Ajustado ARE46 - 107-143 Análisis de Las Narrativas de Actores Frente Al Papel de Las Emociones en El Conflicto Escolar - Edilson Barrios Leonel

ACCIÓN Y REFLEXIÓN EDUCATIVA, N° 46
Enero, 2021
ISSN L 2644-3775
Análisis de las narrativas de actores frente al papel de las

emociones en el conflicto escolar
Pág. 107 - 143

RESUMEN
Esta investigación tiene como propósito analizar el rol que tienen las
José Edilson
Barrios Leonel* emociones en el conflicto escolar en un contexto de postconflicto en
Colombia, a partir de las narraciones de los actores educativos. Para el
desarrollo de este escrito, se identificaron las situaciones que generan
Ileana Judith conflicto en el escenario escolar, se estableció la frecuencia que tienen
Armas Gordillo**
los conflictos, se analizó el papel que tienen las emociones en la
generación y en la superación de los conflictos que se presentan en el
*Universidad
Internacional escenario escolar, se estudiaron las narraciones que hacen los actores
Iberoamerica
UNINI educativos de la forma como las emociones intervienen en las
Ibagué- Colombia
situaciones de conflicto y se estableció la incidencia del conflicto
[email protected]
escolar en el contexto de postconflicto que vive Colombia actualmente.
El estudio se llevó a cabo en el Colegio Miguel Antonio Caro de
**Universidad
Mariano Gálvez Engativá y buscó establecer el tipo de situaciones que conducen a la
[email protected]
Guatemala generación de conflicto, la existencia de normas relacionadas con la
convivencia y manejo de conflictos en la institución, la agresividad en
los conflictos escolares, las formas de superación del conflicto, el nivel
de preparación de la institución para superar conflictos, las emociones
Fecha de entrega:
observadas, las personas emocionalmente involucradas, los hechos
julio, 2020
generadores de emociones, así como las emociones presentes durante
Fecha de aceptación:
noviembre, 2020 la convivencia pacífica.
Palabras clave: conflicto escolar, emociones, postconflicto,

narrativas, actores.
http: //revistas.up.ac.pa
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José Edilson Barrios Leonel e Ileana Judith Armas Gordillo
Analysis of actors narratives towards the role of emotions in school conflict.
Abstract
The purpose of this research is to analyze the role of emotions in school conflict in a post-
conflict context in Colombia, based on the narratives of educational actors. For the
development of this writing, the situations that generate conflict in the school setting were
identified, the frequency of conflicts was established, the role that emotions have in the
generation and in overcoming the conflicts that arise in the school setting. The narratives made
by educational actors of the way emotions intervene in conflict situations were studied, as well
as, the frequency of school conflict in the post-conflict context that Colombia is currently under
were also established. The study took place at the Miguel Antonio Caro de Engativa High
School and it looked to establish the type of situations that lead to the generation of conflict, the
existence of norms related to coexistence and conflict management in the institution,
aggressiveness in school conflicts, the ways to overcome the conflict, the level of preparation
of the institution to overcome conflicts, the emotions observed, the people emotionally
involved, the events that generate emotions, as well as, the emotions present during peaceful
coexistence.
Keywords: school conflict, emotions, post-conflict, narratives, actors

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109 Análisis de las narrativas de actores frente
al papel de las emociones en el conflicto escolar
INTRODUCCIÓN
Actualmente el tema del conflicto escolar ha cobrado importancia, dada la incidencia que este
fenómeno tiene al estar asociado a diversos factores tanto individuales como colectivos y a la
violencia generada en la escuela. Es una situación que va en detrimento del respeto de los
Derechos Humanos reflejándose en la indiferencia hacia el fomento de una cultura de paz que
por consiguiente no hace permisible la armonía, teniendo en cuenta que es en la escuela donde
se debe educar para la convivencia, la paz y la civilidad.
Aun así, el conflicto escolar conforma uno de los entornos donde se suscitan situaciones
asociadas a conductas de diversa naturaleza entre pares, estudiantes y docentes, cuyas
exaltaciones como ira, enfado y mal carácter, no les permite sentirse emocionalmente
equilibrados. Por el contrario, se ven involucrados en experiencias que resultan perjudiciales
para sí mismos porque causan ansiedad, privaciones, frustraciones, insatisfacciones personales,
rechazo por parte de los otros y dañan las relaciones interpersonales. Los jóvenes en edad
escolar no han alcanzado un grado de madurez tal que les permita adquirir un mayor
conocimiento de sus emociones, ni tener capacidad para identificar aquellas que expresan sus
compañeros y docentes, a desarrollar habilidades para controlar las suyas y entender los efectos
de las emociones que comúnmente generan desacuerdos y conflictos.
Además, la escuela no se ocupa metódicamente de promover una formación emocional que

haga más viable la convivencia, mediante la prevención de situaciones de violencia que puedan
ocurrir en el entorno de ésta. Son situaciones cotidianas que generalmente pasan inadvertidas
porque “vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y no vemos el entrelazamiento
cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano y no nos damos cuenta de
que todo sistema racional tiene un fundamento emocional” (Maturana, 2009, p. 5). Desde esta
Perspectiva puede interpretarse la negligencia de la escuela en torno a las emociones y lo que
éstas representan no sólo en los procesos de formación individual de los sujetos, sino en el
manejo productivo del conflicto. Es precisamente en el entorno escolar donde la cotidianidad
lleva a una convivencia que muchas veces genera conflictos o violencia ya sea física o verbal,
situaciones que derivan en limitaciones para construir cultura de paz y especialmente respeto a

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los Derechos Humanos.
Esto se vincula a la dinámica institucional, pero su manejo no se ha dado como posibilidad para
regular la convivencia como resultado de la resolución del conflicto. Porque quizás no se ha
buscado el espacio para establecer entre muchas otras posibilidades, una relación entre
emociones como generadoras de ambientes propicios para la vida ciudadana y para el ejercicio
de los derechos humanos en la escuela. Se requiere dejar de verlas simplemente como
situaciones que erosionan el tejido social.
Las emociones apuntan directamente a evitar o enfrentar peligros, a convertirlos en

oportunidades para aprovechar mejor las relaciones con los demás. (Damasio, 2011)
Los trabajos investigativos se revisaron y se clasificaron según las tres categorías implícitas en
el tema de investigación. Aquellos que tienen que ver con conflicto, con la convivencia escolar,
y con las emociones son los que se describen a continuación.
Conflicto y convivencia escolar

En primera instancia se tuvo en cuenta el trabajo realizado por Del Rey et al. (2009), quienes
manejan un concepto de convivencia con un claro significado positivo y se relaciona con los
principios básicos de la educación. Señalan que, sin embargo, cuando se analiza la convivencia,
suele hacerse enfocándose en las situaciones problemáticas en lugar de hacerlo en los pilares
que la hacen viable, con lo cual se genera una valoración negativa de la escuela que resulta
injusta o inapropiada en múltiples oportunidades. El estudio tuvo como propósito comprobar la
buena calidad de la convivencia evaluada por la comunidad académica, así como la
identificación de puntos clave para la creación de un ambiente favorable a una buena
convivencia en la escuela.
Entre los resultados encontrados se menciona que la convivencia escolar es percibida, por los
tres colectivos que la integran -educandos, educadores, comunidad de padres-, como una
dinámica relacional positiva, aunque en ella existe cierto grado de conflictividad. El aporte de
este trabajo a esta investigación, radica en los conceptos sobre convivencia en el ámbito escolar
y la forma como ésta contribuye a la convivencia, en la cual el conflicto se hace presente.

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Componentes que tienen la misma dirección de esta idea de investigación.
Un segundo trabajo investigativo que se halló en esta revisión fue el presentado por Garretón
(2013), titulado “Estado de la convivencia escolar, conflictividad y su forma de abordarla en
establecimientos educacionales de alta vulnerabilidad social de la provincia de Concepción,
Chile”. Es una Tesis Doctoral en la cual se señala que la escuela como organización social ha
cambiado continuamente en su estructura. Su origen y evolución ha sucedido en paralelo con el
desarrollo y evolución de las distintas sociedades y momentos históricos. Antaño, esta era un
espacio al que concurría una élite, para recibir instrucción como complemento a la educación
que era responsabilidad de la familia.
En la actualidad, la escuela es de carácter obligatorio, lo que ha dado lugar a la interacción de

un gran número de personas, desde los docentes y estudiantes y sus respectivas familias, hasta
personal auxiliar y de apoyo, que despliegan y se relacionan a través de sus distintos roles, con
lo cual construyen día a día un espacio de convivencia que le da a la escuela un sello particular
a la institución escolar (UNESCO, 2004). En algunas instituciones educativas el clima de
convivencia está basado en el respeto, buenas relaciones, colaboración, y los docentes,
estudiantes y familias participan de manera armónica para el logro de los objetivos que esta
persigue. También se presentan determinados factores que inciden negativamente en las
relaciones interpersonales, e inclusive esos efectos pueden entorpecer el logro de los objetivos
institucionales.
Como parte de alcance del estudio, se estudian los significados que puede tener la convivencia
escolar, y se identifican algunos de los principales desafíos que pueden afectarla, tales como las
manifestaciones agresivas, las expresiones de violencia y los actos hostiles o de acoso entre
pares. Así mismo se estudia la correlación que existe entre la vida emocional de los integrantes
de la comunidad académica, y la convivencia escolar, con el propósito de establecer si la
formación en el manejo de las emociones puede estimular o propiciar climas de sana
convivencia. Son aspectos que tienen la misma dirección de esta investigación y por lo mismo
se considera que sus lineamientos contribuyen a enriquecer los análisis que aquí se efectúan.
En la misma dirección Romero (2011), en su trabajo sobre la convivencia desde la diversidad,

