganos. Es igualmente ascendente:
un número muy grande de informaciones remonta a los centros superiores
desde innumerables captadores. Ciertas características en materia de
comunicación son incluso paradójicas. En efecto, a pesar de una concertación
interna perfeccionada, un organismo viviente queda constantemente abierto
hacia el exterior. Sus principales regulaciones son además dictadas por el
entorno. Por experiencia, lo viviente ha “grabado” que no tiene influencia, o
muy poca, sobre él. Sin embargo, este exterior, ya por sí mismo hostil, está en
constante transformación: variaciones de temperatura, de pH, de
concentración, de composición del aire y de humedad, modificaciones de

24 Esta organización original conjuga a la vez una importante capacidad para comunicar un
arte del encadenamiento rápido de las diversas regulaciones, una evaluación inmediata de
la situación con remediaciones, una real permeabilidad de las funciones y un gran rigor de
los procedimientos. Su análisis brinda numerosas ideas para la administración de una
empresa (ref. André Giordan, Comme un poisson rouge dans l’homme, París, Payot, 1995,
cap. II).
alimentación, diversas agresiones, etc. Para esta escucha sostenida,
innumerables órganos llamados “de los sentidos” se han especializado. Su
misión es la de buscar continuamente todo indicador susceptible de informar
al organismo. Todas las modificaciones exteriores, al menos aquellas que
pueden tener consecuencias nefastas, son señaladas prioritariamente. No se
trata de “desmoronarse” bajo los datos: esas informaciones son filtradas,
tratadas y reagrupadas. Enseguida son cruzadas y comparadas con
informaciones ya memorizadas.
Ninguna decisión es impuesta desde arriba. Ciertamente, pueden
“jerarquizarse” zonas de coordinación, con aquéllas del cerebro en la cima, y
en su seno el córtex para los vertebrados superiores. Pero esas estructuras no
tienen poder de decisión en sí. Esos centros están bajo la dependencia
continua de otros órganos y del entorno. Sus elecciones nunca son a priori.
Están bajo el control de informaciones recibidas y de posibles memorizados.
La urdimbre y la integración de datos aparecen en el centro del dispositivo25.
En las organizaciones vivientes, la jerarquía, punto débil de toda
organización social, es así reformulada. Primero, existe poca jerarquía; cuanto
mucho se pueden observar tres niveles de coordinación. Luego, sus funciones
son otras: la “dirección” aparece sobre todo como un lugar de consenso e
integración. Su principal preocupación es la gestión de conflictos y
contradicciones, comenzando por aquellos que podrían romper el delicado
equilibrio óptimo del funcionamiento de la organización. El resto del tiempo,

25 El estudio de lo viviente nos suministra invenciones sobre la capacidad de comunicar, el

arte del encadenamiento rápido de las diversas fases de regulación, la evaluación inmediata
de situaciones con remediación (permeabilidad de las funciones y rigor de los procesos).
Por ahí, nos informa sobre la actitud pragmática frente a lo inesperado, facilitando, si es
necesario, el corto circuito de algunos procesos. Desde que se presiente algún problema, se
activan uno o varios dispositivos de alerta y varios mecanismos de reacción. Lo estratégico
y lo operacional no pueden ser separados, están repartidos entre el córtex, el hipotálamo y
el diencéfalo en el cerebro. Las decisiones principales se toman en estrecha concertación.
Nada se fija de antemano.
todo se resuelve cerca del problema, sin ninguna intervención de los centros
llamados “superiores”.
Por otra parte, esos centros tienen por tarea esencial la de coordinar.
Mejor, se anticipan teniendo en cuenta la historia de la organización y sus
interacciones previas con el entorno. Desde que se decide por una opción,
hacen compartir al conjunto de componentes la elección tomada, gracias a
múltiples sistemas de información.

Establecer un pensamiento para el mañana

La organización del cuerpo humano es, pues, un soporte para introducir

el pensamiento “complejo”. Para sobrevivir, cada organismo, cada “todo”,
como diría Edgar Morin, delega actividades a diferentes partes: los órganos,
los tejidos, las células. Sin embargo, cada célula necesita ser provista en
materia y energía. Para hacerlo, el “todo” debe crear condiciones que
satisfagan al funcionamiento de las partes, especialmente la circulación y la
presión sanguíneas, y ello mediante partes tales como el corazón, los riñones,
el sistema sanguíneo, y de mensajeros como la renina y la angiotensina.
Como lo escribía Georges Canguilhem, “es el todo el que realiza la relación
de las partes entre ellas como partes, de suerte que fuera del todo no hay
partes”.
Las grandes regulaciones interpelan así nuestra forma de pensar, y más
particularmente cuestionan la pertinencia de nuestra lógica o la de la
causalidad. En ese último plano, las regulaciones remiten a la idea de sistema.
Modifican radicalmente nuestras concepciones de la causalidad lineal.
En la vida corriente, a menudo establecemos una relación de causa a
efecto. Un acontecimiento se produce si una causa es su origen. En realidad
no hay tal. Todo fenómeno identificable es el producto de causas múltipies
(multicausalidad) o de una red casual. Muy a menudo, el efecto retroactúa
sobre la causa para amplificarla o inhibirla. Se habla entonces de feedback
positivo o negativo. A pesar de que esta idea tiene más de cincuenta años,
aún no es compartida por el público en general.
Muchos de los que toman decisiones la ignoran igualmente, lo que no
deja de tener dramáticas consecuencias para la economía. El ejemplo más
“burdo” que puede adelantarse es el de la política bancaria. Los bancos
invirtieron fuertemente en la inmobiliaria. Al mismo tiempo, alentaron
lareestructuración de las empresas. Por una parte, ello condujo a establecer lo
que por eufemismo se llama “planes sociales”. En otros términos, el
desempleo se agravó, disminuyó el poder adquisitivo de los asalariados. Estos
últimos ya no pudieron comprar apartamentos... Por otra parte, el precio del
metro cuadrado para oficinas cayó fuertemente a falta de asalariados que las
ocupen. Todo esto contribuyó a hundir el mercado inmobiliario. Los
banqueros, por su lado, sufrieron las consecuencias de sus decisiones.
En numerosos planos, nuestros paradigmas necesitan ser repensados.
Todo un trabajo debe situarse a ese nivel. La fisiónica permite ese enfoque.
Por ejemplo, en el pensamiento habitual, un producto es “bueno” o “malo”.
La regulación del agua pone así en evidencia que la urea, considerada por la
gente como un producto de desecho, ocupa un sitio importante en la función
del riñón. Facilita la recuperación del agua en los nefrones antes de que ésta
sea desechada a su vez.
Otras analogías con el cuerpo humano iluminan los razonamientos que
hay que establecer. Una organización viviente nunca se conforma al
principio del “mando rígido”. Para mantener su equilibrio, el organismo no
tiene una solución previa ya lista. O incluso no tiene ninguna solución. Sólo
posee un registro de funcionamientos que le permiten encarar mejor los
múltiples problemas debidos a las modificaciones permanentes del entorno y
a las consecuencias inducidas por la evolución de un parámetro en
detrimento de otros. Su único criterio de solución: combatir inicialmente los
más perniciosos, los que degradan irremediablemente su economía general.
 En suma, lo viviente practica lo que alguna vez se llama burlonamente el
“pilotaje visual”. Hasta tal punto lo hace bien, que elabora estructuras y
reglas “inteligentes”. Ellas garantizan a un tiempo la flexibilidad y la rapidez
de reacciones y adaptaciones a los cambios del entorno. Para que el sistema
opere correctamente, está en vigilia permanente y se establece una
coordinación entra las partes y sub-partes.
Lo que no excluye los conflictos de intereses. Sin embargo, éstos son
tomados en cuenta y manejados por los sistemas de regulación. A su vez,
éstos son regulados en otras redes. Para perfeccionarlo todo, el organismo
guarda en memoria una huella de sus experiencias pasadas y las reinyecta
prioritariamente en sus elecciones.
La organización viviente aprende y transforma continuamente sus
procesos para alcanzar sus objetivos. La incertidumbre es igualmente tomada
en cuenta en sus modos de decisión. Hay que desarrollar un trabajo
específico en ese plano y sus consecuencias podrían extraerse en el plano de
nuestros modos de razonamiento. Ya se puede adelantar que, para enfrentar
eso, hay que contar tanto con métodos como con conocimientos. Primero
hay que ser capaces de hacer elecciones y de aceptar que una parte de lo
desconocido interfiera.

Modelos fisiónicos
 Aumento del volumen
de agua

Aumento de la presión

Disminución de la Disminución de la
concentración presión osmótica

Modificación
del pH

Modificación de las enzimas

Modificación de la velocidad
de reacción
Conclusión provisoria

Laidea de regulación, como la de organización, es uno de los grandes

conceptos que hay que destacar para la escuela del mañana. Otros son
posibles. Pero para que estos conceptos sean operativos, es necesario que sean
constantemente reubicados en el contexto de lo que llamamos un “saber
sobre el saber”.
A través de mi exposición, la prioridad ya no es enseñar contenidos
disciplinarios, sino apoyarse en los saberes disciplinarios para introducir en el
alumno una disponibilidad, una apertura, una curiosidad por ir hacia lo que
no es evidente o familiar. Al mismo tiempo, es un modo de investigación
capaz de responder a los desafíos en curso o por venir que el docente debe
hacer compartir.

Referencias

GIORDAN, André
1995 Comme un poisson rouge dans l’homme, Payot.

1996 “La physionique” in La Recherche, n° 248, febrero 1996.

 5

De la longevidad humana

Etienne-Emile Baulieu

Primeramente hay que distinguir dos nociones: la longevidad, o la

duración de tiempo pasada en vivir, y el envejecimiento, tarde o temprano
ineluctable, que evoca una alteración de las cualidades de la vida que para los
seres humanos son sinónimo de placer. Nos avocaremos particularmente a la
longevidad y al envejecimiento humano.
Estamos en un período revolucionario que probablemente nunca antes
haya sido conocido por la humanidad, puesto que la esperanza de vida
aumenta actualmente en un año cada cuatro años. Evidentemente, este
promedio toma en cuenta a los bebés que mueren en una edad próxima al
nacimiento; estos decesos constituyen rarezas en países desarrollados, y en
los países en desarrollo el número está bajando. La disminución de la
mortalidad de las mujeres en la etapa post-natal, influye mucho (hace un
siglo este fenómeno explicaba la corta duración de vida). Hace treinta años
los ancianos morían de pulmonía: su muerte hacia los 60 años era frecuente
cuando no existía la penicilina. Todo esto explica en gran manera el aumento
actual de la esperanza de vida, aunque las cosas sean más sutiles. Si partimos
del nacimiento vemos que la esperanza de vida en los últimos cincuenta años
ha aumentado considerablemente —con un desfase entre hombres y mujeres,
en favor de éstas— y a partir de los 60 años percibimos un aumento de más
de veinte o veinticinco años en los países desarrollados y esto irá en aumento.
Para la sociedad esto implica problemas muy importantes en cuanto a las
estructuras (economía, jubilaciones, familias con cuatro o cinco
generaciones).
Todas las enfermedades clásicas han disminuido a lo largo de los últimos
años; sin embargo, “a contrario”, otras aparecen planteando numerosas
preguntas a la práctica, a la investigación y a la organización médica.
La “rectangularización” de la curva de sobrevivencia es impresionante.
En 1900 pocos individuos sobrevivían después de los 50 años, se tuvo que
esperar hasta 1980 para llegar a un 50%: el aumento continuará, esperemos
que sea en mejores condiciones. Lo que constituye el objeto de nuestras
investigaciones es el deceso que sobreviene en edades muy avanzadas. No
hablamos del aumento en la longevidad de la especie, que plantea preguntas
diferentes.
En efecto, todo el mundo piensa que la duración de vida de la especie
está directamente determinada por la combinación de los genes, como si se
tratara de algún tipo de reloj interno; exagerando un poco existiría “un gen
de la larga vida”. Esta noción no es necesariamente válida y en todo caso la
longevidad creciente que se observa hoy en día plantea numerosas preguntas
a nuestra especie, la misma que ha empezado una lucha en contra de su
biología de mamífero (con un cerebro, una actividad intelectualy una
memoria diferentes a las de los animales, particularmente en lo que
concierne a la memoria transmitida por la sociedad); una verdadera lucha por
cambiar su naturaleza y a punto de cambiar los datos anteriores. El hombre
vive más tiempo que la mayoría de las especies, después del período de
reproducción.
El caso de una mujer, recientemente publicado en la revista Science,
titulado: “Envejecimiento prematuro”, indica al mismo tiempo la importancia
y la insuficiencia de una explicación “sencilla”, genética, sobre el
envejecimiento. Veíamos fotos de ella a los 15-18 años y luego a los 48 años.
Estas fotos atestiguan que envejeció precozmente, puesto que presenta signos
de alteraciones prematuras, lo cual no significa que el gen de la longevidad
esté implicado. Esta mujer presenta numerosos signos de envejecimiento:
piel, cabello, arrugas —pero no desarrollará ni el mal de Alzheimer ni los
numerosos cánceres en aumento, ligados al envejecimiento “normal” o a la
longevidad en aumento. Entonces, no es una longevidad acortada sino una
aceleración del deterioro patológico de algunos caracteres del organismo,
debido a la mutación genética, implicada en el metabolismo del ADN que
caracteriza al síndrome de Werner.

Longevidad de las especies

El darwinismo ha contribuido a que se comprenda mejor la condición

humana. En la mayoría de las especies, la reproducción es la herramientaque
les permite conquistar un lugar en el mundo, por lo cual podemos deducir
que el lujo, el placer, la voluptuosidad y hasta toda la existencia son inútiles
después del período de reproducción. Por ejemplo, los salmones del Pacífico
depositan sus huevos y mueren rápidamente después. Sin que haya podido
recorrer la duración de los mecanismos de la reproducción — la menopausia
a los cincuenta años es la misma desde hace siglos— el hombre vive cada vez
más. En el 2015la mitad de la población tendrá más de 60 años. La pirámide
de las edades se volverá cilindro. ¿A qué se debe? ¿Hemos mutado? ¿Hemos
adquirido genes diferentes?
Pienso que no. En todo caso no hay ningún indicador. Este importante
fenómeno es la consecuencia de que el hombre se haya permitido cambios de
hábitat, de alimentación, de prácticas sociales y entonces haya modificado el
entorno. Entorno entendido en el sentido más amplio. Estas modificaciones
orgánicas van a implicar modificaciones en el funcionamiento del cuerpo, del
sistema nervioso, del sistema inmunológico y también del sistema hormonal,
el cual me interesa particularmente con sus fuertes repercusiones en el
funcionamiento y la duración de la longevidad.
Veamos las investigaciones genéticas en gusanos nematodos, estudios
que pueden ser hasta cierto punto generalizados al hombre. Lo que se
evidencia para gobernar la longevidad no es para nada un reloj de la duración
de la existencia del organismo, sino, simplemente, el papel de una o varias
piezas de la maquinaria que necesitamos para funcionar normalmente. A mi
parecer, no hay pistas realmente serias para un gen específico de la
longevidad.
Hay funciones importantes transmitidas hereditariamente —
modalidades genéticas— que luego son confrontadas a condiciones de vida y
permiten o no una longevidad más o menos larga. Me rebelo en contra de la
superstición según la cual esto estaría regulado de antemano en la mayoría de
los casos.

Los mecanismos de desgaste

Volvamos a los mecanismos de desgaste. La materia viva,

paradójicamente, perdura más que la materia inanimada. Somos perecederos,
por cierto,y el granito o el diamante son duros, pero esto es al mismo tiempo
verdady mentira puesto que lo que es duro e inanimado se desgasta —el frío,
elviento, los roces...— mientras que lo que está vivo y es frágil se renueva.
Unorganismo es más apto a la supervivencia (aunque sea frágil) que una
célula, y hasta una sola célula como un microbio puede persistir a través de la
reproducción. Sin embargo, todo se desgasta, aunque las piezas que sirven de
cuadro para la materia viva sean reparables y, de hecho, sean reparadas
durante largo tiempo. Lo que es más sólido y aparentemente no cambia, los
huesos, por ejemplo, se renuevan menos rápido que la piel o que el intestino.
De ahí el potencial “existencial” de los fenómenos de regulación, como la
alimentación o la respiración.
 Los mecanismos por los cuales se desgasta la materia viva son
numerosos: mutación de genes, alteración de las proteínas, acumulación de
grasas, etc.
Desde el punto de vista biomédico, cuando se envejece el peso de los
músculos y de los huesos, los órganos “secos”, disminuyen por oposición a las
estructuras grasas. De ahí la fragilidad debida, en gran parte, a las pérdidas
musculares e incidentalmente nada es más saludable que hacer funcionar sus
músculos con un beneficio indirecto para los huesos.
En las personas de edad, la hormona del “stress”, el cortisol,
generalmente se eleva. Las consecuencias más graves son las alteraciones del
funcionamiento cerebral, los defectos inmunológicos con posibles
consecuencias tumorales, pero la reversibilidad de las modificaciones del
funcionamiento hormonal continúan. Entre las graves disfunciones asociadas
a una vida más larga, el del funcionamiento de la memoria es frecuente y
generalmente grave. La hipótesis inexacta avanzada era la de la pérdida de las
neuronas, ya que éstas no se regeneran bien. Sin embargo, se puede modificar
y conservar desde hace poco, con la ayuda de medios hormonales, algunos
tipos de memoria, por lo menos en los animales. Hay por lo tanto,
probablemente, una reversibilidad de la pérdida amnésica que habrá que
aprender a tratar. Incluso la depresión, los problemas de sueño, la
enfermedad de Alzheimer (neurodegenerativa) tienen correlaciones con
modificaciones hormonales que se ponen cada vez más en evidencia. Es
inexacto decir que hay una sola hormona que controlaría todo y, según los
casos, algunas hormonas tienen fines limitados, en tanto que otras, fines muy
generales. Generalmente, las hormonas se dirigen a varios niveles del sistema
de organización del cerebro, de la hipófisis y del resto del organismo.
¿Qué pasa a lo largo del envejecimiento? ¿Se puede manipular? ¿Un
compuesto medido en la sangre, la DHEA26disminuye en un 90% con laedad,
tanto en el hombre como en la mujer. ¿Puede esta disminución ser

26 Dehydroepiandrosterona.
modificada? ¿Tiene este compuesto suficiente “poder mensajero” como para
mejorar el funcionamiento del resto del organismo? El compuesto en
cuestión tiene dos compartimientos de actividades (cerebral y metabólico).
Tiene efectos múltiples —tónicos, separadores y estimulantes. Se plantea
entonces el problema de la administración de este compuesto “anticortisol”.
La hormona es por definición un compuesto químico que se fabrica en
ciertas células y que llega a otras. La finalidad de un tratamiento de
compensación es reemplazar el déficit de una hormona que disminuye a
partir de los 50 años con el fin de restablecer niveles “jóvenes”. Si lo logramos
¿podremos mejorar la salud y particularmente la salud mental? Esto podría
contribuir a modificar la sociedad permitiendo una longevidad de mejor
calidad tanto en el plano personal como en el nivel social. Numerosas
preguntas se nos presentan, como por ejemplo: ¿Cómo facilitar la inserción
social de las personas de edad en perfecto uso de sus facultades físicas y
mentales? ¿Cómo permitirles la máxima actividad útil para sí mismas, sus
familias y la sociedad...?
 6

Biología humana y medicina predictiva

Jacques Ruffié

Los animales viven sobre todo en el presente: los insectos sociales y más
aún los vertebrados superiores (homeotermos: mamíferos y pájaros) viven
parcialmente en el pasado: memorizan sus experiencias, que, unidas a los
ejemplos que reciben de sus mayores influyen en su comportamiento
“voluntario”: este último no es el resultado de una secuencia genética; es el
fruto de una decisión consciente y deseada. Los más evolucionados apenas
vislumbran el futuro. El carnívoro, en su actividad de caza, imagina a corto
plazo la estrategia que tiene que adoptar para agarrar a la presa que apetece.
Esta prospectiva sólo corresponde al futuro inmediato. La ardilla que
acumula “reservas” durante la estación favorable para poder subsistir durante
el invierno obedece a un acto innato. En cautiverio, alimentada
permanentemente por el hombre, no deja de acumular provisiones de
manera periódica, mientras que esta actividad ya es inútil. Pero ella no
obedece a ningún razonamiento. Es un comportamiento genético inscrito en
su patrimonio hereditario y que le es altamente provechoso en las
condiciones de la vida salvaje. No elige; ejecuta.
El hombre, por el contrario, posee facultades síquicas que le permiten
prever el futuro y en consecuencia organizarlo. Vive en gran parte en el
futuro. Es una de las particularidades esenciales que lo diferencian del
animal. En el estado depredador (cazador-recolector), sólo se distingue de los
grandes carnívoros por su debilidad física, ampliamente compensada por
estrategias mejor elaboradas. Luego, en el neolítico aprende a seleccionar las
especies vegetales y animales que le son más útiles, a cultivarlas para su
provecho, a mejorarlas por cruces juiciosos. Para las primeras, sabe
cuandohay que sembrarlas, cuando maduran y ya están comestibles. Para las
segundas, aprende a favorecer su crecimiento, a engordarlas hasta el
momento en el que proporcionen la cantidad máxima de alimento. Así nacen
las razas domésticas que proveen permanentemente lo esencial de los
recursos, sin cesar, disponibles y renovables. No es exagerado decir que toda
la evolución progresiva de las sociedades humanas se apoya en la predicción
y la previsión, que permiten mejorar constantemente las condiciones de vida.
La previsión es una preocupación constante de Homo sapiens.
Representamos a la única especie que tiene conciencia de los posibles
obstáculos que puedan presentarse y de la ineludible muerte. Buscamos todas
las ocasiones de superar o incluso prevenir y retardar nuestro fin. La
eternidad ha tenido siempre algo de la esperanza y del mito.
La medicina nunca ha escapado a este esquema: en los albores de los
tiempos, se ha buscado curar y evitar. Los griegos asignaban la primera
función (curar) a Panacea, y la segunda (evitar) a Higina, ambas hijas de
Asclepios.
Con el desarrollo de los conocimientos, la ciencia médica ha intentado,
no sin éxito, buscar con una precisión creciente las señales premonitorias de
estados patológicos, cómo prevenirlos y cómo tratarlos. Así se ha desarrollado
primero la medicina preventiva (que pretende bloquear el desarrollo de una
situación potencialmente peligrosa delatada por señales muy discretas o por
un contexto ambiental amenazador). Más recientemente, la medicina
predictiva ha tendido a analizar las circunstancias de la aparición de un mal.
La medicina preventiva está destinada a sujetos ya potencialmente enfermos,
mientras que la medicina predictiva a sujetos todavía sanos.
 La salud y su negativo, la enfermedad, deben ser consideradas como
fenotipos, unidas a la acción conjunta de una agresión (lo más frecuente
externa) y de un desarreglo interno que nuestros mecanismos de homeóstasis
no logran rectificar.
La medicina predictiva consiste, por consiguiente, en analizar bien estas
dos series de factores: innatos primero (patrimonio genético que nos confiere
actitudes de defensa o de debilidad), y luego adquiridos, que se originan en
las agresiones del ambiente. En cada caso, la función del médico será
determinar lo que cada uno puede aceptar y de hacer en cierto modo que
factores innatos y factores adquiridos complementarios en la génesis de cada
estado patológico no se encuentren.
 7

Economía: de la unidimensionalidad
a la transdisciplinariedad

René Passet

La economía, en su esencia, es una actividad calculada de

transformación del mundo que apunta a satisfacer lo más eficazmente posible
las necesidades humanas. Pone en relación a: la biosfera, que transformamos;
la esfera económica, centro de cálculo donde se efectúa dicha
transformación; y la esfera humana, que constituye su finalidad. Se trata pues
de una actividad multidimensional, de la que ningún elemento puede ser
aprehendido independientemente de los demás.
Pero, como toda ciencia, la economía se basa en convenciones.
Percibimos el mundo sólo a través de los mensajes de nuestros sentidos (el
hombre de Protágoras, “medida de todas las cosas”) y no podemos tener de él
sino representaciones subjetivas. El método científico consiste en hacer
dialogar estas subjetividades definiendo procedimientos que nos permitan
ponernos de acuerdo acerca de cierto número de constataciones y “hablar el
mismo idioma”, tanto en la concordancia como en la divergencia. Todo se
basa en convenciones simplificadoras cuyo problema no consiste en saber si
son idénticas a una realidad que no podemos aprehender directamente, sino
en saber si son representaciones aceptables en cuanto representaciones
considerando el conjunto de lo que llamamos “nuestros conocimientos” (tal
como el mapa carretero es una representación aceptable de la carretera,
cuyos detalles no puede reproducir con exactitud bajo pena de volverse
inútil).
Convenciones fundadoras...

Las convenciones a partir de las cuales se ha elaborado la ciencia económica

“normal” (en el sentido de Kuhn) se remontan al siglo XIX, dominado por las
circunstancias peculiares de una actividad que se mantiene lejos de los
límites de la capacidad de carga de la biosfera y lejos, al mismo tiempo, de las
zonas de saturación de las necesidades humanas. En estas condiciones:
—la naturaleza, cuyos mecanismos reguladores permanecen fuera del
alcance de los daños humanos, puede ser legítimamente ignorada por los
economistas (Por qué preocuparse por heridas superficiales que se sanan por
sí solas?) y ser considerada como ese bien gratuito que todos los autores
concuerdan en situar fuera del campo de su disciplina;
—en las cercanías del mínimo vital, lo más se confunde con lo
mejor:cuando Ricardo trata del bienestar, habla de quintales de trigo, el
cereal base de la alimentación de las poblaciones con bajo nivel de vida en
Occidente; lo óptimo de Pareto supone que la pérdida de una unidad de un
bien provoca una disminución de satisfacciones que puede ser compensada
con un aumento ligado al aporte de una cantidad mayor de otro bien; las
curvas de indiferencia se basan en la hipótesis según la cual las satisfacciones
del consumidor dependen de la “provisión” de bienes a su disposición.
Así, sobre la base de una actividad aislada, unidimensional y
cuantitativa, se edificó una ciencia económica que aspira a la universalidad y
a la intemporalidad, cuando, en cambio, se enmarca en las condiciones de un
medio y de una época determinados. No representa más que un caso
particular subordinado a hipótesis específicas que ya no son válidas
actualmente.

...hoy en día superadas...

 La mutación tecnológica de nuestra época se caracteriza por la
interpenetración de dos fases del desarrollo: el apogeo de una fase heredada
del pasado, basada en lo energético, caracterizada por lo nuclear y que se
traduce poniendo a disposición de los seres humanos una capacidad de
transformación del mundo hace poco inimaginable; la emergencia de una
nueva fase, anunciadora del porvenir, caracterizada por el desplazamiento de
los motores del desarrollo, de lo energético hacia lo inmaterial, y simbolizada
por la computadora.
Los límites de la capacidad de carga de los medios son traspasados: los
daños globales a la biosfera (informe Brundtland: Ourcommon Future, 1987)
ponen en peligro los mecanismos reguladores que mandan la perennidad de
la vida sobre el planeta. Aparece entonces la problemática del desarrollo
sostenible.
Por otra parte, en números puntos se traspasan los límites de saturación
de las necesidades económicas: el hambre misma pasa a ser esencialmente un
problema de repartición en la medida en que la producción de alimentos en
el mundo cubre en más del 110% las necesidades fundamentales de la
humanidad; es la superproducción —que provoca duras batallas por la
defensa o la conquista de porciones del mercado— la que, en numerosos
casos, pasa a ser la nueva norma: ayer Ricardo podía legítimamente vincular
el aumento del bienestar al de la producción de trigo; ¿quién se atrevería hoy
a plantear que el aumento del número de automóviles genera necesariamente
más satisfacciones para los seres humanos?
El juego de los mecanismos económicos se modifica finalmente. Con lo
informacional y la importancia de la inversión intelectual, los costos de una
empresa son determinados en su casi totalidad (hasta un 90%) en la fase
inicial de instalación del proceso de producción; el sistema funciona, por lo
tanto, con costos globales constantes, es decir, con costos unitarios
decrecientes con respecto al volumen de las fabricaciones. Lo que produce,
ya no son factores de producción combinados, sino estructuras integradas,
capital y trabajo confundidos de tal modo que ya no se puede distinguir la
productividad de uno y de otro; la noción de costo marginal, que sirve de
base para el cálculo económico, pierde toda significación. Siendo la
información ante todo “relación”, se desarrollan las estructuras en red y las
interdependencias, tanto entre empresas como entre éstas y sus múltiples
entornos naturales o socioculturales (es el caso, por ejemplo, del “justo a
tiempo” donde el desempeño de la empresa depende de sus contratantes, de
la regularidad de los transportes, de la calidad de la red carretera y, por
consiguiente, del buen funcionamiento de las estructuras políticas y
administrativa competentes en la materia...); la producción pasa a ser, en
alguna medida, un bien colectivo ligado al buen funcionamiento de un
conjunto de elementos que excede ampliamente el campo estrictamente
económico.
Estos cambios acarrean varias consecuencias:
—el mercado deja de ser regulador para volverse amplificador de
desequilibrios, en la medida en que un excedente de oferta desemboca en
unacompetencia acrecentada que exige una baja de los precios de fabricación,
la que sólo puede obtenerse mediante un aumento de la producción,
agravando el desequilibrio inicial;
—el carácter de bien colectivo del producto nacional, asociado a la
desaparición de la noción de productividad específica de un factor, desplaza
el problema de la repartición del campo de la justicia conmutativa (el ingreso
como contraparte de la contribución de cada uno a la formación del
producto) al de la justicia distributiva (un bien común para repartir entre
todos) y exige la definición de nuevos criterios;
—el intercambio llamado “internacional” resulta ser cada vez menos un
intercambio entre naciones, y cada vez más, en una proporción de dos
tercios, un conjunto de flujos transfronterizos provenientes de empresas
transnacionales que intercambian sus productos entre sí o con sus propios
establecimientos ubicados en el extranjero; las viejas teorías de la dotación en
factores o de la ventaja comparativa entre las naciones no dan cuenta de estas
situaciones: las mismas naciones son a la vez importadoras y exportadoras de
los mismos bienes, como el automóvil, por ejemplo...
Kuhn tenía razón: el progreso científico se opera más a través del cambio
de nuestra mirada sobre las cosas, que mediante la acumulación de los
conocimientos. Sin embargo, la ciencia económica ortodoxa se aferra
obstinadamente a convenciones fundadoras que el tiempo ha sacralizado,
mientras que el cambio de las condiciones que las justificaba las cuestiona
profundamente.

...que suscitan nuevos enfoques

En consecuencia, la ciencia económica de nuestro tiempo sólo puede ser

multidimensional y transdisciplinaria.
La economía, para reproducirse en el tiempo, debe garantizar la
perennidad de las esferas humana y natural que la sostienen: debe pensarse a
sí misma en el respeto de las regulaciones de la biosfera y de los imperativos
humanos irreductibles a su propia lógica y sin embargo indisociables; ya no
existen los bienes gratuitos.
Al incluirse en ellas, la economía reviste automáticamente las
dimensiones de estas esferas; el trabajador, por ejemplo, deja de ser una
simple fuerza de trabajo que se intercambia en los mercados, para volverse
un ser psicológico y social que necesita sentido para su existencia y no se
concibe independientemente de un medio humano, esta criatura biológica
cuyoorganismo obedece a las leyes de lo viviente y cuyas necesidades
fisiológicas existen independientemente de toda solvencia.
La criatura así descrita no es el individuo sino la persona portadora de
valores, es decir, portadora de su propia superación, porque sólo lo que
trasciende puede ser valor y otorgar sentido a la existencia; cuando lo más
deja de ser lo mejor aparece entonces la pregunta del “por qué” y, por
consiguiente, de las finalidades; cuando se plantea con fuerza el tema de la
solidaridad intergeneracional aparece el de la responsabilidad (el “principio
de responsabilidad” según HansJonas)y, por consiguiente, de la ética; cuando
la repartición se plantea en términos de distributividad emerge el tema de la
justicia (Rawls). Ninguna ciencia —y la economía menos que cualquier
otra— puede pretender fundar un sistema de valores, sea cual fuere. Cuando
el instrumento se vuelve finalidad, la sociedad, privada de sentido, se
desintegra con altos costos económicos y humanos. Toda ciencia es un
cuestionamiento del mundo desde un ángulo específico, mientras que los
valores expresan un compromiso de la persona, dentro de una concepción
global del mundo, de la vida y del ser humano. Los valores constituyen ese
para qué cada uno acepta vivir y, por lo tanto, morir.
Así es cómo pasamos del crecimiento, cuantitativo y unidimensional
(medido a través del producto nacional), al desarrollo, a la vez cuantitativo,
cualitativo y multidimensional, que pone en juego la articulación de las tres
esferas de la optimización económica, de lo humano y de la naturaleza. Esta
actitud implica una apertura a las ciencias de la naturaleza y a las ciencias del
hombre. Sin embargo, más que una suma de saberes —y en los antípodas de
un “todo está en todo y viceversa”— lo que está en juego es una reforma del
pensamiento (para retomar la expresión de Edgar Morin:pensar la economía
como un sistema complejo de relaciones, el que a su vez estáen relación con
los sistemas complejos de relaciones que lo incluyen y que, por esta razón, el
mismo conlleva... impregnarse del espíritu de las disciplinas requeridas e
integrar a estas últimas sin jamás olvidar que el eje del cuestionamiento es la
economía, y su finalidad la persona.
Estamos lejos de los arabescos de una economía desencarnada que
confunde ciencia y formalización: “Una persona, decía en 1848 Stuart Mill,
no será probablemente un buen economista si no es más que ello”. A esta
afirmación Keynes añadía: “Todo economista debería ser en alguna medida
matemático, historiador, estadista y filósofo”.
 8

Accesión a la humanidad
en términos jurídicos

Mireille Delmas-Marty

No busquen la palabra “humanidad” en los libros de introducción al

derecho. No la encontrarán. En este sentido, se puede decir que en el campo
jurídico, la humanidad es realmente un recién nacido. No busquen tampoco
la palabra “hombre” en los libros de derecho. He consultado unos diez de los
clásicos: la palabra “humanidad” no está en ninguno, la palabra “hombre”
sólo en dos de ellos.
No hay que sorprenderse ya que el derecho no tiene por función
principal proteger al hombre ni a la humanidad. Ante todo, el derecho es una
construcción social, con toda la relatividad que ello implica. Se trata de
proteger a una sociedad determinada, generalmente a un Estado, con su
sistema de valores. El derecho comparado muestra que la relatividad está en
el corazón de los sistemas de derecho, verdad acá, error allende las fronteras.
Esto es particularmente cierto cuando se trata de la concepción de la familia
o del rol de la mujer (pienso en los países del Islam). El otoño pasado he
tenido la ocasión de ir a dar algunas conferencias a Irán. He podido constatar
hasta qué punto la condición de la mujer es diferente, y además he
constatado que las cosas pueden cambiar. El simple hecho de que una mujer,
para colmo extranjera, haya podido dar conferencias sobre temas delicados
(pues he hablado del derecho en Europa, y a través de Europa, he hablado de
la internacionalización del derecho, de la universalidad de los derechos
humanos) es un signo de evolución. Existe tal vez el esbozo de un lenguaje
común, digamos de un acercamiento posible.
Pero no es necesario ir a buscar tan lejos. Tomemos como ejemplo la
cuestión de la pena de muerte: los Estados Americanos no están de acuerdo
entre sí sobre este punto, pero muchos la aplican todavía y los Estados
Unidos, por lo demás, plantearon sus reservas (al ratificar el pacto de la ONU
sobre los derechos civiles y políticos) para mantener la pena de muerte
contra menores de edad; en cambio los quince Estados miembros de la Unión
Europea han abolido la pena de muerte (en el derecho y en los hechos). Aquí
también hay relatividad en el seno mismo del mundo occidental.
Incluso dentro de Europa, las concepciones son extremadamente
diferentes en ciertos campos: así, Francia está muy apegada al concepto de
laicidad, y éste tiene valor constitucional, pero vecinos, como Austria o
Irlanda, han mantenido en su Código penal el delito de blasfemia.
Y es que la idea de humanidad, por cuanto supone el reconocimiento de
derechos que serían comunes a todos los seres humanos, ha tardado en nacer.
Jurídicamente, ha aparecido con la noción de derechos “humanos”, luego se
ha afirmado con el crimen contra “la humanidad” y patrimonio común “de la
humanidad”.

Los derechos “humanos”

Se trata de derechos reconocidos a todo ser humano. Su aparición ha

sido muy lenta porque esta noción, aunque hoy sea común, es en realidad
una noción extremadamente subversiva. Significa que cualquier hombre,
independientemente del grupo al que pertenezca, independientemente del
Estado, tiene derechos y que estos derechos pueden ser opuestos al poder y
más precisamente al Estado. Esto es extremadamente subversivo. Incluso
hasta el punto que la noción es difícilmente traducible en ciertas lenguas. He
empezado una investigación desde hace algunos años con juristas chinos. En
chino hay dos maneras de traducir “derechos humanos”. En la traducción
oficial, los términos utilizados conllevan la idea de “fuerza” y de “poder”, en
realidad el poder del Estado sobre el ser humano, y no los derechos del ser
humano contra el Estado. Por el contrario, otra traducción comienza a ser
usada, más cercana de la idea de interés y pudiendo significar el interés de los
individuos contra el Estado. Dicho esto, incluso en Occidente el proceso de
reconocimiento de los derechos humanos como principio de derecho ha
tomado varios siglos. En Francia estamos muy orgullosos de nuestra
Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, que
empieza por un plural famoso: “Los hombres nacen y viven libres eiguales en
derechos”. Pero en realidad, recién en 1944 la mujer obtuvo el derecho a
votar y hace muy poco que la Declaración es un verdadero principio de
derecho, en el sentido que los derechos fundamentales proclamados en 1789
se pueden hacer valer ante el Estado. Hubo que esperar hasta 1974 para que
una reforma aparentemente anodina del Consejo Constitucional permitiera
que los parlamentarios (generalmente de la oposición) recurrieran a él. Así, el
Consejo pudo funcionar como corte constitucional censurando las leyes
contrarias a los derechos proclamados en 1789.
A escala mundial, después de la Segunda Guerra Mundial, tras el
descubrimiento de actos de barbarie que el derecho no supo impedir (que
incluso habría legitimado en ciertos casos), se firmó la Declaración Universal,
cuyo cincuenta aniversario se celebra en 1998. El preámbulo merece ser
recordado porque nos trae de vuelta hacia la humanidad reconociendo a
todos los miembros de la familia humana igual dignidad. Ya no se trata de un
individuo solo, sino de la dignidad de la familia humana y de sus corolarios;
la prohibición del esclavismo, de la tortura, de los tratamientos inhumanos o
degradantes. En otras palabras, la humanidad está implícitamente consagrada
por laDeclaración de 1948, en forma positiva (la “familia humana”) y a la vez
negativa (la prohibición de los tratamientos “inhumanos”).
 En el caso de los derechos afirmados por la Declaración de 1948, la
evolución será más rápida ya que, pocos años después, se volverán principios
de derecho, es decir, principios a los que se puede apelar ante un juez y que
se pueden hacer valer ante los Estados. Esto sólo es posible cuando se
instauran mecanismos de control. A escala planetaria, los mecanismos de
control son aún débiles. Por lo menos dos pactos han sido adoptados por la
ONU en 1966: uno sobre los derechos civiles y políticos, y el otro sobre los
derechos económicos, sociales y culturales. En el espíritu de los redactores de
la Declaración Universal, los dos pactos eran indisociables. Se suponía que
ambos debían ser ratificados por los Estados. Contrariamente a Francia, no
todos los Estados lo hicieron. Recién en 1992, Estados Unidos ratificó el
pacto sobre los derechos civiles, pero no aquél sobre los derechos
económicos. En cuanto a China, firmó en 1997 el pacto sobre los derechos
económicos y en 1998 el otro, pero aún no sabemos cuando los ratificará.
En cambio, los mecanismos de control se desarrollaron a nivel regional,
como lo muestra el ejemplo de la Convención europea de los derechos
humanos (1950) con un sistema de recursos individuales: una persona que se
considera víctima de una violación de los derechos proclamados por
laConvención europea, puede actuar en contra del Estado autor de la
violación recurriendo a la Corte europea de los Derechos Humanos en
Estrasburgo. Pero en este caso también se observa cierta lentitud. A pesar de
que René Cassin fuera uno de los principales redactores de la Convención, y
de la Declaración Universal, Francia esperó hasta 1974 para ratificar la
Convención europea, y René Cassin murió sin haber visto la ratificación, en
1981, del derecho de recurso individual (es decir, la posibilidad de llevar a
cabo una acción en contra de Francia ante la Corte de Estrasburgo por
violación de la Convención). Hay que ser pacientes en estos ámbitos... Sin
embargo, el mecanismo ya está a punto.
Actualmente, casi todos los Estados se han integrado al Consejo de
Europa y han aceptado el sistema de recurso individual en caso de violación
de los derechos humanos. Ninguno está a salvo. Todos han sido condenados,
incluso Estados como Inglaterra o Francia, los cuales se consideran “patria de
los derechos humanos”. Sin embargo, cierto relativismo reaparece con estas
convenciones regionales. He citado a Europa, pero también existe una
convención americana de los derechos humanos, una carta africana y más
recientemente una carta árabe de los derechos humanos. Todas hacen
referencia a la Declaración universal. Pero con diferencias bastante
importantes en su contenido, y con diferencias aún más fuertes en la
intensidad de los controles.
Queda un punto importante por añadir desde la óptica del universalismo
de los derechos humanos, y es que estos textos (con vocación regional o
vocación mundial) no sitúan todos los derechos en el mismo plano.
Establecen una distinción entre los derechos protegidos; un tipo de jerarquía
implícita entre los derechos. La mayoría de los derechos están acompañados
de excepciones o de restricciones que los textos admiten para satisfacer las
exigencias de la moral, del orden público o “del bienestar general en una
sociedad democrática”. Esto equivale a decir que un Estado puede, por
ejemplo, reducir o suprimir la libertad de ir y venir en nombre del orden
público: es la pena de prisión. El Estado también puede reducir la libertad de
expresión para proteger la moral, por ejemplo: prohibiendo publicaciones
pornográficas. Y en este ámbito cada Estado tiene lo que se llama en jerga
jurídica un “margen nacional de apreciación”, es decir, de alguna manera un
derecho a la diferencia. Así reaparece el relativismo. Pero no para todos los
derechos. Algunos derechos se imponen a los Estados de manera absoluta sin
ningún margen de apreciación, sin ninguna limitación, sin ninguna
excepción, ni siquiera en caso de guerra, de terrorismo, ode otros peligros
que amenacen la supervivencia de la nación. ¿Cuáles son estos derechos?
Cuando se le pregunta al ciudadano de la calle cuáles son los derechos
que situaría en la cima de la jerarquía, por lo general cita el derecho a la vida.
Sin embargo, el derecho a la vida en esta jerarquía implícita de los derechos
humanos no se encuentra en la cima, ya que todos los textos admiten el
homicidio en caso de guerra o de legítima defensa y algunos todavía admiten
la pena de muerte. Entonces, ¿cuál es el derecho absoluto que los Estados no
pueden derogar ni siquiera en caso de guerra o de amenazas graves? Es un
derecho que se formula por prohibición: la prohibición de la tortura y de los
tratamientos inhumanos o degradantes, la prohibición de la esclavitud. En
otras palabras, el único derecho que debe ser protegido absolutamente es el
derecho al respeto de la dignidad, en el sentido más fuerte del término: la
dignidad de la familia humana. Se puede matar en caso de guerra, pero no se
puede recurrir a la tortura. Tal vez porque la muerte afecta únicamente al
individuo y a sus prójimos, por supuesto, mientras que la tortura, además de
las personas directamente concernidas, afecta a la humanidad en su conjunto.
Siendo así, como corolario de la declaración de los derechos humanos, la
humanidad como tal aparece en los textos jurídicos adoptados después de la
Segunda Guerra Mundial. Como si hubiera sido necesario el horror extremo,
para que de la regresión misma surgiera una nueva posibilidad de
pensamiento universal. La humanidad aparece de dos maneras: en derecho
penal: a través de la noción de “crimen contra la humanidad”, y en el ámbito
del derecho del medio ambiente con la de “patrimonio común de la
humanidad”. En este sentido, se puede hablar hoy en día de accesión de la
humanidad a un reconocimiento jurídico. El título que me habían propuesto
era: “Laaccesión (de los estudiantes de secundaria) a la noción de humanidad
en términos jurídicos”, pero, más bien, trataré sobre la accesión de la
humanidad a un status jurídico.

El crimen contra la humanidad

Cabe subrayar que contrariamente a la mayoría de los crímenes, limitados en

principio a una sociedad determinada cuyos valores esenciales se pretende
proteger (la prohibición del asesinato protege la vida; y la del robo protege la
propiedad, etc.), el crimen contra la humanidad apareceprimero en derecho
internacional con el estatuto del tribunal de Nuremberg, en 1945. Sólo
después aparece en derecho interno: así el nuevo Código Penal (promulgado
en 1992 y entrado en vigencia en 1994) introduce en el derecho francés esta
noción de crimen contra la humanidad, que viene del derecho internacional.
Sin embargo, en ambos casos, en derecho internacional y en derecho
interno, los juristas han renunciado a definir el valor que pretenden proteger.
Los textos enumeran —y es una enumeración de nunca acabar; los
comportamientos considerados como crímenes contra la humanidad y
castigados como tales. En derecho internacional, la enumeración comienza
en 1945, en Nuremberg, con el estatuto del tribunal que concierne el
asesinato, el exterminio, la esclavitud, la deportación y todo acto inhumano
cometido contra poblaciones civiles. Poco después, se añade el genocidio y
luego el apartheid; más recientemente cuando la ONU crea, en 1993 y 1994,
las dos formaciones del Tribunal Penal Internacional para juzgar crímenes
cometidos en la ex Yugoslavia y en Ruanda, se añaden a la lista de crímenes
contra la humanidad las violaciones generalizadas, la purificación étnica y
otras formas de violencia sexual, como la prostitución forzada. El estatuto de
Corte criminal permanente, adoptado en Roma en 1998, prevé su propia
definición de crimen contra la humanidad, pero habrá que esperar su
ratificación por parte de sesenta estados para que entre en vigencia.
En derecho interno, el Código penal votado en 1992 retoma con
pequeños matices las definiciones del derecho internacional. Pero sus
redactores han renunciado a dar una definición más “conceptual” de la
humanidad y del crimen contra la humanidad. El resultado es que en 1994,
cuando el Código entra en vigencia, promulgan las leyes sobre la bioética,
que dan lugar a nuevas infracciones al final del Código. El crimen contra la
humanidad estaba inscrito a título de “La protección de las personas”, en el
libro 2. Al otro extremo del Código, en el libro 5, “Otros crímenes y delitos”,
se añade un capítulo, “Protección de la especie humana”, con un solo artículo
relativo al crimen de eugenesia. Es así que actualmente se habla de
humanidad al principio del código penal francés y de especie humana al
final. ¿A qué corresponde esta diferencia? ¿Es acaso intencional? ¿Nos remite
eso, en primer caso, a una visión más espiritualista y en el otro a una más
biológica?
En apariencia, no ha habido un verdadero trabajo de conceptualización
para definir lo que sustenta la prohibición del crimen contra la humanidad.
Es verdad que la definición es difícil. Si, desde el punto de vista científico es
prácticamente imposible dar una definición de humanidad, desde el punto de
vista filosófico y jurídico tampoco es fácil. Hannah Arendt noshabía
prevenido diciendo que es imposible “poner en palabras lo que es la esencia
viva de la persona”. Pero de ahora en adelante necesitaremos tal definición
para garantizar la protección de la humanidad.
Si se busca una definición a partir de lo que ya existe, es decir, esta
enumeración de crímenes contra la humanidad, la cuestión es saber qué los
distingue de los crímenes comunes incluso los más atroces como el asesinato.
Creo que la idea que sustentan todos los textos es la de un fundamento
colectivo. El crimen contra la humanidad es el crimen que afecta no al
individuo aislado, sino al individuo en razón de su pertenencia a un grupo.
Ya sea étnico o religioso. El individuo de alguna manera se confunde con el
grupo, y esto es lo que constituye el crimen contra la humanidad.
En otras palabras, la humanidad protegida por lo prohibido es una
humanidad plural y aquí nos unimos al debate acerca de “diversidad y
universalismo”. En el fondo, la prohibición del crimen contra la humanidad
significa que el ser humano, aunque está profundamente inmerso en un
grupo familiar, cultural, religioso u otro, jamás debería perder su
individualidad ni verse reducido a no ser más que un elemento
intercambiable de este grupo, ni rechazado como tal. El ser necesita
pertenecer a un grupo pero no se lo puede encerrar o encadenar a su origen,
sin perder su condición en el seno de la humanidad.
 Entonces, la prohibición estaría basada en la idea de alteridad, es decir,
al mismo tiempo la singularidad de cada ser y su pertenencia por igual a la
comunidad humana. De esta manera, se podría llegar a entender mejor la
definición de crimen contra la humanidad, puesto que la gran novedad de
este siglo, y seguro del siguiente, será el imaginar atentados contra la
humanidad no solamente en materia de destrucción de seres por pertenecer a
un grupo determinado, sino la fabricación de seres humanos. Aquí se ha
hablado algo de la donación, con una sonrisa en los labios, diciendo que en
suma no es más que una forma de reproducción por esqueje, pero en realidad
la biología no nos da la respuesta. Como lo dice Paul Ricoeur en su entrevista
con Jean-Pierre Changeux, la biología “nos deja a la deriva”. Admitamos que
la donación se parezca al esqueje. Pero, ¿debe acaso el hombre ser asimilado a
una planta? ¿O debemos más bien construir la idea de humanidad de manera
específica? Si la biología no nos da la respuesta podemos tratar de buscarla
más allá del crimen contra la humanidad, a partir de la noción de patrimonio
común de la humanidad.

Patrimonio común “de la humanidad”

Hay que mencionar los esfuerzos realizados para definir esta noción.
Durante las sesiones, se distribuyó la Declaración de la UNESCO, sobre el
genoma humano cuyo primer artículo se refiere a “la unidad fundamental de
todos los miembros de la familia humana”, y al reconocimiento de “su
dignidad intrínseca y de su diversidad”. La Declaración añade que “en un
sentido simbólico, el genoma es patrimonio de la humanidad”. Es una
fórmula que ha sido discutida, puesto que parece reducir a la humanidad a su
genoma. La palabra “patrimonio” tiene al menos el mérito de introducir la
idea de que humanidad implica un universal evolutivo porque el patrimonio
es transtemporal. El patrimonio es la herencia del pasado (héritage en la
versión inglesa del texto), que transita por el presente y que transmitimos a
las generaciones futuras. Esta noción de “patrimonio común de la
humanidad”, tiene por lo tanto un potencial extremadamente rico. Esta
noción ha nacido del “interés común de la humanidad”, y expresa una
solidaridad mundial, al mismo tiempo en el espacio y entre las generaciones
que se siguen. Así es cómo las generaciones futuras aparecen en el campo
jurídico, aparecen discretamente a partir de 1945 en la Carta de las Naciones
Unidas, con el objetivo de preservar a las futuras generaciones contra el
flagelo de la guerra. Pero otros flagelos van a presentarse, sobre todo los que
amenazan el equilibrio ecológico. Una convención internacional califica
como “patrimonio común de la humanidad”: al fondo del mar y de los
océanos. Ycomo la humanidad no duda de nada, un acuerdo de 1979 califica
a la Luna y a sus recursos naturales como “patrimonio común de la
humanidad”.
Aquí no se trata de discutir la noción misma, criticada por su
connotación económica y al mismo tiempo por otros autores, porque llevaría
a la comunitarización de los bienes de la humanidad, y por tanto a su
despilfarro. Lo que hay que hacer es escucharse unos a otros no para
encontrar en ello un pretexto al inmovilismo, sino, al contrario, para
continuar este trabajo de construcción jurídica que acaba de comenzar y
tratar de integrar en el campo jurídico lo que René-Jean Dupuis llamaba la
“humanidadpromesa”. Subrayando que la humanidad es “mañana aún más
que ahora” él acotaba: “La humanidad tendría valor de eternidad si la historia
no debiera terminar”.
En todo caso mi exposición tiene que tener un final. Para concluir lo que
he re-bautizado la accesión de la humanidad a una categoría jurídicadiría que
este proceso de “hominización jurídica”, por decirlo así, es lento y difícil
porque supone un doble cuestionamiento: el cuestionamiento delas
categorías jurídicas tradicionales (derecho nacional, derecho internacional y
derecho comparado, así como también derecho de las personas y derecho de
los bienes), y más difícil aún, el cuestionamiento del pensamiento jurídico en
sí. Tradicionalmente el derecho se identificó durantemucho tiempo con el
Estado. El ideal que sustenta la mayoría de los libros de derecho: underecho
unificado (en Francia desde la frase famosa: un rey, una fe, una ley) y un
derecho estable (“La perpetuidad es el anhelo de la ley”, decía Portalis, uno
de los redactores del Código Civil acotando, por lo demás, que este anhelo es
sin duda irrealizable). Evidentemente, la humanidad exige otra cosa; un
derecho con vocación universal, universalizable aunque no sea universal, es
decir, un derecho supraestatal, por lo menos en parte, pluralista y evolutivo.
Al presentarles estas pocas ideas, mi esperanza sería que los estudiantes
de secundaria de hoy, es decir, los ciudadanos y los juristas del mañana, estén
mejor preparados para aceptar este doble desafío.
 Quinta Jornada
Lenguas, civilizaciones,
literatura, artes, cine
 QUINTA JORNADA

1
La literatura:
camino hacia la persona
por Marc Fumaroli

2
Transmitir la literatura:
reflexiones a partir de las prácticas
de escritura creativa
por François Bon

3
Comentarios sobre la enseñanza
de la poesía
por Yves Bonnefoy

4
Traducir lo imaginario,
transmitir las preguntas
por Gil Delannoi

5
La literatura de ideas
por François L’Yonnet

6
Cine y experiencia de vida
por Arnaud Guigue

7
La música y sus relaciones
con lo político
por Eveline Andréani
 Introducción

Edgar Morin

La quinta de estas “jornadas maratónicas” constituye un vuelco aparente

con respecto a las anteriores, ya que pasamos de las cuatro jornadas
científicas a las que corresponden a la cultura de las humanidades. Aun
habiendo un corte epistemológico acompañado de una separación entre estos
dos ámbitos, considero, a partir de lo que ha ocurrido en las jornadas
precedentes, que se puede establecer si no un continuum, al menos una
relación fuerte. ¿Por qué? Porque la forma en que proyectamos las jornadas
“El mundo”, “La Tierra”, “La vida”, “La humanidad” nos ha parecido situar de
una manera cada vez más rica la condición humana primero en el cosmos,
que no es solamente el marco donde se sitúa, sino también la matriz que le
dio vida, porque somos física, químicamente hijos del cosmos, a la vez que
nos hemos vuelto extranjeros y extraños con respecto de él. La misma cosa
con respecto a la vida: somos hijos del mundo viviente, somos producto de la
evolución viviente, a la vez que somos distintos de esta evolución. Con la
nueva visión del mundo que se instauró en los años 1960-1970, gracias a las
nuevas ciencias de la Tierra y a la concepción de la biosfera desarrollada por
la biología, podemos situarnos mejor e introducirnos en la reflexión sobre la
condición humana.
 Una de las cosas que, en mi opinión, resaltaron fuertemente de las
jornadas dedicadas al mundo, a la Tierra, a la vida y a la humanidad,
entendida como una entidad a la vez biológica, animal, mental, espiritual y
cultural, es que, con los distintos estados de avance de las ciencias (las cuales
ciertamente no llegan a conclusiones definitivas), tomamos mejor conciencia
de la condición humana. Hemos aprendido con los dos relatos de
MichelBrunet y de Henry de Lumley-Woodyear, durante la jornada sobre la
humanidad, cómo nos insertamos en una epopeya donde existen todavía
muchos enigmas. Esta epopeya es la de la formación y de la emergencia de la
humanidad a través de la domesticación del fuego, el desarrollo de las
herramientas, de la cultura, del lenguaje, del pensamiento, del mito, etc.
Pienso que estas jornadas científicas aportan una contribución importante de
las ciencias a la cultura humanista.
Dicho eso, no hemos querido, durante estas reuniones, abarcar todo el
campo de las materias enseñadas. Existen carencias, existen lagunas. Nuestra
meta es saber cómo pensar estos logros fundamentales que algunos llaman “la
cultura común”; cómo destacar lo que es más importante enseñar, y por lo
mismo evitar el amontonamiento de los conocimientos. Se amontonan los
conocimientos cuando éstos no se relacionan unos con otros. Existe un modo
de organizar los conocimientos que permite evidenciar los núcleos con
respecto a los conocimientos satélites. Es ahí donde quisiéramos llegar en una
fase ulterior de nuestro viaje.
El tema de la jornada se asemeja un poco a un catálogo. Pero la
intención que la anima es sobre todo indicar que la literatura, la poesía, el
cine, las artes no son cosas que deban ser estudiadas, incluso diseccionadas
únicamente de una manera formal, exterior. Son también cosas que nos
hablan profundamente de nosotros mismos. Los adolescentes desarrollan el
conocimiento de sí mismos, de sus sentimientos, de sus verdades, de su ética
profunda a través de los libros, de las novelas o de las películas. De ahí la
importancia de la literatura, novelesca en particular, como un modo de
conocimiento humano rico y profundo. Por lo demás, porque pertenezco a
una generación profundamente marcada por el cine lo incluí en esta jornada.
Además, las grandes novelas de Balzac, Dickens, Tolstói, Dostoievski sitúan a
sus personajes en la vida. Presentan la subjetividad humana en un medio, en
un tiempo, en una historia. Es un aporte importante de la literatura al
conocimiento del ser humano, al conocimiento de las relaciones entre
humanos, al conocimiento de la sociedad y de los tiempos históricos.
Esto significa no que haya que negar u olvidar la riqueza estética de las
obras literarias o artísticas, sino simplemente que no se debe olvidar poner en
juego las experiencias de vida que ellas pueden aportar.
 1

La literatura:
camino hacia la persona

Marc Fumaroli

Desearía, antes de comenzar esta reflexión, rechazar el prejuicio según el

cual la secundaria debe ser, uniformemente, un molde de adaptación precoz
de los alumnos para el mercado del trabajo. En primer lugar, porque éste se
ha vuelto extremadamente móvil, cambiante, imprevisible: la escuela para el
trabajo se expone a estar constantemente desfasada con relación a la rápida
evolución del mercado. Luego, porque la función irremplazable de la
secundaria es dar a los adolescentes los elementos y las referencias esenciales,
no sólo para toda vida profesional, sea cual sea la especialidad, sino también
—y es una dimensión educativa que importa no perder de vista— para su
futura vida relacional, su vida íntima, el uso sensible y sagaz de sus
distracciones.
Entre esos elementos y esas referencias esenciales para el éxito
profesional y privado, no dudo en poner en primera fila el perfecto dominio
gramatical de la lengua natural, con sus capacidades para convencer,
persuadir, conmover, divertir: y sólo la familiaridad con los textos cultos
permite, según mi entender, hacerse una idea exacta de las diversas
posibilidades de la expresión matizada de nuestra lengua.
 Debemos suponer que la escuela primaria habrá preparado el terreno en
profundidad, mediante el aprendizaje de la gramática de la lengua natural, de
la lectura atenta y la redacción escrita. Sin estas sólidas bases, todo está ya
comprometido y puede ser irreparable.
Pero es necesario que sobre esas bases la enseñanza permanente de la
lengua, la lectura y la comprensión de los textos cultos, los ejercicios y
losensayos de expresión escrita y oral bajo diferentes formas saquen a los
estudiantes, por el resto de su vida, de la atonía lingüística y les haga vivir,
con cierta holgura, su propia lengua. Una de las quejas que a menudo se
escuchan, y desde hace mucho tiempo, de los empresarios de todas las
profesiones, y de los universitarios de todas las disciplinas, principalmente
científicas, es la incapacidad de un número cada vez mayor de bachilleres
para expresarse de una manera clara y argumentada, para redactar un texto
elaborado, para distinguir entre un texto claro y un texto pedante, entre un
texto rico y un texto pobre de sentido: no basta comunicar, importa ser
consciente de la forma del discurso y de sus consecuencias sobre el otro.
Pascal oponía el espíritu de agudeza al espíritu de geometría. La
iniciación a la “complejidad”, en secundaria, le incumbe ante todo al profesor
de francés y de literatura francesa, quien puede apoyarse en los textos de los
grandes escritores para mostrar cómo lo que escapa al razonamiento, lo que
es muestra de la intuición sintética puede, a pesar de todo, ser figurado y
expresado. Estos textos ricos de sentido educan al discernimiento moral, y
forman el juicio para distinguir entre apariencia y realidad, emoción
verdadera y emoción fingida. Se puede y se debe concebir alrededor de la
enseñanza teórica y práctica del arte de escribir y de hablar en francés (lejos
de todo pedantismo y de toda jerga: también es un arte de pensar) una
enseñanza análoga en lenguas extranjeras. No veo por qué las lenguas
extranjeras deberían ser tratadas como parientes pobres, dedicadas a la
comunicación brutalmente utilitaria.
 Y aquí seré tajante: se les debe dar, a los estudiantes de secundaria, la
libertad de apuntalar su iniciación literaria francesa con el estudio, en
opciones bien coordinadas, del latín y del griego, estudio basado él mismo en
textos. Nada es más propicio para la comprensión de la complejidad de las
realidades humanas que la comparación, hecha en la adolescencia, con
universos de lenguas, de formas y de sabidurías alejadas en el tiempo y que
sin embargo guardan su frescor de apertura hacia la humanidad. Es
indispensable que en un país como el nuestro, cuyo “código genético”
literario y moral es el francés-latín-griego, un segmento importante de las
jóvenes generaciones siga relacionándolo con su patrimonio. Añadiré, en
favor del griego y del latín, que son lenguas no sólo de poesía y de historia,
sino también de filosofía. El renacer actual en Francia y en el mundo del
interés hacia Platón y Aristóteles, así como hacia la sabiduría de un Séneca y
de un Horacio, crea las condiciones favorables para su descubrimiento precoz
en sus propias lenguas.
También podemos imaginar, para ampliar la diversidad de la enseñanza,
otras alianzas fuertes entre francés y lenguas extranjeras: una combinación
francés-inglés-latín, que deja la puerta abierta para el aprendizaje fácil del
italiano y del español, y una combinación francés-alemán-italiano o español,
por ejemplo. En cada una de estas fórmulas se precisa una estrecha
cooperación entre los profesores, según la regla por la que las lenguas son
enseñadas en colegio desde textos literarios y no tienen como finalidadla
mera comunicación, sino el placer de la expresión.
Es preciso ver que este polo literario tiene por vocación proyectarse
sobre enseñanzas vecinas y recibir apoyo de éstas, mientras ello ocurra
dentro de un espíritu de inteligencia retórica y poética, y no según una
metodología pretenciosa y dogmática. El espíritu de agudeza literaria es
primo del gusto; laimagen poética y literaria es prima de la imagen del pintor
del escultor, del dibujante. Por estas razones y otras más, todo lleva a
coordinar íntimamente la enseñanza de las lenguas y de las literaturas con la
iniciación en las formas del arte. Asimismo, la dimensión patrimonial que
importa dar a la enseñanza literaria y artística supone una familiarización de
los alumnos con la cronología y la geografía de las letras y de las artes. Estos
elementos de referencia histórica deberían estar estrechamente coordinados
con la enseñanza de historia y geografía general; diría, incluso, que la historia
y la geografía, por mucho que lo olvidemos, también son géneros literarios.
Los grandes historiadores y geógrafos fueron todos grandes escritores, y no
hay nada más formador para el estilo que el estudio de sus textos. Un Julien
Gracq no olvida nada de sus orígenes como historiador-geógrafo cuando
describe una ciudad o un paisaje. Por otro lado, la historia siempre recurrió a
documentos plásticos, monedas e inscripciones y a los testimonios de la
imagen.
Son entonces muchas las pasarelas entre la enseñanza literaria, la
enseñanza de la historia de las artes y la de la historia y geografía. Deben
estar presentes en la mente de los profesores y de los alumnos. ¿Será preciso
añadir que, para los antiguos retóricos, la cuestión del ritmo de la frase y del
período, la cuestión de la eufonía, es decir la música, son inherentes a la
belleza literaria? Sería oportuno que la enseñanza de la literatura y la de la
música se acerquen y se apoyen, en vez de dividirse celosamente. Lo mismo
debiera ocurrir con la filosofía.
Todo lo que acabo de sugerir ya está en Quintiliano e invito a todos los
pedagogos a que vuelvan a leerlo, así como a Rousseau y su Emilio.
Rousseauvio muy bien que, en la época moderna, la mente de los niños debe
abrirse tanto al arte de hablar y de escribir juiciosamente, como al método de
las disciplinas científicas. Su contemporáneo Vico entendió, por su lado, que
la ciencia moderna, para cuidar sus fundaciones y alimentar su inventiva,
tenía interés en no separarse de la ciencia del hombre acumulada por la
literatura y animada por los ejercicios retóricos y poéticos exigidos a los
alumnos.
 Esta lúcida generosidad de las Luces debemos apropiárnosla con más
razón aún ya que la emergencia del nuevo siglo nos lo impone. Las ciencias
de la naturaleza y las técnicas evolucionan rápidamente. Sólo la enseñanza
superior está a la altura de esta evolución acelerada. Demos a todos los niños
los medios menos inoportunos para adaptarse a esa evolución, así como
debemos darles los medios para adaptarse a las metamorfosis, igual de
rápidas, del mercado del trabajo. Démosle la misma importancia que
Alemania a la formación profesional y técnica, en las empresas o en estrecha
colaboración con ellas.
Pero convenzámonos también de que la escuela, ante todo, debe estar en
sintonía con relación al mundo de las urgencias inmediatas y construir
hombres y mujeres preparados interiormente para conocerse y desarrollarse
en toda circunstancia, privada o profesional. Su función irremplazable es la
de educar para la palabra y la expresión adecuadas, que son adquisicionespara
siempre, preciosas en todos los oficios y en todos los gajes de la vida.
Restablezcamos la libertad y la diversidad de elección en las formaciones
literarias. Transmitamos a todos los alumnos algo más o algo menos de
formación literaria, pero siempre en el generoso sentido que me esforcé en
exponer.
 2

Transmitir la literatura:
reflexiones a partir de las prácticas
de escritura creativa

François Bon

Recurrir a las prácticas de escritura creativa no es una solución

milagrosa. Sin embargo, éstas son reveladoras de algunas falencias y de
algunas potencialidades demasiado inexploradas. Aquí tenemos algunas
constataciones establecidas a partir de intervenciones en el primer ciclo de la
facultad de ciencias de Burdeos y en diversos dispositivos escolares
incluyendo las clases de BEP27.
Siempre existen en todas partes fanáticos de la lectura y fanáticos de la
escritura. Pero muchos jóvenes afirman no leer porque no encuentran interés
en los libros, o no saben orientarse en ellos. Los poetas tienen una imagen
muy negativa, ligada al universo escolar, mientras que autores como Artaud o
Saint-John Perse pueden muy bien, si nos lo proponemos, interesar a los
alumnos así como lo hacen los pivotes fundamentales de la modernidad como
Kafka o Edgar Allan Poe, cuyos textos son conocidos previamente por una
media de dos o tres estudiantes sobre cuarenta, pero rara vez por más.

27 Brevet d’Études Professionnelles: Certificación otorgada al término de estudios secundarios

realizados en establecimientos de enseñanza técnica. Este certificado permite una
inserción profesional inmediata en el mundo laboral. (N De T).
 Primera idea fuerza: hemos roto con la literatura como reflexión del
hombre sobre su universalidad, al consagrar lo esencial de la enseñanza del
francés a la de la lengua vehicular. La iniciativa individual de los profesores
será siempre el contra-ejemplo, pero ya no se enseña a la mayoría de
losjóvenes la aventura de escribir, ya no se les propone más el ejemplo de
autores mayores de una civilización.
La enseñanza de la literatura está sometida, hoy por hoy, a un segundo
plano con relación a la de la enseñanza de la lengua vehicular. Los manuales
escolares son una caricatura de ella y el bachillerato francés es responsable de
grandes estragos.
Los estudiantes de ciencias se sienten “liberados”, después del tercero de
secundaria, de los autores que consideran como un castigo.
Segunda idea fuerza: lo que representa la tradición románica alemana
con autores como Erich Auerbach, Leo Spitzer y otros (por ejemplo, en un
libro de Spitzer un ensayo sobre Proust está seguido por otro sobre Racine;
en un libro de Auerbach, un ensayo sobre Rabelais está seguido por otro
sobre Balzac) es estrictamente imposible en el dispositivo universitario
francés, que divide la literatura en capas y apila siglo sobre siglo poniendo
barreras estancas entre ellos y luego utiliza esta división en la transmisión
educativa. Sin embargo, constatamos en el taller de escritura un inmenso
potencial de receptividad de la obra contemporánea, tomada con necesidad e
inmediatez; por ejemplo, Antonin Artaud, su vida y su obra, desencadenan
inmediatamente la escritura. Esta escritura nos conduce a Rimbaud, a
Agrippa dAubigné o a los trágicos griegos, y la aventura es compartida y
apasionante. Se puede tomar veinte líneas de Koltés y hablar luego de Racine,
o bien algunas páginas de Pylóne de Faulkner y llegar a Balzac o a Flaubert.
No pretendo poner este procedimiento como ejemplo, aunque los
resultados son sorprendentes. Pero lamento que no se le permita ser
transmitido. La desproporción es enorme entre los programas del CAPES28y
los de la agrégation29y aquello a lo que hay que abrirse ulteriormente para
entender a Saint-John-Perse o a Blaise Cendrars, quienes entrañan una
inmediatez pedagógica potente y olvidada.
Habría que tratar de poner en marcha largas experiencias de talleres de
escritura en los institutos universitarios de formación de maestros (RJFM),
yluego examinar si estos docentes formados en la escritura creativa llegan a
utilizarla en su pedagogía sin necesidad de un “animador externo” a la
escuela.
Pregunta corolario: ¿Qué lugar otorgamos en nuestro dispositivo
universitario a la experiencia contemporánea de la lengua? No a las ranas
contemporáneas que quisieran igualar a los gigantes de nuestra herencia, sino
a algunas figuras mayores que son los “vehículos” potenciales completamente
abandonados salvo raras iniciativas individuales. Libros como Vous qui
habitez le temps de Vakre Novarina, Esptces d’espaces de Georges Pérec, o
Un enfant de Thomas Bernhard, son innegablemente de este tipo, mucho
más interesantes que las obras etiquetadas como “literatura para jóvenes”,
supuestamente destinadas a servir de recurso contra la dificultad de
transmitir, pero que, si bien evitan a los futuros docentes tener que situarse
en un siglo difícil, no les brindan siempre las mejores herramientas.
La transmisión de la literatura sufre también a causa de los mecanismos
de orientación que funcionan en secundaria. Desde el ingreso a secundaria
(para esquematizar) hasta las pruebas orales del CAPES, toda la orientación
de los alumnos se hace sobre la base del fracaso. Se demuestra a los alumnos
cuán malos son para las matemáticas de manera que deban escoger una

28 Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire.Certificado de aptitud

para la docencia en la enseñanza secundaria (N. de T).
29 Sistema de contratación altamente selectivo del sistema educativo francés por el cual,
después de cursar estudios superiores avanzados, quienes aprueban un concurso (la
agrégation) obtienen el título de professeur agrégé, que los habilita como profesores
titulares de la enseñanza secundaria o superior (N. de T).
sección literaria. Prácticamente se demuestra lo contrario a los matemáticos,
tecnificando al máximo todo lo que tienen que aprender. Por ejemplo, en el
primer ciclo30 de la facultad de ciencias no se enseña ninguna noción de
historia de las ciencias, ni reflexión sobre el pensamiento comprometido.
Si tuviéramos la loca idea de dedicar un tercio o sólo un cuarto del
volumen de las horas reservadas a las lenguas materna y extranjeras a una
enseñanza de la literatura como tal, seguramente tendríamos la sorpresa de
constatar que uno a uno los profesores de alemán, inglés y francés
encontrarían una motivación personal para encargarse de esta enseñanza.
Entonces, hablarían sin tener que recurrir a tecnicismos (cuestiones de estilo,
de ideología, de intención: referirse a las preguntas del bachillerato francés)
de Nerval como de Poe, iniciarían a los jóvenes a Hólderlin, les harían
descubrir un texto de Borges, de Kafka o El profeta de Khalil Gibran, quien
nunca estuvo oficialmente en ningún programa.
Reflexiones paralelas concernientes a los jóvenes que actualmente
concentran en ellos el máximo de problemas escolares: los signos a los
cualeslos introduce la lengua escrita están desde hace treinta años
completamente separados de su universo, para el cual les faltan cruelmente
los signos adecuados. Un solo ejemplo: Le Grand Meaulnes. La historia se
desarrolla en el mundo de la escuela laica donde han vivido toda su vida mi
abuelo y mi madre. Comienza por el descubrimiento de fuegos artificiales en
un granero. Sin embargo, en Bobigny, Bagnolet o Villepinte y casi en todas
nuestras ZEP31, esta palabra (granero) es abstracta y no corresponde a
ninguna realidad personal de los alumnos.
Nuestras proposiciones de escritura creativa les permitirían en diez, doce
o quince sesiones denominar su entorno inmediato, sus recorridos

30Los dos primeros años de estudios universitarios. (N. de T).

