Ciencias 2

Enseñar y aprender Ciencias: algunas reflexiones
¿Qué ciencia enseñar?

Hasta hace pocos años no era necesario plantearse esta cuestión. Los programas oficiales ya indicaban
los temas y los libros de texto desarrollaban los contenidos. Las diferencias entre éstos eran mínimas
(algunos ejemplos, ejercicios, esquemas, ...), ya que se consideraba que simplemente eran una
explicitación de la ciencia-verdad que los estudiantes debían aprender. Pero la nueva Reforma promueve
los llamados currículos «abiertos», es decir, que la decisión sobre qué ciencia enseñar sea tomada por
los propios enseñantes. Ello implica que éstos reconozcan la diversidad de criterios posibles a tener en
cuenta y debatan y acuerden los que condicionan su toma de decisiones.
¿Cuáles son las finalidades de la enseñanza científica?

¿Por qué? La necesidad de enseñar ciencias es reconocida actualmente en todo el mundo. La sociedad
valora la enseñanza de la Ciencia como algo fundamental y necesario para la formación de todos los
estudiantes y no sólo de aquellos que, en el futuro, serán científicos o técnicos. Pero la generalización de
estos estudios conlleva, necesariamente, una redefinición del tipo de contenidos que se priorizan y del
contexto en el que se enseñan. Al mismo tiempo, definir criterios de selección de los contenidos es una
necesidad derivada de la gran cantidad de conocimientos científicos culturalmente disponibles. En el
último siglo ha aumentado considerablemente su número, y muchos de ellos se aplican en aparatos de
uso cotidiano o laboral, y/o son objeto de comentarios en la prensa diaria, es decir, forman parte del
conjunto de conocimientos culturales básicos. Además, se ha constatado la necesidad de tener en
cuenta no sólo los contenidos de tipo conceptual, sino también los procedimentales y actitudinales. Los
cambios en las finalidades de la enseñanza se reflejan en los currículos. Hasta los años 50 los programas
de enseñanza de las Ciencias de todos los libros de texto y de todas las partes del mundo eran muy
parecidos. Pero en los últimos 30 años los cambios han sido muy importantes y no hay dos currículos
iguales, por lo que nos encontramos ante no pocos dilemas con relación a qué enseñar. En la actualidad
puede ser útil distinguir entre los currículos que enfatizan el aprendizaje de:
a) Conceptos y teorías científicas
b) Los métodos de la ciencia
c) Las aplicaciones de la ciencia
¿Cómo aprenden ciencias los estudiantes?

Actualmente el punto de vista dominante en el campo psicológico relacionado con la Didáctica de las
Ciencias es el constructivismo. Por tanto, la respuesta a la pregunta inicial es que éstos construyen sus
conocimientos. Pero, como muchos ponen de manifiesto, esta respuesta en sí misma es una tautología y,
en todo caso sólo tiene la utilidad de diferenciar entre los planteamientos conductistas y un número
indefinido de puntos de vista. No hay duda de que sin un modelo sobre cómo aprenden los estudiantes
es difícil plantear un modelo sobre cómo enseñar.
¿Cómo enseñar Ciencias?
Diseñar un dispositivo pedagógico para enseñar ciencias implica básicamente seleccionar las actividades
de enseñanza-aprendizaje (actividades didácticas) que se consideran más adecuadas para las finalidades
que un enseñante se propone. Las actividades conforman el núcleo de un currículo y es a través de ellas
que los estudiantes pueden construir los nuevos conocimientos. La calidad de una enseñanza no se
evalúa por la definición de los contenidos y objetivos, sino por aquello que se hace en el aula.
Consecuentemente, los cambios y las innovaciones no vienen tanto del establecimiento de nuevos
programas por parte de la administración, sino por el cambio en las formas de trabajo escolar, es decir,
en el tipo y gestión de las actividades. Desde el punto de vista constructivista del aprendizaje, lo que
hace el enseñante es crear actividades para que los estudiantes actúen, y a partir de ellas cada uno
aprende según su situación personal. En general las actividades escolares en la escuela secundaria están
muy condicionadas por el libro de texto y son poco variadas. Básicamente se reducen a una exposición
del profesor o profesora, muy cercana al contenido del libro, de la que los estudiantes deberían recoger
apuntes, y la redacción por parte de estos mismos estudiantes de respuestas a diferentes cuestiones
planteadas por el enseñante. A veces se incluyen trabajos prácticos, que se llevan a cabo a partir de
guiones muy pautados. Se acostumbra a priorizar el trabajo individual y el tipo de interacción dominante
es del profesorado hacia el conjunto del grupo-clase. Estos tipos de actividades, su secuenciación y su
gestión posibilitan el aprendizaje de un tipo de estudiantes, aquellos que están motivados y son más
autónomos, pero son poco efectivas para muchos otros.
Por ello, conviene profundizar en:
• La función y tipología de las actividades para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
• La secuenciación de las actividades a lo largo de un proceso de enseñanza.
• La función y tipología de las actividades de evaluación.
• La gestión del aula para la puesta en práctica de dichas actividades.

