Unidad 5: PARADIGMAS PSICOLOGICOS EN EDUCACIÓN

SEMANA 6

El paradigma humanista plantea el rol del sujeto como activo y creativo capaz de
autorregularse.

El paradigma sociocultural parte de la influencia que tiene el contexto histórico y

cultural en la formación del sujeto.

El paradigma constructivista retoma el concepto de adaptación biológica en

donde el sujeto construye su conocimiento a través de su experiencia y la
necesidad de aprender algo nuevo.

Estas posturas son aplicadas en la actualidad, y muchos sistemas educativos en

el mundo apuestan por basar su enseñanza bajo un modelo que permita al
estudiante una intervención más práctica y enfocada en lograr paso a paso una
construcción del conocimiento, partiendo de la realización de actividades más
enfocadas en lo social.

Por la tanto continuamos construyendo los aprendizajes de describir los

principales paradigmas psicológicos aplicados a la educación (conductista,
cognitivista, humanista, sociocultural y constructivista) además de que distinguirás
las tendencias metodológicas que se marcan a partir del paradigma desde el cual
se aborda un problema de investigación.

¿De qué forma los paradigmas psicológicos se aplican en procesos educativos?

El paradigma sociocultural se basa en las relaciones sociales, en la interacción del
hombre con el mundo físico, el sujeto aprende apropiándose de la experiencia
socio-histórica de la humanidad a través de la educación. Su principal exponente
es Vygotsky; siendo uno de los más destacados teóricos de la psicología del
desarrollo y precursor de la neuropsicología, la idea fundamental de su obra es la
que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de
interacción social y que el humano es el único que puede manipular su medio para
su propio beneficio.
El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos psicológicos y
culturales, como el lenguaje que inicialmente no nos pertenecen, por lo que
requieren ser transmitidos a través de la interacción social.
Por lo tanto, el aprendizaje se da por medio del entorno sociocultural ya que la
relación con el otro será la que va a permear en el aprendizaje.
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Por su parte el paradigma constructivista asume que el conocimiento es una

construcción mental resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende,
concibe el conocimiento como una construcción propia que surge de las
comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer.
El constructivismo es un paradigma concerniente al desarrollo cognitivo y tiene sus
raíces inmediatas en la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia
denominada “Epistemología Genética” en donde la génesis del conocimiento es el
resultado de un proceso dialectico de asimilación, acomodación, conflicto y
equilibración.
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CARACTERIZACIÓN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

OBJETIVOS

Al finalizar el capítulo, el alumno.

1) Analizará las características del paradigma sociocultural.

2) Analizará las proyecciones de aplicación del paradigma al campo educativo.

INTRODUCCIÓN

El paradigma SOCIOCULTURAL es, en comparación con los anteriores

revisados, el de menos tradición en el campo educativo (al menos en occidente),
lo cual hace difícil el análisis de su planteamiento psicoeducativo. Las
proyecciones del paradigma, al contexto educativo, están en pleno desarrollo y
quizá es muy temprano para determinar sus reales alcances. No obstante
pueden hacerse algunos breves señalamientos en torno al mismo.

En primer término, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el

paradigma cognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta se
redescubre a Vygotsky en occidente), como pueden observarse los estudios
sobre estrategias autorregulatorias, zona desarrollo próximo y en evaluación
dinámica. Sus vínculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del
paradigma (estudio de los procesos cognitivos y de las influencias escolares y
culturales) hacen muy promisoria su intervención en el campo psicoeducativo
(véase más adelante en el presente capítulo).

El paradigma sociocultural está esquematizado en líneas muy generales, ya

juicio de algunos está aún inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de lo
promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones
propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma,
para que se desarrollen prácticas educativas más amplias e integradoras a las
que en la actualidad se ofrecen.