31Zone d’Education Prioritaire. Una zona de educación prioritaria corresponde en Francia a
un sector delimitado por el Ministerio de Educación que se caracteriza por tener una
población escolar con dificultades y problemas socio-económicos. Estas zonas muy a menudo
acogen a inmigrantes.
(proposición de Georges Pérec en Espces d’espaces: inventario de todos los
lugares donde sólo se ha dormido una vez). La experiencia es apasionante ya
que los signos que catalogan aún no hacen parte del cuerpo escrito global y
entonces nosotros mismos recibimos de ellos este acrecentamiento de la
lengua y es a partir de esta nominación que la reapropiación de una identidad
devaluada por el entorno se vuelve posible, se interioriza como tal, la
reapropiación es reivindicada desde ese momento como necesidad y
singularidad y se produce también la reapropiación de los territorios sin
nombre de lo contemporáneo. Pues la cuestión del nombre es entonces
reivindicada como necesidad y singularidad, en tanto que lo escrito puede
volver a ser perspectiva.
En las clases cada vez más numerosas, donde se utilizan nuestras técnicas
de escritura fundadas en la denominación del mundo inmediato, permiten a
los jóvenes retomar confianza, socializarse y apropiarse de una herencia o
más bien de una comunidad de herencias. Sería absurdo querer
institucionalizar estas experiencias tal como las he presentado, pero han
contribuido a estabilizar un corpus de herramientas que la institución ignora
con demasiada soberbia, precisamente donde los estragos son más graves.
Ninguna experiencia de este tipo debería ser concebida sin pensar en su
continuidad. Hay que iniciar en la escritura práctica activa a los que
enviamos, por tratarse de su primer puesto, a los lugares más expuestos de la
urgencia social, dado que a menudo dan lo mejor de ellos mismos, sin medios
ni reconocimientos, como si en realidad renunciáramos de antemano a que
lleguen a buen término... (Es una casualidad si los profesores encargados del
tercer ciclo de primaria para niños con problemas escolares son profesores de
primero y segundo ciclos de primaria, o si los docentes de francés en la
facultad de ciencias son profesores de secundaria?).
 3

Comentarios sobre la enseñanza

de la poesía

Yves Bonnefoy

Les agradezco por haberme invitado a participar en la solemne

inauguración del nuevo año académico de su universidad. Es un honor al que
soy tanto más sensible cuanto que yo, por mi parte, no tuve, en mi juventud,
sino relaciones intermitentes y extrañas con la Universidad. Tan es así, que
tengo pocos diplomas y, en particular, carezco de aquel que en nuestro país
goza del prestigio mayor: la agrégation32. ¿Me ha hecho falta ese título? En
realidad no en lo que se refiere a encontrar mi lugar entre los que enseñan,
los que han tenido esa suerte, ese privilegio, pues se me ha invitado a dictar
cursos en varias oportunidades, luego de lo cual tuve una cátedra de reflexión
sobre la poesía. Pero aun así, no dejé de suscitar asombro, cuando no
sospecha: tan corriente es pensar que la agrégation es la llave maestra y que
debe llevarse bien a la vista, en las manos, cuando uno ha entrado a la sala de
profesores.
Recuerdo que una vez, hace apenas unos cuantos años, me habían
invitado a dar una conferencia en una prestigiosa universidad. Mientras iba
por un vestíbulo camino del auditorio, en compañía del profesor que era mi

32 Sistema de contratación altamente selectivo del sistema educativo francés por el cual,
después de cursar estudios superiores avanzados, quienes aprueban un concurso (la
agrégation) obtienen el título de professeur agrégé, que los habilita como profesores
titulares de la enseñanza secundaria o superior (N. de T).
anfitrión, he aquí que nos cruzamos con el presidente del lugar, ante quien
soy presentado recibiendo gentil acogida. Acto seguido, mi anfitrióny yo,
proseguimos nuestro camino, mas el presidente le hace una seña a mi
compañero, éste se le acerca y ambos conversan por unos instantes en voz
baja, hasta que el uno se aleja de nuevo y el otro vuelve hacia mí, con una
sonrisa en los labios. “Sabe Ud. lo que quería saber?”, me dice. “A decir
verdad, no” le contesté. “Pues, me preguntó, ¿Es agrége?”.
Tal vez se estén riendo Uds. también, como lo hiciera mi colega aquel
día, y si evoco este recuerdo es justamente porque, yo también, considero que
esa pregunta no era realmente necesaria, en todo caso, al menos en ese
momento. Pero, no crea Ud. que me resultó absurda y, pensándolo bien,
hasta me pareció que para que viniera tan pronto a la mente y reclamara una
respuesta con tanta impaciencia, casi con angustia, debía tener una
motivación más sólida que el mero placer de formar parte de una casta o el
rechazo de pensamientos no forjados por ciertos buenos métodos. Hasta
llegué a pensar, imagínense Uds., que esa preocupación había nacido de un
sentimiento sacro; que era una prueba de que la palabra agrégation, hermosa
palabra, por lo demás, evoca las uvas en el racimo, las uvas que maduran
juntas, tomándose poco a poco translúcidas, y a la vez doradas, bajo los rayos
del sol de otoño —señalando hacia una trascendencia cual espigas de trigo o
como las figuras veladas que se mostraban a los fieles en los misterios de la
antigüedad. Y como esta experiencia de una trascendencia, de un absoluto,
de un compromiso que sólo puede ser sin retorno y sin reserva, estaba
asociada, en el caso presente, a la preocupación por la enseñanza, al deseo de
compartir el saber, me pareció además evidente que había en ello algo
notable, respetable, que llamaba más a la reflexión que al recelo.
En la emoción del agrégé, la cual parece nacer en el punto de fuga
común de todas las disciplinas que ejerce, ¿existirá realmente la experiencia
de un absoluto, de una trascendencia? ¿En qué consiste exactamente esta
última? ¿Cómo es posible que aquello que parecería retenerlo en un cara a
cara con algo que está más allá de todas las representaciones y de todas las
formulaciones, sea a la vez lo que le exige al iniciado que difunda a su
alrededor los conocimientos adquiridos a lo largo de investigaciones que, sin
embargo, son a veces bastante prosaicas, muy estrechamente definidas y que
incluso cobran sentido justamente gracias al celoso respeto de esta estrechez:
porque no hay que mirar a diestra ni a siniestra al transcribir la oscura grafía
de un manuscrito medieval, o al registrar los números que aparecen en las
pantallas durante un experimento de física o de química? Enigmas y
paradojas que dan mucho que pensar. Los analizaré luego, con más
detenimiento.
Pero, antes, debo dar campo a algunos recuerdos evocados por la
pregunta que ante Uds. planteo. Son recuerdos muy antiguos, se remontan a
mis años de secundaria. Si bien, como les decía hace un momento, no fui un
alumno asiduo de la enseñanza superior saqué mucho provecho en cambio de
la enseñanza secundaria y —según lo que me dicen mis recuerdos— pienso
incluso que ésta me salvó; en otras palabras, me permitió descubrir aquello
que vegetaba en mí y que bien podría haberse perdido por completo. ¿Cómo
así? ¿Por qué? Pues bien, yo había vivido hasta llegar a sexto de primaria en
un medio en el que no penetraba la información necesaria para lo que hoy
llamamos cultura. En el camino a la escuela, en mi barrio al menos, no había
librerías cuyas vitrinas hubieran dejado pasar indicios de una actividad
diferente de lo que el periódico local evocaba. Es decir, y en el mejor de los
casos, las operetas interpretadas en el teatro municipal por compañías de paso
por la ciudad. Ahí donde hoy hay carteles, puertas luminosas de cines,
innumerables revistas en los kioscos, aquel niño que no tenía suficientes
libros en su casa, sólo veía severas advertencias: intimado por las calles grises
a no buscar más.
Pero, al final del camino, ya a los once o doce años estaba el colegio; y
éste fue, para mí, el oasis donde pude beber de diferentes manantiales.
Permítanme que recuerde con emoción algunos aspectos hermosos de los
colegios de aquellos años 30. Aquellos libros de textos rotos que, año tras año,
pasaban de mano en mano con rayas de lápiz en los márgenes, a veces
dibujitos, revelaban que otros habían sufrido con el mismo texto. Pero de esa
manera el texto cobraba una realidad casi misteriosa, era la palabra que la
esfinge le decía a Edipo. O aquellas clases de latín, y las largas horas áridas
necesarias para que por fin apareciera revelando poco a poco su calidad
prosódica, su belleza, uno de esos versos de Virgilio el cual me parece
esencial que sea leído a los catorce o quince años, cuando la imaginación aún
tiene suficientes rasgos de la niñez como para soñar con un trasmundo, y
acceder así a la poesía.
Sin Virgilio en el colegio de Charleville, sin esa presencia allí preservada
de la tradición bucólica, no hubiera habido un Rimbaud, no me cabe la
menor duda. Los poemas se aprendían de memoria, además, lo que permitía
tener con ellos, de por vida, una intimidad que, de otro modo, hubieran
impedido las preguntas desconfiadas del crítico o las demostraciones
triunfantes del teórico de la lectura. Pataleábamos con el inglés, idioma cuya
pronunciación era desconocida, aunque casi desde el principio se estudiaba
una obra: me acuerdo de Julio César de Shakespeare, en primero
desecundaria, y de Coleridge poco después. En suma, el hecho literario, por
cierto no en su modernidad, ni como documento referente a la sociedad
contemporánea, pero por su extravagancia esencial, agravada por la poca
necesidad que parecían sentir los profesores de disculparla o de explicarla por
otra cosa que no fuera ella misma, por ejemplo, por medio del análisis
sociológico o psicológico. El hecho literario existía. Había habido grandes
escritores, como Esquilo, Horacio y Corneille, clásicos, por lo cual no había
razón alguna para pensar que hubiera que dejar de leerlos.
Se podría pensar que se trataba de una educación elitista puesto que
apuntaba, por lo menos en esas clases, a suscitar la necesidad de una
literatura difícil que no serviría para nada en un gran número de las
situaciones que se presentan en la vida ordinaria; y, puesto que para hacerse
entender, dicha educación utilizaba unos recursos, un tiempo y una energía
que los adolescentes hubieran podido preservar para una reflexión sobre su
siglo o incluso para el análisis del funcionamiento de la sociedad, lo que los
textos literarios a menudo disimulan cuando no lo disfrazan. Por ejemplo, es
peligroso leer demasiada poesía bucólica, o por lo menos se podría pensarlo,
cuando toca vivir en una época que ni bien ha salido de una guerra mundial
ya se lanza en otra, revelando así el fracaso de sus tradiciones humanistas.
Pero cuando en aquellos años yo estaba en el colegio, no era ése el modo en
que se percibía la educación. No he vivido ese colegio del período entre las
dos guerras, ese colegio producto de la Tercera República, peligrosamente
asociado a los valores y al otium de una clase social privilegiada. Es verdad
que había en las aulas un número relativamente importante de hijos de
comerciantes adinerados, de notarios y de militares de alto rango (la mía era
una ciudad de guarnición). Pero, la enseñanza de los clásicos no parecía
convenir particularmente a las tendencias, o a las tentaciones, deesos mis
compañeros, y en cuanto a nuestros profesores, éstos no eran para nada
burgueses: por medio de la agrégation, precisamente, o de la Escuela normal,
habían logrado salir de medios muy pequeño-burgueses cuando no
totalmente pobres y no tenían, por supuesto, una mentalidad de opulentos
cuando nos leían a los autores, a menudo con una cierta miopía, la que, más
tarde, mereció las burlas de la crítica psicoanalítica o estructuralista, pero con
un respeto que tenía valor de lección.
¡Como aquel Señor it, por ejemplo! Lo llamábamos así, por medio de la
letra griega, porque tenía una voz de falsete de la que se avergonzaba, lo cual
(seguramente desde hacía tiempo) le había producido una timidez,causa
probable de que reprobara en los exámenes, no pudiendo llegar más que a
profesor adjunto, encargado de vigilar las salas de estudios. Ahí, se lo veía
sumergido en libros en rástica de color naranja o ladrillo. Parecía no dejar
nunca de estudiar hasta el día en que, al principio de la guerra, faltó para el
curso de letras un profesor titular: al Señor p se le encargó que lo
reemplazara; lo vi sentarse ante nosotros con una pila de esos mismos libros
—de la colección Guillaume Budé, según me enteré entonces—, y nunca
olvidaré el estremecimiento con el que sus manos pasaban las páginas y
escarbaban en sus apuntes, mientras su voz, de pronto plenamente
recuperada, procuraba transmitirnos sus conocimientos, por supuesto
demasiado vastos para las necesidades de aquel curso de secundaria. Era
evidente que había dedicado apasionadamente toda su vida a la literatura
latina, tanto a los oradores como a los poetas, tanto a las referencias
mitológicas como a los hechos de sintaxis. Y su pasión no hubiera podido ser
tan fuerte, ni habría bastado su entusiasmo si no hubiera visto que se le abría
un camino hacia algo más y más alto, camino que él ahora deseaba que, a
nuestra vez, tomáramos en aquellos días durante los cuales tenía, por fin, la
suerte de acceder plenamente a la función de docente. Como pueden ver, se
trata de nuevo de esa idea de trascendencia asociada a la enseñanza y a la
dicha de enseñar. Y ahora cabe tal vez darles un atisbo de la naturaleza de ese
objeto trascendente y de su relación con el pensamiento y la cultura.
Un atisbo, sí, porque me doy cuenta, hoy, que lo que me gustaba en el
tipo de enseñanza del que les hablo, y lo que éste favorecía, lo que
conservaba al centro de sus preocupaciones, era una inquietud por el
lenguaje o, mejor dicho tal vez, por la palabra. Lo que se nos enseñaba
recurriendo a algunos grandes escritores, era a encontrarnos con la palabra
ahí donde ésta había usado de los recursos de la lengua de la manera más rica,
más diferenciada que fuera posible. Lo que se buscaba al dar énfasis a obras
de la Antigüedad o de los tiempos clásicos, era conservar vivas las raíces que
garantizaban que las palabras de nuestra época preservarían su vigor en su
enfoque del mundo, en lugar de marchitarse, de enmarañarse. Y lo que se
esperaba de la poesía, si bien a veces de manera confusa, era que inquietara
los usos ordinarios de la palabra, no para descalificarla sino, muy al contrario,
para recordar que el lenguaje tenía, más allá de la comunicación cotidiana,
una función difícil de delimitar pero que se revelaba indispensable, al
margen del pensamiento pero como una forma más de conocimiento.
¿Digámoslo de otra manera? Era considerar al lenguaje no como un hecho de
sociedad que es posible analizar con los medios, y en provecho de
unabúsqueda de la verdad que se apoyaría únicamente en sus conceptos —
una verdad como la que buscan los psicólogos, los sociólogos, los lingüistas,
los políticos— sino como un instrumento de música, cuando se lo toma por
esa música, justamente, cuando se lo estudia sólo por deseo de volver a
comenzar la música, cuando se piensa en las técnicas de ese uso y no en las
leyes acústicas, cuando uno no espera de esas técnicas sino el bello sonido
que pueden restituir a las partituras de los grandes maestros o de algunos
contemporáneos. En suma, ese tipo de enseñanza se interesaba por el
lenguaje, por sus poderes -siendo los más altos los poderes artísticos— y no
por sus leyes de funcionamiento. De esa manera, designaba una experiencia
de participación en el ser del mundo, que se adivinaba esencial, en lugar de
asfixiar esa dimensión en las formulaciones, a menudo verídicas pero siempre
parciales —y por lo tanto sin valor para la vida vivida, que es síntesis— de las
descripciones lingüísticas.
Esa enseñanza designaba al lenguaje. Ponía de manifiesto el hecho
misterioso de su existencia, la amplitud secular de su palabra: y ¿no es eso,
destaquémoslo ahora, encontrar, en efecto, una trascendencia, y
probablemente la misma trascendencia que yo presentía, hace un momento,
en el orgullo de muchos profesores, aún hoy?, ya que el lenguaje, huelga
subrayarlo, no es un simple aspecto de la condición humana. Ha sido el
origen de esa larga aventura, su causa misma puesto que son las palabras, con
su poder de anticipación, las que nos diferencian de la condición animal; nos
encontramos entonces dentro del lenguaje mucho más que el lenguaje dentro
de nosotros. Y podemos incluso decir que se trata de un espacio que no
ocupamos totalmente, con muchas posibilidades que aún duermen y
dormirán tal vez para siempre. Si la humanidad debe perecer, lo que ahora
parece posible mucho antes de lo que se pensaba, va a ser, en todo caso, por
no haber sabido utilizar mejor el lenguaje; y también por no haber sabido
elegir las proposiciones reflexivas, las capacidades de sublimación antes que
las pulsiones ciegas de lo que nos queda de animales.
Y ¡qué peligroso sería, en ese caso, reducir el uso de las palabras a
simples relaciones entre conceptos, es decir, abstracciones! Las palabras son
mucho más que los conceptos que se apoyan sobre algunas de ellas. Las
palabras están cargadas de futuro, es necesario recordar su existencia tanto en
el tiempo que tenemos por delante como en nuestro origen, y lo que me
gustaba en mis aulas, por lo demás bastante oscuras, y sus bancos grabados
con los nombres de los alumnos de los años anteriores, era que,
modestamente, estrechamente, pero sin embargo específicamente, ese “honor
de los hombres”, el “santo lenguaje”, como escribía un poeta de aquella
época, nos fuera entregado para que lo amáramos y lo respetáramos:cual
espiga de trigo mostrada en silencio a los mistagogos en Eleusis, en las
ceremonias de los misterios. En otras partes, en otras clases, bien podían
darse otras formas de reflexión, las matemáticas, la química; y así, estarse
preparando la vida después del bachillerato, para un oficio o para la ciencia.
Pero todavía en ese momento, en esos primeros años de reflexión seria, lo
más importante estaba ahí, frente al pupitre donde recitábamos, tropezando
en las palabras, la muerte de Didon en la Eneida; o algunas estrofas de la Casa
del Pastor. Lo más importante estaba ahí, aunque sólo fuera —volveré sobre
ello— porque hasta la invención científica necesita poesía.
Creo comprender, como pueden verlo, creo comprender ahora por qué
hace un momento yo presentía el recuerdo de algo trascendente, sagrado, en
el orgullo, aún hoy, de aquellos que se ven investidos de la responsabilidad
de enseñar. Pero lo que también puedo explicarme, a estas alturas, es la parte
de inquietud que hay dentro de ese orgullo. En efecto, un joven profesor que
llega hoy a un colegio, con diplomas y certificados, es decir, con una
responsabilidad verdadera, ¿puede todavía, si así lo desea, alzar ante su clase,
alzar en silencio, la espiga de trigo del lenguaje? Las condiciones de la
enseñanza secundaria han cambiado mucho desde mi adolescencia. Hay
demasiadas materias en los programas de enseñanza para que quede espacio
suficiente para la lectura de las obras. Es como si a uno lo empujaran a
sacrificar el estudio de las lenguas clásicas, cuando en sexto de primaria se
debe elegir entre el latín y el griego. Y es verdad que una sola de estas
lenguas podría bastarle al alumno para que tuviera una experiencia
inolvidable, aunque deba interrumpir su estudio en primero de secundaria
para seguir ciclos de estudios sobre todo técnicos. Pero el propio mundo
exterior es menos favorable que antaño a la muestra del lenguaje, debido, en
particular, a la multiplicación de las imágenes. Las imágenes, aún las más
rudimentarias, son algo bueno para la mente. Una conciencia privada de
imágenes se asfixiaría. Pero para que pueda respirar, por medio de un cuadro,
de una tira cómica, de una fotografía en una revista, hace falta además que
esa conciencia tenga tiempo de proyectar en ellas sus obsesiones, de
experimentar en ellas su palabra, de verbalizar lo que ve, por decirlo así. Y,
en cierto sentido, por lo mismo, no hay nada más favorable para el espíritu
que una cierta escasez de imágenes, por lo menos en ciertos momentos de la
infancia. Si sólo se tiene este cuadro para mirar, entonces unopuede entrar en
él con todos sus sueños y muy rápidamente éstos se extenderán y se
profundizarán estructurando así al ser en el que uno se está convirtiendo.
Lamentablemente, ese tipo de pobreza se ha convertido, en este final de
siglo, en un privilegio casi inaccesible. La televisión está presente en todas
partes e incluso permanece prendida más tiempo en las ciases sociales más
desposeídas culturalmente; sin embargo, su característica es hacer que
rápidamente y sin tregua, una imagen reemplace a otra: por tanto, el niño
que mira ya no tiene tiempo para imaginar, para ser: tanto más que para
despertar su atención soñolienta, el creador del programa recurrirá a efectos
de sorpresa que apelan al miedo, a la violencia, dejando al niño, literalmente,
sobrecogido. Tanto la ausencia total de imágenes como la multiplicación de
las mismas quiebra el impulso de la imaginación, la cual es, sin embargo, la
que da vida a las palabras confiriéndole así al lenguaje presencia y
combatividad. Por cierto, eso no facilita la enseñanza del valor propio de la
palabra, en el colegio.
Pero no por eso hay que renunciar a ello, y algunos principios simples
podrían sin duda permitir que se le restituyera una parte de su especificidad
al hecho poético, durante esas clases en que el profesor inicia a los jóvenes
alumnos en la riqueza posible de la palabra. El primero de esos principios, y a
mi parecer el más importante, es que haría falta, en los primeros años de la
iniciación, no caer demasiado en la tentación de hacer análisis textuales en
los que se buscaría las estructuras del significado en el poema y serían
reveladas algunas significaciones hasta ese momento escondidas. Tal vez esta
recomendación les sorprenda. La significaciónha sido una de las grandes
conquistas de nuestra época, el descubrimiento de sus redes ocultas en la
profundidad de las palabras ha hecho del siglo XX una era de la crítica, tan
rica en aportes nuevos, en ruptura con el pasado, como la era del estudioy la
materia iniciada con Galileo, siendo los galileos de esta nueva era Freud y
Saussure, que percibieron en los textos la disponibilidad de los significantes
para otras proposiciones de sentido que las indicadas en la superficie de las
obras por el discurso consciente, simplemente consciente, de su autor.
Mediante la aplicación al poema de esas claves, que son el deseo inconsciente
reconocido, o las leyes estructurales de la lengua, se ha aprendido a abrir
cajones en lo escrito que hasta entonces habían pasado desapercibidos. Y es
verdad que esta hermenéutica constituye un gran aporte para el intelecto, en
primer lugar, el cual descubre así algunos de los resortes faltantes en las
conductas humanas, pero también para la conciencia moral, porque a partir
de ese momento se puede descubrir la manera en la que un escritor se hace
ilusiones sobre sí mismo. Ahí donde el escritor afirmaba valores con una
sinceridad que no ponía en duda, la mayoría de las veces, ahí mismo,
descubrimos que no se trataba más que de uno u otro de sus deseos
disfrazados con el fin de realizarse simbólicamente, para eludir las
prohibiciones, y, por lo tanto, la credibilidad de su testimonio, que bien
puede haber sido una mentira, puede ponerse en tela de juicio.
Se trató pues, lo ven ustedes, de una revolución en la lectura, y yo soy el
primero en reconocer el carácter exaltante de esa revolución, para el
intelecto, y liberador, cuando el análisis crítico desarma aquellos escritos
literarios u otros que deben serlo, o (digamos más bien) permite comprender
mejor por qué y cómo esos textos suscitaban ya nuestra antipatía. Rimbaud,
con su poema Ce qu ‘on dit au potte ¿ propos defleurs, ha sido el fundador de
esta crítica de la sospecha, y uno se alegra de ver que en esos versos se
denuncia a un tal M. de Kerdrel que decía que amaba el lis, pero que en
realidad no apreciaba en esa flor más que el signo de unión de cierto partido
político, partido de privilegiados. En casos como ése, es fructífero poner en el
texto mismo al significante contra el significado, escuchando lo que, sin que
el autor esté consciente de ello, sus imágenes, su estilo, sus asociaciones
inconscientes pero sin embargo visibles para nosotros, nos dejan comprender,
nos confiesan.
Pero, ¿nos alegramos de la misma manera cuando hoy se somete el
escrito del propio Rimbaud a esa investigación? Así es como hay que dejar
por un momento de amar simplemente a su poema, dejar de responder
simplemente con todo su cuerpo y todo su ser a las cosas exaltantes que él
dice, para leer el estudio que desea persuadirnos, con la ayuda de un largo
trabajo de relacionamientos a veces sólo aparentes, de interpretaciones a
veces cuestionables, que este poeta no ha escrito más que para trasponer a
Jules Verne, o a Dante, o para disfrazar obscenidades o porque era prisionero
de tal o tal obsesión de naturaleza edípica. Desde este último punto de vista
estoy yo mismo entre los que han participado en el debate, lo que prueba que
esta especie de hermenéutica me parece útil y en todo caso legítima: en
efecto, el plano al cual su búsqueda se refiere puede ser reconocido, no sin
algo de razón, como un hecho humano fundamental. Eso no quita que
nuestros trabajos de interpretación me provoquen inquietud y malestar.
 ¿Por qué? En primer lugar porque no sería bueno que se llegara a
reemplazar la denuncia de los impostores por la reducción a la banalidad
cotidiana de aquellos que, como Rimbaud, de manera contradictoria,
porcierto, ingenuamente, pero con una energía salvadora, buscan la verdad (
sería como para creer que los impostores han encontrado una buena manera
de hacerse el quite). Pero también y sobre todo porque con el poema se
estaba en presencia de una palabra que devolvía a los vocablos de la lengua su
inmediatez, su exuberancia, su capacidad de designar una profundidad de la
realidad que nuestros conceptos nos hacen olvidar y a los que sustituimos
ahora con un discurso constituido por conceptos, justamente, lo que
interrumpe por tanto el efecto de la poesía. La mejor crítica pone entre
paréntesis lo poético cuando cree hablar del poema: y cuando uno se dedica
al proyecto crítico, a la hermenéutica de las obras, puede por cierto
preguntarse cuándo van a caer los paréntesis, cuándo va a regresar la poesía;
porque, como ustedes saben, las proposiciones críticas acarrean discusiones
que permanecen en el mismo plano de pensamiento abstracto, y esas
discusiones suscitan otras discusiones más, después de lo cual se producen
nuevas lecturas.
La poesía, la recepción de la poesía como tal, en su inmediatez, en su
vehemencia, se posterga indefinidamente; y existe un riesgo grande de que
en su ausencia empiece a correr el rumor de que ésta es en realidad
totalmente otra cosa de lo que se decía de ella en la época pre-crítica; y que
se llegue a pensar que la supuesta experiencia poética no es más que una
ocasión que se concede el espíritu para jugar libremente con las
significaciones que la acción ordinaria tiene reprimidas a causa de sus propias
reglas: en suma, una actividad lúdica, que no tendría valor sino porque
contribuiría a renovar los conceptos, y no podría tener lugar sino porque el
autor habría logrado verse a sí mismo como irresponsable, lo cual es olvidar
que, muy por el contrario, los grandes poemas no son tales sino porque saben
volver a encontrar el sentido fundamental de la vida, sentido que la acción
ordinaria descuida y hasta desea desconocer.
En resumen, la hermenéutica en ningún caso constituye únicamente un
beneficio para el espíritu, se debe pagar un precio por ella, que es la
interrupción, aunque fuera por un minuto, del efecto más específico del
poema; y se debería, por lo tanto, pedir a los que la analizan, un cuidado
especial frente a ese riesgo, una vigilancia que no se puede mantener en
alerta sino con un recuerdo casi exacerbado de lo que es realmente la poesía.
Si esta vigilancia llegara a faltar, la investigación crítica, en sí tan necesaria,
podría volverse devastadora; y su enseñanza serlo aún más.
Y en ello reside la razón de ser de la proposición, aparentemente
pocoseria, que hice hace un rato el análisis textual, esa manipulación
peligrosaque puede destruir el objeto de su estudio, es una disciplina para la
Universidad, donde se supone que los estudiantes ya han sido iniciados a la
poesía y donde pueden tener también inquietudes de naturaleza filosófica o
sociológica, o psicológica. Desde sus puntos de vista de especialistas, los
estudiantes tienen, por supuesto, todo el derecho de considerar los poemas
como documentos.
¿Y en el colegio? ¿Y en ese momento de la vida en el cual no se ha
tenido aún la ocasión de encontrarse con los poemas, siendo así que,
justamente, algunos de ellos van a ser presentados, y comentados, por
maestros? Si se llega demasiado temprano a esa suerte de explicación por el
análisis del texto que es la crítica contemporánea en sus aportes más nuevos,
se correrá el riesgo que mencionaba hace un instante, el de sustituir por el
discurso del concepto la palabra plena que quiere ser la poesía, y de impedir,
por consiguiente, que el niño descubra esa espontaneidad de una voz, ese
llamado que la poesía hace a su capacidad de emoción, de sueño, de
entusiasmo. Se perderán de vista, por lo demás, esos umbrales de la presencia
del mundo que son los ritmos, las aliteraciones, toda la música de los versos
que se revela sólo cuando se lee en voz alta. Es como si se sustituyera la
audición de una obra de Beethoven o de Ligeti por la lectura del ensayo de
un musicólogo; y esta sustitución es tanto más peligrosa cuanto que los
adolescentes, poco prevenidos y fácilmente crédulos, están naturalmente
dispuestos a trasladar su confianza, su deseo de amar, hacia el objeto cuyo
prestigio se pone en valor. Harán del método enseñado un absoluto, lo cual se
transformará en un método crítico, en un principio abierto y serio, en una
ideología que defenderán con fanatismo, y el poema bello será para ellos
aquel que mejor se preste a esa manera de ser leído.
Por tanto, no me parece que la presencia necesaria de la poesía en la
enseñanza secundaria esté garantizada por la iniciación a la investigación
crítica. Eso no quiere decir que falten mediospara que se perciba la poesía y, a
través de su voz, el misterio del lenguaje. En primer lugar, hay que dar a
aprender de memoria algunos grandes poemas, lo que logrará que el niño, al
llegar a adulto, los tenga, no ya ante sus ojos, sino en sí mismo, en una
intimidad que le permitirá comprenderlos a niveles más numerosos y sobre
todo más profundos que aquellos visitados por la crítica analítica. Sea cual
fuere la significación que la semiología haya hecho aparecer en la materia
textual, el simple hecho de vivirlo —de aquel que conoce de memoria el
poema— le permitirá encontrar dicha significación sin necesidad de
conceptualizarla, en el nivel en el cual el poeta mismo había deseado
queestuviera, inconscientemente tal vez, pero por lo mismo mucho más
cercana a las grandes necesidades de su existencia. La comprensión del
poema se hará a medias palabras, como se dice. Y en los momentos graves de
su vida, el lector que sabe de memoria tendrá de esa manera a su disposición
medios —esos poemas— para comprenderse mejor, para no desesperar, para
hacerse a sí mismo o a otros juramentos cuya garantía más natural serán esos
versos. ¡Cuantos malentendidos consigo mismo, entre un ser y otro ser, se
pueden evitar gracias a esa presencia activa, en el espíritu, de algunas
palabras de Nerval o Baudelaire! Es por eso, en realidad, que me parece
totalmente nefasto dar a leer a los niños textos divertidos, supuestamente
divertidos, tomados por ejemplo de un Prévert reducido a sus márgenes, de
un Desnos mal entendido, so pretexto de que esos jóvenes lectores no son
más que niños, justamente, y que no hay que ahuyentarlos. Muy por el
contrario, esos jóvenes seres esperan que grandes señales cargadas de misterio
y de dignidad se levanten ante ellos, pues bien saben que pronto deberán
afrontar el misterio y la gravedad de la vida.
Y otra ventaja de aprender de memoria los poemas es que se encuentra
uno en el plano mismo de la escritura: las vacilaciones de la memoria
mientras uno aprende, o más tarde, cuando uno recita, coinciden con los
titubeos del autor en el momento en que escribía el poema, o más bien el
hecho de la vacilación en la escritura: el hecho de que unas palabras puedan
agolparse bajo la pluma por razones que implican su cualidad sonora, su
virtualidad rítmica tanto como su sentido, lo que las hace significar de otra
manera que como conceptos. El aprender de memoria, nos hace solidarios
con la subjetividad del poeta en su momento creador, es decir, en las
situaciones de su existencia. Y este método introduce de una manera que no
puede ser más natural a una suerte de reflexión que permite hablar de la
poesía, de diversificarla en provecho de los jóvenes, mientras ella se queda en
el plano en el que el poema ha sido vivido, donde se encontraba presente
para su autor a través de las palabras en las cuales este último ha marcado sus
deseos, sus recuerdos, sus indignaciones, sus alegrías, sus sufrimientos:en
otras palabras, una reflexión sobre la presencia de un ser propio en su
condición histórica, en la diversidad de las épocas. Una reflexión que
encontrará a Racine en el tiempo de Luis XW, a Víctor Hugo en el ocaso del
Segundo Imperio, que mostrará fácilmente por qué la poesía puede ser a la
vez siempre la misma y siempre nueva.
Así como la enseñanza de la crítica de la sospecha me parece prematura
en el colegio, la de la historia de la poesía me parece, a fin de cuentas, lo que
conviene, pues conlleva un interés para la historia de la lengua tan bella, tan
reverdeciente ya con Chrétien de Troyes. E incluso, y de manera más
general, conlleva la revalorización de la enseñanza de los hechos en todos los
campos: esos hechos que de manera tan espontánea les gustan a los niños
porque significan seres a los que el historiador, en eso cercano al poeta, hace
revivir. Historia de la poesía y, muy cerca de ella, algunas imágenes. Decía
hace un rato que los niños de hoy sufren a causa de una abundancia de
imágenes demasiado grande. Pero para luchar contra ese torrente, hay que
saber escoger; esta necesidad de elección permite comprender que las obras
maestras de la pintura occidental, o de la escultura, son, desde ese punto de
vista, nuestra oportunidad, cada vez más esencial para la sobrevivencia de la
civilización. Ahora bien, nada nos guía mejor al corazón de ese laberinto de
las obras maestras del arte que las indicaciones de aquellos que escriben de la
misma manera en que han trabajado los artistas. Basta con leer Les Phares, de
Baudelaire, para encontrarse en lugar seguro.
Señoras, señores, he aquí la manera en la que me ha parecido que los
profesores pueden sentirse depositarios de una de las dimensiones esenciales
de nuestra relación con el mundo: el lenguaje, patente en sus obras vivas. Y
he aquí, por lo tanto, la razón por la cual me parece que es legítimo que crean
que siguen teniendo la capacidad de preservar ese depósito, revelando a los
niños, a los adolescentes, que son la sociedad que se renueva, el
irremplazable valor de la palabra de la poesía.
Y no se crea que al decir eso pienso sólo en los profesores de letras, ya
que, muy por el contrario, considero que todas las disciplinas tienen que ver
con el estado de la poesía, debido a su presencia activa en los espíritus; y que,
por lo tanto, todas las disciplinas pueden ganar al acordarse de su existencia.
¿Por qué? Porque en la teoría científica no existen sólo las formulaciones del
mundo que ésta propone, en un discurso lo más conceptualizado posible. En
muchos puntos, por toda su profundidad, la realidad resiste a los actuales
medios de conceptualización; y cuando se trate de abordar esos puntos o de
esquivarlos, o, dicho de otra manera, cuando la investigación deba
convertirse en invención, más vale disponer de un espíritu capaz de percibir
analogías, de notar correspondencias: algo a lo que la imaginación que está
activa en los poemas prepara mejor que cualquier otra cosa.
Todos lo sabemos: en sus momentos decisivos, la invención científica
exige que se deje de respetar la autoridad de las estructuras, de los códigos
que la teoría precedente había establecido; demanda que la deducción cedael
paso a la intuición: y esa audacia puede ser llamada poética, y la práctica de la
misma puede ciertamente verse facilitada, en la vida de un investigador, por
la frecuentación de los poemas, sobre todo durante los años de la
adolescencia, que es cuando se adquieren las costumbres. Varios de mis
colegas científicos, en el Collge de France, me lo han dicho: lo que para ellos
es el fermento más necesario en su investigación es su formación literaria,
son el latín o el griego que han estudiado, o también esa creación artística
que es tan estrechamente solidaria con una libre y abierta relacióncon el
lenguaje: la relación que crea la poesía. En el momento en que se produce, la
invención científica es poesía transportada; he ahí pues lo queacerca, a veces
poco conscientemente, al profesor de física del profesor de literatura en ese
lugar que ambos pueden considerar, con legítimo orgullo,como una de las
estribaciones del Parnaso: el Parnaso, esa montaña donde las Musas, tanto la
de la astronomía como la de la historia, practicaban loque hoy llamaríamos la
interdisciplinariedad, y lo hacían sin escrúpulo alguno bajo la mirada de
Apolo, y al son de su lira.
Y, ¿puedo ahora permitirme una última observación, nuevamente de
carácter muy personal?
Según un mito moderno, y tal vez sobre todo francés, la vocación
poética y los lugares de enseñanza son incompatibles: siendo el poeta
considerado, con justa razón, por lo demás, como aquel que transgredí las
estructuras establecidas de la conciencia social, y el profesor, en cambio,
como el defensor de lo establecido. Esta manera de ver ha tenido aceptación
en los ambientes literarios en diversos momentos desde el romanticismo
hasta elsurrealismo, y ha podido alimentarse de los períodos de decadencia
que ha atravesado la enseñanza de la poesía en los años 20, por ejemplo. Pero,
enel fondo, no tiene ningún fundamento el concebir un antagonismo entre el
estudio y la creación. Villon añoró la escuela, Michelet hizo de ella unlugar
de libertad, en su paso por ella Rimbaud dio pruebas de una verdadera
voracidad durante el tiempo que le fue necesario, los poetas románticos
ingleses se sentían bien en Oxford o en Cambridge: y todo eso es muy natural
por un motivo muy simple que pasaré a explicar.
Como ya lo dije, la poesía es la transgresión de los sistemas conceptuales:
en eso la poesía es, por naturaleza, crítica para con los pensamientos que
predominan en el momento en el que el poeta está trabajando. Eso hace de
ella, en efecto, una forma de rebeldía; pero, ¿puede haber una transgresión
auténtica cuando no se dispone de los instrumentos a veces ya probados y
seguros, propios de lo que se está transgrediendo? La transgresión, la
subversión como se dice hoy en día, es un cuestionamiento de los
significados en el discurso de una época; pero para comprender esos
significados, para juzgarlos, para enfrentarlos con una manera de ser
coherente, ¿no hará falta disponer de los significantes, de esas palabras que
los significados tienen presas en sus códigos, pero que están ahí, listas para
cualquier otra significación, otras maneras de ser? Ahora bien, los
significantes constituyen todo un mundo que sólo se da a conocer mediante
el estudio histórico, filológico, filosófico. Si el poeta es inculto y a falta de
esas palabras en las que la realidad social ha inscrito sus diferentes formas, en
las que los grandes escritores del pasado han depositado su experiencia hecha
de relacionamientos siempre meditables, de imágenes siempre vivas, su
rebeldía surgirá seguramente pero se extenderá en la superficie, se perderá
por falta de haber sido canalizada; no sería capaz más que de un motín
espiritual para luego ser engañado por los ideólogos a los que únicamente el
pensamiento más sagaz puede tener en jaque. Como decía André Breton, la
mediocridad de nuestro universo no es más que la consecuencia de la
insuficiencia de nuestro poder de enunciación: ello es igualmente verdadero
en lo que se refiere a la calidad de nuestra rebeldía.
Y de la misma manera se puede constatar a menudo en los movimientos
de vanguardia, que el deseo de trastrocar la literatura, la moral y las
costumbres existentes se acompaña de un respeto casi exacerbado de la
lengua bajo sus aspectos más elaborados, que podrían parecer interesantes
únicamente a los eruditos apartados de la sociedad actual. Acuérdense de
Víctor Hugo, sacando a manos llenas palabras del diccionario; de Baudelaire
que alababa en Gautier al “impecable” técnico de la lengua; de Mallarmé que
meditaba la etimología de las palabras tal como el último Littré se la
enseñaba; de Breton, por último, que no veía contradicción alguna en unir en
su discurso las declaraciones más incendiarias a la más evidente complacencia
en el estilo, a la propiedad de los vocablos, y hasta a las convenciones de la
retórica. Breton denunciaba lo que se hacía con las palabras: en psiquiatría,
por ejemplo. De ninguna manera incriminaba a las palabras mismas, ni
tampoco a la lengua francesa y mucho menos al lenguaje, y por supuesto que
no era enemigo de los que gustan de revelar la riqueza y los poderes del
lenguaje a alumnos de las escuelas o de los colegios.
 4

Traducir lo imaginario,
transmitir las preguntas

Gil Delannoi

1. Grandes textos y traducción

Tal vez, y les hablo aquí con mi experiencia de traductor de textos

antiguos y modernos,podría decir, para comenzar, que todo es traducción. Es
una extrapolación posible. La grabación de una sinfonía en un disco no es,
después de todo, sino una traducción del sonido tal como fue emitido por los
instrumentos, y este sonido había sido también traducido por el músico que
leía su partitura, y traducido a su vez por el director de orquesta que
coordinaba el conjunto.
Pero, de una manera más general, desearía relacionar esta experiencia de
la traducción con investigaciones personales que abarcan varias disciplinas.
Esos diferentes estudios pueden reagruparse bajo el tema de la relatividad, en
cuanto doble rechazo: por un parte, rechazo de los principios absolutos,
rechazo de las verdades unívocas, y, por otra, rechazo del relativismo,
rechazo de la equivalencia universal de los presupuestos y de los puntos de
vista.
Mi ambición actual consiste en describir, explicar y meditar este
universo de la pluralidad y de la relatividad que parece determinante en la
experiencia humana. Por mi parte, lo he encontrado en los matices de una
reflexión sobre la prudencia política e intelectual y también en una reflexión
sobre las ciencias, la multiplicidad de los métodos, los distintos niveles de
realidad, los campos de validez determinados por postulados iniciales. El
criterio de la “medida”, íntimamente ligado al tema de la relatividad, permite
hacer y rehacer sin pausa la diferencia y el vínculo entre estos campos de
validez.
De esa manera, he podido relacionar al “hombre medida” de Protágoras
con la democracia de Pendes y, de manera más general, interrogarme sobre
las relaciones establecidas entre democracia y pensamiento no absoluto, en el
sentido de verdad provisional y verdades plurales. Tal vez no todo sea
traducción pero todo es medida y la traducción se inscribe dentro de este
universo.
La traducción responde a dos necesidades tan claramente distintas como
necesarias. Permite ejercitar el espíritu. Responde a la necesidad de que unas
obras estén disponibles. Es ascesis y comunión. Me gustaría hablar de la
importancia de ciertos textos que, a falta de una mejor definición, llamaré
“grandes textos”. No se trata, en ningún caso, de definirlos ni de
identificarlos dentro de límites intangibles. El horizonte queda abierto.
Sin embargo, a modo de indicaciones provisionales en cuanto a esos
“grandes textos”, mencionemos las diferentes mitologías, ciertos textos
sagrados, los frescos narrativos (Las Mil y Una Noches, las cuatro grandes
novelas chinas, etc.), el teatro antiguo y los relatos cuyos personajes parecen
haberse escapado para convertirse en mitos (Ulises, Edipo, Hamlet, Fausto..
.), o también a algunos autores (Shakespeare, Dostoievski, etc.), y además
todas las poesías propias de cada lengua, engarzadas en cada idioma, con la
parte más íntima y más secreta de su ser como no puede serlo ninguna otra
forma de lenguaje.
Toda formación conlleva estereotipos. Aquellos que provienen de los
grandes textos tienen la ventaja de ser bellos y complejos. Han fundado
culturas dentro de las cuales nos permiten remontar el tiempo pero también
han permanecido enigmáticos. Las obras que las contienen son raíces, pero
son raíces vivas que nos dan su savia y que siguen alimentando flores.
¿Por qué dedicarse a estas obras? Porque, fuera de su belleza, la que
constituiría ya una razón ampliamente suficiente, reconozco en ellas algunas
necesidades vitales que resumiré en varios puntos.

Humanidad

Traducir es transmitir pero también es atravesar, transportar algo, abrir

un surco que se convierte en tradición. Las obras que menciono reflejan el
punto más alto de lo universal y, en medida no menor de lo diverso. Pues,
¿cuál es el elemento aglutinante entre la universalidad y la diversidad si no la
humanidad? Gracias a esas obras no sólo se comprende a la humanidad sino
que se adquiere humanidad. Se trata, por lo tanto, de relatividad dentro de
una humanidad común y no de relativismo. Épocas y culturas, espacios y
tiempos no son ni borrados ni olvidados pero sí un poco trascendidos.

Conocimiento

Esas obras no son conocimientos, en el sentido del saber acumulativo,

refutativo; sin embargo, constituyen formas muy vastas del saber. Por lo
demás, al igual que las ciencias, descansan sobre la ausencia de verdad
absoluta. El tipo de medida que es el suyo, lejos de ser cifrado, es vago pero
crea pautas. Son una primera medida de la humanidad. Nos revelan el
misterio de la existencia, las preguntas sin respuesta, la diversidad de las
experiencias. Es en ellas que por vez primera un conocimiento posee el calor
de la vida, el entusiasmo de la existencia, la vivacidad de las emociones.
Naturalidad

Es cierto, nada escapa a la ideología, jamás nos liberamos completamente

de ella. Pretender lo contrario sería una ideología de las más perniciosas. A
menudo, sin embargo, esas obras se desarrollan, en lo esencial, al margen de
los senderos y de las preocupaciones ideológicas. No se complacen en una
doctrina. Muestran, no juzgan.
Se puede decir que, hoy en día, el etnocentrismo, en su aspecto
geográfico, es muy bien conocido y a la vez criticado y aceptado. No ocurre
lo mismo en el aspecto temporal del etnocentrismo sobre todo si se trata de
períodos de larga duración. Hemos aprendido a gustar de la relatividad de las
culturas y a respetarla, y ese respeto hace más o menos parte de lo ordinario
de la democracia contemporánea. Pero el etnocentrismo del presente, ligado
a una idea superficial del progreso, sigue siendo ignorado. ¿Nos imaginamos
realmente hasta qué punto algunos de nuestros prejuicios y comportamientos
resultarán insólitos o chocantes dentro de algunas décadas, algunos siglos?
Asimismo, ¿no nos estaremos arrogando, con demasiada frecuencia, una
superioridad implícita con respecto al pasado? En cambio, esas grandes obras,
a menudo antiguas, cuando se las consulta regularmente nos enseñan la
atención y el respeto por el tiempo, sea éste pasado o por venir. También en
este caso, la relatividad nos conduce hacia lo universal antes que hacia el
relativismo.
Lo que estos textos nos dejan como legado, es al mismo tiempo la unidad
de las preguntas y la diversidad de las respuestas. Por ejemplo, ¿cómo
plantear preguntas sobre el mal y la responsabilidad sin recurrir a textos
religiosos, mitológicos y literarios? ¿Sin evocar a Job, a Edipo y a algunos
otros? La gama de respuestas es un conocimiento múltiple de la unidad de la
pregunta. En el ejemplo que he escogido, tal vez no haya solución pero hay
respuestas. Metempsicosis, pecado original, transmigración, maniqueísmo,
panteísmo, idea de progreso... ¿Puede uno atreverse siquiera a considerarse
moderno ignorando esas respuestas pasadas en el presente? Estén éstas
reprimidas o redefinidas...

Narración

El conocimiento de los grandes textos nos recuerda la importancia de la

narración en la experiencia humana. La narración forma al imaginario,
enseña a contar y a contarse, a teatralizar, a convencer, a conmover. En
suma, nos hace sensibles a la ironía de la historia y del destino. El cambio
radical de las cosas, los trastrocamientos imprevistos, la burla del destino,
¿dónde se los puede encontrar mejor expresados que en una narración?

Traducción

Además de ser un ejercicio lleno de enseñanzas, cuando no es ni

apresurada ni mecánica, la traducción es una bella metáfora de lo expresado
en estas líneas. He constatado un hecho interesante y no creo que me ocurra
solamente a mí: cuanto más conozco un texto, cuanta mayor perseverancia,
precisión, vacilación y paciencia pongo en su traducción, mayor es el apego
que le tengo al original y termino por conocerlo de memoria.
Una buena traducción es un puente hacia el original. Obviamente, no
será posible cruzar todos los puentes... por falta de energía y por falta de
tiempo. A menudo, una traducción es un par (más o menos bueno) de
binóculos que nos sirven para ver la otra ribera a la que nunca llegaremos.
Algunas veces, sin embargo, llegamos a cruzar el puente. Y lo que vale para
los idiomas vale también para las artes. Así como pasamos de un idioma a
otro, pasamos de un arte a otro, de la música a la pintura, del teatro a la
poesía.
 Indudablemente, no podemos tener la simpática ingenuidad de Víctor
Hugo, que creía que, gracias a la educación gratuita y obligatoria, casi todos
tendrían la posibilidad de deleitarse leyendo a Sófocles, Dante o Shakespeare.
La historia del progreso lo ha desmentido cruelmente. Sin embargo, su
anhelo no deja de ser noble y generoso. Tal vez en un futuro cercano la
palabra escrita, el texto, el discurso, deberán ser defendidos, protegidos y no
sólo conservados, y la difusión de las joyas literarias de mayor belleza
constituye, para decir lo menos, una buena acción.

2. Primer ejemplo: “Cómo me acusan todos los sucesos...!”

El cuarto y último gran monólogo de Hamlet es el único de la obra que

habla más de la acción que de la existencia. Mientras el joven Hamlet
vacilaba anteriormente entre la vanidad de la acción y la vacuidad de la
inacción, es un hombre ya más aguerrido que descubre justamente en la
futilidad de la grandeza una justificación de la acción. Ve a esos soldados y a
esos capitanes y a esos reyes que tal vez estén por perder su vida a cambio de
casi nada, pero comprende que la vida, cuando se encuentra desprovista de
esa puerilidad superior, de esas niñerías embriagadoras, se disuelve en la
materia bruta, en el adormecimiento vegetal. Lo importante es darle al honor
de uno el sitio que le corresponde y defenderlo, a ciencia cierta y en el
momento oportuno. Aceptando, además, la parte de azar que le toque.
Hamlet adquiere realeza cuando entiende que ésta no vale nada, que lo
bueno no es la realeza sino la grandeza que ésta permite. Lo mismo se puede
decir de la poesía.
¡Cómo me acusan todos los sucesos
Y cómo aguijonean mi torpe venganza!¿Qué es el hombre,
Si el principal bien y el interés de su vida
Consistieran tan sólo en dormir y comer? Una bestia, nada más.
Seguramente. Aquel que nos ha creado con una inteligencia tan vasta
 Que abarca lo pasado y el porvenir no nos dio
Tal facultad y la divina razón
Para que se enmoheciera en nosotros por falta de uso. Ahora,
Sea olvido bestial o algán tímido escrúpulo
De reflexionar en las consecuencias con excesiva minucia,
Reflexión ésta que de cuatro partes tiene una sola de prudencia
Y siempre tres de cobardía, no comprendo
Por qué vivo aún para decir “Eso está por hacer”
Puesto que tengo motivo, voluntad, fuerza y medios para llevarlo a cabo.
Ni me faltan para exhortarme, ejemplos tan patentes como la tierra;
Dígalo, si no, esta hueste tan imponente.
Conducida por un príncipe joven y delicado,
Cuyo espíritu henchido de entusiasmo
Se adelanta haciéndole mohines al invisible acontecimiento,
Exponiendo lo que es mortal e incierto
A todo cuanto puedan osar la fortuna, la muerte y el peligro,
Tan sólo por una cáscara de huevo. Verdaderamente, el ser grande
No consiste en agitarse sin una razón poderosa;
Antes bien, en hallar noble querella por un quítame allá esas pajas
Cuando está en juego el honor. ¿Qué papel estoy, pues, haciendo,
Yo que tengo un padre asesinado y una madre mancillada,
Fuertes acicates para mi razón y mi sangre,
Y dejo que todo duerma en paz? Mientras que, para vergüenza mía,
estoy viendo
La muerte inminente de estos veinte mil hombres,
Que por un capricho y una ilusión de gloria
Corren a sus tumbas cual si fueran lechos, y pelean
Por un trozo de tierra tan reducido que no ofrece espacio a los
combatientes para sostener la lucha,
 Ni siquiera es un osario bastante capaz para enterrar a los muertos. ¡Oh!
¡Apartir de este instante,
Sean de sangre mis pensamientos, o no merezcan sino ignominia!
[Hamlet, IV, 4]33

Ocurre con la traducción de un autor como Shakespeare casi lo mismo

que con la interpretación de la música barroca. En pocas décadas, el balancín
se ha movido mucho. La autenticidad y la precisión, descuidadas durante
demasiado tiempo, son ahora a veces paralizantes. La atención escrupulosa
que evita los contrasentidos es una regla de oro que debería atravesar las
épocas, pero la cuestión de la “distancia correcta” se planteaba desde el
comienzo. La dosificación correcta de la fidelidad y de la adaptación no es
una cuestión de erudición sino de equilibrio entre la comprensión del sentido
y el efecto teatral y poético. Basta recordar los primeros fragmentos escogidos
traducidos por Voltaire. Cuando Voltaire adapta el tercer monólogo de
Hamlet al estilo de Racine, lo vacía de toda su fuerza (en las Cartas
Filosóficas). Pero, en otros casos, cuando cita a Shakespeare sin adaptarlo, la
traducción que hace Voltaire es mucho mejor. Maneja la pluma sin
preocuparse del teatro y la dosis de literalidad y transposición que utiliza es
interesante. El arte con el que Voltaire escribe el francés, es mucho más
universal clásico e imperecedero que el gusto del siglo XVIII. Sorprendente
inversión de la situación. Es cuando no logra borrar su talento por completo
en un ejercicio más literal que literario, que Voltaire produce algunas veces
fragmentos de traducción excepcionales. Se puede transponer un jardín a la
inglesa. Convertirlo en un jardín a la francesa es imposible.
En esta línea, señalemos algunos de los problemas habituales que se
plantean en el proceso. ¿Es necesario adaptar? Adaptar a Shakespeare
utilizando una lengua muy contemporánea de la del traductor no deja de ser

Shakespeare, William, Obras completas, Madrid, Aguilera, 1974. Traducido por Luis Astrana
33

Marín.
interesante. Pero ese exceso de traducción no se les permite a los anglófonos.
Equivale incluso a una reescritura de Shakespeare en inglés contemporáneo o
a una película doblada. Por lo menos discutible, si no chocante.
Inversamente, imponerse la limitación de traducir utilizando únicamente un
léxico y giros del francés de la época de Shakespeare, es tomar partido por lo
arcaico a riesgo de caer en falsedades o afectaciones o en una especie de
jerigonza que sería lo que lo “medievalesco” es a lo medieval. Por lo demás,
optar por un lenguaje arqueológico constituye un handicap para la
teatralización.
Shakespeare no era un autor que escribía para el teatro, sino un actor
cuyos textos, concebidos para las tablas, son dignos de ser leídos. Además, su
vitalidad y su poesía no se manifiestan por completo sino en una lectura en
voz alta, incluso para uno mismo. Lo concreto de las situaciones, la unidad de
lo disparatado, el ritmo del verso y de la prosa, las figuras poéticas, las
abreviaciones dramáticas, e incluso los excesos sólo pueden ser plenamente
restituidos por la voz.
Lo anterior tiene dos consecuencias inevitables. Es necesario ser lo más
fiel que se pueda, ser simple cuando Shakespeare lo es (y eso ocurre con
mucho más frecuencia que lo que se cree habitualmente), complejo o hasta
amanerado cuando lo es él, pero siempre fácilmente perceptible por un
público de teatro. Ahora bien, una de las claves del genio poético de
Shakespeare es la de poder suplir por la imagen y la música lo que su estilo
compacto puede tener de oscuro o de desbordante.
Es necesario entonces estar muy atento a las imágenes. “No hay ni medio
beso de diferencia entre el amor que tienen el uno por el otro” (El Cuento de
Invierno) es una oración que parece mal construida, que no resiste a un
análisis razonable, pero en el escenario su efecto poético es inmediato.
Traducir por “los amores” sería soso y ridículo. Suprimir “medio” atenuaría el
ritmo y la insistencia de la réplica. Y el desatino, el impulso y la emoción
contenidos en esta réplica se adaptan perfectamente a la simación teatral que
las suscita (una simación idílica que está por tornarse tragicómica).
Además hay que poner mucha atención a la música. Hay que encontrar
una asonancia similar cuando la del inglés no se puede transponer
literalmente. Hay que respetar la longimd relativa de las palabras utilizadas
en el original. En Twelfth Night, la oración del Loco le debe su despegue al
uso casi exclusivo de monosílabos. Por lo tanto, en la traducción habrá que
evitar, en lo posible, el uso de palabras demasiado largas.
Talento, inspírame buenas tonterías, si te place. Los talentos que creen
poseerte prueban con frecuencia que son unos tontos, y yo, que estoy seguro
de carecer de ti, voy a pasar por un hombre sesudo.
Wit, an ‘it be thy will, put me into goodfooling, for those wits that think
they have thee, very oftprovefools, and 1 that 1 am sure 1 lack thee may
passfor a wise man
[Twelfth Night, 1, 5]

3. Segundo ejemplo: Alba de primavera

Este segundo ejemplo, un poema chino, es prueba de una temeridad de

la que estoy consciente. Mi conocimiento del chino es muy inferior al que
tengo del inglés. Por supuesto, podría justificarme aduciendo que a menudo
se ha constatado que el valor de una traducción reside sobre todo en el buen
manejo del idioma meta. No obstante, siempre me ha parecido que el
ejercicio de traducción suponía por lo menos que se esté en condiciones de
reconocer casi infaltablemente el estilo de un autor cuando se lo lee en su
idioma original, antes de tomar la decisión de traducirlo. La capacidad de
hacer una imitación creíble del autor sin tener un modelo ante los ojos me
parece un buen criterio de idoneidad. Criterio necesario mucho más que
suficiente, lamentablemente.
 Sea como fuere, con sus dificultades propias, el chino y sobre todo la
poesía china clásica, en una reflexión sobre la traducción, dan una idea justa
de los obstáculos insalvables con los que se topa cualquier esfuerzo de
traducción. Pero en ese caso también, la libertad de elección, la relatividad y
los diferentes puntos de vista no significan relativismo. Es bastante fácil
ponerse de acuerdo sobre lo que no se debe hacer. No es imposible definir lo
que es una mala traducción. Sin embargo, una vez que ya se ha alcanzado
cierto nivel, ninguna elección está desprovista de inconvenientes. La
ecuación admite diferentes soluciones. Eso no quita que éstas deban tener
una coherencia interna.
Tomemos por ejemplo el célebre cuarteto Alba de primavera de Meng
Hao-ran. He aquí su estructura, tal como se presenta al traductor: se trata de
veinte caracteres. Cabe precisar que el chino no distingue entre singular y
plural, entre activo y pasivo, entre lo verbal y lo nominal y que el sujeto de
los verbos está a menudo sobreentendido. Además, habitualmente, los
poemas están exentos de todos los caracteres gramaticales (palabras vacías
puramente sintácticas, pronombres, conjunciones, clasificadores,
determinantes) que son utilizados para dar más precisión a la prosa y al
lenguaje hablado.

CHUN (PRIMAVERA) XIAO (ALBA)

Genio, pon en mí algo de sana necedad, si te place, ya que los que creen
tener gran juicio, suelen ser necios, y yo que sé no tener tal vez así pase por
sabio.

chun (primavera) mian (sueño) bu (no) jue (estar consciente) xiao (aurora)
chu (lugar) chu (lugar) wen (oir) ti (cantar/canto) niao (un/unos pájaro[s]) ye
(noche) lai (venir/haber venido) feng (viento/soplar) yu (lluvia) sheng (ruido)
hua (flores) luo ( caer/haber caído) zhi (saber) duo (mucho) shao (poco).

Desde ya, en esta presentación casi literal no hemos conservado más que
las ambivalencias que el sentido general del poema permite y hemos dejado
de lado las demás. Hay que añadir que chu-chu es una forma habitual de
insistencia y que duo-shao significa habitualmente “cuánto”. Ni el uno ni el
otro son efectos literarios. Pero no nos olvidemos que cada uno de dichos
caracteres tiene sentidos derivados que podrían ser preferiblesen otros
contextos. Incluso aquí, por lo demás, que significa tanto “despertar” como
“tomar conciencia”, “sentir”, “percatarse” y “conocer”.
El texto está basado en una serie de impresiones auditivas, serie que en
chino es destacada por la presencia de diversas claves gráficas que entran en
la composición de los caracteres. Mi segundo comentario es el siguiente: todo
el movimiento del texto se puede resumir en un despertar progresivo, en una
toma de consciencia cada vez más precisa. En tercer lugar, cada verso posee
un momento (una referencia al tiempo) que le es propia y por doble razón: el
tiempo en el que es enunciado y el tiempo al que se refiere. Ahora bien,
nuestro segundo comentario nos indica que el movimiento general del
poema se quebraría si se optara por “la noche cae” (la noche que sigue al
despertar) en vez de “anoche” (la noche que precedió al despertar). El autor
lo hubiera escrito de otra manera si hubiera querido indicar expresamente
que la noche llegaba a la mitad del texto. El orden escogido (ye-lai) nos
inclina más, según el uso, hacia la forma pasiva e incluso se podría traducir
en algunos casos por “desde la noche”.

¿Se podrá traducir como sigue?

En mi sueño primaveral yo no he sentido el alba
Por aquí y por allá yo oigo cantar a los pájaros
Llegada la noche, sopla el viento y crepita la lluvia
 ¡Cuántas flores deben caer!

Sin que haya traición flagrante, este intento de traducción es sin

embargo muy pobre. Más que un contrasentido, el texto parece haber sido
leído con miopía y reescrito de manera recargada. La traducción no transmite
ni el movimiento del conjunto ni la impresión general. En este intento,
muchas cosas no han sido vistas ni oídas, y, además, muchas otras, que no se
encuentran para nada en el original, han sido añadidas. Para no dar más que
un ejemplo, “yo” no tiene nada que hacer aquí. Desde luego, algunas veces el
chino lo sobreentiende y nos lo impone. Pero en muchos casos, lo especifica
también (los caracteres “yo” o “mí” existen y se utilizan, incluso en la poesía
clásica). Pero sobre todo, se maltrata aun más al espíritu que a la letra, y, con
seguridad, el despertar progresivo no debe hacerse en el modo de la plena
conciencia de sí, como si esa claridad de percepción estuviera ya presente
desde el principio del texto.
La adición, la añadidura, el adorno, la variación inútil constituyen el
pecado mortal del traductor. A falta de una alternativa mejor, una
traducciónpuede no ser más que una fotocopia, una imagen más gris, más
imprecisa ( defecto que una anotación, un comentario siempre puede reducir
un poco, pero sin interferir con el primer contacto con el texto). En ningún
caso se debe admitir una sobrecarga. Vale más dar pocas pistas que pistas
falsas. Sin duda, una buena traducción no puede ser enteramente reversible y
no se puede exigir de una traducción que permita reconstituir exactamente el
original si éste llegara a perderse, pero se puede y se debe exigir el más
estricto respeto del sentido de las frases, de su articulación, y hasta de su
ritmo. Tomando en cuenta estas exigencias, una palabra más o menos, o la
adecuación más completa de una palabra de un idioma a la del otro parecen
exigencias de segundo orden (en cambio, ese orden de prioridades debe ser
invertido en el caso de textos filosóficos, religiosos y científicos, puesto que
en esos casos es más importante la exactitud del concepto que el resto. Lo que
no significa que los problemas sean menores, todo lo contrario. La traducción
de conceptos es, en un principio, menos desalentadora que la traducción de
poesía. Sin embargo, los errores tienen consecuencias mayores, porque
pueden deformar el conjunto de un pensamiento).
A continuación expongo una serie de intentos que evitan los
contrasentidos y las torpezas de la primera versión. Al final, justificaré mi
elección. No es más que una elección entre otras. Tal vez este recorrido
llegue a mostrar, como lo anuncié anteriormente, que traducir es un ejercicio
personal y una necesidad colectiva, una ascesis y un compartir.

0. PRIMAVERA/ALBA

Primavera / sueño / no / conciencia / alba.

Ahí / ahí / oír / canto / pájaros
Noche / pasada / viento / lluvia / ruido
Flores / caer / saber / cuánto

Tenemos aquí una especie de grado cero. Pero ya conlleva numerosas

elecciones, ligadas a la interpretación del contexto. Su impresionismo es
interesante pero más desestructurado que el original leído en chino. Tiene la
ventaja de no estar por debajo de cero.

1. ALBA DE PRIMAVERA

Sueño de primavera, no hay alba

Alrededor, cantos de pájaros.
Esta noche, el ruido del viento y de la lluvia.
Flores caídas, pero ¿cuántas?

Ese puntillismo exagera ciertas tendencias consubstanciales al chino.

¿Demasiado conciso? ¿Demasiado vago?
 2. ALBA DE PRIMAVERA

En el sueño de primavera, no se sintió llegar al alba.

Ahora los pájaros cantan en derredor.
En la noche se oía el viento y la lluvia.
Se va a saber cuántas flores han caído.

En esta versión se destaca el movimiento de conjunto. El escalonamiento

de los tiempos y la conjugación se refuerzan. ¿Demasiado explícito?

3. ALBA DE PRIMAVERA

En el sueño de primavera no se siente el alba.

En derredor está el canto de los pájaros.
La noche ha dejado un sonido de viento y de lluvia.
Las flores caen, ¿se sabe cuántas?
Este intento de síntesis de las primeras versiones suena bastante bien, sin
demasiados contrasentidos. Se trata de una “interpretación”. ¿Será que hay
una falta de coherencia estilística?

4. ALBA DE PRIMAVERA
En el sueño de primavera, el alba es insensible.
En derredor, cantan los pájaros.
Anoche, cantaban el viento y la lluvia.
Las flores caídas son innumerables, probablemente.

En esta versión se acentúa la interpretación. Se busca el lirismo y la

musicalidad. Se nota claramente lo sobrecargado del estilo. ¿Demasiado
sentimental?

5. ALBA DE PRIMAVERA
 Uno duerme en primavera e ignora la aurora.
En derredor, se oye el canto de los pájaros.
Anoche soplaban el viento y la lluvia.
Tantas flores caen.

Menos sobrecargado, pero conlleva también muchas interpretaciones.

¿Demasiado francés? ¿Demasiado amanerado?
Ultimo intento:

6. ALBA DE PRIMAVERA

Dormido en la primavera, sin conciencia del alba...

Adormecimiento, semi-conciencia, suspensión del tiempo.

En derredor está el canto de los pájaros.

Efecto de entorno, rodear, circundar, “está” es mínimo

La noche, era un sonido de viento y de lluvia

Ya no se usa “pasada”, se reemplaza por “anoche”, lo cual conserva la

simplicidad del poema y la conciencia progresiva. El imperfecto trata de
marcar la parte de reminiscencia que caracteriza el despertar. La palabra
“sonido” acentúa la referencia auditiva. “Ruido”, que también se podríausar,
es más prosaico.

Cuántas flores han caído...

Este es sin duda el verso más difícil. Es imposible casar lo explícito con
lo implícito, la simplicidad con la precisión como en el texto chino. Los
puntos suspensivos no se encuentran en el original, por supuesto. Sin
embargo, parecen indispensables para conservar el impulso del original, y de
manera general, el espíritu tenue y a la vez preciso del poema. Es pues una
adición, para terminar. Una especie de pecado venial, para sentirse vivo.
Conclusión: se ha tratado de conservar la sensación de despertar
progresivo y la fresca simplicidad del texto. El efecto de traducción se
encuentra en “dormido”, “está”, “era”, el abandono de “saber” (zhi) y los
puntos suspensivos. Estas distorsiones se justifican sólo si contribuyen a
acercar al lector al espíritu del poema, a su ritmo, a su movimiento, a la
caracterización de cada línea. Si es posible, más que en la versión 0, se
hatratado de transmitir una emoción que lleve al original: luego habría que
fijarse en la caligrafía y en la transcripción fonética (rimas que terminan en
ao).

ALBA DE PRIMAVERA

Dormido en la primavera, sin conciencia del alba...

En derredor, está el canto de los pájaros.
La noche, era un sonido de viento y de lluvia
Cuántas flores han caído...34

34 Texto citado en su versión francesa “Endormi au printemps, aucune conscience de

l’aube.../Tout autour il ya le chant des oiseaux./La nuit, c’êtait un son de vent et de
pluie./Combien de fleurs sont tombées... [Meng Hao-ran, trad. Gil Deiannoi, avril 1998](N. De
T.).
 5

Literatura de ideas

François L’Yvonnet

Por “literatura de ideas” —y ustedes tienen todo el derecho de

interrogarse sobre este objeto singular y extraño—, no entiendo por ello más
que la literatura con carácter filosófico o la filosofía con carácter literario, en
todo caso, estos objetos generalmente “inclasificables”: ni totalmente
filosóficos ni totalmente literarios, aunque siéndolo de una cierta manera y
por entero y tal vez incluso más que las obras consideradas como tales.
Pienso en todas esas obras mayores que si bien no fueron puestas al margen,
por lo menos han sido mantenidas en los límites de los programas de
secundaria de letras o de filosofía.
Tomemos un Montaigne, pero podría ser también un Pascal o hasta un
Bataille: teniendo su lugar en todas partes (inmenso escritor, incomparable
filósofo) y al mismo tiempo no teniéndolo en ninguna, Montaigne paga el
costo de un absurdo encasillamiento disciplinario. Los manuales de literatura
por su timidez testifican con creces una gran falta de amplitud; los programas
de filosofía, por su parte, no le otorgan más que un lugar reducido y formal
(Montaigne forma parte de los autores tomados en cuenta y cuyas obras
pueden ser presentadas para el examen oral del bachillerato, aunque, en mi
recuerdo de examinador de filosofía, a Montaigne no se lo encuentra casi
nunca en las listas propuestas por los candidatos y tampoco para el examen
escrito. He verificado en los archivos: ni rastros de Montaigne entre los
textos ofrecidos a la sagacidad de nuestros alumnos...).
 Me adelanto, desde ya, a toda posible objeción posible: siempre se puede
decir que es asunto de los profesores, de su personalidad, etc. Es verdad, nada
impide, particularmente, a un profesor si él quiere hablar de
Montaignedurante su clase... Sin embargo, cosas diferentes constituyen un
obstáculo:para empezar, los programas son finalmente muy rígidos y se
apegan celosamente al tipo de temas propuestos en el examen (el Ministerio
insiste en ello); más aún, tal vez el privilegio acordado a cierto tipo de
pensamiento que triunfará en los racionalismos sucesivos, a saber, el
pensamiento que selecciona, que separa, que compartimenta, que no
contextualiza...
En efecto, pareciera que esta situación de marginalización golpea no
solamente a las obras polimorfas, de múltiples géneros y por lo tanto a
ninguno en particular, sino también a pensamientos de movimiento que son
también pensamientos en movimiento.
Montaigne es notable al respecto. Imposible —si me atrevo a decir—
engañarle: no se deja encerrar en un sistema; imposible asimilarlo a cualquier
tipo de escuela, es un pensamiento imprevisible, por lo mismo inclasificable
—lo que es tal vez difícil de digerir— y en todo caso su adogmatismo es
prueba de todo (un diccionario reciente de filosofía para estudiantes de
secundaria lo clasifica en la categoría —sic— de humanistas eclécticos... ¡Qué
gran idea!, jamás sabremos si el eclecticismo pasa, para los autores, por una
cualidad o un defecto).
Pensamiento del y en movimiento el de Montaigne: un pensamiento que
“toma fuerzas caminando” —cito el epígrafe latino del ejemplar de Bordeaux
de los Essais—; la “la conciencia misma, dice en otra parte, no es más que una
oscilación languideciente”. .. Todo es movimiento, comenzando por el
mundo, con sus ríos, sus rocas del Cáucaso, hasta las pirámides de Egipto...
Todo es péndulo, todo oscila: “El mundo no es más que un péndulo
perenne...”. Incluso nuestra afectividad que es un flujo y reflujo... su lengua
misma está en movimiento. (Lo cito nuevamente: “Mi estilo y mi espíritu van
igualmente vagabundeando a la par...”).
Este pensamiento, aunque incomparable, tiene de seguro su lugar en la
larga tradición de pensamientos artificialistas, otros parientes pobres de
nuestros programas y por razones finalmente idénticas: desde los sofistas
griegos hasta Baltasar Gracián; desde Demócrito hasta Maquiavelo; una
misma afirmación de la movilidad universal, de las apariencias y de la
ocasión.
A la luz de esta constatación: “todo se mueve”, “no se pinta el ser sino su
transitar”, sabemos que “Montaigne” guardándose de todo etnocentrismo,
afirma un relativismo a toda prueba: la inconstancia universal va a la par con
una denegación de la naturaleza, en provecho de lo arbitrario de las
costumbres... “Cada uno va hacia su bien por vías diferentes” dice elautor. Sin
embargo, como lo subraya Marcel Conche (en Montaigne et la Philosopie),
su relativismo debe ser a su vez relativizado: en él hay lugar para una moral
universal (al lado de morales particulares privadas o públicas), que valga para
todo hombre en cuanto hombre pero no antropocentrado: el hombre está a la
vista, pero nunca está cortado del medio en el que vive, jamás
desindividualizado.
Tal como un pequeño navío, el moderno lector de Montaigne está
inmerso en este movimiento de oscilación, sin jamás descansar, y por lo tanto
se ve envuelto en diversos pensamientos afluentes o deferentes.. . Subiendo y
bajando, aquí y allá.. . Vaivén que puede enfermar a veces, como a un viajero
en carroza.
Fuera de toda escuela stricto sensu, Montaigne nos enseña la verdadera
contemporaneidad del espíritu; así ocurre, por ejemplo, con el intercambio
que mantiene con los filósofos Antiguos... Desde luego los conoce al dedillo y
de manera mucho más viva que numerosas antologías escolares o
universitarias, y entre estos filósofos Antiguos no podemos áislar la figura
enigmática de Pirrón (figura mayor del escepticismo antiguo), pero sobre
todo y aquí podemos soñar un poco, porque Pirrón habría acompañado a
Alejandro el Magno en su gran aventura oriental hasta orillas del Indo y que
en esa ocasión se habría encontrado con los gimnosofistas, los sabios
desnudos del Norte de India. Extraordinaria escapada este remontar via
Montaigne, hacia una confrontación: i’époche —la suspensión del juicio— a
riesgo de la no acción budista. .. ¡Bello y vasto programa!
Vemos para nuestra mayor alegría el movimiento que se convierte en
descentramiento, tanto espacial como temporalmente. Lo que nos sugiere dos
observaciones:
—Primero, cómo no constatar, en esta circunstancia, la crasa ignorancia
en la que nos encontramos —por tanto, mantenemos a nuestros alumnos—
respecto al pensamiento llamado “exótico, empezando por el pensamiento del
Oriente, indio o chino: el taoísmo, por ejemplo, que contiene algunas bellas
lecciones sobre la fluctuación, el balanceo entre el wu y elyou, el ser y el no
ser, lo positivo y lo negativo, el enseñar sin enseñar; el saber sin saber; el
probar sin probar; el oír lo inaudible... el hacer sin hacer (wei wu wei), etc.
—Luego, no hay acogida alguna ni hospitalidad sin descentramiento.
Hay que acoger y ser acogido —volverse huésped en suma— simplemente
para comprender; lo que requiere un descentramiento a lo Copérnico, pasar,
según Massignon, “de un sistema de coordenadas cartesianas a un sistemade
coordenadas polares recentrado en el centro axial del otro” (ref. Refi exiones
sobre la estructura primitiva del análisis gramatical delArabe).
Es cierto que Montaigne no tiene posteridad, no hay montaignismo ni
tampoco montaignistas... Gracias a Dios que el movimiento no fundó
escuela.. . Sin embargo, todas las ideas posteriores del movimiento, y en
movimiento, estarán en deuda, cuando no se habrán nutrido de él... Incluso
Pascal y aunque se haya opuesto su ideal de santidad al de sabiduría, de su
ilustre ancestro. Pascal otro pensador trágico, otro pensamiento de la
inconsistencia, donde prevalecen, aquí también, el movimiento y la
oscilación:el hombre simultáneamente grande y miserable, siempre el
movimiento del pro y del contra...
Más cerca de nosotros, otro pensamiento de la inconstancia, del
movimiento, de la asimetría, del desgaste, el de Georges Bataille. De
Montaigne a Bataille, largo camino me dirán ustedes, y más que improbable.
.. Y sin embargo, aquí todavía prevalece el torbellino, el entredós, la
complejidad. Bataille escribe: “En el plano en que se juegan las cosas cada
elemento se cambia por su contrario, incansablemente...”.
Pero aquí nuevamente, cuánta inclasificabilidad: ¿Cuándo y cómo hablar
a nuestros alumnos de Georges Bataille? Sin embargo y de seguro, es uno de
los pensadores más originales, fecundos y esclarecedores de este siglo: al
mismo tiempo archivista—paleógrafo (conocemos su edición del proceso de
Gilles de Rais); novelista (tal vez demasiado pornográfico?); “erotista”, si se lo
puede llamar así, puesto que para él, el erotismo es un hecho antropológico
total; sociólogo (cofundador del colegio de sociólogos con Roger Caillois y
otros), filósofo (produjo páginas admirables sobre Nietzsche o Hegel); a—
teólogo (rivalizará con el futuro cardenal Daniélou); finalmente economista
(con la célebre parte maldita: al lado del consumo está la consumación —
fenómeno existencial fundamental—, el desgaste improductivo, la pérdida
suntuaria, la guerra, el juego, el lujo o el amor, en suma otra economía
política, que excede los estrechos marcos de nuestra visión del hombre y del
mundo demasiado mezquina...).
Bataille escribe: “La idea de un mundo apacible y conforme a sus cuentas
[...] no es más que una cómoda ilusión”. Estas nos parecen palabras de
circunstancias. Ya no podemos razonar con los conceptos heredados de la
antropología naturalista.
Recomendamos con insistencia la atenta lectura de la Discussion sur le
péché que se encuentra en el tomo VI de las Oeuvres compltes de Bataille...
Extraordinario encuentro, no sólo con grandes espíritus (Daniélou,
Massignon, Sartre, Leiris, Adamov, Klossowski, Burgelin, Camus, Hipólito,
Merleau-Ponty, Paulhan, Blanchot... y algunos otros, en torno a las catorce
tesis fundamentales de Bataille, que tocan el bien y el mal. ..), pero también
el encuentro con pensamientos plurales, en la confluencia de los
compromisos y de los saberes estamos en marzo de 1944.
En suma, imploro en la institución escolar el establecimiento en los
horarios de espacios interdisciplinarios —o transdisciplinarios—, que den su
lugar a la historia de las ideas, incluso a una historia—geografía de las ideas
pluricentradas, que se encargaría de perturbar un poco y de cuestionar las
divisiones sabiamente establecidas que trazaría transversales; que articularía
a las disciplinas por sus “centros” y no por sus “fronteras”. Puesto que
entonces percibiríamos, sin duda, que todo pensamiento, así fuese el más
estático aparentemente— gana en vitalidad, en fecundidad, en
imprevisibilidad, lo que pierde en inmovilidad dogmática. .. (pienso en
Descartes, autor que nos empecinamos en volver árido). Puesto que la
literatura como la poesía, plagiañdo a Claude Simon, es una incesante batalla.
.. y esto vale también para la filosofía.
Yo estoy por la filosofía para todos, y me adscribo enteramente a lo
queconfiaba Edgar Morin en el periódico Le Monde, a finales de febrero
de1998: poner a los filósofos en todas partes... es decir, enseñar a los
niñosdesde temprana edad a problematizar, a ejercitarse en la argumentación
depros y contras, a intentar siempre nuevos caminos, como lo dice
Nietzsche,a preferir los senderos a las grandes carreteras...
Construir ejes, puentes y pasarelas es lo que se llama la “ingeniería civil”,
es decir, es el talento al servicio de la Civitas —no vemos mejor expresión
para calificar nuestro noble oficio.
 6

Cine y experiencia de vida

Arnaud Guigue

No trataré aquí al cine como un objeto teórico. Eso es trabajo de los

especialistas que se interesan por el análisis de las imágenes. Ese estudio, que
tiene sus virtudes, consiste en disecar la materia misma de una película de
una manera “científica”. Tampoco consideraré aquí al cine como una
experiencia estética, en el sentido en que Kant dice que lo bello es “el objeto
de una satisfacción desinteresada” sin relación con la existencia de lo que es
representado.
El cine puede ser entendido de otro modo, como experiencia de vida. Lo
que significa que puede ser más, u otra cosa, que un objeto estético
susceptible de ser juzgado bello o agradable. Puede dejar una huella profunda
en nuestra vida así como la literatura o la música. Una experiencia de vida
compromete mucho más que nuestro simple gusto, si no nuestra vida misma,
o sea nuestra persona.
¿Cuál es la tendencia del cine actual? Nos parece que va en el sentido de
una presencia mayor de la imagen y del sonido. La película está sobrecargada
por los colores y saturada por la rapidez de las imágenes y la cantidad de
planos. La banda sonora se vuelve primordial, los diálogos desaparecen detrás
del fondo musical que predomina con las simples sonoridades materiales del
entorno. Todo es amplificado en el sonido como en la imagen. Y salimos de
esas películas con el sentimiento de habernos llenado los ojos y los oídos.
 Esto se explica ante todo por los adelantos técnicos. Mejora de la calidad
del sonido, salas previstas para soportar un mayor volumen sonoro, etc. En
cuanto a la imagen, cada vez cobran más importancia los efectos especiales y
el uso de la computadora, sin hablar de las películas en tres dimensiones que
empiezan a popularizarse.
Este afán por la imagen y el sonido aparece también en el contenido
mismo de las películas. Vemos una proliferación de superproducciones,
películas con trajes de época, escenas de acción y con multitudes. Notamos
también el entusiasmo por las películas históricas, o incluso, lo que parece
aún más buscado, las adaptaciones de grandes obras literarias. Este cine
apunta entonces por sus temas hacia lo extraordinario, lo inédito en la
imagen misma. De ahí finalmente esa carrera por las escenas de violencia
extrema que no pueden sino impresionar al espectador. La imagen y el
sonido funcionan a toda marcha.
La última razón se debe al hecho de que el cine busca alejarse de la
televisión y de la banalización de la imagen que ella implica. Hay que poder
distinguir una película de cine de una para televisión. Esta diferencia, por
ejemplo, puede oírse de inmediato en la banda sonora que por lo general es
pésima en las películas para televisión.
De todo ello, nace una nueva relación entre el espectador y los
personajes. En la época de las grandes estrellas (Aya Gardner,James Dean,
Brigitte Bardot, Elizabeth Taylor, Marilyn Monroe, etc.), a pesar de la
distancia que separaba al público de los actores, le era posible identificarse
con ellos. La estrella se confundía con los papeles que interpretaba. Destacaba
e impactaba por una conducta ideal. Así es como recordamos la manera
afectada en que Bogart prendía su cigarrillo, recordamos y repetimos algún
diálogo (“T’as d’beaux yeux, tu sais)35, o también recordamos a Rita
Hayworth en Gilda.

