RECOMENDACIONES PARA EL DESARROLLO DE TRABAJOS

ACADÉMICOS

Estimado y estimada estudiante, este documento tiene como propósito entregar

algunos lineamientos generales para el desarrollo de sus trabajos escritos en el
ámbito académico.

Algunas de las recomendaciones que pudiera considerar son:

• Agregar portada que incluya: logo de la Universidad, carrera, título del

trabajo, nombre de los y/o las integrantes, nombre del o la docente, y fecha.
• Tipo de letra: Arial o Verdana.
• Tamaño de letra: 12 puntos como mínimo.
• Evite justificar los párrafos.
• Utilice un interlineado de 1,5 puntos.
• Utilice los estilos para redactar en cada apartado o subapartado lo que
corresponda, desarrollándolos con precisión y haciendo uso de citas en
formato APA (versión más reciente) si corresponde (el documento podría
ser sometido a revisión en software antiplagio).
• Si agrega imágenes, estas deben ser liberadas o autorizadas por su autor o
autora. Algunos bancos de imágenes que puede indagar son: Freepik
(https://www.freepik.com/) Flaticon (https://www.flaticon.es/) y Pixabay
(https://pixabay.com/es/).
• Revise la ortografía (podría hacerlo utilizando el corrector de Word).
• Revise el uso de signos de puntuación para asegurarse que el texto es de
fácil lectura.
• Si ha agregado citas a su trabajo, debe incluir un apartado de Referencias
Bibliográficas, donde agregue las fuentes utilizadas en formato APA. Para
conocer más sobre las normas APA puede revisar el siguiente enlace:
https://www.revista.unam.mx/wp-content/uploads/3_Normas-APA-7-ed-
2019-11-6.pdf
• Revise con detalle el instrumento de evaluación que le ha facilitado el o la
docente para su trabajo, pues, será más sencillo elaborar su escrito
reconociendo los criterios con que será evaluado o evaluada.
• Si el o la docente ha facilitado un formato específico, úselo.
 1 principiantes

GENERAL

PARTICULAR

-----------------------------------------------------------------
2 avanzado

PARTICULAR

GENERAL
1.- TÍTULO
1. 1.- SUBTITULO
¿QUÉ?
Introducción
Presentación

¿POR QUÉ?
Razones

¿PARA QUÉ?
Fin

¿CÓMO?
Se observa

¿CUÁNDO?
Momento,
temporalidad

¿DÓNDE?
EJEMPLOS

CONCLUSIÓN
EJEMPLO PRESENTACIÓN TEMÁTICA

MARCO TEÓRICO

El currículum como disciplina.

En el marco de la puesta en marcha de la Reforma Educacional en una sociedad

globalizada, competitiva, que aspira al desarrollo económico y cultural para ingresar a los
mercados internacionales, toma como referente importante el tema de la educación, en que
el currículum debe responder a las necesidades impuestas por las políticas económicas,
sociales y culturales.

EJEMPLO PARAFRASEO AUTOR AL INICIO

Según Viola Soto (1999) el Currículum es una disciplina práctica que se relaciona
con las decisiones del tipo de hombre y sociedad a que aspira una sociedad organizada en
determinado tiempo y los contenidos que se seleccionan en o desde las instituciones
escolarizadas para promover las enseñanzas y los aprendizajes requeridos por esas
propuestas de finalidades humanas, en otras palabras el tipo de hombre y sociedad que se
desea formar.

OTRO EJEMPLO PARAFRASEO AUTOR EN EL CENTRO

Todo lo descrito involucra un permanente proceso de raciocinio pedagógico, un

“pensar pedagógico” que es previo al trabajo en el aula (Shulman, 1987), considerar
opciones y toma de decisión, interacciones con educadores pares y niños, manejo,
organización y evaluación, lo que no es una tarea fácil.

OTRO EJEMPLO PARAFRASEO AUTOR AL FINAL

Los aportes sociocríticos entonces, han dado una mirada actual a la comprensión
del campo curricular, conceptualizándolo como un proceso de construcción social,
elaborado participativamente y que se reconstruye a partir de los propios procesos de
enseñanza-aprendizaje, adquiriendo las dinámicas sociales generales, por su propia
naturaleza, un estatus significativo para la toma de decisiones curriculares, que no son otra
cosa que resoluciones pedagógicas adaptativas al contexto. (Pinto, 2004)

EJEMPLO CITA TEXTUAL

Las conexiones Interneuronales no vienen establecidas genéticamente, sino que se

van constituyendo y renovando de acuerdo al contexto y a la experiencia desde donde
llegan señales desde el sistema nervioso central al cerebro, formando “mapas neuronales”,
verdaderas redes de interconexión, donde se afiatan en grupos de neuronas. A su vez,
dichos mapas pueden atraer a nuevos y más grupos de células para una mayor
especialización, reforzándose a través de sus conexiones sinápticas. “Un cerebro no es un
computador. La naturaleza no lo arma y luego lo conecta. No, el cerebro comienza a operar
mucho antes de estar terminado. Y el mismo proceso que lo “cablea” antes del nacimiento
también conduce a la explosión de aprendizaje que ocurre inmediatamente después” (Nash,
1997: 48)