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da cuenta de una compilación de la fundamentación teórica del programa de Paz y

Convivencia, implementando desde el Área de Acompañamiento Integral en todas las sedes de
la Universidad Nacional de Colombia. Ese trabajo presenta a la convivencia escolar vista desde
el marco de instituciones sociales como los Derechos Humanos y la Cultura de la paz, para lo
cual contiene bases teóricas relacionadas con la conceptualización positiva del conflicto y, a su
vez, del enfoque pedagógico del manejo de los conflictos. Es una publicación que aporta ideas
básicas a todos y cada uno de los miembros de la comunidad, para el abordaje de los procesos
de convivencia hacia una comprensión más amplia de situaciones conflictivas propias de la
vida académica.
El hallazgo más destacado del estudio hace referencia a que todos los integrantes de la sociedad
están obligados a respetar, exigir y velar por los Derechos Humanos, a través de los
instrumentos y procesos necesarios dentro de un marco democrático de las instituciones
educativas, a las que les compete afrontar el reto de formar integralmente a sus estudiantes, en
principios éticos como seres humanos en el contexto de un país afectado históricamente por la
violencia. El trabajo se propone tomar los principios constitucionales relacionados con la
convivencia pacífica, la realización y la garantía de los derechos, para convertirlos en acciones
concretas y tangibles. Con esa visión, el trabajo maneja fundamentos teóricos en Derechos
Humanos, conflicto y convivencia que resultan importantes como puntos de referencia para el
desarrollo de las temáticas que se trabajan en este caso, que resultan coherentes con las
categorías y subcategorías implícitas en el tema del presente estudio.
Otra investigación de carácter socioeducativo es planteada por Cruz (2008) que destaca la
gestión y transformación del conflicto por vías pacíficas; es desarrollada en la amazonia
colombiana donde el autor encuentra que el conflicto ha hecho presencia con altos niveles de
agresividad. Desde esta perspectiva, señala que se requieren procesos educativos para la paz y
transformación del conflicto mediante el fortalecimiento de prácticas con grupos sociales que
trabajan en la región. La propuesta es una contribución para que los jóvenes mejoren su forma
de asumir y tratar el conflicto a través de la empatía, la creatividad y la no violencia en el
marco de una educación para la paz.
Su aporte a este trabajo está en el recorrido histórico sobre violencia, conflicto y paz; hace,

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además, una aproximación a la historia de la educación y su aporte a la paz en el contexto

mundial, latinoamericano, colombiano y puntualiza en el caso del Caquetá en Colombia.
Define igualmente, los fundamentos conceptuales de la violencia, el conflicto y la cultura y
educación para la paz; ahonda en el conocimiento de mecanismos formativos y de control que
adoptan los centros educativos para hacer frente al fenómeno del conflicto y la forma de
tratarlo cuando surge. Concluye la necesidad de emprender acciones y procesos
socioeducativos para la construcción de la paz que conozca y reconozca las claves culturales
del entorno. Es por los contenidos que hacen referencia a la educación como posibilidad para
promover una cultura de paz y convivencia, que se ha tomado en cuenta esta investigación,
cuyo direccionamiento teórico y conceptual contribuye a ampliar aquellos que se manejan en el
desarrollo de ésta.
Dentro de la misma orientación, Torrego (2006) titula su investigación así: Desde la mediación
de conflictos en centros escolares hacia el modelo integrado de mejora de la convivencia:
Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos; se trata de un trabajo que orienta sobre el
manejo del conflicto en la escuela. El autor plantea que, en el entorno de la escuela, la respuesta
que se da a los problemas de convivencia puede caracterizarse por la improvisación y la falta de
coordinación, manejo que frecuentemente conduce a la adopción de medidas de carácter
reglamentario, simples estrategias administrativas que no atacan la verdadera raíz de tales
situaciones, con lo cual simplemente se busca evitar problemas para la institución sin que las
causas subyacentes sean cuestionadas y menos aún, solucionadas. Ante esta problemática, el
principal de los hallazgos es la determinación de la no conveniencia de mantener la inhibición
ante el conflicto de convivencia, así como tampoco se puede responder con la represión.
Esta investigación recurre tanto a cuestiones de índole estratégica orientadas al desarrollo

profesional del profesorado, como a otras centradas en el contenido de la respuesta educativa a
los conflictos de convivencia escolar en general y al comportamiento asocial de los alumnos en
particular, tanto desde el punto de vista del currículo escolar como desde el más estrictamente
organizativo de los centros de enseñanza. La intención del texto consiste en ofrecer aportes
para que los docentes adopten un proceso de autorreflexión, en el que debe partirse de un nuevo

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paradigma en el cual la ausencia de conflictos no es requisito para que pueda haber convivencia
pacífica, sino que ésta debe ser la consecuencia de una forma no violenta de resolverlos.
Una vez aceptado ese paradigma, el paso lógico debe consistir en construir en la institución
educativa un ambiente en el que el tratamiento prospectivo o propositivo frente a los conflictos,
sea la base de la sana convivencia. Ese tratamiento puede incluir tanto medidas preventivas
para la resolución pacífica de conflictos por medio de soluciones creativas y respetuosas del
otro, como medidas para controlar los conflictos cuyo manejo se haya desbordado hacia actos
de violencia. De esta manera, se reconoce en el trabajo que lograr ejecutar esa propuesta de
pacífica convivencia en los centros escolares es un reto educativo complejo, ya que
indefectiblemente tendrá que ir unida a la vivencia de valores democráticos, como los de
justicia, cooperación, respeto a la dignidad y de no violencia.
Se encontró otra investigación de Caballero (2010) sobre convivencia escolar y sus buenas
prácticas; se enmarca en la línea de educación para la paz y su finalidad es reconocer algunas
especificaciones de prácticas educativas que fomentan la paz y la convivencia en el ámbito
escolar, mediante entrevistas estructuradas en diez centros educativos de la provincia de
Granada, Red Andaluza “Escuela, Espacio de Paz” sobre la puesta en marcha, desarrollo y
evaluación de actuaciones encaminadas a la cohesión del grupo, la educación en valores, la
gestión democrática de normas, la regulación pacífica de conflictos y las habilidades de orden
socioemocional. A partir del análisis de las entrevistas, los autores del trabajo identifican
diferentes actuaciones y medidas que se ejecutan en instituciones que han logrado buenos
ambientes de convivencia, a pesar de los inevitables conflictos. Uno de los hallazgos más
destacados se refiere a la necesidad de cooperación entre todos los actores que intervienen en el
proceso educativo, así como la recomendación de establecer una estrategia formativa de valores
asociados a la cultura de paz.
Otra de las investigaciones rastreadas es de autoría de Abate et al. (2008), quienes presentan
algunos de los resultados obtenidos en el abordaje de la problemática de la convivencia y
violencia en cinco escuelas de San Miguel de Tucumán planteados así: en los últimos años se
ha producido un incremento de los hechos de violencia en las escuelas, lo cual implica para
docentes y alumnos la construcción de conocimientos significativos y la socialización en la

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interacción conjunta; la convivencia escolar es entendida como la posibilidad de vivir y

vivenciar con otros, y el clima institucional de bienestar o de malestar, afecta las relaciones
vinculares e incide en el rendimiento académico; la violencia altera la estructura profunda de
las instituciones. Concluye que la violencia se presenta como modalidad de relación en las
instituciones educativas, en la mayoría de los casos naturalizada, lo que contribuye al
debilitamiento de los lazos sociales, sostén esencial para la constitución de sujetos sociales. Se
requiere de mayor democratización en las relaciones sociales en la construcción de las normas,
en la revisión de la noción de autoridad, justicia y compromiso ético. Valora la importancia del
trabajo en grupo y la necesidad de conformar redes solidarias para fortalecer la construcción
colectiva de proyectos de convivencia.
Este, como los demás estudios mencionados aportan al desarrollo de la presente investigación,
en cuanto comprensión del papel de la escuela en la formación en Derechos Humanos y
convivencia en armonía, factores importantes en la educación que se ofrece a los niños, las
niñas y los jóvenes, la cual no puede estar desvinculada de la participación de todos los actores
de la comunidad educativa, incluyendo, por supuesto, a los padres de familia. Son, además, un
precedente importante como reconocimiento del conflicto escolar y su incidencia en la
convivencia en entornos educativos, en los cuales se deben fortalecer experiencias
comprometidas con la promoción y defensa de los derechos humanos, camino fundamental
para el fortalecimiento de la convivencia.
Pérez (2005), entre tanto, se refiere a la conflictividad escolar y el fomento de la convivencia, y

realiza diferentes reflexiones en torno a los frecuentes problemas que se pueden presentar entre
los alumnos o entre éstos y sus profesores. El autor señala que la convivencia se quebranta
frecuentemente en los centros escolares, y puede llegar incluso a impedir la continuación del
proceso educativo. Reconocida esa situación de violencia en las aulas, el autor se centra en la
identificación de los diferentes problemas existentes, con el fin de comprender mejor esta
realidad, y, a partir de esa comprensión, enfocarse en el estudio de posibles vías que conduzcan
a su solución. Con ese propósito, en el trabajo se describen algunos de los más frecuentes
comportamientos antisociales que tienen lugar en la escuela, y se indican algunos posibles