35“Tienes lindos ojos, ¿sabes?”, referencia a la película “Quai des brumes” (1938), de Marcel
Carné, con Jean Gabin y Michéle Morgan. (N. de T).
 Hoy en día y desde la Nueva Ola las estrellas se extinguieron. De manera
que el espectador tiene menor tendencia a identificarse con los personajes y
las situaciones. Está mucho más absorbido por la imagen. Está en el corazón
de la película, invadido de todas partes por las imágenes, el sonido y la
acción. Hasta se ve a veces directamente solicitado por la película, por
ejemplo cuando el personaje central se dirige, en un perfecto cara a cara, a la
cámara (véase C’est arrivéprs de chez vous, últimamente Funny Games, pero
ya se observaba en A bout de souffle). La película se vuelve entonces un
medio, una atmósfera en la cual estamos inmersos. Podría hablarse de un
cine de inmersión. Desapareció la distancia entre el espectador y los
personajes, y sin embargo ya nadie confunde al actor con el papel que
encarna. Eso es más obvio aun cuando por tanto vivir rodeados de imágenes,
vertidas por el flujo televisivo, surge una interferencia comúnmente
denunciada entre la imagen y la realidad —la imagen acaba siendo la única
realidad o al menos la única garantía de una realidad. Vivimos en las
imágenes mismas, lo que justifica el término de “inmersión”.
Ya no más diálogos tallados a la altura de las estrellas de antaño, ya no
más escenas grandilocuentes y gestos enfáticos. Es el efecto visual y sonoro
espectacular el que actualmente prevalece. Lo que significa que también al
personaje se lo confina tras la imagen, mientras que otrora estaba en primer
plano.
Este cine de inmersión no es censurable para nosotros. Puede
conmovernos por el efecto de multiplicación de la imagen que hemos
descrito brevemente. Puede fascinarnos, maravillarnos por el hecho de que
nos lleva hacia mundos extraordinarios que nos liberan de la banalidad
cotidiana. Sin embargo, ¿se puede hablar de experiencia de vida? Nada menos
seguro. En cambio, si miramos ahora hacia otra tendencia del cine, ilustrada,
en Francia, con películas como Un monde sanspitié, La Haine, La Sentinelle,
Le Périljeune, Les Roseaux sauvages, La Discrte, la expresión “experiencia de
vida” parece mucho más apropiada para calificarla. Es lo que quisiéramos
tratar de mostrar brevemente.
Lejos del Olimpo de las estrellas míticas, igualmente alejado de los
efectos visuales espectaculares, este cine procede por pinceladas. Concierne a
pequeños acontecimientos. Es por ejemplo Woody Allen a quien vemos en
Sueños de un seductor mirando Casablanca; lo que importa, ya no es la
grandeza de Bogart sino el rostro lleno de admiración de Woody Allen. Este
movimiento es, en el fondo, el de la Nueva Ola. ¿De dónde viene entonces
que este minimalismo pueda conmovernos de tal modo? Es que nos extraña
volviendo a sumergirnos en la realidad misma. Este cine sienta el exotismo
de lo cotidiano, lo que hace su especificidad en la medida en que el séptimo
arte es naturalmente realista si nos referimos a su procedimiento técnico, el
cual consiste simplemente en grabar imágenes. Así, el cine nos muestra lo
que está ante nuestros ojos y que no vemos. Es un revelador de lo real tal que
nos aparece transfigurado. He ahí por qué, a través suyo, descubro el mundo
que es el mío como otro mundo.
Pero, inversamente, tiene el poder de hacerme descubrir otro mundo
como si también fuera el mío. El cine japonés está aparentemente muy
alejado del nuestro. ¿Qué más extraño a nuestro modo de pensar y de vivir
sino la última película de Imamura, LaAnguila, premiada en Cannes? Todo
nos resulta inusual, el ambiente, la historia, los sentimientos y, obviamente,
el idioma. Sin embargo, entendemos perfectamente lo que ocurre.
Igualmente con películas chinas como las de Zanghi Yimou, Esposasy
Concubinas, Vivir, etc. Estas películas nos conmueven profundamente no
porque nos identificamos con los personajes, lo que parece extremadamente
difícil de lograr sino porque descubrimos en nosotros los sentimientos que
expresan en la pantalla. No hay nada más alejado de nosotros que lo que les
ocurre y, a pesar de ello, podemos percibir lo que supuestamente sienten.
Respecto a esto, hay que notar que la pérdida es infinitamente menor en el
cine cuando vemos una obra extranjera en versión original que en la
literatura cuando leemos una traducción. Hasta en la mejor traducción un
chino habla francés, en el cine cada uno habla en su propio idioma sin que
eso moleste al espectador, acostumbrado a leer los subtítulos.
A este respecto, se oye decir comúnmente que cuanto más arraigada esté
una obra en una cultura determinada, mayor es su alcance universal. Pero
nos parece, al contrario, que porque una obra es universal, su arraigo cultural
no constituye para nada un obstáculo a su comprensión por quien sea.
Para resumir, digamos que el cine del cual hablamos no implica ni
identificación, ni tampoco inmersión en la imagen, sino más bien una
apertura hacia lo universal que revela mi propia peculiaridad. Ese mundo
mío es percibido como otro mundo, y otro mundo es percibido como mío
también. En ambos casos, el cine me revela mi pertenencia a un mundo
común, es decir una humanidad común. Es en este sentido que se puede
hablar de experiencia humana.
También quisiéramos añadir una palabra sobre la otra manera de hacer
resaltar ese aspecto a menudo olvidado del cine. Hay que partir de la idea que
una película nos revela conductas humanas. Las imágenes no son ideas, un
cineasta no manipula conceptos sino bloques de sensaciones. Sin embargo, las
imágenes tampoco nos describen lo que sienten los personajes. La literatura
se acomoda mucho más con esa práctica. Un escritor puede, tanto como lo
desea, explorar y pintar el archipiélago de los sentimientos interiores. El
cineasta sólo dispone como material de la imagen y los diálogos, sin hablar de
la música (hay a veces una voz en off préstamo del género literario).
Ahora bien, los diálogos no tienen como meta prioritaria transmitirnos
las informaciones destinadas a una mejor comprensión de la trama. La fuerza
del cine está precisamente en que, con pocas imágenes, el ambiente, la
situación y el carácter de los personajes pueden estar marcados. Los diálogos
no deben dar la impresión de estar sobreañadidos o externos a la imagen.
Deben confundirse con el personaje y dar cuenta de lo que es al igual que
cualquier otra conducta. El diálogo debe percibirse como un elemento de la
conducta. A este respecto, da lástima oír a los actores, en las películas
extranjeras, hablar con otra voz que la propia. Porque la voz es corporal y por
consiguiente indisociable de la persona física (para convencerse basta volver
a oír la voz de Woody Allen).
En el cine sólo vemos conductas, jamás la psicología interior. Un
personaje es lo que hace, no lo que piensa o lo que siente. De ahí la
inclinación natural de un gran número de películas hacia las escenas de
acción pura. Este tipo de cine puede seducir, ahí no está el asunto, pero
reduce a los personajes a cuerpos mecánicos dotados únicamente de fuerza y
de movimiento. Pero una película sólo remite realmente a una experiencia
vivida si el cuerpo está habitado por un sentido que lo trasciende. Una acción
aún no es una conducta. Esta transmite sensaciones, sentimientos, ideas. Pero
una vez más esas propiedades no deben buscarse en no se sabe qué
interioridad escondida. Deben estar inscritas en el gesto del cuerpo o de la
palabra. Los sentimientos se ven en la pantalla sin que se sienta la necesidad
de traducir intelectualmente lo que se ve o lo que se oye.
He ahí por qué el cine es menos apto que la literatura para plasmar una
experiencia psicológica interior. Pero, a la inversa, es más apto para restituir
una experiencia conductista. Así, el cine es para nosotros una experiencia de
vida, primero por su capacidad de mostrarnos, de hacernos ver las conductas
humanas como situadas en el cruce del cuerpo y del alma. Una conducta
forma un todo que no se puede descomponer en términos de “material” y de
“espiritual”. Este cine tiene como vocación ser antiplatónico.
Para finalizar, quisiéramos notar que el lugar del cine en los colegios es
muy reducido. Mejor dicho, sólo existe enseñanza cinematográfica en una
sola rama tan sólo en unos pocos establecimientos. Pero el cine forma parte
de la cultura al igual que la literatura. Hemos tratado de indicar en qué
constituye una manera posible y original de aprehender las conductas
humanas.
 Así, parece indispensable favorecer el contacto de los alumnos con los
clásicos del cine, como ya se hace con las obras literarias mayores. Hay que
mostrarles películas que no pueden ver por televisión ni en las salas de cine
comunes. Hay que rehabilitar el género cinematográfico buscando alejarse de
lo que ven por la televisión. Después se dará preferencia en forma sistemática
a las películas en versión original subtitulada.
Por supuesto, también se puede considerar la inclusión del cine en un
conjunto de materias opcionales. Las clases consistirían en el estudio de dos o
tres obras mayores. Pero todos están de acuerdo en reconocer la sobrecarga
actual de las horas de clase que sufren los alumnos. De modo que abogamos
primero a favor de una medida sencilla y radical, la puesta en marcha en
todos los colegios de un cine-club. Eso supone condiciones materiales, un
proyector y la posibilidad de disponer de películas en cintas. Habría que
poder evitar la necesidad de usar un mero video. ¿No gasta el Estado sumas
astronómicas para dotar a los colegios con computadoras? Obviamente una o
varias personas tienen que hacerse cargo de la programación del cine-club, y
sobre todo ser capaces de animar auténticos debates tras la proyección de la
película. Resulta indispensable unir la proyección de una obra con un
discurso explicativo coherente. En pocas palabras, se trata de inscribir al cine
dentro de la institución escolar.
 7

La música y sus relaciones con lo político

Éveline Andréani

No existe arte por encima de las clases, decían en China en tiempos no

tan lejanos. Este slogan era reductor. Habría sido más exacto afirmar: no
existe arte por encima de las formas de poder político. Y se sabe que esas
formas fueron desde siempre diferentes, no solamente de una época a otra,
sino también de un país a otro. Fue por ejemplo una constante en Europa que
los regímenes políticos ofrecieran contrastes importantes que condicionaban
lo que llamaremos el imaginario de esas sociedades, es decir, las formas del
arte que reflejaban su espíritu.
El asombro debería ser una de las cualidades dominantes del
investigador; incita a la investigación: es decir, en el caso del arte, a explorar
las44 obras para hacer su análisis, actividad habitual de los musicólogos y de
los críticos de arte, pero también a interrogar a las condiciones de posibilidad
de su “gramática “...
¿Por qué asombrarse? Por una razón que habría debido escapar a los
teóricos de la música: en la misma época y en países vecinos, tanto las
técnicas de escritura —lo que nosotros llamamos la “gramática “— como las
formas de las obras musicales presentan diferencias notables. Y si uno se
interesa más precisamente en la obra lírica, considerando los temas y los
textos literarios que le sirven de soporte, las diferencias se revelan aún más
pronunciadas. Ahora bien, si sucede que los analistas observan y señalan esas
diferencias, lo hacen en forma de constatación, limitada al objeto: por
ejemplo, se subraya en todas las obras sobre Haydn que sus cuartetos
llamados “del Sol” despertaron el interés de Mozart al punto que él mismo
produjo cuartetos en homenaje a su predecesor. Información interesante, por
cierto, pero por qué no señalar, al mismo tiempo, que en Francia tanto como
en Italia ninguna obra musical, en la misma época, recurrió a esta forma que
organiza, de manera particular, el sistema tonal, la sonata. Este hecho parece,
sin embargo, sorprendente. Entonces, ¿no sería acaso indispensable
interrogar a las mentalidades y a los diferentes componentes políticos y
sociales de cada uno de esos países vecinos?
Se habrá comprendido que esas aproximaciones —por tanto, esas
interrogaciones— constituyen la nervadura de la presente reflexión.
Antes de entrar en lo vivo del tema, es decir, la comparación entre
obras, sería evidentemente necesario definir las relaciones que el arte
mantiene con lo político. O, más precisamente, con el poder. Pero, si bien se
puede estudiar con bastante comodidad durante la Antigüedad y en el
Medioevo cristiano la influencia que ejerce el poder político sobre los modos
de expresión artística, porque ese poder, espiritual, está en contacto directo
con las estructuras de la sociedad, este estudio se vuelve cada vez más difícil a
lo largo de los siglos, ya que encontrándose el poder espiritual en retroceso,
cediendo terreno progresivamente, esta influencia se hace más difusa.

Música y poder: los inicios

El orden político, desde la Antigüedad, se ha empeñado en organizar y

en regentar el orden musical (los modos, es decir, las diversas reparticiones
de sonidos en la escala sonora, los ritmos, los instrumentos). Platón expresará
las voluntades formales del Estado ateniense en lo que concierne a la música
en varias de sus obras, como La República o El Banquete. Se puede observar
que esta organización sistemática se concibe a partir de la exclusión de
ciertos ritmos, melodías, timbres instrumentales. Y no se puede considerar
como circunstancia fortuita el hecho de que en Grecia precisamente, durante
el período en que la organización estatal era más fuerte, el sistema musical
fuera enteramente reglamentado por el poder. Se suponía que cada modo
debía poseer un carácter moral, cada género una variación de ese carácter,
pero se asociaba también a cada disposición rítmica un ethos. Además, el
Estado se ocupaba igualmente, en la misma época, de codificar el empleo de
los instrumentos, que no debían usarse de manera desordenada; por ejemplo,
la lira estaba consagrada al culto de Apolo, el aulos al de Dionisio.
Platón, quien efectúa las selecciones y emite las interdicciones, se
esfuerza por dejar la menor sombra posible en el sistema que intenta
consolidar, Sin ignorar, evidentemente, que el claroscuro equivale a una
fisura por donde penetra lo prohibido.
Platón había sido preparado para jugar ese papel de legislador musical
por su maestro Damon, músico, pero también amigo y consejero de Pendes.
Damon parece haber sido, en efecto, uno de los primeros teóricos en haberse
puesto al servicio del poder modelando la música conforme a los designios de
este último. Además, los escritos técnicos de los alumnos de Pitágoras
debieron igualmente alimentar las codificaciones platónicas. Pero es a Platón
a quien corresponde ser el más claro acerca de la relación entre poder y
sistema. Expone sus teorías didácticas en La República, III, 398: “[La música]
será uno de los grados que conducen a la filosofía, y, en consecuencia, un
factor muy importante para el desarrollo de la vida cívica. Una enseñanza
teórica pondrá al ciudadano en condiciones de elegir las buenas melodías y
los ritmos apropiados. La consecuencia natural es que cada modo, cara ritmo
deberán ser examinados por hombres competentes; aquellos que no pueden
servir útilmente serán eliminados”. Su pensamiento sobre las instituciones
aparece más preciso aún a través de otro pasaje de la misma obra (IV, 424):
“Las melodías y los ritmos, una vez determinados por los dirigentes, no
podrán ser cambiados, pues toda modificación o innovación acarrearía un
trastorno en el Estado”.
Platón intervino en el escenario político en el momento en que comenzó
la decadencia del Estado ateniense; se hizo el chantre del orden establecido, o
más bien el conservador de este orden. Pues —y es probablemente lo que
explica el excepcional rigor de sus escritos sobre el orden musical, así como la
severidad de sus exclusiones— el orden ya no tenía que ser instaurado, sino
más bien mantenido.
En cambio, al principio de nuestra era, el poder cristiano tiene un orden
que debe imperativamente promover. La autoridad eclesiástica, en una
primera ola que se desarrolla entre los siglos I y V, luego en una segunda ola
del siglo V al X, va a construir su sistema casi completamente. Sin embargo,
como existe una tradición litúrgica oriental —los cantos de la sinagoga
existían antes del advenimiento del cristianismo—, se apropiará de ciertos
elementos de las melodías existentes y excluirá otras. Los primeros jefes
cristianos van a expurgar particularmente de esos cantos todo lo que puede
perjudicar, según ellos, al recogimiento y la oración: el gesto, el instrumento,
el timbre vocal “trabajado”, los registros exteriores al medio (diferentes,
entonces, de los que son aptos para lo “hablado”) y, por supuesto, las curvas
demasiado suaves y muy amplias de las melodías, las cuales podrían incitar a
la sensualidad. En resumen, no son admitidos sino sonidos contiguos,
circunscritos al medio de las voces y suficientes para articular las palabras de
la oración: más tarde este diseño vocal contenido en el espacio y en la
intensidad se llamará “plano-canto” —dicho de otra manera, “canto llano”.
Parece evidente que los sistemas no pueden resultar de las innovaciones
de un genial inventor, sino más bien del ordenamiento progresivo de arreglos
aportados por músicos anónimos, arreglos integrados progresivamente en las
estructuras tradicionales. Y, periódicamente, el poder, nuevo en el caso del
cristianismo, conservador en el caso de Atenas, “limpia” esas estructuras en
nombre de la ideología que debe instaurar o defender, lo que implica una
selección, en consecuencia, un cierto número de rechazos. Lo que elige, por
lo demás, no siempre es integrado tal cual. Es por eso que ha sido posible
decir arriba que el poden cristiano había construido su sistema casi en cada
elemento. Pues de hecho, del siglo V al VI, los papas dejaron subsistir sólo
unos pocos elementos preexistentes y modelaron los que ellos eligieron.
Excluyeron lo que implicaba el riesgo de desequilibrar su construcción, que
se ha constituido un poco como una ciudadela clausurada, contra la cual, eh
el curso de los siglos, han venido a golpean los elementos excluidos.
Ahora bien, parece que cuanto más numerosos son los elementos
excluidos, tanto más logran fisurar el sistema y, penetrándolo, deformar sus
estructuras. Por ejemplo, las alteraciones de algunos grados de modos
medievales serán percibidas pon los responsables eclesiásticos como
alteraciones del alma, propiamente hablando. No obstante, siendo utilizadas
cada vez más corrientemente para fines expresivos del siglo XIII al XV, esas
alteraciones terminarán por insertarse en las estructuras modales hasta ponen
en peligro la identidad de los modos mismos. Por lo demás, diferentes
atentados rítmicos van a volver a la todopoderosa melodía litúrgica casi
inaccesible a la comprensión. En particular, los alargamientos interminables
de las sílabas del texto litúrgico en los organa de Léonin y de Pérotin, en el
siglo XII, consagran la disolución del sentido textual en beneficio de los
mélismes de voz superpuestos. Desde entonces la monodia, propia de la
plegaria intimista, va a ceder terreno a la polifonía, tierra fértil de búsquedas
de donde van a nacer el motete franco-flamenco, luego el madrigal italiano,
esas formas nuevas que se abren a los poemas profanos y que vuelven a
encontrar así la expresión humana de los sentimientos.
A partir del siglo XII, la todopoderosa autoridad eclesiástica deberá,
también ella, ceder terreno. Otras formas de poder, laicas, participarán desde
entonces de lo político; la música, que ya no estará sometida exclusivamente
a los diktats litúrgicos, deberá entonces contar con las diferentes formas de
imaginario social. Apertura eminentemente propicia a las experiencias de
escritura polifónica —el estilo franco-flamenco— y a las búsquedas de
eficacia expresiva —el madrigal italiano.

Música y poder: la apertura

El poder religioso no se borra, pero es obligado a la repartición. Desde

entonces, el poder temporal va a asegurar sus bases. Sin embargo, este último
permanecerá por largo tiempo fraccionado en Europa: Italia y las regiones
germánicas experimentarán una relativa centralización sólo al final del siglo
XIX. Y esto es bueno para el arte, que ha tenido mejor suerte en los países
donde el poder único ha podido establecerse sólo muy tardíamente. ¿Las
razones de este florecimiento de originalidad y de descubrimientos? Entre
otras, una circunstancia duradera que se convierte en un hecho social: los
“tiranos” de los pequeños Estados italianos, desde el Quattrocento, han
experimentado la necesidad del mecenazgo. Una emulación cultural y
artística se creaba entonces entre los reyezuelos, que reinan
hereditariamente, como en los Estados germánicos y en ciertas ciudades
italianas, ya sea por la conquista: la de las armas —Sforza en Milán, Malatesta
en Rímini— o la de las finanzas del comercio de telas —los Médicis en
Florencia. Y esta circunstancia fue determinante para la diversidad de los
modos de expresión y para la evolución de las “gramáticas” y de los estilos. Es
dudoso que el genio experimental de un Moteverdi, si hubiera sido francés,
hubiera podido desplegarse totalmente cerca del rey de Francia: compárese
sobre este tema los melodramas de Monteverdi y las tragedias líricas de Lulli.

Música y política en Italia y Francia: Monteverdi y Lulli

Las diferencias entre las tragedias líricas de Lulli —que él comienza a

componer cuando el rey Luis XIV ya no tiene la agilidad necesaria para bailar
el ballet de corte— y los últimos melodramas de Monteverdi son
extremadamente evidentes en diversos planos. Una treintena de años separa
las últimas obras del uno —L’Incoronazione di Poppea, 1642— y las primeras
obras del otro —Cadmus et Hermione, 1673— en el ámbito de la ópera, y
esta distancia temporal no basta, ciertamente, para explicar las diferencias de
forma y de gramática musicales entre los dos compositores.
No emprenderemos aquí la definición de los caracteres de la tragedia
lírica francesa; nos limitaremos a algunas constataciones musicales que hacen
aparecer profundas divergencias en el plano de la representación de los
personajes y de los sentimientos. Esas divergencias plantean la cuestión
crucial de la representación de lo político: ¿cuál es el tipo de sociedad que las
óperas de Monteverdi o de Lulli simbolizan? En otros términos, ¿cuál es la
relación del compositor con el poder en el país donde produce su obra?
Como una sociedad no construye sus estructuras en un corto período de
tiempo, sino, a la inversa, madura lentamente su ideología y las exigencias de
su representación artística, es necesario remontar la corriente de la historia.
En lo que concierne a Francia, el poder único no ha sido conquistado sin
lucha; Luis XIV es descendiente de un largo linaje de reyes que pretenden
detener la autoridad centralizadora, hereditariamente y por voluntad divina.
Pero como todo árbol conlleva no solamente unas raíces y un tronco, sino
también ramas, aún cuando el rey de Francia hace realidad la unidad
reuniendo bajo su bandera a las provincias belicosas y obligando a los señores
reinantes a presentar juramento de fidelidad a la corona, el poder real no ha
podido aún establecerse en línea directa. En efecto, el derecho a la sucesión
hereditaria es a menudo cuestionado, a veces incluso en el seno de la misma
familia, por lo que el aspirante al trono debe afirmarse imperativamente. El
poder se disputa, se gana, luego se conserva. Es entonces absolutamente vital
para un rey de Francia atraer hacia sí todas las fuerzas del país, lo religioso, lo
político, el pensamiento filosófico y científico, la imaginación artística.
 El carácter megalomaníaco de Luis XIV, su egocentrismo y su relativa
necedad, por una parte, van a empujarlo a exiliar de Francia a los cerebros;
por la otra, a dar a la música dos papeles, y solamente dos: uno de diversión
para la Corte, el otro de representación de su propia grandeza. Así serán
imprimidas normas en el imaginario musical. El monarca —el Rey-Sol— será
implícitamente la referencia central de la narración musical, narración que,
en la tragedia lírica, reflejará la imagen magnificada del rey, imagen
asimilada ipso facto a la de la divinidad mitológica elegida como personaje
central de cada tragedia. Bajo los rasgos de esas divinidades, el rey de Francia
será entonces heroico, irresistiblemente seductor, en resumen victorioso en
todas las situaciones, amorosas o guerreras. Podrá así permitirse, bajo la
identidad de Renaud, abandonar a la todopoderosa Armide puesto que la
gloria de las armas exige este abandono (Armide, 1686). Por las mismas
razones, Roland renunciará a su pasión por Angélique (Roland, 1685), etc.
La gramática musical que Lulli elige para esculpir los libretos de su
excelente libretista, Quinault, resulta de un imperativo: representar cada
fragmento del texto teatral, concebido a partir de una tabla de significantes
simbólicos. El compositor adopta la tonalidad única, es decir, una sola escala
mayor (y su correspondiente menor), dispositivo que fragmenta y transpone
en células más o menos breves, esos numerosos desplazamientos que ponen
en evidencia cada una de las intenciones codificadas del texto de Quinault.
(Por lo demás, la línea melódica de las óperas de Lulli conlleva largos
intervalos que pueden subrayar una de las palabras —simbólicamente
fuerte— del poema, como imitación de la declamación “trágica” francesa con
grandes separaciones de voz). Esas transposiciones musicales del poema
teatral prohíben evidentemente todo trayecto directo de lo sensible a lo
musical. Lulli no dice la pasión del cuerpo enamorado, no traduce, por la
música, la emoción física del hombre que no es amado o bien que va a morir;
él representa musicalmente la idea de las pasiones, y no las pasiones mismas.
La tragedia lírica no debe ser más que ilusión; según las reglas de un código,
se transpone en ella la realidad y, así transpuesta, se la exhibe. Distancia
irremediable entre el espectador y el drama. Pero sería inconcebible que
fuese de otra manera, desde que lo exhibido, más allá de la fractura entre
público y escena (materializada por la línea luminosa de la rampa), es el
“mundo” del rey, es decir, el universo de los dioses, al cual, implícitamente es
asimilado...
Nada de eso en el melodramma monteverdiano

Ese genial “inventor” de expresiones musicales nació en el siglo XVI

italiano que concluye —él ve la luz en Cremona en 1567, compone su
primera obra, los Cantiunculae a los 15 años, en 1582—, pero sus obras más
suntuosas —el Orfeo en 1607 y toda la serie de madrigales hasta 1638, fecha
de publicación de su octavo libro, Madrigali guerrieri e amorosi—
constituyen los elementos fundadores del patrimonio barroco italiano del
siglo XVII. Los años entre 1600 y 1643 (muerte de Monteverdi) ven nacer y
florecer en Italia las experiencias musicales más deslumbrantes en materia de
ópera.
Al final de los años 1500, en 1597 exactamente, una especie de vuelco se
opera en el modo de expresión musical. La primera ópera, Dafne —cuya
partitura ha desaparecido—, es una obra para una sola voz acompañada, de
Jacopo Peri. Esta obra resultaba de las búsquedas musicales y poéticas
conducidas por los miembros de la Camerata Bardi, en Florencia —centro
rebosante de invención donde trabajaban excelentes creadores. Caccino,
autor de la primera ópera sobre el tema de Orfeo, en 1601, cuya partitura no
ha desaparecido y que representa entonces, con la Euridice de Peri, una de
las primera obras líricas, era a la vez poeta, instrumentista, cantor,
compositor, teórico y, además, pedagogo. Su obra Nuove Musiche, destinada
a demostrar el poder de la música expresiva a una voz acompañada, contiene
teorías sobre las técnicas vocales y obras musicales de aplicación compuestas
por el autor. Pero he aquí: Caccini y Peri tenían mucho talento, pero nada de
genio; sus experiencias abrieron la vía a un compositor infinitamente más
grande que ellos: Monteverdi. Una pregunta se plantea a este respecto: ¿lo
que podía pasar por un descubrimiento —la melodía acompañada por el
clavecín (el clavecinista que realizaba “a la vista” un simple boceto
garabateado en la partitura, el continuo)—, era verdaderamente uno? Dicho
de otra manera, ¿la idea de reducir a una sola voz, para fines de expresión
individual, las polifonías de cuatro, cinco, seis, incluso ocho voces de los
madrigales italianos —que se habían construido en oposición al austero estilo
contrapuntista franco-flamenco— sobrevenía abruptamente al terminar el
siglo XVII, como un fenómeno de generación espontánea?
Considerando las cosas de más cerca, es decir, observando las relaciones
particulares entre música y poder desde el Quattrocento en Italia, uno se da
cuenta de que si, en esa época, los franco-flamencos parecían reinar como
maestros indiscutidos en la península y dejaban sus obras manuscritas en
todas partes, los músicos italianos y, luego de ellos, el pueblo de cada una de
las ciudades, en cambio, improvisaban. En cada momento, en toda
circunstancia, los italianos inventaban poemas y cantos acompañándose de
este instrumento popular durante varios siglos: el laúd. Esta música italiana
improvisada, que florecía furiosamente del norte al sur, era efímera: en
efecto, no habiendo sido escrita, no ha sobrevivido sino por los relatos
maravillados de los contemporáneos que han consignado su emoción.
Entonces debemos preguntarnos por qué esta repartición tan insólita entre
música culta, escrita por extranjeros, y música italiana, no escrita puesto que
era improvisada, la cual no era siempre, por lo demás, de inspiración popular.
Uno de los elementos de respuesta es la situación política de ese país, puzzle
de pequeños Estados obsesionados por la magnificencia cultural y artística.
Durante el siglo XV, en Italia, la música es requerida para afirmar el
poder y garantizar la gloria de los pequeños potentados que se han elevado al
poder. Ahora bien, la “posición señorial” de los gobernantes italianos va a
tomar caracteres muy diversificados; cada uno de ellos es originario de un
medio diferente y no siempre ha madurado, a diferencia de los niños
aristócratas, bajo el sol de los mismos valores; esos nuevos señores del
Quattrocento conservan, una vez en el poder, temperamentos y mentalidades
diferentes, que van a modelar los hábitos de cada ciudad. Todos aquellos
plebeyos —por no decir aventureros— presumen un fino conocimiento de
las artes, de la música en particular, y se empeñan en rivalizar en ese plano
con las casas principescas tradicionales, como la de Guillermo de Gonzaga en
Mántova, cuyos descendientes acogerán a Monteverdi.
La Italia del siglo XV tiene, pues, un rostro político muy particular. Los
grandes puertos mediterráneos: Venecia, Génova, Amalfi y Pisa han
permitido, desde el siglo X, la circulación de mercancías, y, en consecuencia,
la de la moneda. Tal vez por esta razón, los interdictos religiosos que
afectaban a los mercaderes en la Europa de la Edad Media —interdictos que
Jacques Le Goff analiza en su obra Pour un autre Moyen Age, en el capítulo
intitulado “Métiers licites et métiers illicites”— nunca han tenido la misma
acuidad en un país como Italia, donde los señores no desdeñaban
precisamente las finanzas, al punto de adquirir a veces la fama de banqueros
eficaces.
Si bien durante el Quattrocento esos mecenas emplean a su servicio a los
compositores franco-flamencos, cuya reputación, como la de los grandes
artistas plásticos, realza los colores de su flamante blasón, ellos deben recurrir
igualmente a la colaboración del pueblo de su ciudad, al que tendrán que
enrolar a menudo para defenderla contra los apetitos vecinos. De ahí las
grandes fiestas populares a las cuales, los ciudadanos, aún los más humildes,
son llamados a participar. Recordemos los famosos Canti carnascialeschi
florentinos debidos a Lorenzo de Médicis, cuya música se ha perdido, pero
cuyos poemas han sido encontrados, poemas que “ponen en escena” a todos
los gremios de artesanos de Florencia, incluidos los poceros. La lengua
empleada ya no es el latín, sino la llamada “vulgar”, vulgar al punto que
ninguna obscenidad tradicional es evitada. Y lo que queda de esos Canti
muestra que evidentemente estaban concebidos para voz solo, con
acompañamiento instrumental. Bendito baño de muchedumbre para la
música, que, durante un siglo, vivirá fuera de los palacios, después de lo cual,
habiendo conquistado a la vez las calles de las ciudades y una sangre nueva,
plebeya y vigorosa, le hará falta reintegrar los lugares cerrados de las moradas
principescas. Le quedará de su paso por el aire libre una ligereza y una
ternura que teñirán el madrigal de la élite, pero habrá que esperar los
primeros años del siglo XVII para que la “monodia acompañada” explote
verdaderamente lo que el XV popular le había insuflado: la espressività.
Al final del siglo XVI, en 1590, Monteverdi es contratado en la Corte del
duque de Gonzaga, en Mantua. Es entonces, al servicio de un aristócrata, que
Monteverdi va a producir su primer melodramma, Orfeo, en 1607. Pero al
servicio de la ciudad de Venecia compondrá los dos últimos: en 1641, Il
Ritorno d’Ulisse in patria, y en 1642, L’Incoronazione di Poppea. Entonces
tiene casi 76 años y morirá un año más tarde.
Sin embargo, la partitura de esta última obra revela una juventud
creativa sorprendente en este hombre agotado. Sobre un tema histórico, que
inspira un muy bello texto al poeta Busenello, logra traducir musicalmente la
realidad física de la pasión amorosa. El tema es escabroso: no es la virtud, es
decir, el amor legítimo de Ottavia, esposa de Nerone, y el amor legítimo de
Otton, del cual Poppea es la esposa, los que triunfarán en última instancia,
sino la pasión recíproca y adúltera de Nerone y Poppea. Nerone derribará
para ello todos los obstáculos, y no de los menores. Por ejemplo, ¿el filósofo
Séneca condena este amor culpable? Desaprobación políticamente molesta
para el emperador, pues Séneca representa una gran figura respetada por el
pueblo romano. El emperador le ordenará entonces beber la cicuta; lo que él
hará, rodeado de sus discípulos. Descenderá musicalmente a la muerte, por
grados sucesivos, después que sus discípulos le habrán suplicado, en dos
direcciones cromáticas opuestas, no morir. Seleccionaremos de esta escena
del acto II los elementos típicos del estilo monteverdiano, los cuales se
oponen en muchos planos al estilo lullista. Lo que representa Monteverdi en
cada uno de sus melodramme son las emociones del cuerpo, vividas por el
cuerpo. Dicho de otra manera, las curvas musicales, los ritmos y los silencios
miman y amplifican las diferentes manifestaciones del trastorno físico. En la
escena del acto I, donde Poppea y Nerone, al alba de una noche de amor, se
separan, la música, en las redondeces de sus curvas y el retorno a la nota
inicial, “permite sentir” la frase de Poppea enamorada a Nerone: “Tus
beldades me rodean el corazón como mis brazos te rodean el cuello...“. Un
poco más lejos, el temor de la separación hace vacilar su aliento, mientras
algunas notas entrecortadas por breves silencios de emoción son sostenidas
en el clavecín por acordes inesperados, disonantes, crispados.
En el plano de la “gramática”, Monteverdi conserva cuidadosamente la
multiplicidad de los modos, incluso si, después del Orfeo, sabe perfectamente
hacer uso de la tonalidad única y de sus pausas cadenciales periódicas, en
oposición, en la misma obra, a las escalas modales. Utiliza la tonalidad
cuando se trata de celebrar el clima ligero y danzante de beatitud pastoral. En
cambio, recurre a las escalas modales —con puntos de apoyo diferentes de
una escala a otra— para traducir la desesperación extraviada de Orfeo cuando
se entera de la muerte de Eurídice. Este aire inolvidable: Sei morta, mia vita,
ed io respiro, da así una impresión sobrecogedora de extravío doloroso.
Otros elementos musicales definen el estilo muy particular de
Monteverdi. El mismo ha resumido sus búsquedas expresivas bajo el término
stile rappresentativo. Término elocuente: en efecto, la organización de los
sonidos va a permitir al compositor, a la vez, describir y expresar. Describir
pertenece al ámbito de lo visual, expresar al de lo psicológico. Ahora bien, el
pensamiento musical de Monteverdi engloba al uno y al otro. Por ejemplo,
en uno de sus más célebres madrigales: Il Lamento della ninfa (octavo libro),
el coro de tres voces de hombres comenta, en una secuencia de
acompañamiento desolada y repetitiva, lo que piensa y hace la ninfa: ella se
adelanta con flores, llora (el desplazamiento es geométricamente figurado por
la música, y uno siente, por mini-intervalos descendentes, su dolor); de
repente desesperada, pisotea esas flores rabiosamente (la música,
rítmicamente, mima el gesto); dicho de otra manera, el compositor, por sólo
el trabajo musical, figura a la vez el ambiente, la interpretación de los actores
y los sentimientos experimentados.
Otro madrigal, compuesto sobre un soneto de Petrarca, Hor ch‘el ciel e
la terra (octavo libro), comienza por una descripción del paisaje: el cielo, la
tierra, el mar están inmóviles, incluso los pájaros están silenciosos; el
compositor comienza el madrigal con una agregación vertical repetitiva de
seis voces, de duración igual, pesadas y lentas, hasta que una sola nota se
desliza al sonido vecino, luego otra, luego nuevamente otra. La impresión
sonora: una masa de plomo desplazándose progresiva e insensiblemente. La
inmovilidad pesante del clima poético no puede ser más eficazmente
expresada.
La escena en que, en L’Incoronazione di Poppea, Séneca es obligado al
suicidio contiene igualmente una “figuración” musical chocante; lo hemos
dicho más arriba: el filósofo desciende hacia la muerte por grados conjuntos;
ese trayecto rectilíneo de duración regular traduce el lento hundimiento, a la
vez físico y psíquico, en el reino de los muertos, del sabio circundado por sus
discípulos que le suplican, por pequeños intervalos cromáticos en trayectos
contrarios, aferrarse a la vida.
Otro ejemplo más: en II Combattimento de Tancredi e di Clorinda, largo
madrigal “para representar”, el vuelo del alma de Clorinda, la Sarracena, en la
madrugada de un combate sin tregua llevado por Tancrède, cristiano que la
bautiza antes de su muerte, es “figurado” por una interminable gama
ascendente abriéndose lentamente sobre el infinito.
Se comprende a través de estos pocos ejemplos cuán diferente era la
mentalidad artística italiana —ligada al concepto de emoción directa— y los
imperativos artísticos de representación de la realeza francesa.
Formas de poder y representaciones musicales
en el siglo XVIII

Las diferencias de género, de forma y de gramática artísticas que se

puede constatar entre el siglo XIV y principios del XX, entre los compositores
franceses, italianos, alemanes y austríacos, se deben entonces en gran parte a
esta repartición totalmente opuesta del poder político: por una parte, poder
único, luego centralización cultural —en Francia, grosso modo, desde el
reino de Luis XI—; por otra parte, poderes estatales fragmentados, luego
emulación entre las experimentaciones artísticas —en Italia y en los países
germánicos—. Otros factores, muy importantes pero difícilmente disociables
del punto precedente, intervienen en esas diferencias.
Ciertamente, los países germánicos, como tampoco Italia, no realizan
temprano la unidad nacional que corresponde a una raíz lingüística común.
Pero los componentes de las sociedades germánicas son muy diferentes de los
de los pequeños Estados italianos y van a condicionar poco a poco, por ese
hecho, los “caracteres artísticos”. Dos opciones religiosas fraccionan a los
Estados de lengua alemana: algunos son católicos —entre otros, Austria—,
otros protestantes. Entre los partidarios de la religión reformada que se han
implantado en los Estados alemanes, son numerosos los que han huido de la
Francia sectaria de Luis XIV después de la revocación del edicto de Nantes.
Los luteranos de pura cepa tanto como los emigrados reformados tienen una
actitud espiritual y una mentalidad totalmente disímiles de las de los
italianos; además, los católicos austríacos son muy diferentes de los católicos
romanos; finalmente, la historia cultural de Italia, desde el siglo XV,
construye una herencia expresiva, creativa, que, ciertamente, puede
exportarse —toda Europa vive al ritmo de las óperas italianas— pero no
puede ser absorbida, es decir, no puede volver a ser creada originalmente por
otro tipo de sociedad.
 En los Estados germánicos, en el siglo XVIII, otra gramática nacerá,
suscitada y construida por un trabajo fundamental sobre el material. Los
germáticos son constructores; en la época clásica, el trabajo que realizarán
sobre el uso del material de base los conducirá a inventar una forma orgánica,
la sonata, que condicionará la forma de las óperas de Mozart tanto como la
música instrumental de Haydn, de Mozart mismo y de Beethoven, para
hablar sólo de los tres grandes. Los compositores franceses, de Lulli a Ramea,
continuarán plegándose a las exigencias reales, de divertir a la Corte y de
simbolizar por los temas y por la forma de la tragedia lírica la grandeza
inigualable del reino.
Divergencias profundas y en realidad irreductibles. Y no es porque
Mozart haya compuesto algunas opere serie, como Idoménée, que se debe
concluir en la existencia una tendencia europea a la ópera de Corte en el
siglo XVIII. En realidad, Idoménée es más bien italiana que francesa: no tiene
exactamente ni la forma ni el material armónico, por ejemplo, de las óperas
de Rameau. El compositor francés, en el plano de la forma —sucesión de
coros, ballets, recitativos y aires—, se queda en la tradición lullista de la
ópera de Corte. Las búsquedas que conduce Rameau sobre la armonía —en
particular sobre las leyes de vecindad de las tonalidades— no tienen por
consecuencia transformar el principio de sucesión de los trozos,
característicos de la tragedia lírica francesa, en forma orgánica —esta forma
llamada “sonata”, de la cual se sabe que se funda en la economía de un
material inicial. Sólo los compositores germánicos van a perfeccionar esta
forma e irrigar con ella sus obras, tanto instrumentales como líricas. Un
músico como Mozart —cuyas óperas son en su mayoría construidas sobre
esta forma “sonata”— va a estructurar sus obras líricas de tal manera que se
opera entre música y texto un entrecruzamiento de significados, precursor en
esto de los compositores de la escuela de Viena, Alban Berg particularmente.
Wozzeck et Lulu, partituras compuestas en el primer tercio del siglo xx, son
ejemplos extremadamente elaborados de una red de significados tejida entre
los libretos y la escritura musical.

Comparación entre dos modos de pensamiento:

el simbolismo francés, el expresionismo germánico

Las notables divergencias entre las mentalidades germánica y francesa

iluminan singularmente las diferencias de concepción del material musical
(es decir, de la organización de los sonidos) entre, por ejemplo, el Pelléas et
Mélisande de Claude Debussy (1904) y el Wozzeck de Alban Berg (1914). La
distancia entre esas dos obras maestras es sobrecogedora. Tanto los temas de
los libretos de las dos óperas como el material lineal (motivos) y vertical
(acordes) revelan la divergencia de enraizamiento en las mentalidades por
una parte francesa —el simbolismo—, y por otra germánica —el
expresionismo, teñido sin embargo de ese modernismo vienés tan particular.
Una modalidad de escritura, sin embargo, es común al músico francés y
a los músicos de la escuela de Viena, lo que permite pensar en un “espíritu
del tiempo”: todos esos compositores de vanguardia superponen capas de
escritura, heterogéneas entre sí —teniendo cada una su propia lógica de
desarrollo— que se sobreponen unas a otras como tejas (ya que los principios
y los fines de desarrollo de éstas generalmente no coinciden en el espesor de
la partitura). Si bien el material de escritura es fundamentalmente diferente
en los franceses y en los vieneses, y, en consecuencia, esos estratos no se
desarrollan según la misma lógica en Debussy y en Schoenberg y Berg, se
trata en un país como en el otro de técnicas que se puede comparar a las del
montaje cinematográfico.
Habría que volver a las razones políticas y sociales que han generado las
diferencias entre los caracteres de los movimientos románticos francés y
germánico. Para ser breve, recordaremos solamente esto. El hombre del siglo
XVIII mantiene una ilusión: su racionalismo le permitirá alcanzar
progresivamente —según él cree— todos los secretos del mundo, y confía en
la ciencia para iluminar poco a poco todo lo que permanece aún escondido a
su entendimiento. Pero se da cuenta de que, a pesar de los desciframientos
sucesivos de la ciencia, lo que es misterioso no hace otra cosa que recular, se
mantiene inalcanzable, y la angustia metafísica se instala.
Es Alemania la que, en el siglo XIX, va a sentir más dolorosamente el
imposible acuerdo entre el hombre y la naturaleza. El encierro geográfico en
el seno de Europa, el desmembramiento del territorio de lengua alemana en
una nube de pequeños Estados y la tensión entre dos tipos de religión desde
el siglo XVI explican en parte este fenómeno. El romántico alemán siente
entonces a la naturaleza como maléfica, como fuerza negativa que arrastra a
quien busca alcanzarla a cualquier precio —el viajero— hacia la muerte. La
exaltación pesimista del sentimiento y de la naturaleza se ha desarrollado ya
de manera “nacionalista”, en oposición al clasicismo francés. Un pronunciado
gusto por lo fantástico y el misticismo que caracteriza a la primera época
romántica alemana (los diez últimos años del siglo XVIII). Luego, los temas
literarios buscan en las leyendas nacionales, para intentar encontrar en esas
raíces, enterradas en las memorias, una respuesta a los desequilibrios
imaginarios. Enlazar la prehistoria a la historia no resuelve el problema, pero
sitúa al hombre en el tiempo —ese tiempo en el cual se articula el
pensamiento romántico alemán.
La Francia romántica no experimenta, por su parte, la tentación del
desplazamiento incesante, de la movilidad apasionada del hombre hacia el
imposible acuerdo con la naturaleza. Unas veces reina un espíritu de
repliegue sobre sí mismo, fuera del siglo; otras veces, a la inversa, el concepto
de romanticismo se encuentra ligado al de libertad en el arte, sinónimo de
libertad muy simplemente. En un caso como en el otro, Alemania o Francia,
es el hombre quien observa el mundo. Que el romanticismo francés se
pretenda en esta época activamente político hace que el imaginario se
concentre menos dramáticamente sobre el sujeto. En los países germánicos,
lo que predomina es la extrema dificultad de vivir en un mundo misterioso y
maléfico. Este sentimiento trágico va a impregnar todas las artes germánicas,
desde la segunda mitad del siglo XIX hasta inicios del XX.
Para intentar comprender el tipo de cadena ideal que vincula el
romanticismo francés al movimiento simbolista de fines del siglo XIX, se
debe recordar uno de los componentes de ese romanticismo francés: la
tendencia al repliegue altanero sobre sí mismo; esta tendencia va a engendrar
una actitud segunda, el desprecio soberano de los artistas hacia la clase
burguesa y la búsqueda de correspondencias secretas entre el artista y lo que
compone el mundo invisible, la esencia de las cosas, lo “primordial”. Dicho
de otro modo, el artista, por sus obras, va a marcar su ausencia del mundo
cotidiano. El período, propiamente hablando, simbolista, se extenderá desde
1885, fecha del primer “manifiesto” firmado por Moréas, hasta los
alrededores de 1897, pero habrá sido precedido de tendencias anunciadoras
durante una veintena de años.
Se puede decir, de manera general, que el simbolismo se opone al
positivismo y a la literatura ligada a la evolución científica (particularmente a
la literatura naturalista). En efecto, la ciencia está ligada fundamentalmente
al tiempo pues ella progresa por observación de fenómenos aislados que se
repiten. El simbolismo, a la inversa, es una concepción que aplana
literalmente toda noción de tiempo. En otros términos, tiempo y espacio
constituyen para los simbolistas un conjunto indivisible. Pero es el espacio el
que, por una vez en la historia de las mentalidades, domina al tiempo puesto
que lo absorbe: es lo que Maeterlinck denomina la “cuarta dimensión” en su
ensayo publicado en 1928, intitulado La Vie de l’espace... En la obra de
Debussy el tiempo está igualmente subordinado al espacio. El artista
simbolista intenta despertar al mundo de las Ideas (dicho en otras palabras, lo
que compone el universo invisible) recurriendo a las intuiciones de lo
sensible. Por consiguiente, lo que podría instaurarse como forma debe
necesariamente apagarse antes de llegar a un estado acabado; de lo contrario,
la forma constituida se volvería un objeto de tipo naturalista, es decir un
objeto del mundo cotidiano. No se deberá expresar, objetivo constante del
arte, sino más bien evocar, sugerir.
Debussy va a hacer suyos estos imperativos artísticos de la época, que
nutren la obra poética de Mallarmé. Paralelamente a Mallarmé —cuyos
principios estéticos le interesan sobremanera—, el compositor va a dedicarse
a la organización de las palabras —esas palabras odiadas por el poeta, pues
para él ellas representan, en la lectura tanto como en la escucha, uno de los
objetos cotidianos del mundo... Para desterrar de su escritura de composición
todo lo que podría todavía imitar al lenguaje, en su construcción y su
expresión —ligadas fundamentalmente al tiempo humano lineal—, Debussy
va a renunciar a lo que fundaba las leyes del sistema tonal: a saber, la
jerarquía de los acordes y la obligación, para algunos de entre ellos, de
resolverse. Para “abolir” este funcionamiento dinámico, por una parte el
compositor renuncia al principio organizador de la diferencia y limita para
ello a uno o dos los intervalos que utiliza para construir un motivo (en efecto,
una sucesión de intervalos de dimensiones diferentes se parece
inevitablemente a una “frase”); y por otra parte, huye de la expresividad
tradicionalmente ligada a los intervalos aumentados o disminuidos
avecinando los intervalos estables de la resonancia. Debussy utiliza entonces
intervalos de dimensiones reducidas (rara vez superan la quinta) y de
naturaleza estable —justas, mayores o menores. Su principio fundamental es
la neutralidad de los elementos en la organización que elige. Por último, si
bien utiliza aún acordes, claves del sistema tonal, les niega el derecho de ser
otra cosa que una sonoridad, sin obligación alguna de cumplir un trayecto
para resolverse, por lo tanto libre de desplazarse tal cual en el espacio.
A partir de esta elección de base, la organización obedece a un concepto
generador muy cercano a la técnica mallarmeana: el del espejo. El intervalo
—o los dos intervalos fundadores, así como, con frecuencia, el “acorde-
sonoridad”— se repite desplazándose en el espacio como una sucesión de
reflejos. El motivo creado resulta de esta repetición y del modo de
desplazamiento de los elementos matriciales. Como el auditor no está ya en
condiciones de percibir un sentido expresivo que emana de las diferencias
entre los intervalos, el desciframiento del sentido le es propuesto en otra
parte: es el modo de desplazamiento de los elementos lo que da el sentido,
sugiriendo un clima o un personaje. (La ondulación serpentina de un motivo
sugiere la imagen de la mujer: Mélisande; segundas repetitivas, testarudas,
inmovilizadas en el espacio, simbolizan al terrateniente Golaud, etc.). Es pues
el espacio y no el tiempo el que, prioritariamente, significa.
Pero queda el problema de la escala. La sintaxis usual de la tonalidad está
ligada a la gama diatónica. Para encubrirla, Debussy le superpone otras
estructuras: los modos medievales y sus transposiciones, la gama por tonos,
escalas ibéricas, e inventa igualmente otras nuevas. De manera que la escala
diatónica no puede ya imponer su orden. Y entonces, lo que crea sentido es
el envío, de unas a otras, de esas diversas escalas porque ellas se comportan
de manera muy diferente en el espacio, y porque simbolizan una gran
variedad de climas. Por ejemplo, el modo de re y la gama por tonos crean un
espacio estacionario sin movimientos internos, de donde todo
desplazamiento parece imposible. En Pelléas, el bosque de la primera escena
se imprime lógicamente en el modo de re, porque este lugar es a la vez no
fechado, ilimitado y, no obstante, cerrado puesto que lo aprisiona. En cuanto
al motivo, del que hemos hablado arriba, el de Golaud, especie de
personaje/árbol enraizado en la turba del mundo, la segunda repetitiva sobre
la cual pisotea se sitúa en el espesor de una escala por tonos enteros. El
personaje es así encerrado en un espacio blanco, paralizante, donde sólo
puede poner los pasos en sus propios pasos.
Los compositores de la escuela de Viena, por su parte, no han roto en la
misma época con la organización mimética del lenguaje, es decir, con la
expresividad de la frase. No hay neutralidad del material en lo que les
concierne: en su estilo de escritura los intervalos han conservado sus
diferencias de dimensiones (estables/inestables), lo que permite a los
compositores vieneses no descartar lo que se puede llamar las huellas
tradicionales de la expresión. Basta observar los intervalos que constituyen
motivos centrales, en Wozzeck y en Lulu de Berg, para estar persuadido de
ello. El tema de Marie, en Wozzeck, enteramente descendente —por
desalentado, depresivo—, si bien es prioritariamente constituido de terceras,
se crispa más en intervalos encogidos, segundas menores y segundas
aumentadas, despertando la angustia de la desgracia presentida. Sin embargo,
Schoenberg y, enseguida, Berg, experimentando con una extrema acuidad,
como Debussy el desgaste del sistema tonal, han hecho pedazos, al mismo
tiempo, los diferentes acordes utilizados por la tonalidad —lo que no ha
querido hacer Debussy, quien, conservando algunos de esos acordes,
solamente los ha desconectado de su función en el seno del sistema.
Se constata, a través de estos pocos ejemplos, que la historia de los
sistemas musicales no puede circunscribirse sólo al estudio de su evolución.
La interrelación entre los saberes llamados “fundamentales” y la
transformación de los modos de expresión artística constituye un hecho
patente y constante a través de las épocas. Interrogarse sobre su historia
equivale entonces a interrogarse acerca de la evolución de las mentalidades.
Estas últimas han sido, en el curso de las épocas, labradas a la vez por
descubrimientos científicos sucesivos, por las filosofías, las religiones y las
formas del poder político. Las artes han reflejado y transpuesto, cada una con
sus propias técnicas, esos estados de la sociedad.
 Consideraciones finales

Edgar Morin

Hemos tratado de la literatura, de la poesía y de las artes desde el punto

de vista de las experiencias humanas; es decir, no tanto según cuáles métodos
lingüísticos, semióticos, etc., se puede tratar las obras literarias, sino
esencialmente cómo considerarlas como experiencias de vida capaces de
aportar, especialmente al adolescente que va en busca de sí mismo, una
conciencia de sí mismo, de la relación con terceros, de sus propias pasiones,
de sus propios cambios de estado de ánimo... y al mismo tiempo, a veces,
como en las novelas del siglo pasado o incluso las de nuestro siglo, la
inserción del individuo en un mundo, en una sociedad, etc. Existe una muy
bella frase de Yves Bonnefoy que dice que el adolescente espera signos que
conciernen la gravedad y el misterio de la vida mucho más que una literatura
“al alcance de la juventud”. Es también bajo este ángulo que hemos querido
considerar la literatura, la poesía y las artes.
Para concluir esta jornada, quisiera decir unas palabras sobre la
educación europea. Existía una cultura europea, al menos para Europa
occidental, a lo largo de la Edad Media, dotada de una lengua común, el latín.
Luego, a pesar de la aparición de las lenguas nacionales, hubo grandes
corrientes transeuropeas. El Renacimiento es una corriente transeuropea en
arquitectura, en pintura y en poesía que se origina en Toscana y termina por
llegar hasta San Petersburgo, ciudad italiana construida en un paisaje de
nieve. Las Luces, nacidas en París, se difunden en toda Europa. El
romanticismo nace en Jena y se difunde inmediatamente en Europa. El
naturalismo, el simbolismo, todos los grandes movimientos artísticos y
literarios del siglo XIX son transeuropeos. Luego, en el siglo XX, la gran
corriente del surrealismo que se volvió no solamente europea sino mundial.
Mientras la historia de Europa es una historia de divisiones, de conflictos
entre naciones, estas grandes corrientes culturales atravesaron Europa y
fecundaron cada cultura nacional. He aquí la oportunidad de situar
justamente a la educación en este contexto europeo y esto con mayor razón
aún cuando quien esté atraído por la literatura se dota espontáneamente de
una cultura europea, con Cervantes, Shakespeare, Molière, Goethe,
Dostoievski...
SEXTA JORNADA

La historia
 SEXTA JORNADA

1
De la historia evolucionista
a la historia compleja
por André Bruguière

2
El pasado tenía un futuro
Por Paul Ricœur

3
Historia del clima,
historia del acontecimiento
por Emmanuel Le Roy Ladurie

4
Acontecimiento, bifurcación, accidente
y azar... Miradas sobre la historia
desde las periferias del Occidente
por Serge Gruzinski

5
El método histórico y las huellas memoriales
por François Dosse

6
Historia contemporánea y desarrollos tecnocientíficos
por François Caron

7
La enseñanza de la historia contra la memoria colectiva
por Alfred Gosser

8
Cómo enseñar la historia de Europa
por Dominique Borne
 Introducción

Edgar Morin

La historia se ha convertido en una ciencia multidimensional, en

realidad, pluridisciplinaria. La historia ya ha integrado a la economía, a la
demografía, las costumbres, la vida cotidiana, etc. Ha importado
concepciones provenientes de otras ciencias o disciplinas. Si la historia,
durante cierto tiempo, ha olvidado el acontecimiento creyendo que no era
más que la espuma de las cosas, hoy en día lo reintroduce. La historia, en
suma, es la ciencia que sitúa en el tiempo todo lo que es humano.
Estamos en la historia. No podemos comprendernos fuera de la historia.
No podemos concebir al historiador por encima de la historia, porque el
historiador es, él mismo, historizado. A este respecto, una palabra personal:
lo que me ha marcado para toda la vida, mientras era estudiante de historia,
es el curso inaugural de George Lefebvre acerca de la historia de la
Revolución Francesa; nos mostró cómo esta historia se modificaba en función
de las experiencias históricas consecutivas a esta Revolución. Hubo una
historia de la Restauración, donde la Revolución aparecía como una suerte de
verruga enorme, como un accidente casi olvidado. Hubo después la historia
de Guizot, la de Tiers, luego, con la Tercera República, la historia de Aulard,
que insistía en los aspectos parlamentarios de la Revolución. Luego vino la
historia socialista de Jaurès y Albert Thomas, seguida por una historia casi
bolchevique de Mathiez, que focaliza lo esencial sobre el Terror, sobre
Robespierre, sobre el segundo Comité de la República, y hacía una suerte de
círculo de Robespierre a Lenin, luego a Stalin, en la que el Terror de
Robespierre legitimaba el terror stalinista, el cual legitimaba, a su vez, el
Terror de Robespierre. Luego hubo la historia libertaria de Daniel Guérrin,
que legitimaba a los Enragés36. Por último, llegó la historia poststalinista, que
es la de nuestro añorado amigo François Furet, la que será ciertamente
seguida por otras visiones de la historia de la Revolución.
Entonces, cada vez, la experiencia del presente retroactúa sobre la
historia. Estas retroacciones del presente sobre el pasado me hicieron
comprender el interés del enfoque hermenéutico que siempre ha practicado
Paul Ricœur. Es éste el motivo por el cual le he solicitado, en forma muy
especial, aportarnos su reflexión en esta jornada.

36O hebertistas, partidarios de Jacques Hébert (1757-94), ultrarrevolucionario opositor a

Robespierre. (N. de T).
 1

De la historia evolucionista
a la historia compleja

André Burguière

A menudo los profesores de historia se quejan —en una reacción

gremialista natural— del poco espacio que se concede a la historia en los
programas de enseñanza de los colegios, en términos de número de horas
semanales, de coeficientes de ponderación en los exámenes, etc. En realidad,
si se compara con los países vecinos, la historia en Francia ocupa un lugar
excepcional por su presencia continua en la enseñanza, desde la primaria
hasta la educación superior, y por su papel en la vida cultural. Esta posición
privilegiada tiene raíces antiguas: ya durante el Antiguo Régimen, los
programas de enseñanza, en particular aquéllos de los colegios jesuitas, si
bien no concebían la historia como una materia enseñada separadamente,
daban mucha importancia a los textos de los historiadores en el estudio de los
autores antiguos.
Es con la llegada al poder de los republicanos de combate en los años
1880, que la historia, considerada como un elemento decisivo del dispositivo
establecido para republicanizar la opinión, adquiere un lugar central en la
enseñanza. Esto se traduce por una fuerte presencia de la historia desde la
escuela primaria hasta la Universidad, y como las facultades de letras tienen
como función esencial la de formar a los docentes, la historia sigue teniendo
en ellas un lugar prominente. Pero esta presencia se traduce sobre todo en
una historización de las enseñanzas literarias. En la Universidad, este
imperialismo del enfoque histórico hace que la enseñanza de las letras asigne
un lugar cada vez mayor a la historia literaria, la enseñanza de la filosofía a la
historia de la filosofía, la de los idiomas a la historia de la literatura y de la
civilización asociadas a la lengua respectiva, y hasta el derecho concede un
lugar cada vez más importante a la historia del derecho o de los hechos
económicos.
Al cambiar el siglo, este imperialismo termina por ser denunciado por
los medios literarios conservadores que declaran la guerra a lo que ellos
llaman la “Nueva Sorbona”. Esas reacciones contra el espíritu moderno
corresponden a una configuración ideológica bastante compleja. Estigmatizan
el dominio del espíritu republicano sobre la vida intelectual, lo que se
traduce en la convergencia de una religión de la Ciencia, encarnada por la
omnipotencia del método histórico, y de una religión del Progreso heredada
del Siglo de las Luces.
Si la historia permite unificar el estudio de todos los fenómenos
culturales, es decir de todo lo que resulta de la acción de los hombres, es
porque la humanidad marcha en una misma y única dirección. En esta
concepción se puede encontrar fácilmente al evolucionismo que atraviesa el
pensamiento social y científico del siglo XIX y que se puede interpretar en el
plano histórico como la forma secularizada de la escatología cristiana y del
modelo eclesiástico de historia universal. La teología de la historia es
reemplazada por una teleología del progreso de la humanidad y del
florecimiento de la civilización. Dentro de este contexto ideológico, el
historiador está investido de una función profética que lo sitúa al centro del
mecanismo de comprensión del mundo humano. Es el más indicado para
señalar el camino a seguir, ya que el futuro de la humanidad no puede
situarse sino en la prolongación del camino ya recorrido.
La hegemonía de la que gozaba el enfoque histórico impidió que en
Francia las ciencias sociales entraran a formar parte del conjunto de
disciplinas enseñadas en la Universidad (y, consecuentemente, en la
enseñanza secundaria) a diferencia de lo que ocurría en Alemania o en el
mundo anglosajón. En ese contexto, hay que comprender la ofensiva de los
sociólogos durkheimianos contra la historia “positivista” desencadenada a
principios de siglo por la polémica entre François Simiand y Charles
Seignobos. Fue una ofensiva políticamente fratricida, ya que durkheimianos
e historiadores positivistas, a menudo educados juntos en el molde normalista
de la calle Ulm37, acababan de atravesar la tempestad del caso Dreyfus38 y
todos habían tomado partido por él. Se explica también por el bloqueo
institucional e intelectual al que daba origen la hegemonía de la historia.
Existe, sin embargo, otra razón para explicar la hegemonía disciplinaria
de la historia, la cual estriba en el sentido que los franceses confieren a su
historia nacional: la visión evolucionista y unitaria del destino de la
humanidad, subyacente en esta hegemonía, es congruente con la visión de la
historia de Francia como modelo de representación nacional impuesta a los
franceses en el siglo XIX. En Francia el concepto de historia nacional viene
de lejos. Constituido antes que en la mayoría de los otros países europeos, su
precocidad está estrechamente ligada a la del Estado. Toma forma con las
Chroniques de France que los reyes capetos encargaron desde el siglo XIII a
los monjes de Saint-Denis como instrumentos de la propaganda monárquica
y que fueron redactados en lengua popular ya en el siglo XIV.
De esta historia que identifica el destino colectivo de los franceses con la
gloria de sus reyes, queda en el siglo XIX la estructura narrativa que utiliza
como pauta la sucesión de los reinos. Es un aporte duradero ya que en la
enseñanza de la historia los cambios de reinos, de régimen o incluso
simplemente de gobierno signen constituyendo la articulación principal de la

37La calle Ulm hace referencia a la Escuela Normal Superior, situada en dicha calle. (N.deT).
38 Dreyfus fue un militar francés de origen judío (1859-1935) acusado de espionaje y
condenado (1894). Es célebre por la polémica que suscitó su proceso. Fue rehabilitado en 1906.
(N. de T.).
narración. Pero la problemática de la historia de Francia que se impuso en el
siglo XIX, se nutre menos de la herencia de la propaganda monárquica que
del desafío a la monarquía absolutista, que tomó cuerpo en el siglo XVIII
sobre los orígenes francos de la monarquía:
—es un cuestionamiento aristocrático, con Boulainvilliers, quien ve en
la nobleza a los descendientes de los conquistadores francos y por tanto a los
legítimos propietarios de tierras y de campesinos, a su vez descendientes de
los vencidos galo-romanos. Esta aristocracia, constituida originalmente por
los bravos guerreros que rodeaban a los reyes francos, estaba, según él,
asociada naturalmente al poder y era consultada regularmente;
—es un cuestionamiento democrático, con Mably, quien ve en los
“plaids”, asambleas convocadas por los reyes, el esbozo de régimen
parlamentario que había que revivir.
El modelo de la historia de Francia que terminará por imponerse de
manera duradera no nació directamente de la Revolución, sino de la
nostalgia de la Revolución que impregnaba a la generación romántica de los
años 1820; la de Augustin Thierry, Guizot, Michelet, etc. Paradójicamente,
este modelo toma más de la versión aristocrática que de la versión
democrática original, pero invierte el espíritu de la primera: ¡sí! Francia nació
claramente de una conquista, de una violencia fundadora, que instauró en el
mismo movimiento una legitimidad política, la del Estado real, y una
sociedad dividida —conquistadores contra conquistados, nobleza contra
campesinos. Pero los historiadores liberales de los años 1820 hacen de esta
fractura original el punto de partida y el motor permanente de la dinámica
nacional.
Lo que pone en movimiento a Francia, lo que la hace progresar, es la
lucha de clases —campesinos contra feudales, burguesía contra la nobleza: la
historia de Francia se ve como una marcha hacia la libertad que culmina con
la Revolución. Karl Marx ha reconocido explícitamente que el concepto de
“lucha de clases” lo tomó prestado de los historiadores franceses de su época.
Analicemos el significado de este préstamo: al relacionar la construcción de
la nación con su estructura social, los historiadores franceses dan a la historia
nacional un carácter complejo, global. Al presentar esta historia como una
dialéctica emancipadora le atribuyen un alcance universal. Por esto Karl
Marx pudo extraer fácilmente de este modelo una teoría general de la
historia.
Así presentada, la historia de Francia le hace eco a la de la humanidad.
Sin exigir para ella nada de exclusivo ni especial. Sólo se atribuye el honor de
iniciar la marcha hacia la libertad (que es la herencia de la Revolución) y de
iluminar el camino para el resto del mundo. Se comprende entonces hasta
qué punto la herencia del Siglo de las Luces, el evolucionismo optimista de
principios del siglo XIX, la representación del destino nacional y el ideal
republicano terminaron por superponerse en la hegemonía intelectual y
escolar de la historia.
Se debe además mencionar otro principio unificador para explicar la
coherencia y la eficacia de una lógica histórica que abarca todo el sistema
escolar o, por lo menos, todas las disciplinas literarias: es la correspondencia
buscada entre el ciclo de desarrollo de la humanidad y el ciclo de desarrollo
escolar del niño, como si cada niño tuviera que rehacer durante su propio
desarrollo intelectual, todo el recorrido de la humanidad.
Para referirnos al liceo de origen napoleónico cuyos programas
estuvieron vigentes hasta los años 1960 (es decir, hasta la creación del
colegio39 y hasta la prolongación de la escolaridad obligatoria a los 16 años),
el alumno estudiaba la Antigüedad, en la clase de historia, en sexto grado de
primaria y no abordaba lo contemporáneo, es decir, el siglo XX, más que el
último año de secundaria. En la enseñanza del francés, era en el tercer grado
de secundaria (o nunca) que recibía una breve iniciación a la literatura

39 El sistema educativo francés denomina liceo a los tres últimos años de escolaridad (12en
total), y colegio a los cuatro precedentes. Ambos constituyen la educación secundaria. (N. de
T).
medieval, tan rica como compleja, y sólo se encontraba con la literatura del
siglo XIX en quinto grado de secundaria.
¿Cuál es la lógica de esta distribución? Con certeza, no es la idea de ir de
lo más accesible a lo más opaco, ya que los acontecimientos y las obras de los
cuales estamos más cerca y que por tanto nos resultan más familiares, no
están reservados a los alumnos más maduros y más formados, sino a un
principio genealógico, aquel que François Simiand y Marc Bloch, después de
él, denunciaron con el nombre de “ídolo de los orígenes”. Todo lo que no se
puede explicar en forma experimental, es decir por replicación, sólo puede
comprenderse a partir de lo que lo ha precedido, confundiendo causa y
origen. Se constata una división muy clara en la enseñanza entre las
disciplinas científicas, que pertenecen al registro de la experimentación o de
la descripción, y las disciplinas literarias que exigen un enfoque histórico.

Los nuevos usos de la historia

La hegemonía de la historia fue puesta en tela de juicio a principios de siglo

por los sociólogos durkheimianos que insistían en el carácter no científico del
enfoque histórico. Pero tuvo que producirse la Primera Guerra Mundial que
sacudió violentamente la idea de una marcha ineluctable hacia el Progreso y
al mismo tiempo la visión unitaria de la evolución histórica identificada al
modelo de desarrollo de Europa, para que esta crítica a la razón histórica se
transforme al final de los años 1920, con la fundación de los Annales, en
autocrítica del razonamiento histórico.
Se ha analizado ampliamente la difusión de esta nueva manera de
concebir la profesión del historiador dentro de la disciplina y del medio
universitario. A veces se ha exagerado la velocidad de expansión de esta
difusión, pero la influencia de esta corriente en los usos de la historia en otras
disciplinas, tal como se enseñan en el liceo, ha suscitado mucho menos
interés.
 Me gustaría detenerme brevemente en este punto porque creo que
brinda una imagen totalmente diferente de lo que se puede llamar “la
revolución de la escuela de los Annales. Estos usos nuevos no se originan
necesariamente en la influencia de los Annales. Los han acompañado y a
veces precedido. Permiten situar esta revolución historiográfica dentro de
una mutación intelectual mucho más grande. Aislaré tres aspectos que
forman parte de lo que puede llamarse la “herencia epistemológica de los
Annales.

La idea de una pluralidad de los recorridos históricos

asociada al pluralismo de las culturas

Esta idea, que se repite en los llamados de Marc Bloch y Lucien Febvre a
los historiadores para que superen el galocentrismo, y hasta el eurocentrismo
y se interesen por la historia del resto del mundo, es decir, por otras culturas,
otras sociedades, otros modelos de desarrollo histórico, rompe el dogma de
una evolución unitaria y lineal de la humanidad; una evolución — hay que
decirlo claramente— concebida como la extensión del modelo de desarrollo
de Europa al conjunto del mundo. Se deriva de las consecuencias de la
Primera Guerra Mundial que puso en tela de juicio la hegemonía política y
también la hegemonía cultural y moral de Europa.
Tal objetivo cambia totalmente la misión intelectual del historiador. Si
el recorrido seguido por la historia ya no se considera como una evolución
necesaria, homogénea y lineal, el futuro no puede ya concebirse como una
simple prolongación de la línea de desarrollo del pasado reconstituido. El
trabajo del historiador ya no es el de efectuar la “resurrección integral del
pasado”, según la romántica aspiración demiúrgica de Michelet, ni siquiera,
como pretende hacerlo la historia positivista, para reconstituir el
encadenamiento completo de los hechos que han formado el camino de la
humanidad. Su tarea es, más bien, la de dar cuenta de la singularidad de cada
cultura, de cada época, de cada forma de desarrollo, comparándolas unas con
otras y poniendo en evidencia sus interrelaciones. Ya no se trata de restituir
sino de comprender y de esa manera, la historia, en su búsqueda, no se
diferencia de las ciencias sociales.

La contemporaneidad del conocimiento histórico

Lucien Febvre solía repetir “no hay historia más que del presente”.
Dicho de otra forma, hay que renunciar a reconstituir el pasado en sí mismo.
Sólo lo percibimos con los lentes de nuestra época, es decir, lo interrogamos a
partir de cuestiones de nuestra época y con el fin de obtener respuestas a los
problemas de nuestra época. La idea era relativamente nueva en Francia, en
donde podía chocar con el objetivismo y el positivismo de la tradición de una
historia omnisciente. Pero no lo era en Europa. Se la encontraba en el
historicismo alemán bajo el rostro doble de la ideología nacionalista y de la
epistemología.
En el primer caso, se trata de afirmar, a partir de la noción de
Sonderzweg, el derecho a la singularidad de sus valores partiendo de la
singularidad de su historia y de rechazar el universalismo del Siglo de las
Luces que somete el conocimiento histórico y el análisis del cambio a
principios de inteligibilidad intangibles. En su versión epistemológica, el
historicismo encarnado en Alemania por la obra de Dilthey, también
presente en Italia en el pensamiento de Croce, opone la noción de
explicación en las ciencias experimentales a la de comprensión en las ciencias
históricas. Implica una relación existencial al pasado fundado en la
comunicabilidad de la experiencia humana.
Cuando Marc Bloch afirma que “es por hechos psicológicos que nos
comunicamos con el pasado” no está lejos de esa concepción. La proximidad
de la corriente de los Annales con el pensamiento historicista se detiene ahí.
El valor que Marc Bloch y Lucien Febvre otorgan a la erudición y su
voluntad de promover encuestas colectivas, demuestran su adhesión al
modelo de las ciencias empíricas. Sus alegatos a favor de la historia
comparada, que reemplaza la comunicación subjetiva con el pasado por la
confrontación objetiva de dos épocas o de dos sociedades diferentes, los
protegen contra la tentación del relativismo.
Por el contrario, se puede establecer ciertas aproximaciones entre su
concepción presentista del conocimiento histórico y la teoría de la
relatividad por la cual Marc Bloch, quien tenía una amplia cultura científica,
se interesó en varias ocasiones. A la idea de tomar en cuenta al investigador
en su investigación, que no es totalmente nueva para los historiadores pero
que se transforma para los fundadores de los Annales en el soporte de una
concepción constructivista de la operación histórica, se adjunta la idea de una
inestabilidad perpetua del pasado que no deja de modificarse en función de
las expectativas y de la clarificación del presente.
Este último uso epistemológico de la relatividad en la historia se vuelve a
encontrar hoy en el enfoque crítico de la noción de memoria colectiva con la
cual Pierre Nora nos ha familiarizado a través de su trabajo sobre los “Lieux
de mémoire”, crítica que por lo demás hay que reformular siempre, para
resistir a la naturalización, incluso a la mitificación de la noción de memoria
colectiva, víctima de su éxito y atrapada ella misma en los “objetos de la
memoria”. De la misma forma, este uso de la relatividad en historia se
encuentra en los nuevos enfoques de las obras literarias y de las obras de arte
que inspiran las enseñanzas artísticas y los cursos de literatura insistiendo en
los mecanismos de la transmisión cultural, de los modos de recepción y de
supervivencia de las obras que transforman, confunden y enriquecen su
mensaje.
Este nuevo uso de la historia inspira finalmente, cada vez más, el que se
considere la historia de las ciencias en la enseñanza de las disciplinas
científicas como instrumento de comprensión de las formas de razonamiento
actuales y del carácter hipotético de la construcción de los conocimientos.
La ampliación del campo de la exploración histórica
y las tentaciones de una historia total

Este es el aspecto más conocido y también el más espectacular de los

aportes de los Annales: el apego a las estructuras profundas y no solamente a
las decisiones o a las reacciones políticas; la insistencia en las limitaciones
materiales, en las bases económicas y sociales, etc. Tal ampliación del campo
de investigación del historiador presentaba un peligro doble que Marc Bloch
y Lucien Febvre no presintieron de la misma manera:
—el de la disolución del campo político, confundido con una
concepción voluntarista y psicologizante, por lo tanto ilusoria, de la historia.
Los herederos de la corriente de los Annales todavía sufren hoy día por este
confinamiento excesivo y artificial de la política que mantienen los
especialistas de lo contemporáneo, a menudo apartado de la renovación del
pensamiento histórico, conservando la ilusión de una historia que avanza a
ciegas;
—el de una preconstrucción rígida por el historiador de la realidad
histórica. Es contra el escollo de un cierto marxismo tentado por un
determinismo con base económica y social que Marc Bloch y Lucien Febvre
se han manifestado abiertamente; sin embargo, la segunda generación de los
Annales formada por la fuerte personalidad y la rigurosa metodología de
Ernest Labrousse ha sucumbido con más frecuencia a esa tentación. Lo que
aquí está en juego, y tal como Bloch y Febvre lo han formulado claramente,
es distinguir en el movimiento de la historia no sólo varios niveles de
temporalidad, sino varios niveles de realidad que, según las épocas y
problemas abordados, se articulan diferentemente.
Lo fundamental en el razonamiento histórico está en la identificación de
estas formas de articulación. Pero la noción de complejidad, tal como la ha
desarrollado y conceptualizado en particular Edgar Morin, también puede
ayudar al historiador a tomar en cuenta la heterogeneidad del movimiento de
la historia, a reflexionar conjuntamente no sólo sobre el tiempo corto y el
largo plazo, sino también sobre los fenómenos retroactivos (que pueden crear
la ilusión de una historia inmóvil). En resumen, a encontrar en la apertura
del futuro la repetición de un pasado, él mismo abierto y aleatorio que ofrece
todas sus posibilidades al compromiso responsable de los hombres en su
historia.
 2