OTRA CITA TEXTUAL

Los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje y éste se considera como
algo externo, que utiliza los logros del desarrollo, parte de los supuestos teóricos de Piaget,
Binet y otros., demostrando un temor a la enseñanza prematura. “Todo esfuerzo se
concentraba en hallar el umbral más abajo de la capacidad de aprendizaje, la edad en que,
por primera vez, se hace posible un determinado tipo de aprendizaje” (Vigotski, 1995:125)

CONCLUSIONES

Conclusiones

La Educación Parvularia es considerada como el nivel educacional más flexible en

el sistema educativo nacional, lo que también dan cuenta las mismas Bases Curriculares,
ya que más bien presentan orientaciones curriculares que dan libertad a la educadora de
párvulos para que contextualice el currículum, de acuerdo a sus contextos. Sin embargo,
a partir de la evidencia empírica se observa una educadora de párvulos que trabaja en
forma aislada, que instala prácticas que no somete a su reflexión, que utiliza espacios
temporales amplios en actividades con estímulos cognitivos que tienden a la escolarización
temprana. Lo que deja de manifiesto que no se ha apropiado de su rol como un actor del
currículum y que, en el momento de planificar y diseñar las actividades, no utiliza los
criterios pedagógicos que tan claramente expresan las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia.

En relación a lo anterior, el hecho de que este nivel educativo presente una

estructura curricular que orienta aprendizajes esperados, escapando de las asignaturas,
permite a la educadora de párvulos, la utilización del tiempo de la estructura de la clase con
libertad. De este modo la profesional puede variar o mutar sus partes, sin alterar la
organización, dedicar espacios de tiempos mayores o menores a los aspectos que ella
considera más trascendentes, generando cambios en la estructura de la jornada, que
pueden emerger desde la reflexión que ella misma haga desde sus prácticas pedagógicas.
Lo que aquí se observa es una mayor utilización del tiempo pedagógico en prácticas
escolarizantes, utilizando los criterios de preparación para la Educación Básica.

En las prácticas pedagógicas de la educadora de párvulos queda de manifiesto la

influencia de perfeccionamientos o de la formación inicial que la llevan a un acercamiento
primario en lo que es contextualización curricular, pero que no han tenido el impacto
necesario para entregar herramientas que le permitan considerar los criterios pedagógicos
de significado y pertinencia en el momento de la toma de decisiones a la hora de seleccionar
el currículum.

Podemos decir entonces que el proceso de la implementación de las Bases

Curriculares de la Educación Parvularia, hizo un fuerte perfeccionamiento a las educadoras
de párvulos en servicio, pero este no alcanza a romper la tradición pedagógica instalada en
lo que es la construcción curricular en el aula. Tal vez, la implementación curricular no sólo
tiene que ver con el perfeccionamiento adecuado, sino más bien con un cambio conceptual
mucho más profundo que parte de las creencias que tienen las educadoras de párvulos que
se forman en una institución particular, en un momento sociohistórico determinado. Lo que
de un modo u otro tiene que ver con el tipo de formación inicial docente, donde en la
actualidad han proliferado los cursos rápidos y a distancia, lo que ha dificultado la entrega
de una formación sólida, que le permita al profesional tener una claridad y manejo
conceptual para la apropiación curricular.

Construir currículum conlleva un rol curricular de parte de la educadora de párvulos

que implica lo teórico y lo empírico, de ahí a su complejidad y la necesidad de manejar
herramientas potentes. En este caso se ve una profesional que no toma un rol protagónico
en la construcción curricular de sus prácticas pedagógicas, que no mira sus contextos
socioculturales, lo que no le permite considerar los intereses y necesidades de los niños,
que más bien sede ante presiones y que reproduce prácticas pedagógicas, que pertenecen
a matrices culturales diferentes, que han hecho otros, que pueden ser o no expertos. En
tanto, se puede establecer que la educadora de párvulos no alcanza el rol de constructora
del currículum y que vuelve a ser una implementádota “técnica” de las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia, manteniéndose aún, en un paradigma tecnológico. Menos aún
puede ser parte de equipos profesionales de trabajo que gestionen el proyecto educativo
institucional de la escuela, que permitiría un trabajo contextualizado y armónico para un tipo
de hombre y sociedad que se defina, como institución.