LA FORMACION DEL ESPIRITU CIENTIFICO, Bachelard
Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, hay que plantear el
problema del conocimiento científico e términos de obstáculos. “El conocimiento de lo real es una luz
que siempre proyecta alguna sombra”. Las revelaciones de lo real son siempre recurrentes. Lo real no es
jamás “lo que podría creerse”, sino siempre lo que debiera haberse pensado. Se conoce en contra de un
conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el
espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización.
La ciencia se opone en absoluto a la opinión. La opinión piensa mal, no piensa, traduce necesidades en
conocimientos. Nada puede fundarse sobre la opinión: es necesario destruirla. Es el primer obstáculo a
superar. Para un espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo
pregunta, no puede haber conocimiento científico.
El espíritu conservativo domina, y el conocimiento espiritual se detiene.
El conocimiento empírico compromete al hombre sensible a través de todos los caracteres de su

sensibilidad.
Las crisis del crecimiento del pensamiento implican una refundición total del sistema del saber.
El espíritu científico jamás se siente impedido de salir de la contemplación de lo mismo y buscar lo otro,
de dialectizar la experiencia. En resumen, el hombre animado por el espíritu científico, sin duda desea
saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor.
II) La noción de obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento
científico y en la práctica de la educación. El epistemólogo debe seleccionar los documentos recogidos
por el historiador. Debe juzgarlos desde el punto de vista de la razón. Aun en las ciencias experimentales
es siempre la interpretación racional la que ubica a los hechos en su lugar exacto.
Solo la razón dinamiza a la investigación, pues solo ella sugiere, másallá de la experiencia común, la
experiencia científica. El historiador de la ciencia debe tomar las ideas como hechos. El epistemólogo
debe tomar los hechos como ideas. Un hecho mal interpretado por una época, sigue siendo un hecho
para el historiador. Según el epistemólogo, es un obstáculo.
El epistemólogo tendrá que establecer respecto de cada noción, una escala de conceptos, mostrando
como un concepto produce otro, como se vincula con otro. El pensamiento se presentará como un
obstáculo superado.
No se trata de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar
los obstáculos amontonados por la vida cotidiana.
Toda cultura científica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. La tarea más difícil es poner
la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un
conocimiento abierto y dinámico, dialéctica todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón
motivos para evolucionar.
Discernir los obstáculos epistemológicos es contribuir a fundar los rudimentos de un psicoanálisis de la
razón.
III) La experiencia u observación básica, es siempre un primer obstáculo para la cultura científica. Entre la
observación y la experimentación no hay continuación, sino ruptura. Los obstáculos a la cultura científica
se presentan por pares. En cuanto a una dificultad se revela importante, puede uno asegurar que al
tratar de eludirla, se tropezará con un obstáculo opuesto. Concebimos nuestro fenómeno criticando el
fenómeno ajeno. Poco a poco, nos vemos conducidos a convertir nuestras objeciones en objetos, a
transformar nuestras críticas en leyes.

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¿Qué ciencia enseñar?

¿Cuáles son las finalidades de la enseñanza científica?

a) Conceptos y teorías científicas

b) Los métodos de la ciencia

c) Las aplicaciones de la ciencia

¿Cómo aprenden ciencias los estudiantes?

Por ello, conviene profundizar en:

• La función y tipología de las actividades para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

• La secuenciación de las actividades a lo largo de un proceso de enseñanza.

• La función y tipología de las actividades de evaluación.

• La gestión del aula para la puesta en práctica de dichas actividades.

El espíritu conservativo domina, y el conocimiento espiritual se detiene.

El conocimiento empírico compromete al hombre sensible a través de todos los caracteres de su

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