El pasado tenía un futuro

Paul Ricoeur

Me he situado en la perspectiva de un estudiante, de un estudiante de

secundaria, que declara aburrirse en historia y geografía; y me he planteado
la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que suscita hostilidad hacia la enseñanza de
historia o que en todo caso la vuelve pesada o extraña? Me he preguntado
cuáles eran, desde el punto de vista epistemológico, los puntos eventuales de
resistencia y he reflexionado acerca de la posible negociación con los
argumentos de desconfianza, respecto a la historia...
Voy a empezar por estas preguntas: ¿cómo relacionar la enseñanza de la
historia con la preocupación por el presente y por el futuro que puedan sentir
los adolescentes? ¿Cómo llegar a los adultos que comparten los mismos
prejuicios? Estas preguntas se plantean en realidad porque la historia, la que
los historiadores cuentan y tratan de explicar y de interpretar, parece ajena a
lo que los hombres hacen y sufren. Mientras reflexionaba sobre estos temas,
he leído el libro de Maurice Halbwachs, La Mémoire collective, y
particularmente el capítulo titulado “La memoria histórica”, que él distingue
con fuerza de la memoria colectiva. El autor se complace en evocar sus
recuerdos de estudiante, cuando la historia, presentada como una serie de
fechas, era para él como una fiera extranjera con relación a su medio familiar;
era particularmente abierto, sin embargo, al mundo cultural de principios de
siglo.
Primeramente cuestionaré lo extraño de la historia. Luego trataré de
argumentar a favor de la disciplina histórica mostrando que este alejamiento
de la historia con relación a su vida constituye, en realidad, el conocimiento
histórico.
La historia introduce, en principio, una manera de recortar el tiempo,
que no es el de la conversación común ni el de las narraciones literarias.
Pomian, en su libro El orden del tiempo, evoca cuatro categorías temporales
propias a la historia: el acontecimiento, la serie repetitiva, la época y la
estructura. Esto me parece una manera interesante de distinguir el tiempo de
la historia con relación al tiempo de la literatura, o de la vida cotidiana, con
relación al tiempo del relato.
Comencemos por el acontecimiento. Esta categoría, en cierta manera, no
es familiar ya que frecuentemente es aludida en la historia del tiempo
presente y en lo político. Pero aun así, no se presenta en la misma forma que
se presenta en literatura, donde el acontecimiento se identifica generalmente
con el episodio del relato. Antes, cuando yo estaba trabajando en mi libro
Tiempo y Narración, insistía en la operación de establecimiento de la intriga
y en el rol del episodio, de la peripecia. Es la peripecia, sobre todo cuando es
violenta, lo que hace avanzar la historia contada, lo que la impulsa, la hace
girar en un sentido o en otro.
Sin embargo para él, el acontecimiento, el historiador, se ve desposeído
de su base narrativa y resituado en una perspectiva más próxima a la de las
ciencias de la naturaleza, donde antes que nada el acontecimiento es lo que
sucede y no lo que adviene. A las luces de su relación con las otras tres
categorías— serie repetitiva, época y estructura— el acontecimiento toma
distancia del relato.
La noción de serie repetitiva hace contraste con lo que tiene de único y
de no repetible el acontecimiento. La historia, sobre todo en su forma de
historia económica, de historia social —esto antes de la escuela de los
Annales, desde el famoso artículo de Simiand a principios de siglo— proviene
de una vibrante defensa dirigida en contra del acontecimiento a favor de lo
repetitivo, sobre el ejemplo de las curvas de precios y de rentas. De ahí
pasamos a la historia seriada, cuya teoría hizo Chaunu acompañado por lo
menos en una época por Le Roy Ladurie y todos los miembros de la escuela
de los K. Las series repetitivas se extienden más allá de lo económico, de lo
social, hasta en la historia cultural, como cuando se recurre a una serie de
testamentos para investigar cómo el testador deseaba sus misas después de su
muerte; podíamos entonces seguir la curva descendente de las misas en tal o
cual región concluyendo la caída de la práctica religiosa. Lo interesante de
dichos documentos, es que no fueron redactados con la finalidad de testificar
sobre una creencia privada. En realidad es a pesar de ellos mismos que
proveen estos datos. Es lo que Marc Bloch, en Oficio de Historiador, defensa
de la historia llamaba “testigos involuntarios”. De aquí pasamos a todo tipo de
documentos de archivos o de fuentes narrativas, los testimonios, que son
reemplazados de vez en vez por fuentes no narrativas; toda huella del pasado
tiene entonces la vocación para volverse documento. Esta es una de las
razones de lo extraño de la historia.
La segunda categoría que evoco con Pomian es la época, la vida corta de
un individuo y hasta la sucesión de generaciones que puede aprehender un
adolescente, que se encuentra resituada en un horizonte temporal más vasto,
y que el historiador va a estructurar en una corta duración, duración media y
larga duración. Toda la escuela de Annales se ha circunscrito en la larga
duración. Estas largas duraciones son a su vez animadas por una especulación
sobre la orientación de la historia: ¿se trata de ciclos o de desarrollo lineal; y
estos últimos marcan una acumulación, un progreso una regresión? ¿Qué es
de los re-nacimientos, es decir, de la vuelta al pasado que serían al mismo
tiempo avances? ¿Quid de la decadencia? Esta categoría es próxima a la
experiencia, donde la madurez está seguida por la vejez, ¿pero la historia
puede acaso dar lugar a un progreso no seguido de vejez y de muerte? Tal es
el cuestionamiento subyacente de lo periódico y la puesta en orden de la
historia, con sus largos períodos, sus períodos medios, sus períodos cortos. No
obstante, todo esto es nuevo con relación a la práctica de la narración
ordinaria.
La ruptura se profundiza con la aparición de la noción de estructura, que
ha sido importada de la semiología sobre todo con el Tratado de Lingüística
General de Saussure. La pareja acontecimiento-estructura puede ser sostenida
por la innovación epistemológica fundamental cuando el acontecimiento
figura como inflexión, incluso como ruptura en una estructura. Desde ya se
llama “revolución” a una ruptura que aparece tan considerable que implica
no un cambio en la estructura sino un cambio de estructura y de paradigma.
Estas categorías temporales implícitas o explícitas no constituyen una
prolongación del tiempo vivido y de la narración habitual. Se inscriben en
explicaciones sobre concatenaciones inteligibles, entre hechos confirmados
por prueba documental. Pero, la explicación en historia es increíblemente
complicada. Me limitaré a subrayar las combinaciones entre, por una parte,
explicaciones causales, particularmente apropiadas para la historia
cuantitativa con sus series repetitivas, y, por otra parte, la explicación por
medio de razones. A través de este segundo aspecto, la historia mantiene por
lo demás una relación con la literatura. Por ejemplo, cuando leemos a Tito
Livio, o a Tácito, o a historiadores antiguos, nos reconocemos en ellos porque
encontramos las mismas pasiones de poder que aquéllas de la tragedia, la
epopeya o la novela. Pero lo que sigue siendo confuso, lo que hace la
extrañeza de la explicación en historia, es la complejidad de esta
combinación entre explicación causal y explicación por medio de razones.
Sobre estas explicaciones vienen, además, a incorporarse
interpretaciones que suscitan un proceso incesante de reescritura, poniendo
en juego estructuras retóricas cultas. Es gracias a estas refinadas
construcciones que la historia puede ambicionar, representar el pasado, darle
una especie de visibilidad. Pero ésta no es menos extraña que la de las
grandes ficciones literarias.
Esta desubicación en el tiempo, unida a una desubicación en el espacio,
hace que la historia aún de períodos relativamente próximos a nosotros,
parezca exótica; con mayor razón cuando nos transporta a la Antigüedad
griega, romana, egipcia o mesopotámica, Paul Veyne se pregunta si no se nos
ha hecho tan extraña como la de los Polinesios de nuestros libros de viaje.
Pero la razón fundamental del malestar en la historia reside en el
carácter retrospectivo de esta ciencia. Si bien el futuro está aún abierto, la
historia evoca, por su parte, un pasado que parece determinado. El
sentimiento de inexorable, de ineluctable, sobre todo cuando se vincula con
los grandes crímenes del siglo XX, se transforma en la pesadilla de lo
irreparable. Ahora bien, el impulso que lleva a la juventud de espíritu hacia
adelante, del lado de lo abierto, viene a chocarse contra la roca de lo que no
puede ser cambiado, contra la roca de lo pasado concluido.
Un último obstáculo para la familiarización con la historia consiste en el
peligro de lo que yo llamo “todo historia”. Designo así a la ideología
historicista que nos hace decir que toda proposición sensata se explica por su
lugar en la historia. Entonces, si todo es histórico, todo es relativo. El
resultado es un escepticismo ruinoso para el compromiso moral y cívico que,
por otra parte, la educación pública reivindica como una de sus
responsabilidades. ¿Cómo profesar valores estables si toda enunciación es
relativa a la época en que se emite? Podemos entonces denunciar, con Carl
Otto Appel, una contradicción que destruye toda aserción escéptica (si toda
enunciación es relativa a la época en la que se emite, ¿qué resulta de esta
misma proposición?); un velo irreprimible obscurece la educación moral,
enfrontada a una perspectiva historizante que relativiza todo.
El joven Nietzsche en la época en que enseñaba retórica en Basilea
(1872-1873), se había rebelado en la Seconde Considération inactuelle,
contra lo que él llamaba la “carga de la historia”, añadida a la carga de
memorización que deploramos en el conjunto de las disciplinas escolares.
¿Cómo entonces el educador aclarará su difícil arbitraje entre la incultura
histórica y la “enfermedad histórica”? No es por casualidad si este famoso
texto de Nietzsche concluye con una llamada, quizás algo halagadora, a la
juventud que él invita a movilizarse contra el exceso de historia, recurriendo
a lo que el autor nombra lo “no-histórico” y lo “suprahistórico”.
Echemos una última mirada a los obstáculos evocados en este recorrido:
trastornos en los cuadros temporales habituales de la memoria personal y
colectiva por la ciencia histórica, extrañeza preocupante de los mundos
históricos lejanos, relativismo histórico destructor de lo inmutable. Pero
estos obstáculos son inseparables de aquello que se puede llamar la
distanciación metódica que permite a la historia tener la ambición de situarse
entre las ciencias humanas.
Una refamiliarización con esta historia aparentemente tan extraña es sin
embargo posible.
Hemos partido de la ruptura que las categorías temporales de la historia
imponen con relación al tiempo de la narración. Quisiera abogar, en sentido
inverso, por una reconciliación posible, más allá de la ruptura, con la
memoria tanto colectiva como individual. Para esto, quisiera marcar mi
oposición a la idea de que, en la época moderna, la historia habría reducido a
la memoria, otrora matriz de la historia, a la calidad de simple objeto
histórico entre otros. Es la tesis desarrollada por Pomian en un brillante
artículo de la Revue de métaphysique et de morale de 1998. Por cierto, hay
una historia de la memoria: los historiadores pueden mostrar sin pena que no
nos acordamos de las mismas cosas del pasado en dos momentos alejados en
el tiempo, por ejemplo, en Francia, considerando el período de Vichy,
primero solamente recordábamos la Colaboración, y, más tarde solamente, la
persecución racial. Pero aquí se trata de reajustes de la memoria, la cual sigue
siendo la región de acogida de todas las re-escrituras del pasado histórico. La
historia sólo nos llega a través de los reajustes que le impone a la memoria y
la memoria constituye nuestra primera relación con el pasado. Me complazco
en evocar aquí el admirable pequeño tratado de Aristóteles que los latinos
nos han transmitido bajo el título De memoria et remiscentia (“Tratado de la
memoria y del recuerdo”) donde se dice que la memoria es parte del pasado.
Sin la memoria, no sabríamos jamás que alguna cosa sucedió antes de que se
haga narración de ella. La historia sabe que hay pasado porque la memoria lo
ha dicho antes que ella. Por poco confiable que sea la memoria, por poco fiel
que sea al pasado, es nuestra primera apertura al pasado.
Se debe entonces rehacer el trayecto de la memoria hacia la historia.
Ahora bien, la estructura que garantiza la transición de la memoria a la
historia es el testimonio, es decir, la operación del lenguaje por la cual las
cosas vistas son transferidas al plano de las cosas dichas. Alguien dice: “Esto
ha pasado así; yo estaba allí; créanmelo o no; y si no me lo creen pregúntenle
a otro”. Aquí tenemos la estructura fundamental de transición. Se apoya en
una relación de confianza en virtud de la cual estamos invitados a creer en la
palabra de otro. Además esta estructura fiduciaria conlleva una dimensión
crítica potencial, que consiste en la crítica del testimonio, fundada en la
comparación con testimonios rivales. La memoria colectiva se sitúa bajo la
misma ley del testimonio que la memoria individual. Se presta igualmente a
esta crítica, en razón de la pluralidad de nuestras lealtades, de nuestras
pertenencias a entidades colectivas diversas. La memoria colectiva hace así el
mismo trayecto que la memoria individual, de la memoria hacia la historia a
través del testimonio. La siguiente etapa es la del archivo de las huellas
documentales que toman el relevo de las huellas mnemónicas. La historia
está subterráneamente vinculada a la memoria por intermedio de estos
archivos.
Quisiera insistir en una segunda mediación entre la memoria y la
historia: la mediación entre generaciones sucesivas gracias a la coexistencia
de varias generaciones en el mismo intervalo de presente. A mi edad, tengo
la dicha personal de vivir esta cohabitación en la escala de cuatro
generaciones; y como me acuerdo de los relatos que mi abuelo hacía de la
época de su infancia, un período de ciento cincuenta años se cubre gracias a
estos relevos de la memoria. Una memoria transgeneracional garantiza así la
transición entre la memoria individual y colectiva y la historia de los
historiadores.
Una mediación comparable con esta memoria transgeneracional es
garantizada por la arquitectura. La ciudad constituye a este respecto un
extraordinario espectáculo de mediaciones más que transgeneracionales.
Aquí al lado (en el Quartier Latin, en París) tienen ustedes la Iglesia de Sainte
Genèvieve y el Pantheon; y a algunos pasos tienen el Louvre, como prima, y
hasta una pirámide Egipcia. ¡Qué prodigioso atajo temporal inscrito en la
piedra: múltiples estilos, monumentos heterogéneos imponen su coexistencia
en el mismo espacio urbano Solamente piensen en la confrontación entre la
Torre Eiffel, y su arrogancia de fierro, y la Catedral de París con su orgullo de
piedra. Varios estratos de memoria colectiva están, así, apilados en el tiempo
y a la vez desplegados en la geografía de la ciudad. ¿Existe acaso más
elocuente contemporaneidad de lo no contemporáneo que la ciudad?
La siguiente etapa de mi recorrido al revés de las etapas de la ruptura
operado por la historia consistirá en el recurso a la noción de deuda,
contrapartida del alejamiento en el espacio y el tiempo; entiendo por “deuda”
el sentimiento de ser deudores en cuanto herederos de nuestros predecesores.
La deuda atraviesa a las generaciones y se extiende sin fin asignable en
dirección de un pasado insondable; la deuda obliga, en el sentido en que
requiere de los hombres del presente que restituyan en forma de
representación lo que los antepasados nos han confiado.
Un paso más en la vía abierta por el sentimiento de endeudamiento nos
conducirá a interrogar el tipo de proximidad que la deuda instaura entre
nuestros predecesores y nosotros. Esta proximidad induce a un interés por la
semejanza que compensa la atención privilegiada otorgada por la historia al
cambio y a las diferencias en el cambio. A este respecto quisiera expresar mis
reservas frente al énfasis de la diferencia en el pensamiento contemporáneo.
Diferencia de sexos, diferencia de clases, diferencia de culturas, diferencia de
épocas: ¡es cierto! ¡Pero cuánto a semejanza de la condición humana es
paradójicamente explorada gracias a la diferencia! A pesar de todo el
exotismo del viaje a tierras desconocidas del espacio y del tiempo, es
justamente al hombre, mi semejante, al cual cada vez me acerco. Entre lo
diferente y lo idéntico, la dimensión a explorar es la de lo parecido. Y es
precisamente ésa la que la historia explora. Las implicaciones morales y
políticas son importantes: la razón fundamental para rechazar la idea de raza
es que la pertenencia de todos los hombres a la misma historia está ligada en
su interior por la similitud humana. En ella reside la fuerte réplica a la
tentación de exotismo geográfico e histórico. A este respecto, la función de la
exploración de las diferencias es la de extender la esfera de las semejanzas.
Hemos dicho ya bastante como para atacar de frente el argumento según
el cual el futuro estaría abierto y el pasado concluido, y en este sentido
determinado, cerrado. En la Introduction à la philosophie de l’historie de
1937, Raymond Aron defiende con elocuencia la idea de que el historiador
debe trasladarse con la imaginación a un momento del pasado en el que el
futuro era aún incierto, indeterminado, abierto, debido a la ignorancia de lo
que debía seguir. Para los hombres del pasado, el pasado tenía un futuro,
como se dice en el título de este trabajo. Efecto de una sospechosa
inclinación por el anacronismo es proyectar en el pasado el conocimiento
que se tiene hoy de los acontecimientos que ocupan el intervalo entre el
acontecimiento interrogado y el momento en que lo examinamos. Entre estas
dos posiciones temporales, está la posición de que todos los acontecimientos
intermedios pertenecen a nuestro pasado de historiadores pero que
constituyen el futuro de los hombres de antes. El anacronismo mayor
consistiría en atribuir a estos hombres el conocimiento que nosotros tenemos
de los acontecimientos que sucedieron después. Es así que agobiamos a
nuestros predecesores en nombre de un saber que no podía ser el de ellos.
 Si llevamos hasta el final, esta idea de indeterminación del futuro en el
pasado, alcanzamos la idea, aún más importante, de las promesas no
cumplidas en el pasado. Otrora, los hombres no tenían solamente una
vivencia presente y un horizonte de incertidumbre respecto al futuro.
También tenían opciones abiertas, proyectos, temores, esperas y sueños. Es
para nosotros, quienes venimos después, que estos proyectos aparecen
incumplidos. A la indeterminación del futuro del pasado se suma la no
realización ulterior de los deseos. Así, para nosotros, el pasado constituye
también lo que no pudo o no supo hacer la gente de la Edad Media, la gente
del Renacimiento y de la Reforma, los del Siglo de las Luces, los nacionalistas
y los revolucionarios del siglo XIX.
Sobre esta base quisiera reinterpretar lo que sigue siendo la verdad de la
idea de pasado terminado. Diría que es este aspecto del pasado lo que nos
hace decir que no es más, pero que ha sido y que, no pudiendo no haber sido,
permanece de alguna manera. Los sueños no realizados, las promesas no
cumplidas del pasado, en resumen todas las marcas del futuro en el corazón
del pasado, han sido. Lo que fue el futuro incumplido de los hombres de
antes es imborrable para siempre. Es este imborrable, lo que en última
instancia nos endeuda y nos requiere.
Si ponemos actualmente unos con otros los temas de la semejanza y de lo
imborrable, nos acercamos a lo que Nietzsche sugiere en la Deuxième
Considération inactuelle bajo el vocablo de lo “anhistórico”, de lo
“superhistórico”, a saber la referencia a lo que escapa de la dictadura de lo
todo historia. Bajo esta rúbrica, situaré lo que la antropología llama
“invariantes”, cuyo incesto constituye el ejemplo más impresionante.
¿Acaso la estructura familiar que es la nuestra, donde todo niño tiene un
padre y una madre, constituye igualmente un invariante? La pregunta
merece ser planteada frente a la perspectiva del clonaje, que por primera vez
cuestionaría y pondría en peligro la reproducción sexuada y, con ella, la
posibilidad para un niño de buscar a su padre o a su madre, y
fundamentalmente el derecho a tener un padre y una madre. En cuanto a mí,
rechazo las proposiciones de acción cuyos posibles efectos perversos no
puedo medir. Françoise Héritier en Masculin Féminin, recapitula los
invariantes de base: todo ser humano ha nacido de un hombre y de una
mujer y tiene hermanos y hermanas, y éstos tienen un rango en la fratría.
¿Estos invariantes son: “anahistóricos”, “superhistóricos”? En todos los casos,
son transhistóricos. Yo los compararía con esos fondos de paisaje que, vistos
desde un tren en movimiento, desfilan más lentamente que los planos medios
y los primeros planos. A este respecto, pienso que la educación moral tiene
que ver fundamentalmente con tales horizontes casi inmóviles y que en ese
sentido pueden llamarse transhistóricos.
Con la palabra “transhistórico” alcanzamos la idea de que la historia no
es solamente lo que nos separa del pasado, y separándonos de él nos lo vuelve
ajeno. Es también lo que atravesamos, dicho de otra manera, lo que nos
acerca a aquello de lo que la historia parece alejarnos.
 3

Historia del clima,

historia de los acontecimientos

Emmanuel Le Roy Ladurie

Se me pidió introducir esta ponencia con un ejemplo de historia del

clima que también pusiera de manifiesto la fuerza increíble del
acontecimiento, punto que igualmente tocaremos, por otra parte, al concluir
el presente texto. No niego a mi maestro Braudel, pero ya que estamos en la
era postbraudeliana, no hay inconveniente en plantear ese problema.
Tomemos como ejemplo el fin del reinado de Luis XIV. En términos
agrícolas, no siempre resulta un desastre, pero es malo en casi todas partes en
una amplia zona que va de Cambrai hasta Narbona, y de Burdeos a Lyon o a
Namur. Con excepción, sin embargo, de Borgoña y de Alsacia. Ahí, con el
impulso de la reconstrucción posterior a las guerras de los Treinta Años, una
ola de alza del producto bruto agrícola sigue haciéndose sentir, hasta inicios
del siglo XVIII. Si tratamos de estimar cuantitativamente la importancia de la
depresión que va de 1690 a 1715, veremos que también fue relativamente
leve en los campos alrededor de París. La baja de los ingresos agrícolas, en las
regiones afectadas, podía ser, sin embargo, en precios constantes del 25 al
33%.
Esas malas cosechas resultan, en parte, de lo que llamamos “la pequeña
edad glaciar del siglo XVII”. Los años 1687-1701 fueron particularmente
frescos y húmedos y correspondían a una de las mínimas decenales de la
mencionada pequeña edad glaciar en términos de temperatura, según un
gran especialista, nuestro colega suizo Christian Pfister.
Hay que recordar que el trigo en su punto de origen histórico o más bien
prehistórico era ciudadano de países cálidos y secos.. No le agradan ni las
grandes heladas, ni los excesos de lluvia. En esas condiciones, la década de
1690, extremadamente fresca, si nos referimos a las épocas de vendimia, ve
surgir algunas crisis de subsistencia de primera importancia, y entre ellas una
de las grandes carestías del siglo XVII (1693-1694). Tras la cosecha perdida de
1693 viene una hambruna apocalíptica de tipo casi medieval. En Francia y en
las regiones colindantes del continente, así como en Escocia, es grave. En
cambio, en Inglaterra los daños son insignificantes puesto que la agricultura
británica goza de una productividad más alta, debido a la tecnología, a la
ganadería, a los abonos. El comercio marítimo inglés de los cereales,
ampliamente desarrollado, permite por otra parte compensar, gracias a los
aportes de granos provenientes del Báltico, las carencias temporales que
pudiera traer un año de mala cosecha cerca de Londres o de Bristol.
Desgraciadamente, en Francia, en el punto de partida de las hambrunas de
1693-1694, encontramos una mezcla de historia estructural, climática y de
los acontecimientos. La coyuntura, en este caso, no perdió nada de su
encanto, ni la estructura de su brillo...
Los años 1680, cálidos y secos en épocas de crecimiento, provocaron en
Francia y en Inglaterra una serie de cosechas magníficas. Bajo el peso
superabundante de esta oferta de granos, los precios del trigo y demás
cayeron a la baja. No por mucho tiempo. A partir de 1687 reinan los temibles
fríos de la última década del siglo. Los cereales pegados en altura a los límites
superiores de su hábitat tienen muchas dificultades para resistir la crudeza
del clima de montaña, el cual, aunque fuese un año común, ya está “al límite”
para su propia existencia. En los Alpes, precisamente, las primaveras y los
veranos son fríos, a menudo húmedos, y malsanos en los años 1687, 1688,
1689, 1690 y 1692. Los efectos en las cosechas locales de esta fluctuación
positiva de las lluvias y negativa de las temperaturas son nefastos. “Desde
1690, escribe un oficial saboyano en 1693, la mayor parte de la gente de
Tarentaise y de Maurienne [valle alto de los Alpes] ha vivido de pan de
cáscaras de nueces molidas mezcladas con harina de cebada o de avena”. Algo
exagerado tal vez, pero...
El año 1692, frío y húmedo en cuanto a primavera y verano, se distingue
particularmente en que las vendimias son tardías; en la Suiza de lengua
francesa, ocurren el 9 ó 12 de noviembre en vez de septiembre u octubre
normalmente. Esos meses de verano son desfavorables para los cultivos que
garantizan la subsistencia a los ingresos del pueblo humilde, que se trate de
las castañas, del alforfón o del vino. En el otoño de 1692, el intendente de
Limoges comunica un balance bastante sombrío. A medida que va avanzando
ese otoño, tan glacial como el verano que lo antecedió, la angustia crece y se
anuncia la hambruna. Sale a la luz el 24 de octubre de 1692 un texto
profético. Prevé una gran hambruna para el año siguiente, hambruna que se
extenderá además sobre todas las cosechas venideras, del verano de 1693 al
verano de 1694. La hambruna, en efecto, estallará. 1692 es realmente el año
riguroso que origina los dos años terribles que seguirán. Frío, malsano, con
vendimias tardías y nevadas, ese año compromete la cosecha corriente, la de
agosto de 1692, y, por la siembra fallida del otoño de 1692, compromete
también la cosecha de 1693, así como el pan de cada día de 1693-1694, hasta
la cosecha de 1694, que aliviará algo a las poblaciones. Cohete de tres
cuerpos, por lo tanto. El año 1693, algo menos frío que 1692, sufre sin
embargo, él también, de una primavera helada con ofensivas de granizo. Los
cereales recibirán el golpe de gracia. La cosecha de 1693 coincide entonces
con el inicio de una verdadera hambruna, como no se había conocido desde
1661. Notaremos sin embargo que este intermedio de más de treinta años
(1662-1692) representa un logro meritorio que hay que reconocer a pesar de
todo, al régimen de Luis XIV. Ni los Valois terminales, ni la época de Luis
XIII, ni la fase mazarina hubieran podido vanagloriarse de semejante logro
“no hambrunesco”, o “abundancista”, a lo largo de toda una generación, de
1662 a 1692. Esta generación queda así menos maltrecha que la anterior.
Pero nos damos cuenta que en 1693-1694 no esperó en vano.
Queda por verse el impacto humano de este episodio climático.
Recordemos desde ese punto de vista la metáfora asesina de Fénelon: “La
Francia de 1694, un gran hospital desolado y sin abastecimiento”. Aquí
también podemos medir el impacto del acontecimiento gracias a la
demografía histórica de las defunciones. A lo largo de una banda más o
menos diagonal, de norte a sur la excesiva mortalidad se pone en marcha.
Ciñe el actual Hexágono40, desde el departamento del Paso de Calais hasta el
de los Vosgos —los departamentos son obviamente entidades más recientes
que la realidad de la cual tratamos—, dicha mortalidad recorre más al sur la
superficie nacional hasta el Aude y los Bajos Pirineos, pasando por el sur de
la cuenca de París y casi todo el Macizo Central. No afecta sin embargo el
Macizo Armoricano y todo el Sudeste, así como los actuales departamentos
del Herault y del Gard donde la industria textil de exportación es floreciente.
Estos pocos sectores resguardados moderan y matizan la afirmación de
Fénelon sobre el “gran hospital desolado y sin abastecimiento”, sin
contradecirla del todo, puesto que las ganancias, aunque mínimas, realizadas
en la manufactura textil permiten a muchas personas evitar morirse de
hambre. En efecto, ellas tienen algo de dinero y además hay una especie de
bondad mediterránea en esas regiones donde el comercio es fácil, al borde del
mar interior.
El impacto: globalmente no se excluye que además de las muertes
normales cerca a un millón de sujetos adicionales de Luis XIV hayan pasado a
mejor vida por la hambruna de 1693-1694, y sobre todo por las epidemias
oportunistas que florecieron sobre ella. Es decir, el 5% de la población
nacional, que era entonces de unos 20 millones de habitantes. Tomando en
cuenta también el déficit de los nacimientos no compensado de inmediato,

40 Nombre con el que se conoce a Francia por la forma de sus contornos. (N. de T).
eso podría significar una caída de la población de más de un millón de almas.
Imaginemos hoy en día una caída de la población tras la cual el pueblo
francés disminuyera brutalmente en 2 ó 3 millones de personas. Nos
imaginamos lo que serían los titulares de la prensa y otros medios de
comunicación...
Esto establecido y una vez pasada la hambruna, el efecto de
recuperación demográfica va a mostrar su vigor habitual. Al unísono, todo un
mundo de viudas que rápidamente se vuelven a casar, de mujeres
sobrevivientes y desposadas de fecha antigua o reciente empieza o vuelve a
procrear. Las pérdidas son rápidamente compensadas. Pensamos en esas
fortalezas volantes americanas de antaño, de gira perpetua alrededor del polo,
y que, habiendo apenas aterrizado, volvían a partir, llenas hasta la bandera,
para una vuelta más. Decía entonces que las pérdidas son compensadas. Pero
la alerta, por mucho que toque a los acontecimientos, fue dura.
Consecuencias sociales: los vagabundos, pordioseros, se multiplican,
pues los empleadores virtuales, ahora sin dinero, ya casi no contratan. Es el
desempleo, conocido nuestro hoy en día; en esa época lo llamaban la
“impotencia de los particulares”, lo que significaba la “impotencia de los
empresarios”. En los días malos, los pobres consumieron tronchos de col y
“pan” de raíces de helecho, lo que no mejoraba la suerte incierta de muchos
enfermos. Por cierto, no sólo está el clima, y hay que añadir la guerra: la de la
liga de Augsburgo, factor de miseria, y por lo tanto de mortalidad por exceso
de pobreza. Los impuestos aumentados por causa del conflicto, la necesidad
de alojar a los militares, las requisas de granos para el ejército complican la
suerte de muchos civiles.
Los cereales disponibles son bloqueados en las provincias por los
intendentes, pero también en las parroquias que guardan su provisión de
trigo para sí mismos, cuando existe, dejando desfallecer a las comunidades
vecinas. Los precios del trigo pudieron así triplicar o más tierra adentro, pero
sólo aumentaron en un 50% en un gran puerto como Burdeos, bien
abastecido, por esa bondad marítima o más bien oceánica de la cual hablé
recién en relación con el otro mar, el Mediterráneo. Dicho esto, esa bonanza
girondina frente al acontecimiento climático-cerealista sólo es un alivio a
medias porque los contagios provenientes de las zonas realmente afectadas
por la hambruna son igualmente causa de muerte para un gran número de
bordeleses. El motín de subsistencia intenta vanamente librar combate contra
el desorden de las estaciones así como contra las maquinaciones de los
acaparadores de cereales. En 1709, con el gran invierno, esta mala situación
se vuelve a producir. Vemos que el acontecimiento desempeña su papel ya
que basta un fuerte excedente de muertos y un pequeño déficit de
nacimientos para que la demografía se hunda.
Ampliemos ahora el debate. En 1789, las lluvias de octubre de 1787, los
campos asolados de 1788, el granizo de ese mismo verano que provocó una
mala cosecha, la de 1788 precisamente, aunque no tan catastrófica como la de
1693. De ahí el gran miedo, en la primavera de 1789, estación que amenaza,
según cree erróneamente la gente, con ser una primavera de hambre.
En 1816-1817, la erupción del volcán de Tambora en Indonesia (abril de
1815) creó una especie de invierno nuclear que dio vendimias muy tardías en
1816 y una hambruna en 1817, a consecuencia de la reducción de las
cosechas de granos de 1816, víctimas de una capa de polvo enfriante que ese
volcán eruptivo había creado alrededor del planeta. Mary Shelley, refugiada
con unos amigos —entre los cuales habrá un tal Byron— en una casa cerca
de Ginebra, aprovechó un cielo nublado y siempre lluvioso para escribir
Frankenstein, describiendo así al monstruo más espantoso que saliera jamás
de la mente de una mujer joven.
Podríamos mencionar también, entre otros acontecimientos generadores
de mortalidad, a la Peste negra, y lo que llamé la “unificación microbiana del
mundo”. Primero, por el contacto entre las dos masas humanas de Eurasia, la
masa asiática y la masa europea, mediante los nidos de ratas apestadas del
Turquestán y los cortocircuitos microbianos generados por el contacto de
esas dos masas humanas, masa asiática y masa europea, reunidas en forma
imprevista, gracias a la unificación de Eurasia por el imperio del difunto
Gengis Khan, y gracias también a la creación de las rutas de la seda y de las
caravanas correspondientes a las mismas. La Peste negra provocó una
disminución de un tercio de buena parte de las poblaciones europeas y un
alza correlativa del nivel de vida dado el despoblamiento al cabo de algunas
décadas, y luego un cambio de sensibilidad artística en Florencia hacia un
tipo de pintura más fúnebre y más piadosa.
En ese contexto, los famosos cortocircuitos microbianos siguieron hacia
América. ¿Se puede aún hablar de acontecimientos? En cierto modo, sí. El
genocidio de las poblaciones americanas no es en absoluto, digan lo que
digan, asunto de iniciativas nefastas de conquistadores ibéricos, sino que
resulta esencialmente del asalto de los microbios europeos, contra los cuales
los indígenas, los de las islas del Caribe y de México, principalmente, habían
perdido de antemano toda inmunidad, cuando sus ancestros habían
atravesado, muchos miles de años antes, el estrecho de Behring. Hoy, en caso
de una situación análoga, se tomarían sin duda más precauciones. ¿Con qué
éxito?
Es cierto que también hay una moda del acontecimiento. Se invoca hoy
cierto diluvio del Mar Negro que habría ocurrido hace siete mil quinientos
años, esto es cinco mil quinientos años antes de Cristo. La formación muy
rápida de ese Mar Negro a partir de un desagüe del Mediterráneo, haciendo
crecer así algunos pequeños lagos interiores, habría tal vez originado el mito
del Diluvio, pero sobre todo habría alejado a un gran número de agricultores
neolíticos que se habrían esparcido hacia Asia, por un lado, y hacia Europa,
por otro.
Otra moda estruendosa, para un acontecimiento muy anterior a la época
que aquí considero: la desaparición de los dinosaurios, con el famoso
meteorito; la formación de la Luna por el choque de un planeta que no
quedaría corto ante el tamaño del planeta Marte; y no hablemos, claro está,
del Big Bang, el cual, a su manera, fue o habría sido también un
acontecimiento. Mi incompetencia al respecto me impide decir más en
cuanto a este punto particular.
Dejemos el campo ecológico por datos estrictamente políticos.
Notaremos el carácter imprevisto de ese acontecimiento extraordinario que
fue la caída del comunismo. Mentes serias, como Raymond Aron, no vieron
absolutamente nada. Tomé su obra titulada Les Vingt Dernières Années du
siècle (Los últimos veinte años del siglo): el año 2000, a decir de este hombre
ilustre, estaría destinado a conocer el enfrentamiento de los dos bloques. En
realidad, se necesitaba un intelectual algo pitufo, como el joven Emmanuel
Todd, para prever las cosas de manera más juiciosa en su libro La Chute
finale (La caída final), que fue publicado cuando este autor, hoy en día muy a
la moda, sólo tenía unos veinte años o poco más.
Las malas previsiones, en cuanto a un acontecimiento por venir y que
uno mismo ha provocado, ¿no estarán también en el origen de desarrollos
históricos algo imprevistos? Recordamos las elecciones legislativas de la
primavera de 1997, que fueron la ocasión para la elaboración de dos versos
alejandrinos bastante prosaicos que dieron vuelta a nuestra capital:

De la galera donde el electorado yace

Debía salir Juppé, y es Jospin quien nace

Pero no quisiera, cualquiera que sea el respeto que tengo por estos dos
grandes personajes, entrar en la política por la política. No niego la “larga
duración” de mi maestro Braudel, expresión que tal vez tomó en su
momento, cuando estaba preso en Alemania, de un sintagma germánico que
corría a veces bajo la pluma de los prosistas allende el Rin: die lange Dauer.
¿Será necesario entonces, con Edgar Morin, celebrar cierto retorno al
acontecimiento, inmortal Erinia de nuestro pasado, corto o largo?
 4

Acontecimiento, bifurcación, accidente

y casualidad... Visiones sobre la historia
a partir de las periferias del Occidente41

Serge Gruzinski

Como no soy ni filósofo ni especialista de historia de la historia, me

limitaré a formular dos o tres observaciones inspiradas por el campo de
investigación que es el mío: la historia de las sociedades coloniales de
América. El observar la historia desde la periferia, o desde aquello que
todavía consideramos como periferias, quizás no sea la peor manera de tomar
distancia crítica con relación al enfoque histórico y a los principios sobre los
cuales sigue apoyándose esa vieja señora europea llamada Historia.

Acontecimientos

El 13 de agosto de 1521, los españoles toman la ciudad de México. La era

prehispánica se acaba. Comienza la historia colonial de México. La América
india ingresa en aquello que los historiadores europeos han dado en llamar
“la Edad Moderna”. El 2021 celebraremos, con un poco de suerte, los
quinientos años de la conquista de México, vale decir, la primera gran
invasión europea del continente americano.

41 Las ideas que aquí se desarrollan retoman en realidad las expuestas por el autor en su obra La
Pensée métisse (El Pensamiento mestizo), París, Fayard, 1999.
 No sólo en este fin de siglo esta clase de representación del pasado sigue
llenando los libros de historia, sino que la práctica de las conmemoraciones
se afianza aún más profundamente en los imaginarios planetarios. Genera
una demanda de parte del público, inspira pedidos de los editores, llega a
forzar a los historiadores a producir obras en función de este balizaje
temporal, ritos de celebración y operaciones comerciales que el recuerdo del
acontecimiento no deja de suscitar.
Cuando los españoles llegaron, México estaba poblado por sociedades
que mantenían una relación con el tiempo muy diferente de la nuestra. Para
el pensamiento amerindio, al menos para aquella parte del mismo que
podemos resucitar, un acontecimiento era una cosa totalmente distinta de lo
que es para nosotros. Era incluso todo lo contrario. En lugar de ser único,
singular, irreversible, un acontecimiento era un hecho que se repetía
regularmente a lo largo de los ciclos del calendario. Para los indios la
conquista española ha sido, en primer lugar, una cosa absurda,
incomprensible por lo imprevista e imprevisible. Se convertiría en un
acontecimiento significativo sólo en el momento en que los sabios indígenas
interpretaran la llegada de Cortés como el retorno de Quetzalcoatl, la
reaparición de la Serpiente emplumada.
En el pensamiento amerindio, uno no se remonta el pasado, es al pasado
el que se remonta hasta el presente. El acontecimiento es un hecho
necesariamente recurrente, es el producto de un molde cíclico, es la
expresión de un mecanismo cósmico extraordinariamente complejo que
vuelve a comenzar de cero cada cincuenta y dos años.
Si comparo estas dos interpretaciones que se originan en dos conceptos
opuestos del tiempo, es para recordar que el Tiempo, nuestro tiempo, no es
sino el tiempo occidental, que se volvió planetario a fuerza de conquistas y
colonizaciones y que, nosotros los historiadores, no podemos seguir
ignorando que no se trata sino de una interpretación entre muchas otras
inventadas por las sociedades humanas.
 Pero la historia de México nos revela otra cosa que también da mucho
que pensar. Sería equivocado el imaginar que esas concepciones del tiempo
son impermeables, estancas, irreconciliables. Los historiadores indios del
México español nos demuestran que se puede enriquecer el tiempo cristiano
con el tiempo indio y viceversa, y que existen espacios de intercambio y de
comunicación entre el mundo occidental y los mundos extra europeos. Se
pueden mezclar los “tiempos de los mundos”. Las mezclas y las hibridaciones
—tan poco estudiadas y tan desdeñadas hasta hoy— nos señalan cómo salir
del dualismo del “nosotros y los otros”, cómo escapar a las trilladas retóricas
de la “alteridad” y sustituir al relativismo integral una visión más compleja de
las sociedades y de las culturas.

Bifurcaciones

En el México del siglo XVI, inmediatamente después de la conquista

española, los indios desarrollaron culturas híbridas, creencias y prácticas
sincréticas, un verdadero pensamiento mestizo. Esta sociedad logró crear
formas y modos de expresión notables, inspirados tanto en occidente como
en la tradición amerindia. Los grupos indígenas del centro de México
aprendieron a vivir en dos sistemas de tiempo, dos sistemas de escritura, a
combinar lo lineal y lo cíclico, a conjugar el cristianismo y el paganismo.
Esos mestizajes han dejado testimonios artísticos tan admirables como
desconocidos por el público en general: música, escultura, pintura, literatura.
Pues, contrariamente a lo que nos hacen imaginar nuestras visiones
estereotipadas de la conquista española, una parte del mundo indígena
sobrevivió al choque adaptándose al mundo colonial de modo original y
creativo.
Esta prodigiosa sociedad agonizaba a fines del siglo XVI. La crisis política
y social de la nobleza mexicana, los estragos de las epidemias y el
fortalecimiento del poder colonial contribuyeron a llevar esta experiencia a
un callejón sin salida. Las formas híbridas, las creencias inventadas por esos
grupos dejaron de ser transmitidas, las creaciones se fueron quedando sin
aliento y finalmente se apagaron. Dead End42
Por tanto, esa experiencia se detiene a comienzos del siglo XVII para dar
lugar a una sociedad barroca que se desarrolla sobre otras bases y en cuyo
seno el indígena no es sino una de las figuras del pueblo o de la masa.
Se produce una bifurcación tan radical que esta sociedad mestiza que
leía Esopo, la Biblia, Lope de Vega traducidos al azteca, se esfuma de las
memorias y nunca más vuelve a surgir en las historias. Ajena al flujo de la
historia europea y al flujo dominante de la historia de la América colonial,
esa ramificación se atrofia y desaparece enterrada bajo la mala yerba de la
incomprensión y la indiferencia.
¿Por qué no vemos ese tipo de bifurcaciones? Por muchas razones. Por
una parte, porque seguimos siendo prisioneros de una visión etnocéntrica y
regional (francesa o europea) de las cosas del pasado. Esta visión explica, por
ejemplo, que los historiadores europeos sigan considerando la expansión
europea en Asia como si los Estados asiáticos fueran entidades pasivas y
decorativas, como si esos países no siguieran otras trayectorias y otras
evoluciones totalmente independientes de la irrupción europea.
Pero ignoramos esas bifurcaciones o minimizamos esas experiencias por
otras razones quizás más fundamentales. Nuestra concepción espontánea del
tiempo y de la historia continúa centrada en lo lineal y en el determinismo.
Con frecuencia, tenemos la tendencia a interpretar las épocas pasadas como
fruto de un movimiento lineal, de una evolución cuando no de una
progresión o de un progreso. Cada vez, se supone que una etapa nueva está
destinada a desarrollar las fuerzas y potencialidades que las etapas
precedentes contenían en germen. De esta forma, los períodos que nos
preceden terminan por no ser considerados sino como fases preparatorias.

42 En inglés en el original. (N. de T).

 Esos conceptos están sólidamente enraizados, tanto más cuanto que se
apoyan, conscientemente o no, lejanamente o no, sobre una religión
fundadora, sobre filosofías de la historia y sobre un modelo del siglo XIX de
las ciencias naturales. El cristianismo, el marxismo, el hegelianismo o el
darwinismo insisten, todos, en la orientación que revelaría el paso del tiempo
hacia la parusía, la sociedad sin clases, la perfección de la especie.
En esa perspectiva, los atolladeros, las historias abortadas, las vías
híbridas y no conformistas, los desvíos exóticos, van a parar a la basura.
¿Cómo podría ser de otro modo? Han sido vaciadas de esa “ilusión
retrospectiva” (Raymond Aron) que denominamos “larga duración”. Sin
embargo, pueden ser tan ricas en enseñanzas como las trayectorias más
continuas que las historiografías dominantes prefieren resaltar.

Lo accidental y lo aleatorio

La interpretación determinista de los hechos tiene además otras

implicaciones. Habitualmente se considera que todo acontecimiento debe ser
el resultado de un haz de causas y la fuente de un conjunto de consecuencias.
Efectivamente, aun sabiendo que el tiempo es irreversible, continuamos
creyendo intuitivamente que la historia tiene leyes y que las mismas causas
tienen los mismos efectos. Esta forma de inyectar orden en los hechos
pasados postula una reversibilidad del tiempo histórico análoga a la
reversibilidad del tiempo en física que defendía el positivismo del siglo XIX.
Además, esta racionalización se basa, explícitamente o no, en la creencia, en
la existencia de un orden subyacente, de una estructura, de una dialéctica, de
una causa primera, de una función, etc., que el historiador no tendría más
que exhumar.
Esos presupuestos, esos postulados, tienen hoy en día un status bastante
confuso: el historiador se arriesga cada vez con menor frecuencia a
proclamarlos, pero también es igualmente raro que trate de ponerlos en tela
de juicio. Después de todo, hacerse preguntas sobre la causa primera o las
causas de un acontecimiento (los orígenes de la Revolución, las causas de la
caída del Antiguo Régimen...), ¿no es acaso continuar aplicando un enfoque
aristotélico, más de dos veces milenario, prestigioso, eficaz durante mucho
tiempo, pero que hoy en día quizás sea insuficiente e inadecuado a la
complejidad de las cosas?
Asimismo, y con demasiada frecuencia, ese determinismo “espontáneo”
es reductor porque no considera sino un solo tipo de causas. Se sabe que el
historiador tiene la costumbre de ordenar los hechos en casillas convertidas
en entidades transhistóricas, en categorías intemporales y universales: lo
social, lo económico, lo político, lo religioso, lo cultural... Después de esa
distribución y esa asignación de etiquetas, el historiador, ya sea por razones
de competencia personal o por opción disciplinaria, suele sujetarse a un solo
orden de hechos. Hace historia religiosa, o historia social, o historia
socioeconómica, incluso historia sociocultural cuando se da cuenta de que las
causas son demasiado grandes, demasiado pequeñas, o que están pasadas de
moda. Por supuesto, esa actitud descarta todo lo que no entra dócilmente en
esos moldes prefabricados, lineales y deterministas —lo accidental, lo
incierto, lo aleatorio...
Pero la realidad histórica no nos confronta jamás con series claras y bien
definidas, sino más bien con fluctuaciones producidas por la interacción de
múltiples variables. En ocasiones, esas mismas variables se enriquecen con
datos nuevos, totalmente imprevisibles: es el caso de la irrupción de los
españoles en México o en el Perú. De pronto, dos trayectorias, totalmente
independientes la una de la otra, fruto de evoluciones milenarias, se
interconectan. Tomar en cuenta la complejidad del pasado obliga a insistir en
los efectos no lineales de los procesos lineales, en los márgenes de
probabilidad y de irreversibilidad que acompañan a los flujos históricos.
De hecho, toda realidad conlleva una parte de incertidumbre y una parte
de aleatorio que a menudo nos cuesta discernir.
 La incertidumbre es aquella que viven los protagonistas tan incapaces de
prever su destino como los accidentes que les ocurren. La incertidumbre se
origina en la imposibilidad práctica de calcular la evolución de los sistemas,
así se trate de sistemas deterministas. Influye de manera decisiva sobre los
comportamientos. La incertidumbre explica los desbordes —las masacres de
poblaciones indígenas por los conquistadores— o los virajes repentinos, las
mutaciones bruscas y es en este sentido que se puede abordar a la noción de
catástrofe.
Lo aleatorio es todavía más difícil de discernir. Se debe a la interacción
de los innumerables componentes de la realidad histórica. Esos fenómenos
oscilan siempre entre la regularidad absoluta y la irregularidad absoluta. Sin
embargo, actualmente se sabe que oscilaciones o fluctuaciones mínimas
pueden provocar procesos inesperados e incontrolables. Simples errores de
traducción del español o del portugués a los idiomas nativos de América
produjeron confusiones y creencias sincréticas que tuvieron importancia
decisiva en la evolución de las culturas de la América colonial.
Hoy día sabemos también que no hay nexo obligado entre lo aleatorio y
la complejidad de una configuración histórica. Aun en las configuraciones
más simples, es decir, aquéllas constituidas por un número limitado de
elementos todos ellos observables, en las que no intervienen combinaciones
complejas ni incertidumbres, se puede constatar la aparición de lo aleatorio.
El análisis de los mestizajes de la América colonial contiene numerosos
ejemplos de ello. Las innumerables mezclas entre los seres y los modos de
vida, las situaciones de confrontación y de encuentro a las que dieron origen
escapan a las habituales explicaciones deterministas por más sofisticadas que
sean. Sin embargo, los estudios más recientes de historia económica insisten
de la misma forma en la presencia de lo aleatorio. Como lo subraya Jean-Yves
Grenier, “numerosas crónicas antiguas o recientes (económicas y también
demográficas) parecen manifestar una dimensión aleatoria más o menos
marcada”.
Conclusión

Popper tiene una bella expresión que recuerda Prigogine en Les bis du
Chaos: “[Popper] habla de relojes y de nubes. La física clásica se interesaba
sobre todo por los relojes, en tanto que la física actual se interesa más bien
por las nubes”. El modelo de los relojes y su precisión continúa atormentando
obsesivamente al pensamiento del investigador haciéndole creer que es
posible alcanzar la precisión de este modelo particular y prácticamente
único. Lo que predomina en la naturaleza y en nuestro ambiente es, más
bien, la nube, forma desesperadamente compleja, fluida, cambiante,
fluctuante, en movimiento. Ocurre lo mismo en historia.
A manera de conclusión, insistiré en tres puntos:
—La necesidad de aceptar y asumir los límites históricos, culturales y
geográficos de nuestra visión del tiempo y del pasado. Ya no es suficiente
describir indefinidamente los cambios de los “regímenes de historicidad” en
el seno de nuestra concepción histórica. Quizás haya que tratar de superar el
occidentalocentrismo apartándonos de una visión localista demasiado
estrecha de la historia (los “lugares de la memoria”), sin caer por ello en un
relativismo estéril.
—La conveniencia de analizar de nuevo las relaciones de la historia con
las otras ciencias, en particular volver a examinar, tal vez rompiéndolo, el
cordón umbilical que liga el enfoque histórico a las ciencias del siglo pasado.
—El imperativo de llevar a cabo tal reflexión no sólo en un contexto
francés (de hecho obsoleto) y europeo (desde ya insuficiente), sino
dialogando con historiadores no occidentales y con historias extraeuropeas a
fin de construir un nuevo universal que no se confunda más ni con la
tradición francesa ni con el patrimonio occidental.
 5

El método histórico
y las huellas memoriales

François Dosse

La historia, en el siglo XX, no pretende ya tener un sentido y una

continuidad. Es la oportunidad para la disciplina histórica de interrogarse
sobre las condiciones de validez de sus conceptos y métodos, así como sobre
su propia historia, en una aproximación esencialmente reflexiva. El interés,
hasta aquí exclusivamente dirigido hacia lo que fundaba sus grandes
determinismos estructurales, se centra en las diversas modalidades de su
apropiación, en sus representaciones y en la construcción de las identidades
sociales que de ellas se desprende. Por esa vía, los historiadores participan
plenamente en el amplio viraje que hoy en día caracteriza a las
investigaciones en ciencias humanas. El acontecimiento en su
irreductibilidad, la acción situada, vuelven a encontrar su justo lugar no
como simple retorno a un factualismo, sino en una relación renovada entre
historia y memoria, como tantas otras huellas que iluminan nuestra
experiencia, yacimiento de sentidos para construir nuestro horizonte. En
estas condiciones, la historia puede volver a jugar su papel de barquero entre
pasado y porvenir, no con un futuro previsto anticipadamente, sino
permitiendo volver a encontrar las vías de un proyecto inédito a partir de
una memoria nuevamente trabajada.
 Las ciencias humanas, al volver a descubrir la parte humana que las
caracteriza, comienzan a salir del causalismo propio de las ciencias
experimentales. La construcción de una física social sobre el modelo de la
física mecánica ya no parece de época. Esto se traduce, entre otras cosas, en la
búsqueda de definición de un nuevo espacio, específico de la sociología, de la
historia y de la antropología. Los objetos que estudian estas tres disciplinas se
caracterizan por la singularidad de la configuración histórica en la cual están
implicados. Esta fenomenalidad impide absolutamente sacarlos de sus
contextos. Uno se encuentra con ellas enfrentado a lo que Anthony Giddens
llama una “doble hermenéutica”, es decir, un doble proceso de traducción y
de interpretación. Las ciencias humanas deben tomar en cuenta las
representaciones de las acciones por los mismos actores. Ellas mismas son por
lo demás disciplinas interpretativas. Este doble círculo desemboca en la
apropiación de los conocimientos producidos por las ciencias humanas por
parte de los actores y de las instituciones, lo que modifica entonces su
comportamiento. Esta atención a la transformación abre un horizonte
pragmático característico de lo humano. No se puede prejuzgar lo que va a
ocurrir.
Las ciencias humanas son conducidas a una oscilación entre el porqué y
el cómo. Volviendo a descubrir su parte humana, la escritura histórica rompe
con la ambición desmesurada de construcción de una física social tal como ha
podido expresarse en los años 1960 y 1970, cuando Adeline Daumard y
François Furet declaraban que “científicamente hablando, no hay historia
social sino cuantitativa”, o incluso cuando Emmanuel Le Roy Ladurie
escribía que “el historiador del mañana será programador o no será”. La
ciencia histórica apuntaba entonces hacia lo inmutable, lo invariante de los
condicionamientos que pesaban sobre la humanidad, que encerraban al
hombre en la presión inexorable de las leyes y de las funciones. Si esas
determinaciones son, en efecto, uno de los objetos privilegiados del
historiador, no es menos cierto que su restitución deja escapar lo esencial de
lo que constituye la historicidad, es decir, justamente esta capacidad de
zafarse de los condicionamientos de la naturaleza. Las ciencias humanas
tienen la preocupación de reconstituir las estructuras “gramaticales” de lo
social, pero no cumplen su objetivo sino a condición de aceptar la “crisis
hermenéutica” que debe afectarlas permanentemente.

Un cambio de paradigma

El paradigma que ha dominado por completo los años 1950-1975 es el

paradigma estructuralista. Se caracterizaba como paradigma crítico a partir
de un aparejo constituido por una disciplina modelo, la lingüística, dos
disciplinas reinas, la sociología y la etnología, y dos doctrinas de referencia,
el marxismo y el psicoanálisis. Esta configuración de las ciencias sociales
tenía su expresión filosófica en los pensamientos de la sospecha, las
estrategias de la revelación, con la idea de que la verdad científica es
accesible pero oculta. Lo que caracterizaba a este paradigma era el despliegue
de un pensamiento del descentramiento. Las ciencias humanas exaltadas
durante este período eran las que tenían la mayor capacidad para expropiar el
sujeto. El estructuralismo tenía entonces como ambición aprehender la
realidad de manera objetiva y científica.
Alrededor de los años 1980, se ha pasado manifiestamente a un nuevo
paradigma, marcado por una organización intelectual completamente
diferente, en la cual el tema de la historicidad ha sustituido al de la
estructura. Este nuevo período está marcado, como la ha notado justamente
Marcel Gauchet, por la rehabilitación de la parte explícita y reflexionada de
la acción. No se trata, sin embargo, de un simple retomo del sujeto, tal como
era considerado otrora, en la plenitud de su soberanía postulada y de una
transparencia posible. Se trata de un desplazamiento de la investigación hacia
el estudio de la conciencia, pero de una conciencia problematizada gracias a
toda una serie de trabajos, como el de la pragmática, del cognoscitivismo o
incluso de los modelos de la elección racional. El procedimiento consiste en
salvar los fenómenos, las acciones, lo que aparece como significativo para
explicar la conciencia de los actores. Esta parte explícita y reflexionada de la
acción que ha retornado al primer plano tiene el efecto de colocar la
identidad histórica en el centro de las interrogaciones en el marco de un
triple objeto privilegiado para el historiador: una historia política, conceptual
y simbólica renovada.
Este desplazamiento hacia la parte explícita y reflexionada de la acción
cuestiona el corte radical que el paradigma crítico sostenía entre competencia
científica y competencia común. Permite tomar en serio las competencias de
las personas ordinarias cuyas intenciones eran consideradas la expresión de
una simple ilusión ideológica. El paradigma crítico estaba animado por una
antropología pesimista implícita y normativa que hacía del interés el único y
exclusivo motivo de la acción. El interés ha jugado también el papel de
incentivo en todas las empresas de revelación y de denuncia de las
pretensiones de los actores. El elemento unificador de las ciencias humanas
en los años 1960 en torno al paradigma crítico era el inconsciente, que ha
constituido, en sentidos por lo demás diferentes, la piedra angular de la
lingüística, de la etnología, de la sociología y, en cierta forma, de la historia
de la escuela de los Annales.
El cambio de paradigma en proceso se apoya en esas críticas para
reformular un programa de investigación que sea más adecuado para dar
cuenta de los elementos constitutivos de la acción. Cuando Luc Boltanski y
Laurent Thévenot realizaron una encuesta sobre diversos litigios y asuntos,
reunieron un importante corpus heteróclito. El problema, desde un punto de
vista sociológico, era comprender qué condiciones debía reunir una denuncia
pública para ser aceptable. Este trabajo necesitaba cuestionar uno de los
grandes principios del paradigma crítico, el que opone el orden de lo singular
al de lo general. Aprehender el proceso de generalización que está
realizándose presupone tomar en serio el decir de los actores, reconocerles
una competencia propia para analizar su situación. Esto ha sido determinante
en la ruptura con el paradigma crítico, pues había que renunciar a la postura
de denuncia y ponerse a escuchar a los actores. La nueva sociología ha sido
conducida de esta manera a cuestionar la división entre el juicio de hecho y
el juicio de valor. El conocimiento ordinario, el sentido común es entonces
reconocido como yacimiento de saberes y de saber-hacer.
La etnometodología ha contribuido útilmente a este desplazamiento que
consiste en buscar similitudes entre las explicaciones científicas y las que los
propios actores suministran. Este enfoque ha permitido un vuelco decisivo,
que hace de la crítica misma un objeto de la sociología.
Esta nueva orientación implica tomar en serio el “viraje lingüístico” y
otorgar una gran atención al discurso sobre la acción, a la narración, a la “la
creación de la intriga” de las acciones. El investigador debe entonces
obligarse a seguir a los actores muy de cerca en su trabajo de interpretación...
Toma en serio sus argumentos y las pruebas que aportan, sin buscar
reducirlas o descalificarlas oponiéndoles una interpretación más fuerte.
La hermenéutica tal como la concibe Paul Ricœur es particularmente
fecunda para el historiador. Consiste en situarse en el centro de la tensión
entre explicación y comprensión. Este procedimiento permite explicar todas
las potencialidades de esos dos polos evitando presentarlos como la expresión
de una dicotomía insuperable, entre lo que sería de competencia de las
ciencias de la naturaleza (explicación) y lo que convendría a las ciencias del
espíritu (comprensión). Si bien esta gran división es rechazada por Ricœur,
no obstante, toma de Dilthey y Husserl la orientación inicial, que debe partir
de la vivencia subjetiva, de su transformación en discurso y de su despliegue
en el universo intersubjetivo de la comunicación. El mundo de la vida y los
diversos procedimientos de subjetivación y de socialización están en la base
de un trabajo que no podía sino encontrar a las ciencias humanas, cuando
éstas se preguntan sobre el sentido que habría que dar a la práctica social.
 El camino de la interpretación se sitúa en un entredós, entre la vivencia
y el concepto. Explicar más, para comprender mejor. El actuar humano es
entonces considerado a partir de los intérpretes internos, de los “portavoces”,
como los llama Jacques Guilhaumou. Antes de sufrir se ha retomado en
nombre de una interpretación externa. En este caso, la interpretación es
constitutiva de la acción. El acto interpretativo se sitúa en un espacio
intermedio entre el sentido común, cuyas competencias son revalorizadas
cuando ayer estaban relegadas en la illusio propia de la doxa, y una
dimensión epistemológica que ha perdido su posición de primacía. El
concepto no se opone ya a lo vivido para descalificarlo, y la búsqueda de
sentido se realiza a partir de “mediaciones imperfectas” en una “dialéctica
inacabada” siempre abierta a un sentido nuevo. Esta apertura a la
temporalidad, a la cadena de las generaciones situada en la trama de la
historicidad se opone al corte epistemológico convertido en un absoluto del
paradigma estructuralista animado por una pretensión cientista.
La teoría de Ricœur del Conflit des interprétations se abre a una
pluralidad constitutiva de su enfoque hermenéutico. La concepción de la
verdad que resulta de ella es una concepción en tensión. La hermenéutica se
despliega según una doble línea: intenta revelar el doble sentido, el sentido
oculto, en una perspectiva de desmitologización, de reducción de las
ilusiones, y, por otra parte, participa en una recolección del sentido
testimoniado, en la restauración de un sentido comunicado. El primer gesto
de la hermenéutica es restablecer la comunicación perdida por la distancia
temporal, espacial o lingüística, permitir reanudar con una comprensión
interferida: es el polo crítico de este enfoque, que necesita todo un trabajo de
autenticación que no se realiza sin recordar la crítica interna y externa de las
fuentes, tal como la entendían Langlois y Segnobos en 1898 en su
Introduction aux études historiques. Se trata de tender los puentes de la
comunicación con el otro, más allá de la distancia que lo torna ajeno. En este
primer nivel, es la distancia la que hace trabajar al hermeneuta. En un
segundo nivel, al contrario, es la pertenencia la que es decisiva. El sujeto está
siempre implicado en virtud de su relación con el mundo. La conciencia
hermenéutica se produce pues en el interior de esta tensión entre dos polos:
el de un movimiento crítico, kantiano, de distanciamiento: es el estadio de la
mirada explicativa; y un movimiento de comprensión, de pertenencia, que
viene antes del texto o de la acción a apropiárselos en una apertura hacia
nuevos mundos posibles. Estos tres tiempos de la hermenéutica —crítica,
ontológica y poética— se abren sobre un horizonte ético que ofrece un
cuarto estadio: “Interpretar es imaginar uno o unos mundos posibles
desplegados por el texto, es actuar... La verdad está más lejos”.
En esta perspectiva, el “retorno” del acontecimiento de ninguna manera
es el retorno de una historia-batallas a la antigua, pues requiere una mirada
totalmente nueva. El acontecimiento es interrogado como surgimiento,
desgarro temporal y en los juegos y re-juegos de sus múltiples después. A este
título, no se puede sino recusar la falsa alternativa enclaustrante, tal como la
formulaba Fernand Braudel, intimando a los historiadores a elegir la historia-
estructura, la historia llamada científica, la de muy larga duración, contra la
“humareda engañosa” de la événementialité43. Braudel afirmaba: “La ciencia
social tiene casi horror del acontecimiento. No sin razón. El tiempo corto es
la más caprichosa, la más engañosa de las duraciones”. Rechazando esta
elección empobrecedora, Ricœur nos muestra el camino cuando reemplaza
esta alternativa por un enfoque complementario del acontecimiento colocado
bajo una triple mirada: el de la crítica interna y externa de las fuentes, estadio
indispensable para establecer lo que ha ocurrido efectivamente, lo que él
califica de “acontecimiento infrasignificativo”; en un segundo tiempo, el
acontecimiento es abordado nuevamente en torno a la cuestión del porqué y
de los esquemas de causalidad que pueden explicarlo —uno se sitúa entonces
en los límites de la noévénementialité; y en esos dos niveles, un tercer plano

43De événement, acontecimiento. Práctica de la historia que no hace otra cosa que describir
acontecimientos. (N. de T).
debe ser considerado, el de las huellas de este acontecimiento en la
conciencia colectiva, dando lugar a un acontecimiento suprasignificativo que
ofrece un horizonte a la inflexión interpretativa, reflexiva de la disciplina
histórica hoy en día.

La disociación historia-memoria

El otro aspecto de la mutación en curso es la disociación de la relación

de superposición de la historia-memoria tal como ha podido funcionar con
éxito, sobre todo en Francia, en torno al esquema matricial constituido por el
Estado-nación. Desde los cronistas de la Edad Media, pasando por Etienne
Pasquier François Eudes de Mézeray, Augustin Thierry, hasta Ernest Lavisse,
el Estado-nación se ha encargado de la transmisión de una memoria nacional
que funciona como mito. Hoy en día, el nuevo régimen de historicidad que
caracteriza a nuestra relación con el tiempo está marcado por un corte radical
de este lazo entre historia y memoria. Esta discontinuidad suscita una nueva
relación con el pasado, característica de este régimen de historicidad no
lineal según el cual el espacio de experiencia puede volver a ser fuente de
inspiración de un sentido perdido. Como lo ha escrito Bernard Lepetit, nos
corresponde “dejar de considerar el pasado como caduco para, por el
contrario, volver a dar vida a sus potencialidades no realizadas”.
El mérito de la tentativa de delimitación de un objeto memorial
específico en el campo de investigación de las ciencias sociales corresponde al
sociólogo durkheimiano Maurice Halbwachs. El opuso, a principios de siglo,
término por término los dos universos, situando en el ámbito de la memoria
todo lo que fluctúa, lo concreto, lo vivido, lo múltiple, lo sagrado, la imagen,
el afecto, lo mágico, mientras la historia tendría un carácter exclusivamente
crítico, conceptual, problemático y laicizante. Una distinción tan radical
conduce, en el límite, a no considerar la historia sino en el punto en que se
acabaría la memoria. Una distinción semejante ha sido para Maurice
Halbwachs el punto de partida de una reflexión innovadora sobre la manera
en que una memoria colectiva se enraíza y se aferra a comunidades sociales
concretas. Reflexión que parte del postulado de una historia que estaría cerca
de una física social fuera de lo vivido. Maurice Halbwachs se esfuerza por
distinguir en todos los puntos historia y memoria y por dar de ellas una
imagen antitética. “Los acontecimientos históricos no desempeñan otro papel
que las divisiones del tiempo marcadas por un reloj, o determinadas por el
calendario”. La historia se encuentra relegada a una temporalidad puramente
exterior, un tiempo de afuera, simple conchilla vacía y puro receptáculo de lo
vivido existencial. Mientras que la memoria es concreta, la historia se
encuentra en la vertiente de la distancia teórica. La disciplina histórica
encarna un “saber abstracto” indispensable para restituir un pasado fuera de
la dimensión de lo vivido. La superposición de la memoria por la historia se
origina, pues, en la construcción de un mito en la medida en que, para
Maurice Halbwachs, “la historia no comienza sino en el punto en que
termina la tradición, en el momento en que se extingue o se descompone la
memoria social”. La memoria colectiva se presenta como un río que amplía su
lecho al capricho de su curso sobre una línea continua, mientras que la
historia zanja, recorta períodos y privilegia las diferencias, los cambios y otras
discontinuidades. Y si la memoria se sitúa en el ámbito de la fragmentación,
de la pluralidad de los grupos y de los individuos que son sus vectores
efímeros, la historia, por su parte, está en el ámbito de la unicidad, de la
afirmación de lo Uno: “La historia es una y se puede decir que sólo hay una
historia”. Para Halbwachs, la historia se presenta como el lugar de la
objetividad absoluta, de la no implicación del sujeto historiador, de la simple
transcripción de lo que ha sido en el plano puramente factual. La postura del
historiador es la de Sirius, protegido de todo juicio normativo y al margen de
toda atadura memorial: “No se puede reunir en un cuadro único la totalidad
de los acontecimientos pasados sino a condición de separarlos de la memoria
de los grupos que conservan su recuerdo”. Es el trabajo del corte lo que
especifica entonces la obra histórica, separada de su contexto, para asumir
mejor una posición de dominio en nombre de la eficiencia de su método
científico de abstracción, y utilizar sus propios operadores, alejados de toda
búsqueda identitaria.
A partir de este corte es que se ha podido pensar en una memoria en su
funcionamiento específico, y de él parte Pierre Nora cuando define en 1984
el objeto de los “Lieux de mémoire”: “Memoria, historia: lejos de ser
sinónimos, tomamos conciencia de que todo las opone”. El resurgimiento de
esta dicotomía tiene un valor heurístico en un primer tiempo, el de la
subversión interior de una historia-memoria por una historia-crítica, pero
rápidamente cede lugar, por el mismo efecto de cantera abierta y en
resonancia con la coyuntura marcada por el deber imperioso de memoria, a
una aproximación tan ineluctable como enriquecedora entre estos dos polos
que son la memoria por un lado y la historia por el otro, ambos modificados
con la prueba de la experiencia de una doble problematización en el centro
de la cual el carácter abstracto, conceptual de la historia, se ha transformado
al punto de renunciar a pretender convertirse en una física social separada de
lo vivido. Por lo demás, la multiplicación de los estudios sobre la memoria
colectiva ha permitido comprender mejor la complejidad de su modo de
funcionamiento y ha hecho posible su aproximación crítica. El falso dilema
de la elección entre el polo de una historia fundada en su contrato de verdad
y el de una memoria alimentada a fuerza de fidelidad se transforma hoy en
día, en el momento de un verdadero cambio historiográfico, en conjunción
nutrida de fidelidades múltiples a prueba de la verdad expresada por los
trabajos de una nueva historia social de la memoria. Al primer movimiento
que garantiza la primacía de la mirada crítica, al distanciamiento, a la
objetivación y a la desmitologización, sucede un segundo tiempo,
complementario, sin el cual la historia sería puro exotismo el de una
recolección del sentido, que busca la apropiación de las diversas
sedimentaciones de sentido legadas por las generaciones precedentes, de los
posibles no verificados que tapizan el pasado de los vencidos y de los mudos
de la historia.
Los recientes estudios de historia social de la memoria muestran hasta
qué punto esta oposición canónica entre historia y memoria no es pertinente
La aproximación misma de esas dos nociones recuerda la dimensión humana
de la disciplina histórica. Este cuestionamiento de la separación radical,
practicada por Maurice Halbwachs, y de la superposición de los dos ámbitos,
practicada por el Estado nacional, tiene el efecto de un desplazamiento de la
mirada histórica, iniciado por Georges Duby en su estudio de la famosa
batalla de Bouvines. No se limita a restituir lo que realmente ha ocurrido, es
decir no gran cosa, en este ilustre domingo 27 de julio de 1214, sino que
muestra que lo que constituye esta jornada como acontecimiento importa
sobre todo por sus huellas: “Fuera de ellas, el acontecimiento no es nada”. El
recuerdo tan lejano de Bouvines no ha podido ser conservado sino a partir
del momento en que ha sido mantenido, enmarcado en la conciencia
colectiva. Las metamorfosis de esta memoria se convierten, pues, en objeto
de historia en las mismas condiciones que la efectividad del acontecimiento
en sus estrechos límites temporales. El estudio de los juegos de la memoria y
del olvido de las huellas revela cómo “la percepción del hecho vivido se
propaga en ondas sucesivas”.
A través de una investigación sistemática de la memoria colectiva,
Philippe Joutard es también precursor en este ámbito cuando se da el
proyecto de examinar los fundamentos del rencor persistente que opone a las
dos comunidades de los Cevennes. Constata que esta separación sólo data en
realidad de la segunda mitad del siglo XIX. Anteriormente, la historiografía
es unánime al reprobar la rebelión camisarde. Entonces, no ha logrado borrar
las heridas ni volver a reunir a la comunidad regional. Joutard hace entonces
la hipótesis, que prueba junto a los campesinos de los Cevennes, la existencia
de una memoria oral subterránea, y emprende la primera verdadera
investigación histórico-demográfica a partir de 1967. Establece la existencia
de una tradición oral en torno al acontecimiento traumático de la rebelión
camisarde y de su represión, memoria reprimida pero enraizada: “Este
estudio espera haber mostrado que una investigación historiográfica no
puede ser separada de un examen de las mentalidades colectivas”.
Este desplazamiento de la mirada histórica corresponde totalmente al
giro historiográfico actual, según el cual la tradición sólo vale como
tradicionalidad, en tanto que afecta al presente. La distancia temporal no es
ya entonces un handicap sino una ventaja para una apropiación de los
diversos estratos de sentido de acontecimientos pasados convertidos en
acontecimientos “sobresignificados”.
Esta recuperación reflexiva del acontecimiento sobresignificado es la
base de una construcción narrativa constitutiva de las identidades
fundadoras, como la toma de la Bastilla para Francia o el desembarco del
Mayflower para los Estados Unidos. Puede también convenirse, ante el mal
extremo, en una identidad negativa de la colectividad internacional, como es
el caso de Auschwitz. Este desplazamiento de mirada, que, sin negar la
pertinencia del necesario momento metódico, crítico, otorga la preeminencia
a la parte interpretativa de la historia, es definido por Pierre Nora cuando
caracteriza el momento historiográfico actual: “El camino está abierto para
otra historia: no más los determinantes, sino sus efectos; no más las acciones
memorizadas ni siquiera conmemoradas, sino la huella de esas acciones y el
juego de esas conmemoraciones; no los acontecimientos por ellos mismos,
sino su construcción en el tiempo, la desaparición y el resurgimiento de sus
significados; no el pasado tal cual ha sucedido, sino sus empleos sucesivos; no
la tradición, sino la manera en que se ha constituido y transmitido”.
Lo que está en juego es la toma de conciencia por los historiadores de la
posición de segundo grado de su discurso. Entre historia y memoria, el vacío
no se ha colmado sin embargo. Se puede evitar el callejón sin salida al cual
conduce una separación muy grande, pero también la superposición de las
dos nociones. Al valor de experticia del historiador, que valoriza la posición
de la verdad en su investigación para hacer oposición a los negacionistas, que
deja a la memoria la función de la fidelidad, uno puede preguntarse lo que
valdría una verdad sin fidelidad o una fidelidad sin verdad. Es por la
mediación del relato que una articulación puede realizarse entre esas dos
dimensiones.
Es difícil encontrar el equilibrio entre, por una parte, la repetición de lo
mismo, de lo idéntico, que puede representar un cierre al otro, y, por otra
parte, la actitud de huida con respecto al pasado, al legado memorial
transmitido, a la manera de Nietzsche: “Es posible vivir, e incluso vivir feliz,
casi sin ninguna memoria, como lo muestra el animal; pero es absolutamente
imposible vivir sin olvido. O bien, para explicarme aún más simplemente
sobre mi tema: hay un grado de insomnio, de nimia, de sentido histórico, más
allá del cual el ser viviente se encuentra derrumbado y finalmente destruido,
trátese de un individuo, de un pueblo o de una civilización”. Esta actitud
tiene el mérito de recordar el necesario olvido, pero, llevado al extremo,
puede ser una fuente de patologías profundas de la memoria y por lo tanto de
la identidad. El olvido puede ser concebido en una perspectiva constructiva,
es lo que muestra Ernest Renan en su trabajo de 1882, “Qu’est-ce qu’une
nation?”, evocando una verdadera paradoja de la identidad nacional,
plebiscito de todos los días, en el interior de esta tensión entre una adhesión
a un patrimonio común y un olvido de las heridas y traumas pasados: “El
olvido, y diría incluso el error histórico son un factor esencial de la creación
de una nación. Este olvido necesario recuerda que no corresponde al pasado
regir el presente, sino, al contrario, a la acción presente utilizar el yacimiento
de sentido de la experiencia”. Es la demostración a la cual se ha dedicado
Jorge Semprun en L’Ecriture ou la Vie, cuando cuenta cómo, ex deportado,
habiendo atravesado lo indecible y la muerte, debió elegir el olvido temporal
para continuar viviendo y creando. Pero el olvido de los acontecimientos
traumáticos puede también tener el efecto de su retorno como espectros que
amenazan al presente. La memoria flota entonces en una zona de sombra, no
asignada, condenada a errar, y puede manifestarse de manera peligrosa allá
donde no se espera, pudiendo ser el origen de violencias aparentemente
incongruentes.
Más allá de la coyuntura memorial actual, caracterizada por la debilidad
del horizonte de espera, por la ausencia de proyecto de nuestra sociedad
moderna, se debe recordar el papel de la historia como ética de
responsabilidad para el presente. La historia ya no tiene sentido, pero el
duelo de las divisiones teleológicas puede convertirse en una oportunidad
para revisitar, a partir del pasado, los múltiples posibles del presente, a fin de
pensar el mundo de mañana.
 6

Historia contemporánea y desarrollos

tecnocientíficos

François Caron

La manera más pertinente de sensibilizar a los alumnos de la enseñanza

secundaria hacia el proceso de invasión y omnipresencia de la tecnología en
las sociedades industrializadas, es recurrir a los conceptos desarrollados por
los historiadores de las técnicas, a tiempo de presentar un enfoque crítico del
fenómeno. La admiración beata de todos los avances del progreso técnico y
científico ya no está adaptada a las realidades actuales. Hay que tener el valor
de decirlo, aunque sólo fuera para hacer nacer en esos jóvenes espíritus una
conciencia clara de sus responsabilidades futuras. Para llegar a ello, nos
parece necesario estudiar primero los mecanismos del cambio técnico, luego
las formas que tomó, y evocar, como conclusión, las inquietudes actuales.

Los mecanismos del cambio técnico

El concepto de “interdependencia” y el de “sistema técnico” que deriva

de él deben situarse en el corazón del análisis. Sólo ellos permiten hacer
comprender el carácter global del proceso de cambio técnico. La historia de
las técnicas y de las ciencias no debe ser una yuxtaposición de monografías
sectoriales o disciplinarias; al contrario, se debe construir sobre la descripción
del diálogo que se instaura entre ellas en todos los períodos de la historia.
Para dar cuerpo a este concepto, puede recordarse la definición de un sistema
técnico dada por Bertrand Gille en 1978: “En el límite, por regla muy
general, todas las técnicas son, en diversos grados, dependientes unas de las
otras y necesariamente debe haber coherencia entre ellas: este conjunto de
coherencias en los diferentes niveles de todas las estructuras de todos los
conjuntos y todas las áreas compone lo que puede llamarse un sistema
técnico. Y las relaciones internas que aseguran la vida de esos sistemas
técnicos son cada vez más numerosas a medida que se avanza en el tiempo, a
medida que las técnicas se hacen cada vez más complejas”.

Una ilustración de la interdependencia:

la emergencia de nuevas tecnologías

La mejor ilustración que se puede dar de la interdependencia

propiamente técnica está dada por el proceso de emergencia, en el seno de un
sistema técnico dado, de nuevas tecnologías. Dos experiencias pueden
impactar las mentes: la de la emergencia, en los años 1880-1900, de las
tecnologías de la electricidad; la de la emergencia, en los años 1960-1980, de
las tecnologías de la informática. En ambos casos, los campos prospectivos de
la investigación propiamente técnica estuvieron orientados por el
conocimiento de disfunciones y, consecuentemente, de las exigencias del
sistema vigente. En el primer caso, se trataba de responder a las necesidades
de regulación de las redes, en particular ferroviarias, de superar las
dificultades que hacen nacer, en los espacios de sociabilidad —calles, tiendas,
teatros o viviendas privadas—, así como en las fábricas, un mal dominio de la
iluminación, de hacer posibles, en fin, el transporte a distancia y la
divisibilidad de la energía y de la fuerza motriz. Se trataba también de
desarrollar un modo de transporte urbano poco costoso y de gran capacidad.
 El ejemplo más demostrativo concerniente a la regulación del sistema
está dado por la explotación de las redes de ferrocarril. Ni los medios
manuales, ni los medios de transmisión mecánica, ni la telegrafía, aportaban
soluciones que permitieran un dominio total de los flujos. En un tratado
publicado en 1880, un ingeniero constataba que sólo la electricidad en los
sistemas de señalización había permitido enfrentar el aumento “prodigioso”
de la circulación de trenes. El uso más importante de la electricidad, a partir
de los años 1870, después del descubrimiento de la dínamo, fue la
iluminación. La iluminación eléctrica introdujo, en la historia de la luz, una
ruptura radical respecto a las iluminaciones anteriores, comprendida entre
ellas la iluminación a gas. Su emergencia fue el término de una lucha
obstinada contra la oscuridad. Esta era fuente de ineficacia y de fraudes en
los sitios de trabajo, ya se tratara de fábricas, de tiendas, de depósitos, de
estaciones o de concesiones. Era una fuente de inseguridad y de inmoralidad
en las calles. Creaba en las viviendas una atmósfera pesada, poco favorable a
la convivencia. El gas y la lámpara de petróleo, cuya luz era calificada, sin
embargo, de brillante, no aportaban sino respuestas parciales en ese combate
contra la oscuridad. Esas luces, todas las cuales usaban una llama, eran
peligrosas debido a los riesgos de incendio y/o de asfixia. Ensuciaba las
cortinas y las pinturas. Sus olores y emanaciones las hacían sospechosas para
los higienistas. Eran contaminadoras. La luz misma era difusa y amarillenta.
En su Diccionaire d’arts et manufactures, publicado en 1883, Charles
Laboulaye constataba: “La luz eléctrica favorece mucho la vigilancia de
máquinas y obreros, aumenta la producción de trabajo y permite realizar de
noche, como en pleno día, ciertos trabajos de precisión, ciertas maniobras de
conjunto”. La iluminación eléctrica permitía hacer crecer los rendimientos y
asegurar mejor la disciplina.
Los problemas planteados por la producción y el uso de la energía
habían llegado, en los años 1880, a un carácter de urgencia. La máquina a
vapor se había convertido en una energía saturada. Sus desempeños habían
dejado de aumentar de forma significativa, mientras que la demanda de
energía aumentaba siempre, cuantitativa y espacialmente Su transporte era
imposible a grandes distancias, o se lo hacía gracias a tecnologías a la vez
ineficaces y peligrosas ( cables mecánicos, redes de agua bajo presión, aire
comprimido de vapor o de gas). Además, la electricidad podía, según la
expresión de un ingeniero inglés en 1879, citado por L. Hannah, ser “aplicada
a un gran número de usos para los cuales antes no se usaba ninguna energía”.
La energía producida por las máquinas de vapor o hidráulicas era
difícilmente divisible. La mecanización del sistema se encontraba así
obstaculizada. La distorsión entre las operaciones mecánicas y las que seguían
dependiendo de la energía humana y animal se había hecho cada vez más
difícil de manejar, debido a la eficacia creciente de los motores y de la
complejización de los procesos de fabricación. La localización de las fábricas
era estrechamente dependiente de la fuente de energía utilizada, y vastos
recursos, hidráulicos en particular, quedaban inexplotados. Los transportes
urbanos encontraban un limite también grave. A partir de los años 1860
aparecieron, al lado de costosos ómnibuses, tranvías a caballo que eran aún
más inadaptados a su uso que las correas y los cables. La tracción animal no
podía aportar una respuesta satisfactoria a las necesidades del transporte de
masas en distancias cada vez más largas. Todas las sociedades de tranvías a
caballo hicieron malos negocios.
En el caso de la informática, si el rol de las necesidades propiamente
militares fue considerable en su emergencia, está lejos de ser exclusivo. La
informática aportó respuestas a dos dificultades mayores encontradas por el
sistema técnico: la de la gestión y regulación de redes y flujos de hombres, de
mercaderías e informaciones en el seno de las redes; la de la gestión de la
información en las grandes organizaciones, ya se trate de informaciones
propiamente estadísticas o del tratamiento de ficheros gigantescos
engendrados por el surgimiento de la sociedad de masas. El éxito de IBM en
los años 1960 y 1970 se explica ampliamente por el hecho de que esta
empresa supo hacer pasar suavemente a sus clientes de la gestión
mecanográfica a la gestión informática. La mecanografía era, frente a la
informática, una tecnología saturada, como lo había sido la máquina a vapor
frente a la electricidad y a la turbina en los años 1890 y 1900. Se había vuelto
incapaz de enfrentar las exigencias nacidas de la evolución del sistema
técnico vigente y las necesidades de la sociedad de masas que había
engendrado. En ambos casos, los ingenieros y sabios que concibieron los
nuevos materiales estaban perfectamente conscientes de sus expectativas,
precisamente por su conocimiento vivido de las disfunciones del sistema
existente.

Conocimiento científico y cambio técnico

Entre el desarrollo del pensamiento científico y el cambio técnico se

instaló un diálogo cuyos datos, a partir del siglo XIX, se modificaron
considerablemente debido a esa “profesionalización de la ciencia” de la que
hablaba Max Weber. Ella era el resultado de su institucionalización, primero
en el marco de las universidades, luego en los centros de investigación
financiados por el Estado, o por las empresas. Sin embargo, la afirmación de
los mismos científicos, de la autonomía de la ciencia con relación al universo
de la técnica, no ha desaparecido. La investigación pura tiene por objeto
desarrollar el conocimiento del universo, la búsqueda aplicada de acrecentar
los medios de producción de bienes destinados al consumidor final o a
reforzar el poderío de los Estados por el perfeccionamiento de las armas. La
ciencia que se califica de “pura” responde a normas incompatibles con la
investigación aplicada: universalismo, propiedad común de los trabajos,
desinterés, escepticismo organizado. El objetivo del investigador en el campo
de la investigación fundamental es el de ser reconocido por sus pares; en el
de la investigación aplicada es el de obtener resultados plasmados por
registros de patente, que pueden ser vendidos o servir para mejorar las
realizaciones de la empresa para la cual trabaja —el objetivo de la
investigación siempre es interesado.
El carácter tajante de esta oposición da cuenta de gran parte de la
realidad. Ella no es incompatible con la idea de que los progresos de la
ciencia aplicada, como los de la ciencia pura, son cada vez más el resultado de
un diálogo constructivo entre ambas. La intensidad de ese diálogo fue
reforzada por la institucionalización de la investigación y la masificación de
los medios puestos a su disposición. Se ha calificado de “megaciencia” al
desarrollo de programas de investigación y de instituciones de investigación
tales como el CERN44, que dispone de medios técnicos y financieros
considerables. Ella prolonga la experiencia del proyecto Manhattan que, en
el curso de la Segunda Guerra Mundial, llegó al perfeccionamiento de la
bomba atómica. Pero esta investigación institucionalizada, masificada,
planificada, tiene su origen en los grandes programas de investigación de
Estados Unidos y Alemania en los años 1880-1914, suscitados por el
surgimiento de la electricidad y de la química orgánica. Se instauró una
competencia entre las empresas y entre los Estados para promover políticas
científicas ambiciosas y costosas. La investigación-desarrollo se convirtió en
un instrumento esencial del imperialismo de los Estados y el éxito de las
empresas.
En una atmósfera tal, la frontera entre ciencia pura y ciencia aplicada se
hizo cada vez más tenue. Hasta los años 1960, la idea dominante fue que la
ciencia pura podía, naturalmente y en cierta forma a pesar de ella misma,
tener repercusiones en el campo de la tecnología. Tanto el nylon como la
bomba atómica parecían ser perfectas ilustraciones de ello. En los años 1970
aparecieron dudas. Se valorizó el rol de los ingenieros de Dupont de Nemours
y de su conocimiento propiamente técnico, tanto en la realización del nylon
como en el de la bomba atómica y se volvió a una visión más trivial de la
investigación industrial. Las evidencias históricas de los siglos XIX y XX ¿no

44 CERN: Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire.

demostraban que, en numerosos campos, tales como la máquina de vapor del
siglo XIX o la ingeniería química del XX, se habían construido saberes
técnicos autónomos con relación a la ciencia de la época, que no aportaba
respuestas necesarias a la comprensión de las disfunciones del sistema?
Además, muchos programas ambiciosos y muy costosos, después de la
Segunda Guerra Mundial, habían desembocado en puntos muertos
Los dirigentes de la firma Dupont de Nemours constataron, a fines de los
años 1960, que los buenos nylons se hacían raros. Fue entonces, por lo menos
aparentemente, que se dio el triunfo de la investigación aplicada, realizada en
fábricas, en los mismos lugares de producción y orientada por las
necesidades. El mito del modelo japonés se construyó sobre esta base. La
investigación aplicada, ¿no era por otra parte necesaria al desarrollo de la
investigación fundamental, en la medida en que le aportaba una recolección
de hechos polémicos que debía tener en cuenta? Es así que, como constata
Peter Weingart, a propósito de la ingeniería química, que esta disciplina fue
“integrada en la red de teorías físicas y químicas”. Todos los saberes técnicos,
construidos sobre la base de un proceso de aprendizaje, conocieron la misma
evolución.
Desde entonces, el período de duda en cuanto a la utilidad de la
investigación fundamental, no duró más. Mucho menos podía hacerlo en
tanto que el sistema técnico mismo integró, a partir de los años 1970, de una
forma cada vez más directa, el conocimiento científico en los procesos de
concepción y producción de productos. Lo que aún no era sino la excepción
se volvió la regla: los procesos de investigación científica, se trate de
instrumentos capaces de observar fenómenos a nivel infinitesimal, métodos
de simulación en computadora o de los avances teóricos realizados en
sectores tales como la química, las ciencias de la vida, la física de partículas o
la de los estados sólidos, dieron a la investigación industrial los medios de un
conocimiento exacto de los procesos, evitando el rodeo de una larga
experimentación. La ciencia más fundamental está desde ahora presente en la
fábrica no solamente en los sectores de alta tecnología, como la electrónica o
la biotecnología, sino también en sectores de tecnología media, tales como el
automóvil. Si las empresas redujeron su esfuerzo en el campo de la
investigación fundamental intra muros, en el marco de una investigación
organizada en redes, intensificaron sus relaciones con las universidades y los
centros de investigación. Desarrollaron sistemas de producción cada vez más
directamente inspirados en su concepción por los avances más recientes de la
ciencia.