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cauces para la intervención, como son la disciplina, la mediación y la competencia social. El

autor propone una distribución cuatripartita por medio de la cual se organiza la actuación
educativa; esa distribución permite avanzar hacia la convivencia en los centros educativos. El
autor concluye textualmente que, en su opinión:
Cualquier intervención rigurosa encaminada a remediar los conflictos, más allá de

peculiaridades de programas y de técnicas, debe contemplar varios módulos
entreverados, a saber: cognitivo, afectivo, ético y social. Esta distribución cuatripartita
permite organizar la actuación educativa en la compleja constelación estructural de los
comportamientos antisociales, y, en definitiva, avanzar hacia la deseada convivencia.
(Pérez V., 2005, p. 52)
Muñoz, Graciano y Ramírez (2017), por su parte, publicaron los resultados de su investigación
adelantada en Colombia, en el departamento del Huila, que busca contribuir mediante el
registro de experiencias educativas que, como la suya, han logrado mejorar la convivencia
escolar en estudiantes del grado sexto en el municipio de San Agustín. Su experiencia se basó
en la incorporación de una estrategia didáctica denominada “el teatro foro”, la cual permite la
creación de espacios de discusión en los que se abre la oportunidad para el debate, la
disertación, el empoderamiento y la movilización de pensamiento conducente a la búsqueda de
soluciones para superar la problemática de la convivencia escolar estudiantil, tanto en cuanto al
clima de aula como al clima familiar. De acuerdo con su experiencia, la práctica pedagógica
logró la construcción de estrategias didácticas, generó talleres creativos en los que participaron
los estudiantes. Para éstos últimos, la experiencia les mostró una forma de actuar como
personas más sociales y humanas mediante una actividad lúdica sencilla y entretenida, que
propicia el diálogo entre personas.
A su vez Ortega, Del Rey y Casas (2016) se enfocan en una de las situaciones que con
frecuencia conduce a problemas de convivencia escolar, como es el bullying, término que se ha
dado en utilizar para referirse a situaciones de intimidación, acoso y malos tratos, y más
específicamente se interesa en su prevención. Los autores señalan la escasez de conocimiento
sobre la posible existencia de algunos elementos de la convivencia que puedan resultar más
relevantes que otros; ese desconocimiento dificulta establecer prioridades para la prevención de

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estas modalidades de conflicto escolar. Ante la situación planteada, los autores exploran lo que
denominan valor predictivo de las dimensiones de la convivencia escolar ante la implicación en
estos fenómenos. El instrumento empleado es una Escala de Convivencia Escolar (ECE), que
fue administrada a 7037 estudiantes (48.9% mujeres), quienes fueron seleccionados de manera
aleatoria entre estudiantes de Educación Secundaria de Andalucía, en España. De acuerdo con
ese trabajo, sus autores “destacan la relevancia de las relaciones en el plano vertical y
horizontal, particularmente la gestión que realiza el profesorado y los problemas de
disruptividad e indisciplina” (Ortega, Del Rey, & Casas, 2016, p. 99). Advierten, además, que
la indisciplina puede considerarse como el problema de convivencia que con mayor frecuencia
explica la aparición de problemas de acoso escolar entre iguales y registran que el acoso entre
escolares es la expresión más grave de los problemas de conflictividad.
Las emociones y la convivencia escolar

En relación con el tema de las emociones, igualmente se hallaron algunas investigaciones que
ilustran el rol que tienen en un determinado contexto de convivencia. Por ejemplo, Martínez
(2014), en su tesis doctoral hace mención de la especial relevancia que se ha reconocido a las
emociones y al desarrollo de habilidades para su apropiado manejo, como elemento que puede
generar unas competencias superiores en el relacionamiento social de las personas. El trabajo
señala que las emociones también pueden ser el reflejo de juicios de valor y creencias del sujeto
respecto a lo que para él es importante en su vida. Así mismo, el autor sostiene que la
promoción de esas habilidades es cuestión de justicia social.
La investigación se fundamenta en la teoría de Martha Nussbaum (2008), porque señala que las
emociones tienen una estructura cognitiva y evaluadora, por lo que un análisis de las emociones
permite obtener información sobre el objeto que provoca la intensidad emocional. Evaluar el
papel de las emociones es también propósito de la investigación que se propone, al considerar,
además, a que se hace referencia a que la intencionalidad de la acción -generada en la emoción,
va dirigida siempre a alguien, se deriva de la percepción relevante que le da un sujeto a una
situación individual o colectiva según le afecte. De ahí que uno de los hallazgos más destacados
de este trabajo esté relacionado con el hecho de que las emociones son determinantes en las
interacciones que tienen los sujetos en la vida privada y pública, por lo que se convierten en

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esenciales a la hora de construir ciudadanías democráticas, sensibles a la inclusión de los

demás, humanos y no humanos.
De igual manera se descubre que en la comprensión de la cartografía emocional, la descripción

de las mismas por parte de los involucrados es determinante para identificar aquellas que se
convierten en barreras, así como hay otras que contribuyen a movilizar a las personas para la
cooperación y la creación de los proyectos de vida de los sujetos, mientras otras, sólo participan
para estigmatizarlos y excluirlos. También se encuentra que fortalecer las emociones, supone
reconocer el carácter cognitivo y evaluador que tienen, pero al mismo tiempo confían en que su
poder de arrastrar consigo toda la existencia del yo, si se une al pensamiento, será fundamental
para la creación de una vida más justa y democrática. De ahí la importancia de educar para la
sensibilidad moral.
Seleccionar este trabajo como antecedente del presente, tiene que ver con la similitud de la
temática, dado que la meta aquí propuesta se encamina a descubrir en las narraciones de
estudiantes y educadores aquellas emociones que en determinado momento de la convivencia
en la escuela les genera conflictos. En la dirección, el trabajo de Martínez (2017), cuestiona
cuáles son las emociones morales de los estudiantes, que amplían o impiden el interés moral
por la vida ciudadana. Hay coherencia en la concepción del sujeto como poseedor de
emociones con implicaciones en sus pensamientos, percepciones, acciones que intencionales o
no, tienen injerencia en el comportamiento humano.
En coincidencia con estas apreciaciones, se encontró la tesis doctoral de Enríquez (2011), en

torno a un programa de regulación emocional basado en la conciencia plena, el cual explica las
variables principales que inciden sobre la emoción y relaciona en ese contexto las aportaciones
teóricas y experimentales de diferentes autores. El autor sostiene que las emociones son
experiencias que involucran de manera simultánea tres diferentes sistemas de respuesta:
conductual/expresivo, cognitivo/subjetivo; y fisiológico/adaptativo.
Tras reconocer esas tres dimensiones, se facilita el reconocimiento de las que en determinado
momento están determinando la naturaleza de las emociones que emergen en el
comportamiento de la persona.

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En el mismo sentido, Chóliz (2005) trata el papel de las emociones en la adaptación del ser
humano y explica que es un tema que ha sido ampliamente aceptado y estudiado desde diversos
momentos de la historia y por lo mismo desde diferentes puntos de vista desde Hipócrates,
Galeno, Darwin, pasando por Le Doux, Cacioppo, Larsen, Smith y Bernston; el concepto llega
a la psicología del Renacimiento, encabezada por Robert Burton quien amplió, perfeccionó y
elaboró la tesis según la cual la composición de los humores corporales, y en consecuencia el
equilibrio anímico del ser humano, es sensible a influencias externas como la alimentación, la
edad y las pasiones. Explica el autor que emoción, tal como se concibe actualmente, refleja
situaciones de perturbación estímulo que conduce a una respuesta determinada e inconsciente
ante un acontecimiento tanto interno como externo. Así mismo reconoce la existencia tanto de
emociones voluntarias, como otras innatas, y advierte que las respuestas de evitación se ubican
en el punto medio entre estos dos tipos; el autor también reconoce que las emociones son un
medio a través del cual es posible establecer cuáles temas o asuntos son de interés o que son
significativos para cada persona.
Los tres componentes de la emoción, de acuerdo con este trabajo, son el conductual, el
neurofisiológico y el cognitivo. El neurofisiológico se refleja mediante respuestas como
taquicardia, vasoconstricción, sudoración, hipertensión, rubor, tono muscular, cambios en los
neurotransmisores, sequedad en la boca, respiración, secreciones hormonales, etc. Todas estas
son respuestas involuntarias, que no pueden ser controladas de manera voluntaria por el sujeto,
aunque son previsibles empleando técnicas apropiadas como puede ser la relajación. Las
emociones que experimenta un individuo se pueden inferir a partir de la observación de su
comportamiento y de esas respuestas involuntarias, tales como el lenguaje no verbal, las
expresiones faciales, el tono de voz, el ritmo, volumen, movimientos del cuerpo, entre otros,
aportan señales bastante precisas para un observador experto, y reflejan el estado emocional de
la persona.
Al respecto, Damasio (2011) sostiene que las emociones se constituyen de reacciones que
promueven la supervivencia de un organismo; tales reacciones pueden asimilarse a las