Por otro lado, la construcción natural de estímulos cognitivos está tendiendo a

prácticas escolarizadas que han dejado de lado la esencia de la Educación Parvularia,
poniendo de manifiesto las palabras de Paulo Freire cuando dice que no hay práctica
pedagógica neutra. Desde la evidencia empírica de un nivel, en un centro educativo,
emerge dicha situación que evidencia prácticas impregnadas de demandas e ideologías
provenientes del campo de la economía de la educación, con su teoría del capital humano,
que se asocia al mercado del trabajo y al mundo laboral, donde educar es sinónimo de
preparación y entrada a este mundo, situación que impacta a toda la sociedad y que ya se
ha instalado en los niveles de la Educación Parvularia.

Aun cuando existe un esfuerzo para que los niños participen activamente de las
actividades que se les proponen y de este modo se dé la colaboración curricular, dicho
ejercicio pedagógico es estéril, ya que finalmente quien hace el ejercicio es la educadora,
dado a que en las prácticas observadas no se da negociación curricular, sólo se negocian
los aspectos referidos a la rutina. Lo que denota que la profesional no alcanza a hacer la
ruptura epistemológica de la ideología dominante y se centre en los ejes fundantes de lo
que es la construcción de la negociación curricular.

Situándose en las evidencias empíricas se observa a una educadora de párvulos,

no protagonista en la construcción del currículum que materializa en el aula, ni menos aún
negocia los saberes, como principio de procedimiento y práctica. Por tanto, no alcanza a
transar situaciones de poder, roles, normas y autoridad dentro del aula, perdiendo la
posibilidad de utilizar la negociación como inspiradora de prácticas pedagógicas renovadas,
orientadora de soluciones y decisiones, interviniendo la realidad desde sus propias
características y no desde la que ella les impone. En otras palabras, es lo que tiene que
ver con un proceso de interacción o negociación de significados, que lleva a los niños a
reflexionar acerca de la construcción del conocimiento, a despertar su curiosidad
epistemológica que es anulada por la actual tradición pedagógica.
 Por consiguiente, dicha situación refleja prácticas pedagógicas que están quedando
desfasadas, que requieren de la innovación para poder responder a la sociedad de la
información, donde se de una cultura política y social más colectivizada, donde se transite
en la negociación, el diálogo, el acuerdo y el consenso, que invite a un conocimiento
compartido a la integración y al aprendizaje conjunto.
EJEMPLO

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICOS

• Alvarez, A. & Del Rio, P. (1990). Educación y desarrollo: La teoría de Vygotski y la

zona de desarrollo próximo. “En”, Coll, C. & Palacios, J. & Marchesi, (Eds). Psicología de la
educación: Tomo II Desarrollo psicológico y educación. Madrid, España.

Ausubel,-. & Novack,-. & Hanesian,-. (1997). Psicología Educativa. México: Trillas.

Gimeno, J. (1995). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Gimeno, J. & Pérez, A. (1998). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal

Gimeno, J. & Pérez, A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. Madrid: El siglo XXI.

Labarca, A. (2003). Métodos de investigación en educación un curso modular. Santiago:

U.M.C.E.

Lundgren, U. (1992). Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata.

Luria, A. & Leontiev, A. & Vygotski, L. (1986). Psicología y pedagogía. : Akal.

Mineduc. (1997). Fortaleciendo la práctica en el aula: Elaboración curricular y evaluación.

Manual para los grupos profesionales de trabajo (II). Programa MECE-MEDIA. Santiago.

Mineduc. (1999). Desarrollo profesional docente en el liceo. Un marco para u na enseñanza

efectiva. Herramienta para los grupos profesionales de trabajo. Programa MECE-MEDIA.
Santiago.

Mineduc. (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago.

Mineduc. (2001). Centros Pilotos, primera experiencia de implementación de las Bases

Curriculares de Educación Parvularia. Santiago.
Nash M. (1997, marzo-abril). Ercilla. El Desarrollo del Cerebro, 3005, 48-53.

Pontificia Universidad Católica de Chile. (2002) La Reforma Curricular de Educación

Parvularia. Santiago.

Riviere, A. (1998). La psicología de Vygotski. Madrid: Valencia.

Redondo, J. & Descouvières, C. & Rojas, K. (2004). Equidad y calidad de la educación en

Chile. Santiago: Lom.

Soto, V. (2003, Agosto). El currículo como disciplina. Revista Docencia, 20, 36-46.

Vygotski, L. (1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Crítica.

Villalón, M. (1992). Una atención parvularia de calidad para el nuevo mundo. Ponencia
presentada en Tercer Simposio Nacional J.U.N.J.I., Santiago, Chile.

Weiss, E. (1980). Hermenéutica Crítica, una proposición metodológica para las Ciencias
Sociales. México.

Wertsch J. (1995). Vygotski y la formación social de la mente. Madrid: Piadós.

Documento elaborado con mucho cariño, por

Profesora Isabel Ruz Herrera
Normas APA utilizadas 2011