Cambio técnico y demanda social

Ni las lógicas de la interdependencia, ni las del diálogo entre la ciencia y

la tecnología, dan enteramente cuenta de la dinámica de los sistemas técnicos
tal como ésta se manifestó en el siglo XX, ya que la técnica es también una
construcción social. Más allá del conocimiento de las disfunciones del
sistema técnico y la percepción de sus necesidades más inmediatas, los
ingenieros y los investigadores tienen la ambición de construir una nueva
sociedad, poniéndose a la escucha de sus aspiraciones y deseos. Los hombres
del siglo XIX no eran tan fatalistas como se dice respecto a la pobreza y la
miseria. Todo el siglo, al contrario, tendió a una búsqueda del bienestar, que
debía realizarse tanto en la mejora de los niveles de vida como en la de las
condiciones de trabajo o en la difusión de la higiene. La técnica era percibida
como un instrumento de la liberación del hombre. La aspiración a la salud, al
confort, a los entretenimientos, marcó fuertemente las tecnologías de la
segunda revolución industrial, que emergieron en los años 1880-1900. Esas
aspiraciones se manifestaron primero en las categorías sociales superiores.
Pero la tecnología se orientó, muy precozmente, hacia la búsqueda de
procedimientos que permitieran poner los nuevos productos a disposición del
mayor número posible de consumidores, “democratizándolos”. Así nació
poco a poco la sociedad de consumo de masas.
 Esos procesos de innovación y difusión fueron particularmente visibles
en el campo de la electricidad. La iluminación eléctrica procuraba respuestas
adecuadas a muchas aspiraciones esenciales de la sociedad del siglo XIX.
Respondía a una fuerte demanda social. Era sinónimo de confort e higiene.
Su brillo parecía aportar seguridad en las ciudades. Se convirtió en el
acompañamiento necesario de la fiesta. No sustituyó a otras formas de
iluminación. Se trataba de un producto nuevo, creador de un modo de vida
enteramente inédito. Respondía a las expectativas de una sociedad que
construía a tientas un sistema de valores y comportamientos que iban a ser
los del siglo XX. Los más innovadores de los ingenieros y empresarios
supieron percibir esas expectativas. Su ulterior difusión fue el
acompañamiento necesario de la modernización de campos y barrios
suburbanos. Igualmente, el desarrollo de tinturas sintéticas a partir de los
años 1860 fue la culminación de una investigación obstinada por crear
colorantes que debían permitir poner la diversidad de colores a disposición
de todos. Esos descubrimientos no sólo eran la culminación de un esfuerzo
sostenido de investigación científica, sino también de una buena percepción
de las expectativas de una sociedad, permitiéndose el progreso de una moda
popularizada.
Nada expresa mejor esta voluntad de democratizar el objeto técnico
como esta declaración de Pierre Lefaucheux, director de Renault,
recientemente nacionalizada en 1946, cuando se lanzó el 4CV45: “Es
necesario que los franceses puedan trabajar y que desaparezca esta noción,
verdaderamente anticuada, del automóvil objeto de lujo, que sigue siendo el
patrimonio de los privilegiados de la fortuna. Ahí está el ejemplo de América
para mostrarnos que el automóvil debe democratizarse. Faltan automóviles
para hacer de nuestro país, y para el mayor número posible de habitantes,
una tierra en la que de nuevo sea bueno vivir”. La emergencia, en el curso del
siglo XX, en la senda del consumo masivo, de las tecnologías de la

45 El auto 4CV.
información, tampoco puede analizarse como un puro producto de las
repercusiones de la investigación científica. Ella concretiza una necesidad de
entretenimientos culturales y de comunicación, intensamente percibida por
los ingenieros, y que ilustra la rapidez con la cual se difundieron, por olas
sucesivas, las técnicas de la radio, de la televisión o de Internet.
Si el consumo y la comunicación de masas realizan las más profundas
aspiraciones de las sociedades en las cuales se desarrollaron, también puede
uno interrogarse sobre el papel jugado en este proceso por el imaginario del
ingeniero e invertir la proposición: la difusión de estas tecnologías, ¿no es
acaso la consecuencia de la presión ejercida por el medio tecnocientífico para
convencer a los consumidores de las bondades de estos nuevos productos y
servicios? En semejante perspectiva, la técnica ya no sólo es una construcción
social por intermedio de los trastornos aportados, tanto en los modos de
producción como en los modos de consumo y las prácticas culturales. La
difusión de nuevas tecnologías ya no es interpretada como la realización de
aspiraciones de una sociedad en movimiento, sino como la consecuencia de
una estrategia de oferta agresiva por parte de los actores del cambio técnico
—empresas, Estados o ingenieros. La dinámica del sistema técnico se apoya
también en una excitación de los deseos, constantemente exacerbada por la
permanente renovación de los productos y de los servicios ofrecidos al
apetito sin límites del consumidor. Desde ahí, la sociedad de consumo y de
comunicación de masas se basa en una verdadera “tecnologización de lo
cotidiano”, que sólo constituye una de las facetas de un sistema global, que
hay que definir rápidamente.

Las formas de la tecnologización

La tecnologización de la sociedad contemporánea, tal como se realizó

desde fines del siglo XIX, resulta de la formación y del desarrollo de cuatro
subsistemas: la tecnologización de lo cotidiano, el progreso de las redes, la
automatización de los modos de producción y la tecnologización del
armamento, estrechamente asociada a la conquista espacial. Las realizaciones
logradas por cada uno de ellos se apoyan en un cambio radical en la
naturaleza de la tecnología de los materiales y de la química, la electrónica, la
energía y la biotecnología. Ese cambio es, ampliamente, la consecuencia de la
“cientificación” creciente de los procesos de concepción de los productos y de
producción.

Los cuatro subsistemas

“Puede haber, escribía G. Beck en la Encyclopaedia universalis en 1994,

tanta tecnicidad en el fondo de una sartén,en una chapa de automóvil o en el
alambre de acero que sujeta el corcho de una botella de champagne como en
los materiales utilizados en el ámbito espacial”. La invasión de la vida
cotidiana por la alta tecnología constituye, según la expresión de Alain Gras,
el “armazón de la sociedad contemporánea”, es decir de la sociedad de masas.
Los inspiradores del movimiento de mayo del 68 tenían la ambición de
destruirla. Le dieron un nuevo impulso. El hedonismo contestatario de los
años 1960 se cumplió en la tecnologización de la sociedad de los años 1970 y
1980. Ella ya no se orienta hacia un esfuerzo de estandarización de los
productos, sino, al contrario, hacia una voluntad de diversificación, por lo
menos aparente. Refleja una “demanda del consumidor por la vanedad”,
según la expresión utilizada porJ.-M. Charpin a propósito del automóvil. En
efecto, es la tecnología la que permite la diferenciación de productos, gracias
a la adopción de sistemas de producción flexibles, fundados en los avances de
la electrónica. Todos los sectores de altas tecnologías, se trate de la
electricidad, de la electrónica, de las tecnologías de la información y de las
telecomunicaciones, de la química de detergentes y de plásticos o de las
biotecnologías, han invadido la vida cotidiana. Se insertan tan perfectamente
en el medio, nota Alain Gras, que “no se ven más y que uno no se da cuenta
de su eficacia”. El universo de lo cotidiano está trastornado por la
omnipresencia de los medios, siguiendo caminos cada vez menos manejables.
Son un componente esencial de los cambios intervenidos en la gestión del
“presupuesto tiempo” de los individuos y de las familias.
Las tecnologías de lo cotidiano forman las extremidades de redes
técnicas a gran escala, cada vez más extendidas espacialmente, cada vez más
densas, cada vez más solicitadas desde el punto de vista de la rapidez y de la
seguridad de los flujos. Su gestión se apoya en la implementación de captores
y de sistemas informáticos capaces de transmitir y de tratar la información en
tiempos récord y que tienden hacia lo instantáneo. Esos modos de gestión
conciernen tanto a las vías férreas, las redes de transporte y de distribución
de la electricidad como a las redes de control aéreo o de la circulación de
automóviles en las grandes aglomeraciones. Una suerte de integración de las
redes se ha afirmado así poco a poco, gracias al progreso de las redes de
comunicación. Esta unión no es nueva: desde su nacimiento, en los años
1840, las primeras redes ferroviarias sólo pudieron ser explotadas gracias a la
telegrafía; y el dispatching eléctrico, aparecido en los años 1920, sólo pudo
funcionar gracias al teléfono. Son las tecnologías de la información, en el
sentido amplio del término, las que permiten el funcionamiento de los
grandes sistemas técnicos, pero también de grandes organizaciones, ya se
trate de empresas, de bancos, de mercados financieros o de Estados. El hecho
nuevo, desde la introducción de la informática, es su capacidad no sólo para
tratar los datos transmitidos, sino también para sacar las conclusiones
necesarias para la buena gestión de la red, en tiempo real.
Los métodos de producción de masa se formaron progresivamente en el
curso del siglo XIX gracias a la combinación entre la mecanización de los
procesos y la producción continua. La mecanización fue primero parcial, lo
que hizo necesario apelar a una mano de obra abundante. Ella se generalizó
progresivamente, a lo largo de la cadena de operaciones, gracias a la
electricidad y al perfeccionamiento de las máquinas herramientas. La
movilización de medios suministrados por la electrónica permitió llevar hasta
el extremo la lógica de la continuidad. El viejo sueño de la producción
flexible en masa se pudo realizar. Se pasó, en los años 1970 y 1980, de los
sistemas de producción flexibles, que utilizaban el control informatizado, a la
producción integrada, que utiliza robots sensibles y las técnicas de la
inteligencia artificial. En los años 1980, la producción integrada evolucionó
hacia la producción de conjuntos que descansan en la utilización de una
computadora central que permite manejar a la máxima velocidad el flujo de
informaciones más grande posible. La integración de las funciones puede
aplicarse al conjunto de las actividades de la empresa. Debe hacer posible una
mayor flexibilidad interna y una mejor reactividad frente a los cambios del
medio.
Las tecnologías militares, espaciales, aeronáuticas y nucleares son
también estrechamente dependientes de las tecnologías de la información.
Han constituido la parte más importante de los gastos en investigación-
desarrollo en la mayor parte de los grandes países industrializados a partir de
los años 1950, siguiendo modalidades por lo demás harto diferentes de un
país a otro. Durante mucho tiempo se admitió que esos gastos no sólo estaban
justificados por su destino particular, sino por las consecuencias que podían
tener sobre el conjunto del sistema técnico. Uno de los ejemplos más
característicos de esas transferencias es la del horno a microondas, derivado
del radar. Pero esta posibilidad, en particular en el campo de la electrónica,
está lejos de tener un carácter general. La especificidad de las necesidades
propias a esas aplicaciones las hace difícilmente transferibles a las esferas
“civiles”.

Los instrumentos de la tecnologización: la evolución de áreas

Antes que tratar de resumir en pocas palabras la evolución de las cuatro

áreas tecnológicas —la química y los materiales, la energía, la electrónica’y la
biotecnología— parece más pertinente presentar los tres determinantes de su
evolución. Pueden depender, al principio, de dos lógicas distintas. La primera
está orientada por la consideración de las múltiples necesidades que hace
nacer el desarrollo de las otras tecnologías. La segunda descansa sobre la
explotación de los resultados de la investigación tecnocientífica. La evolución
ulterior de las áreas está determinada por una “dependencia de sendero”,
según la expresión de Paul David, es decir que se desarrollan según una
trayectoria específica, en función de opciones iniciales y de caminos
impuestos ulteriormente por la tecnología misma. Desde entonces, en cada
área se produce un proceso de diversificación y de competencia de varios
procedimientos.
La evolución de las tecnologías de la química y de los materiales
suministra un campo de observación ideal para ilustrar las dos fuentes de
cambio técnico. Se puede oponer fácilmente una lógica de productos y de
funciones a una lógica de arborescencias tecnocientíficas. La primera está
orientada por la consideración de las múltiples necesidades que hizo nacer el
desarrollo de nuevas tecnologías, ya se trate del automóvil, de la aviación o
de la electricidad, pero también de los nuevos procedimientos aplicados por
las industrias más antiguas, tales como las de los productos de limpieza, del
textil, de la construcción o de la cerámica. La segunda lógica busca explotar
los resultados de una investigación científica masiva, institucionalizada y
programada, que explora obstinadamente las utilizaciones posibles de la
multitud de nuevos compuestos y materiales, que los métodos nuevos, tales
como la electrólisis, las altas presiones y la catálisis permiten desarrollar.
Algunas de estas aplicaciones pueden además tener un carácter inesperado y
desembocar en la concepción de productos que no corresponden a una
necesidad expresada por el consumidor. Las empresas afectadas por tales
descubrimientos se orientaron naturalmente hacia estrategias de
diversificación. La historia de los plásticos, en particular, es rica en tales
situaciones. La combinación de esas dos lógicas constituye uno de los
fundamentos esenciales de la dinámica de los sistemas técnicos. No es
privativa del sector de la química y de los materiales.
En sus análisis, Dominique Foray y Paul David distinguen un período
inicial, en el curso del cual las opciones de los agentes están determinadas por
su conocimiento y su apreciación de las técnicas disponibles. Dependen, de
hecho, de la visión que tienen los ingenieros de los desempeños respectivos
de esas técnicas. En el caso de las técnicas radicalmente nuevas, las opciones
tienen un carácter azaroso, debido a un elevado grado de incertidumbre. La
historia de las vías férreas, como la de la electricidad, ilustra perfectamente
esta situación. Las opciones se encuentran luego reforzadas por un
mecanismo que se podría calificar de “juego de interacción”, según la
expresión de Maurice Daumas, o de “retracción positiva”, según la expresión
de Paul David. Este proceso es ampliamente dependiente de la percepción,
por parte de los ingenieros, de las causas de disfunciones e imprevisiones. Es
en ese marco que se manifiesta una preferencia por la irreversibilidad. Esta se
agrava, en la mayor parte de los casos, por la dificultad, por razones de
seguridad, de modificar las reglas. También lo hace por la voluntad de
imponer sus normas al conjunto del sistema. Uno de los ejemplos más
impresionantes de las dificultades encontradas por la uniformización de
normas, es el de la electrificación ferroviaria, a pesar del interés evidente que
presentaría. Las redes europeas actuales se distinguen, aun hoy, por la
elección de la corriente, continua o alterna, por la frecuencia de la corriente
alterna, por el voltaje y por el modo de alimentación de las locomotoras. Una
gran diversidad se encuentra en las vías férreas de gran velocidad. Sólo el
gálibo de rieles es idéntico. En el campo del video, la firma japonesa JVC ha
llegado a imponer su norma, gracias a una estrategia eficaz de conquista de
mercados. El triunfo de Internet se debe a la introducción de una norma de
diálogo, cuyas virtudes principales son la simpleza y la universalidad.
La competencia entre las normas, en un sector dado, es sólo un aspecto
de una competencia tecnológica más general. Concierne a todos los agentes
de cambio técnico, ya se trate de Estados, empresas o laboratorios de
investigación. El desarrollo de la R&D en las grandes empresas americanas y
alemanas a partir de fines del siglo XIX, tuvo explícitamente por objetivo el
de constituir un capital de conocimientos, permitiendo no sólo combatir la
competencia, sino también el de asegurar posiciones dominantes duraderas,
constantemente reactivadas por nuevos avances. Uno de los aspectos más
visibles en el siglo XX de la confrontación entre tecnologías fue el de las
competencias intersectoriales. Es así que la guerra de los materiales fue
intensificándose desde principios de siglo, a medida que cada uno de ellos
mejoraba sus desempeños. En los años recientes, tres materiales parecieron
capaces de conquistar espacios de aplicación cada vez más grandes: los
plásticos, los materiales compuestos y las cerámicas. Esta pujanza fue frenada
por la evolución radical que intervino en la tecnología de materiales
tradicionales —materiales metálicos, vidrio, papel. En esta guerra de los
materiales, el argumento ecológico es cada vez más utilizado, con cada uno
de los sectores que tiene una fuerte conciencia de su superioridad con
relación a los demás en ese campo.

Conclusión

El fenómeno de la tecnociencia es un fenómeno esencialmente

irreversible. Tiene la particularidad de ser una construcción social y, al
mismo tiempo, el factor dominante de cambio social. Sus orientaciones están
determinadas por los avances del conocimiento científico y por la voluntad
de responder a las necesidades, reales o imaginarias, de una sociedad en
movimiento. Ella se despliega en el marco de una doble racionalidad: la de la
profundización de los conocimientos científicos y aquélla de la búsqueda de
la mejora de la productividad de los factores, considerada como la primera
fuente del crecimiento de los ingresos per cápita y, por consiguiente, del
bienestar de los ciudadanos.
 Es claro que otras racionalidades no fueron tomadas en cuenta en este
desarrollo. Los avances de la ciencia están determinados por las elecciones de
los responsables de la política científica, que dependen del poder de los
grupos de presión disciplinarios. La racionalidad puramente económica tiene
por otra parte límites evidentes, en el doble plano ecológico y humano. En
fin, los caminos de la tecnociencia tienen un carácter inesperado, cuando no
azaroso. Ella se desarrolla a lo largo de una trayectoria que se puede, sin
exceso, identificar con el concepto de progreso. Resulta de un compromiso,
constantemente renegociado, entre soluciones competidoras.
Es pues natural que nazcan interrogantes concernientes a la misma
legitimidad de los procesos de investigación científica y técnica, tal como se
desarrolló desde fines del siglo XVIII. Los riesgos de una catástrofe mayor, la
degradación de los espacios naturales, la contaminación atmosférica y el
efecto invernadero, la destrucción de especies y el empobrecimiento de la
memoria genética, los atascos urbanos, la desaparición de las identidades
culturales bajo la presión de una cultura masiva universalizada, la
persistencia de una miseria masiva, no pueden ser considerados como objetos
de una inquietud injustificada. Para tomar un solo ejemplo, William H.
Schlesinger escribe, acerca de la pérdida de memoria genética: “El
desmantelamiento y la simplificación de la biosfera natural y de la diversidad
de especies alteran las condiciones del medio ambiente planetario, hasta el
punto de transmitirse a la sociedad humana e incluso a la especie humana”.
Se podría tener un razonamiento idéntico con respecto a las otras
preocupaciones, que conciernen al porvenir del planeta y las sociedades
humanas. Sólo se encontrarán respuestas a esas disfunciones orientando
masivamente la investigación hacia su resolución. Es la forma más clara
tomada hoy por la demanda social.
 7

La enseñanza de la historia contra

la memoria colectiva

Alfred Grosser

Después de 1945, nosotros, Edgar Morin y yo, hemos reflexionado

mucho sobre Alemania y el trabajo de duelo. Hoy en día, voy a Chipre para
trabajar con algunos profesores de historia, griegos por un lado, luego turcos,
luego todos juntos, bajo la égida de la ONU. Trato de efectuar el mismo
trabajo en Budapest, en Varsovia, mañana en Skoplje, pasado mañana en
Beirut: intento mostrar lo que la enseñanza de la historia ha podido traer
como catástrofe, y la manera de reformarla, de separarla de una historia
monopólica transmitida para crear el odio hacia el otro. Se trata de un desafío
fundamental para la paz de nuestro tiempo. Y, desde hace cincuenta años, no
ha habido ruptura, no ha habido una nueva fundación, la misma moral ha
perseverado.
No soy historiador ni sociólogo, me considero en primer lugar pedagogo.
He escrito mis libros en un esfuerzo de pedagogía moral. Y quisiera ante todo
afirmar aquí que no existe memoria colectiva.

Transmisión de la memoria colectiva

 Lo que se llama “memoria colectiva” es algo transmitido, que se ha
convertido en algo adquirido. Transmitido por el libro de historia, por la
familia, por los medios de comunicación, pero, y ahí está el problema central,
que pudo ser transmitido de otra manera. Y nuestra reflexión debe tratar de
eso precisamente: ¿habríamos debido transmitir de otra manera? ¿Qué fue
valorizado, qué habría debido ser valorizado? ¿Cómo puede esta memoria
ayudar a formar las personalidades que los pedagogos tienen ante sí? En ese
sentido, la transmisión de una memoria colectiva es un trabajo de pedagogía
moral fundamental.
Por supuesto, la memoria colectiva transmitida para crear una
pertenencia, aun si se funda sobre hechos falsos, puede tener efectos
positivos, y tomo como ejemplos yo mismo o Edgar Morin. Tomemos mi
ejemplo: llegué a Francia a los 8 años, como niñito alemán. Pero me
sorprendí, al comenzar una clase, diciendo una vez: “En 1914, nosotros
hemos...”, y “nosotros”, en mi frase, eran evidentemente los soldados
franceses. Sin embargo, mi padre fue durante cuatro años oficial médico del
ejército alemán contra Francia. Pero la asimilación lograda, gracias a la
enseñanza de la historia, hace que Juana de Arco sea mi tatarabuela,
Napoleón mi bisabuelo y Goethe un gran escritor extranjero...
La cuestión de la memoria colectiva está en el centro del debate actual a
propósito de la asimilación o de la no asimilación, del respeto de las culturas
de los jóvenes inmigrantes. ¿Se puede acaso lograr la integración si dos
memorias deben ser cultivadas al mismo tiempo? ¿Pueden esos jóvenes
recibir a la vez una transmisión percibida como prioritaria en el seno de su
familia o de su grupo de pertenencia y asimilar una nueva memoria? Cuando
se decía: “Nuestros ancestros, los Galos, tenían los ojos azules y los cabellos
rubios”, era absurdo. Sí, pero es una caricatura, pues habría podido tratarse,
para una Francia que no hubiera hecho trampa, y que hubiera dicho que los
africanos son ciudadanos franceses como los otros, del aprendizaje de una
ciudadanía fundada en la memoria. En ese sentido, mi amigo Koffi
Yamgnane, por ejemplo, es a la vez togolés, bretón y francés. El hecho de que
guarde una memoria familiar togolesa no ha impedido la transmisión, por la
escuela, de una historia seleccionada, que ha permitido su integración. Pero
actualmente se busca tomar distancia. Es por eso que, en mi opinión, en
materia de pedagogía, la única pregunta que realmente vale la pena
actualmente es: ¿cómo se puede liberar sin desvincular?

Liberar sin desvincular

“Liberar sin desvincular” significa lograr un distanciamiento con

respecto a una pertenencia, sin por ello destruir esta pertenencia. Si se
destruye las pertenencias —lo que es una de las grandes ilusiones de 1968—,
hay personas que se pasean en un espacio social vacío a fuerza de haber
cortado todo vínculo. Tomar distancias críticas con respecto a las
pertenencias quiere decir simplemente tratar de ver de otra manera los
mismos hechos. Sucede que en Francia, durante mucho tiempo, han existido
libros que lo han mostrado muy bien: la ruptura entre católicos y
republicanos se ha traducido, por ejemplo, en los libros de historia. Pienso en
el libro sobre el pequeño Bara, visión republicana que se oponía a quienes
entonces hablaban de la “Vendée en blanc”. Esos enfrentamientos hoy en día
han desaparecido porque la escuela católica se ha transformado
profundamente, y la laicidad también. Pero se debe tomar conciencia de que
la transmisión de la memoria no es ya la misma que a principios de siglo. Los
dos lugares en Francia donde todavía hay, no obstante, en mi opinión, una
voluntad de identificación prioritaria tal que absorbe a todas las otras, son la
escuela islámica y la escuela hebraica. Hoy en día son las dos escuelas en
Francia donde se da prioridad a una pertenencia identitaria tan fuerte que
hay un problema fundamental de integración a otras pertenencias.
El trabajo efectuado por el Instituto Internacional del Libro Escolar en
Braunschweig podría servir de modelo en muchos casos. El Instituto ha
organizado encuentros de profesores en los planos franco-alemán primero,
germano-polaco enseguida, luego germano-israelí, para tomar distancias
comunes y observar enseguida cómo podrían obrar en común. Las
consecuencias de ello son profundamente políticas. Una de las razones por las
cuales las relaciones entre alemanes y checos son claramente peores que
entre alemanes y polacos es que ese trabajo no ha sido realizado con los
checos. El impacto que han tenido, en Alemania y en Polonia, los textos
comunes de los profesores de historia alemanes y polacos ha sido
extraordinario. Y ha conducido, en el tratado germano-polaco de 1990-1992,
a un reconocimiento del pasado fundado en el trabajo de los historiadores.
No digo que el objetivo del trabajo de los historiadores es alimentar las
políticas, pero es un símbolo de acción positiva que puede realizar el
distanciamiento respecto a la memoria generalmente transmitida.
Este año, en Alemania, 164846 ha sido ampliamente comentado,
resucitado como el final de un inmenso sufrimiento y de una división. (De
igual manera, en Francia se ha celebrado el edicto de Nantes). Sucede lo
mismo con 184847. Se vuelve a descubrir en Alemania las fuentes de la
liberalidad de hoy a través de 1832, a través de 1848... Pero queda todavía
mucho por hacer. Acabo de escribir un violento artículo en un diario alemán:
“Gemidos alemanes: en nuestro país las revoluciones fracasan siempre”. En
1848, entre febrero y junio, ¿hubo más cadáveres en Alemania que en
muchos otros lugares en Europa? Después de 1870, la República del 4 de
Septiembre, por su parte, ha masacrado cuarenta y cinco mil communards48.
En consecuencia, no se puede decir que las revoluciones francesas sean
siempre un éxito clamoroso del liberalismo instalado. Pero la transmisión

46 Año en que Francia, Alemania y Suecia firman el Tratado de Westfalia, poniendo fin a la
Guerra de los Treinta Años (1618-1648). (N de T).
47 Año en que se produjo en Francia una insurrección popular que dio lugar a la fundación de

la Segunda República. Napoleón III fue nombrado Presidente y con él fue restablecido el
poder personal. (N. de T).
48 Partidarios de la Comuna de París. (N. de T).
alemana hace que de la autoacusación permanente resulte eso: “En nuestro
país, esto no puede resultar jamás”.
Entonces, hay concepciones diferentes. Y es ahí donde debemos
comenzar a interrogarnos sobre lo que queremos enseñar en clases a los
jóvenes. ¿Qué se debe decir? ¿Qué no se debe decir? Yo sé lo que no se debe
decir: el Ministerio de los Excombatientes, por ejemplo, publica una revista
mensual en bello papel que se llama Le Chemin de la mémoire. Tomo los
números de noviembre, diciembre de 1946. Diciembre: “Los vietnamitas
atacan...”. Noviembre: nada... El bombardeo francés Haifong no está
mencionado. Eso es lo que se llama una memoria selectiva. En los números
de 1947, usted busca Madagascar, eso no está, etc. Esta memoria ha
prevalecido largamente en la educación. Eso no quiere decir que la memoria
de la denigración sea mejor. Y hemos conocido en los años 1960 la
denigración del colonialismo, como si jamás hubiera habido algo positivo...
Vuelvo a la necesidad de los maestros, sabiendo que siempre les falta
tiempo y deben hacer elecciones. ¿Qué es lo que transmitimos o no
transmitimos durante las pocas horas de clases? ¿Debemos primeramente
ayudar a los alumnos a tomar una distancia crítica con respecto a sus
pertenencias, velar para no romper algunas, reforzar otras? No es normal que
la pertenencia nacional sea enteramente sacrificada, y tampoco es normal
que otras pertenencias sean sacrificadas. ¿Cómo escoger?
Voy a tratar de dar una primera respuesta que es de carácter moral,
utilizando una palabra que lamentablemente no existe en francés, pero que sí
existe en alemán o en inglés. En francés, la palabra “responsabilidad” tiene
doble sentido, puede significar que hay falta o no. Si su niño voltea a un
ciclista, usted tendrá que pagar mucho dinero. Usted es civilmente
responsable, pero no culpable. Ahora bien, nosotros, somos todos
responsables de lo que se ha hecho en nombre de nuestra colectividad de
pertenencia, en el sentido inglés de liability. Durante los años 1940 a 1945,
fui un francés judío, porque fui naturalizado y perseguido, pero no me
encontraron. Soy responsable para con de las víctimas extranjeras, de
horrores que han sido cometidos en nombre de Francia. Luché lo mejor que
pude contra la tortura en Argelia. Como francés, soy responsable de los
sufrimientos que Francia ha ocasionado en Argelia. Creo que ésa es una
noción fundamental que permite explicar a los adolescentes no que ellos son
culpables, sino que pertenecen a colectividades que, en un momento de la
historia, han sido responsables de tal o cual acto de horror.
Es necesario que los maestros lleguen a transmitir todo eso a los alumnos
sin desestabilizarlos. No hay razón alguna para impedir que un joven se
sienta orgulloso de su pertenencia, cualquiera que sea por lo demás. Pero
insisto que la pertenencia no tiene por qué ser prioritaria. Salvo excepciones.
Y creo que esto se debe explicar bien. Tuvo que haber una transmisión de la
memoria obrera, justamente, ya que los obreros eran “sub-tratados”, si puedo
expresarme así y se les podía decir: “Tú no eres francés, en primer lugar tú no
eres más que un obrero”. Hay que recordar la legitimidad de la causa de las
mujeres en el siglo XX, burguesas, obreras, francesas o chinas: “Tú eres
mujer, sometida, perseguida, o, en todo caso, subestimada y subvalorada”.
Polonia tiene derecho a un nacionalismo de exclusividad, al cual Francia o
Inglaterra no tienen derecho, pues Polonia ha sido, en tanto que Polonia,
vejada, aniquilada, etc., lo que Francia e Inglaterra no han sido.
Tales persecuciones globales justifican un fuerte sentimiento de
pertenencia. Pero cuando la persecución termina, ya no hay razón de exhibir
una actitud semejante. Un hombre como Théo Klein, por ejemplo, cuando
habla de Israel, recuerda que la sensibilidad de un pueblo debe ser respetada,
pero no más que la sensibilidad de los otros pueblos. Y paso mi tiempo
explicando en Alemania que Alemania se equivoca al no atreverse a criticar a
Israel, que si el pasado debe dar lecciones, es que se debe respetar el mismo
principio en todo momento, que se debe sostener a los perseguidos, y por
tanto, hoy, a los habitantes de Gaza. Creo que no hay pedagogía sin moral, y
creo que es eso de lo que se debe hacer tomar conciencia a los profesores.
 Y luego está también la consideración del pasado humano. ¿Qué
podemos nosotros decir y no decir en un país donde la glorificación de los
muertos hace parte de la profesión histórica? Al día siguiente de la muerte de
Churchill, la BBC transmitió un debate crítico sobre lo que él había hecho.
San Charles de Gaulle reina en Francia y san Georges Clémenceau reina en la
historia de la guerra de 1914. No pienso que en una transmisión normal se
calcule: cuántos muertos y cuánto debilitamiento para Francia y para Europa
ha costado el encarnizamiento de 1914-1918, que tal vez se habría debido
evitar. El debate sería sin duda útil a la reflexión...
Creo que afirmar una especificidad francesa por el poder asimilador de la
educación, no es la misma cosa que decir: “Aceptamos sin crítica la memoria
transmitida”. Pues, la asimilación, la integración, no se logra salvo si está
acompañada de una distancia crítica, sino el resultado es el adoctrinamiento
y la pérdida de una conciencia individual. La enseñanza de la historia debe
permitir a los alumnos, a partir de sus conocimientos, vivir en su tiempo, a la
vez vinculados a un grupo y guardando una distancia respecto a esta
pertenencia.
 8

Cómo enseñar la historia de Europa

Dominique Borne

Apuntes previos

1. La historia de Europa no puede limitarse a la historia de la

construcción europea. Carlomagno no anuncia a Konrad Adenauer y a
Robert Schuman, como tampoco el Imperio Carolingio es la prefiguración de
la Europa vaticana. La construcción europea es uno de los temas de estudio
del historiador que trabaja sobre Europa, no federa necesariamente toda
investigación. Analizarla como una de las modalidades de la organización
europea, y no la única, debe permitir eludir todo desliz.
2. En el siglo XIX, las naciones europeas se construyeron edificando de
manera voluntarista su geografía y su historia. A la persona Francia,
inventada por Jules Michelet, los geógrafos le han dado un rostro, los
historiadores le han dado una historia. Esa historia se construyó en diálogo
con una memoria colectiva arraigada por la escuela primaria. ¿Se podrá
transponer ese método a Europa? Así como las naciones europeas, al llegar el
fin de las divisiones territoriales, sintieron la necesidad de contar a los
puebbs su pasado común, ¿no habrá llegado el momento, de manera
igualmente voluntarista, de poner en marcha una historia europea? La
respuesta podría ser naturalmente afirmativa si se pudiera revelar una
memoria identitaria de Europa. Pero, ¿será posible tal empresa? La respuesta
hoy en día me parece ser negativa. Por cierto, podríamos evocar a Aquisgrán
— pero, ¿qué sería del Reino Unido?— o Verdún —pero ¿no es ése un lugar
de memoria mucho más franco-alemán que europeo? ¿Hay que concluir,
provisoriamente, que no se puede construir una historia de Europa tomando
como modelo las historias nacionales y que nos encontramos en otro orden?
O, por lo contrario, como lo sugería otrora François Lebrun, ¿hay que
redactar una Vuelta a Europa por dos niño49 que, en camino, inventaría los
lugares de memoria necesarios? La tarea, de todos modos, es difícil por la
barrera que ponen las memorias nacionales, omnipresentes, a la constitución
de una memoria europea.

Pistas de reflexión

1. Naciones e Imperio

Una de las pistas, la más obvia, lleva a interrogarse sobre la formación de

las naciones europeas. Podría ser el primer eje de una historia de Europa que
permitiría comparar los procesos, medir cómo juegan la lengua, las
costumbres, la historia; hacer resaltar las similitudes y las distancias. Sin
embargo, esta investigación no puede ser linearia ni determinista. Las
naciones, por un lado, no debían necesariamente salir de esa matriz que fue
el Imperio Romano. En toda su historia, por otro lado, Europa es recorrida a
la vez por una nostalgia y un rechazo del Imperio, desde Carlomagno
hastalos imperios totalitarios del siglo XX. Nostalgia del Imperio, de una
mezcla de cristiandad y de romanidad, voluntad de poder o intento de
instaurar, según la fórmula de Raymond Aron, la paz por el Imperio.
Recurrencias del Imperio: cuando vacilan, y luego son destruidos los

49Referencia a un libro de historia usado en las escuelas francesas a finales del siglo pasado y
principio de éste, Le tour de France de deux enfants (1877). (N. de T.).
imperios continentales (el Reich de Guillermo II, el Imperio Austro-
Húngaro, el Imperio de los zares, pero también el Imperio Otomano), sobre
sus ruinas intentan edificarse otros imperios, prisiones de los pueblos, mucho
más temibles. Hasta Inglaterra y Francia, que no tienen sueños continentales
de expansión, se construyen, allende los mares, imperios coloniales de
substitución. La victoria de 1945 es ante todo victoria de naciones, pero un
imperio subsiste, frente al cual Europa se une. ¿Será casualidad si el fin de las
construcciones nacionales en Europa coincide con el desmembramiento del
último gran imperio?

2. El orden europeo

El enfoque comparativo permite analizar la evolución de las sociedades y

las formas de organización de las comunidades. Pero debe ser articulado con
la historia de un sistema de relaciones (paz o guerra, tensión o integración).
En otras palabras, la historia de las divergencias o de las convergencias
europeas no debe separarse de la historia de las relaciones entre las naciones.
Los tratados de Westfalia en 1648, de Viena en 1815, de Versalles y de
Maastricht permiten reflexionar sobre la noción de orden europeo. Paul
Schrceder mostró recientemente (The tran-for,’nation of European Politics, 1
763-1 848, Oxford, 1994) que el orden europeo no sólo es una búsqueda del
equilibrio de las potencias, sino que se fundamenta en un conjunto de valores
comunes, en el sentimiento de una civilización compartida. Así, reintegrada
en un tiempo de larga duración, la construcción europea cobra sentido.

3. La urbanidad

La ciudad antigua, la comuna medieval, las ciudades principescas o

reales, Europa siempre inventa una forma de vivir que da cuerpo y corazón a
su identidad: la calle, la plaza, el palacio, la torre o la atalaya comunal, y ese
aire de ciudad que libera. Algunos lugares europeos podrían marcar un
recorrido de esos lugares de memoria europeos por inventar. Ese recorrido
invitaría a recuperar el sentido de la urbanidad a veces perdido, mostraría
cómo las formas contemporáneas de uniformización traducen el decaimiento
de la urbanidad, o sea, de los valores ciudadanos.

4. Las redes de élites

Pero la historia de las sociedades europeas también es la historia de las

redes transnacionales. Desde el más lejano pasado europeo, las élites europeas
circulan, realizan intercambios más allá de las fronteras nacionales. La Iglesia
es la estructura inicial de esas redes, obispos de las ciudades de la alta Edad
Media, abadías benedictinas, universidades... Esas élites tienen lengua —el
latín— y cultura comunes. Los viajes de Erasmo y la geografía de sus
corresponsales son el apogeo y el fin de las redes de cristiandad. Pero esas
redes, si se transforman, no desaparecen. En el siglo XVIII, las Luces toman
el relevo. A la correspondencia de Erasmo hace eco, en francés esta vez, la
correspondencia de Voltaire, al mismo tiempo se refuerzan las redes
nobiliarias europeas. En el siglo XIX, mientras se afirman las naciones,
¿desaparecen las redes? Habría que analizar las redes mercantes y capitalistas,
pero también las internacionales militantes y, más cercanos a nosotros, los
altos funcionarios, eurócratas de Bruselas.

5. Europa: un centro

El sentimiento de ser un centro es constante a lo largo de la historia de

Europa. Si deseamos un punto de partida simbólico para esta afirmación,
podríamos optar por Maratón en 490 antes de Cristo. Los Atenienses se
afirman en su rechazo del Imperio y se autoproclaman centro civilizado,
maestros del Logos frente a los Persas, esos Barbaroi que balbucean y aceptan
la servidumbre. Ese sentimiento de ser un centro, podemos seguirlo en sus
transformaciones a lo largo de la historia: Mediterráneo primero, después
continentalizado con los Carolingios, centro griego luego romano frente a los
Bárbaros, bicéfalo —no olvidemos Bizancio— y cristiano después frente a los
paganos durante un milenio, luego mercante, capitalista y manufacturero.
Centro a veces amenazado y otras veces amenazador, que, de Renacimiento
en Renacimiento, rotula y rotura, descubre y explota el mundo. “La perla de
la esfera”, decía Valéry. Ese centro que se proyecta sobre el mundo, que crea
Europas de ultramar, alcanza su apogeo en vísperas de la guerra de 1914.
Después, en el siglo XX, riene el tiempo de la nostalgia que se traduce en
términos de decadencia. Europa piensa entonces en su unidad cuando tiene
el sentimiento de ya no ser el centro del mundo. Luego de 1945, dividida,
amenazada, intenta aún, frente a los imperios, afirmar su existencia. La
Europa-centro también es un discurso sobre el mundo y un discurso hacia el
mundo, discurso que tiene vocación para lo universal; pero este discurso es
singularmente ambivalente: palabras de acogida y de libertad coexisten con
palabras de exclusión y de intolerancia. El discurso civilizador esconde a
menudo la voluntad de dominación. No basta entonces con hacer del interior
de Europa una historia del centro y de su discurso. La visión exterior, a
menudo visión de los vencidos, es indispensable.

Enseñar

Esos temas habría que enlazarlos y cruzarlos en una cronología,

encontrar las marcas significantes que aún hablan en presente, resaltar las
dudas, las bifurcaciones, no razonar en términos de destino; no navegar sólo
de cresta en cresta, sino detenerse también en los impasses y las tragedias —
Auschwitz también está en el corazón de la historia europea.
 Enseñar una historia de Europa consistiría luego en confrontar
permanentemente las historias nacionales constituidas y la historia europea.
También consistiría en evitar considerar ingenuamente que por sí sola la
historia de Francia resume la historia de Europa. Francia no necesariamente
es el centro del centro. Así la historia de los territorios debe considerarse en
diferentes escalas. El profesor de historia puede volver a encontrar un
método geográfico que le sea familiar. Y ese esfuerzo permitiría volver a ver
y sin duda rejuvenecer una historia local cercana, una historia regional sin
regionalismos. La necesidad de una historia europea redefine las
pertenencias. Dentro de una perspectiva cívica, permite combatir las
afirmaciones de identidades muy cerradas. La pertenencia a un país o una
región no excluye, en otra escala, la pertenencia a una nación, y la
pertenencia a Europa.
 Consideraciones finales

Edgar Morin

Quisiera permitirme algunas reflexiones respecto de la riqueza de lo que

se ha dicho. Lo que me ha parecido importante es que en todas las
exposiciones ha habido una segunda mirada del historiador sobre sí mismo y
sobre la historia, y, en esta segunda mirada, surge inevitablemente la mirada
epistemológica que entiende la importancia del presente en la reconstrucción
del pasado. Es aquí donde es interesante ver que este presente, que es la base
y la luz retrospectiva, es una base muy frágil al mismo tiempo que una luz
muy enigmática. ¿Por qué? Porque si, tal como se ha dicho, estamos en un
presente, no tenemos el futuro para iluminarlo, estamos en la misma
situación que la gente del pasado, que no conocía su propio futuro. Y
necesitamos del futuro para conocer nuestro presente. Es evidente que la
ausencia de nuestro futuro torna frágil nuestro presente.
Además, el conocimiento verdadero del presente es extremadamente
incompleto. Muchas cosas que en él suceden son invisibles. Opera un trabajo
subterráneo, el del famoso “viejo topo” del que habla Hegel, que mina
nuestro presente, y del que no se tiene conciencia. Podemos decir que mayo
del 68, por ejemplo, fue una suerte de brecha en el subsuelo del presente que
entonces parecía tan sólido. Pero, una vez más, la interpretación es difícil. En
mayo del 68 hice un diagnóstico en el momento, en Le Monde; luego, en
mayo de 1978, volví a hacer mi diagnóstico en el mismo diario.
Evidentemente, mi visión se había considerablemente modificado. Todo lo
que había ocurrido entretanto la había modificado. En mayo de 1988, hice lo
mismo, también con una nueva metamorfosis. Y para mayo de 1998, en mi
opinión, la importancia del acontecimiento no ha dejado de reducirse.
El historiador es alguien que debe, si me permiten,
“autoepistemologizarse”. Si, en toda ciencia, en todo conocimiento, es
necesario tratar de reflexionar sobre los presupuestos del saber, creo que el
historiador es el que más se acerca a esta conciencia hoy en día. Debe
abandonar el gran determinismo histórico en provecho de múltiples
determinaciones, debe abandonar la causalidad lineal por una causalidad
inter-retroactiva, debe abandonar la visión reductora que lo explicaba todo
por lo económico y lo social, olvidando el acontecimiento y lo mitológico.
Debe abandonar la visión occidentalocéntrica que parecía evidente y racional
cincuenta años atrás. Debe aparear a Marx y a Shakespeare.
Incluso es necesario reintroducir la historia humana en la historia de la
Tierra, como lo ha hecho Emmanuel Le Roy Ladurie en sus trabajos sobre el
clima. Hace intervenir algo que perturba totalmente el orden de las
causalidades simples y cerradas. Introduce en la historia humana
determinaciones accidentales de tipo cósmico, las que a su vez tienen
importantes repercusiones en cadena. Todo esto muestra que nuestro destino
no puede ser aislado de nuestro planeta. Al mismo tiempo, esto permite el
progreso del conocimiento.
La exposición de Le Roy Ladurie me ha recordado el otoño de 1941,
cuando el ejército nazi había llegado a las puertas de Moscú. Primero
sobrevino un invierno muy precoz que paralizó las líneas de comunicación e
inmovilizó a las tropas alemanas. Es el primer elemento aleatorio. El segundo
elemento aleatorio es que Stalin confió en el mensaje de su espía Sorge en el
Japón, que le decía que Japón no atacaría a Siberia. Esto le permitió transferir
una parte de las tropas de extremo oriente al frente de Moscú. Tercer
acontecimiento aleatorio: la ofensiva alemana que estaba prevista para mayo
de 1941 fue retrasada un mes. ¿Por qué? Porque ocurrió un acontecimiento
inesperado en Belgrado. La alianza que el regente había concluido con Hitler,
que autorizaba el paso de las tropas alemanas hacia Grecia, fue denunciada
por un golpe apoyado por la población serbia. Lo que hizo que Hitler tardó
más o menos un mes en “liquidar” o “limpiar” Yugoslavia. He aquí, pues, tres
elementos aleatorios que conjuntamente han desempeñado, quizás, un papel
capital en nuestra historia mundial, y si no hubiesen acontecido, quizá
nuestro debate de hoy no se hubiese realizado.
Quisiera también evocar el carácter antropológico de la historia. Cuando
digo “antropología”, no me refiero a una especie de etnología de los usos y de
las costumbres. Hablo de antropología en el sentido en que podemos
considerar a la historia como una actualización de innumerables
virtualidades humanas. Dicho de otra manera, la historia no es solamente una
sucesión de acontecimientos, de ruido, de furor o de procesos económicos
mecánicos. La historia se convierte en manifestaciones diversas de
potencialidades humanas. Es una manera de relacionarnos con el anthropos,
la condición humana.
Por último, no olvidemos que la historia nacional nos permite
integrarnos en nuestra nación, de reconocer nuestra identidad
identificándonos a ella. La historia de Francia, por ejemplo, no es solamente
una historia extraordinaria, llena de peripecias, de tragedias, de desastres, de
milagros, de Juana de Arco a De Gaulle. El hilo de la historia nacional es el de
la fr ancización a partir del pequeño reino de Capet, donde se habla
franciano. La francización es la incorporación multisecular, cada vez más
progresiva de pueblos y etnias heterogéneos a Francia. ¿Qué aporta la
Revolución Francesa? Introduce en el código genético francés un gene de
universalismo con los derechos del hombre. ¿Qué hace la III República desde
fines del siglo pasado? Sigue la francización; ya no integrando o anexando
territorios, sino integrando a los inmigrantes. Y el proceso de francización
continúa hoy, con roces, con choques, pero continúa. Pienso que si hacemos
la historia con este hilo rector entenderemos mejor su singularidad y su
continuidad.
¿Cómo enseñar la historia de Europa? Habría que mostrar que a través
de los conflictos entre naciones que caracterizan a esta historia desde el
inicio de la Edad Moderna hasta el corazón del siglo XX, se constituye el
desarrollo transeuropeo de la ciencia, de la técnica, de la racionalidad y, lo
hemos visto, de corrientes culturales transeuropeas.
No quiero insistir aquí sobre los caracteres originales de la historia
europea que he tratado en Penser ¡‘Europe. Quiero solamente indicar que la
historia europea nos catapulta a la historia mundial, por dos razones: la
primera es que Europa crea la mundialidad con la circunnavegación, la
conquista de las Américas, la colonización. Europa crea el mundo con
dominación, con sangre, con esclavitud. No hay que olvidarlo para quedarse
solamente con la cara color de rosa, que es democracia y humanismo.
Entonces, esta Europa crea la era planetaria, que se manifiesta en las
interacciones y las solidaridades de hecho entre todas las porciones de
humanidad hasta entonces separadas. Lo paradójico es que estas solidaridades
se amplifican, se aceleran justament en el curso de dos guerras mundiales. La
guerra acrecienta la intersolidaridad del mundo en la interdestrucción
generalizada. Luego, después de la Segunda Guerra Mundial, se desarrollan
los procesos técnicos de comunicación, siendo Internet el último. En el
transcurso del siglo xx, la planetarización que proviene de Europa emancipa
al mundo de Europa. Esta emancipación es extremadamente interesante,
porque se opera con las nociones de nación y de libertad, con las técnicas
europeas del Estado, de la administración, de las armas.
Por último, en el transcurso de la segunda mitad del siglo XX, la
planetarización se manifiesta por el carácter común a todos los Terrícolas de
problemas de vida y muerte, como el peligro nuclear, el peligro ecológico, el
peligro de la droga, el peligro del SIDA y la mundialización creciente de la
economía.
 La historia, entonces, reviste ante nuestros ojos una importancia mayor:
no solamente nos introduce a una historia singular, que es la de Francia en
nuestro caso, lo que debe contribuir a la formación cívica, sino que debe
insertarnos también en la historia de Europa y en la del mundo,
despertándonos así a la conciencia europea y a la conciencia planetaria.
 SÉPTIMA JORNADA

Las culturas adolescentes

 SÉPTIMA JORNADA

1
La cultura adolescente de la calle
en las grandes urbanizaciones
periféricas
por David Lepoutre

2
Conductas adictivas
y espejismos adolescentes
por Simon-Daniel Kipman

3
Cibercultur e info-ética
por Philippe Quéau

4
Iniciación jurídica de los colegiales
por Norbert Rouland
 Introducción

Edgar Morin

Queridos amigos, estamos por iniciar la penultima jornada de este viaje.

Digo “viaje” porque hemos empezado por una epopeya cósmica, la historia
del mundo. Hemos seguido con la epopeya de nuestro planeta, desde su
formación convulsiva, su organización espontánea, el hecho de que haya
dado luz a la vida, el hecho de que haya creado una biosfera inseparable de su
esfera fisica. Después, hemos evocado la epopeya de la hominización, proceso
de varios millones de años que, a través de distintos episodios, culminó con
Homo llamado sapiens.
Hemos visto que esta epopeya está marcada por accidentes, a veces
cataclismos; que la historia de la vida se acompaña, como la de la humanidad,
de destrucciones masivas, unas a fines de la era primaria, las otras al final de
la era secundaria, en especial con la desaparición de los dinosaurios. A través
de estos trastornos se opera la emergencia de los mamíferos, luego de los
humanos. Hemos visto también que estos temas: rnundo, Tierra, vida,
hurnanidad, son marcos naturales del pensamiento, es decir, marcos que uno
tiene en el espíritu antes de volverse un científico. Estos marcos naturales
son muy propicios para conectar las distintas disciplinas. Los problemas
físicos cobran sentido a partir del momento en que vemos en la historia
cósmica la formación de las partículas, la formación de los núcleos, la
formación de la galaxias, que constituyen puntos de partida para aprender los
principios fundamentales de la organización fisica, interacciones fuertes,
interacciones débiles y electromagnéticas, interacciones gravitacionales.
Podemos situar todos los principios y todos los datos de la física, de la
química, luego de la biología, en una historia que es a la vez novela y
epopeya. Podemos naturalmente responder a la curiosidad natural de los
niños y de los adolescentes, y más generalmente de los humanos, que se
interrogan sobre lo que son y dónde se sitúan. Porque el hilo conductor que
he querido indicar, esbozar, es que, así entendidos, los conocimientos
objetivos de las ciencias no son conocimientos exteriores a la humanidad.
Son conocimientos que permiten situar la condición humana y que permiten
a los adolescentes asumirla.
Así, todo lo que proviene de la cultura científica puede conectarse con la
cultura llamada de las “humanidades”. Tenemos la posibilidad de conectar la
cultura científica y de irrigar la cultura de las humanidades. Además, debo
repetir que nuestra intención no es favorecer la cultura científica en
detrimento de la de las humanidades, ni favorecer la cultura de las
humanidades en detrimento de la de las ciencias. Nuestra intención es de
otorgar un peso fuerte a una y otra. ¿Y por qué la cultura de las
humanidades? Porque la literatura, la poesía, no son solamente cosas
estéticas, lujos del espíritu. Son escuelas de vida, donde uno aprende a
conocerse a sí mismo, a reconocerse, a conocer el mundo de las pasiones, de
los sentimientos, la inmersión dentro de la sociedad —todo esto por la vía
subjetiva, ya que los héroes de las novelas son sujetos y que la palabra de los
poetas es una palabra de sujeto. Es así cómo podemos concebir lo que
denomino las nuevas humanidades.
Tratamos hoy el tema de las culturas adolescentes. En el transcurso de
esta jornada, accederemos a aspectos de estas culturas, en el sentido casi
etnográfico, que se han formado en el mundo adolescente. Los adolescentes y
los profesores son dos realidades intrincadas, que no se conocen realmente:
de ahí la necesidad de tener algunas aproximaciones acerca de la “cultura de
las calles” o de las grandes urbanizaciones populares, y sobre distintos
aspectos o costumbres de la cultura adolescente.
 1
La cultura adolescente de la calle
en las grandes urbanizaciones periféricas
David Lepoutre
Desde harán aproximadamente dos decenios, las periferias —habría que
precisar “las grandes urbanizaciones populares de la periferia”— se han
convertido en un tema recurrente de los reportajes de diarios o de televisión,
al mismo tiempo que una cuestión central de la acción y del discurso
políticos. Hacen el papel, tanto en la realidad como en el imaginario, de
punto de cristalización de los principales problemas económicos y sociales a
los cuales se encuentra enfrentado nuestro país desde la aparición de la crisis
de los años 1970. En el seno de esos barrios, a menudo llamados “difíciles” o
“sensibles”, es sin duda alguna la juventud, generalmente fuertemente
representada, la que se encuentra más expuesta a las dificultades y se muestra
de la manera más visible y a veces más inquietante. Así, se ha constituido
progresivamente una imagen de esta juventud, que aparece muy a menudo
pobre, desocupada, presa del fracaso escolar y de la cesantía, violenta y
delincuente, a veces drogada, hasta criminal o incluso indignada, rencorosa,
revoltosa... En suma, esos adolescentes representan, a través de sus
dificultades y sus comportamientos frecuentemente desviantes, una especie
de negativo de la integración social. Son como carentes de todo lo que a
nuestros ojos parece indispensable para el buen funcionamiento de una
sociedad.
Aun si esta visión no se funda en el vacío, sino en hechos demasiado reales y
concretos (la pobreza material, la cesantía, la pequeña y mediana
delincuencia), el conocimiento sociológico de esta juventud no puede
contentarse sólo con este punto de vista y sólo con esta interpretación, fruto
de una mirada principalmente exterior y distanciada.
La etnografia, que procede clásicamente por inmersión más o menos
completa y durable del investigador en el medio de las personas que él
estudia, nos es aquí de gran utilidad. Permite revisitar las conductas
individuales o colectivas de los adolescentes a través de otra herramienta de
lectura, que ya no es la de la sociedad dominante o global, sino la del grupo
mismo.
Pero hace falta que el grupo del que se trata esté bastante sólidamente
constituido y que su existencia esté suficientemente inscrita en el espacio y
en el tiempo para que pueda ser a la vez creador de normas y —
conjuntamente— portador de una identidad que le sea propia. Ese es
ciertamente el caso, hoy en día, por lo que concierne a los adolescentes de la
periferia. El contexto arquitectural (las grandes aglomeraciones) y social (una
juventud numerosa) de esos espacios urbanos ha sido ampliamente favorable,
con la ayuda del tiempo, al nacimiento de una cultura o de una “subcultura”
de grupo, que se funda en un fuerte interconocimiento y, contrariamente a lo
que se ha creído por mucho tiempo, una intensa vida de barrio. La cité,
término que hoy designa corrientemente a la gran aglomeración de periferia,
se ha convertido así en un lugar que tiene sentido en el espíritu de las
poblaciones que la habitan, y al mismo tiempo un espacio pertinente para el
análisis etnológico. Una de las especificidades de esta cultura de barrio está
evidentemente ligada a los orígenes mediterráneos de una parte de esta
juventud y a las relaciones interétnicas que se tejen cotidianamente en el
vecindario.
El primer conjunto de hechos observables y significativos en los grupos de
adolescentes de periferia, es sin duda alguna el que concierne a las prácticas
lingüísticas —que dan tanta tela que cortar a los maestros de los
establecimientos de esos barrios. La emergencia de un hablar específico, que
encuentra sus fuentes a la vez en la antigua jerga del francés popular, en las
diferentes lenguas de la inmigración y en las creaciones originales del verlan*
contemporáneo, comienza hoy en día a ser reconocida, ya que el “lenguaje de
las cités” es actualmente objeto de diccionarios, algunos de los cuales han
sido establecidos por lingüistas. Pero sociológicamente, es aquí donde toda la
relación con el lenguaje está impugnada, ya que en el seno del grupo el valor
de los individuos se mide, en gran parte, en su capacidad de palabra y en sus
competencias verbales. El dominio del léxico y de los rasgos particulares de la
dicción (cadencia rápida, fuerte volumen sonoro, virtuosismo de elocución),
así como las capacidades narrativas, son fuertemente valoradas, al punto que
se puede hablar de una verdadera cultura de la elocuencia, que encuentra su
punto de convergencia en uno de los personajes emblemáticos de este
universo, el del buen hablador, llamado en el lenguaje de las calles
tchatcheur*.
Esta elocuencia está tan profundamente inscrita en el corazón de las
relaciones sociales adolescentes, que se la pone en juego cotidianamente en
los intercambios específicos que son los torneos de insultos, o más
precisamente de “pullas”. Esas bromas descorteses que se dirigen entre sí, y
que pueden tomar por blanco tanto a los individuos mismos como a sus
familiares más cercanos, y especialmente su madre (“Tu madre vende gomas
de mascar ya masticadas”, “Tu madre tiene dientes de cobre”, “Oh, sí! ¡Oh, sí!
ése es el nombre de tu madre”, etc.), son en efecto organizadas, aunque de
manera informal, como verdaderos combates de palabras, con adversarios
instituidos, espectadores-jueces, perdedores y ganadores. Formidablemente
desarrollado en la franja de edad de preadolescentes de 12-16 años, este juego
de pullas pone en práctica, más allá de su carácter a menudo desviante,
obsceno y chocante para los adultos, grandes capacidades de improvisación,
de creación y de imaginación retórica. Permite a cada miembro del grupo
medirse con los otros en una lucha a veces sin piedad, susceptible de
cuestionar constantemente las posiciones de cada uno, con reputaciones que
se hacen y se deshacen.
Más generalmente, el uso adolescente de la palabra aparece aquí casi
enteramente determinado por la naturaleza de las relaciones sociales vigentes
en el grupo de pares. Con frecuencia, muy lejos de las necesidades de la
comunicación de base, las palabras funcionan aquí como armas (Prose
combat, tal es el título de un álbum del rapero MC Solaar), o al menos como
instrumentos totalmente al servicio del atentado simbólico o bien de la
manipulación de otros. Sucede lo mismo con el uso de los insultos, ya no
lúdicos y rituales, sino esta vez reales y conflictivos, que se sitúan en una
retórica global de la ofensa, del uso del chisme, muy difundido, y no
solamente en el mundo femenino, y que responde a funciones sociológicas
múltiples, y finalmente en el uso de la mentira, cuya valoración ambigua
corresponde a la vez al contexto cultural mediterráneo y a un medio social en
el cual las relaciones en parte se establecen bajo la forma de la dureza, de la
competición y de la violencia.

* Verlan: inversión de () l’envers, jerga que consiste en invertir sílabas (N. de T).
* tchatcheur: persona con mucha labia (N de T).
Es la violencia, justamente, la que caracteriza al segundo conjunto de
prácticas de los grupos de adolescentes, las que son las más desprestigiadas y
las más estigmatizadas, y que se puede reagrupar bajo el término de
“intercambios agonísticos”, expresión que designa todas las formas de
combates físicos, tanto conflictivos como lúdicos o deportivos. Hacer la
etnología de la violencia adolescente supone romper a la vez con las ideas
comunes, las del discurso mediático e incluso las de la sociología clásica de la
delincuencia. Se debe recordar, en efecto, que la calificación de un hecho de
“violento” procede de un juicio y no de una constatación. Dicho de otro
modo, lo que es violento para un grupo, una sociedad, no necesariamente lo
parecerá para otras. Por lo demás, no existe ninguna sociedad sin violencia,
simbólica o inclusive física. Tanto que la violencia aparece siempre,
paradójicamente, como transgresora de un orden moral y social, y a la vez
como fundadora de ese orden.
Es con este ánimo que se puede, al parecer, aprehender mejor las conductas
adolescentes violentas. La etnología se dedica aquí a buscar no las causas, sino
el sentido que los actores dan a sus prácticas. Analizando las diferentes
formas de confrontaciones, se observa que son mucho menos desordenadas y
“salvajes” (“El retorno de los niños lobo”, titulaba el diario Marianne
últimamente) de lo que parecen, y que se establecen incluso según unas
modalidades bien definidas, en lugares escogidos y significativos, así como
ponen en juego roles sociales precisos, tales como el de “entrenador”, de
“separador”, o de “espectador”. Lo que los psicólogos llaman el “paso al acto”
se inscribe en una lógica que no es pues sólo individual, sino también y sobre
todo social y colectiva, al igual que en un sistema de valores muy
constrictivo, que impone casi obligatoriamente a los niños esta experiencia
iniciática del duelo o de la pelea.
Igualmente, se debe volver a situar estos enfrentamientos en el marco del
sistema de venganza. Mientras que en las sociedades modernas toda forma de
venganza es proscrita, siendo la justicia de Estado la encargada de zanjar los
conflictos entre las personas y de establecer, en caso de necesidad, las penas
para sancionar los atentados contra terceros, en la cultura adolescente la
venganza es fuertemente valorada y hasta en parte constitutiva de la
identidad colectiva, pues instituye comunidades de defensa sólidamente
unidas, con un fuerte sentimiento de solidaridad. En la escala de la gran
aglomeración, la venganza da así al grupo una base territorial, lo que
concurre igualmente a hacer significativo el espacio de la cité. Se
comprenderá fácilmente las dificultades que encuentran las instituciones de
socialización, en particular la escuela, para inculcar normas de
comportamiento pacífico a adolescentes que no son en absoluto,
contrariamente a lo que se dice a menudo, carentes de referentes, sino que, al
contrario, disponen de referentes muy fuertes, aunque opuestos a los de la
sociedad global.
En suma, encontramos en los adolescentes los dos rasgos de cultura
principales que se reconoce corrientemente en las sociedades de honor, a
saber una valoración notable de la elocuencia, que se expresa especialmente a
través de los torneos verbales ritualizados, y una institucionalización de la
venganza, que es sancionada por enfrentamientos físicos violentos de una
gran frecuencia, lo que traduce acertadamente esta réplica célebre de Cyrano
de Bergerac, personaje teatral inspirado en la sociedad aristocrática del siglo
XVII francés: “Por un sí o por un no, batirse o hacer un verso...”.
En el contexto de la juventud de las periferias, el honor aparece así como la
tela de fondo de los comportamientos, ya que éstos se determinan en gran
parte por la construcción y la defensa de la reputación. Esta última se funda,
en su versión masculina, en la puesta en escena del cuerpo (la mímica, el
look, el alardeo...) y en todo tipo de conductas ejemplares, entre las cuales
están las que fueron evocadas precedentemente en materia de lenguaje y de
pelea. En cuanto a las niñas, en conformidad con la ideología mediterránea
del honor, es la pureza sexual la que para ellas hace el papel de criterio
esencial; dicho de otra manera, a esta edad, el pudor y la decencia
vestimentaria, la modestia de comportamiento con los muchachos, y sobre
todo la aptitud a hacerse respetar por ellos, particularmente por el dominio
de los chismes.
Igualmente encontramos el honor en las relaciones sociales. Por una parte,
las peleas y los ciclos de venganza pueden ser interpretados como querellas
de honor, constituyendo éste una especie de capital, cuya gestión implica un
juego de desafíos y contra-desafíos permanentes. Por otra parte, ciertas
prácticas originales de la cultura de las calles, entre las cuales se debe contar
no solamente los torneos oratorios, sino incluso las creaciones artísticas de la
música rap, de la breakdanse [sici y del muralismo, están estructuradas como
justas rituales de honor, con adversarios, espectadores, perdedores y
ganadores.
Al fin de cuentas, vemos claramente que las prácticas y el universo de
representaciones que hemos evocado forman un sistema cultural coherente y
organizado. Esta cultura de las calles es a la vez una cultura de grupo local —
los adolescentes de la cité—, una cultura de grupo social —el de todos los
jóvenes que comparten poco o nada un mismo universo de vida— y una
cultura de grupo etáreo, puesto que sólo concierne directamente a la
categoría de los preadolescentes y de los adolescentes. Sin embargo, no
habría que considerarla como un sistema cerrado sobre sí mismo, puesto que
los adolescentes están en contacto permanente y múltiple con el resto de la
sociedad. Es justamente la dinámica cultural lo que nos interesa. Ella explica,
sin duda, que la cultura de las calles esté cada vez más presente en la sociedad
francesa, por el hecho de una cierta difusión reciente, en los medios de
comunicación masiva especialmente. Constituye, asimismo, un desafío de
envergadura para las instituciones de socialización como la escuela, que
encuentran hoy en día tantos problemas con los jóvenes de esos barrios.
2
Conductas adictivas
y espejismos adolescentes
Simon-Daniel Kipman
Nadie duda de la importancia del problema de las drogas entre los
adolescentes. Pero, ya sea que uno se sitúe en un punto de vista social,
económico, cultural o médico, no se puede olvidar que este problema
creciente se encuentra atrapado en una red de otros comportamientos
adolescentes más o menos bien tolerados. Por esta razón, después de una
breve aclaración, quisiera dar algunas indicaciones sobre la manera de
comportarse, iba a decir “qué actitud adoptar”, frente al conjunto de estas
nuevas y delicadas situaciones.
En este ámbito, como en otros, transmitir y enseñar lo que sabemos es
indispensable, porque esta transferencia de informaciones es una pieza clave
de la prevención. Y nos percatamos de hasta qué punto los adolescentes son
presa fácil, un blanco de “marketing” tentador, para los mercaderes de la
muerte.
En cuanto a las drogas, se conoce cada vez mejor sus efectos, sus mecanismos
de acción, de carencia. Se conoce la dificultad, la duración, el riesgo de
recaída de todos los tratamientos existentes. Pero de nada sirve reflexionar
solamente de este modo, droga por droga, con el riesgo de permitir a los
jóvenes “curarse” de una en provecho de otra de menor o peor toxicidad.
También es necesario interrogarse sobre la existencia de un punto común a
todas estas formas de dependencia. Dicho de otra manera, ¿existe o no un
mecanismo común a todas las dependencias, sea cual sea la droga
incriminada, una predisposición a la dependencia, física o síquica? El centro
de interés se desplaza entonces de la intoxicación crónica por una o más
drogas hacia la dependencia (como efecto y síntoma) y, por lo tanto, hacia las
conductas adictivas. La adicción, conducta repetitiva de dependencia casi
bulímica y de búsqueda de satisfacción o de alivio, puede abarcar todo:
drogas lícitas o ilícitas (incluso rituales que acompañan el consumo de esas
drogas), o bien personas (y es entonces una dependencia del grupo o del
líder), o el trabajo (workalcoholics) [sic], etc.
Aparentemente existe una cruel inadecuación entre este concepto de
“conducta adictiva”, con su séquito de repeticiones, y la adolescencia,
momento en el que, al contrario, se trata de novedad permanente y de
descubrimiento de sí. La adolescencia es un (largo) período de la vida en el
que la curiosidad y la sed de descubrimiento prevalece por encima de todo el
resto. ¡Sí, pero! Sí, pero esta sed, utilizo a propósito esta imagen de adicción,
es en sí misma angustiosa por su potencia y su fuerza motora mal
controladas. El adolescente va a tener que intentar precaverse contra esta
angustia ineluctable que se suma o se superpone a las que se vinculan con el
renacimiento del complejo de Edipo. Si la búsqueda de la novedad y lo
desconocido de esta novedad lo angustia, el mejor medio de esquivar este
malestar, lo más tentador, es emprender los senderos trillados y conocidos
del conformismo.
Esto se traduce en el juramento de fidelidad, la dependencia, del grupo de
pares, descrito desde hace tiempo por medio de las pandillas, modas, estilos,
etc. En el seno mismo de este grupo, encontramos a menudo un jefe, un líder
de más edad que permite, por intermedio suyo, una identificación “cercana”
al adulto, al padre que, de esta manera, se vuelve menos distante, más común
—adulto y padre al que uno se opone con fuerza en este período—. Pero este
“replanteamiento” aparente, a veces violento en las palabras o en los actos, no
es oposición auténtica ni rechazo verdadero. Y si los adultos lo toleran tan
mal, es porque no logran —por bloqueo o falta de información— reconocer
los mecanismos inconscientes que operan en el adolescente. Es ante todo
porque el adolescente está acorralado entre conformismo defensivo y
entusiasmo sin reserva que se convierte en un buen cliente para todo lo que
puede, artificialmente, hacerlo escapar de la realidad: espectáculos
fantásticos, novelas y películas de aventuras, interpretaciones, pero también
tabaco, alcohol, drogas; podemos añadir el consumo creciente de
medicamentos sicotrópicos.
La distancia que existe entre el comportamiento del adolescente, el mensaje
que envía y la manera en que es escuchado causa muchos malentendidos,
incomprensión, conflictos, errores sociales, pedagógicos y terapéuticos.
Desde esos tres puntos de vista al menos, no se puede dejar de constatar que
los adolescentes, objetos si no de todos nuestros cuidados, al menos de
muchas de nuestras preocupaciones, no se encuentran favorecidos. Si bien es
cierto que los adolescentes se hacen ideas sobre el mundo y sobre sí mismos,
en una mezcla sorprendente y detonante de entusiasmo y de depreciación
(inclusive de autodepreciación), no es menos cierto que son para los adultos
una fuente de espejismos. Cautivadores, por sus características mismas, por
las potencialidades que se les atribuye y de las que se presiente la inminencia,
ellos polarizan la atención, pero la vista es falseada por este calor afectivo.
Podemos tomar varios ejemplos de esta miopía adulta, particularmente el de
la droga y el de la violencia.
Los adolescentes se drogan. Es decir que prueban las novedades tanto más
tentadoras cuanto son hipócritamente prohibidas (como los juegos “del
despertar sexual de los niños” o las salidas de noche); hipócritamente, ya que
¿quién no ha conocido las delicias de escaparse de la escuela, de la salida
secreta, del cigarrillo fumado a escondidas? ¡Eso les da gusto! Por supuesto,
esto no es un alegato discreto por liberalización, sino una invitación a la
claridad, a la honestidad, incluso a una cierta rigidez en los principios. Pero
hay que cuidarse de análisis demasiado rápidos. Se dirá que “es una forma de
oposición o una tentativa para salir de una situación social deprimente y de
una incertidumbre interior. Incluso “descuidados por los padres, lo que ellos
buscan es una forma de dependencia tranquilizadora”. Excepto que ellos se
drogan, en realidad, más a menudo para someterse a las leyes no escritas de
cohesión del pequeño grupo al que pertenecen o quisieran pertenecer. Al
principio, fuman menos por identificación (con un maestro, un padre o un
contramodelo: Johnny Hallyday o Kurt Cobain) que por imitar a los demás (y
tal vez sentirse como ellos). El espejismo adulto consiste, sin duda, en “hacer
una escena” demasiado temprano, demasiado rápido, luego en tolerar el
consumo por demasiado tiempo. El malentendido se funda en las diferencias
de ritmo interior, y en la relativa falta de disponibilidad que demostramos en
relación con los demás, en relación con el ritmo de los demás. Si el
inconsciente no conoce ni el tiempo ni la duración, la noción de repetición
introduce en su funcionamiento un ritmo interior, un reloj intrapsíquico
análogo al reloj biológico.
La violencia está “de moda ‘ si puedo permitirme la expresión. Claro está, la
violencia aumenta, tiene expresiones sorprendentes e insoportables
(“Dense cuenta: ¡se la toman con los autos!”). La criminalidad fluctúa sin que
se sepa si se debe a la intolerancia, a la ineficiencia de la policía o a una
pauperización en plena inflación. Sin embargo, esta violencia adolescente
tiene varias raíces, varias fuentes:
— Una de ellas está relacionada con la explosión física que hace que el
adolescente, en plena mutación, en pleno crecimiento, no conozca, y por lo
tanto no pueda controlar, su fuerza, sus impulsos, sus fogosidades y sus
cóleras.
— Otra está relacionada con el hecho de que los grupos (todos los grupos)
están cimentados por una cierta violencia: violencia sorda del orden,
violencia explosiva de la rebelión. A menudo se acepta mejor, más
fácilmente, “contra” que “por”. Como sindicalista que soy, además, sé algunas
de estas cosas...
La violencia está por doquier, y es eterna. Pero existe la violencia convenida
o tolerada: las competencias, las peleas de los westerns o a la salida de los
bailes, y la que no soportamos. Podemos preguntarnos si al menos una parte
de las violencias adolescentes no es “intolerada” por los adultos a causa de un
conflicto cultural entre una violencia socializada en el interior de un grupo
de jóvenes (o de barrio) y la sociedad exterior mucho más codificada. Sea
como sea, los adultos se sienten el blanco de violencias que, si bien los
maltratan, no están dirigidas contra ellos. A menudo se trata menos de
reivindicación que de afirmación de sí mismo. En el fondo, los adultos no
ocupan en el espíritu de los adolescentes el lugar que les gustaría.
Este discurso tan general puede interesar a los educadores e influenciar los
métodos pedagógicos, incluso el contenido mismo de los programas para los
adolescentes.
Si el adulto quiere adoptar un comportamiento, una actitud de equivalente,
incluso de sustituto paterno, en un momento en el que se denuncia, sin saber
mucho, las carencias familiares, se pone al mismo tiempo en mal lugar: todos
los psicoterapeutas de adolescentes han aprendido, a menudo a su costa, que
es totalmente inútil, e incluso peligroso, concordar con la opinión de los
adolescentes que critican abiertamente a sus padres puesto que éstos
conservan, más allá de esas apariencias y discursos convencionales, todo su
lugar, toda su importancia. A la inversa, si el adulto se pretende el
“compañero”, el que siempre está de acuerdo, se vuelve rápidamente
insuficiente, pues no encarna ya ningún conocimiento y ninguna ley.
Entre el espejismo paterno y el espejismo fraterno, sólo queda un buen lugar
que puede ocupar el educador, el de un tercero aceptado y reconocido por el
grupo. Es, por supuesto, un lugar vago, fluctuante y difícil de mantener ya
que está “tensionado” entre la exigencia individual, afectiva, y los criterios
colectivos, grupales. El tercero educador tiene características particulares: es,
en efecto, el que “se supone que sabe”. Atrae, polariza, imanta de las
curiosidades de los jóvenes. ¿Hay que recordar, acaso acá, que el pensamiento
se constituye a partir de una actividad de relacionamiento entre elementos
(informaciones) bajo la influencia de tres órdenes de fuerza: el amor (lazo A),
el odio (lazo B) y el lazo del conocimiento, —que yo prefiero denominar de
curiosidad (lazo C)? Durante los períodos
Ide descubrimiento y de apertura al mundo, de cambio, el lazo C cobra una
importancia particular. Pero si bien el adolescente es curioso de todo a pesar
de sus reservas y reticencias (defensas contra un desconocido angustioso)
todavía hay que navegar entre el deseo de conocer y el miedo de saber y de
ser decepcionado. Por esta razón, no conviene caer en la trampa que consiste
en querer enseñar a quien tiene necesidad de descubrir, mostra a quien
quisiera revelar, demostrar a quien le gustaría ser sorprendido. Para superar
los espejismos seductores y repulsivos provocados por los adolescentes sin
ellos saberlo, las formas pedagógicas sólo pueden apoyarse en este papel de
tercero, con relación a la adicción del grupo.
 3
Cibercultura e infoética
Philippe Quéau
¿Qué es la “cultura”? Es lo que puede dar a cada persona razones para vivir y
tener esperanzas. Es lo que puede dar los medios para actuar con el fin de
acrecentar la belleza y la sabiduría del mundo. Una cultura autística, cerrada,
sería un contrasentido evidente porque la cultura es como la naturaleza: vive
de respiraciones, de flujos, de alientos, de fecundaciones y de mestizajes. He
ahí por qué la cultura viviente de hoy está fuertemente afectada por la
mundialización a marcha forzada que domina la actualidad. La
mundialización es esencialmente económica y tecnológica por ahora. La
mundialización política, cultural y social, lo que se podría llamar la
“mundialización de los espíritus”, progresa menos rápido que la del mercado
o de las redes. “En la historia humana, el espíritu siempre está atrasado con
relación a la materia y al acontecimiento”, decía Jacques Maritain el 6 de
noviembre de 1947, en la segunda sesión de la Conferencia general de la
UNESCO. Con la aceleración de las transformaciones en curso, el espíritu
humano jamás habrá estado tan “atrasado” como hoy en día.
La mundialización económica y financiera, la globalización de las
tecnologías, la planetarización de las cuestiones ambientales deberían ir
acompañadas de una conciencia moral y política a la altura de lo que está en
juego. La humanidad lo necesita para amortiguar el gran choque de
civilización, al cual todos los países del planeta se ven confrontados ahora,
directa o indirectamente. Sin embargo, es precisamente en el momento en
que necesitaríamos marcos filosóficos y éticos capaces de ayudarnos a pensar
la mundialización cuando asistimos al fracaso de las ideologías. Es en el
momento en que deberíamos preparar la emergencia de una forma de
gouvernance* mundial” cuando interviene cierto distanciamiento de los
Estados en relación con las acciones multilaterales, como lo demuestra la
disminución de la ayuda pública internacional para el desarrollo.
Necesitamos una cultura capaz de ayudamos a pensar lo global con lo local,
es decir, una cultura “glocal”. La cibercultura, que acompaña la emergencia
de la “sociedad mundial de la información”, posee ciertos atributos de una
cultura “glocal”, de la cual la “cultura Internet” es una prefiguración.
La cibercultura dispone de modelos mentales e instrumentales capaces de
ayudarnos a aprehender mejor de las nuevas formas de complejidad. Así, la
simulación numérica, la realidad virtual, permiten crear “experiencias de
pensamiento”. Se pueden elaborar universos conceptuales, modelos abstrac
muy trabajados, y sacar provecho de la potencia algorítmica disponible, no
necesariamente para resolver los problemas, sino al menos para un mejor
entendimiento de la naturaleza y de los límites de nuestros propios esquemas
intelectuales. Por otra parte, la cibercultura se basa en gran parte en el
sentimiento de pertenencia a la comunidad mundial de los inter nautas. La
expresión “cibercultura” encierra el prefijo “cíber”, que simboliza hoy en el
mundo entero la revolución de las nuevas tecnologías de la informació y de
la comunicación (NTIC). Las palabras “goubernalle”, “gobernar o “to govern”
comparten la misma etimología: provienen del griego dfler. Esta proximidad
etimológica da qué pensar. La cibercultura no sólo es una cultura del
ciberespacio y de la navegación entre los inmensos recursos en información,
es una cultura de gobierno global. La esencia de la cibercultura está
relacionada con la aprehensión de lo global, de lo mun dial de lo planetario y,
infine, de lo universal. Otras culturas y otras civili zacione también tuvieron
ese tropismo universalista. Pero lo que es nue yo es que la cibercultura usa
medios de nuestro tiempo para actuar sobre los problemas de nuestra época.
En una palabra, la verdadera apuesta de la cibercultura es civilizar la
mundialización y la globalización. Se trata de construir hoy las utopías del
mañana.
La revolución de las técnicas de la información y de la comunicación ha sido
tan rápida y tan profunda que afecta ahora a la organización de nuestras
sociedades, y eso a escala mundial. Es el modelo mismo de la sociedad
industrial el que se ve cuestionado, con toda una retahíla de consecuencias
sobre las sociedades en transición y en desarrollo. La “sociedad mundial de la
información” se encuentra en realidad en el origen de una revolución
cuádruple: cultural, social, económica, política.