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expresiones propias del ser humano en respuesta ante una situación del contexto en el que se
encuentra. El autor afirma que las emociones propiamente dichas, es decir el miedo, la
repugnancia, la tristeza, la felicidad, la vergüenza y simpatía, son mecanismos por medio de los
cuales se genera la regulación vital.
En este marco de ideas se inserta el trabajo de Abarca (2003) que corresponde a una tesis
doctoral que trata la dimensión emocional en relación con cinco ejes básicos: ¿Cómo surgen las
emociones?, las emociones como reacción: reactividad emocional (temperamento), la expresión
emocional en los diferentes momentos evolutivos, ¿cómo se desarrolla la conciencia
emocional, tanto de las propias emociones como de las emociones de los demás? y ¿cómo se
generan los procesos de autorregulación emocional?
Trata igualmente de las dimensiones del desarrollo emocional que se vinculan al desarrollo
social, inductoras del desarrollo emocional, y a su vez las competencias emocionales necesarias
para un óptimo desarrollo social. Como aspectos determinantes para crear vínculos y
desarrollar habilidades sociales, se identifica la regulación de la expresión emocional, la
empatía entendida como la capacidad de comprender las emociones ajenas, así como la
regulación de las emociones de las personas que rodean al individuo.
Se ocupa además de la socialización emocional en el marco familiar y escolar, en tanto

expresión, comprensión y regulación emocional. Expone explicaciones sobre la hipótesis de
que, a mayor desarrollo emocional, mejores habilidades sociales y por consiguiente mejor
establecimiento de vínculos y experiencias sociales positivas que a su vez incrementan el
número de interacciones sociales y estimulan el desarrollo emocional. Destaca cómo las
habilidades emocionales contribuyen a alcanzar mayores niveles de satisfacción y desarrollo
personal. Expone que ser emocionalmente inteligente consiste en mantener una relación
armónica entre las emociones negativas como la ira, la frustración, la ansiedad, los celos, el
odio, la frialdad, la arrogancia, la pena, lo que facilita el paso a las emociones positivas como
altruismo, alegría, generosidad, humildad y tolerancia.
Los anteriores, son aportes teóricos que dan cuenta de la relación entre emociones y contexto,
lo cual interesa en este estudio, ya que tiene que ver con las emociones, generadoras del
conflicto que surge en la escuela como consecuencia de la convivencia entre estudiantes y de

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éstos con los docentes, actores principales de las experiencias educativas.
Es allí donde, para indagar, se precisa entender todos los factores que se asocian a las
emociones y sus perspectivas en la construcción de subjetividades en un contexto sociocultural
como es la escuela.
De otra parte, la Tesis Doctoral de De Souza (2009), profundiza sobre el tema de las
competencias emocionales y los conflictos en las escuelas. Toma en cuenta que las emociones
y sentimientos median las relaciones interpersonales, lo que la lleva a considerar que el estudio
del conflicto interpersonal requiere como primera medida la identificación de las competencias
emocionales implicadas en las interacciones. A partir de esa tesis sostiene que la inmadurez
emocional, entendida como la carencia de competencias emocionales, conduce a la dificultad
para resolver conflictos.
El aporte de ese trabajo incluye la exploración teórica de las competencias emocionales, dado
que en el mismo se presenta un recorrido epistemológico de la educación emocional, recorrido
que incluye diferentes corrientes de la psicología y la filosofía. Adicionalmente, conceptualiza
la inteligencia emocional a partir del análisis de las obras de autores tales como Gardner
(1983), Salovey y Mayer (1990) Goleman (1995); el propósito de ese análisis es el de
entrelazar diferentes definiciones de la competencia emocional. De esta manera, el trabajo se
aproxima a la explicación del conflicto desde diferentes perspectivas, con lo cual logra
reconocer la posibilidad del cambio.
Fernández, Ruiz, Salguero, Palomera y Extremera (2017) abordan el tema de la emotividad en

el conflicto escolar mediante una metodología cuantitativa, y exploran la relación del Test de
Inteligencia Emocional de la Fundación Botín (TIEFBA) con el ajuste personal y escolar de
adolescentes españoles. El instrumento empleado se ha basado en el modelo de Mayer y
Salovey y evalúa las cuatro ramas mientras que el participante resuelve tareas emocionales
generadas por una situación emocional. El TIEFBA fue desarrollado a partir del paradigma del
test de juicio situacional e incluye ocho escenas diseñadas con el propósito de evocar
emociones positivas y negativas. La muestra analizada incluyó a 1684 adolescentes (48.2%
varones) y obtuvieron mediciones sobre personalidad, empatía, inteligencia y ajuste

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psicosocial. Los autores concluyen que el TIEFBA es una nueva medida prometedora para
evaluar la inteligencia emocional, y permitirá a los investigadores y educadores una mejor
comprensión de la forma en que la inteligencia emocional afecta a los adolescentes, y evalúa el
impacto de las intervenciones.
Este aspecto de la inteligencia emocional también es tema de interés para Elipe, Ortega,
Hunter, Simón y Del Rey (2012), aunque lo abordan desde otra perspectiva. Para ellos, la
inteligencia emocional es un constructo que, a pesar de que se ha incorporado al campo de la
psicología de la educación, ha sido escasamente abordado en el marco de la dinámica social de
las aulas escolares. Lo anterior sucede no obstante que, de acuerdo con los autores, estudios
previos ponen de manifiesto que el meta-conocimiento sobre las propias competencias
emocionales, es un elemento diferencial entre los escolares. El término que emplean es
inteligencia emocional percibida (IEP), y puede conducir a que las personas se involucren en
conflictos escolares. En su trabajo, profundizan en el análisis de fenómenos de acoso escolar
mediados por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, para lo cual
emplearon una muestra de 5759 estudiantes adolescentes andaluces. Los resultados obtenidos
los llevan a afirmar que, si bien la IEP discrimina el tipo de implicación en el acoso escolar, no
sucede lo mismo en el caso del acoso mediado por estas tecnologías.
En un sentido similar, De Ocáriz, Lavega, Mateu y Rovida (2014), destacan que una de las
claves de la educación física es la mejora de la convivencia entre los escolares; señalan que la
vivencia de emociones positivas o negativas en las situaciones motrices muestra una relación
directa con la educación de las relaciones interpersonales. En su estudio se tomó una muestra
de 81 estudiantes de Barcelona para examinar la vivencia emocional suscitada por situaciones
cooperativas de expresión motriz, por medio de la escala validada de juegos y emociones
(GES). Después de cada actividad, los estudiantes anotaron la intensidad experimentada frente
a trece emociones y realizaron un comentario sobre las causas que originaron su emoción más
intensa.
De acuerdo con los autores, los resultados confirmaron la contribución de la educación física en
la vivencia de experiencias positivas.

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Otro trabajo relacionado con los anteriores lo desarrolló Rodríguez (2015), quien se centró en
el estudio de la relación que existe entre inteligencia emocional y conflicto en estudiantes de
educación básica primaria. El trabajo se desarrolló con niños de una institución educativa de la
ciudad de Tunja, capital de Boyacá, en Colombia. La investigación se basó en el empleo de una
metodología mixta no experimental, descriptiva. Los estudiantes fueron observados y
analizados dentro del aula y se realizó una interpretación y análisis de los datos obtenidos, con
el fin de analizar la influencia que puede tener la inteligencia emocional en la resolución
pacífica de los conflictos entre niños de grado quinto. Las variables estudiadas fueron
capacidad de concentración, interrelación con los compañeros, entorno familiar,
comportamientos agresivos, capacidad de estudio y rol del tutor; de acuerdo con las
conclusiones del trabajo, estas variables están permeadas por la inteligencia emocional, lo que
hace que, al enfrentar un conflicto en el ámbito escolar desde la óptica de las emociones, se
forma y se fomenta el enfoque de competencias ciudadanas.
Ortiz, Romera y Ruiz (2017) plantean que el impacto de los contextos en los que tienen lugar
las relaciones interpersonales que tejen el escenario de la convivencia escolar se ve
influenciado por la competencia individual entre los actores de esas relaciones con el propósito
de gestionar sus vínculos interpersonales; así mismo señalan que los hilos que tejen la
convivencia en ese ambiente son “la comprensión del punto de vista del otro, el respeto hacia
uno mismo y los demás, la regulación de las emociones propias, la comprensión y correcta
lectura de las emociones ajenas y la actuación conforme a un criterio moral basado en la
tolerancia, la solidaridad y la justicia” (p. 28).
Los factores claves para que la convivencia sea exitosa son la inteligencia emocional, la
competencia social y el dominio moral, pues esos factores determinan de manera notoria la
manera como se gestionen las relaciones que se establecen con los miembros de la comunidad
educativa, así como el estilo empleado para afrontar las situaciones de conflicto y violencia
escolar (González, 2015). Como evidencia de ese impacto, se ha logrado establecer que cuando
se presentan situaciones bullying “tanto las víctimas como los agresores muestran mayores
niveles de atención a sus emociones y menores niveles de regulación emocional que los no

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implicados en esta dinámica violenta” (Ortega, Del Rey, & Casas, 2016, p. 29).
Roos, Hodges, Peets y Salmivalli (2015) consideran que la ira y las dificultades para controlar
los elementos cognitivos y emocionales que influyen en la agresión determinan la forma en que
los pensamientos agresivos se transforman en la propia conducta agresiva; existe un proceso
mental de planificación o tendencia agresiva que puede conducir a la ejecución de un
comportamiento violento que no se concreta cuando se logra ese control.
Las relaciones de convivencia se ven determinadas por la empatía cognitiva, que es la

capacidad para considerar los sentimientos de las demás personas con las que se convive;
también influye la empatía afectiva, que es la capacidad para vincularse emocionalmente con
esas personas.
Es oportuno precisar que la inteligencia emocional implica también las competencias

necesarias para el reconocimiento de los sentimientos propios y los ajenos, para motivarse y
para manejar apropiadamente tanto las emociones en relación a uno mismo como a los demás;
el término puede involucrar aptitudes complementarias, pero diferentes de la inteligencia
académica y las habilidades puramente cognitivas que son medidas por el cociente intelectual
(Landazabal & Oñederra, 2010).
De acuerdo con la investigación de Landazabal y Oñederra (2010), los adolescentes que han
sufrido reiteradas conductas de intimidación o bullying y los que tienen alto índice general de
agresión, coinciden en su bajo nivel de pensamiento constructivo global o inteligencia
emocional, lo que los hace poco flexibles, baja capacidad para adaptar su forma de pensar a
diferentes situaciones, bajo nivel de aceptación de sí mismo y de los demás, baja capacidad
para establecer relaciones gratificantes y escasa tendencia a conceder a otros el beneficio de la
duda. También tienen baja emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración y poco
optimismo.
Las posturas ideológicas contempladas como antecedentes del problema, conducen a una mejor
interpretación del tema de estudio; así, se obtiene un panorama general de la forma como las
categorías de investigación han sido tratadas desde otras miradas que permiten una
aproximación a la comprensión del mismo.

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MÉTODO
Se adoptó un enfoque mixto del problema de investigación con el propósito de que las
respuestas que se planteen a las preguntas de investigación se puedan generalizar respecto de
toda la población objeto de estudio.
El enfoque cualitativo se aplica para la comprensión de las acciones de los sujetos en función
de la praxis; concepción desde la cual se cuestionó y explicó la relación entre emociones y
conflicto escolar según narraciones de estudiantes y docentes. Esta misma se llevó a la
interpretación de sus relatos según la forma en que ellos asuman que las emociones juegan un
papel determinado en los conflictos que se experimentan en su cotidiano escolar.
A su vez, el componente cuantitativo se empleó para determinar el tamaño de una muestra que
resulte representativa de la población estudiada y para formular los instrumentos de
investigación de manera que los hallazgos no se limiten a los sujetos estudiados, sino que
conduzcan a la identificación de situaciones comunes a toda la institución que se toma como
población. La población objeto de estudio son los 2100 estudiantes de la Institución Educativa
Colegio Miguel Antonio Caro de Engativá.
La muestra estuvo integrada por 74 estudiantes de los grados 8° ,9° y 10° de la institución; ésta
se determina de acuerdo con las recomendaciones de Hernández Sampieri (2010) para la
definición de muestras en investigaciones cualitativas y su tamaño, corresponde a un curso de
cada uno de los grados mencionados; a su vez, estos cursos se seleccionan teniendo en cuenta
que los estudiantes de estos grados, debido a su edad, están en una mayor capacidad de
diligenciar los instrumentos de investigación; adicionalmente el hecho que ya hayan superado
varios años de su ciclo educativo les permite comprender el proceso de una manera más amplia
y tener un mayor conocimiento de diferentes experiencias relacionadas con el conflicto escolar,
tanto propias como de sus compañeros, a lo largo de los diferentes grados. De esta manera se

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busca tener una representatividad de las cualidades del problema objeto de estudio en diferentes
segmentos de la población, tal como lo recomienda el citado autor.
Las variables principales de esta investigación son las emociones y el conflicto. Aunque el
desarrollo conceptual de cada una de estas variables fue objeto del marco teórico del trabajo,
con el fin de poder operativizarlas, éstas se definen de manera preliminar a continuación. Los
objetivos del trabajo y el diseño de la investigación hacen necesario que estas variables no sean
controladas ni manipuladas.
Las emociones pueden definirse como reacciones de orden psicológico y/o fisiológico que se
producen como mecanismos de adaptación a ciertos estímulos que recibe el individuo cuando
percibe un objeto, persona, lugar, suceso o recuerdo importante (Serrano & Ibáñez, 2015). A su
vez, el conflicto corresponde al conjunto de dos o más situaciones hipotéticas o reales que son
mutuamente excluyentes, lo que impide, de manera real o aparente, la posibilidad de que las
mismas puedan ser satisfechas de manera simultánea. (Contreras, 2015)
Las dos variables son de naturaleza cualitativa y su medición es nominal. En resumen, las
variables se pueden operativizar de acuerdo con la siguiente tabla.
Tabla 1
Operativización de las variables de investigación

Nivel de
Variable Definición Naturaleza
medición
Emociones Reacciones de orden psicológico y/o fisiológico Cualitativa Nominal
que se producen como mecanismos de
adaptación a ciertos estímulos que recibe el
individuo cuando percibe un objeto, persona,
lugar, suceso o recuerdo importante
Conflicto Conjunto de dos o más situaciones hipotéticas o Cualitativa Nominal

reales que son mutuamente excluyentes, lo que
impide, de manera real o aparente, la posibilidad
de que las mismas puedan ser satisfechas de
manera simultánea
Fuente: elaboración propia.
Para la recolección de la información se utilizó en primer lugar la observación directa del

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docente investigador, la cual fue registrada en diarios de campo que permitieron registrar el
comportamiento de los sujetos de investigación, tanto durante las horas de clase, como durante
los horarios de recreación. La información registrada fue la relativa a las situaciones de
conflicto y el papel que juegan las emociones durante esas situaciones.
Igualmente se obtuvo información por medio de entrevistas semiestructuradas a estudiantes y

docentes. Así mismo se empleó como instrumento la historia oral narrada por los integrantes de
la comunidad académica como consecuencia de las entrevistas.
Tabla 2
Instrumento de entrevista
Análisis de las narrativas de actores frente al papel de las emociones en el conflicto escolar
OBJETIVO: Analizar desde las narraciones de los actores educativos el rol de las emociones en el conflicto
escolar en un contexto de postconflicto en Colombia.
Identificación del entrevistado

Nombre: _________________________________________
Estudiante: ___ Docente: ___
Situaciones que catalizan el conflicto en el escenario escolar
¿Usted diría que en la escuela existe ambiente apto para la convivencia o que prevalece el conflicto?
¿Qué le hace pensar eso?
¿Qué tipo de situaciones son las que conducen a que se genere conflicto en la escuela?
¿Existen normas relacionadas con la convivencia y el manejo de conflictos en la institución? ¿Usted
las conoce? ¿Esas normas son respetadas y utilizadas tal como están diseñadas?
¿Los conflictos que se presentan se manifiestan de manera pacífica o mediante expresiones de
agresividad?
¿De qué forma se logran superar las situaciones conflictivas que se presentan para recuperar el
ambiente de convivencia?
¿Usted considera que la institución, incluyendo a profesores y estudiantes, está preparada para
manejar adecuadamente los conflictos que se presentan?
Papel de las emociones en la generación y en la superación de los conflictos que se presentan en
el escenario escolar.
Narraciones que hacen los actores educativos de la forma como las emociones intervienen en las
situaciones de conflicto
¿Por qué cree usted que las diferencias que se presentan durante la convivencia en la escuela
conducen a que surjan conflictos?
¿Qué actitudes o sentimientos son los que usted cree que están detrás de los conflictos que se
presentan en la escuela? Por favor cite ejemplos.
¿A qué cree usted que se deben las reacciones de las personas cuando se presentan situaciones de
conflicto? Por favor cite ejemplos.
¿Qué tipo de emociones observa usted durante los conflictos que se presentan en la escuela?
¿Esas emociones incluyen solo a los involucrados directamente en el conflicto o también a los
observadores?
¿Qué tipo de emociones cree usted que son las que permiten que se superen los conflictos que se
presentan?

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Análisis de las narrativas de actores frente al papel de las emociones en el conflicto escolar
¿Qué hechos o actitudes son los que generan esas emociones que conducen al conflicto?
En los momentos en que no se presentan conflictos, ¿qué tipo de emociones siente usted que se
presentan y que permiten la convivencia pacífica?
¿Cómo identifica usted las emociones que tienen las personas que están involucradas en un conflicto?
¿Cómo diferencia esas emociones de las que se presentan cuando la convivencia en la escuela es
pacífica?
Fuente: elaboración propia.
El procedimiento para efectuar la interpretación de la información que se recolectó mediante la

aplicación de los instrumentos antes mencionados constó de la selección de dicha información,
con base inicialmente en el criterio de pertinencia, que se logra al tomar en cuenta solo aquella
que se relacionan efectivamente con el tema de investigación. En segunda instancia se tuvo en
cuenta el criterio de relevancia, es decir lo que se devela como importante en relación con el
tema de investigación y, en tercer término, se hizo la triangulación de la información por cada
estamento: educandos y educadores de acuerdo con sus opiniones en relación con los
principales tópicos de la investigación.
RESULTADOS
El 53% de entrevistados consideran que en la institución sí existe un ambiente propicio a la

convivencia; a su vez, el 36% corresponde al porcentaje de quienes respondieron que el
ambiente que se presenta es propicio al conflicto. Hubo 11% de personas que no se inclinaron
por ninguna de estas opciones y señalaron que ambas circunstancias se manifiestan en
diferentes momentos y bajo diversas circunstancias.
Las respuestas incluyeron dentro de las causas de conflicto el no ponerse de acuerdo en algún
tema o no estar de acuerdo con alguna situación en el salón, las diferencias de personalidad y
actos de intimidación. Otros hablaron del hecho de no ponerse en los zapatos del otro, la
intransigencia, la falta de comunicación, la falta de tolerancia y de respeto a las opiniones
ajenas; otros se refirieron a situaciones de discriminación, ruido, chismes entre estudiantes y
disgustos entre ellos, además del desconocimiento o irrespeto de las normas vigentes y la falta
de diálogo.