* Bailía, territorio sometido a la jurisdicción de un magistrado que

administraba la justicia en nombre del rey. (N. de T).
La revolución de las tecnologías de la información
y de la comunicación
Una revolución cultural
La revolución actual no es una simple revolución técnica, sino algo mucho
más profundo, comparable a lo que fue la aparición del alfabeto. Lo numérico
es una nueva linguafranca, que permite la transparencia total entre todas las
formas de representación. También se puede comparar ese fenómeno con la
invención de la imprenta (Internet es el equivalente a una imprenta
universal, personal, ubicua, instantánea y muy barata). Esta revolución
cultural va tan lejos que hasta se puede hablar de la aparición de una nueva
“manera de ser”. “El hecho de estar en Internet da nueva forma a su
conciencia”, se dice comúnmente.
Esto se acompaña de una modificación radical de nuestra mirada sobre el
mundo, de nuestra manera de enfrentar los problemas y de resolverlos.
También se puede observar una creciente abstracción del pensamiento, un
aumento de la “matematización” de los modelos necesarios para entender el
funcionamiento de nuestras sociedades, siempre más complejas, cada vez más
ligadas al uso generalizado de máquinas de calcular y de comunicar. Esta
progresión de la abstracción puede asimilarse a un “progreso” de la
humanidad, si se siguen las tesis de Leroi-Gourhan, quien afirmaba que las
grandes etapas de la civilización humana han sido marcadas por
abstracciones radicales (el grito se abstrajo en palabra, la mano se abstrajo en
herramienta, lo oral se abstrajo en escrito). Siendo la “virtualización”
comparable con una nueva forma de abstracción (lo real se abstrae en
virtual), se pueden esperar consecuencias incalculables, a escala de las edades
de la humanidad: después de la edad de piedra, la edad de bronce, la edad de
hierro vendría la edad de lo virtual...
Pero también podemos interrogarnos sobre la manera en que esta nueva
etapa en la progresión de la abstracción reduce al hombre, lo vacía de su
sustancia profunda en beneficio de representaciones virtuales, de modelos
numéricos, de esquemas. El reino del número y de la estadística, por eficiente
que sea, se hace a expensas de lo que escapa por naturaleza a los números y a
los modelos. La abstracción, fuente de la eficiencia postmoderna, pasa por
alto lo oscuro y lo indecible de lo humano. La cibercultura estará empapada
de esa tensión.
Uno de los problemas más interesantes planteados por la revolución de las
redes virtuales es sin duda el de la “inteligencia colectiva”, cuya utilidad en la
resolución de los problemas cada vez más complejos y cada vez más globales
del planeta resulta evidente. Todo grupo de personas conectado con Internet
podría, teóricamente, colaborar en beneficio de una obra colectiva. La
inteligencia de cada uno podría ser movilizada en beneficio de todos. Pero se
trata de no confundir “inteligencia colectiva” con “inteligencia del colectivo”.
Usando la expresión “inteligencia colectiva”, se le da vigencia a una entidad
abstracta, se le da inteligencia a un “ser razonable”. Pero, ¿cuál es el sujeto
capaz de encarnar esa “inteligencia colectiva”? Con la segunda expresión,
“inteligencia del colectivo”, se considera que sólo la persona individual puede
encarnar el ejercicio de la inteligencia, y que le toca a cada persona hacer el
esfuerzo para entender lo colectivo, y no a la inversa. Una asociación de
personas puede desde luego hacer emerger un pensamiento complejo
mediante la confrontación y el debate de los diversos puntos de vista. Pero
este pensamiento complejo, salido de un proceso colectivo, no puede
encarnarse en otra parte sino en las personas. “La Red de redes” (Internet) no
existe como persona. La expresión “inteligencia colectiva” resulta entonces
ambigua. Recordemos que esta expresión, muy de moda en los años 1930, fue
comparada con un “gran animal” por Simone Weil en 1934, cuando la subida
del fascismo iba acompañada precisamente de una fascinación por las
entidades colectivas. A nuestro entender, hay que preferir la metáfora de la
“noosfera” (la esfera de los espíritus), usada por Teilhard de Chardin. La
noosfera es una “capa” de inteligencias personales, libres, que comunican y
comulgan en la investigación en pos de progreso. La cibercultura es un buen
candidato para favorecer la emergencia de la noosfera de Teilhard.
Otro problema es el de la diversidad cultural. La mundialización es
indudablemente una amenaza para la riqueza y la variedad de las culturas del
mundo. Pero también es una suerte. Hay un equilibrio difícil de alcanzar
entre lo que diferencia y lo que reúne a los pueblos, entre sus propios genios
y sus aspiraciones comunes. Por otra parte, nunca hay que cansarse de
recordar que la sociedad de la información no necesariamente implicará más
cultura. Porque es bien sabido que información no es conocimiento, y que
conocimiento no es cultura. Este es el reto que hay que aceptar: engendrar
una verdadera cultura de lo que por ahora sólo es un maelstrom tecnológico e
informacional. La cibercultura sólo merecerá realmente su nombre cuando
sepa encarnar las aspiraciones profundas de los ciudadanos planetarios en los
que nos estamos convirtiendo.
Una revolución social y económica
Se observa un movimiento profundo de desmaterialización de la economía
(en manos de “manipuladores de símbolos”, especialistas de la economía de lo
inmaterial), que se acompaña de la deslocalización y hasta de la
“glocalización” de las empresas, de las instituciones, de todos los centros de
poder. Por un lado, el “tiempo real” de la especulación, que trabaja sobre
masas financieras enormes (varios miles de miles de millones de dólares al
día); por otro, el tiempo largo de la emigración de los hombres, ahuyentados
por el hambre o la guerra, pero que no encuentran las visas necesarias para
acceder al “paraíso” de la abundancia económica y de la paz. Hoy los paraísos
son fiscales, y la evasión instantánea está reservada a los capitales. Los
hombres, ellos, se quedan anclados.
Las preguntas abundan. ¿No incentiva la sociedad planetaria de la
información, justamente por ese su dinamismo, la creación de ghettos, de
lugares de exclusión radical? No sólo se trata acá de exclusión económica,
sino también de exclusión cultural. La complejidad y la abstracción de la
sociedad de la información son, en efecto, factores de aceleración de la
distancia entre “infoelegidos” e “infoexcluidos”. Las ciudades-mundos
conectadas con el ciberespacio son atravesadas en su seno por zonas de
iletrismo y de analfabetismo, en sentido propio, pero también en el sentido
de la cibercultura. La cibercultura permite connivencias intelectuales y
solidaridades nuevas, de las cuales se priva cruelmente a los que más las
necesitan. Los nuevos vínculos sociales globales pueden también favorecer
reacciones exacerbadas, hiperindividualizadas, con tendencia a excluir se —
esta vez voluntariamente— de la responsabilidad global.
La productividad de máquinas basadas en la inteligencia artificial —c cuya
excelencia futura Deep Blue, tras su victoria sobre Kasparov, es la mu
tra— amenaza a largo plazo gran número de empleos de “cuello blanco”
Desde ya los robots industriales han demostrado que podemos prescindir de
la fuerza de trabajo de los obreros. Ahora son sectores enteros de la economía
de los servicios (bancos, seguros, distribución) los que están directamente en
peligro de explosión. Más allá del problema lacerante del desempleo que
afecta indistintamente a países desarrollados y a países en desarrollo, es
simple y llanamente el papel del hombre el que está cuestionado por las
máquinas que él mismo ha inventado. El hombre está condenado, de esta
manera, a encontrar para sí mismo un nuevo papel —esencialmente humano,
no duplicable por las máquinas... Se trata entonces de un temible desafío
político, pero que en realidad es de esencia cultural. “Por primera vez desde
su creación, podrá el hombre enfrentar su verdadero y permanente
problema: ¿cómo usar la libertad duramente ganada a las obligaciones
económicas?” escribía en 1930 John Maynard Keynes en su Ensayo sobre la
moneda. La cultura del hombre trabajando, que le daba al hombre pan y
dignidad, debe dar lugar a una cultura del trabajo del hombre —el hombre
trabajando sobre sí mismo, para sí mismo. La humanidad, liberada por la
inmensa productividad de las máquinas, puede dedicarse a otros retos. El reto
del ser debe suceder al reto del tener.
Una revolución política
Observamos a escala mundial, desde la caída del muro de Berlín y el auge del
pensamiento “liberal”, una disminución del papel de lo político. La
degradación está en su apogeo (por ejemplo, el presidente Clinton ha
propuesto hacer de Internet una zona de libre comercio mundial, que escape
a todo impuesto). La desterritorialización, relacionada intrínsecamente con la
naturaleza ubicua del ciberespacio, prepara un “nuevo orden mundial” que se
traduciría principalmente por una erosión de las identidades nacionales, una
pérdida de soberanía de los Estados en sus dominios (la moneda, el impuesto,
la aduana). Pero también surgen amenazas que tocan el ejercicio de la
ciudadanía. (La “democracia en línea” ¿brinda más democracia? ¿No
corremos el riesgo más bien de ver aparecer una sociedad sin mediación
política, que reaccione puntualmente, sin visión a largo plazo?). Temas de
preocupación igualmente fundamentales conciernen a la protección de la
vida privada (la lógica del mercado podría imponer una cibervigilancia, para
dar seguridad a las transacciones comerciales y a los flujos transfronterizos de
datos, sin necesariamente brindar garantías en cuanto a la explotación
personal de esos mismos datos, data mining, y en cuanto a la protección de la
vida privada). Es más generalmente la cuestión de la relación entre Estado y
mercado, entre interés público e interés privado, la que se plantea en todas
estas problemáticas.
Frente a un choque tal (simplemente es un modelo civilizacional que se
derrumba), los puntos de referencia se desvanecen. Marx ya había vaticinado
el necesario “decaimiento del Estado”, y Freud anunciaba desde 1929 la crisis
del alma occidental en Malestar de la civilización. Pero, de ahora en
adelante, son los mismos conceptos de “bien común”, de “interés general”,
que Jean-Jacques Rousseau había situado en el corazón del “contrato social”,
los que parecen perder su pertinencia, por lo menos ante los ojos de los
detentores del mercado. Según ellos, la mano invisible del mercado sería el
único bien común real. De las manos invisibles tejiendo la red de una
infinidad de intereses particulares nacería necesariamente el bien general. En
resumen, el mercado se habría vuelto por excelencia el verdadero lugar de
emergencia política.
El problema está en que el mercado necesita paz, estabilidad y transparencia
para operar. Sin embargo, se trata de factores exógenos al mercado. No puede
haber paz social sin justicia. La transparencia misma del mercado debe ser
garantizada por el Estado contra los excesos del mercado (ejemplo: las leyes
antimonopolio permiten luchar contra el abuso de posición dominante que
puede generar la lógica del mercado). El mercado necesita, para prosperar,
condiciones globales favorables, que sólo pueden garantizar un clima social y
un trasfondo político suficientemente pacíficos. Empero, estas condiciones
favorables están cada vez más amenazadas por la subida de fuertes
contradicciones.
Un conjunto de contradicciones
Las contradicciones entre lo local y lo global
Por un lado, tenemos territorios, países, fronteras, anclados en la historia y la
geografía. Por otro, tenemos verdaderas tierras de nadie, sin legitimidad, sin
soberanía, sin responsabilidad, como el ciberespacio o como la “burbuja”
especulativa mundial. El ciberespacio es por naturaleza multinacional,
transnacional, supranacional. Cuanto más se desarrollan las comunidades
virtuales en el ciberespacio (comunidad de operadores financieros, empresas
virtuales, deslocalizadas), más fuerza cobran los ghettos de una exclusión
muy real. El cortocircuito planetario de los capitales y de las empresas,
también es el dumping “social”, la ley del más hábil para sacar ventaja de las
diferencias entre sistemas sociales. No es nada nuevo en sí. Los paraísos
fiscales, las órbitas geoestacionarias o las aguas internacionales tienen un
punto en común: benefician primero a los más fuertes, a los que pueden sacar
provecho de una ventaja tecnológica o financiera. Así, bienes comunes, como
el espacio y el océano, son explotados por intereses categoriales, sin que la
cuestión del interés general sea tomada en cuenta, ya que nadie encarna ese
interés general, ni lo representa. Ahora la deslocalización y la
desintermediación de las economías permiten separar el mundo real de las
naciones y de los pueblos del mundo virtual de los flujos especulativos,
financieros, sin ninguna regulación política o social. Las ciudades-mundos
emparejadas con los telepuertos de todo el planeta, pero aisladas de sus
propios suburbios, crean ghettos locales en la red global. El buen
funcionamiento del mercado puede muy bien arreglarse sin países e incluso
sin continentes enteros, juzgados inútiles, por no ser rentables. El mercado
puede, sin dar nada a cambio, sin responsabilidad, dejar de lado a miles de
millones de hombres.
Las contradicciones entre los diversos derechos nacionales
Las leyes nacionales pueden entrar en contradicción unas con otras, ahora
que comparten el mismo espacio virtual de aplicación. Así las filosofías
jurídicas de la Common Law y del derecho civil están en contradicción sobre
la cuestión de la propiedad intelectual. El copyright tiende a beneficiar al
mercado, mientras que el derecho moral apunta a proteger al autor. También
hay contradicción entre la desregulación económica e industrial preconizada
de enérgica y la voluntad de una nueva regulación, a fuerza de “cartas de
deontología” y otras “ciberleyes”. Contradicción también entre la primera
enmienda de la Constitución americana que garantiza la libertad total de
expresión y la ley Gayssot que condena en Francia toda expresión de ideas
revisionistas. Contradicción entre el derecho de los productores alzándose
contra la piratería y el derecho de los usuarios que garantiza la copia privada,
el uso leal de obras (fair use), contradicción entre la defensa del copyright y
la promoción del acceso de todos a la información con fines de educación y
de investigación.
Las contradicciones entre el interés general y los intereses particulares
¿Para qué debe servir la ley? ¿Para el interés general o para los intereses
categoriales? ¿Para el mercado o para la sociedad? ¿Cuál es el papel de la
economía? ¿Servir al hombre o avasallarlo? Por ejemplo, ¿cuál es la finalidad
esencial de la noción misma de “propiedad intelectual”? ¿Promover las
ciencias y las artes, obrar en sentido del interés superior de la humanidad, o
simplemente asegurar la retribución de la propiedad intelectual de unos
pocos interesados?
Estas preguntas están lejos de ser meramente teóricas. La directiva europea
sobre las bases de datos, aprobada el 11 de marzo de 1996 y efectiva en 1998,
representa de manera ejemplar este debate entre el interés general y los
intereses categoriales. Sabemos que uno de los fundamentos de la filosofía
que guía el derecho de la propiedad intelectual es que las ideas no se pueden
proteger, al igual que los hechos brutos, los datos elementales. Esta filosofía
podría ser cuestionada: la directiva europea sobre las bases de datos crea un
nuevo derecho, sui géneris, que reconoce un derecho de propiedad
intelectual sobre las bases de datos, las cuales pueden estar constimidas de
datos elementales —eventualmente de origen público. Hay aquí el peligro de
ver un patrimonio informacional público (datos científicos o económicos
producidos sobre fondos públicos, por ejemplo) privatizado por empresarios
que constituyen servidores sin necesariamente añadirles un valor creativo.
Los intentos por patentar el genoma humano, siendo éste la quintaesencia del
patrimonio común de la humanidad, dan testimonio también del apetito del
mercado por el dominio público.
El dominio público y la ética de lo universal
Los Antiguos oponían “dominio público” y “dominio privado” (res publica y
resprivata). Para Aristóteles, el dominio público es el lugar de la palabra y de
la acción. Es el lugar donde el hombre se presenta ante los demás hombres,
donde se expone a sus miradas, a su juicio. Es el lugar donde puede ir en pos
de la excelencia. El dominio público es el lugar donde mejor se desarrolla la
virtus, donde se expresan los valores insolventes (como la dignidad). El
dominio privado (privado de público, precisamente) es el dominio de la
producción, de la vida material, de los apetitos individuales.
¿Qué es el dominio público hoy?
Pregunta adicional: ¿puede la cibercultura contribuir al dominio público? En
esta época de mundialización, necesitamos de un verdadero dominio público,
abierto a la participación, a la deliberación, a la expresión de los ciudadanos
—no sólo como ciudadanos de sus naciones respectivas, sino también como
ciudadanos del mundo. Esta esfera pública no sólo es un espacio de expresión
política. Es también un espacio de acceso a la información más amplia,
reconocida como un derecho fundamental del hombre. La libertad de
expresión, en efecto, va necesariamente acompañada de la libertad de acceso
a la información —particularmente a la información que pertenece por
naturaleza al dominio público.
La democracia depende de la calidad de ese dominio público, que permite
mantener el debate público y dar vida a la nueva ágora mundial.
El acceso universal y gratuito a la información pública es una condición para
la justicia social, la construcción de la identidad colectiva, la solidandad. Hay
que desarrollar un dominio público rico para permitir el acceso al
conocimiento y favorecer la expresión de la diversidad cultural.
Sin embargo, se advierte una tendencia de fondo hacia la pnivatización del
dominio público. Se trata además de un fenómeno general, y no es cosa de
ayer, aunque las diez últimas décadas hayan estado cada vez más
impregnadas, como es sabido, por el pensamiento “liberal”. Como escribía
Hannah Arendt: “Lo público se ha vuelto una función de lo privado y lo
privado se ha vuelto la única preocupación común”. Los hombres ya sólo
tienen en común sus intereses particulares. Ya no se superan por algo mayor
a ellos, lo que los Griegos llamaban aréte y los Romanos virtus.
El dominio público por excelencia, el dominio de expresión de la virtud, se
reduce bajo el efecto de la mercantilización de los intercambios, hasta llegar
a una inversión entre dominio público y dominio privado. La búsqueda de la
virtud se ha vuelto un asunto privado, personal. La búsqueda del interés
privado se ha vuelto el discurso público dominante. Lo económico y lo social
han tomado el lugar de lo político, así como la estadística y los sondeos se
han vuelto los instrumentos políticos privilegiados del gobierno.
Lo que hace que la crisis actual sea tan peligrosa, tan difícil de superar, es que
los hombres ya no tienen nada que poner en común a no ser la suma de sus
egoísmos. Les falta esa virtud, la cual sería la única que podría unirlos,
relacionarlos. Sólo esa virtud, que podría ser asimilada a la búsqueda del bien
común, a la defensa y al enriquecimiento de la res publica (la cosa pública, la
república), tendría el poder de crear un sentido del interés común, un sentido
que todos podrían compartir, y por eso mismo, creador de sentido.
Necesitamos sentido, y el sentido tiene un vínculo estrecho con lo universal.
Hay que invertir nuevamente los vínculos entre privado y público, si se
quiere volver a encontrar las bases de una ética realmente universal. Esta
ética sólo podrá desarrollarse si cada uno de nosotros se transforma, como ya
lo preconizaba Kant, en “legislador de lo universal”, en una persona capaz de
“pensar lo colectivo”.
Cibercultura e infoética
Es evidente entonces que una cultura de lo universal no es, por cierto, el
denominador común más pequeño entre todas las culturas. Tampoco es
simplemente una cultura mundial numerizada, puesta “en línea”, accesible
en tiempo real desde todos los puntos del planeta. No hay que confundir
“cultura de lo universal” con “cultura universal”. Una cultura universal sólo
sería una cultura mundializada, estándar, empobrecedora y alienante. Una
cultura de lo universal, por el contrario, es una cultura en busca de lo
universal, en cuanto categoría del pensamiento y de la acción. Una cultura de
lo universal es ante todo una ética, una ética de lo universal.
La cibercultura es hoy en día uno de los lugares donde se elaboran nuevos
comportamientos intelectuales y culturales, capaces de encamar
concretamente, prácticamente, la cuestión de lo universal. La cibercultura
podría entonces definirse como una cultura susceptible de ayudamos a
aceptar los retos de la “cíber era” —sin duda porque sus instrumentos (lo
numérico, Internet) y sus modelos (colaboración virtual, repartición de la
información, actitud “transdisciplinaria”) son proporcionales a la
mundialización. La cibercultura también debe ser el lugar para el desarrollo
de una ética adecuada a la sociedad mundial de la información, la “infoética”.
La infoética no es una nueva ética: se basa, por el contrario, en valores éticos
fundamentales, probados, como la igualdad, la justicia, la dignidad humana,
pero procura ponerlos en práctica en el nuevo contexto de la sociedad
mundial de la información.
Cibercultura e igualdad
El acceso a la información se convierte en un factor clave en la lucha contra
la pobreza, la ignorancia y la exclusión social. He ahí por qué no se puede
dejar en manos de las fuerzas del mercado la regulación del acceso a los
contenidos de las “autopistas de la información”. Porque son estos contenidos
los que van a ser el desafío fundamental del desarrollo humano en el marco
de la sociedad de la información. El ciberespacio debe permitir el acceso de
todos a las informaciones y a los conocimientos necesarios para la educación
y el desarrollo de todos los hombres. La igualdad, a la era de la sociedad de la
información, debe ser una igualdad de acceso. Al igual que Jules Ferry supo
imponer a finales del siglo XIX el concepto de una escuela gratuita, laica y
obligatoria, en el momento en que se iniciaba el paso de una sociedad
principalmente rural hacia una sociedad en vías de industrialización, en el
umbral del siglo XXI, el desafío del acceso a los conocimientos necesarios
para la era de la información se vuelve profundamente político. Esta
accesibilidad es ante todo de orden económico. El costo del acceso a las
informaciones, así como las políticas arancelarias de las telecomunicaciones
deben ser objeto de una atención particular por parte de sus reguladores. Las
políticas de perecuación arancelaria deben ser cuidadosamente pensadas para
beneficio del interés general y aclaradas para facilitar la discusión
democrática.
Hay, en particular, un dominio privilegiado de intervención para el poder
público, a saber el dominio público de la información. Los Estados, con las
instituciones gubernamentales y las diferentes instituciones públicas, las
organizaciones no gubernamentales de interés público, las asociaciones sin
fines de lucro disponen de fuentes de información, de datos, de documentos,
de archivos. Esos inmensos recursos todavía no se valoran suficientemente en
el mundo y por lo tanto a menudo no se los utiliza. Sin embargo, las técnicas
numéricas permiten ahora una accesibilidad mucho más amplia, con un costo
cada vez menor, “en línea” con Internet o “fuera de línea” con CD-ROM o
DVD-ROM. A pesar de esta facilidad técnica, el dominio público de la
información es todavía difícilmente accesible, esencialmente por razones de
hábitos culturales por parte de los responsables implicados, y también porque
las técnicas prenuméricas hacían que hasta hace poco un amplio acceso a la
información fuera muy difícil.
El punto crucial es que se desarrolla en los Estados una toma de conciencia
del carácter estratégico del dominio público de la información. Se trata de un
recurso valioso, de interés general, que escapa por naturaleza a los problemas
de derechos de autor —ya que los documentos pertenecen al dominio
público. Gracias a este riquísimo patrimonio documental e informacional del
Estado accesible a sus propios ciudadanos, todos los ciudadanos del mundo
podrán entonces tener acceso a esa biblioteca virtual mundial, formada por el
conjunto de los servidores así constituidos. El papel de la UNESCO será el de
coordinar y catalizar la creación descentralizada de la biblioteca virtual
mundial.
No se trata tanto de una apuesta técnica como de un reto político. Los medios
técnicos para crear una biblioteca virtual mundial (escáners a buen precio,
conexiones Internet, CD-ROM, DVD-ROM) están hoy a disposición. Pero
los contenidos son los que más falta hacen. Sin embargo, abundan:
los estantes de las bibliotecas, los sótanos de archivos, las salas de museos
públicos están repletos de datos, de textos, de obras de interés general. Pero
los espíritus aún no están plenamente conscientes de los enormes retos
sociales, culturales, educativos que se plantean en la sociedad emergente. En
un mundo tan interdependiente como el nuestro, los países y las culturas
deben afirmar su presencia en la sociedad mundial. Los Estados deben
elaborar políticas nacionales para promover su patrimonio público, no con la
esperanza de realizar beneficios financieros a corto plazo, sino con el fin de
crear el trasfondo educativo y cultural necesario para todos. La presencia del
multilingüismo y de la diversidad de las culturas en la sociedad de la
información va a depender de la capacidad de cada Estado para dedicarse a
esta tarea por el bien de todos los ciudadanos —con un gran efecto
multiplicador a escala mundial si esta política es llevada a cabo
simultáneamente y de manera coordinada por un número significativo de
Estados miembros de la UNESCO.
Esta política de libre acceso a la información del dominio público tiene
antecedentes. Cabe mencionar la situación en Estados Unidos, donde el
acceso a la información en manos del gobierno federal está regida por tres
textos mayores:
— la primera enmienda de la Constitución estadounidense, que relaciona
libertad de expresión y libertad de acceso a los documentos oficiales;
— el Freedom of lnformation Act (1966), que obliga al gobierno federal a
garantizar el acceso a los documentos oficiales;
— el Copyright Act (1976), que excluye el uso del copyright para los
documentos de origen gubernamental.
Otros países (Turquía, Singapur, Corea del Sur, Holanda, Canadá, etc.) han
adoptado también legislaciones que reconocen la importancia del acceso a la
información de origen público. Sin embargo, lo que realmente está en juego
es hacer tomar conciencia de la inmensa riqueza colectiva, a escala mundial,
que constituiría la puesta a disposición de todos del acceso (gratuito) al
dominio público mundial de la información.
Cibercultura y justicia
En el mundo prenumérico, la cuestión del equilibrio razonable entre el
derecho de los creadores a que les garantice una buena retribución por su
trabajo y el derecho de los usuarios a acceder al patrimonio cultural y
científico de la humanidad ha quedado más o menos resuelta. Por un lado, un
arsenal jurídico basado en la protección de la propiedad intelectual se ha
desarrollado a lo largo de los años. Por otro lado, excepciones y modalidades
particulares de aplicación han respondido a preocupaciones de interés
general, como el problema del acceso a documentos para la educación o la
investigación. El concepto de fair use (“uso leal”), heredado de la filosofía de
Thomas Jefferson, permite el acceso gratuito a documentos protegidos por el
copyright cuando corresponde a fines educativos o académicos.
Sin embargo, este equilibrio entre creadores y usuarios de información es
actualmente cuestionado por la rapidez del avance tecnológico (redes,
memorias de masa muy baratas, duplicación con un costo casi nulo). Por
ejemplo, es la existencia misma delfair use la que es cuestionada por algunos
grupos de presión. Así como la libre circulación de la información es crucial
para la democracia y el desarrollo de una sociedad abierta, educada, la
cuestión de la protección de la propiedad intelectual debe ser planteada
tomando en cuenta todos los aspectos del problema. Es preciso elaborar
principios firmes para guiamos en la búsqueda del nuevo equilibrio.
Las oportunidades que ofrece la World Wide Web en materia de acceso a la
información y la posibilidad de compartir conocimientos dependen
ampliamente de la coordinación internacional de los esfuerzos. He ahí por
qué todos los países deben apuntar a armonizar sus leyes relativas al
ciberespacio (propiedad intelectual, transferencia de datos personales,
confidencialidad, seguridad, etc.)
En este contexto, es interesante notar la emergencia de prácticas nuevas en
materia de propiedad intelectual. Además de la promoción del dominio
público ya mencionada aparecen conceptos como el de “copyleft”, que se
aplica a las obras intelectuales cuyos autores, sin buscar beneficios
financieros (por ejemplo, los universitarios o los investigadores que publican
artículos científicos), están dispuestos por el contrario a aceptar una difusión
libre y gratuita de sus ideas si su propiedad moral les es garantizada. La
distribución de software gratuito bajo el régimen de copyleft empieza a
aparecer: los usuarios pueden utilizar el software disponible gratuitamente
siempre que su uso eventual para otros no pueda en ninguna manera ser
objeto de una apropiación posterior. Así el software del dominio público son
reutilizables (por ejemplo, por estudiantes o otros desarrolladores) siempre
que los así elaborados se queden ellos también en el dominio público,
contribuyendo a la extensión de ese dominio. Los programas GNU o LINUX
son buenos ejemplos de esa práctica, así como, por otra parte, todas las
normas no propietarias (empezando por la norma de Internet, el protocolo
IP).
Lo justo, en este contexto, es preservar y hacer fructificar el dominio público,
sin privar de manera alguna a los creadores de información de la retribución
por sus esfuerzos, pero sin perder de vista tampoco el interés superior de la
humanidad, que es, por lo menos, el de poder acceder libre y gratuitamente a
lo que le pertenece en propiedad: su patrimonio literario, archivístico,
científico, caído en el dominio público y además a menudo conservado y
mantenido con financiamiento público.
Cibercultura y dignidad humana
Los problemas de la libertad de expresión en el ciberespacio han ocupado
mucho los espíritus estos últimos tiempos. Sin embargo, esas preocupaciones
son antiguas. Ya Voltaire, en pleno siglo XVIII, afirmaba estar dispuesto a dar
su vida para que sea preservada la libertad de expresión hasta la de sus
enemigos. La primera enmienda de la Constitución estadounidense garantiza
la libertad de expresión de manera tan fundamental que eso se ha convertido
en una característica esencial de la psiquis americana, lo que además conduce
a contradicciones con otras perspectivas, tanto en Europa como en Asia. Los
problemas de la autenticidad de las informaciones en el ciberespacio, de su
integridad, de su seguridad están relacionados con esta pregunta: ¿quién
puede controlar la autenticidad de las informaciones si la libertad es total?
Además, la libertad de uno debe terminar ahí donde empieza la libertad del
otro, y viceversa. Hay necesidad de tomar en cuenta el derecho de la persona
humana, el derecho a la dignidad, el derecho al respeto de la vida privada, el
derecho a la confidencialidad. Se trata de un problema extremadamente
serio. La tendencia actual a la mundialización y a la monetarización de los
intercambios requiere de una vigilancia especial sobre la manera en que se
recoge y se usa la información transaccional. Se trata, en efecto, de definir los
derechos de la persona humana en la era numérica. ¿Qué derechos tendrán
los ciudadanos sobre los perfiles numéricos, así como en las innumerables
huellas que dejarán tras ellos en cada transacción en la Web? El riesgo más
serio es que si no se hace nada para oponerse a ese fenómeno a escala
mundial, el menor “clic” en un vínculo hipertexto, la menor navegación en la
Web sean sistemáticamente grabados, luego repertoriados y por último
procesados por potentes máquinas de data mining. La amenaza potencial para
los individuos, las comunidades o incluso la sociedad entera es considerable.
Pero, es la dignidad humana la que está en primera línea. ¿Aceptaremos
existir de ahora en adelante socialmente, económicamente, financieramente
y hasta políticamente bajo la forma de fichas numéricas recogidas sin control,
manipuladas sin “derecho de repuesta” posible? Es la imagen de la persona en
la sociedad de la información la que está en juego.
En realidad, no se trata de una apuesta tecnológica sino de una apuesta global
de sociedad. Por consiguiente, hay que incentivar la toma de conciencia
pública sobre estas cuestiones a escala nacional, pero también a escala
internacional. Si los flujos transfronterizos de datos son estrictamente
limitados en Europa por una directiva ad hoc, son al contrario autorizados y
hasta fomentados en Estados Unidos donde constituyen el corazón de una
industria floreciente de procesamiento de la información.
Esta toma de conciencia implica también un gran esfuerzo de formación y de
educación. Se trata de formar el público al uso de las informaciones y a la
adquisición de conocimientos necesarios para sobrevivir en la era de la
cibersociedad. Sino, ciberiletrados aparecerán, no disponiendo de acceso a las
NTIC, o incapaces de sacar todo el provecho deseado. Pero la formación
técnica no es suficiente. También se necesita una formación a las nuevas
responsabilidades ciudadanas que implican los nuevos usos, las nuevas
potencialidades técnicas.
Conclusión
La cibercultura es una cultura en vías de emergencia.
Acompaña el desarrollo de Internet, del ciberespacio, pero también de las
nuevas técnicas de representación (imágenes numéricas, realidad virtual,
televirtualidad, comunidades virtuales...).
Está relacionada fundamentalmente a la mundialización en curso y a los
grandes cambios culturales, sociales, políticos, así inducidos.
Se apoya en esquemas mentales, en modos de apropiación social, en prácticas
artísticas muy diferentes de los que conocíamos hasta ahora. La navegación
abstracta en paisajes de informaciones y de conocimientos, la creación de
grupos de trabajo virtuales a escala mundial, las numerosas formas de
interacción posibles entre los cibernautas y sus mundos virtuales crean otros
tantos comportamientos novadores de los cuales aún no se ha terminado de
estudiar las consecuencias sociales y culturales.
Pero sin duda lo más importante es que esta cultura nos provoca y nos obliga
a plantear nuevamente viejas preguntas: ¿qué civilización queremos construir
en el siglo XXI? ¿Qué solidaridades necesitaremos en un mundo ahora
íntimamente interdependiente? ¿Cuál será el lugar de la persona humana en
un mundo cada vez más dominado por las máquinas y las lógicas abstractas?
En el corazón de la cibercultura se genera entonces una apuesta
profundamente ética? Más allá de definir un código de conducta en Internet
o de regular el comercio electrónico, se trata de un debate necesariamente
democrático sobre el futuro de la sociedad mundial, con la participación más
amplia posible de los interesados, o sea los (casi) seis mil millones de
ciudadanos planetarios.
El mundo necesita una visión, un proyecto que pueda tomar en cuenta a
todos, en particular a los más pobres y los más desheredados. Son ellos, en
efecto, los que tienen la llave del futuro. Si no los tomamos en cuenta, iremos
colectivamente a la ruina, ellos con nosotros. Si les devolvemos su verdadero
lugar, como personas humanas, y con esta razón infinitamente valiosa,
entonces nos volveremos más ricos por sus diferencias, por su desarrollo. Son
ellos los que crearán las condiciones duraderas de la paz. Son ellos quienes
nos revelarán lo que no podemos ver lo que no éramos capaces de admitir
sobre nosotros mismos, los estrechos límites en los cuales nos encerrábamos,
los egoísmos y las miopías. Como lo escribe Ricardo Petrella, “el bien común
está representado por la existencia del otro”. Y el que parece ser más
desfavorecido es más “otro”, justamente porque es más desfavorecido. Es
entonces el que representa mejor el bien común. Esa es la ética que
necesitamos, y es a esta finalidad que la verdadera cultura debe dedicarse:
hacer existir al otro.
Ya lo hemos dicho: la cibercultura es una cultura de “gouvernail” y de
“gobierno”: navegación y gobierno de sí mismo, gobierno del colectivo,
gobierno de personas libres juntándose virtualmente en la nueva ágora del
mundo.
Lo cíber nos brinda un timón, lo que es mucho. Pero nos toca a nosotros
darnos un rumbo. Y el mejor rumbo, es el “otro”.
 4
Iniciación jurídica de los estudiantes
de secundaria
Norbert Rouland
Deseo insistir en dos puntos: la sensibilización al derecho y la sensibilización
a la antropología.
La sensibilización al derecho
La educación para el derecho puede parecer, a priori, uno de los trabajos más
difíciles propuestos a los docentes que deben dirigirse a adolescentes, en la
medida en que las reglas jurídicas son percibidas por éstos como externas a
sus propias vidas e impuestas por “la sociedad”. Es por ello justamente que el
aprendizaje de un mínimo de estas reglas me parece indispensable, siempre y
cuando se haga captar a los jóvenes su verdadero carácter, que en principio
no es represivo. Parece necesario partir de valores comunes a todas las reglas
de derecho.
En primer lugar, la libertad. El derecho de nuestras sociedades democráticas
se basa en gran parte en la noción de derechos individuales, sobre todo en
cuanto a ciertas libertades. Cada uno tiene derecho a sus propios valores, a
sus propias decisiones de vida... con la condición de que les permita también
lo mismo a sus vecinos: el derecho esta ahí para facilitar la elaboración de
este compromiso necesario para la vida social.
En segundo lugar, la solidaridad. Más allá de las diferencias que resultan de
las decisiones individuales, se debería tratar de mostrar que el contrapeso de
la injusticia radica en la solidaridad, la cual también es una finalidad del
derecho. El derecho al matrimonio: no es una convención social: trata de
organizar una comunidad de vida entre cónyuges y proteger al más débu y a
los niños en caso de separación; el derecho al trabajo ha nacido de la acción
colectiva de trabajadores que han conquistado un cierto número de garantías
con relación a sus empleadores.
En tercer lugar, la injusticia. El derecho puede ser injusto: no hay que
negarlo. Generalmente es el caso de los gobiernos totalitarios: por ejemplo el
trato que se les daba a los judíos en la Alemania nazi, y en la Francia de
Vichy. Pero esto también puede suceder en sociedades democráticas: se
pueden cuestionar algunas legislaciones relativas a los inmigrantes, encontrar
que los desempleados no están lo suficiente protegidos, pensar que la policía
tiene más derechos que deberes, etc. Someterse a las reglas del derecho
existente no significa necesariamente que se tenga que aprobarla. Se puede
tratar de cambiarla pero siempre respetando la libertad del otro: es decir, por
medio del debate. Esta es una razón suplementaria para la formación al
derecho: es ilusorio pretender cambiar el derecho para volverlo más justo, si
no se lo conoce.
En resumen, el docente debería mostrar que la represión es solamente un
aspecto del derecho entre otros ciertamente más interesantes. Debería tener
en cuenta la sensibilidad diferente entre chicas y chicos en este tema. En
efecto, las encuestas muestran que si bien los chicos son más sensibles al
aspecto represivo del derecho, las chicas ven más bien en él reglas que
pretenden organizar la sociedad de una manera aceptable y prevenir los
conflictos antes que solucionarlos.
En cuanto a las materias jurídicas abordadas, evidentemente habrá que
escoger. A nuestro parecer, se debería insistir en el derecho constitucional,
en la medida en que establece reglas que dan a los ciudadanos la posibilidad
de expresar su punto de vista y otras reglas que limitan a los políticos,
generalmente percibidos por los jóvenes como si fueran personajes
totalmente apartados de las leyes. Igualmente habría que enseñar algunos
rudimentos sobre la organización judicial en la medida en que la actividad de
los jueces toma actualmente, en los medios de comunicación el lugar que
sabemos. Paralelamente, habría que mostrar lo que en el procedimiento
penal garantiza los derechos de los ciudadanos. Igualmente, en la medida en
que la familia es el lugar de transformaciones que sabemos (banalización del
aborto y del divorcio, multiplicación de familias resultantes de segundos
matrimonios, aumento de los nacimientos de filiación natural, los que
representan un tercio del total), nuevos modos de procreación, existencia de
convenciones jurídicas que puedan eventualmente unir a homosexuales etc.)
habrá que brindar a los jóvenes un mínimo de conocimientos sobre la
manera en que, hoy por hoy, el derecho toma en cuenta estas profundas
mutaciones y darles algunos puntos de referencia.
Sobre estos diferentes puntos es conveniente conservar, empero, el espíritu
crítico. El derecho no da necesariamente las mejores soluciones: cada uno
conserva su libertad de opinión frente a él, y el trabajo del docente consiste
también en subrayar las lagunas existentes... Principalmente el docente debe
hacer comprender que las reglas jurídicas no expresan un ser, sino un deber
ser, y que en este sentido requieren la participación y la libre crítica de todos.
Constituyen una base de discusión que se debe reconocer.
Hay que acotar a estos diferentes temas, el de los derechos humanos. En
efecto, se constata que es actualmente uno de los pocos valores respecto a los
cuales hay cierto consenso entre los jóvenes. Además, es un tema muy
mediatizado. Una reflexión sobre los derechos humanos presenta también
varias ventajas. Por una parte, puede ilustrar el tema de la solidaridad: si se
admite que el ser humano tiene derechos fundamentales en todas partes,
significa entonces que existe entre todos los hombres una comunidad,
fundada en la naturaleza humana, o en la única voluntad de que esta
comunidad exista; o para los creyentes en el origen divino del hombre. Por
otra parte, los derechos humanos constituyen una escuela de la libertad.
Algunos derechos no sufren limitación alguna (derecho a la vida, derecho a
no ser torturado, a no ser sometido a un trato degradante o a no ser reducido
al servilismo, derecho a la no retroactividad del derecho penal, etc.), pero la
mayoría de estos derechos conocen límites: la libertad de expresión está
generalmente limitada, incluso en los países democráticos. Por ejemplo, en
Francia, la ley no tolera declaraciones racistas: la libertad no puede ser
absoluta puesto que siempre hay que tomar en cuenta la de los demás. Por
ello se ve, una vez más, que generalmente el aspecto represivo del derecho
tan sólo es la expresión negativa de un proceso positivo: la protección de los
demás. En este sentido, los derechos humanos son también una escuela de la
tolerancia. ¿Por qué no son respetados en todo el mundo? Ciertamente, en
parte, porque los estados autoritarios ven en ello, y con justa razón, una
amenaza. Pero también porque todas las sociedades no tienen la misma
historia, las mismas tradiciones, los mismos esquemas de pensamiento.
Valores que nos parecen “naturales”, tales como el individuo, la igualdad
jurídica, la libertad de culto (incluyendo la de no creer), no necesariamente
son universales. Estas disparidades culturales son sin duda salvables, pero sólo
el diálogo, que presupone el conocimiento del otro, es lo que nos puede
conducir a ello. Esto constituye una de las virtudes de la antropología: ya que
permite tomar distancias entre nuestros propios valores y los del otro.
La antropología: un estudio de la diversidad cultural
La antropología no es la única ciencia de las sociedades lejanas: como su
nombre lo indica, se supone que debe producir un saber sobre el hombre en
el sentido más general. Aunque esté lejos de haber cumplido este inmenso
programa, la antropología parece ser en el ámbito de las ciencias humanas,
una de las disciplinas que más puntos de referencia puede brindar al
adolescente.
Primero, frente a los flujos culturales en los que se halla inmerso
cotidianamente. Por una parte, la mundialización de la información, que las
redes informáticas van a incrementar: no se la puede rechazar y tampoco se
la puede aceptar tal cual, bajo pena de disolución del individuo. Luego, los
flujos migratorios: éstos generan una diversidad cultural, sea que ésta
constituya efectivamente el fruto de valores traídos desde el país de origen, o
que sea el de una reconstrucción identitaria realizada en el país de destino.
Por último, la construcción europea: la Unión Europea no puede ser sólo la
de la moneda y la de las economías; es necesario además que haya una
unificación (y no una uniformización) de las culturas, que en el continente
europeo obedecen a tradiciones históricas muy diferentes, incluso en el
ámbito del derecho (en Gran Bretaña, el papel de juez es mucho más
importante que en Francia, característica que ha legado a toda América del
Norte, asimismo, la concepción francesa de la laicidad es hasta ahora un
concepto mucho más imperativo que en los demás países europeos).
Podríamos temer que el proceso antropológico nos conduzca a la inversa de
lo que queremos que sirva, en la medida en que insiste en un primer tiempo
en la diversidad y entonces podría llevarnos al relativismo, factor de
disolución del lazo social. Esta no es nuestra opinión. Primero, en el plano
teórico, la antropología parte, por cierto, de la diversidad pero no se queda en
la medida en que su finalidad es la de formular leyes generales. Desde un
punto de vista más concreto, quiérase o no, el mundo en el cual vivirán los
jóvenes de hoy será de una diversidad que no se puede comparar a la del de
sus padres. Lo importante no es negar esta diversidad sino aprender a
manejarla, lo que supone conocerla y dialogar sobre ella, puesto que la
diversidad no es espontáneamente productora de enriquecimiento mutuos;
antes que nada provoca incomprensiones, repliegues y hasta agresividad. Sólo
un proceso didáctico puede transformar estas reacciones instintivas en
actitudes socialmente pertinentes. En ese sentido, la antropología se acerca a
una de las preocupaciones esenciales de la adolescencia, la construcción de
una identidad. Pero ésta sólo se construye a partir de una confrontación con
el exterior, es obra de un sujeto actuante, nunca es únicamente el legado de
una historia. Para que este proceso se desarrolle sobre las bases menos
fantasmáticas posibles, más vale darle los medios necesarios.
Por supuesto, al igual que en el caso de la enseñanza del derecho, se
recomendará que se aprenda únicamente ciertos elementos del saber
antropológico, que cubre ámbitos extremadamente variados. A nuestro
parecer, se debería insistir en: los diferentes tipos de organización familiar,
las diferentes maneras de arreglar conflictos, los diferentes modelos de
organización política, porque estos asuntos se pueden enlazar fácilmente a
temas delicados de la vida cotidiana de los jóvenes.
 OCTAVA JORNADA
1
Conceptos y operadores transversales
por Joel de Rosnay