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Hubo algunas respuestas que parecieran buscar justificar el conflicto, al señalar que éste se
debe a “constantes faltas de respeto hacia los estudiantes”, o “cuando alguien trata mal a otra
persona sin razón alguna”. Otros dijeron que el conflicto emerge cuando “las personas se ponen
muy fastidiosas y quieren ganar atención” y “personas cansonas que no dejan trabajar en
clase”. Puede notarse que este tipo de respuestas señalan las causas en cabeza de los demás
para mostrar el conflicto como algo inevitable; se refirieron a “la mala personalidad de los
otros, que hace entre personas haya momentos de un mal ambiente y puede haber posibilidades
de generar violencia”.
Pudo verse que el 68% de los encuestados reconoció la existencia de normas para la
convivencia y el manejo de conflictos dentro de la institución, lo que claramente indica que
tales normas sí existen. No obstante, el 29% contestó que no existen y 3% dijo que no lo sabe;
este primer hallazgo revela la necesidad de una mayor difusión de estas normas dentro de la
comunidad académica, dado que cerca de una tercera parte de los encuestados no las conoce, y
eso puede implicar que un considerable porcentaje de los estudiantes, y probablemente también
de docentes se comporte como si no existieran, es decir, por lo que son personas propicias a
generar conflictos y/o a desconocer el comportamiento que se debe seguir para resolver las
situaciones conflictivas; además, son personas que podrían incurrir en sanciones o al menos en
comportamientos que alteren la normalidad de las clases y demás actividades instituciones,
simplemente por desconocimiento.
Los resultados también mostraron de manera inequívoca que los conflictos que se presentan en
la institución son de tipo agresivo en la amplia mayoría de los casos; inclusive varios
entrevistados (el 12%) calificó a esos conflictos como insoportables, mientras que solamente el
3% los calificó de pacíficos. Es decir que no son solamente intercambios pacíficos sobre sus
diferencias de opinión o de puntos de vista, sino que se pasa al terreno de la agresividad y la
violencia. A pesar de esa agresividad, las personas en la institución finalmente logran recuperar
el control y pasar de una actitud agresiva a una actitud conciliadora, por medio del diálogo o la
conversación. Otros entrevistados consideran que la actitud que conduce a resolver los
conflictos es la de escuchar, que es uno de los elementos involucrados en el diálogo; en cambio,
otros señalan a los orientadores como las personas que finalmente logran que se superen los

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conflictos y otros piensan que tales conflictos realmente no se superan.
Así mismo, el 61% de las respuestas fueron afirmativas, es decir, que consideran que la
institución sí se encuentra preparada para el manejo de conflictos. En principio esta respuesta
resulta sorprendente frente a las preguntas precedentes, dado que ya en una respuesta inicial la
mayoría de los entrevistados indicaron que los conflictos dentro de la institución son agresivos,
lo que resulta extraño en una institución que supuestamente está preparada para superar tal tipo
de situaciones. También habían manifestado de manera mayoritaria que no se respetan las
normas existentes en la institución para el manejo de conflictos.
Pudo verse que las diferencias de opinión fueron la causa más señalada por los entrevistados
para explicar la presencia de conflictos en esta institución. En segundo lugar, aunque con un
porcentaje de apenas la mitad que el primero, estuvo la intolerancia y luego, con el 11%, la
complejidad de la convivencia. Es decir que para los entrevistados esos conflictos surgen como
una consecuencia de la diversidad de opinión, en un ambiente de intolerancia y que refleja la
complejidad de la convivencia que allí se vive a diario.
La emoción más mencionada fue el rencor, que es definido como resentimiento, desazón o
queja que queda como consecuencia de un dicho o una acción ofensiva y que puede perdurar
por un tiempo más o menos largo y también puede reaparecer cuando se recuerda dicha ofensa
(Florencia, 2017); el hecho de que esa fuera la respuesta que mayor participación presentó,
hace pensar que los conflictos en la institución pueden ser entre personas que los protagonizan
de manera repetida. Esto querría decir que, en la medida en que se dialogue con esas personas y
entre esas personas, sería de esperarse que se evite la repetición futura de un número importante
de conflictos.
El rencor y la rabia son efectivamente actitudes que desencadenan emociones que conducen al
conflicto, por lo que puede afirmarse que los entrevistados son conscientes de que el manejo de
las emociones, en este caso, un manejo inadecuado, es el que conduce al conflicto. Si bien se
puede buscar que las personas eviten que los demás sientan rencor por cosas que ellos dicen o
ira por el trato que reciben, es difícil evitar que alguien, ya no en la institución sino por fuera de
ella, incurra en actitudes que conduzcan a esos sentimientos, por lo que se requiere que los
integrantes de la comunidad académica aprenda a evitar que sus emociones los lleven a

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situaciones de conflicto que se podrían evitar.
De acuerdo con los resultados el rencor y la rabia juntos son los sentimientos que los
entrevistados perciben con mayor frecuencia durante las situaciones de conflicto; se encuentran
seguidas por el miedo, la rabia (sin el rencor) y la tolerancia. Estas respuestas indican que las
personas en conflicto dentro de la institución estarían manifestando de manera simultánea tanto
rencor como rabia, o sea, sentimientos acumulados en el tiempo (rencor), combinados con
sentimientos impulsivos (rabia). Se destaca la importancia que los entrevistados le reconocieron
al miedo, que es una emoción que se caracteriza por ser desagradable y que normalmente es
provocada por la percepción de peligro, real o supuesto, presente, futuro o incluso pasado.
(Martínez M. , 2017)
El 87% de los entrevistados consideró que todos, tanto los directamente involucrados como los
observadores, en determinado momento se ven emocionalmente envueltos por los sentimientos
que se presentan durante el conflicto dentro de la institución. Este resultado puede indicar que
el conflicto no solamente afecta a quienes lo protagonizan, sino a toda la comunidad
académica, por lo que las consecuencias no se limitan a las consecuencias emocionales, físicas
y académicas que viven quienes se ven involucrados por el conflicto, sino que todas las
personas que están en la institución terminan afectadas, lo que indica el alcance que este tipo de
situaciones puede acarrear
La expresión más reiterada dentro de los hechos generadores de conflictos se refirió a las
tensiones acumuladas por diferentes causas (20%), seguida por la intolerancia (12%) y la ira
(11%); el 12% de los entrevistados señaló varios términos dentro de su respuesta, es decir que
consideran que son varios los hechos que, de manera simultánea, generan emociones que llevan
al conflicto. En este sentido, la respuesta “varios” puede asimilarse a “tensiones”, en la medida
en que corresponde a múltiples razones que, sumadas, producen emociones que derivan en
conflicto.
En cuanto a las emociones presentes durante la convivencia pacífica, la respuesta que mayor
nivel de reiteración tuvo fue la tranquilidad, con el 32%. Bastante lejos se ubicaron el amor
(14%) y la tolerancia (12%); hubo otras respuestas que no se lograron agrupar porque cada una

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fue mencionada un número mínimo de vences inferior al 2%, por lo que se presentan en esta
figura como “otras”, con el 31%.
La respuesta predominante en relación con las emociones necesarias para la convivencia

pacífica fue la que hizo referencia a tranquilidad y armonía, con el 41%, seguida de tolerancia
con 15%. Es decir que se reitera el resultado de la anterior pregunta, según la cual las
emociones que permiten la convivencia pacífica concuerdan con las que están presentes una
vez se ha consolidado ese tipo de convivencia. Esto quiere decir que la convivencia pacífica es
consecuencia y al mismo tiempo es manifestación de que predominen la tranquilidad y la
armonía.
Según se indicó, los entrevistados manifestaron mayoritariamente que sí existe un ambiente que
propicia la convivencia en la institución, en reconocimiento a los esfuerzos que se hacen desde
el momento en que los estudiantes ingresan y se les informa de la existencia del manual de
convivencia y de protocolos para manejar conflictos. La convivencia es entendida como la
ausencia de agresiones interpersonales físicas y/o verbales; este ambiente es posible gracias a
que consideran que no existe hostilidad, que es sustituida por la tranquilidad, aunque también
reconocen la presencia de personas que son la excepción al clima predominante. La
convivencia es considerada por otros como la capacidad de superar fácil y rápidamente los
obstáculos que surgen; sin embargo, también existen personas que citan a los profesores como
los responsables de garantizar el ambiente de convivencia.
Así mismo; hay otro grupo de entrevistados que admite la existencia de situaciones de
conflicto, las cuales justifican por el carácter complicado de algunos jóvenes, quienes no
respetan las normas; otros más, consideran que el conflicto hace parte de la realidad normal o
cotidiana que se deriva de las diferencias en los puntos de vista, por lo que puede decirse que lo
ven como algo inevitable. También otros identifican que algunas personas dentro de la
institución tienen interés en buscar el conflicto como un propósito, a veces como respuesta a las
burlas de las que son objeto, lo cual contribuye a que se presente un clima de tensión en el
ambiente de la institución.
Igualmente, la falta de condiciones de seguridad es señalada por algunos entrevistados como la

causa de los conflictos existentes, además de que ciertos compañeros calificados como

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conflictivos son los que generan esa tensión. Dentro de los estudiantes existen diferentes
posturas en relación con la existencia del conflicto, pues mientras unos la reconocen, otros la
niegan o la desconocen.
No lograr el acuerdo sobre algún tema, las diferencias de personalidad y los de intimidación
son señaladas como las causas del conflicto, así como la falta de empatía, la intransigencia, las
debilidades de la comunicación, la intolerancia, la falta de respeto a opiniones de otros, así
como manifestaciones de discriminación, rumores o chismes, el irrespeto a las normas vigentes
y la falta de diálogo. Algunas respuestas parecieran provenir de quienes justifican el conflicto,
pues señalan dentro de los responsables a los malos tratos injustificados, las actitudes
fastidiosas, y el deseo de llamar la atención de personas cansonas que impiden el avance
normal de las clases.
Fueron señaladas otras causas de conflicto, aunque de manera aislada, como el robo de objetos,
envidias, odios, agresiones tanto verbales como físicas y rencores del pasado. Es decir que las
causas se pueden agrupar de acuerdo con esas respuestas a unas relacionadas con el carácter de
las personas y un segundo grupo de actuaciones de terceras personas.
La mayoría de los entrevistados manifestaron que sí existen normas para la convivencia,

aunque la inmensa mayoría reconoció que no tienen aplicación dentro de la institución; en
síntesis, las normas existentes carecen del grado de efectividad necesario como para contener el
conflicto, tal vez por no contar con un balance de consecuencias suficientemente fuerte para
disuadir a quienes generan el conflicto. Los conflictos que se presentan son mayoritariamente
caracterizados por agresiones, que van mucho más allá de intercambio de opiniones para
convertirse en agresiones y violencia, física o verbal.
No obstante, los estudiantes logran llegar a puntos de diálogo que les permiten superar los
conflictos en los que se han enfrascado, a pesar de que, como ya se mencionó, no se aplican las
normas previstas por la institución para el manejo de estas situaciones. De manera paradójica,
los entrevistados respondieron que la institución sí se encuentra preparada para manejar las
situaciones de conflicto, lo que, de acuerdo con las respuestas previas, implica que ese manejo
se logra por fuera de los mecanismos previstos oficialmente por la misma institución.

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Las diferencias en las opiniones frente a los asuntos cotidianos fueron señaladas como la
principal razón que conduce a conflictos; esto unido a la falta de tolerancia en un ambiente en
que la convivencia por si misma es reconocida como algo complejo. Y las actitudes percibidas
como las que más generan conflicto fueron el rencor y la rabia, es decir, actitudes negativas
hacia los demás, ya sea de manera prolongada en el tiempo o como una reacción momentánea
ante la percepción de un trato injusto. Estos hallazgos suponen diferentes técnicas para el
manejo de los conflictos, dado que incluyen a personas que los generan de manera reiterada, y
de actitudes de baja tolerancia que pueden aprender a manejarse por medio del control de las
emociones, como lo reconocen los mismos entrevistados.
Durante los momentos de conflicto, los entrevistados perciben situaciones de odio y rabia, entre
otras, así como miedo que finalmente los lleva a encontrar soluciones con los compañeros con
quienes están en conflicto. Así mismo los entrevistados reconocen que estas emociones no
solamente implican a los involucrados de manera directa en las situaciones de conflicto, sino
también a los observadores, por lo que las consecuencias indeseables del conflicto pueden
llegar a extenderse a todos los miembros de la comunidad educativa. Las tensiones, la
intolerancia y la ira son las circunstancias y emociones que conducen al conflicto, de acuerdo
con los resultados de las encuestas, por lo que se puede suponer que la generación de espacios
de esparcimiento puede contribuir a que las tensiones entre estudiantes se alivien y se
prevengan conflictos de esa manera.
También manifestaron los estudiantes que la tranquilidad es el tipo de emoción que predomina
cuando no hay conflicto, en momentos de plena convivencia; esa misma sensación es la que
conduce a prevenir que los conflictos emerjan entre los estudiantes.
Al confrontar estos resultados con el marco teórico previamente desarrollado se generan

diversos hallazgos que enriquecen el aprendizaje producido por la presente investigación, los
cuales se mencionan a continuación. Se confirma que, como lo advirtió Nussbaum (2008), los
integrantes de la comunidad académica tienen la opción de ser capacitados para generar
respuestas inteligentes ante las situaciones que hasta el momento no saben cómo controlar, por
lo que desbordan en forma de situaciones conflictivas.
Se necesita entonces lograr que estas personas adquieran un manejo cada vez más consciente de

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la forma como las emociones en la actualidad terminan dominándolos, pero se trata de una
situación que es susceptible de modificarse de manera consciente. El miedo fue una de las
emociones mencionadas por los estudiantes durante las situaciones de conflicto, la cual
concuerda con la postura de Damasio (2011), como un mecanismo de regulación vital que les
permite evadir situaciones de riesgo a los que son llevados debido precisamente a que
desconocen la forma de controlar sus emociones. Los estudiantes se están dejando llevar por las
emociones como consejeras indeseables de su comportamiento.
Tales actitudes de los estudiantes corresponden a lo que Piqueras, Ramos, Martínez y Oblitas
(2009) denominan como estimulaciones fisiológicas que constituyen emociones básicas o
primarias, contrarias a aquellas más maduras o inteligentes que se pueden alcanzar cuando
obedecen a un proceso de aprendizaje y conocimiento de sí mismos. Según Puente (2007), las
emociones que llevan al conflicto son pasajeras, a pesar de que pueden ser muy intensas, por lo
que pueden superar con facilidad a personas que no hayan sido formadas o capacitadas para
reconocerlas a tiempo para poder controlarlas antes de que les causen daño en sus relaciones
con los demás.
La educación en el manejo de las emociones es el camino señalado por Bisquerra (2001) para el
control de esos impulsos emocionales que conducen al conflicto, según lo reconocen también
los entrevistados en esta investigación. Las reacciones involuntarias o reflejas, casi de carácter
instintivo pueden ser sustituidas por reacciones pensadas, razonadas o inteligentes que tengan
en cuenta la naturaleza humana y se basen en el carácter de quien las domina de manera
consciente o racional.
Temor, intranquilidad, ira, hostilidad, fueron emociones reconocidas por los entrevistados, lo
cual concuerda con el planteamiento de Casassus (2006). Tales emociones pueden ser sustituías
por respuestas de tipo vigilado o racional que pueden tomar los estudiantes, de acuerdo con
Pérez y Redondo (2006). Empleando la propuesta teórica de Casassus (2006), puede notarse
que estos estudiantes están actuando de forma inconsciente, por lo que les asignan a los hechos
que se les presentan una valoración superior a la que en realidad tienen. El rencor y la rabia que
motivan sus reacciones se deben a que sienten que han sido objeto de burla, la cual puede en
realidad tratarse de una provocación que sus compañeros generan al saber que ellos son

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incapaces de controlar de manera consciente las respuestas que dan a los hechos que observan.
Partiendo de ese diagnóstico, se puede aceptar la recomendación de García (2012) para que los
estudiantes adquieran nuevos conocimientos que les ayuden a reconocer, diferenciar, controlar
y filtrar las sensaciones que captan sus sentidos y que en su mente se transforman en emociones
que actualmente pasan de manera automática a convertirse en respuesta, sin ninguna mediación
de la consciencia.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
De acuerdo con los hallazgos que generó la investigación de campo, se encontró que no
ponerse de acuerdo en algún tema o no estar de acuerdo con alguna situación en el salón, las
diferencias de personalidad, así como los actos de intimidación son las situaciones que con
mayor frecuencia generan conflicto en el escenario escolar.
Adicionalmente, la falta de empatía, la intransigencia, las fallas en la comunicación, la

intolerancia y la falta de respeto ante las opiniones ajenas también contribuyen o conducen a
situaciones de conflicto, así como casos de discriminación, rumores y chismes entre
estudiantes, al igual que desconocimiento o irrespeto de las normas vigentes y la falta de
diálogo.
Determinados entrevistados plantearon respuestas que pueden interpretarse como tolerantes de

causas generadoras de conflicto, por lo que se identifican con personas que probablemente
protagonizan ese tipo de comportamientos. Específicamente se refirieron a constantes faltas de
respeto hacia los estudiantes, o los tratos inadecuados que se presentan sin ninguna razón que
los justifique. Igualmente señalaron en esas respuestas que el conflicto surge cuando “las
personas se ponen muy fastidiosas y quieren ganar atención” o cuando se trata de personas que
fastidian tanto que logran interrumpir el avance normal de las clases. Estas últimas
corresponden a respuestas que colocan las causas en cabeza de los demás, por lo que se trata,
supuestamente, de circunstancias que se salen de control de quien está contestando de esa
manera, a manera de justificación.
Hubo una frecuente alusión a la rabia, la burla, y la supuesta “buena” intención de defender a