2
Lo racional y lo razonable
por Jean Ladrière

3
La cientificidad
por Dominique Lecourt

4
Transdisciplinariedad y educación
por Georges Lerbert

5
Plan de urgencia para enseñar la teoría del lenguaje
por Henri Meschonnic

6
Complejidad y sistema
por Jean-Louis Le Moigne

7
La complejidad
por Jacques Ardoino

8
Los desafíos de la complejidad
por Edgar Morin
 Introducción
Edgar Morin

Esta es la última jornada: para los ausentes, recordaré que durante las
primeras jornadas, cuyos temas fueron la vida, el mundo, la Tierra, la
humanidad, hemos querido situar los problemas científicos dentro de los
marcos mentales que son a la vez los de nuestra antigua cultura y los de la
complejidad. Estos marcos mentales permiten tres círculos concéntricos de
comprensión de la situación humana en el mundo.
En lo que concierne al mundo y a la Tierra, existe una cosmología que,
basada en disciplinas muy variadas, nos aporta su enseñanza.
En lo que concierne a la humanidad en sí misma, era importante mostrar, a
través de la hominización, proceso que se desarrolla durante varios millones
de años, cómo el ser humano a la vez que sigue siendo un ser biológico, ha
inventado la cultura, el lenguaje; la hominización nos introduce a la realidad
compleja de lo humano, que nos inserta dentro del mundo natural y al
mismo tiempo nos separa de él.
Así, todo es historizado y nos hace participar de una “historia-epopeya”: el
universo tiene una historia a partir de este momento hipotético e indecible,
el Big Bang, como lo ha explicado Michel Cassé; epopeya que se transforma
en epopeya de la Tierra, de la biosfera, de la vida, de la evolución (al final de
la era secundaria, la desaparición de numerosas especies, entre las cuales la de
los dinosaurios brinda una oportunidad a las de los mamíferos, de los que
provenimos); asimismo, en lo que concierne a la historia humana, no existe
ninguna continuidad progresiva ya que ésta atestigua destrucciones masivas,
como las de todos los imperios de la Antigüedad, de América india y,
finalmente, de Eurasia.
Así, pudimos ver en estas jornadas temáticas lo que la cultura científica
puede aportar a la cultura de las humanidades. Y las sesiones siguientes,
dedicadas a la literatura, al arte y al cine, tenían como finalidad no considerar
estos objetos como lujos estéticos sino como escuelas de vida.
En otra jornada, hemos subrayado la importancia capital de la historia, que se
ha vuelto una ciencia pluridisciplinaria ya que abarca numerosos registros,
sin olvidar de mostrar las múltiples catástrofes, las bifurcaciones y los
acontecimientos accidentales, como el de la destrucción del México que nos
ha presentado Serge Gruzinski. La historia nacional (francesa, en nuestro
caso) ha sido también examinada, con el debido cuidado de insertarla dentro
de la historia europea y planetaria; en efecto, Europa ha creado el planeta y
hoy, este planeta se ha emancipado de Europa para seguir su curso incierto.
Hemos llegado a una última jornada, crucial en mi opinión, porque a partir
del momento en que tomamos conciencia de que todo conocimiento es a la
vez una traducción a partir de los estímulos que recibimos del mundo
exterior y una reconstrucción mental, primero bajo una forma perceptiva,
luego a través de las palabras, ideas y teorías, es obvio que no se puede más
partir de la idea de un conocimiento, incluso científico, que sea el reflejo de
la realidad; de ahí la necesidad de considerar los instrumentos que utilizamos
para aprehender esta realidad; de ahí la necesidad de considerar la
racionalidad como método, de detectar la racionalización, aunque parezca
emanar de estructuras lógicas idénticas a las de la racionalidad (la
racionalización encierra dentro de un esquema de ideas coherente una
realidad que lo sobrepasa por todas partes y constituye la otra forma de
delirio que se opone al de la incoherencia). Esta jornada, pues, será dedicada
a la racionalidad, pero también a la cientificidad. Este último problema dista
mucho de ser simple: ha sido meditado y aclarado por numerosos
epistemólogos desde Bachelard y Popper. Jean Ladrire y Dominique Lecourt
aquí presentes aportarán sus miradas sobre estos dos temas.
Deseo recordar que estas jornadas temáticas no tienen la finalidad de
establecer programas, sino estimular la reflexión, porque la reflexión es lo
que más escasea. Se podría poner de relieve “núcleos cognitivos” con el fin de
evitar el amontonamiento y la acumulación de los conocimientos.
Cuando nos limitamos a considerar las disciplinas compartimentadas -al
vocabulario, al lenguaje propios de cada disciplina tenemos la impresión de
estar frente a un rompecabezas del que no logramos unir las piezas unas con
otras para ver aparecer una figura. Al contrario, a partir del momento en que
tenemos algunos instrumentos conceptuales que permiten reorganizar los
conocimientos —como en el caso de las ciencias de la Tierra, que permiten
concebirla como un sistema complejo y que permiten utilizar una causalidad
hecha de interacciones y retroacciones incesantes—, tenemos la posibilidad
de empezar a descubrir la cara de un conocimiento global, pero cuya
finalidad no es llegar a una homogeneidad en el sentido holista que sacrifica
la visión de las cosas particulares y concretas en una suerte de neblina
generalizada. Es verdaderamente la relación, el vaivén incesante del
conocimiento de las partes al del todo, del todo al de las partes, según la
perspectiva de la cita de Pascal, que me seduce en forma muy particular:
“Siendo todas las cosas causadas y causantes, asistidas y asistentes, mediatas e
inmediatas, e interrelacionándose todas mediante un nexo natural e
insensible que une las más alejadas y las más diferentes, considero imposible
conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer
particularmente las partes”.
Finalmente, y muy especialmente en el transcurso de esta última jornada,
deberían ser planteados los problemas epistémicos que conciernen al
conocimiento. Estos problemas no son formulados ni en los liceos ni en la
Universidad, ya sea para los estudiantes de ciencias, de literatura o de
historia, reforma debe haber en este campo, debe apuntar a la Universidad;
en realidad no he considerado nunca que la Secundaria fuera un universo
cerrado que sería el único merecedor de una revisión de sus maneras de
presentar los saberes. Pienso, como lo he indicado en el número de Le
Monde de l’éducation dedicado a la Universidad, que una décima parte de las
clases debería tratar de los problemas epistémicos, empezando por el de los
conceptos y operadores transversales.
1
Conceptos y operadores transversales
Joéi de Rosnay
¿Qué saberes enseñar en secundaria? ¿Cómo, sobre todo, establecer lazos
entre los diferentes conocimientos? Voy a tratar de responder a estas
preguntas pensando en los alumnos y en sus profesores tanto como en
aquéllos y aquéllas que están encargados de concebir la educación
secundaria. Me interesaré particularmente en la relación entre el enfoque
analítico de los saberes y su enfoque sistémico.
Tradicionalmente, las investigaciones estudian las causas originales por
medio del método analítico: el microscopio y el telescopio son herramientas
que permiten disecar la complejidad para reducirla a algunos elementos
simples... Pero se ha descubierto en el curso de los últimos años, después de
haber evaluado mejor las relaciones entre las disciplinas, que un
procedimiento llamado “sistémico” permite organizar los conocimientos de
una manera diferente y comprender ya no solamente por el análisis, sino
también por la síntesis. La computadora puede ayudarnos en ello. Ya no se
trata únicamente del microscopio y del telescopio, sino del macroscopio. Este
permite dar cuenta de la dinámica, de las evoluciones, ayudándose de
simulaciones. Gracias a las computadoras, estamos en posesión, hoy en día,
de medios para comprender mejor la complejidad y actuar mejor sobre ella.
El enfoque analítico ha conducido a la dispersión de los conocimientos, a una
desagregación de los saberes. Se los debe reconstruir a fin de enseñarlos
mejor.
El enfoque analítico y el enfoque sistémico son complementarios. Uno se
focaliza en los elementos, mientras que el otro se interesa sobre todo en las
interacciones entre éstos. El enfoque analítico considera la naturaleza de las
interacciones, mientras que el enfoque sistémico toma igualmente en cuenta
sus efectos. La precisión de los detalles prima en el enfoque analítico, la
percepción global en la visión sistémica. El primero es independiente de la
duración, mientras que el segundo la integra. El primero modifica una
variable a la vez, mientras que el enfoque sistémico modifica grupos de
variables simultáneamente, por la simulación que se puede hacer en
computadora o simplemente gracias a estudios de caso o a juegos de roles. En
el enfoque analítico los hechos son validados por pruebas experimentales en
el marco de una teoría; en el enfoque sistémico lo son por comparación del
funcionamiento del modelo con la realidad. Esto nos conduce en un caso a
una acción programada en el tiempo, mientras que en el otro la acción es
generalmente organizada por objetivos.
El enfoque analítico conduce a la reducción de los saberes en un cierto
número de disciplinas separadas, aisladas unas de otras —es un enfoque por
naturaleza enciclopédico—, mientras que el procedimiento sistémico se
concentra en las interacciones entre los parámetros, entre los fenómenos.
Este considera sus dinámicas de evolución y sus relaciones en el tiempo.
Existe pues una complementariedad entre los dos: el enfoque analítico
permite extraer hechos de la naturaleza, y el enfoque sistémico favorece su
registro en un marco de referencia más amplio permitiendo el ejercicio de la
razón, de la lógica.
Para relacionar los conocimientos es necesario prestar atención a cierto
número de características comunes a sistemas complejos, diferentes unos de
otros. Voy a enumerar algunas de esas características. Les remito, para los
aspectos más teóricos, a mis libros Le Macroscope y L’Homme symbiotique.
Primer punto: esos sistemas complejos están abiertos hacia su entorno, es
decir, atravesados por flujos de materiales, de informaciones y de energías, en
interacción con el ecosistema en el cual se encuentran. Así ocurre con una
célula viviente, con un sistema urbano o incluso con un sistema económico.
Segundo punto: la característica de esos sistemas es la variedad de los
elementos que los constituyen y que están en interacción permanente. Esos
elementos pueden ser moléculas, hormigas, abejas. Incluso personas, en el
marco de un mercado.
Tercer aspecto: los niveles jerárquicos de complejidad, es decir, la
organización, de la que Edgar Morin habla a menudo.
Cuarto punto: la presencia de redes de comunicación es igualmente una
constante. Esos agentes se comunican unos con otros mediante redes de
intercambio de informaciones, de la red telefónica al sistema nervioso. En el
nivel de las moléculas, puede tratarse de fotones, de iones, etc.
Quinto punto: la interdependencia de esos elementos. El enfoque analítico,
aislando cada uno de ellos, descuida las propiedades llamadas “emergentes”,
que resultan de su interacción en el tiempo.
La sexta característica de los sistemas complejos es conocida: son los
“circuitos de regulación” que permiten devolver un información de la salida
de un sistema hacia su entrada, de dos maneras. Esta información es devuelta,
o bien de manera covariante: varía como la causa, de ahí un sistema de
amplificación, de efecto “bola de nieve”, conduciendo por circuitos de feed-
back positivos a un crecimiento casi exponencial de un factor dado (por
ejemplo, las células tumorales o las acciones en el mercado, cuyos beneficios
son reinvertidos permanentemente en cierto número de sociedades). O bien
esta información es devuelta de la salida hacia la entrada de manera
contravariante, es decir, en sentido inverso de la causa. Entonces, se
manifiestan sistemas de regulación negativa tales como en el mantenimiento
de un rumbo, de una temperatura o de una dirección...
Séptimo punto: los comportamientos de los sistemas complejos, en el tiempo,
no son ni lineales ni extrapolables. Presentan a veces aceleraciones brutales,
períodos de estabilización, así como períodos de inhibición donde los
sistemas se anulan unos a otros a partir de la complejidad de sus intercambios
y de sus interacciones.
La evolución de un sistema en el tiempo no es una sucesión de transiciones
entre elementos estáticos sino alcances de niveles sucesivos de complejidad o
al contrario de desorganización.
Hasta el momento, las acciones realizadas permanecían causalistas: se actuaba
sobre un parámetro y se medía los resultados. En sistémica moderna, se actúa
a partir de varios parámetros a la vez. La acción es combinatoria. Se actúa
sobre el factor A, luego sobre el B y, después de cierto tiempo, sobre el C y el
D. Los resultados son incomparables con los obtenidos por la aplicación
“sistemática” de cierto número de acciones cuyos parámetros no están
relacionados unos con otros. Nuestra enseñanza debe ofrecer marcos de
referencia analítica, pero también desembocar en una relación con la acción,
fundamental en sistémica.
He aquí algunos ejemplos de sistemas complejos que los alumnos podrían
estudiar en el mundo de la biología, de la economía o de la ecología.
Un ecosistema es la relación entre cuatro elementos fundamentales: el aire, la
vida, la tierra y el agua. La vida necesita aire y agua. El reciclaje por los
sedimentos de cierto número de sales minerales permite a la biosfera actuar
como una especie de “bomba” que presenta dos funciones esenciales: por una
parte, transformar dióxido de carbono mineral en azúcares, mediante la
fotosíntesis; por otra parte, transformar el nitrógeno en iones de amonio
mediante la fijación de éste, lo que puede servir para fabricar proteínas. Es
interesante constatar que todos esos ámbitos están en interdependencia y que
están también regulados en el tiempo unos con respecto de otros.
Concentrémonos un instante en la vida y planteemos la pregunta a los
alumnos: ¿por qué la sangre es roja y las hojas verdes? ¡Un método fecundo
para relacionar los conocimientos! Inmediatamente citarán la hemoglobina
para la sangre y la clorofila para las hojas. Pero generalmente no saben que
los dos pigmentos presentes en una y en otras son moléculas muy próximas
que se llaman “porfirinas”, las cuales conducen a una pigmentación roja y
verde. Podemos entonces interrogarnos sobre la manera en que el flujo de
energía circula en la biosfera a partir del Sol para producir la energía que los
seres vivos utilizan para desplazarse, buscar alimentación o reproducirse. De
ahí un esquema rara vez enseñado en clases: la energía solar, en forma de
fotones, es tratada por “productores” (las plantas verdes, por ejemplo) que, a
partir del agua y de los fotones solares, fabrican gas carbónico y azúcares, y,
al mismo tiempo, liberan oxígeno. Los azúcares son enseguida utilizados
como carburante (y el oxígeno como comburente) por los seres vivos, gracias
al mecanismo de la respiración. Se trata del proceso inverso de la fotosíntesis.
Los seres vivos devuelven así a las plantas dióxido de carbono y sales
minerales. Las plantas van a producir, nuevamente, azúcares en forma de
almidón y de celulosa. Y vamos a consumirlas (papas o pastas...) para
producir energía. Pero esos “productores” (plantas) y esos “consumidores”
(animales, humanos) están unidos a “descomponentes” que van a reciclar el
conjunto devolviendo, por las raíces, sales minerales a las plantas. He aquí un
sistema bastante simple, una simbiosis entre el mundo animal y el mundo
vegetal: unos tienen necesidad de los otros, unos se regulan con respecto a los
otros. Existe una “economía” del ecosistema. Se podría decir que la ecología
es la economía de la naturaleza, mientras que la economía sería la ecología
del sistema societal.
Veremos entonces la economía desde otro ángulo. Existen productores que, a
partir de la energía esencialmente fósil, van a fabricar productos, bienes y
servicios, intercambiados en un mercado, utilizados por consumidores en
acción en la empresa a fin de permitir circular a la “energía trabajo”
En sentido inverso existe la moneda. Los consumidores hacen gastos para
comprarse esos bienes y esos servicios en un mercado. El producto de las
ventas representa el volumen de los negocios de las empresas, los salarios son
pagados a los consumidores. Ciertamente, puede haber disfunciones en la
máquina: si la oferta de trabajo es más fuerte o más débil que la demanda,
resulta una escasez de mano de obra o, a la inversa, desempleo. Del mismo
modo, si la oferta de productos y de servicios es más fuerte o más débil que la
demanda, resultan estados de recesión o de inflación. Existen también dos
formas de capital: el capital “saber”, que nace de las invenciones, es difundido
por la educación, los certificados, las licenciaturas; y el capital financiero, que
permite administrar las economías y recibir ingresos.. . Este modelo, aunque
simple, es raramente ilustrado en los estudios de economía. Muestra la
relación entre productores y consumidores, mecanismos de regulación y
circuitos que están abiertos hacia el medio. Pues, allá donde no hay feed-
back (reciclaje), los desechos se acumulan...
En el marco de lo que se llama “desarrollo sostenible”, los usos y los
consumos más o menos bien administrados conducen a desechos, que, más o
menos bien administrados a su vez, son reciclados en forma de recursos.
Desde hace algunos años, sabemos que las reinversiones en esta cadena
permiten amortizar el “ecocapital”. Si esos recursos son empobrecidos y si
disminuyen, la economía en su conjunto corre el riesgo de no poder alcanzar
los niveles de crecimiento y de organización necesarios para el bienestar de
todos los hombres. La noción de amortización del “capital Tierra” es reciente,
aunque para el medio empresarial ésta es trivial (se ahorra una parte del
ingreso de la actividad para, en un plazo dado, renovar su capital). Sólo un
desarrollo sostenible permite un crecimiento organizado, utilizando recursos
naturales, pero encontrando también los medios para reciclarlos a fin de
conservar este ecocapital necesario para el desarrollo de lo vivo.
En conclusión, quisiera insistir en la complementariedad entre enfoque
analítico y enfoque sistémico. El primero es todavía necesario para extraer de
la naturaleza los elementos y los hechos que permiten fundar las teorías. El
segundo, permite obtener una visión más global de los sistemas, haciendo
posible la acción. La sistémica es una metodología que permite organizar los
conocimientos con miras a una mayor eficacia de la acción.
Aprender por aprender es una cosa. Aprender para actuar es otra. Aprender
para comprender los resultados y los objetivos de su acción es aún otra cosa.
Más que conducir a la acumulación permanente de los conocimientos, la
relación entre analítica y sistémica va a permitir relacionar los saberes en un
marco de referencias más amplio, favoreciendo el ejercicio del análisis y de la
lógica. ¿Acaso no es ése uno de los objetivos fundamentales de la educación?
Una buena ilustración de este enfoque sería una esfera en la cual los
conocimientos son mezclados permanentemente, combinados una y otra vez
unos con otros. Esta combinación reiterada de los saberes los refuerza
constantemente. Comprender cómo funcionan los feed-back en biología
ayuda a aprehender lo que son los circuitos de retroacción positiva o negativa
en el ámbito de la economía o de la ecología. Esta esfera puede entonces ser
un punto minúsculo, pero también una inmensa esfera que contiene la
totalidad de los saberes. Entre el punto y el infinito existe un mismo enfoque,
que es el de la relación de los saberes y de su combinación —a gran
diferencia del procedimiento enciclopédico, que consiste en apilar los
conocimientos sin relación unos con otros.
No se trata solamente de ofrecer un marco de referencias más amplio, de
motivar a los estudiantes para permitirles actuar más eficazmente, sino
también de ayudarles a adquirir una cultura de la complejidad y por
consiguiente una cultura del mundo de mañana. Pues, con toda evidencia, el
mundo de mañana será cada vez más complejo. Ahora bien, la cultura no
consiste en saber todo acerca de un “algo “ sin importancia. Tampoco es saber
“algo” sobre un poco de todo, como es demasiado frecuente en el caso de las
personas llamadas “cultas”. La cultura es un mortero, un cimiento que
permite construir sentido integrando los conocimientos. La enseñanza de
mañana deberá, por tanto, permitir a los jóvenes encontrar un oficio, pero
sobre todo darles el sentido del respeto a los demás, de la apertura y de la
tolerancia, haciéndoles participar plenamente en la apasionante búsqueda del
saber.
Lo racional y lo razonable’
J ean Ladri&e
Los dos aspectos de la razón
La crítica postmoderna de la modernidad implica un juicio global
desencantado sobre el proceso de racionalización, poniendo en evidencia sus
limitaciones intrínsecas, sus fracasos y cuestionando su propio valor. No
obstante, la dinámica de la modernidad sigue en acción y, en cierta forma, a
pesar de las tragedias históricas que hemos conocido y seguimos conociendo,
el movimiento de la racionalización sigue su curso. Pero ahora se acompaña
de una dimensión crítica, que toma en cuenta lo trágico de la historia, las
incertidumbres sobre los efectos a largo plazo de la incesante extensión del
universo técnico y de la continua erosión de las tradiciones culturales, y la
ambivalencia aparentemente intrínseca de las instauraciones de la
modernidad. Ahora bien, la crítica presupone un distanciamiento en el cual
dos dimensiones se separan y se afrontan. Hay una exterioridad recíproca del
movimiento de la racionalización y de la demanda ética. Y, sin embargo, en
la medida en que ésta procede de la automostración autojustificante de la
dimensión ética, que se presenta entonces como armada de razón, debe haber
alguna profunda afinidad entre las prácticas que el análisis cree poder
vincular a la idea de racionalidad y la instancia juzgadora que cree poder y
deber pronunciarse respecto a la legitimidad o los excesos de dichas prácticas.
1 El presente texto es una versión revisada y aumentada de una ponencia
(inédita) presentada en un coloquio de la Sociedad Tunecina de Filosofía, en
Hammamet, en 1993.
La situación contemporánea, tal como se concretiza en las prácticas en las
que reconocemos el espíritu de la modernidad o su crítica inmanente, llama
pues a una reflexión sobre lo que separa y une a la vez estos dos aspectos de
la razón, que se hacen valer por una parte, como fuerza instauradora,
creadora de un mundo efectivo en el que la razón se reconoce, y por otra
parte como potencia crítica, en cierta forma ajena a ese mundo pero
afirmándose como portadora de una exigencia a la vez juzgadora e
inspiradora. La cuestión central de una teoría de la razón concierne a esta
suerte de dualidad que parece habitar la razón. Se trata de intentar
comprender cómo se manifiesta la misma potencia, por un lado como fuerza
organizadora, instauradora de una objetividad de segundo orden, no
reductible a la de la naturaleza, y por otro, como fuerza juzgadora, crítica de
sí misma e indicadora de un momento de radicalidad, abriendo en cierto
modo una referencia a un último. Se trata de intentar comprender cómo estas
dos fuerzas, si efectivamente tienen una raíz común, pueden articularse
concretamente en la acción.
Kant caracteriza la razón como ese poder que tenemos y que nos permite ir
más allá de los límites de la experiencia. Pero distingue un uso teórico y un
uso práctico de la razón y, correlativamente, un interés teórico y un interés
práctico de la misma. Ya no podemos, hoy en día, quedarnos en esta dualidad
simple entre razón teórica y razón práctica, en el sentido kantiano de los
términos, que asimila el orden práctico al orden moral. Estamos frente a
formas de acción, por tanto ante prácticas, que se especifican por medio de
objetivos que no pueden identificarse como tales con fines morales, aunque
podrían tener una significación moral. Y esas formas de acción se organizan
según métodos que apelan explícitamente a saberes de tipo científico o que,
por lo menos, presentan analogías con el método científico. Ello sugiere una
extensión a esas prácticas —en particular a las de diversas tecnologías— no
de la filosofía kantiana de la ciencia sino, en todo caso, de la caracterización
dada por Kant, desde el punto de vista de una teoría de la razón pura, del tipo
de racionalidad limitada segimn el cual se construye la ciencia. Y se podría
convenir en designar con el término “racional” ese tipo de racionalidad.
Correlativamente, se podría convenir en designar con el término “razonable”
lo que Kant llama “razón práctica”, ya que es ella la que da a la acción sus
orientaciones legítimas y la convierte en una acción impregnada de razón. Lo
que anteriormente se presentó como cuestión central de una teoría de la
razón, se puede entonces replantear como una cuestión que concierne a los
caracteres propios de lo racional y de lo razonable, respectivamente, y sobre
todo al cómo de su articulación.
La idea de racionalidad y sus tres significaciones
Es útil, a fin de precisar y de desarrollar esta cuestión, partir de la idea
general de racionalidad, concebida como categoría englobante a través de la
cual se evoca, de una manera aún relativamente indeterminada, el ámbito de
lo que se llama “razón”, de la cual se podrán distinguir tres significaciones. La
racionalidad es primero el carácter de cierto tipo de procedimiento, que se
considera como operando bajo el control de una atención crítica, de la que
cada momento particular es experimentado en cuanto a su justificación y se
encuentra ligado, de forma sistemática, conforme a una visión de conjunto
suficientemente clara por sí misma y capaz de demostrar su pertinencia en
todos los demás momentos. Se podrían resumir esos diferentes rasgos en la
idea de legitimidad: se trata de un procedimiento acompañado de la
demostración de su validez, de acuerdo a ciertos criterios ellos mismos
reconocidos como valederos y sostenibles ante una posible crítica. Un
procedimiento de este tipo es interpretado como conducta a la luz de un
poder operatorio, que posee las capacidades deseadas para implementar a la
vez el plan de acciones parciales a emprender y los procedimientos de
legitimación que deben garantizar sus fundamentos. Es a un tal poder que se
le da el nombre de “razón”, comprendido en esta perspectiva como lo que
designa cierta capacidad específica del ser humano, análoga a una especie de
“luz natural”, que permite a la vez comprender lo que se presenta en el
campo de la experiencia y organizar la acción.
En un segundo sentido, la racionalidad es una propiedad no de un sujeto
pensante y actuante, sino de la realidad misma en la cual está inmerso, de las
cosas particulares que constituyen su entorno, de los acontecimientos que
pueden afectarlo, y tal vez del mundo mismo como totalidad, incluso de la
realidad como tal en toda su extensión. La capacidad de comprender y actuar
de manera sistemática y eficaz, que se descubre a sí misma en el esfuerzo de
conocimiento o en el del emprendimiento, se torna entonces inteligible a
partir de los caracteres intrínsecos de lo que se da a comprender o de aquello
que se presta a las intenciones del emprendimiento. Esta inteligibilidad que
está en la visión del proyecto o en el proyecto que se realiza, está en realidad
inscrita, en las cosas mismas, como el principio de su constitución. Y si
podemos encontrarnos a nosotros mismos en medio del mundo, es porque
hay una correspondencia preestablecida entre un poder que está en nosotros
y esta constitución de las cosas, de tal suerte que la luz natural que creíamos
descubrir en nosotros es en realidad la claridad misma que hace posible la
manifestación del mundo y acompaña su llegada hasta nosotros.
En un tercer sentido, la racionalidad es un campo objetivo, constituido a
partir de y por iniciativas humanas, distinto por lo tanto del mundo dado de
la naturaleza, pero viviendo por sí mismo, de alguna forma, una vez
establecido; sin considerar las operaciones que le permitieron existir,
también distinto por tanto de la vida subjetiva que le da origen. Ese campo,
es el de los objetos técnicos, pero también de las construcciones teóricas
consideradas en sí mismas, independientemente de los actos de invención
que les dieron nacimiento, así como de los esquemas de organización según
los cuales se construyen las redes de interacción y las instituciones o los
esquemas operatorios según los cuales funcionan esas redes e instituciones. El
conjunto de esos objetos, reales o ideales, tiene una coherencia, una
autonomía, modos específicos de funcionamiento y de evolución que hacen
de él un mundo sui géneris, que Karl Popper llamó “tercer mundo”. Ese
mundo sustituye, en cierta medida, al mundo primero, que es el de la
naturaleza, o en todo caso lo oculta cada vez más fuertemente, y por otra
parte se hace cada vez más determinante para el mundo de la subjetividad del
que, en cierta forma, proviene pero del cual se separa y acaba por
condicionar, canalizando de alguna forma sus potencialidades operatorias en
las direcciones que corresponden a sus propias posibilidades estructurales o
dinámicas. Ese campo autoconsistente podría ser llamado “lo racional”, para
marcar a la vez su especificidad, su objetividad y su independencia: es de
alguna forma la racionalidad en sí, proyectada en una exterioridad que ya no
es la de la naturaleza sino aquélla de un medio capaz de exhibirla como tal,
de mostrarla en un funcionamiento de conjunto liberado de todo
condicionamiento, subjetivo o natural, que limitaría su autoconsistencia y su
capacidad de automanifestación.
Es sin duda la tercera significación —la racionalidad como carácter
fundamental de lo racional— la que plantea las cuestiones más cruciales. Lo
racional plantea un problema primero con relación a las culturas y a la
cultura en general. Luego plantea también un problema con relación a las
orientaciones de la acción con miras al futuro. La gran cuestión, no obstante,
la cuestión esencial que lo racional plantea, es la de su direccionalidad. La
amplificación creciente del ámbito de lo racional y el aumento regular de su
poder constituyen un proceso orientado que es, en cierta forma,
extremadamente coherente. Avanza en el sentido de la constitución de una
red cada vez más densa de sistemas interconectados, de complejidad cada vez
más grande, y cuyo funcionamiento es cada vez más autónomo. Po cierto,
esta gran desviación resulta de una multitud de decisiones tomadas muy
conscientemente por individuos o grupos organizados, pero la resultante
global de todas esas acciones parciales, el gran movimiento que determinan,
escapa a las voluntades particulares y se presenta como un fenómeno de
autoconstitución, que obedece a un aparente determinismo interno,
parcialmente limitado por la intervención de factores aleatorios aunque de
todas formas perfectamente controlado intrínsecamente, en lo esencial, por
una estructura nomológica que le da su direccionalidad. Se plantea la
cuestión, entonces, de saber si uno se encuentra ahí verdaderamente ante
una especie de fatalidad, creada por la acción pero ya no manejable, si la
evolución general de lo racional es del orden de lo ineluctable o si, con
ciertas condiciones, es posible un control de los efectos globales, si un deseo
determinado y consciente de los objetivos que él mismo se propone
deliberadamente es capaz, y a qué precio, de retomar, de alguna forma por su
cuenta, la direccionalidad del sistema para orientarlo en el sentido que
estimaría conveniente.
La reflexión sobre estas cuestiones, y en particular sobre la última, debe
organizarse, al parecer, en dos momentos distintos. Se trata, por una parte de
revelar, tan precisamente como sea posible, lo que ocurre con los poderes,
con las potencialidades, con la potencia efectiva y, en definitiva, con la
significación de lo que ha emergido y continúa constituyéndose como “lo
racional”. Y se trata, por otra parte, de interrogarse sobre aquello a partir de
lo cual se puede emitir un juicio crítico acerca del devenir de lo racional,
trazar orientaciones, establecer deliberadamente criterios de elección y, en
definitiva, restituir a la decisión todo su alcance de iniciativa primera,
autodeterminante, no sometida a fatalidad alguna. La primera de esas tareas
concierne a la naturaleza de lo racional, la segunda —según la terminología
propuesta anteriormente— a la naturaleza de lo razonable.
Lo racional
Es bajo el aspecto de lo racional, según la acepción que se propuso para este
término, que la racionalidad encuentra su manifestación más evidente y más
reveladora. Es pues bajo esta forma, en la cual ella es principio de
instauración de un universo sui géneris, que hay que tratar de aprehenderla.
Como se trata de una instauración siempre en curso, es ante todo su carácter
de proceso el que hay que destacar. Y bien, este proceso es en realidad una
construcción, e incluso una autoconstrucción. Y el mundo que en él se
engendra es un mundo construido. Es eso sin duda lo que lo distingue más
radicalmente del mundo natural, que está caracterizado por la presencia en él
de un proceso autoorganizador, con el cual, por lo demás, la
autoconstrucción tiene muchas analogías, pero que opera bajo la acción de
una espontaneidad radical, desplegándose a partir de una relación de
envolvimiento consigo mismo, en la inmanencia pura de una especie de
eclosión incesante. El mundo natural se sitúa sin distancia con relación a sí
mismo, según una suerte de reflexividad para la cual no hay exterior. Lo
construido está establecido por tematización expresa de su esquema de
constitución; así, de antemano, está apartado de su principio por la distancia
que separa el acto de establecimiento de lo que es establecido por él. Está
engendrado de acuerdo a planes, aunque fuesen sólo parciales, por una
acción que saca partido de los conocimientos y métodos inspirados por la
racionalidad en el primer sentido, a saber la racionalidad de los
procedimientos. Una vez establecido, se separa del proceso generador y se
pone a funcionar con sus propios recursos, no sólo en la línea de los
desempeños para los cuales fue concebido, sino en el sentido de un refuerzo
de su organización interna, por tematización de los funcionamientos
parciales que devienen objeto de operaciones de tipo superior, por
descubrimiento de complementariedades creadoras de capacidades nuevas y
por multiplicación de las interconexiones entre las partes que, al aumentar la
complejidad, elevan el nivel de los desempeños. Se trata, sin embargo, de un
proceso que no está guiado por una visión global explícita, pero que explota
localmente las posibilidades que se esbozan en determinado estado del
sistema, y que procede en suma por complejización progresiva, afectando,
cada vez, sólo a partes relativamente limitadas, pero creando así,
inconscientemente si se puede decir, las condiciones de un refuerzo global
del grado de integración y correlativamente de la potencia del sistema.
A ese carácter de construcción está asociado el carácter de efectividad. La
construcción es un ensamblaje de partes que busca ciertos efectos globales
segtmn una visión previa de un tipo de funcionamiento por realizar. La idea
inspiradora puede ser relativamente imprecisa y sólo servir como hilo
conductor. Pero la construcción debe desembocar en un objeto enteramente
determinado, capaz de ciertas operaciones, necesarias con relación a las
realizaciones que se esperan del objeto, y esas mismas operaciones deben
conducir en un tiempo finito, a resultados determinados. La máquina
informática suministra aquí el modelo más ilustrativo del objeto construido;
ella está concebida, en efecto, para realizar operaciones efectivas, cualquiera
que fuere su complejidad. E incluso suministra, como lo mostró Turing, la
representación más concreta de la idea de proceso efectivo.
Ahora bien, ese ejemplo de la máquina de Turing refleja un carácter esencial
de lo racional: es el de ser un campo en el que los objetos funcionan con sus
propios recursos, segtmn los “programas” que les son impuestos y que
ilustran así la idea del automatón. Por lo demás, se la puede generalizar,
pasando de los objetos al conjunto al que pertenecen, al universo mismo de lo
racional que, en tanto que tiene un desarrollo direccional, tiende
precisamente a devenir un autómata inmenso, capaz no sólo de realizar
tareas determinadas conforme a instrucciones dadas, sino de tener en cuenta
la experiencia, de adquirir nuevos conocimientos, de hacer la crítica de sus
propios modos de funcionamiento y de comprender sus propios errores, de
perfeccionar sobre esta base sus propias instrucciones operatorias, aumentar
su eficacia, elevar la calidad de sus desempeños, en breve, tematizar su propio
comportamiento segimn una especie de reflexividad que está al principio de
un refuerzo de autonomía. Así, el sistema de lo racional proporciona a la
acción misma nuevos recursos y le da acceso a nuevos campos a los cuales
dedicarse. Por una especie de movimiento de retorno, lo racional, que en el
punto de partida está engendrado por una acción inventiva a base de
racionalidad (en el primer sentido), después de haberse separado de la acción
y haberse autonomizado en la figura del autómata, vuelve a la acción
ofreciéndole dispositivos operatorios que son susceptibles de darle una mayor
eficacia y de otorgarle pertinencia en situaciones en las que parecía
impotente.
Pero por el hecho mismo, el sistema de lo racional induce un estilo de
práctica que se modela sobre el comportamiento de los objetos de ese sistema,
ya se trate de objetos teóricos o de objetos técnicos. Ahora bien, la condición
de autonomía, que hace del objeto racional un automatón, implica que su
funcionamiento sea independiente de las intenciones que lo concibieron, en
consecuencia separado de los actos de los que simula o prolonga la eficacia. Y
la condición de efectividad implica que ese funcionamiento sea determinado
por completo y produzca el efecto final que corresponde a la realización, en
un tiempo finito, de la tarea asignada al automatón. Estas dos condiciones
reunidas imponen al comportamiento del objeto racional el ser puramente
operatorio, es decir ser resoluble en una sucesión regulada de
transformaciones elementales que producen la sustitución de un estado
determinado por otro estado determinado o, en otros términos, de una
configuración finita por otra, conforme a una prescripción fijada que define
la naturaleza de la operación elemental de la que se trata. La transposición de
ese estilo operatorio en el ámbito de la acción acarrea una objetivación del
mundo de la acción y de los actores mismos, que como sin saberlo están
conducidos a definirse como operadores y a considerar el campo de su acción
como asimilable a un espacio de estados al cual pueden aplicarse
transformaciones canónicas.
Este efecto de inducción producido por el sistema de lo racional desemboca
así en una reducción sistemática de las significaciones. De manera formal, se
puede decir que la significación es una relación que remite, de una palabra,
de un acto, de un objeto, de una situación, a otros elementos del campo de la
experiencia, y por su intermedio, poco a poco, a una totalidad del tipo
“horizonte”, que funciona como el lugar de inscripción de todas esas
mediaciones. Por intermedio de éstas, es el mismo significante de partida el
que se inscribe en este horizonte y es de su inscripción en él que recibe en
última instancia su significación. La acción, según su propia naturaleza, es
contribución local, cuasi puntual, al despliegue de la existencia y a la
presunta constitución de su unidad-totalidad. Su significación le viene de su
relación con este estado inasignable, siempre anticipado únicamente en la
tensión que induce en lo existente, que sería la realización del deseo de ser
por el cual la existencia es dirigida. La inducción objetivante de lo racional
tiende a reducir este horizonte existencial al de la mera operatividad, con
relación al cual las operaciones elementales no tienen otro sentido que el de
hacer posibles otras operaciones, al ser de alguna forma el funcionamiento
del sistema su mera finalidad inmanente. Con relación a ese horizonte, la
acción misma se vuelca sobre el plan de operaciones, pierde su carga
existencial y deviene simplemente un eslabón en secuencias de
transformaciones.
Se podría pensar en comprender al autómata racional como una especie de
duplicación, en el orden del artefacto, de ese autómata natural que es lo
viviente. Ya que, como lo viviente, considerado en sí mismo, en su
autonomía, es aparentemente para sí mismo. Pero hay que recordar este
pensamiento profundo de Pascal: “La máquina aritmética realiza efectos que
se acercan más al pensamiento que todo lo que hacen los animales; pero ella
no hace nada que permite decir que, como los animales, tiene voluntad”. Se
asemeja al pensamiento, por cuanto su modo propio de actividad no es el de
un comportamiento, como en el caso de los animales, sino el de
un funcionamiento operatorio. Y lo que caracteriza ese funcionamiento es su
abstracción o, en otros términos, su carácter formal. Como tal, está separado
de todo soporte y de los procesos concretos que puede simular, de los que es,
en cierta manera, la armazón pero, precisamente, porque es separable. Esta
abstracción, la elevación hacia la forma pura, es propia del pensamiento. Pero
la máquina hace funcionar las operaciones en cuanto operaciones,
abandonadas, por decirlo así, a su sola naturaleza operatoria, proyectadas
fuera del pensamiento y del movimiento que lo sostiene. La vida, desde ya, es
llevada por el deseo de sí misma, y por esa suerte de voluntad que es tensión
hacia la perpetuación del ser. En la relación consigo mismo de lo viviente se
afirma el deseo de una forma singular de existencia de situarse y mantenerse
en el campo de la manifestación. Lo que hace notar Pascal es que no puede
decirse de una máquina, incluso considerada en su funcionamiento
autónomo, que sea movida por una voluntad. De alguna forma, ella es
indiferente al ser, prosiguiendo indefinidamente su cálculo mientras su ser
natural —las piezas de las que está hecha, la energía que permite su
funcionamiento— no le falle. Y decir que es para sí misma, es simplemente
decir que un funcionamiento operatorio, considerado en sí mismo, no tiene
otra significación más que ser sólo la ejecución de las operaciones que realiza.
Si la máquina está desprovista de esta especie de deseo que anima la vida,
afortiori está desprovista de ese deseo de lo inteligible que anima el
pensamiento. Lo que, para la máquina, otorga significación a un resultado
particular, es que éste podrá ser utilizado en su funcionamiento ulterior. Lo
que, para el pensamiento, otorga significación a un resultado particular, es su
contribución a un proyecto de comprensión relativo a un campo
determinado, que tiene importancia para el pensamiento y al cual el
resultado particular en cuestión aporta una aclaración local. Ese proyecto se
mscribe a su vez en la perspectiva de una comprensión radical y universal,
que queda fuertemente indeterminada pero da, sin embargo, su sentido al
esfuerzo del pensamiento. Y ese mismo gran proyecto no se sostiene sino con
relación a una tarea más fundamental todavía, en la cual el pensamiento lee
su propio destino, en la oscuridad de un camino siempre titubeante, pero al
mismo tiempo en la convicción de que lleva una responsabilidad decisiva
respecto a sí mismo y que es en cierta manera su propio deber.
La idea de la máquina totalmente autónoma obviamente sólo es una idea
extrema, destinada a destacar lo que es característico de lo racional en cuanto
campo de lo operatorio puro.
Lo razonable
A partir de esta visión de lo racional como universo autónomo, podemos
volver a la pregunta presentada arriba como la pregunta central de una teoría
de la razón, bajo la siguiente forma: “Cuál es la significación de lo racional
para el ser humano?”. Más explícitamente: “El ser humano, ¿no es sino una
instancia mediadora, cuya función es la de hacer existir un ámbito operatorio
capaz de separarse de ella y de funcionar de manera completamente
autónoma, o al contrario, lo racional no es él mismo sino una mediación, de
la que habrá que precisar la naturaleza, con relación a la existencia entendida
aquí como modo de ser específico del hombre?”.
Esta pregunta no es enteramente teórica, en el sentido en que no puede ser
zanjada únicamente sobre la base de una argumentación que sólo haría valer
razones objetivas. Es la razón misma la que está aquí en causa, por ella
misma, de tal suerte que estamos en el sitio mismo en el que la razón, como
poder de dar razón, se descubre a sí misma y se asume deliberadamente en su
ser. Pero hay, en tal procedimiento, una parte esencial que es del orden de un
deseo y que compromete una decisión. La razón se plantea queriéndose ella
misma, según las indicaciones que encuentra en sus propias obras, pero
ratificando lo que ellas le hacen entrever, según una medida de radicalidad
que decide su destino. En un sentido, la razón se descubre como destinada a
sí misma. Pero en otro sentido, está también por instaurarse; se descubre
como la tarea de su propia instauración. Y le importa, en el más alto grado,
concebir y querer esta instauración según toda la amplitud del proyecto
originario que la funda y le propone su vocación.
Interrogarse sobre la significación de lo racional para el ser humano, es pues
interrogarse sobre la naturaleza de la razón. Para ella se trata de
pronunciarse, en relación con la experiencia de la racionalidad y frente a la
instauración de lo racional, sobre su propio destino, de comprenderse con
relación a esta manifestación de sí misma que es la construcción de un
universo racional. ¿Se agota su proyecto constituyente en esta construcción o
ésta sólo es una forma objetivada de una estructura de existencia más
originaria, en la cual está llamada a inscribirse como momento de una
instauración más radical? Es muy indicado, para plantearse adecuadamente
esta pregunta, apoyarse en lo racional mismo, en cuanto es una figura
concreta, objetivamente aprehendible. ¿No habría en él una indicación que,
de esta objetivación en la cual se mantiene, remitiría a un lugar más
originario en el cual la razón tendría que reconocerse como en su
autenticidad primera?
La máquina, paradigma de lo racional, como se ha visto sólo es
aparentemente análoga a lo viviente. Si tiene un interés, es decir, un sentido
para nosotros, es porque responde a cierto proyecto, siendo él mismo
generador de tareas determinadas. Pero ella sólo puede responder a él si lo
que realiza puede retomarse en el proyecto. Ahora bien, para asumir el
estado de un dispositivo como una máquina en un proyecto, hay que
atribuirle una significación, es decir, interpretarlo. Esto también es cierto
para todo proceso discursivo de naturaleza formal, por muy ideal que sea. La
interpretación juega un papel esencial en el método de modelización que es
la base de la comprensión matemática de lo real. Pero interpretar el estado de
una máquina o de un formalismo abstracto, es vincularlo, en virtud de
correspondencias sobre la base de las cuales ha sido engendrado, a preguntas
precisas a las cuales, en virtud de las mismas correspondencias, puede
considerarse que aporta una respuesta. El caso ideal típico es el de la solución
de una ecuación por procedimientos algorítmicos, objetivables y transferibles
a una máquina. Pero este ejemplo es inmediatamente generalizable, y lo que
nos hace ver vale, por extensión, para todo problema suficientemente preciso
y objetivable para prestarse a un tratamiento de tipo operatorio. Todo el
campo de aquello que se llama “racionalidad instrumental” depende de tal
posibilidad. Y, más generalmente, se puede considerar que todo el dominio
de lo racional, por intermedio del método de modelización puede, en
principio, dar lugar a una representación operatoria, obviamente a condición
de que ésta esté acompañada de una interpretación apropiada.
La interpretación lleva el cálculo a la problemática del pensamiento y de la
acción. Pero esta misma doble problemática no se comprende ni se justifica
sino con relación a proyectos, que se inscriben en el movimiento de una
existencia, ya se trate de la del individuo o la de una colectividad. Ahora
bien, la existencia es inmediatamente comprensión de sí misma, no bajo la
forma de una representación conceptual en la que se diría su estructura, sino
bajo la forma de una relación consigo misma que es a la vez de proximidad
inmediata y de distancia, a favor de la cual lo vivido está como acompañado
de su propia claridad.
Es esta luz natural, dada a la existencia con su propia constitución, por
cuanto la abre como por adelantado a la comprensión de sí misma y del
mundo y está así en el principio de lo que se puede llamar el campo de la
experiencia, que da existencia, en tanto que incesante totalización siempre
incoativa de sí misma, a un horizonte universal de esclarecimiento que puede
llamarse el horizonte de sentido. Inscribiéndose en este horizonte, la
existencia cobra sentido y es como mediación local de este horizonte que
todo lo que puede ser significante cobra significado. El significado de un
término es lo que hace posible su inscripción en el movimiento general de la
experiencia y por tanto en el horizonte general del sentido.
La articulación de lo racional y de lo razonable
La pregunta por la significación de lo racional se precisa entonces, con
relación a esta indicación, bajo la siguiente forma: ¿cómo puede reinsertarse
lo racional en lo que es significante para nosotros, es decir, en la vida del
sentido? Deben tomarse en cuenta dos momentos. En un primer momento, la
cuestión concerniente a la posibilidad de lo racional de inscribirse en una
dinámica de sentido que opera de forma espontánea, en razón de lo que es la
existencia por constitución. Y aquí puede pensarse, de forma privilegiada, en
el lenguaje llamado “natural”. En un segundo momento, la cuestión debiera
ser comprendida en la perspectiva de una tarea instauradora, que asume las
posibilidades de sentido y que se vive a sí misma como responsable del
sentido.
En cuanto concierne al primer momento, se puede reconocer que la
posibilidad de inscribir lo racional en las formas espontáneas de la vida del
sentido es factible como retorno a lo que lo ha planteado, es decir, como
reasunción de las operaciones por los actos. Ahora bien, lo que está en el
origen de las instituciones de lo racional, es una creatividad que produce lo
inédito y lo improbable de esas instituciones —las de la matemática, del
cálculo, del universo técnico, de la organización de la vida económica— no a
partir de algo preestablecido que sólo se trataría de prolongar, sino a partir de
ella misma, en un surgimiento que marca, precisamente, la transición de lo
natural a lo construido. El momento creativo remite a un origen oscuro, que
es como el presupuesto de todos los actos, y en particular de los actos de
invención. Ese presupuesto, es la existencia misma y la luz que lleva en ella.
También es, en consecuencia, su relación al sentido, a través de lo cual puede
advenir la significancia de las instituciones de lo racional.
En cuanto concierne al segundo momento, el de la relación con la
mstauración, hay que precisar que ésta debe comprenderse como iniciativa,
sin duda, pero en la medida en que la iniciativa no es gesto arbitrario sino la
asunción de una tarea que se propone, es decir, como presupuesto de la
acción efectiva, ya inscrita en este origen que es la fuente de los
emprendimientos de lo racional. Hay que añadir, sin embargo, que esta
relación con la fuente sólo constituye una de las dimensiones de la
instauración, la dimensión del arraigamiento. Ella debe comprenderse como
correlativa de otra dimensión, que abre para la acción la dimensión del
porvenir. Esta es operante en el presente del gesto instaurador, no como plan
por realizar, como forma concreta de un proyecto, sino como la posibilidad
de los planes, los proyectos y, en definitiva, de toda iniciativa. Y esta
posibilidad no se hace presente sino bajo la forma de un horizonte, que se
despliega precisamente con antelación a lo efectivamente vivido, en esa
lejanía que indica una dirección, que hace surgir ante nosotros lo posible, que
no es, sin embargo, efectivo sino como objeto de la anticipación y más
profundamente como término de una esperanza.
Exactamente en este punto podría introducirse, con todo derecho, el
concepto de “razonable”, precisamente porque indica el principio
constituyente de las instituciones y los actos en los que la racionalidad recibe
sus figuraciones concretas. Por ser tal principio, es a la vez lo que confiere al
esfuerzo de la razón su carácter dinámico y su direccionalidad y lo que le
prescribe su finalidad. Se encuentra aquí la meditación kantiana y la idea de
que la finalidad última de la razón es de orden práctico y consiste en la
instauración de un mundo moral, que Kant describe como un “corpus
mysticum de los seres razonables”, cuyo “libre albedrío, bajo el imperio de las
leyes morales, tiene en sí una unidad sistemática universal”. Esta comunidad
universal de la reciprocidad de las libertades, que es idéntica a la de la razón
realizada, no tiene su realidad sino como horizonte de la acción según la
razón. Pero como tal, le da a la razón su verdadero papel, que es el de ser un
movimiento de superación y de totalización, impulsado por la búsqueda de lo
incondicionado, tendido entre la finimd de los actos y de las instituciones
parciales, teóricas y prácticas, que esos actos instauran y lo que sería el
advenimiento de la “ciudad de los fines”, a la vez infinitamente alejado en el
retiro de su presencia horizontal y activo en el corazón mismo de las
trayectorias efectivas como aquello que les da su orientación y su
significación.
Pero después de haber distinguido esos dos momentos, de la reanudación de
la espontaneidad de lo vivido y de la inscripción en los actos de instauración,
hay que ponerlos en relación, a manera de precisar cómo puede realizarse la
asunción de lo racional en lo razonable. Lo razonable, que se manifiesta en el
sentido en que están llamados a tomar los actos de la instauración, y que él
mismo es actuante como indicación de una tarea radical de instauración, no
puede ser, según su carácter de horizonte, una suerte de superestructura que
viene a superponerse a las iniciativas de la espontaneidad, a lo que podría
llamarse el simple movimiento de la vida. Tiene su realidad como principio
inspirador y atractor, y como tal su virtud es la de inscribir ese movimiento
en su verdad, que lo habita y lo excede a la vez. Pero la acción de lo
razonable no es la realización de un plan; es el requerimiento de lo que está
presente como siempre por venir y como replegado en el sitio inasignable del
orden de los fines. Ella conlleva pues una inevitable determinación, por la
que apela a un principio de indeterminación como mediación necesaria de su
propia eficacia. Las mediaciones determinadas y determinantes tienen
justamente, respecto a lo razonable, un papel revelador: es en el encuentro de
lo que hay de relatividad fijada y de configurado en las iniciativas de lo
vivido y en las instauraciones de la acción histórica que la atracción de lo
razonable se especifica a sí misma, con relación a las figuras particulares de la
acción, como aquello que les confiere concretamente su significación con
relación al horizonte de sentido del que hace valer su solicitación. Pero hay
que añadir que las mediaciones nunca están encerradas en su determinación.
De cierta forma, ya participan de la excedencia por la cual lo originario es
siempre más pródigo que todo acto particular y por la cual el horizonte está
siempre más allá de toda aproximación que se le podría anticipar. Es
precisamente por eso que la mediación puede jugar su papel: es necesario que
de alguna manera ella sea parcialmente homogénea a lo razonable para
poder, efectivamente, ligarlo a lo concreto de los actos.
El ámbito mediador es el de los actos, ya estén considerados desde el punto
de vista de esta inspiración que viene de lo originario y que está en el
principio de la creación, o desde el punto de vista de la atracción, que viene
del horizonte de lo razonable y que está en el principio de las instauraciones
de la cultura, la ciencia, la política y del pensamiento especulativo mismo. Es
por tales actos que es engendrado el universo de lo racional. El acto es por sí
mismo mediador con relación a lo razonable, al que aporta su determinación.
Pero él mismo recibe su determinación de lo que produce. El acto generador
de lo racional recibe de él su determinación. En este sentido, está
mediatizado por lo racional que, en su objetividad, le sugiere iniciativas
posibles y le da su forma concreta. Mediatizando los actos, que son ellos
mismos mediadores de lo razonable, lo racional a su vez deviene mediador de
lo razonable. Se puede pues decir que el acto garantiza el contacto entre lo
racional y lo razonable. Es mediador de lo razonable en cuanto generador de
lo racional.
¿Pero cómo comprender esta mediación desde el punto de vista de lo
racional, del que se trataba de ver cómo puede devenir significante para
nosotros, por tanto cómo puede ser asumido en lo razonable? Si es mediación
debe, como toda mediación, ser determinante. Y entonces debe ejercer una
función de revelador respecto a lo razonable. Ocurre que posee,
efectivamente, la capacidad de ser reveladora con relación al requerimiento
de lo razonable por una doble razón: por una parte lo razonable, como
exigencia, ya está presente en lo racional, en tanto que es el horizonte con
relación al cual lo racional es instaurado en su objetividad (lo que, por cierto,
implica la mediación propia de los actos) y, por otra parte, esa relación al
horizonte de lo razonable se manifiesta por su rastro en la efectividad de las
objetividades racionales.
El ejemplo de la máquina sugiere que la operación puede ser considerada
como un analogón del acto, que no sólo da de él una suerte de imagen sino
que en esta imagen traduce en efectividad la intención que lleva el acto. De
la operación que le corresponde, el acto recibe su plena determinación y
como el cumplimiento de su intención. En este sentido la operación, como
analogón, mediatiza el acto. Lo que significa que, por su intermediano, el
acto vuelve a sí mismo, al proyecto que inicia y por el cual se inscribe en el
proyecto general de instauración que le da su significación. Separado de sí
mismo y de lo que tiene de significante en el momento puramente
operatorio, en el que el funcionamiento racional efectivo deviene autónomo,
encuentra en la operación realizada lo que anticipaba en su intención y se
satura, por así decirlo, de la actualidad eficaz de la operación.
Lo que vale así para una operación particular puede ser generalizado.
Es el campo de lo racional completo, considerado en su objetividad, el que
puede ser interpretado como analogón, en el sentido que acaba de decirse y
por tanto como mediación de los actos por intermedio de los cuales, como se
ha visto, puede ser incorporado a los requerimientos de lo razonable. Hay
que tratar de precisar el “cómo” de esta analogía. En tanto que sistema, el
dominio de lo racional se caracteriza por su coherencia de conjunto, su
efectividad operatoria, por sus capacidades de autoorganización y por
extensibilidad a problemáticas y a campos de objetos nuevos, de naturaleza
real o ideal. La acción, por su parte, tiende a darse, a través del tiempo y la
sucesión de actos particulares, una coherencia de conjunto que es como
llamada por la estructura dinámica de la existencia misma, que trata sin cesar
de unificarse, reuniéndose siempre de nuevo consigo misma. Ella tiende, por
sí misma, a procurar a sus intenciones las condiciones de efectividad que
deben darles su realidad y su eficacia, y es eso precisamente lo que la lleva a
proyectarse en el campo de lo operatorio. Al desplegarse y al buscar su
coherencia, se apoya sobre sus propios recursos, sobre esta suerte de reserva
originaria de donde le viene la energía que siempre la lleva por delante de sí
misma. Es pues como su propia génesis, siempre continuada, de la que la
autoorganización de lo racional es como la imagen operatoria. Y, en el
esfuerzo de la iniciativa, da su determinación cada vez singular a ese
movimiento por el cual la existencia se adelanta, por así decirlo, a sí misma a
cada instante. Ese movimiento es inscripción en el horizonte que le da su
sentido y posibilita la iniciativa. Por su relación con ese horizonte, la acción
es esencialmente apertura a lo que viene hacia ella y hacia sus propias
posibilidades.
Pero si la acción que instaura lo racional está llamada a tomar su significación
auténtica de su inscripción en lo razonable, en tanto que éste es el horizonte
final de la existencia, queda por precisar lo que ocurre con este horizonte y
con la manera por la que se hace sensible a la existencia. Lo razonable se
expresa en el juicio de evaluación, que, por así decirlo, debe sopesar los
diferentes factores de la situación, como cuando debe medir los pesos
respectivos de las ventajas y los inconvenientes de una decisión así como
tomar partido con relación a la indeterminación que ella comporta. Pero si
no puede apoyarse en reglas que bastaría aplicar mecánicamente, el juicio en
el que se expresa lo razonable no es sin fundamento: saca su carácter
razonable de su relación con el requerimiento que le viene del horizonte de
los fines, en tanto que este horizonte determina lo que podría llamarse la
eticidad de la acción. Evaluando la situación, la inscribe en este horizonte. Y
prescribiendo la acción que le parece razonable, está llevado por la intención
de hacer de esta acción una contribución a la instauración del orden de los
fines, dicho de otra forma, de hacer de ella una acción ética. En definitiva,
este horizonte solicitante, del que vienen a la acción las exigencias que le dan
sus orientaciones auténticas, es el lugar de lo razonable. Por eso lo razonable
es, como se ha visto, horizontal. Y si la finalidad de lo razonable es de orden
práctico, si se representa bajo la forma de la idea de un mundo moral, o de
una ciudad de los fines, es que el lugar de lo razonable es también el lugar de
la ética y que el horizonte del juicio razonable es precisamente el de la
finalidad ética.
Ahora bien, este juicio opera no por aplicación de un principio a una
situación, sino por una suerte de lectura, en la situación misma, de lo que con
relación a ella implica la exigencia que viene del horizonte ético de la acción.
Se podría decir que se pronuncia en su apreciación sobre la eticidad de la
situación. Pero si puede leer la situación desde ese punto de vista, es que la
percibe como proyectada sobre el horizonte de los fines. Hay en el juicio de
evaluación una suerte de visión de la calidad ética de la situación. Lo que
conduce a pensar que la razón misma, entendida como poder de lo razonable,
está más del lado de una aprehensión directa de un sentido que del lado de la
argumentación o de la demostración. Su relación con el horizonte, que es el
lugar de lo razonable, debe ser comprendida como una suerte de visión, sin
duda no de la realidad misma de este horizonte sino de la exigencia que
antepone en cada situación concreta, de la manera en la que lo aclara, y de la
manera en que determina a la razón para que ella misma se determine con
relación a esa exigencia.
Esta exigencia es la de una vida según la libertad. El reino de los fines es el
lugar de la libertad realizada o, en otros términos, de la realización integral
de la vocación del espíritu. Lo razonable es lo que es exigido por esta
vocación. Pero la libertad se conquista en la condición: el ser humano es
solidario del cosmos, es dependiente de la ley del mundo, y también de las
determinaciones que se da a sí mismo, en parte queriéndolas, en parte sin
haberlas querido, por lo que instituye, por sus acciones, por sus empresas, por
todo lo que concurre a la instauración de lo que Hegel llama el “espíntu
objetivo”. Y el deseo de la libertad no se determina sino con relación a ese
múltiple condicionamiento, en las circunstancias cada vez concretas en las
que la acción que se conforma a ese deseo debe encontrar su camino.
Son esas situaciones concretas en las que la acción se decide las que suscitan
las verdaderas cuestiones éticas y es la manera en que la acción las asume la
que da a la vida ética su determinación. La visión de lo razonable es la
aprehensión en lo concreto de los acondicionamientos, de lo que implica, con
relación a las coacciones que ejercen y a las posibilidades que ofrecen, la
finalidad de un mundo según la libertad.
Pero esta suerte de visión que está en el principio del juicio no es de orden
conceptual ni, por lo demás, de manera general, del orden de la
representación. Es una receptividad, pero que es más bien la resonancia de
un valor que la aprehensión de una forma. Concierne más al sentimiento que
al pensamiento o aun a la misma percepción. Revela así que lo razonable
tiene un cimiento afectivo y que por consecuencia la razón misma está
arraigada en la afectividad. Lo que está en juego, en efecto, en esta
aprehensión juzgante, es la relación con un orden de los fines, y por tanto la
relación de la existencia consigo misma en cuanto se experimenta como tarea
para sí misma. Pues lo que está dado en una relación tal, no es un objeto para
contemplar, sino un requerimiento y una exigencia por asumir, al mismo
tiempo que es efectividad y reconocimiento de lo que se le impone por la
iniciativa o por la invención de la libertad. Reconocimiento, amicipación,
apertura, concentración de las energías de sí, el sentimiento es ese tacto
espiritual hace que lo existente sea capaz de descifrar, en las simaciones que
encuentra, la conminación determinada bajo las especies de la cual se
refracta, en la simación, el llamado que viene del horizonte de los fines, el
requerimiento de lo razonable.
De la racionalidad del discurso científico o de la acción técnica que son los
paradigmas del método racional, a esta anticipación de la ciudad de los fines
en la que se juega la responsabilidad de la acción, el camino es
aparentemente muy largo. Y, sin embargo, hay entre ellas una continuidad
atestiguada por la búsqueda, presente en todo esfuerzo de racionalidad, de la
unidad de la razón. En la estrucmra de esta continuidad, ciertamente, hay
una primacía de esta dimensión de la razón en la cual está en juego su
relación con su telos, es decir, la razón práctica. Es en ella que el dinamismo
de la racionalidad tiene su finalidad, y es en la relación con sus fines que la
razón toma la forma de lo razonable. En ese lugar se determina el sentido de
lo racional y por el hecho mismo se demuestra la posibilidad de una
articulación positiva entre lo racional y lo razonable. La teleología de la
razón está al principio de su unidad. De cierta manera, es esta misma unidad
el objetivo central de sus procedimientos. Ella no está dada, es el fruto de su
propio advenimiento. En su trabajo efectivo, es su propia esperanza.
3
La cientificidad
Dominique Lecourt
No todo ocurre namralmente en la enseñanza de las ciencias. Esta lección es
producto de mi experiencia, la de un profesor de filosofía que enseña en la
Universidad (Denis-Diderot, París-VII) exclusivamente a esmdiantes de
ciencias. El malestar que expresan mis alumnos —franceses y extranjeros—
no se refiere a las formas ni a la calidad reconocida de la enseñanza que ellos
reciben, sino al contenido de lo que les es transmitido. Ese malestar puede
resumirse así: “Se nos enseñan muchas ecuaciones, se nos hace hacer
manipulaciones, adquirimos cierta habilidad. Pero no vemos los pormenores
y las repercusiones de lo que así se nos permite saber”. Traduzcamos: aquello
de lo que sienten falta en esta enseñanza, es un acceso al pensamiento
científico que ha sustentado y que continúa sustentando los resultados que
ellos tienen que dominar. Quisieran saber en qué Schródinger no es una
ecuación. Me parece que esta constatación puede extenderse al conjunto de
las disciplinas científicas y a todos los ciclos de la enseñanza secundaria y
superior. Que yo sepa, en ninguna parte de Europa ha sido desmentida. Nos
remite a una cierta idea de la ciencia, cuyas raíces filosóficas ya es tiempo de
reconocer.
Esas raíces se las descubre, sin demasiadas dificultades, en la concepción
positivista del saber que fue expuesta a mediados del siglo pasado, en una
coyunmra particular. Coyunmra marcada primero por una transformación
que afectó al progreso de los conocimientos fundamentales y por el
cuestionamiento del ideal de la ciencia que se había heredado de dos siglos de
“newtonianismo”; pero intervinieron también los trastornos económicos y
sociales, ligados a la llamada “revolución industrial”, que modificaron
profundamente el status social de la ciencia y de los “científicos”.
En cuanto a la física, por entonces considerada como “reina de las ciencias”,
modelo para todas las otras, las bases “mecánicas” de todas las investigaciones
son las que en ese momento presentan fallas inesperadas: la termodinámica
de Carnot-Clausius, con la entropía, hace aparecer procesos irreversibles que
no se someten a las ecuaciones —reversibles— de la mecánica clásica; el
electromagnetismo agrava el problema. Los mejores físicos de la época se
dividen duraderamente entre aquellos que, como Helmholtz, Hertz o
Boltzmann, tratan de “salvar” el programa mecanicista, así fuera
flexibilizándolo, y los que, como Ernst Mach, profundizan su
cuestionamiento.
A pesar de las oposiciones, a veces muy violentas, se instala entonces una
base filosófica común que permite hacer frente a lo que se llama la “crisis de
la física moderna”. Sería mejor, por lo demás, hablar de un repliegue, ya que
las posiciones habían sido establecidas con anticipación. Esas posiciones son
las del positivismo clásico. La ciencia, se proclama desde entonces, no tiene
en absoluto la ambición de interrogarse acerca de las causas de los fenómenos
que estudia, sino solamente la de establecer matemáticamente las leyes que
relacionan los hechos regularmente observados. Esta tesis es susceptible de
diversas interpretaciones más o menos radicalmente empiristas, que van
desde el sensualismo hasta el convencionalismo o el pragmatismo. Se ve la
ventaja que de ella se obtiene: si bien nunca se trata de la naturaleza de las
cosas, se puede reabsorber perfectamente el escándalo de la partición de la
física en dos sectores regulados por ecuaciones heterogéneas. Se puede
calificar esta tesis de “positivista”, ya que fue enunciada por primera vez por
Auguste Comte al principio del Cours de phiosophie positive (1830), quien,
por su parte, hizo de ella la piedra angular de una poderosa filosofía de (el fin
de) la historia.
En todo caso, se impuso la idea de que el procedimiento científico se resumía
a un “método” que consistiría en relacionar observaciones mediante un
cálculo adecuado. Pudo parecer que el uso del cálculo de las probabilidades
debía extender singularmente el campo de ejercicio de este procedimiento,
hasta realizar el sueño de la “matemática social”, de la que Condorcet había
diseñado la perspectiva.
Estamos a mediados del siglo. En 1859, la publicación de El origen de las
especies produce un nuevo sismo en un ámbito —la “historia natural”— en el
que nos aplicábamos, desde siglos atrás, en conciliar una ambición
newtoniana con el relato del Génesis. En el mismo momento, Claude
Bernard funda la “fisiología experimental” y forma el concepto clave de
“medio interior” para someter lo orgánico a las leyes físico-químicas sin
renunciar a afirmar el carácter propio de lo vivo.
La tesis positivista hizo maravillas. Permitía restablecer la unidad de la física
y de su historia; y, en un ámbito sulfuroso, para decir lo menos, autorizaba a
conciliar, bien o mal, los progresos científicos —la observación del cómo de
los fenómenos— y las verdades de la religión, las cuales darían el por qué.
Pero a esos elementos de una coyuntura científica determinada venían a
añadirse otros, que correspondían al desarrollo de la “revolución industrial”.
La “potencia motriz del fuego” (Carnot) era ahora racionalmente explotada
en las minas y en los transportes gracias a las “máquinas aptas para
desarrollarla”. Las promesas económicas de la electricidad se revelaban
ilimitadas. La organización manufacturera de la producción era sustituida por
la de la gran industria, con su propia división del trabajo. Las clases
trabajadoras, cada vez más numerosas, se convertían en “clases peligrosas”.
La inmensa llamarada revolucionaria del año 1848 había dejado su marca en
Europa entera. Los mejores espíritus se dieron, entonces, a la tarea de pensar
lo que podía ser un desarrollo racional del nuevo sistema de producción que
pudiera garantizar la estabilidad social. La referencia a la ciencia tomó dos
caminos distintos: el que consistía en extrapolar una concepción de la
sociedad a partir de los progresos científicos más recientes, como es el caso de
Herbert Spencer, que contaba con la termodinámica y el evolucionismo para
mostrar que el desorden está siempre preñado de un orden por venir, más
coherente, mejor integrado y mejor adaptado; y el otro camino, a su vez, se
interrogaba sobre la inserción de las ciencias en el sistema de producción. Es
el camino que había abierto, siguiendo la inspiración de su maestro Saint-
Simon, Auguste Comte, quien quería, sobre esta base, conciliar “orden y
progreso” instituyendo la sociología como ciencia (y como técnica, ya que a
sus ojos los sociólogos debían convertirse en “sociócratas”).
¿Qué dice Comte? Que “todos los trabajos humanos son o de especulación o
de acción”. O bien... o bien. Se trata de “dos sistemas distintos” que conviene
cultivar por ellos mismos. En el orden de la especulación, descubrimos las
leyes de los fenómenos, lo que tiene el resultado de permitirnos preverlos. En
el orden práctico, para las necesidades de la acción, buscamos ventajas. Entre
esos dos sistemas, Comte parece abrir un abismo para separarse de “aquellos
que conciben las ciencias solamente como bases de las artes” (es decir, las
técnicas), como consecuencia de los servicios que prestan a la industria.
Por otro lado, Comte afirma no obstante que “el primer sistema es la base del
segundo” y que se debe concebir la ciencia como destinada a proveer “la
verdadera base de la acción del hombre sobre la naturaleza”. Un concepto le
permite sostener esta doble posición acrobática: el de aplicación.
Si este concepto ha tenido la suerte que sabemos, es sin duda a raíz de su
profunda ambigüedad, porque permitía esquivar un interrogante doloroso en
su formulación misma. En la Encyclopédie, d’Alembert había dado de ella la
siguiente definición general: “Aplicación de una ciencia a otra: se dice del
uso que se hace de los principios y verdades que pertenecen a una para
aumentar y perfeccionar la otra”. La palabra “aplicación” sugiere así
primeramente la idea de que los procedimientos técnicos se extraen de las
leyes científicas por una vía deductiva. Pero cuando, en su sexagésima
lección, el Cours de philosophie positive (1842) trata el tema de la “mecánica
industrial”, precisa: “Esta mecánica no es, en ningún caso y como se cree a
menudo, una simple derivación de la mecánica racional”. Se trata de una
“ciencia de aplicación”. Los ingenieros, de quienes Comte tiene el mérito de
presentir el papel decisivo para el porvenir, no serán entonces “científicos
propiamente dichos”, sino, según él, un cuerpo cuyo “destino especial es
organizar las relaciones de la teoría y de la práctica”; las “teorías especiales”,
que constituyen el contenido de su “ciencia de aplicación”, deberán formarse
“según las teorías científicas propiamente dichas”. Y ese “según” tiene su peso
filosófico: indica una triple relación —de posterioridad, de imitación y de
subordinación.
Auguste Comte, quien se dirigía a una Europa a la que quería salvar de las
convulsiones revolucionarias unificándola en tomo a sus tesis, tuvo muy
buena acogida. La idea, en particular, de que existiría un pensamiento
técnico propio, que tiene un procedimiento inventivo original, ha sido
borrada por el concepto de aplicación. Lo que se ha llamado “racionalidad
instrumental” ha sido concebido como simple ajuste de medios a fines, sin
ninguna autonomía: los fines son fijados por la producción, y los medios
adoptados en función de las previsiones formuladas por las ciencias
fundamentales.
Se ve en qué sentido “no todo es natural”. Todo sigue una avenida de
evidencias que han sido forjadas en plena mitad del siglo XIX. Por un lado, se
enseña las ciencias como una suma de resultados más o menos rápidamente
actualizados, y como un conjunto de procedimientos de cálculo y de
observación cada vez más refinados. Por el otro, se enseña la tecnología como
otros tantos procedimientos “derivados” de altas teorías envueltas en
misterio.
Pero se debe también decir que “todo está relacionado”. Hemos visto, en
efecto, que esas concepciones han ajustado unas a otras, más o menos
estrictamente, por una parte, las tesis formuladas en las ciencias para
responder epistemológicamente a una transformación de la física y preparar
filosóficamente el terreno de la irrupción de la biología y, por otra parte las
tesis que apuntan a tomar la medida de una transformación social que
combinaba la aparición de un nuevo modo de producir los bienes materiales,
la emergencia de nuevas clases sociales y la exigencia de un nuevo orden
político.
Todo está relacionado. ¿No estamos acaso verificándolo hoy mismo? ¿No es
acaso ese “todo” —lo que se llama tradicionalmente un “mundo”— lo que se
está deshaciendo ante nuestros ojos? Cabría entonces sacar provecho de ello
para nuestra enseñanza y, en este aspecto, Europa podría tal vez aunar
fuerzas en una misma dirección. Por mi parte, estoy convencido de que
Europa puede encontrar en su historia los motivos de una señal de esperanza
que se debería transmitir al resto del mundo, que acabó siguiendo su
“modelo” en su versión de exportación made in USA.
El imperio del positivismo, sin duda, no nos ha permitido aún extraer todas
las lecciones de los grandes cambios que han afectado a las ciencias físicas a
lo largo de los primeros decenios de este siglo. No obstante, la teoría de la
relatividad, así como la mecánica cuántica, para no hablar sino de dos
grandes teorías de las que disponemos, nos da una lección radical. Sabemos
que las ideas científicas fecundas no proceden de la simple observación de los
hechos, sino de especulaciones que van mucho más allá de la observación y
que, desde ya, el concepto debe integrar en su definición las condiciones
experimentales de su realización. También hemos aprendido que una teoría
no se resume a un mero cálculo: no se constituye sino a costa de una
polémica ininterrumpida y dolorosa con las evidencias, sensibles o
intelectuales, a las cuales nos “adherimos espontáneamente” porque las
hemos recibido del juego de instituciones donde nos toca vivir. Ahora bien,
el pensamiento científico, por esencia, justamente no es un pensamiento de
adhesión o, si se prefiere, un pensamiento “adhesivo”; es más bien un
pensamiento que se “desdobla” (Bachelard), un pensamiento que no deja de
juzgarse a sí mismo para progresar mejor por rectificaciones sucesivas.
¿Pero qué juzga de sí mismo el pensamiento científico en esos momentos
decisivos, sino los presupuestos que ha heredado de un pasado, en el que no
es el único encausado, puesto que las otras formas humanas de pensamiento y
de práctica se encuentran en él comprometidas? Piensen en la noción de
espacio absoluto de Newton y en el conjunto de las posiciones que ha podido
determinar, a distancia, en psicología, en moral, en política, en teología
inclusive... Esto explica, sin duda alguna, que sea tan difícil deshacerse de
ella, cuando Newton mismo había sido tan prudente en el momento en que
la había adelantado.
He aquí lo que debería comprometernos a volver a inscribir la maduración
filosófica de los conceptos científicos en nuestra enseñanza. Ya que entonces
se presentaría la ciencia abierta hacia su exterior. En lugar de que su
autoridad sea impuesta como un objeto de fe, podría ejercitar el espíritu de
los alumnos a situar las formas “adhesivas” de su pensamiento en su justo
lugar. En francés, tenemos una bella expresión para designar la actitud que
tal enseñanza podría suscitar: la “disponibilité d’esprit”.
Todo está relacionado, una vez más. La enseñanza de las disciplinas técnicas
podría entonces, desde la misma perspectiva, replantear su status intelectual
y social. No basta con la unción verbal del logos para que a la técnica,
convertida en “tecnología”, se le reconozca la dignidad que le corresponde —
no como una enseñanza científica subordinada, sino como la enseñanza de
un tipo específico de pensamiento y de actividad racionales. Se podría
mostrar entonces la técnica como creadora de valores propios, de los cuales el
de innovación, ruptura asumida, es el más característico. Se podría mostrar
también que esos valores se basan en normas que constituyen siempre un
sistema, pero que la acción de esas normas siempre se revela movilizadora,
incitadora, y que su sistema queda siempre abierto hacia el futuro,
anticipando sin cesar nuevos modos de uso. En resumen, el pensamiento
técnico, en calidad de tal, podría ayudarnos a saber lo que quiere decir
anticipar: ¡disponerse a aceptar lo imprevisto en lugar de continuar creyendo
que el futuro no será más que la prolongación del presente!
 4
Transdisciplinariedad y educación
Georges Lerbet

La perspectiva en la cual quisiera situarme es muy pragmática puesto que

deseo responder a la preocupación de algunos amigos docentes, quienes
expresan la inquietud de no encontrar siempre en nuestras ideas un código
acorde con su aplicación. Es por este motivo, entre otros, que he titulado mi
exposición: “Transdisciplinariedad y educación”.
En primer lugar voy a tratar de dar algunas referencias para situar a la
transdisciplinariedad, y para ello, me situaré en la perspectiva de la
epistemología que había definido Jean Piaget hace unos treinta años. Cuando
Piaget hablaba del enfoque epistemológico de la ciencia, distinguía cuatro
niveles. Primeramente, el nivel material que yo calificaría de concreto, es
decir, el conjunto de objetos abarcados por una ciencia. A partir del
momento en el que el nivel material ha sido definido, cierto tipo de trabajo
de abstracción se vuelve posible. Es el nivel que él llama nivel conceptual,
nivel de las concepciones que son necesarias en un principio de abstracción
para la aproximación directa a los objetos. Luego viene un nivel un poco más
meta, pero que también es interno a las disciplinas, el de las teorías que
entran en juego en el funcionamiento de los conceptos y que son alimentados
por los conceptos de la ciencia. Finalmente, hay otro nivel, que Piaget llama
el nivel epistemológico externo, es decir, el que destaca la implicancia
epistemológica más general de los resultados obtenidos por la ciencia
considerada, comparándola con las demás ciencias.
Esta clasificación da algunas referencias para “unir los saberes”. Podemos
establecer una relación entre estos saberes contentándonos con aprehender
un mismo objeto desde varios puntos de vista, para mostrar concretamente al
alumno cuántas posibles miradas pueden ser dirigidas sobre este objeto; pero
también podemos aprehenderlo de manera extremadamente abstracta,
fijándonos en el nivel más externo, que hace tanto juntarse como disociarse a
las diferentes ciencias que aprehenden este objeto.
Pero quisiera también volver a Piaget a propósito del desarrollo cognitivo.
Piaget entendía el desarrollo cognitivo en el sentido de la abstracción. Sin
embargo, creo que se han dicho muchas cosas quizás no muy serias al hablar
de abstracción. Para Piaget, el concepto de abstracción es un concepto
dinámico al extremo que hace intervenir dos procesos cognitivos en
interacción: un proceso de interiorización que consiste en interiorizar datos
del mundo material, si se puede decir; y, al mismo tiempo, necesariamente,
un segundo proceso de enriquecimiento cada vez más grande. Es un trabajo
de descentración, que obliga a sumergir lo que se ha adquirido en un marco
más amplio y que conduce a una cierta relativización.
El tercer punto, sobre el cual quisiera insistir, es el lugar que ocupa la razón
en todo aquello, lo que llamo personalmente una racionalidad abierta.
Cuando se le preguntaba a Piaget la definición de la razón, él solía decir que
es la axiomática de la inteligencia, pero al mismo tiempo citaré a Edgar
Morin quien afirma que toda la axiomática está abierta. Dicho de otra
manera, plantear que la razón es la axiomática de la inteligencia implica una
axiomática abierta. Podemos entonces difícilmente contentarnos con
identificar la razón con una racionalidad de tipo racionalista, que hace
referencia estrictamente a las lógicas de tipo “tercero excluido”, “identidad” y
“no contradicción”. Esto implica también, por lo menos, que esta razón
integra otra forma de racionalidad, una dimensión que podríamos llamar
“analógica”. Y cuando se habla de racionalidad abierta, se debe considerar
que hay interacción entre estas dos formas de lógica, cotidianamente.
Creo que todo esto resulta extremadamente importante, cuando se quiere
comprender, por modesta que sea esta comprensión, el funcionamiento
cognitivo del alumno. Este no funciona de manera estrictamente racionalista.
Utiliza el otro aspecto de su razón que comprende una apertura hacia lo
imaginario, sin ser por ello mismo irracional. Y cuando un alumno, a quien
se le pide seguir una enseñanza científica, hace esta pregunta embarazosa,
pero que resulta también relativamente pertinente más allá de una apariencia
estrictamente utilitarista: “Para qué sirve lo que hago?”, “cómo relacionar mis
estudios con la vida?”, pienso que moviliza esta dimensión de lo imaginario.
La escuela tiene tendencia a olvidar aquello que se relaciona con la poética de
la ciencia. Limita el acceso de ésta a las personas que han estudiado mucho,
que van a ensanchar su campo de conocimiento y, a partir de esto, hacer un
trabajo transdisciplinario. Es muy curioso, por ende, constatar como los
autores que se interesan en la transdisciplinariedad son gente que tiene una
sólida experiencia personal, mientras que al mismo tiempo en el adolescente
lo imaginario de la ciencia es tan rico.
Si queremos evitar que se encierre y que, a menudo, a causa de este encierro,
fracase en un proceso científico, tenemos absolutamente que tomar en cuenta
las dos dimensiones de la racionalidad del alumno. Estamos en un juego
profundamente contradictorio y difícil de manejar. Los colegas profesores se
sienten generalmente impotentes cuando en una clase de física-química sólo
algunos alumnos demuestran interés y los demás bostezan de hastío. Tratan
de arreglárselas para que estos últimos no perturben el lugar. Pero creo que
hay soluciones que pueden resultar peligrosas: dejar que lo irracional lo
invada todo, contentarse con saber un poco de todo, hacer un poco de todo y,
al final, no transmitir casi nada. La segunda manera de aprehender las cosas
sería la continuación del statu quo, decir que no hay poética de la ciencia y
que los alumnos están para aprender sin ocuparse del resto, apilar los
conocimientos. Esto tiene sentido para algunos de entre ellos. Hay un cierto
número de jóvenes para los cuales este modo de aproximación de los objetos
científicos es suficiente y les permite progresar. Se puede también, mediante
este trabajo de interiorización sin mucha descentración, hacer de ellos
especialistas muy expertos en su campo, pero que no integrarán forzosamente
su pericia en la gestión de su saber y de su vida. Yo diría que de esta manera
se evita lo que los anglosajones llaman experiencing, es decir, la capacidad
que tenemos de “abstraer” a partir de lo que vivimos para crecer de alguna
manera.
Frente a este dilema, quizás queden algunas vías. La primera, a mi parecer,
consistiría en decirse que hay quizás un tipo de eufemización de la ciencia en
su enseñanza. Demasiado a menudo vamos de un problema a un resultado
por un camino bien construido que no cuestionamos. La enseñanza de las
disciplinas experimentales desde este punto de vista me parece caricaturesco.
Los trabajos prácticos, en particular, son a menudo completamente ridículos.
No estoy seguro que contribuya a formar estudiantes el hecho de saber
prácticamente por adelantado en los manuales escolares lo que hay que
encontrar en los experimentos. Aquí, me parece, hay una verdadera
castración intelectual, porque se ahorra un paso característico del trabajo
científico, donde justamente la poética es necesaria, donde los modos de
razonamiento de tipo abductivo y transductivo son fundamentales.
¡Es el trabajo de problematización! ¡Antes de saber el sentido que se puede
dar a una pregunta, quizás haya previamente que reconocer que hay
pregunta!
Otro punto sobre el cual quisiera volver es un problema de tipo cognitivo: es
la manera de aprender. Podemos decir hoy en día que si hay una gran
generalidad en los contenidos a ser asimilados, hay también una increíble
diversidad de estrategias de parte de los alumnos para lograrlo. Ahora bien,
los buenos alumnos, los que han tenido éxito en el sistema, son los que han
sido capaces de valorizar el algoritmo “primero comprendo, luego logro”.
Dicho de otra manera, soy capaz de hacer ejercicios, a partir de una lección.
Para los demás, sólo existen estrategias para evitar el fracaso. Nuestro sistema
pedagógico, esencialmente fundado en el consumo de los saberes, no permite
que se interiorice suficientemente el sentido de estos saberes, ni que el
individuo tenga una capacidad suficiente de descentración. Sólo permite a
algunos alcanzar el éxito y organiza con inconsciencia el fracaso de los
demás.
Proclamo la necesidad de introducir nuevas modalidades pedagógicas que
permitan al niño “primero tener éxito, luego comprender”, con estrategias de
alternancia, que impliquen una producción y no simplemente un consumo
del saber. Tales pedagogías llevarían al éxito a numerosos jóvenes que hoy se
hallan en situación de fracaso. Esto permitiría también a alumnos en
situación de éxito en el sistema clásico interiorizar la transdisciplinariedad, y
darse cuenta de que no es suficiente haber aprendido cosas para ser capaz de
enseñarlas con un espíritu científico. Esto significa que si queremos que los
docentes enseñen de otra manera, es necesario que hayan vivido dolorosa,
trágicamente la situación de la investigación.
Aunque nuestra ambición no sea la de concebir programas, si deseamos
proceder a cambios, me parece que no podemos contentarnos con aumentar
un 10% de epistemología, por ejemplo. Estoy convencido de que esto implica
más: un cambio en las prácticas de la enseñanza y tomar en cuenta la
variedad de las prácticas de aprendizaje, lo que es un trabajo de largo aliento.
Más allá de las aparentes urgencias, es importante, por lo menos, que los
docentes experimenten otras maneras de aprender, distintas de aquellas que
les convenían cuando eran adolescentes y que, a menudo, no saben
reproducir, creyendo de buena fe que son las únicas que pueden funcionar.
5
Plan de urgencia para enseñar la teoría del lenguaje
Henry Meschonnic
A la pregunta: “Qué saberes enseñar en secundaria?”, tengo que responder
que se debe enseñar algo que no se enseña ni en secundaria ni en la
Universidad: la teoría del lenguaje. Lo que propongo es, actualmente, una
utopía. Pero la utopía es un deber cuando consideramos que el mundo tal
como está, con su sistema de saberes, es inaceptable, que falta algo capital en
el ámbito de las ciencias humanas y de las humanidades. Por lo demás, un
programa de enseñanza no puede ser más que una utopía, considerando que
lo propio de una utopía es ser a la vez lo que el mundo no toma en cuenta y
una necesidad interior que importa realizar.
El problema concreto para poner en marcha esta utopía es la formación
permanente de los docentes de secundaria. Puesto que no existe, que yo sepa,
casi nadie, o tal vez solamente un muy pequeño número, en la enseñanza
universitaria, que sea todo a la vez: lingüística, filosófica y literariamente
competente para dar esta formación. Si hubiera una real voluntad política
para realizar un programa semejante, habría que iniciarlo por ciclos de
conferencias para empezar por formar docentes del nivel superior capaces
luego de transmitir el mensaje.
Por teoría del lenguaje no hay que entender ni la lingüística (o “ciencias del
lenguaje”), ni la filosofía del lenguaje. No se trata de una doctrina lingüística,
antigua o nueva. Se trata de la reflexión sobre el lugar y las prácticas de la
lengua (y hasta de las lenguas) en las prácticas sociales y en las
representaciones de la sociedad, pero también en las disciplinas agrupadas
bajo la apelación de “ciencias humanas”, incluyendo el estudio de la
literatura y de la filosofía, así como los discursos sobre el arte. La lingüística
misma no escapará a esta reflexión. Las ciencias de la vida y de la naturaleza
no están tampoco excluidas, en cuanto discurso, con el estudio de las
metáforas en biología, por ejemplo.
Es un puesto de observación de importancia estratégica puesto que trata del
conjunto de concepciones del signo; sobre lo que se piensa del sentido y lo
que se hace con el sentido en diversas culturas y situaciones de lenguaje;
sobre la hermenéutica, su historia y sus efectos actuales, sobre las prácticas y
las teorías de la traducción; sobre la propaganda, la publicidad, la
comunicación; sobre sus posiciones fundamentales por ellas mismas y por sus
conflictos, que son el realismo y el nominalismo. La teoría del lenguaje es la
búsqueda y el aprendizaje de la especificidad y de las especificidades del
lenguaje. La escucha de la diversidad de las lenguas permite desenredar las
confusiones generalmente mantenidas por la noción de “espíritu de las
lenguas” entre la lengua, el discurso, la literatura, la cultura, la nación...
conjunto que excede a una definición puramente lingüística de la lengua. La
teoría del lenguaje es también reconocimiento de la historicidad. Enseñar el
sentido de la historicidad consiste en mostrar que, del lenguaje, sólo se
conocen sus representaciones, que no tenemos acceso a él directamente como
a la naturaleza; que esas representaciones son siempre culturales,
históricamente situadas y generalmente interesadas en el mantenimiento del
orden de cosas; el lenguaje es siempre a la vez resultado del pasado y
portador de una novedad a veces imprevisible, que se separa de sus
condiciones de producción.
Resulta de estas definiciones que el lugar donde se realiza por excelencia una
historicidad radical, la invención de una nueva manera de estar en el mundo,
es el arte, y particularmente el arte del lenguaje que es la literatura en todas
sus formas. Su valor procede de su arraigo en la historia y no de una estética
de la belleza, puesto que el arte y el discurso sobre el arte tienen un papel
clave en las representaciones que la sociedad se hace de ella misma.
La teoría del lenguaje está actualmente ausente de la enseñanza general; las
actividades lingüísticas están limitadas a las carreras de ciencias del lenguaje
de las universidades, particularmente ahí donde están aún dominadas por
doctrinas aisladoras, como sobrevivencias de la lingüística generativa. La
filosofía contemporánea tampoco consagra al lenguaje prioridad alguna en su
reflexión, ya sea a consecuencia de la esencialización de la lengua en los
fenomenólogos marcados por el pensamiento de Heidegger ya sea a
consecuencia de las reducciones de sentido en los filósofos que se inscriben
en la hermenéutica, ya sea a consecuencia de la extensión mundializada de la
semiótica... En cuanto a “los [estudiantes] literarios”, la ruptura en la
educación entre estudios literarios, estudios filosóficos y estudios lingüísticos
(ruptura agravada desde la época estructuralista, hace treinta años, ¡cuando
reinaba el mito de interdisciplinariedad!) no los capacita para hacer otra cosa
que análisis formales, según el esquema tradicional del signo: el fondo
opuesto a la forma. De ahí la paradoja de la formación en literatura, que
debería ser el lugar estratégico para trabajar la teoría del lenguaje; en general
es, al contrario, el lugar de la más grande debilidad del pensamiento sobre el
lenguaje y de la poca capacidad para hacer frente a la invasión de los
discursos filosóficos sobre el arte y la literatura.
De esta situación resulta que trabajar en la teoría del lenguaje es trabajar en
la eliminación de las fronteras entre las disciplinas que constituyen las
ciencias humanas, principalmente los estudios de literatura, de lengua, y de
filosofía, pero también los de historia, sociología, psicología, ciencias de la
educación y antropología. Esta visión no se confunde con lo que se ha dado
en llamar “interdisciplinariedad” ni la “transdiciplinariedad” ya que la teoría
del lenguaje debería al mismo tiempo constituir otra disciplina y englobarlas
a todas, como teoría de conjunto, trabajando fuera del aislamiento de cada
una de ellas. En este sentido, la teoría del lenguaje trabaja en la realización de
lo que hacía el proyecto de la escuela de Francfort, que se ha quedado en
proyecto, porque justamente no ha tenido teoría del lenguaje. Este proyecto
es el de una teoría crítica, donde “crítica” significa una implicación recíproca
de todas las ciencias humanas en una teoría de conjunto, de manera que unas
modifiquen a las otras, teniendo a la teoría del lenguaje como elemento
motor. “Teoría crítica” se opone, en este contexto, a “teoría tradicional”,
definida como limitada a ella misma regional y sin trabajar para la
transformación de la sociedad. La teoría del lenguaje no por ello se constituye
en una superciencia social, que dominaría a las otras, como en los años 1960,
cuando la lingüística pasaba por ciencia piloto, o como más tarde la sociología
de Bourdieu ha tendido a instituirse en posición dominante. Esta postura de
dominación es imposible; de lo contrario, la crítica se volvería
inmediatamente dogmática. Cada uno, en su disciplina, deberá trabajar la
teoría del lenguaje.
Una teoría de la lengua aislada, alejada de las otras disciplinas, impide en
efecto comprender el conjunto de las actividades del lenguaje, o lo que viene
a ser lo mismo, mantiene en vigor la teoría tradicional del signo, con su
dualismo de la forma y del sentido, y prohíbe reconocer que sólo se trata de
una representación y que es ineficaz para analizar lo continuo en el lenguaje,
pues el lenguaje comprende lo continuo y lo discontinuo. Los psicólogos del
comportamiento han puesto en evidencia la comunicación extralingüística, y
se conoce muy bien lo continuo del lenguaje, con lo gestual, la entonación y
sus variables culturales. Pero eso no es más que una parte de lo continuo
entre el cuerpo y el lenguaje. Podemos sostener que la mayor parte de lo que
proviene de lo continuo permanece no pensado: lo continuo entre el cuerpo
y el lenguaje, tal como se realiza en la literatura, por el ritmo y la prosodia; lo
continuo entre lengua y pensamiento, que postula una poética del
pensamiento (como Spinoza en latín); lo continuo entre lengua y literatura
(qué debe una literatura a su lengua y una lengua a su literatura?); se suma lo
continuo entre lengua y cultura, para echar una mirada a lo que Jean Paulhan
llamaba la “ilusión del traductor”; y, finalmente, lo continuo entre lenguaje y
vida, opuesto al discurso tradicional, en el cual creyendo oponer el lenguaje a
la vida, lo genérico abstracto de las palabras, a lo particular concreto de lo
vivo, no se hace más que oponer una representación del lenguaje a una
representación de la vida.
En todo esto, debemos reconocer lo que se dice, pero también lo que se hace
con el lenguaje. Y como lo discontinuo del signo impide pensar en lo
continuo, la primera tarea de la teoría del lenguaje es una crítica del signo
que ni la lingüística ni la filosofía han podido hasta ahora emprender. Esta
crítica ha nacido del estudio del ritmo. Se arraiga en la poesía. Al inicio, el
análisis del funcionamiento de los textos literarios se vuelve antropología
histórica del lenguaje a partir del momento en que constata que el modelo
binario del ritmo en el sentido corriente (alternancia de un tiempo fuerte y
uno débil) no es un universal ahistórico. El versículo bíblico, por ejemplo,
ignora la oposición de una métrica y una prosa y está constituido de una sola
rítmica (el caso no es único, pero es ejemplar, dada la importancia de los
textos bíblicos). El lingüista Benveniste ha mostrado, por otra parte, el papel
de la obra de Platón en la definición actual del ritmo: la teoría ha
matematizado y ha vuelto discontinuo lo que Heráclito y Demócrito
concebían solamente como la organización de lo que se mueve con relación a
lo que está fijo. Podemos entonces partir nuevamente de Heráclito
redefiniendo el ritmo como la organización del movimiento de la palabra.
Esta transformación hace aparecer la homología entre la definición clásica
del ritmo (lo discontinuo entre tiempo fuerte y tiempo débil) y la definición
clásica del siguo (lo discontinuo entre significante y significado). El ritmo,
como continuo empírico, lleva así al examen de los límites del siguo.
Se trata de examinar la fuerza y las debilidades del signo. Mientras que la
tradición lo concebía como un modelo únicamente lingüístico, podemos
distinguir seis paradigmas diferentes, todos constituidos según la misma
homología: un elemento escamoteable (mantenido y escamoteado) y un
elemento que, no siendo más que una parte, vale simbólicamente por el todo.
Es la situación del significante y del significado en el paradigma lingüístico.
Es ésta la situación que reproducen el paradigma antropológico ( la voz y lo
escrito), el paradigma filosófico (la cosa y la palabra), el paradigma teológico
(el Antiguo Testamento y el Nuevo), el paradigma social (el individuo y la
sociedad), el paradigma político (minoría y mayoría del “contrato social”).
Pero el signo no es con menor frecuencia impotente. El signo fracasa frente
al menor poema. Nos salimos del signo. No da cuenta de la pluralidad de las
actividades del lenguaje, en particular la literatura.
La teoría del lenguaje trata entonces de poner al descubierto lo continuo, que
la articulación del signo encubre, y revela la historicidad radical del lenguaje
así como el continuo lengua-cultura. La teoría así entendida permite
aprender a leer mejor las obras literarias, estudiadas hoy, en razón del
dualismo del signo, con un hacia afuera (historia literaria) y un hacia
adentro, separado a su vez entre el lado del sentido (temático, del
psicoanálisis como hermenéutica) y el de los análisis formales (estructura de
la narración, métrica...). La teoría deberá velar por la edición de los textos
clásicos, en los cuales la filología, ignorante de la poética y paradójicamente
de la historicidad misma de los textos que ella establece, moderniza la
puntuación, según una lógica gramatical del siglo XIX que retira a los textos
su rítmica y su oralidad.
La teoría del lenguaje es al mismo tiempo un observatorio y una fuerza de
intervención intelectual por su sistemática —la contracoherencia— que
opone al pensamiento del signo. Su mayor apuesta es la comprensión de la
historia y del presente de las sociedades, que pasa por la crítica de las
separaciones clásicas entre lo sensible y lo inteligible, el afecto y el concepto.
Este programa persigue y desarrolla el pensamiento de lo continuo
inaugurado por Humboldt. Es por eso que propongo llamar a este tipo de
experiencias y de pensamiento pensar en Humboldt hoy en día.
Inmediatamente, se sitáa en un debate ausente del campo intelectual
contemporáneo, francés y mundial, con varios extendidos modos de
pensamiento, el pensamiento Heidegger, el pensamiento Habermas, el
pensamiento pragmático, el pensamiento semiótico, todos ellos sectores de
un filosóficamente correcto que prefiere ocupar el terreno más que debatir.
La formación en la teoría del lenguaje parece pues indispensable a cada
ompiejiuaci y sistema individuo para situarse en el mundo de hoy, y volverlo
más inteligente. Es la visión misma de la educación. Comenzando desde la
escuela primaria, y Jean-Louis Le Moigne no solamente en la escuela
secundaria...
Quisiera empezar este trabajo por algunas meditaciones, por una vez, algo
práctico-prácticas, evocando tres recuerdos que van a dar, eso espero, algo de
calor a reflexiones abstractas.
Primer recuerdo: tuve la suerte de ser solicitado por una asociación de
investigación en ciencias de la enfermería, que reúne regularmente ciento
ochenta enfermeras experimentadas en torno a una cuestión fundadora:
“Qué saber producimos mediante nuestra acción?”. Ellas observan que nadie
les enseñó los saberes que ponen en práctica. No hay médico, ni
administrador que pueda darles medios para reflexionar sobre sus prácticas y
eventualmente transformarlas, prácticas éstas increíblemente complejas, que
mezclan la farmacología con la psicoafectividad más aguda, que van desde el
acompañamiento del moribundo hasta los cuidados del recién nacido... Las
enfermeras decidieron entonces tomar las riendas. Optaron por intercambiar
sus experiencias, las cuales se las apropian en el momento mismo en que las
transmiten a las demás, porque para eso se ven obligadas a reconstruirlas.
¡Así, poco a poco, logran transformar su quehacer en saber, con el fin de
luego poder hacer sabiendo, y sabiendo para qué lo hacen! Porque estas
experiencias las han llevado, tras las habituales equivocaciones ligados al
entorno, a interrogarse sobre el sentido de todo lo hacían. Y con una
modestia sorprendente, han pedido a algunos de nosotros algunas nociones
de epistemología: cuál puede ser el sentido de los saberes que producen. “Los
métodos, podemos encontrarlos, decían. Pero ¿qué sentido tienen?”.
Dominique Lecourt nos recuerda el peso sobre nuestras culturas de lo que
Paul Valéry llamaba “el funesto presente de la ciencia positiva que Europa ha
legado al mundo”. Si este “funesto presente” no es el único presente posible,
entonces ¿cuál es la solución alternativa? La meditación científica
contemporánea ¿no podrá formar tampoco otro presente epistémico, menos
funesto?
Mi segunda experiencia es totalmente distinta: hace unos años, se
establecieron nuevos programas para los colegios de enseñanza profesional,
apuntando, tomando en cuenta la demanda de la industria y de los adelantos
de la informática, a un mejor conocimiento de los sistemas de apoyo para la
automatización de los procesos industriales. Para estar a la altura de esta
demanda, los estudiantes debían adquirir el dominio de un sistema
informático entonces de moda, que debería de resolver los problemas
industriales supuestamente bien planteados. El primer artículo de la circular
del Ministerio de Educación al exponer ese programa recordaba que el
objetivo era enseñar al alumno a formular problemas con los cuales se
topaba. Y los siguientes, ignorando este objetivo, detallaban ese método
analítico de resolución de problemas supuestamente bien planteados que
habrían de programar sin interrogarse sobre sus metas ni sus contextos de
aplicación.
Tercera anécdota: desde hace ya un tiempo, estando la sistémica de todo
responsable de ciclo de enseñanza superior antes de dejar ingresar a sus
estudiantes al mercado laboral, se cree en la obligación de darles algunas
conferencias de sistémica. Así, varias veces me invitaron a dar tales clases a
estudiantes a punto de graduarse. Generalmente era en la última semana del
año. Los exámenes ya habían pasado y los estudiantes pensaban que nada
grave podía ocurrir, así que venían a escucharme por cortesía. Mientras un
pobre profesor de turno me escoltaba, los demás estaban reunidos en una
sala, preparando, seguramente, las clases para el año siguiente o sus
vacaciones. En todo caso, no había ningún profesor en el aula. Tenía el
sentimiento de que sólo estaba ahí para que dijeran que en ese colegio se
enseñaba la sistémica, sin que nadie expresara un interés particular. Al cabo
de un tiempo, dándome cuenta de que realmente me manipulaban, puse una
condición para brindar esas conferencias: que se contemplara durante el día
una mañana de trabajo con todos los profesores del colegio. Me rehusaba a
enseñar sistémica a estudiantes cuyos profesores habituales nunca habían
oído de ella ni por un segundo en sus vidas. Desde entonces ya no me piden
tan a menudo dar conferencias sobre la modelización sistémica.
Estas experiencias y otras más me han llevado a preguntarme: “Pero, ¡qué
diablos! ¡Adónde vamos!”. No basta con decir que los paradigmas
epistemológicos a los cuales referimos nuestros sistemas de enseñanza tiene
todos los defectos, todos los vicios. Hay que ser capaz de proponer lealmente,
sin imponer, otros paradigmas epistémicos y algunos procederes que
legitimen los conocimientos que transmitimos —ya se trate de informática,
de ingeniería enfermera, de física, de biología, de economía, etc.
Saberes “reducidos” por la lógica deductiva
La dificultad es bastante cruel. Todo profesor cree actualmente actuar
correctamente afirmando que la deducción, al producir verdad a partir de la
verdad, es lo mejor que hay en la formación de la mente humana —pienso en
particular en los profesores de matemáticas que son los más cerrados... Desde
la “lógica de Port-Royal”, que fue el manual de tantos maestros en Europa
durante dos siglos, el silogismo sigue siendo la base de nuestra cultura y de
nuestra enseñanza. ¿No se define a la lógica deductiva como “el arte de
pensar”? Pero tomemos un ejemplo de silogismo: “ 1) Todos los cuervos son
negros; 2) He visto un cuervo blanco”. Si usted ha seguido las clases del
maestro, dirá en conclusión: “3) Entonces una de estas premisas es falsa”. Es
correcto. Pero si su estudiante le contesta: «Entonces ese cuervo estaba
teñido”, ¿le dirá usted que en alguna parte razonó mal? ¿Podrá usted
demostrarme que su razón funcionó mal? ¿Hay que aplazarlo? Nuestro
contrato social, moral, legal, al menos para los profesores de matemáticas y
de lógica, es efectivamente aplazarlo —sin ambigüedad alguna...
Me pregunto desde hace años cuál es el origen de esa reducción deliberada de
nuestras capacidades cognitivas por los métodos llamados “lógicos”, que
privilegiamos tan exclusivamente en nuestras enseñanzas. Pensando, como
Valéry, que el razonamiento silogístico no era realmente convincente en
razón, volví a leer las Analíticas y algunos párrafos de la Metafísica donde
Aristóteles recapitula los resultados del admirable ejercicio de ascesis
intelectual que le permitió llegar a la redacción de tres axiomas fundadores
de la lógica deductiva, que refiere actualmente nuestro derecho a razonar
bien. Es el ejemplo arquetipo del perfecto razonamiento el que legitimará la
admisión sin reservas en el Instituto Universitario de Francia o a la Academia
de las Ciencias de París. Y me di cuenta entonces que en realidad nunca me
habían enseñando esos tres axiomas. Al interrogar a varios politécnicos y
matemáticos eminentes, me di cuenta que conocían su existencia, pero que
no se acordaban lo que eran. En realidad, esos axiomas habían estado en los
programas de enseñanza desde la Universidad medieval y sin duda mucho
antes, hasta 1898-1899. Imposible librarse de ellos. Había que estudiarlos.
Encontramos bajo la pluma de Descartes o de Leibniz, por ejemplo, debates
interminables sobre su carácter discutible o no. Desaparecieron de nuestras
enseñanzas, ya no se las conocen. Pero el día en que usted vuelva a ellos, verá
que el número de veces en que, al pretender razonar rigurosamente,
lógicamente, en el mejor de los casos, conforme a lo que sus maestros le han
enseñado, el número de veces en que podrá hacerlo refiriéndose a los
axiomas de Aristóteles es tan pequeño, tan reducido que no podrá nunca
ponerlos realmente en práctica. Salvo en el maravilloso caso del éter de las
matemáticas, en que sólo daña a la tiza y al pizarrón, sin afectar el
comportamiento real del universo. ¿Será eso el rigor intelectual? Enseñemos
entonces esos tres axiomas para poder al menos referimos a ellos
conscientemente de una forma u otra. Y advirtamos lealmente al alumno
que, cuando quiera justificar su elección diciendo que procede lógicamente,
por deducción, para decir finalmente, todo bien sopesado, “voto por Fulano”,
“tomo este trabajo o este otro trabajo”, deberá asegurarse antes que respetar
los tres axiomas que se supone dan legitimidad a su razonamiento...
Enseñar una nueva retórica...
y por ende la sistémica
Veamos el papel que puede jugar al contrario la enseñanza de la retórica.
Hasta 1903, en todos los colegios de Francia se estudiaba esa asignatura. Y
algunos años después de su supresión Paul Valéry afirmaba: “No doy cien
años antes de que la restablezcan”. ¿Qué era esa retórica? Era, y sigue siendo,
la ciencia de la argumentación. Se empezó a restaurar su enseñanza a finales
del siglo XX, a desarrollar una nueva retórica. Y se da cuenta que la ciencia
de la argumentación es una asignatura que se puede enseñar, que tiene todas
las características de lo que se sabe y se puede enseñar, y que tiene además
una prodigiosa experiencia de su enseñanza. ¿Por qué restaurar la retórica en
los programas escolares es tan importante? Porque la manera de legitimar un
razonamiento mediante una argumentación impide creer en una verdad
eterna, absoluta, categórica, y entonces imponerla: ya no se le puede decir
que si no me cree, si no razona en forma silogística, lo mando a prisión o lo
aplazo.
Llamaré modelización sistémica a lo que la retórica helénica y latina
denominaba inventio; el artículo primero de la circular redactada por el
inspector que estableció los programas de enseñanza de las técnicas
industriales que evocaba anteriormente nos brinda un buen ejemplo de ello.
Preguntarse lo que hacemos, a qué referimos nuestra acción, elaborar
opciones posibles entre las cuales se 0pta por algunas para la acción,
preguntarse por último lo que eso podría venir a ser... esa acción de
contextualización, Edgar Morin nos la recuerda, hasta diría página tras
página, en los cuatro tomos del Método. Nos la recuerda mostrando a qué
punto, cuando escuchamos las noticias en la radio y en la televisión, las
oímos actualmente descontextualizadas. Nos hemos acostumbrado a esas
noticias oídas fuera del contexto en el que podrían ser inteligibles. Empero es
urgente volver a encontrar ese proceso de contextualización: aprender a
construir representaciones ricas de lo que se oye y se hace. Pretendemos unos
y otros formar ciudadanos —valga la analogía: clínicos y no cirujanos. Dicho
de otra manera, ciudadanos que, frente a ciertas situaciones, no buscan
“reparar el órgano”, sino comprender el contexto y, a partir de un diagnóstico
global, a escoger el o los comportamientos sucesivos que van a tratar de
poner en práctica para hacer evolucionar la situación en el sentido deseado.
Ese es el procedimiento clásico del médico clínico que ha recibido una
enseñanza idónea.
Sustituya “médico” por “ciudadano”, ponga “ingeniero”, “químico”,
“electrónico”, “jurista”, “periodista”, y siempre se plantea la misma pregunta:
¿qué debe saber para elaborar lo que llamo metafóricamente un “diagnóstico
clínico”? Usted sabe sin duda igual que yo lo que se enseña a los médicos. No
es en absoluto un saber de clínicos, sino un saber de anatomistas, de
cirujanos. Se les enseña a abrir y a depositar piezas una por una sobre la
mesa, a separarlas y a contarlas, y a intentar, reorganizándolas, volver a
colocarlas juntas. No hablaré mal de él, pero se usa aquí el método analítico
sobre el cual se ha fundado desde hace dos siglos la casi totalidad de nuestra
enseñanza, la descomposición analítica considerada como sagrada, prioritaria,
pero que me parece potencialmente perversa. Porque aunque se tengan que
formar cirujanos, este método plantea un problema. Antes y después de
habernos abierto y cortado en pedacitos, esperamos del cirujano una palabra
amable. Pero eso la formación en anatomía no lo enseña, mientras que una
enseñanza de fisiología contribuye en ello. Cuando se abre a un ser humano,
no se deja nunca el sistema digestivo para entrar en el sistema respiratorio.
No se sabe muy bien dónde está la frontera. Son construcciones del espíritu
que son cómodas para elaborar representaciones inteligibles de fenómenos de
los cuales tenemos una experiencia más o menos velada, interna. No se
pretende dar cuenta con estas palabras de la realidad de lo real. No. Nos
damos un medio de inteligibilidad para la acción.
Sabemos muy bien enseñar la fisiología. Sabremos entonces igualmente
enseñar la retórica y, por consiguiente, los recursos, métodos, desarrollos
argumentarios de la modelización sistémica. Y ése será mi llamado: podemos
aprender a modelizar, a representar fenómenos percibiéndolos activos en su
contexto, en relación con algún proyecto que forman, transformándose con
el tiempo. Los saberes en cuestión están disponibles, acumulados por dos mil
quinientos años al menos de historia humana. Basta ir a verlos, ir a buscarlos,
movilizarlos. Vean incidentemente que ninguno de ustedes nunca aprendió a
analizar. Y que los que son profesores probablemente no recuerdan haber
impartido clases de modelización analítica. Recuerdan seguramente haber
anotado en el margen de alguna tarea: “buen análisis”, “análisis malo”. Pero si
se les pregunta por qué, no dan otra respuesta sino: “Un buen análisis es el
mismo que el mío, y un análisis malo es diferente al mío”. No estamos
acostumbrados a un pensamiento sistémico, es cierto. Los inspectores
generales* están presos en un viejo positivismo, de acuerdo. Pero sigamos
ejerciendo presión sobre ellos.
Enseñar también a deliberar
Pero para llegar a un verdadero comportamiento de ciudadano, en la
empresa, la ciudad, la familia, la política o lo que quiera, mi acción cognitiva
no puede reducirse a construir una buena representación de mi situación.
Debo al mismo tiempo, inseparablemente, en interacción cognitiva, razonar.
Si quiere que use un lenguaje de informático —es un poco mi casta de
origen— debo computar símbolos. Debo transformar sistemas de símbolos
hasta que haga surgir otros sistemas de símbolos que me lleven a decir:
“Vaya, vaya...”. ¿Sabe usted que en chino el símbolo que representa a la
mujer combinado con el que representa la casa crea un nuevo símbolo
(tratamiento, razonamiento) que representa la paz? La mujer en la casa es la
representación que nos hacemos de la paz.
Sabemos razonar entre varios, transformar nuestros modos de
representación. Acerca de esta oscilación, esta capacidad para producir
sentido, permítame invitarle a volver a leer a Leonardo da Vinci. Cuando
escribe que, desde hace diez años, trata de entender si no puede hacer subir
un objeto más pesado que el aire, trabaja sobre el vuelo de los pájaros, explora
todas las pistas. Ve y dibuja un perno que hay que subir en una tuerca
atornillándolo. Lo dibuja y escribe del otro lado de la hoja (en los
Cuadernos): “Tal como sube el perno que se atornilla en la tuerca, igualmente
subirá la hélice que se sube por el aire”. Y dibuja el primer helicóptero que
jamás se haya concebido. Nuestros actuales helicópteros están enteramente
basados en ese modelo. Lo que me fascina es que el modo de razonamiento de
Leonardo es perfectamente legítimo, que se puede perfectamente enseñar,
que es posible apropiárselo totalmente, y me pregunto por qué no lo
hacemos.
Todo esto nos remite a nuestra responsabilidad ética. Edgar Morin nos
recuerda sin cesar la frase de Pascal: “Trabajemos en pensar bien, he ahí la
fuente de la moral”. Y cuando leo bajo la pluma de un periodista de Le
Monde: “Debemos hacer responsables al ingeniero o al biólogo por aplicar los
saberes que han aprendido? No son ellos los responsables, sino la sociedad
que ha legitimado ese saber”, pues bien, digo “no!”. El ingeniero y el biólogo
también son responsables; también son ciudadanos; también tienen el deber
de interrogarse sobre la legitimidad de los saberes que han aprendido. Esto
no le quita nada, claro está, a la responsabilidad de sus profesores.
* Autoridades responsables de los programas de enseñanza en el sistema
educativo francés. (N.deT).
7
La complejidad
Jacques Ardoino
Según el uso común, el adjetivo “complejo” (del latín plecto, plexi,
complector, plexus: “tejido”, “trenzado”, “enredado”, pero también
“abarcado”, “enlazado”, “tomado por el pensamiento”...) no siempre es
valorizante. Sugiere, de entrada, la idea de perfección menor, si es que no
añade algunos matices francamente peyorativos, ya que se le oponen
fácilmente como contrarios “simple” y “claro”, privilegiando así un tipo de
conocimiento ordenado según los valores de evidencia y de transparencia. Al
mismo tiempo, queda postulado el defecto relativo de lo que es compuesto en
relación con elementos reputados como más fundamentales. “Complejo” se
vuelve así casi sinónimo de “complicado” (construido a partir del latín puco,
are, “plegar”), hasta pariente cercano de “impuro”, y no se distingue
realmente de otros calificativos como “enmarañado”, “embrollado”, “en
espera de simplificación”.
Esta acepción clásica aún subsiste. Pero, actualmente, la noción se enriquece
considerablemente en cuanto se recalcan la importancia del vínculo y las
propiedades específicas de los conjuntos. Nuevos usos del término “complejo”
aparecen, principalmente en el campo de las matemáticas (números
“complejos”, “imaginarios”, “imposibles”, algoritmos que no se pueden
simplificar, cuya inteligibilidad supone el encadenamiento de todas las
operaciones constitutivas), en química (cuerpos o substancias en los cuales
elementos diferentes, hasta heterogéneos, pero ligados entre sí son
reconocidos como asociados), en los modelos de cibernética, con las teorías
de la información y de la comunicación, en psicoanálisis, antes de constituir,
hoy, una de las nociones cardinales de la antropología moderna.
Las acciones figuradas de abarcar, enlazar, envolver, señalan una aprehensión
amplia y organizadora de los datos. Se trata de una sucesión ordenada y
articulada (por lo cual vinculante) de elementos que, sea cual fuere, por otro
lado, su significado de origen, pierden toda posibilidad de acceder al sentido
de conjunto, obviamente privilegiado en este caso. La comprensión,
“totalización en curso” aún más que proceso de lectura sintética, se opone así
a una explicación de tinte más analítico. Como ya lo quería Pascal, la parte
queda tan inseparable del todo como el todo puede serlo de la parte. Pero, sin
que por ello deba ser considerado como “más” o “menos”, ahora se reconoce
al todo como diferente a la suma de sus partes.
Si no hay necesariamente jerarquización de los componentes, se afirma su
independencia. La globalización del conjunto, aún más que su totalidad,
constituye una unidad, pero la diversidad que va a provocar su emergencia
no es forzosamente entendida aún como intrínsecamente heterogénea. De
esta manera, nos encontramos con una pluralidad de elementos distintos,
organizados y especificados, ordenados diferentemente y, en consecuencia,
dotados de nuevos significados, especialmente gracias al juego de los vínculos
interactivos. El nuevo conjunto que no se reduce a una simple colección
puede a su vez engañar al constituir una unidad aparentemente homogénea.
No habría entonces sino un todo. La invención de la interacción como objeto
de conocimiento, y el prejuicio holístico, que quiere oponerse a la
concepción clásica de una organización lineal de operaciones mentales
consideradas analíticamente descomponibles, provoca las premisas de una
especie de revolución que podría conducir a cambiar de axiomática y de
sistema de representación de la realidad. Sin embargo, la ruptura
epistemológica no se realiza verdaderamente sólo con el holismo. Ni el
holograma, ni el laberinto pueden simbolizar la complejidad porque están
encerrados, uno y otro, en los límites de lo que ya está presente. Por
construcción, siguen siendo del orden de lo complicado, cualesquiera que
sean la sutilidad del uno o la extensión de las propiedades que serán
deducidas del otro. Desde nuestro punto de vista, el “conjunto” supondrá
aún, para poder ser reconocido como complejo, la inteligencia de una
pluralidad de constituyentes heterogéneos, inscritos en una historia, ella
misma expuesta a las contingencias de un acontecer.
Complejidad y heterogeneidad
Cuando sustantivos más especializados, como “complejidad” o
“complejización”, aparecen en el transcurso del siglo XX (en campos como la
ecología, la etología cibernética, las redes, la sistémica...), progresivamente se
destacarán nuevas características, yendo a enriquecer el concepto. Pero, ante
todo, son posiciones filosóficas las que se afirman. Se trata de una opción
epistemológica. Joel de Rosnay hace, con razón, una nueva óptica de su
macroscopio, que es radicalmente diferente de la anterior, mientras que para
Edgar Morin el postulado del pensamiento complejo corresponde
esencialmente a una reforma, si no es a una revolución, del proceso de
conocimiento, queriendo tener ahora juntas a perspectivas tradicionalmente
consideradas como antagonistas (universalidad y singularidad). Jean-Louis Le
Moigne destaca la dimensión teleológica de los sistemas que cuestionan el
modelo más simple del determinismo laplaciano, al mismo tiempo que
rechaza la hegemonía del análisis cartesiano o de la filosofía positivista de
Auguste Comte. Georges Lerbet recupera, a propósito de la
transdisciplinariedad, el tema de Bachelard de una poética de la ciencia. Así,
el conjunto se vuelve, para nuestra inteligencia, una unidad relativamente
autónoma, superior o no a la organización anterior de la cual proviene (por
ejemplo: el fenómeno biológico, lo vivo, con relación a su materialidad
fisicoquímica), pero conservando también en su memoria las huellas de su
heterogeneidad constitutiva. Es este salto cualitativo, y sólo él, el que va a
atestar el paso de un paradigma a otro.
Aunque tales concepciones o representaciones pueden evocar muy
naturalmente la referencia a alguna realidad, creemos que sería preferible
mantenerlas sólo en el orden de una “racionalidad”. Sin duda, no existe en el
universo, de manera absoluta, una dicotomía posible entre objetos simples,
por un lado, y objetos complejos, por otro. Existen más bien, nos parece,
datos y las ideas que elaboramos respecto de ellos. Entonces, más que en las
propiedades otorgadas a los materiales de la investigación, hay que pensar en
la calidad de la mirada del investigador, cuando las empresas de
inteligibilidad más clásicas y canónicas hayan resultado vanas.
El mundo, considerado desde el punto de vista de sus regularidades como
obedeciendo a un principio de orden y de organización, es simple mientras se
lo vea como tal. Se vuelve complejo desde el momento en que una
inteligencia del desorden se elabora para afinar, dar consistencia y más
sutilidad a la mirada puesta en los fenómenos. Estos ya no se suponen
divisibles, susceptibles de ser reducidos a elementos más simples, a merced de
un análisis-descomposición, sino, al contrario, son postulados
indescomponibles, por la naturaleza misma del tejido que los constituye, en
función de la inteligencia que quiere aprehenderlos. El conjunto interactivo
(sistema que funciona como una red) dejará vislumbrar, más profundamente,
jerarquías enmarañadas a partir de las cuales nos representaremos efectos
contrarios, hasta antagonistas, que no impiden, sin embargo, la conservación
de una coherencia del discurso científico.
“Complejo” y “complicado” (incluso cuando este último se vuelve
eventualmente muy sofisticado) ya no pueden entonces confundirse. Desde
este punto de vista, si lo complicado es realmente la otra cara de lo simple, lo
que no basta para comprometer su homogeneidad, la complejidad no puede
pensarse propiamente sin admitir su heterogeneidad constitutiva y su
naturaleza plural. Está simultáneamente ordenada en varias perspectivas
contradictorias. Es por ello que hay que hablar de lecturas plurales. Así, será
considerado complejo lo que la analítica cartesiana no logra descomponer
(mientras que siempre es conveniente reservar el uso de la palabra
“complicado” para lo que puede ser desembrollado, para lo que será
eventualmente reducido, ulteriormente, por descomposición). Con esta
evolución, la noción de complejidad se ve considerablemente enriquecida. A
los caracteres de base, ya clásicos, se añaden ahora la rehabilitación de lo
plural y de lo heterogéneo, el carácter finalmente más normal que patológico
del conflicto y de la alteración, así como el reconocimiento de la importancia
del tiempo y de la historia para la comprensión de los fenómenos.
A diferencia de procedimientos (metodológicos, técnicos, instrumentales...)
construidos, racionales, por lo tanto más simples y más transparentes, los
procesos, tomados en sus juegos específicos como objetos de conocimiento,
nos brindan materiales privilegiados y excelentes ejemplos de lo que
acabamos de decir. Implican, en efecto, para su inteligibilidad, que se
considere su inscripción en un tiempo, la memoria y una forma endógena de
maduración. También es conveniente no confundir, al respecto, entre un
juego mecánico, justamente procedimental (el que se deja intencionalmente,
por ejemplo, cuando se tienden las rieles del ferrocarril, para dar lugar a su
elasticidad), y un juego afectivo e inteligente, “lúdico”, “caprichoso”,
estratégico, polémico, intersubjetivo, producto de un imaginario. Las dos
formas de juego coexisten la mayoría de las veces, pero no deben ser
interpretadas de la misma manera. Pese a la ambición tradicionalmente
unitaria del pensamiento, las múltiples facetas de un problema, los diversos
cuestionamientos suscitados por el examen de un objeto, los lenguajes
privilegiados para describir los fenómenos correspondientes, las lógicas en
competencia movilizan ópticas y sistemas de representación totalmente
irreductibles unos a otros. La unidad y la diversidad deben entonces quedar
conciliadas en el seno de una unitas multiplex.
La ambición de dominio
Sin perjuicio de sus propios matices, “previsión”, “futurización”, o incluso
“prospectiva”, nunca han dejado realmente el modo hipotético-deductivo
(partir del presente, hasta del pasado, para anticipar el futuro). Por el
contrario, el pensamiento complejo concede a la incertidumbre un lugar y
una legitimidad mucho más grandes. Espera, a decir verdad, otro tipo de
dominio. Ordinariamente, éste está pensado como capacidad del amo,
propietario de un esclavo, este último reducido al estado de objeto, definido
en función del espacio en el cual se inscribe y que, por eso mismo, se quiere
controlable. En este sentido, dominar o controlar un movimiento de
insurrección, una manifestación, un incendio, un animal peligroso se vuelven
prácticamente sinónimos. Pero la idea de dominio puede aún ser entendida
de manera muy diferente, más cualitativamente en términos de familiaridad,
ligada a la experiencia y al tiempo: así el dominio que un artista puede tener
de su arte, el dominio que debe alcanzar el obrero para ser maestro y el
dominio en las sociedades iniciáticas. Es un dominio de acompañamiento que
implica tiempo aun más que espacio. El dominio de una cultura o de un
idioma pertenece a este orden. La experiencia más profunda, a veces más
cruel, pero probablemente también la más enriquecedora que podemos tener
de la heterogeneidad es aquella que nos es impuesta mediante el encuentro
con el otro, como límite de nuestro deseo, de nuestro poder y de nuestra
ambición de dominio (en la primera acepción del término). Uno de los
significados más profundos (y tal vez intolerables) de lo plural es el carácter
ineluctable de este reconocimiento y de esta aceptación del otro, alteración
(fenomenal, concebida como juego dinámico y dialéctico del otro, inscrita en
un tiempo), mucho más aún que alteridad eidética ( sólo “idea” del otro),
pero ambas exceden ampliamente la simple noción de diferencia porque
toman en cuenta una heterogeneidad, aquí constituida principalmente por
deseos, intereses e intencionalidades, cuando no de estrategias antagonistas.
Multidimensionalidad y multirreferencialidad
Es por ello que a la idea de multidimensionalidad de los fenómenos y de las
situaciones, a menudo asociada con el pensamiento complejo, preferimos la
noción, más rica y más matizada, de multirreferencialidad. Para la primera,
aunque las “dimensiones” estén, en un momento dado, literalmente
atribuidas a un objeto por imposición de un sistema de análisis, la inclinación
por la homogeneidad sigue siendo, a pesar de todo, muy fuerte, mientras que,
para la última, con la reconocida irreductibilidad de las ópticas las unas a las
otras, se trata de tomar en cuenta y de sacar a la luz la heterogeneidad. Es
entonces, sobre todo, una pluralidad de miradas, tanto opuestas como
eventualmente juntadas por un juego de articulaciones, lo que va a
especificar de la mejor forma este tipo de enfoque. No sólo los diferentes
sistemas de referencia, recíproca y mutuamente otros, interrogan el objeto a
partir de sus perspectivas y de sus lógicas respectivas, sino que además se
cuestionan —si es preciso contradictoriamente— entre sí, se alteran y
elaboran significados mestizos, gracias a una historia. Con la heterogeneidad,
es el otro, sentido como fuente de alteración y de frustración (porque se nos
resiste), mucho más aún que fuente de alteridad, el que transforma nuestro
campo de referencias. Pasamos así de un universo “de agujeros”, en el seno
del cual nos representamos siempre más o menos espacialmente las lagunas,
las insuficiencias, con relación a nuestros ideales, a los valores que buscamos,
a nuestras ambiciones, a nuestras ansias... como si siempre pudieran ser
colmadas, al menos teóricamente, en el futuro, en otra vida (“futuro
prometedor”), con el tiempo, gracias al esfuerzo, con la ayuda de medios más
apropiados... hacia el descubrimiento y la aceptación de una carencia más
fundamental, que nunca será colmada, pero que no por eso no constituye,
una vez reconocida, mentalmente “realizada” más allá de la negativa inicial,
uno de los estimulantes más poderosos de la experiencia humana y del
conocimiento.
Imaginarios rivales de la complejidad
Dos formas de complejidad —o más bien dos imaginarios de la
complejidad— nos parece que pueden ser así reconocidos. Una, más
decididamente “sistémica”, que desemboca en la ingeniería, ordenada en los
modelos de una coherencia lógico-matemática, es una simulación
(eventualmente muy fina) de una segunda, más naturalmente bio-socio-
antropológica, primero ligada a lo vivo, que implica la temporalidad si no la
historia, pero, más aún, referida a lo existente, que añade así las
problemáticas de la intencionalidad y del sentido, vinculadas también con la
carencia a la cual acabamos de referirnos. Las lecturas plurales de estas
realidades apelarán a hermenéuticas conflictivas. He ahí por qué estamos
ahora, con esta última perspectiva, en el orden de una epistemología del
testimonio y de la intersubjetividad muy representativa de las ciencias
antroposociales. La interactividad es común a todas esas representaciones,
pero después aparecerán diferencias notables, que convendría profundizar
para descubrir “visiones del mundo” finalmente bastante irreductibles una a
otra.
Algunas de esas interacciones son pensadas en efecto sólo como efectos de
fuerza, en términos de energética, y eso basta para su inteligibilidad (lazo de
retroacción, feedback...). Con ellas, no salimos del “mito de la máquina”
resultante del orden de una organización constructora-destructora. Sin
embargo, otras interacciones deberán ser entendidas a partir de las
implicaciones (libidinales, pulsionales, sociales) que suponen en cada uno de
los actores o de los autores, copartícipes inscritos en situaciones determinadas
en parte por el juego de los intereses y de las pulsiones. Habrá entonces
producción de efectos de sentido que excedan la simple emergencia de lo que
se suponía ya acá. En ese sentido, el conflicto puede volverse creador, fuente
posible de un acontecer, generador de consecuencias inesperadas y de
sorpresas.
La educación como actualización del pensamiento complejo
La educación parece brindarnos un terreno de prácticas y un campo teórico
particularmente ricos para el pensamiento complejo. Cuando Freud hace de
la educación una tarea imposible al lado de la terapia y del gobierno de los
hombres, destaca justamente su complejidad básica, su naturaleza
profundamente contradictoria. En cierta forma, toda odisea educativa oscila,
con razones diversas, para cada uno de los actores que se encuentran
embarcados en ella, entre el torbellino de Caribdis y los escollos de Escila. El
deseo de transgresión permanece inseparable del imperativo del respeto de la
ley. Por eso, la educación siempre es mestizaje, invención de un compromiso
en favor de un tiempo. Por un lado, apunta al desarrollo de la persona, a la
constitución del sujeto, su autorización (capacidad conquistada de ser coautor
de sí mismo), pero, por otro lado, va en pos de los objetivos que le son
asignados por su función social, la adaptación a lo existente, la iniciación y la
sumisión a las reglas, permitiendo la entrada en la sociedad. Así va más allá,
obviamente, de la mera instrucción, al transmitir valores (familiares, sociales,
universales). Al “saber” y al “saber haber” viene a añadirse el desarrollo,
posible en cada uno de nosotros, de un “saber ser”, que da legitimidad, en
función de la apropiación de los efectos de los intercambios relacionales, la
alteración y la infidelidad, hasta la traición.
Por un lado, el aparato escolar homogeneiza y programa, hasta donde puede,
los trayectos de los alumnos o de los estudiantes, tanto por razones de
principio (universalidad, igualdad) como por razones económicas (costos).
Los formados, objetos de la formación, son de esa manera modelizados en
otras tantas trayectorias, pero los formadores deben abstenerse de quedarse
en esa única imagen. Deberán también seguir disponibles a otros tantos
caminos por seguir a partir de los cuales, y gracias a los cuales, cada uno de
los educandos inventa su itinerario, a su propio ritmo, según su “fantasía” si
no según su capricho (lo que no anulará obviamente la importancia que
subsiste de cierto respeto de las reglas). Las dos metáforas son legítimas y
útiles, cada una en función del punto de vista privilegiado. La concepción de
la trayectoria corresponde al imperativo de gestión de flujos. Obviamente no
toma en cuenta particularidades, ni singularidades (ntmos personales,
principalmente). En cambio, impone cadencias. El camino pon seguir
corresponde más a la manera en que los formadores y los formados, inscritos
en un tiempo, van a poder efectivamente trabajar juntos, con sus deseos, a
través de sus conflictos, en el transcurso de sus relaciones. Los problemas de
éxito o de fracaso son, por lo demás, planteados en términos muy diferentes,
en función de cada una de las perspectivas. Si una trayectoria es
interrumpida antes de que el móvil propulsado haya alcanzado el término del
recorrido programado, la mayoría de las veces, hay fracaso. Un camino puede
ser interrumpido y retomado al ritmo conveniente sin que un proyecto se
hunda sin remedio.
Pero, lo hemos visto, la complejidad está concebida como una reforma
profunda del pensamiento, una opción epistemológica que es, en sí misma,
objetivo y método educativos. Es entonces nuestra mirada sobre el mundo y
sobre las cosas la que conviene interrogar. Cuando se habla de “aprenden”, ya
no sólo se habla de aprender lo que fue el pasado. Se entiende por ello
descubrir el futuro. Y ¿qué se debe entender por “futuro”? El futuro aún no
existe: el futuro está en construcción, una construcción que toca la totalidad
de las actividades existentes. El mismo espacio-tiempo se vuelve un resultado
de esta construcción. La irreversibilidad le cambia la estructura y crea nuevas
relaciones entre la historia y el mundo del presente en el cual vivimos. No
hay, entonces, formación ni educación para el dominio de una complejidad
aún representada como propiedad de los objetos, incluso como método de
tratamiento de las dificultades. Es la praxis del pensamiento complejo, más
aún que su práctica, la que constituirá la escuela deseada. Porque es
aculturación, la educación está arraigada en la cultura de la cual toma una
parte de sus valores, cultura entendida aquí tanto como historia y memoria
de un patrimonio que como disponibilidad para ocurrencias aleatorias.
La formación inicial, en un principio, pero más aún la formación continua de
los profesores, debe otorgar también una gran importancia a esa relación
íntima y constante entre educación y cultura que el aprendizaje de los
conocimientos, por indispensable que sea, tiende ordinariamente a descuidar,
si no, pura y simplemente, a olvidar. Es, en efecto, de una “cultura” de los
formadores (enseñanza, instrucción, pedagogía, didáctica) y de los
educadores, volviendo a dar al deseo, a la sensibilidad y a la afectividad sus
lugares legítimos en las situaciones de aprendizaje, que esta formación inicial
y continua debería también preocuparse. La educación a la ciudadanía, si
realmente tiene un sentido, difiere considerablemente en ese aspecto de las
concepciones totalmente anticuadas de la instrucción cívica. Sin perjuicio de
saberes disciplinares, siempre útiles, los profesores necesitan, para cumplir
con su tarea, disponer de curiosidades y de competencias éticas,
epistemológicas, políticas, cada vez más ricas en función de las misiones que
les son confiadas por la sociedad y de los desafíos que constituyen las
contradicciones y los antagonismos que nuestro universo experimenta
actualmente. Tales podrían ser las grandes líneas de lo que convendría llamar
una iniciación a la complejidad.
El hombre, en el transcurso de su existencia como a lo largo de su historia,
intenta incansablemente establecer vínculos con los saberes. Por las
diferentes razones que acabamos de recordar, la apuesta por el pensamiento
complejo se sitúa en las dos vertientes, científica y filosófica, del
conocimiento. Querer relacionar los conocimientos (tema de estas jornadas)
no desemboca en el desarrollo de una transdisciplinariedad homogeneizante,
sino en situarlos, precisamente, unos con relación a otros en función de sus
alteridades históricas, antropológicas y epistemológicas (sin excluir por ello
sus posibilidades de alteración mutua).
Los desafíos de la complejidad
Edgar Morin
La complejidad es un problema, es un desafío, no es una respuesta. Pero, ¿qué
es la complejidad? A primera vista es lo que no es simple. Esta primera idea
nos servirá de hilo de Ariadna. Porque el ideal del conocimiento científico
hasta principios de este siglo, y todavía muy presente en muchos espíritus
científicos, consiste en revelar detrás de la aparente confusión de los
fenómenos las leyes simples que los rigen, el orden puro que los determina,
se trataba de lograr establecer verdades simples mediante cuatro principales
recursos.
El primero era el principio de orden. ¿Por qué digo “orden” y no
“determinismo”? Porque la idea de orden abarca la de determinismo, porque
es más amplia, contiene todo lo que es estable, todo lo que es constante, todo
lo que es regular, todo lo que es cíclico. Entonces, este principio de orden
regía la naturaleza y el mundo, y esta mañana Lecourt les habló de Laplace,
quien veía el mundo como una máquina determinista perfecta de la cual un
demonio, dotado de sentido y de inteligencia excepcionales, podía conocer
todos los acontecimientos del pasado y prever todos los del futuro. Era esta
máquina determinista la que representaba el ideal del conocimiento. Y, si se
fracasaba, no era a causa de desórdenes o de lo aleatorio, sino debido a la
insuficiencia de los conocimientos, mientras que el Omnisciente, el famoso
demonio, sería capaz de ver el orden perfecto de la naturaleza. Pero nunca se
planteaba la pregunta del porqué esta imagen perfecta de orden era al mismo
tiempo de una extrema pobreza, ya que era la imagen de la repetición,
incapaz de dar cuenta de lo nuevo y de la creación.
El segundo recurso era el principio de separación, muy bien formulado por
Descartes. En lo que concierne al conocimiento objetivo, separa las materias
unas de otras, y separa el objeto conocido del sujeto cognoscente. Conduce al
principio de especialización, que experimentó una extensión extraordinaria
en cuanto a la organización de las disciplinas y se reveló fecundo para
numerosos descubrimientos, aunque, muy a menudo, no se haya sabido ver
que los grandes descubrimientos se harían más bien en áreas intermedias, sin
definición precisa, no separadas, tales como, recientemente, la biología
molecular o la genética, nacidas en la frontera de la química y de la biología
en una especie de no man land. No se supo ver que muchas ideas nacen en las
fronteras y en las zonas inciertas y que grandes descubrimientos o teorías han
nacido a menudo de manera no disciplinar.
El tercer recurso es el principio de reducción, según el cual el conocimiento
de las unidades elementales permite conocer los conjuntos de los que son
componentes.
El último principio era, de alguna manera, la validez absoluta de la lógica
clásica, que se puede denominar “deductiva-inductiva-identitaria”, que
atribuía un valor de verdad casi absoluto a la inducción, absoluto a la
deducción, y para la cual toda contradicción debía ser eliminada. La
aparición de una contradicción en un razonamiento señalaba el error y
obligaba a abandonar ese razonamiento. Obviamente, un principio de
causalidad lineal reinaba en esta visión.
Entonces, el desafío de la complejidad viene del hecho de que cada uno de
estos principios ha sido fragilizado, e incluso cuestionado, en los transcursos
de diversos desarrollos científicos de este siglo, sin que por ello se haya
pensado suficientemente en la necesidad de una verdadera reforma del
pensamiento. Pienso que, de manera muy pertinente, Lecourt ha mostrado
que, desde mediados del siglo XIX, la termodinámica aportaba algo de
escandaloso con respecto al orden perfecto de la física clásica, ya que traía
consigo no solamente una idea de irreversibilidad en oposición a las
ecuaciones reversibles de esta física, sino también una idea de degradación en
este orden maravilloso, degradación de la energía ligada al calor, el cual
concebido por Boltzmann como la agitación molecular a partir de la cual se
puede, evidentemente, efectuar cálculos estadísticos, al menos dentro de los
sistemas cerrados, pero en la cual no se pueden prever los movimientos
propios de cada molécula.
Este principio suscitó mucha reflexión en su tiempo. Se preguntaban si el
mundo no tendía hacia la entropía máxima, hacia un desorden general. Se
planteaban brutalmente la idea de que el mundo se encaminaba hacia el
desorden sin preguntarse nunca como había nacido su orden y por qué se
desarrollaban sus organizaciones, ya que no había ninguna visión genésica
del universo ni de su propio devenir, y esto, sin mencionar los trastornos de
los principios de orden y de lógica que acarreó la física cuántica, al descubrir
objetos microscópicos que ya no obedecían a los principios de identidad y de
contradicción.
Luego, el cosmos mismo se puso bruscamente en marcha hacia el desorden.
Primero estuvo Hubble. Luego los descubrimientos de la irradiación isotópica
proveniente de todos los puntos del horizonte que parecía decir que quizás
había una deflagración original. Finalmente, el desorden surgió en el origen
del universo, con calor intenso, agitación y, durante esta agitación,
colisiones, destrucciones, quizás destrucción de la antimateria por la materia
(a menos que la antimateria haya logrado esconderse en algún lugar). Pero en
este desorden increíble aparecieron algunos principios de orden, aunque sólo
fueran los principios que hacen que se constituyan los núcleos, luego los
átomos y las galaxias. Así, paradójicamente, el mundo se organiza al mismo
tiempo que se desintegra. Se produce una especie de enfrentamiento entre un
principio de orden y un principio de desorden, pero igualmente una especie
de cooperación entre estos dos principios, cooperación de donde nace una
idea ausente de la física clásica: la organización. Vemos entonces que el
desorden no ha ocupado el lugar del orden. Lo que debemos considerar es el
juego entre el orden, el desorden y la organización. Este juego, yo lo llamo
dialógica, ya que estas nociones que se repelen unas a otras, que son
antagonistas, que inclusive son aparentemente contradictorias, son
necesariamente complementarias para concebir nuestro universo, tanto en
sus fenómenos organizados como en sus fenómenos destructores (explosión
de estrellas, colisiones de galaxias, formación de agujeros negros, etc.).
La idea de evolución ha tenido que modificarse: ya no se trata de un progreso
regular, un ascenso irresistible; ya con Darwin se introdujo en ella el azar
(variaciones al azar que determinan los cambios, que luego la racionalidad, o
seudo-racionalidad de la selección natural integra). Por otra parte,
aprendimos que la vida nació en la tierra en condiciones tumultuosas y
turbulentas, entre volcanes, tormentas, tempestades, y si bien estas
condiciones aptas a la aparición de la vida se fueron apaciguando
relativamente, la evolución biológica ha experimentado grandes cataclismos,
como las dos catástrofes ecobiológicas: la primera que destruyó a
probablemente el 50% de las especies vivas y la segunda al 30% y 40% al
final de la era Secundaria, especialmente con la extinción de los dinosaurios.
Esto prosigue en la historia de la hominización, que ha dependido de muchos
factores accidentales. Por último, la historia, la historia de la que se sabía,
desde hace mucho tiempo que tenía un carácter casi shakespeariano de ruido
y de furor, la historia que se había querido racionalizar totalmente con leyes,
también ella hizo estallar sus propias leyes. Para concebirla, hay que aparear
a Marx y Shakespeare. Entonces, en el fondo, la complejidad equivaldría a la
idea siguiente: ¿cómo concebir la relación específica entre lo que es orden,
desorden y organización?
El segundo principio, el de la separación, parecía funcionar de manera
inexorable, hasta que una idea, ya formulada de mil maneras, volvió a
aparecer en el transcurso de este siglo: “El todo es algo más que la suma de
sus partes”. Es decir que el todo posee un cierto número de cualidades y de
propiedades que no aparecen en las partes cuando están separadas. Esta idea
conlleva la noción de emergencia, la emergencia de cualidades y propiedades
particulares a la organización de un todo. Así, la vida es constituida por
elementos estrictamente físico-químicos que no se diferencian en absoluto
por su sustancia y materialidad del resto del mundo físico-químico; lo que los
diferencia es su organización, la manera en que las moléculas y las
macromoléculas que la constituyen están organizadas, y esta organización es
la que posee cualidades emergentes (reproducción, movimiento, auto-
organización capaz de tratar sus propios elementos y de tratar el entorno en
el cual se encuentra). Ya en el H2O, el encuentro de dos átomos de hidrógeno
y de un átomo de oxígeno gaseoso se traduce en la aparición de un líquido, el
agua, cuyas propiedades son diferentes de las de sus componentes. Por tanto,
el conocimiento de las partes constitutivas no es suficiente para el
conocimiento del todo, y el conocimiento del todo, por supuesto, no puede
aislarse del de sus partes. Es por esta razón que no dejo de citar la frase de
Pascal que, espero, sepan todos de memoria: “Es imposible conocer las partes
sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las
partes”. Así, cuando concebimos esta idea, concebimos también la idea de
organización. El concepto de sistema conduce a la idea de organización, la
cual produce emergencias y que, además, por las condiciones que impone,
inhibe cierto número de propiedades que existen a nivel de las partes y que,
efectivamente, no pueden entonces expresarse.
En suma, el siglo XX ha experimentado dos revoluciones científicas. La
primera nació de la irrupción del desorden, en particular con la física
cuántica, y condujo a la necesidad de tratar el desorden y de negociar con la
incertidumbre. Esta primera revolución tuvo consecuencias epistemológicas
decisivas ya que es a partir de ella que Bachelard y Popper reflexionan sobre
la ciencia y le quitan uno de los caracteres del que ingenuamente se creía que
le era consubstancial, el de la certidumbre absoluta. No decía Whitehead que
sólo la teología es cierta —obviamente para los que creen en ella. La ciencia,
por su parte, se funda en datos ciertos, cuya certidumbre se sitúa en el tiempo
y en el espacio, así como la velocidad de rotación de la Tierra alrededor del
Sol es un dato cierto, pero no es cierto para dentro de cien millones de años
como tampoco lo era cien millones de años atrás. Los datos son entonces
ciertos en condiciones espacio-temporales limitadas. Pero las teorías no son
ciertas. Las teorías científicas pueden siempre ser refutadas por la aparición
de nuevos datos o de nuevas maneras de considerarlos. Y una reflexión muy
fecunda sobre la cientificidad, sobre sus postulados y presuposiciones nació
finalmente de esta conmoción científica de principios de siglo, y aún no ha
terminado.
La segunda revolución científica se manifiesta en la segunda mitad del siglo
XX con la emergencia de las ciencias que operan reestructuraciones
pluridisciplinarias, como la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología,
la nueva prehistoria, aunque esta segunda revolución no ha provocado aún
un movimiento epistemológico tan importante ni tan profundo como el que
suscitó la primera revolución científica.
Somos muy pocos los que tratamos de comprender las consecuencias de estos
dos trastornos, los que constituyen la aparición de los dos sentidos de la
complejidad. ¿Qué se entiende entonces por este término? En un primer
sentido, la palabra complexus significa “lo que está ligado, lo que está
entretejido”. Y es este tejido lo que se debe concebir. Pero cuando vemos las
interacciones innumerables que se dan entre las células de nuestro cuerpo y
dentro de las células, entre las moléculas, es obvio que no se puede tener
ninguna certeza acerca de lo que sucede localmente en tal o cual lugar.
Entonces la complejidad, debido al número de las interacciones, de las
retroacciones que se sitúan en ella, con retroacciones llamadas “negativas”, es
decir que regulan, y retroacciones llamadas “positivas”, que acentúan las
desviaciones y pueden derivar en metamorfosis o explosiones, conlleva
también incertidumbre. Del mismo modo que reconoce la parte del desorden
y de lo aleatorio en toda cosa, la complejidad reconoce también una parte
inevitable de incertidumbre en el conocimiento. Es el fin del saber absoluto y
total. La complejidad está sujeta a la vez al tejido común y a la incertidumbre.
Estos son los dos desafíos de importancia capital.
El principio de separación no está muerto, pero es insuficiente. Es necesario
separar, distinguir, pero de igual manera se debe relacionar y reunir. El
principio de orden no está muerto, es necesario integrarlo dentro de la
dialógica orden-desorden-organización. El principio de reducción sí está
muerto, porque nunca se llegará al conocimiento de un todo a partir del
conocimiento de los elementos de base. El principio de la lógica deductiva
identitaria ha dejado de ser absoluto, hay que poder transgredirlo.
La trasgresión apareció en microfísica. El razonamiento científico fundado en
la concordancia entre la racionalidad y los datos de la observación y de la
experiencia abrió una primera brecha con la siguiente paradoja: la partícula
en algunas circunstancias experimentales actúa como un corpúsculo, como
un cuerpo aislable, y en otros casos, de un modo continuo, como una onda.
La contradicción reside entre estas dos nociones absolutamente antinómicas.
Y la conclusión de Niels Bohr es que no podemos resolver esta contradicción,
que debemos asumirla bajo el término de “complementariedad”.
Se quiso escamotear esta paradoja llamando “cuantón” a la partícula. Pero las
paradojas lógicas reaparecen con las nuevas reflexiones, los nuevos
desarrollos sobre la generalización de la física cuántica. Ya Niels Bohr había
indicado que vivimos con paradojas como la de la onda y del corpúsculo
cuando concebimos al ser vivo. Cuando observamos a los individuos,
desaparece la especie, es una abstracción, pero cuando miramos en el tiempo,
los individuos desaparecen, se desvanecen, pequeños, efímeros, y sólo la
especie permanece. Sucede lo mismo en lo que se refiere a la relación entre la
sociedad y el individuo: cuando vemos la sociedad, el individuo es una
especie de instrumento manipulado por la sociedad, pero cuando vemos al
individuo, la sociedad se desvanece y desaparece. Por tanto, debemos avanzar
la idea dialógica que acepta que dos instancias no reductibles la una a la otra
y contradictorias entre sí estén ligadas.
Por otra parte, el fantasma de la contradicción apareció y también está
presente en el ámbito más elevado del pensamiento matemático con el
teorema de Gódel, que enuncia que en un sistema formalizado complejo que
conlleva aritmética se encuentra siempre una proposición que no es
decidible, y que hasta la no-contradicción del mismo sistema no es decidible.
Se había notado desde hace tiempo, en el plano deductivo del silogismo, que
una contradicción aparece en la afirmación del Cretense que dice que todos
los Cretenses son unos mentirosos: si dice la verdad, miente, y si miente, dice
la verdad. Entonces, nos damos cuenta de que el poder de nuestra lógica no
es absoluto y que para pensar hay que ser capaz de transgredirla, luego volver
a ella para efectuar verificaciones segmentarias; asimismo, no debemos ser
prisioneros de lo que sigue siendo para muchos una verdadera cárcel mental,
el principio del “tercero excluido”. La lógica debe estar al servicio del
pensamiento y no el pensamiento al servicio de la lógica, si no el
pensamiento se vuelve tautológico, es decir, vacío. Así, los pilares
fundamentales de la simplicidad, del orden, de la reducción, de la separación,
de la coherencia formal de la lógica han sido quebrantados.
Estos son los desafíos de la complejidad que, obviamente, volveremos a
encontrar en todas partes. Si buscamos un conocimiento segmentado,
replegado sobre un objeto, con el único fin de manipularlo, podemos
eliminar toda preocupación consistente en relacionar, contextualizar,
globalizar. Al contrario, si buscamos un conocimiento pertinente,
necesitamos relacionar, contextualizar, globalizar nuestras informaciones y
nuestros saberes. Necesitaremos, en suma, buscar un conocimiento complejo.
Es evidente que el mundo del pensamiento clásico hacía imposible, al
compartimentarlos, la contextualización de los conocimientos. Transformaba
a los especialistas en idiotas culturales, ignorantes de todo lo que se
relacionaba con problemas globales y generales, los que por otra parte son
muy concretos, como la guerra en Yugoslavia o las elecciones israelíes. Y lo
más sorprendente es que este mundo hiper-especializado se imponía a sí
mismo la idea según la cual se debe evitar tener ideas generales, porque son
huecas, mientras se alimentaba con ideas generales y huecas sobre el mundo,
la vida, la humanidad, la sociedad y alimentaba la más hueca de las ideas
generales según la cual no se debe tener ideas generales.
Ya no existe hoy en día ningún Pico Della Mirandola. Ya nadie es capaz de
registrar en su mente todo el saber actual, mientras que Pic podía hacerlo en
su época. Sin duda, debemos observar este hecho con más detenimiento. Pico
Della Mirandola era un personaje del Renacimiento, dotado de un espíritu
curioso por todo; sabía latín y griego, había aprendido árabe y el pensamiento
de Averroes. Sabía hebreo, había practicado la Cábala y, sobre todo, poseía
principios de organización del conocimiento, como el que enunció Jacques
Ardoino: existe unidad en toda pluralidad y pluralidad dentro de toda
unidad. Así, podía insertar su saber dentro de una imidad, en lugar de
convertirlo en meros elementos yuxtapuestos en un catálogo, y, al mismo
tiempo, no homogeneizaba, no unificaba arbitrariamente. La otra gran idea
de Pico Della Mirandola puede parecer algo más vaga: es la idea de la
reciprocidad del microcosmo humano con el macrocosmo. Pero no olvidaba
que eran diferentes, es decir que el microcosmo no es el espejo del
macrocosmo ya que el ser humano posee su autonomía y sus propias
libertades.
Se puede afirmar hoy que somos hijos del cosmos, que llevamos dentro de
nosotros mismos el mundo físico y el mundo biológico... pero dentro y otas
Dio Di Eilograficas con nuestra propia singularidad. Dicho de otro modo,
necesitamos principios organizadores para enfrentar el desafío de la
complejidad. sobre los participantes
Éveline Andreani es compositora (primer gran premio de Roma), catedrática
en la universidad París VIII y ex responsable de l’école doctorale Esthetiques,
Sciences et Technologie des arts en la universidad Paris-VIII. Presidente de
la Acción cultural y artística de la misma universidad; es también presidente,
desde 1990, luego cop residente del GTD Musique en el CNP. Uno de sus
últimos trabajos, Les Don Juan ou La liaison dangeureuse, contiene un
análisis de la partitura de Don Giovanni de Mozart (con la colaboración de
Michel Borne), París, L’Harmattan, 1996.
Jacques Ardoino, professeur émerite des universités (Paris-VIII), presidente
de la Asociación nacional para el desarrollo de las ciencias humanas
aplicadas; vicepresidente fundador de la Asociación francofona internacional
de investigación en ciencias de la educación. Es autor de una obra
monumental y diversificada: Les Pédagogies institutionnelles. Pédagogues et
pédagogies (con la colaboración de RenéLourau), Paris, PUF, 1994;
“L’approche multireférentielle (plurielle) des situations éducatives
etformatives’ en Pratiques de formation-analyse, 0 25-26; L’Approche
multiréférentielle en formation et en sciences de l’éducation, Paris, PUF,
1993; Education et Politique, hommes et organisations, París, Gauthier-
Villars, 1977, 2” ed., Paris, Económica, 1999; Propos actuels sur l’éducation.
Hommes et organisations, Paris, Gauthier-Villars, 1996; Penser 1’hétérogne
(con la colaboración de J. Deperetti), París, Desclée de Brouwe 1998.
Henri Atian, médico y biólogo, es catedrático de biofíica en la universidad
París-VIy en la universidad de Jerusalén; director de estudios en la EHESSy
miembro del Comité consultatif national d’éthique pour les sciences de la vie
et de la santé. Es autor de varias obrasy trabajos cient(flcos en biología
celular, biofísica e inteligencia artificial. Ha escrito, entre otros:
L’Organisation biologique et la Théorie de l’information, París, Hermann,
1972; Entre le cristal et la fumée. Essai sur l’organisation du vivant, París Ed.
du Seuil, 1979, reed. colección “Points Sciences”, 1989; A tort et raison.
Intercritique de la science et du mythe, París, Ed. du Seuil, 1986 (premio
Psyché 1987); Tout, non, peut-tre. Education et vérité, París, Ed. du Seuil,
con la colaboración de “La librairie du xxe sitcle”, 1991; Les Théories de la
complexité. Autour de [‘ceuvre di-Jenri Man (dir porE Fogelman-Soulie’),
Paris, Ed, dii Seuil, 1991; Questions de vie. Entre le savoir et [opinion
(entrevistas recopiladaspor C. Bousquet), París, Ed. dii Seuil, 1994.
Sébastien Balibar es director de investigaciones en el CNRS, director del
laboratorio de f ísica estadística de la Ecole normale supérieure y miembro
del Conseil national des programmes. E autor de varias publicaciones en
revistas cientificas, en diccionarios y enciclopedias: “Quantum cavitation in
superfluid helium 4 “ (con la colaboración de C. Guthmann, H. Lambaré, E
Roche, E. Rolleyy H. J. Maris), enJ. Low Temp. Phys., 101, 271,1995;
“Helium crystals under #ress: the Grinfeld instability” (con la colaboración
de E. Rolley, E. Chevalier, C. Guthmann), in Phys. Rey. Lett, 72, 872, 1994.
Etienne-Emile Baulieu, médicoy cient(fico, es catedrático de bioquímica en
la Facultad de medicina de la universidad París-Sud, catedrático en el Co&ge
de France (cátedra sobre losfundamentosy principios de la reproducción
humana), co-fundador de endocrinología moleculai director de la unidad de
investigación 33 del INSERM, miembro de la Académie des sciences de
Francey de la de Estados Unidos. E autor de: Hormones (con la colaboración
de R Kelly), Paris, Hermann, 1990; The Abortion Pill, Simon & Shustei 1990;
Génération pilule, París, OdileJacob, 1989; Les Hyperorticismes surrénaliens,
Paris, Masson, 1955;y Contraception, contrainte ou liberté, París, Odile
Jacob, 1999.
René Blanchet, docteur ts sciences y agrégé de geología, es professeur des
universités, recteur dacadémie y chancelier de las universidades de París. Es
autor de varios trabajos sobre la geodinámica (tectónica de las cordilleras y
márgenes oceánicas activas) y ha efectuado múltiples trabajos de terreno y
campañas oceanológicas en zonas geológicamente activas delglobo
(Yugoslavia, Italia, Grecia, cordilleras norteamericanas, cordilleras del
Caribe, Oeste-Pacifico, Asia del Sudeste, etc.).
François Bon es escritor y autor de: Prisons, París, Verdier, 1998; Impatience,
París, Ed. de Minuit, 1998.
Yves Bonnefoy, escritor catedrático honorario del Co&ge de France, es autor
de una obra monumental, particularmente: Thétre et Poésie: Shaskespeare et
Yeats, París, Mercure de France, 1981; La Vie errante, Mercure de France,
1993; Ce qui fut sans lumire, París, Mercure de France, 1985; Dans le leurre
du seuil, París, Mercure de France, 1975; Pierre écrite, París, Mercure de
France, 1964; Du mouvement et de l’immobilité de Douve, París, Mercure de
France, 1953.
Dominique Borne, es inspectorgeneral de Educación Nacional, decano
delgrupo Historia y Geografía y docente en el Institut d’études Politiques en
París. Ha publicado, entre otros: Petits-Bourgeois en révolte. Le mouvement
Poujade, París, Flammarion, 1977. Histoire de la société française depuis
1945, París, Armand Colin, 1998.
La Crise des années 3 0, París, Ed. du Seuil, reed. colección de “Points
Histoire”, 1989; Histoire de l’Europe Jean Carpentier et François Lebrun dir.)
París, Ed. du Seui4 1990.
Michel Brunet, es docente en primer año en la universidad de Poitiers y
director del laboratorio de geo-biología, bio-cronología y paleontología
humana del CNRS. Ha escrito, entre otros: Découverte au Tchad du premier
australopithque connu i l’ouest de la Rift Valley (con la colaboración deA.
Beauvilain, Y Coppens, E. Heintz, A. H. Emoutaye y D. Pilbeam),
N’Djamena, CNAR, 1995; “Les inattendus de la paléontologie “, en Pour la
science, n °230, 1996; Australopithecus bahrelghazali. Une nouvelle espce
d’hominidé ancien de la région de Koro Toro (Tchad) (con la colaboración de
A. Beauvilain, Y Coppens, E. Heintz, AHE Moutayey D.C.R. Pilbeam), París,
Académie des sciences, 322, ha.
André Burgukre es director de estudios en la Ecole des hautes études en
sciences sociales (EHESS) y miembro del comité de dirección de los Annales,
histoire, sciences sociales.
Susprinczpalespublicacionesson: Paysages et Paysans, París, Nathan, 1992;
(coed.), Marc Bloc aujourd’hui. Histoire comparée et sciences sociales,
EHESS, 1990; (coed. Con Jacques Revel), Histoire de France, París, Ed. dii
Seuil, vol. 4, 1989-1994; Regards sur la France, París, La Documentation
française, 1989; (coed.) Histoire de la famille, Paris, Armand Colin, 1987,
vol.2; Dictionnaire des sciences historiques, París, PUF, 1987; Bretons de
Plozévet, Paris, Flammarion, 1976.
François Caron es professeur émerite de historia contemporánea en la
universidad Paris-hV Sorbonneyfundador del Centro de investigación en
historia de la innovación. E autor de: Les Deux Révolutions industrielles du
XX siécle, París, Albin Michel, 1997; L’Histoire des chemins de fer en France,
t. 1.. 1740-1883, París, Fayard, 1997 Histoire économique de la France,
XIXeXXe sicle, París,Armand Coün, 1995, 2”ed.; La France des patriotes, t. 5
de L’Histoire de la France (bajo la dir dejean Favier), París, Fayard, 1985;
Histoire de l’exploitation d’un grand réseau. La Compagnie des chemins de
fer du Nord, des origines la nationalisation, París, Mouton, 1973.
Michel Cassé, es astrofítico (DSH, DAPNIA, Servicio de astrofítica, CM,
Saclay et bnstitut &astrophysique de París). Es’ autor de: Théories du ciel,
París, Payot, 1999; Dictionnaire de l’ignorance (colectivo), París, Albin
Michel, 1998; Du vide et de la création, París, Odile Jacob, 1993;
Conversation sur l’invisible (con la colaboración deJ.-C. Carri&eyJ.
Audouze), París, Belfond, 1989; Nostalgie de la lumire, Paris, Belfond, 1987.
Gil Delannoi, director de investigación en la FNSP (CEVIPOF-CNRS), es
autor de: Les Années utopiques, París, La Découverte, 1990; Eloge de la
prudence, París, Berg International, 1993 ; Théories du nationalisme, (coed.
Pierre-André Taguieffi, París, Kimé, 1991.
Jean-Paul Deléage es físico e historiador de ciencias. Actualmente es
catedrático en el departamento de geografía de la universidad de Orleáns,
donde dirige el DM “Environnement, temps, espaces, sociétés”. Entre sus
últimas publicaciones podemos citar: Une histoire de l’écologie, París, Ed. du
Seuil, 1994; Wladimir Vernadsky, penseur de la biosphre. Introduction la
réédition de “La Biosphére”, París, Diderot, 1997.
Mireille Delmas-Marty es catedrática en la universidad París-I (Panteón-
Sorbonne) y miembro del Institut universitaire de France. Es autora de: Vers
un droit commun de l’humanité. Conversation ayee Philippe Petit, París,
Textuel, 1996; Liberté et Droits fondamentaux (con la colaboración de C.
Lucas de Leyssac), París Ed. du Seui4 colección “Points”, 1996; Trois Défis
pour un droit mondial, París, Ed. du Seuil, 1998; haparticzpado también en el
trabajo Le clonage humain, París, Ed. du SeuiiÇ 1999 (con HenriAtlan,
MarcAugé, Nadine Frescoy Roger-Pol Droit).
François Dosse es hi#oriado maítre de conferences en el IUFM de Versaillesy
docente en París-X Nanterre desde 1993, maitre de conferences en el In#itut
politique de París desde 1994, co-animador de la revista Espaces-Temps,
hapublicado, entre otros: Paul Ricceur, les sens d’une vie, La Découverte,
1997; L’Empire du sens. L’humanisation des sciences humaines, París, La
Découverte, 1995; Histoire du structuralisme, París, La Découverte: t 1, Le
Champ du signe, 1945-1966, 1991; t. 2, Le Chant du cygne, 1967 hasta hoy,
1992; L’instant éclaté. Entretiens avec Pierre Chaunu, París, Aubie 1994;
L’Histoire en miettes, París, La Découverte, 1987.
Armand Frémont es catedrático de geografla, ex rector de las academias de
Grenoble y Versailles. Hapublicado entre otros: France, géographie d’une
société, 3aEd., París, Flammarion, colección de “Champs”, 1997; Europe,
entre Maastricht et Sarajevo, Recius, 1996; La Region, espace vécu, París,
PUF, 1974, 2a Ed., París, Flammarion, colección. “Champs”, 1999.
Marc Fumaroli es catedrático en el Colltge de Francey miembro de la
Académie Française. Es autor de: Le poéte et le Roi, Jean de la Fontaine en
son sicle, París, Ed. de Faiois, 1997; Héros et Orateurs, Ginebra, Droz, 1990,
reed. de bolsillo, 1996; Trois Institutions littéraires, París, Gallimard, 1995;
L’Age de l’éloquence, Rhétorique et “res literaria “ de la Renaissance au seuil
de l’époque classique, París, Albin Michel, 1994; La Diplomatie de l’esprit, de
Montaigne La Fontaine, París, Hermann, 1994; L’Ecole du silence. Le
sentiment des images au yjje sicle, París, Flammarion, 1994; Les Fables de
Jean de La Fontaine, reed. de bolsillo, París, Hachette, 1994; L’Etat culturel.
Essai sur une religion moderne, París, ed. de Fallois, 1991.
Jean Gayon, catedrático en la universidad de ParísVII-Denis-Diderot, es
miembro senior del Institut universitaire de France, miembro del Comité
national d’histoire et philosophie des sciences (Académie des sciences) y
redactorjefe adjunto de la Revue d’Histoire des sciences. Es autor de: Darwin
et l’Aprés-Darwin. Une Histoire de l’hypothése de sélection naturelle, París,
Kimé, 1992; Les Figures de la forme. Philosophie biologique et théorie
esthétique (coed. J.-J. Wunenburger), París, L’Harmattan, 1992; Les Sciences
biologiques et médicales en France, 19201950 (coed. C. Debru, F. Picard), I
CNRS, 1994; Le Paradigme de la filiation (coed. J.-J, Wunenburger), París,
L’Harmattan, 1995.
André Giordan es agregéde biología, catedrático en la universidad de
Ginebray director del Laboratorio de didáctica y epistemología de ciencias
(LDES-Gentve). Es autor de numerosaspublicaciones, entre las
cualespodemos citar: Le Corps humain, la premire merveille du monde, J.-C.
Latts, 1 1999; Apprendre, París, Belin 1998; Une éducation scientifique i
l’école maternelle, Nice, Z’Editions, 1997; Comme un poisson rouge dans
l’homme, París, Payot, 1995; Maitriser les méthodes de travail, París,
Delachaux, 1990; Maitriser l’information scientifique et médicale París,
Delachaux, 1990; Psychologie génétique et Didactique des sciences, Berne,
París Lang, 1989; Histoire de la biologie, Lavoisier, 1987, vol. 2; L’Education
relative l’environnement. Principes d’enseignement et d’apprentissage,
Unesco, 1986; Quelle éducation scientifique pour quelle société?, París, PUF,
1978; Une pédagogie pour les sciences expérimentales, París, Centurion,
1978.
Alfred Grosser esprofesseur émérite en el Institut d’étudespolitiques de París;
presidente del CIRAC (Centre d’Information et de recherche sur
l’Allemagne); cronistapolítico en Ouest-France y La Croix. Es autor de: Le
Crime et la Mémoire, París, Flammarion, 1989, reed. de bolsillo 1991; Les
Identités difficiles, París, Presses de la Fondation des sciencespolitiques,
1995; Une vie de Français, París, Flammarion, 1997.
Serge Gruzinski es archivista-paleógrafo, director de investigaciones en el
CNRS, director de e#udiosy catedrático en la Ecole des Hautes Etudes en
Sciences Sociales (EHESS). Es autor de: La Pensée métisse, París, Fayard,
1999; Histoire de Mexico, París, Fayard, 1996; La Guerre des images, París,
Fayard, 1990; La Colonisation de l’imaginaire, Paris Fayard, 1988.
Arnaud Guigue es agrégé defilosofi’a y profesor de secundaria. Ha escrito,
entre otros:
Premiére Leçon sur l”Ethique i Nicomaque” d’Aristote, París, PUF, 1997;
Droit, Justice, Etat, Paris, PUF, 1996.
Simon-Daniel Kipman es siquiatra y psicoanalista, presidentefundador de la
Federación francesa de siquiatría. Ha escrito: L’enfant et les Sortiléges de la
maladie, Paris, Stock, 1981; La Rigueur de l’intuition, París, Anne-Marie
Métailié, 1989.
Jacques Labeyrie es climatólogo; fundador del Centre desfaibles radioactivités
de Gzfsur-Yvette, ha hecho trabajo de pionero aplicando las
técnicasprovenientes de la física nuclear en el estudio de los climas actuales y
pasados. Es autor de L’Homme et le Climat, Paris, Denol, 1985, reed. Ed. du
Seuil, colección. “Points”, 1993.
Vincent Labeyrie es professeur des universitésjubilado, entomólogo,
especialista en poblaciones, fisiologíay etología de la reproducción, ex
consejero para la ecología en OCDE, ex vicepresidente de la comisión para la
enseñanza del medio ambiente en las escuelas de ingenieros de la UNESCO.
Entre sus trabajos, contamos con varios artículos cientzcos (más de
trescientos) sobre entomología en revistas extranjeras y francesas.
Jean Ladrkre es licenciado en ciencias matemáticas, doctor enfilosofía, maífre
agrégé del Institut Supérieur de Philosophie y professeur émérite en la
Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) desde 1986. Miembro del Institut
International de Philosophie, de la Académie Internationale de Philosophie
des Sciences y de la clase de letras de la Académie Royale des Sciences,
Lettres et Beaux-arts de Bélgica: Es autor de varios trabajos y artículos de
lógica, sociología y filosofi’a de las ciencias: Les Limitations internes des
formalismes. Etude sur la signification du théorme de Gódel et des théormes
apparentés dans la théorie des fondements des mathématiques, Lovaina,
Nauwelaerts, Paris, Gauthier-Villars, 1957, reed. París, Jacques Gabay, 1992;
L’Articulation du sens. Discours scientifique et parole de la foi, París, Aubier-
Montaigne-Ed. Du Cerf-Delachaux & Niestlé-Desclée de Brouwe 1970, 2’ ed.
+vol. II, Paris, Ed. dii Cerf 1984; La Science, le Monde et la foi, Tournai,
Casterman, 1972; ‘Vie sociale et Destinée, Gembloux, J. Duculot, 1973;
Introducion 1 la sociologie (con la colaboración deJ. Leclercq), Lovaina,
Nauwelaerts, París, Béatrice-Nauwelaerts, 1 959, reed. actualizado porjean
Ladri&e.
André Langaney esgenetista, agrégéde biología, profesor en elMuséum
(museo del Hombre, Paris) y en la universidad de Ginebra. E autor de: La
Philosophie...biologique, París, Belin, 1999; La Plus Belle Histoire de
l’homme (en colección), linnovation, París, Ed. du Seuil, 1987.
Jean-Louis Le Moigne, ingeniero deformación, esprofesseur émérite en la
universidad Aix-Marseille-III y presidente del programa europeo MCX
(“Modélisation de la complexité”). Ha enseñado las ciencias de los sistemas
en la universidadAix-MarseilleIII durante varios años, luego de haber
asumido diferentes responsabilidades en un grupo industrial. Ha desarrollado
sus trabajos de investigación en el encuentro de las ciencias de la ingeniería,
las ciencias sociales (ingeniería de los sistemas técnicos, económicos sociales),
y en epistemología e historia de las ciencias de la ingeniería. Ha sido director
del Grupo de investigación sobre la adaptación, la sistémica y la complejidad
(asociado al CNRS). Miembro de varias asociaciones cientificas nacionales e
internacionales, es particularmente autor de: L’Intelligence de la complexité
(con E. Morin), París, L’Harmattan, 1999; Le Constructivisme, t. 1, Les
Fondements; t. 2, Les Epistémologies, París, ESF, 1995; Les Epistémologies
constructivistes, Paris, PUF, col. De “Que sais-je?”, l995y 1999; La
Modélisation des systmes complexes, Paris, Dunod, 1990, reed. 1999; Les
Systmes de décision dans les organisations, Paris, PUF, 1974; Les Systmes
d’information dans les organisations, París, PUF, 1973; La Théorie du
systéme général, théorie de la modélisation, París, PUF, 1977, 4a ed.
actualizada en 1996.
Emmanuel Le Roy Ladurie es catedrático del Co&ge de France, y antaño en
La Sorbonne y en la universidad Paris-VII, miembro del Institut (Académie
des sciences morales y politiques). Ha publicado entre otros: Histoire du
climat depuis l’an Mil, París, Flammarion, 1967, reed. 1990; L’Ancien régime,
Paris, Hachette, 1993; L’Historien, le Chiffre et le Texte, París, Fayard, 1997;
Saint-Simon, le systéme de la cour, París, Fayard, 1997.
Dominique Lecourt es filósofo, exalumno de la École norma/e supérieure (1
965), agrégé defilosofi’a (1969), docteur ts lettres (1980). Es catedrático
defilosofi’a en la universidad Paris-VII-Denis-Diderot (1989). Ha ocupado
diferentesfunciones: experto en la división de derechos del hombre en la
UNESCO (1977-1990), miembro del Consejo nacional de investigación
cientiflca (1982-1985), fundador, en 1984, con Jacques Derrida, François
Chátelet etJean-Pierre Faye, del Colegio Internacional de Fiosofi’a, profrsseur
invité en varias universidades extranjeras (Estados Unidos, Canadá,
México...). Nombrado recteur d’académie en 1986, ha dirigido el centro
nacional de enseñanza a distancia hasta 1 988. Es miembro correspondiente
de la Academia europea de ciencias, letras y artes desde 1 990 del consejo de
orientación del centro de estudios y previsión del Ministerio del lnterior
(1998). Es particularmente autor de: Dictionnaire d’histoire et philosophie
des sciences, París, PUF, 1999: Contre la peur, París, reed., PUF, 1999;
Déclarer la philosophie, París, PUF, 1997; Prométhée, Faust, Frankestein.
Fondements imaginaires de l’éthique, reed. Paris, LGF, colección “Biblio
Essais’ 1998; Les Infortunes de la raison, Quebec, Vents d’ouest, 1994; A quoi
sert donc la phiolosophie? Des sciences de la nature aux sciences politiques,
París, PUF, 1993; L’Amérique entre la Bible et Darwin, París, PUF, 1993,
reed. colección “Quadrige”, 1998; Bachelard, le jour et la nuit, París, Grasset,
1974; Pour une critique de l’épistemologie, París, Maspero, 1972;
L’Epistemologie historique de Gaston Bachelard, París, 1969, reed. Vrin,
1974.
Pierre Léna es miembro del Institut de France (Academia de ciencias) y
catedrático en la universidad Denis-Diderot (ParisVII,) e inve#igador
asociado al Obseniatoire de París. Entre sus trabajos, podemos citar: Figures
de science (coed. par M.Serres y N. Farouki), París, Le Pommier, 1999; Le
Trésor. Dictionnaire des sciences (id.), París, Flammarion, 1997; Grames de
science (coed. Con 1. Catala y Y Querré,), París, Le Pommier, 1999; (ed.) La
Main la pate (presentado por G. Charpak), París, Flammarion, 1996; Les
Sciences du ciel (obra colectiva, dirigidaporE Léna), París, Flammarion, 1996.
David Lepoutre es maítre de conférences en sociología en la universidad de
Amiens. Ha enseñado diez años en un colegio en las afueras de París. Ha
defendido una tesis de doctorado sobre la cultura de las calles y ha publicado
Coeur de banlieue. Codes, rites et langages, París, OdileJacob, 1997.
Jean-Marc Lévy-Leblond es catedrático en la universidad de Nice,
enseñafísicay epistemología. Dirige las colecciones cientificas de las
Ediciones du Seuily la revista Alliage. Hapublicado recientemente Aux
contraires (Gallimard, L996,)y La Pierre de touche (Gaiimard, “Folio Essais”
301,).
Georges Lerbet ha enseñado en la universidad de Tours. Fue catedrático de
ciencias de la educacióny director de un equipo de acogida doctoral en la
universidad François-Rabelais. Ha enseñado sicología experimentaly
sicología genética en universidades antes de especializarse en las teorías de la
complejidad aplicadas en la educación. Es autor de una obra importante:
L’Autonomie masquée, París, L’Harmattan, 1998; Pédagogie et Systémique,
Paris, PUF, 1997; Les Nouvelles Sciences de l’éducation, París, Nathan, 1995;
Systmes, Personnes et Pédagogie. Une nouvelle voie pour l’éducation, París,
ESF, 1993; Approche systémique et Production de savoir, París, Ed
universitaires, 1984, reed. París, L’Harmattan, 1993; Education
démocratique. Introduction i une pédagogie psycho-sociale de la formation
permanente, París, Champion, 1978; Piaget, París, Ed. dii Seuil universitaires,
1971, etc.
Henry de Lumley-Woodyear esprofesseur en elMuséum national d’histoire
naturelle, director del Muséum desde el 25 de agosto de 1994 hasta el 25 de
agosto de 1999 y director del laboratorio de prehistoria del Museo del
Hombre y del Instituto de paleontología humana (Fundación Príncipe
Alberto 1 de Mónaco). Entre sus recientes publicaciones, podemos citar: Le
Grandiose et le Sacré. Gravures rupestres protohistoriques et historiques de
la région du mont Bigo, Aix-en-Provence, Edisud, 1995; L’Homme premier.
Préhistoire, évolution, culture, París, OdileJacob, 1998.
François L’Yvonnet es profesor defilosofía de secundaria y examinador en las
clases preparatorias para HEC (Versailles-París). Es autor de: Enquéte sur la
fin d’un millénaire, Paris, Albin Michel, 1998; (ed.) Le Mal, París, Albin
Michel, 1996; (ed.) Simone Weil. Le grand passage, Paris, A/bm Michel,
1994; “Rabbi Claudel’ in Claudel et la Bible, Paris, Albin Michel, 1993;
(coed.) Louis Massignon. Mystique en dialogue, París, Albin Michel, 1992.
Maurice Mattauer es professeur émérite en la universidad de Montpellier-II,
expresidente de la Sociedad Geológica de Francia (1976). Es autor de:
Structure et Dynamique de la lithosphre (bajo la dirección de C.-J. Alltgre et
Maurice Mattauer), París, Hermann, 1972; Les déformations des matériaux
de l’écorce terrestre, París, Hermann, colección “Méthodes”, 1973; Monts et
Merveilles, París, Hermann, 1984; Ce que disent les pierres, París, Ed. Pour la
science, 1999.
Henri Mescbonic, professeur émérite de lingüística en la universidad Paris-
VIII. E’ autor de: Pour la poétique, Paris, Gaiimard, 1975; Critique du
rythme. Anthropologie historique du langage. Lagrasse, Verdier, 1982; Les
Etats de la poétique, París, PUF, 1985; Modernité, Modernité, Lagrasse,
Verdie 1988. reed. Gaiimard, colección “Folio”, 1994; Le Langage Heidegger,
París, PUF, 1990; La Rime et la Vie. Lagrasse, Verdie 1990; Politique de
rythme, Politique du sujet, Lagrasse, Verdie 1995 ; De la langue
française,Paris, Hachette-Littérature, 1997; Traité du rythme. Des vers et des
proses (con la colaboración de Gérard Dessons), París, Dunod, 1998; Poétique
du traduire, París, Verdiei 1999
Edgar Morin, directeur de recherche émérite en el CNRS, nació en 1921 en
París. Resistente al nazismo luego al estaliniiino, testigo de la vida política,
sociólogo de su tiempo, filósofo, artífice de un conocimiento
multidimensional de losfenómenos humanos, dedicado desde hace quince
años a la elaboración de un “Método “ apto para captar la complejidad de lo
real, Edgar Morin es particularmente autor de Pour sortir du xxe sicle,
Science avec conscience, La Méthode (4 tomos,), Autocritique, TerrePatrie.
Doctor honoris causa en variospaíses, esprincipalmente conocido como el def
ensor delpensamiento dicho “complejo “, que, rehusando la clasificación de
los saberesy maniqueí.sino, sería apto para relacionar todo conocimiento
parcial en su contexto y en el conjunto donde toma sentido.
Robert Naquet es directeur de recherche émérite en el CNRS, miembro del
Comité de programas cient(flcos del CNESy presidente del Comité
operacionalpara la ética en las ciencias de la vida en el CNRS.
Correspondiente de la Académie des sciences (sección de biología humanay
ciencias médicas), ha realizado con otros investigadores (extranjeros
yfranceses) trabajos en el marco general de las neurociencias,
particularmente sobre la epilepsia.
Con respecto al hombre, podemos citar la descripción de los efrctos beneficos
del Valium en los estados del mal epiléptico (1965); la activación de crisis
bajo el efecto de una estimulación luminosa intermitente (1960,); el rol de
ciertosjuegos de videosy pantallas de televisión en la aparición de crisis
epilépticas reflejas en los individuos predispuestos (1997)
Con respecto al animal, podemos citar entre varios trabajos el
descubrimiento de la existencia de una epilepsiafotogénica en ciertos zambos
(monos) del Senegal, los Papio papio de Casamance (1966); la demostración,
con la técnica de construcciones de quimeras, del rol del tronco cerebral en
la activación de crisis de epilepsias reflejas inducidas por el ruido o una
estimulación luminosa intermitente (1996). Más recientemente, comparando
los resultados que había obtenido en el monoy la gallina con ciertos
síndromes reflejos encontrados en el hombre y habiendo demostrado la
existencia de similitudes, ha propuesto nuevos conceptos (1997).
Aparte de sus trabajos sobre la epilepsia, Robert Naquet ha descrito
elsíndrome nervioso de las altas presiones (1 969) y, estos últimos años, ha
particzpado en varios simposios sobre la ética en ciencias de la vida (1993-
1996).
Pasquale Nardone es matre de conférences para los cursos “Programas
escolares e interdisciplinariedad”y “Metodología especial de las
cienciasfísicas”, y miembro de la unidad didáctica de la enseñanza de la física
en la universidad libre de Bruselas y miembro de la unidad de investigación
en cosmología RCGR. Ha publicado, entre otros: The Origin ofstructure in
the Universe (con la colaboración de E. Gunzig), NATO ASI, serie C, vol.
393, 1992.
René Passet es professeur émérite de ciencias económicas en la universidad
Paris-IPanthéon-Sorbonne. Ha publicado, entre otros: 1’Economique et le
Vivant, París, Payot, 1979, reed. Economica, 1996; Héritiers du futur, (coed.
Jacques Theys), inf orme del grupo de prospectiva Environnement et
Aménagement dii territoire, París, Ed de l’Aube, 1995; Une économie de rve,
París, Calmann-Lévy, 1995.
Jean-Marie Pelt, farmacéutico agrégé, es un botánico-ecológico de renombre.
Profesor de biología vegetal y de crptogamia en la facultad de farmacia de
Nancy hasta 1972, f unda en ese año en Metz el Instituto europeo de ecología
y enseña botánica yfisiología vegetal en lafacultad de ciencias de la
universidad de Metz. Varias misiones cientifi cas en el extranjero
(Afganistán, Togo, Dahomey, Costa de Ivoire, Marruecos, etc.) lo inducen a
interesarse en los fármacos tradicionales de estos países. Es autor de varios
trabajos, entre los cuales: L’Homme re-naturé, París, Ed. du Seuil, reed. 1990;
Drogues et Plantes magiques, París, Fayard, 1983; Les Plantes, Amours et
civilisation végétales, Paris, Fayard, 1981; La Médecine par les plantes, París,
Fayard, 1990; Plantes en péril, París, Fayard, 1997; Plantes et Aliments
transgéniques, París, Fayard, 1998; La Plus Belle Histoire des plantes (con la
colaboración de M. Mazoyer, T Monod, J. Girardon), París, Ed. du Seuil,
1999; La Cannelle et le Panda, París, Fayard, 1999.
Pbiippe Quéau es director de la división Información e Informática de la
UNESCO. Antes fi e director de investigaciones en el Instituto nacional del
audiovi.ma4 es de igual manera co-presidente del comité de programas de
Imagina. Eralumno de l’Ecole polytechnique, ingeniero de l’Ecole nationale
supérieure des télécommunications, es autor de: Eloge de la simulation. De la
vie des langages i la synthse des images, París, Champ VallonINA, 1989 ; Le
Virtuel. Vertus et vertiges, París, Champ Vallon-INA, 1993
Paul Ritxeur esfilósofo, professeur émérite de la universidad Paris-Xy de la
de Chicago. Ha enseñado en varias universidades, en Franciay en los Estados
Unidos. E autor de una obra considerable unánimemente aclamada hoy en
día: De l’Interprétation. Essai sur Freud, París, Ed. du Seuil, colección
“L’ordre phiosophique “, 1 965, reed. colección “Points essais’ 1995; La
Métaphore vive, Paris, Ed. du Seuil, colección “Points Fssais’ 1997; Temps et
Récit: t 1, L’Intrigue et le Récit historique, Paris, Ed. du Seui4 colección
“L’ordrephilosophique “, 1983, reed. colección “Points Essais”, 1991; t. 2, La
Configuration dans le récit de fiction, Paris, Ed. du Seuil, colección “L’ordre
philosophique’ 1984, reed. colección “Points Essais”, 1991; t. 3, Le Temps
raconté, París, Ed. du Seuil, colección “L’ordre philosophique “, 1 985 reed.
colección “Points Essais’ 1991.
Robert Roccbia esfi’sico en el Commissariat de l’énergie atomique. Trabaja en
el Laboratono de las ciencias del climay del medio ambiente (LSCE, domaine
du CNRS, Gzf-surYvette), donde estudia con su equipo losfenómenos de
impactos meteoríticos que se han producido en el transcurso de los tiempos
geológicos.
J oel de Rosnay, es docteur ts sciences, es director de la estrategia de la “Cité
des sciences et de l’industrie de la Villette”. Exdirector de aplicaciones de la
investigación en el Instituto Pasteui exinvestigadory docente en
elMassachussets Institute ofTechnology (MIT) en el campo de la biologíay de
la informática, ha sido sucesivamente agregado cient(flco en la embajada de
Francia en Estados Unidos y director cientifico en la Sociedad europea para
el desarrollo de las empresas. Se interesa particularmente en las tecnologías
avanzadasy en las aplicaciones de la teoría de sistemas. Es autor de: Les
Origines de la vie, París, Ed., 1966; Le Macroscope. Vers une vision globale,
Paris, Ed. du Seuil, 1975; Les Chemins de la vie, París, Ed. du Seuil, 1983; Le
Cerveau planétaire, Paris, Ed. dii Seuil, 1986; L’Homme symbiotique, París,
Ed. du Seuil, 199; La Plus Belle Histoire du monde (con la colaboración de
Hubert Reeves, Yves Coppens et Dominique Simonet), París, Ed. du Seuil,
1996. Ha sido galardonado con elpremio de Información cientifica de la
Academia de ciencias (1990)
Norbert Rouland es miembro del Institut universitaire de France y
catedrático en la facultad de derecho d’Aix-en-Provence, universidadAix-
Marseille-III. Ha publicado: Anthropologie juridique, París, PUF, 1988; Aux
confins du droit. Anthropologie juridique de la modernité, Paris, OdileJacob,
1991; Droit des minorités et des peuples autochtones (con la colaboración
deJ. Poumartdey 5. Pierre-Caps), París, PUF, 1996; Introduction historique
au droit, París, PUF, 1998.
Jacques Ruffié es doctor en medicina y docteur s sciences, agrégé de
l’Université, titular de la cátedra de antropología física del Colltge de France
(1972), research profesor, New York University, Medical Center (1978),
miembro de l’Institut (Académie des sciences) y miembro de l’Académie de
medicine. Es autor de: Le Sexe et la Mort, París, OdileJacob, 1986; Naissance
de la médecine prédictive, Paris, Odile Jacob, 1993; La Transfusion sanguine
(con la colaboración deJ.-CSournia), París, Fayard, 1996.
Jean-Didier Vincent es catedrático en el Institut Universitaire de Francey en
lafaculmdi tad de medicina de Paris-Sud (Paris-XI,), director del
InstitutAlfred-Fessard del CNRS (Gif-sur-Yvette). Es autor de: Biologie des
passions, Paris OdileJacob, 1986, reed., colección “Opus”, 1994 ; Casanova,
Contagion du plaisir, París, OdileJacob, 1990; Celui qui parlait presque, París,
OdileJacob, 1993; La Chair et le Diable, Paris, OdileJacob, 1996; La vie est
une fable, París, OdileJacob, 1998.
1
Introducción a las jornadas temáticas, Egar Morin . 7
PRIMERA JORNADA
El mundo
Introducción, Edgar Morin . 19
1 . Introducción al estado actual del mundo, Jacques Labeyrie 21
2. El cosmos: conceptos e hipótesis, Michel Cassé 26
3 . Teorías cosmológicas y enseñanza de las ciencias,
Pasquale Nardone 34
4. Nuestra visión del mundo: algunas reflexiones
para la educación, Pierre Léna 40
5. La física a escala humana, Sébastien Balibar 48
6. ¿Se puede enseñar la física moderna?
Jean-Marc Lévy-Leblond 56
SEGUNDA JORNADA
La Tierra
Introducción, Edgar Morin 63
1 . Lo que dicen las piedras, Maurice Mattauer 65
2 . El límite cretácico-terciario: el retorno del catastrofismo
en las ciencias de la vida, Robert Rocchia 70
490 UNIR LOS CONOCIMIENTOS
ÍNDICE 491
3 . Emergencia de la vida vegetal, Jean-Marie Pelt.
4. Biosfera y biodiversidad: ¿cuáles desafíos?,
Jean-Paul Deléage
5. Las consecuencias ecológicas de las actividades tecno-industriales, Vincent
Labeyrie
6. El planeta solidario, Armand Frémont
7 . Conocimiento de la Tierra y educación, René Blanchet
Consideraciones finales, Edgar Morin
TERCERA JORNADA
La vida
Introducción, Edgar Morin
1 . ADN: ¿programa o datos?, Henri Atian
2 . Enseñar la evolución, Jean Gayon
3 . Las pasiones y lo humano, Jean-Didier Vincent
4. Etica y ciencia de la vida, Robert Naquet 143
Consideraciones finales, Edgar Morin 151
CUARTA JORNADA
La humanidad
Introducción, Edgar Morin
1 . Origen y ambiente de los primeros homínidos,
Michel Brunet
2. Homínidos y hominización, Henry de Lumley-Woodyear
3 . Herencia, genética: unidad y diversidad humanas,
André Langaney
4. Las grandes regulaciones del cuerpo humano,
André Giordan
5. De la longevidad humana, Etienne-Emile Baulieu
6. Biología humana y medicina predictiva, Jacques Ruffié
7. Economía: de la unidimensionalidad
a la transdisciplinariedad, René Passet
8 1 8. Accesión a la humanidad en términos jurídicos,
Mireille Delmas-Marty
85
91 QUINTA JORNADA
104 ...
108 Lenguas, civilizaciones, hteratura, artes, cine
1 1 3 Introducción, Edgar Morin
1 . La literatura: camino hacia la persona, Marc Fumaroli
2 . Transmitir la literatura: reflexiones a partir
de las prácticas de escritura creativa, François Bon
3 . Comentarios sobre la enseñanza de la poesía,
Yves Bonnefoy
4. Traducir lo imaginario, transmitir las preguntas,
Gil Delannoi
5 . Literatura de ideas, François L’Yvonnet
6. Cine y experiencia de vida, Arnaud Guigue .
7. La música y sus relaciones con lo político, Eveline Andréani
Consideraciones finales, Edgar Morin 287
SEXTA JORNADA
La historia
Introducción, Edgar Morin 291
1 . De la historia evolucionista a la historia compleja,
AndréBurgui&e
2 . El pasado tenía un futuro, Paul Ricoeur
3 . Historia del clima, historia de los acontecimientos,
Emmanuel Le Roy Ladurie
4. Acontecimiento, bifurcación, accidente y casualidad Visiones sobre la
historia a partir de las periferias
del Occidente, Serge Gruzinski
5. El método histórico y las huellas memoriales,
François Dosse
6. Historia contemporánea y desarrollos tecnocientíficos,
François Caron
7. La enseñanza de la historia contra la memoria colectiva,
Alfred Grosser . 350
8. Cómo enseñar la historia de Europa, Dominique Borne . 356
Consideraciones finales, Edgar Morin . 361
SÉPTIMA JORNADA
Las culturas adolescentes
Introducción, Edgar Morin 367
1 . La cultura adolescente de la calle en las grandes
urbanizaciones periféricas, David Lepoutre 369
2 . Conductas adictivas y espejismos adolescentes,
Simon-Daniel Kipman 375
3 . Cibercultura e infoética, Philippe Quéau 380
4. Iniciación jurídica de los estudiantes
de secundaria, Norbert Rouland 397
OCTAVA JORNADA
Unir los conocimientos
Introducción, Edgar Morin 405
1 . Conceptos y operadores transversales, JoÉi de Rosnay 409
2 . Lo racional y lo razonable, Jean Ladri&e 415
3 . La cientificidad, Dominique Lecourt 433
4. Transdisciplinariedad y educación, Georges Lerbet 439
5. Plan de urgencia para enseñar la teoría del lenguaje,
Herny Meschonnic 443
6. Complejidad y sistema,Jean-Louis Le Moigne 449
7. La complejidad, JacquesArdoino 456
8. Los desafíos de la complejidad, EdgarMorin 465
Notas biobibliográficas sobre los participantes 473
Este libro reúne los trabajos de las “jornadas
temáticas” organizadas en París, en marzo de
1998, bajo el patrocinio del ministro de
Educación, Claude Allègre.
El propósito fue mostrar que es posible
responder a los dos grandes desafíos que el
conocimiento deberá enfrentar de manera
creciente en el transcurso del tercer milenio:
-el desafío de la globalidad, que plantea la
inadecuación cada vez más grave entre el
saber fragmentado y compartimentado entre
las distintas disciplinas científicas, por una
parte, y las realidades multidimensionales,
globales, transnacionales, por otra.
-el desafío del aumento ininterrumpido de los
saberes que torna siempre más difícil la
organización de los conocimientos en torno a
los problemas esenciales.
A través de estas jornadas temáticas se intentó
respectivamente:
-integrar las disciplinas en los marcos de
pensamiento que corresponden a los grandes
problemas que se plantea el espíritu: el mundo
la Tierra, la vida, la humanidad.
-otorgar igual importancia a la cultura de las
humanidades y a la cultura científica,
haciendo que ambas culturas se comuniquen
entre sí.
-regenerar las virtudes cognoscitivas y
existenciales de la literatura, de la poesía, de
las artes.
Al asociar sus competencias, los participantes,
provenientes de todos los horizontes
disciplinarios, aportaron la prueba de que se
podía resucitar una cultura y enseñarla.
 ISBN: 99905-62-38-5

Edgar Morin (1921) es uno de los pensadores franceses contemporáneos de

mayor renombre. Fue uno de los fundadores y colaboradores de la revista
Arguments. Miembro de la Resistencia fue opositor del nazismo y luego del
estalinismo. A partir de 1951 asumió la entera responsabilidad de su propio
pensamiento, como actor político independiente y creador de una escuela de
reflexión e investigación que propugna una totalidad “abierta” y un
pensamiento complejo de inspiración planetaria. Actualmente es Director de
Investigación emérito en el Centro Nacional de Investigación Científica
(CNRS), Francia, donde preside el Comité “Ciencias y ciudadanos”.
La obra de Edgar Morin incluye más de 30 títulos publicados, la mayoría de
los cuales está traducida al castellano:

El Método
La naturaleza de la naturaleza (Tomo 1), 1980 La vida de la vida (Tomo 2),
1980
El conocimiento del conocimiento (Tomo 3), 1986 Las ideas. Su habitat, su
vida, sus costumbres, su organización (Tomo 5), 1991
La humanidad de la humanidad (Tomo 6), en prensa
(Continúa en la siguiente solapa)
El desafío del siglo XXI
Unir los conocimientos
Complexus

Ciencia con conciencia, 1982

Ciencia y conciencia de la complejidad, 1984
Sociología, 1994
Argumentos a favor de un método, 1990
Introducción al pensamiento complejo, 1990
La complejidad humana, 1994
Mis demonios, 1994

Antropología fundamental

El hombre y la muerte, 1951

El cine y el hombre imaginario, 1956
El paradigma perdido: la naturaleza humana, 1973
La unidad del hombre, 1974

Siglo XX

Alemania, año cero, 1946

Las estrellas, 1957
El espíritu de la época, 1962
Comuna en Francia: metamorfosis de Plozévet, 1967
Mayo del 68: la brecha, 1968
El rumor de Orleans, 1969
Para salir del Siglo XX, 1981
De la naturaleza de la URSS, 1983
Lo rosado y lo negro, 1987
Un nuevo comienzo, 1991
Tierra-Patria, 1993
Los fratricidas (Yugoslavia, Bosnia 1991-95), 1996
Planeta, la aventura desconocida, 1997
Educación

La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento, 1999

Unir los conocimientos, el desafío del Siglo XXI, 1999
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
2000.

Liberté . Égualité . Fraternité

RÉPUBLIQUE FRANÇAISE
Publicado con el auspicio de la
Embajada de Francia en Bolivia