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un compañero, además de ira, rivalidad y rencor. Existen otras causas de menor incidencia en el
conflicto, como el robo de objetos, al igual que sentimientos como envidia y odio, agresiones
verbales y físicas, intimidación o algunas discusiones pasadas de tono. Así mismo, surgen retos
entre compañeros que terminan en conflicto e incluso casos de tráfico de drogas.
Varias de estas respuestas hacen referencia a aspectos relacionados con el carácter de las
personas, lo que hace que las situaciones cotidianas se conviertan en conflicto; un segundo
grupo de respuestas que se centra en las actuaciones o actitudes que son presentados como
justificaciones de la existencia del conflicto.
Dentro de las emociones que fueron mencionadas como originadoras del conflicto, los
entrevistados mencionaron el rencor, que entendido como resentimiento que queda como
consecuencia de un dicho o una acción ofensiva; este sentimiento puede perdurar un tiempo y
también puede reaparecer cuando la personas recuerda la ofensa. Este hallazgo conduce a
pensar que los conflictos en la institución pueden ser entre personas que los protagonizan de
manera recurrente.
También se mencionaron la rabia y la intolerancia; la primera corresponde a un sentimiento que

emerge cuando una persona toma la decisión consciente de actuar para detener de manera
inmediata el comportamiento amenazante de otra fuerza externa; se experimenta cuando
alguien percibe que está siendo tratado de maneja injusta. Se trata entonces de una reacción
voluntaria, en la medida en que la persona esté capacitada para controlar sus impulsos; una
reacción de corto plazo, casi instantánea, lo que implica que la voluntad debe mediar de manera
rápida para impedir que la persona actúe de manera incontrolada, llevada por esa emoción.
El hecho de que el rencor y la ira sean emociones que de manera recurrente conducen a
situaciones de conflicto en esta institución implica que tales conflictos se caracterizan por la
reiteración, por lo que su frecuencia es alta. Cuando las personas logran que el rencor no sea el
que los lleve a situaciones conflictivas, logran distanciar el estímulo de la respuesta, por lo que
sería menos probable que se presenten tales situaciones repetitivas. Así mismo, cuando las
personas son capaces de impedir de actuar movidas por el impulso repentino de la rabia, es
menos probable que una rabia transitoria termine convirtiéndose en el motor de actos de

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conflicto. En cambio, personas que carecen de recursos psicológicos necesarios para controlar
los efectos de estas emociones, seguramente incurren en conflictos de manera permanente y
descontrolada.
A pesar de ello, algunos estudiantes señalaron que la institución cuenta con las herramientas
necesarias para controlar los conflictos, a pesar de que en su mayoría los entrevistados
manifestaron que las normas existentes para estos casos no son respetadas.
Los hallazgos mostraron que las emociones juegan un papel determinante en el surgimiento de
las situaciones de conflicto. En concordancia con el análisis que a nivel teórico han hecho los
diversos autores citados en este trabajo, los resultados de la investigación de campo indican que
las emociones y especialmente la falta de control consciente de ellas, es determinante de las
situaciones de conflicto.
El rencor, la rabia, la ira, la intolerancia, la sensación de burla, de maltrato y desconocimiento

de las normas son el alimento del que se nutren las situaciones de conflicto que los
entrevistados señalaron con mayor frecuencia. En contraste con ellas, la tolerancia y la
tranquilidad no solamente caracterizan las situaciones de convivencia, sino que además las
prolongan en el tiempo y ayudan a evitar la presencia de situaciones de conflicto.
Se destaca la concordancia que existe entre las narraciones de los entrevistados y las propuestas
teóricas que los múltiples autores citados han alcanzado en relación con la forma en que las
emociones determinan la presencia de situaciones de conflicto.
En efecto, los integrantes de la comunidad académica pueden ser capacitados para lograr la
generación de respuestas inteligentes ante las situaciones que hasta el momento no saben cómo
controlar, y de esa forma reducir la frecuencia y la intensidad de las situaciones de conflicto. Se
trata de que los integrantes de la comunidad educativa alcancen un manejo cada vez más
consciente de la forma en que sus propias emociones pueden dominarlos, y que esa situación se
puede modificar de manera consciente. Ya los encuestados manifestaron que el miedo también
está presente las situaciones de conflicto, lo que revela que ellos temen a las consecuencias
indeseables del conflicto.
Se trata de estimulaciones fisiológicas que hacen parte de emociones básicas o primarias, que
pueden ser sustituidas por otras más maduras o inteligentes que pueden ser alcanzadas cuando

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corresponden al resultado de proceso de aprendizaje y autoconocimiento. Esas emociones que

conducen al conflicto son pasajeras, aunque pueden ser muy intensas; también pueden ser
reconocidas de forma oportuna cuando la persona ha recibido el entrenamiento necesario, con
lo que se evitaría terminen convirtiéndolos en sus propias víctimas debido a las mañas
relaciones con los demás.
La educación en el manejo de las emociones lleva al control de esos impulsos emocionales

generadores de conflicto. Las reacciones involuntarias o reflejas, de tipo instintivo pueden ser
sustituidas por otras racionales o inteligentes que consideren la naturaleza humana. De esa
manera, emociones como temor, intranquilidad, ira y hostilidad, entre otras, pueden ser
reemplazadas por respuestas vigiladas o racionales; en la actualidad los estudiantes actúan de
forma inconsciente, por lo que valoran las situaciones que presencian con una escala que las
hace ver con mayor relevancia de la que en realidad les corresponde. Con frecuencia se
perciben como a sí mismos como objetos de burla, cuando realmente podría tratarse de
provocaciones conscientes de sus compañeros.
El hecho de que los estudiantes en la actualidad sigan actuando de manera no racional ante
situaciones cotidianas que llevan a que sus emociones se desborden y terminen en conflictos
con sus compañeros, es un síntoma que genera preocupación en un escenario de postconflicto
como el que enfrenta el país en este momento. Jóvenes que actúan de esa forma no se
encuentran aún preparados para enfrentar de manera exitosa los retos que supone la superación
efectiva de la fase actual de postconflicto.
Este trabajo constituye un diagnóstico que muestra un síntoma preocupante de intolerancia y

falta de formación para el control de las emociones, capaz de lograr que las personas logren ver
las situaciones con un poco más de distancia, de manera que logren apartarse de situaciones
violentas.

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ACCIÓN Y REFLEXIÓN EDUCATIVA, N° 46

Análisis de las narrativas de actores frente al papel de las

Pág. 107 - 143

Palabras clave: conflicto escolar, emociones, postconflicto,

Analysis of actors narratives towards the role of emotions in school conflict.

Keywords: school conflict, emotions, post-conflict, narratives, actors

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Además, la escuela no se ocupa metódicamente de promover una formación emocional que

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los Derechos Humanos.

Las emociones apuntan directamente a evitar o enfrentar peligros, a convertirlos en

Conflicto y convivencia escolar

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Componentes que tienen la misma dirección de esta idea de investigación.

En la actualidad, la escuela es de carácter obligatorio, lo que ha dado lugar a la interacción de

En la misma dirección Romero (2011), en su trabajo sobre la convivencia desde la diversidad,

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da cuenta de una compilación de la fundamentación teórica del programa de Paz y

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además, una aproximación a la historia de la educación y su aporte a la paz en el contexto

Esta investigación recurre tanto a cuestiones de índole estratégica orientadas al desarrollo

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interacción conjunta; la convivencia escolar es entendida como la posibilidad de vivir y

Pérez (2005), entre tanto, se refiere a la conflictividad escolar y el fomento de la convivencia, y

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cauces para la intervención, como son la disciplina, la mediación y la competencia social. El

Cualquier intervención rigurosa encaminada a remediar los conflictos, más allá de

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Las emociones y la convivencia escolar

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esenciales a la hora de construir ciudadanías democráticas, sensibles a la inclusión de los

De igual manera se descubre que en la comprensión de la cartografía emocional, la descripción

En coincidencia con estas apreciaciones, se encontró la tesis doctoral de Enríquez (2011), en

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Se ocupa además de la socialización emocional en el marco familiar y escolar, en tanto

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éstos con los docentes, actores principales de las experiencias educativas.

Fernández, Ruiz, Salguero, Palomera y Extremera (2017) abordan el tema de la emotividad en

ACCIÓN Y REFLEXIÓN EDUCATIVA, N° 46

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ACCIÓN Y REFLEXIÓN EDUCATIVA, N° 46

Las relaciones de convivencia se ven determinadas por la empatía cognitiva, que es la

Es oportuno precisar que la inteligencia emocional implica también las competencias

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ACCIÓN Y REFLEXIÓN EDUCATIVA, N° 46

Operativización de las variables de investigación

Conflicto Conjunto de dos o más situaciones hipotéticas o Cualitativa Nominal

Para la recolección de la información se utilizó en primer lugar la observación directa del

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Igualmente se obtuvo información por medio de entrevistas semiestructuradas a estudiantes y

Identificación del entrevistado

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El procedimiento para efectuar la interpretación de la información que se recolectó mediante la

El 53% de entrevistados consideran que en la institución sí existe un ambiente propicio a la

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conflictos y otros piensan que tales conflictos realmente no se superan.