ANTECEDENTES

L. S. Vygotsky es el fundador de la teoría sociocultural en psicología. Con una

amplia formación en el campo de la filosofía, la lingüística, la literatura y las
artes, es conocido en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llevó a cabo
entre los años 1925 y 1934, (año en que murió -a los 38 años- como
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consecuencia de una enfermedad infecciosa). Estos escasos 10 años de obra

productiva dedicados a la psicología bastaron para que Vygotsky desarrollara
uno de los esquemas teóricos más interesantes de su época, el cual a pesar de
los años transcurridos, sigue teniendo una gran vigencia hasta nuestros días.
Dos hitos singulares caracterizan su obra: 1) la elaboración de un programa
teórico, que intentó con acierto articular los procesos psicológicos y
socioculturales y 2) la propuesta metodológica de investigación genética e
histórica a la vez, con un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los
propuestos por los piagetianos, aunque también con marcadas diferencias).

A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicológicos constituyen

una teoría inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte (a
pesar de los esfuerzos de otros psicólogos soviéticos tan relevantes como Luria,
Leontiev, Galperin y Elkonin, los cuales durante el tiempo que fue censurada la
obra vygotskiana en la URSS no encontraron las condiciones apropiadas para
continuar su obra) y de acuerdo con varios autores (v. Werstch, 1988; Pozo,
1989), algunos puntos de la misma merecen ciertas reflexiones, precisiones y
análisis, que en su momento quizá fueron difíciles de realizar, pero que hoy en
día comienzan a realizarse, merced a los trabajos teóricos y empíricos recientes
elaborados tanto por psicólogos soviéticos como anglosajones.

Después del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unión

Soviética (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de
permanecer oficialmente prohibidas desde los años treinta) y existe un enorme
interés en desarrollar la teoría (desde esos años hasta la fecha), extendiéndose
su influjo hasta la psicología occidental.

En Estados Unidos a pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas

desde hace casi tres décadas, sólo es hasta los ochenta, cuando se ha
manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hipótesis básicas
de gran potencial heurístico, con el fin de comprobarlas o desarrollar más allá
las líneas de investigación propuestas por él. Cabe mencionar, que algunos de
estos trabajos se han llevado a cabo y siguen realizándose con mucho
dinamismo en campos como la cognición cotidiana (everyday cognition), la
psicolingüística, la psicología evolutiva, las investigaciones interculturales, y la
educación, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del
Laboratorio de Cognición Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B.
Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar sólo a los más representativos.

A continuación, presentaremos una breve descripción de lo que hemos

denominado el paradigma sociocultural (o sociohistórico según otros), mediante
la esquematización de algunas de las aplicaciones implicaciones al campo de la
educación. Debe tenerse en cuenta, que de los paradigmas reseñados hasta
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aquí, éste es uno de los que menos tradición tienen en la psicología occidental,
en las aplicaciones al campo educativo, pero que sin embargo ha despertado
muchas expectativas y está generando un buen número de trabajos de
investigación.

1.PROBLEMÁTICA

A pesar de que la Vygotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre

psicología genética, psicolingüística, o sobre los procesos de pensamiento e
inteligencia, sus inquietudes en el campo de la psicología iban un poco más allá
de todo esto. Según Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemática que
verdaderamente le interesó a Vygotsky era el análisis de la conciencia en todas
sus dimensiones. Según el autor soviético, para analizar adecuadamente esta
categoría, era necesario estudiar los complejos vínculos de los procesos
psicológicos y socioculturales (de ahí la explicación de los estudios sobre los
tópicos antes citados).

De acuerdo con Riviere (1985), la psicología de la época de Vygotsky no le

podía dar una respuesta satisfactoria para desarrollar un esquema explicativo de
la problemática de la conciencia humana, por lo que Vygotsky se dio a la tarea
primero de analizar las incapacidad de la disciplina, para realizar un trabajo serio
en tomo a dicha categoría, para luego en segundo término, elaborar una
propuesta científica que le permitiera explicar los fundamentos de la conciencia
y de las creaciones de la cultura.

Según Vygotsky, la psicología de su época estudiaba los procesos psicológicos

superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de
evolución o genético) y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia
como un principio integrador subyacente a todos estos procesos psicológicos.
Vygotsky consideraba que de hecho la psicología de su tiempo había evitado
estudiar a la conciencia y por tanto, no podía comprender el sentido exacto de la
naturaleza humana (Riviere, 1985; Vygotsky, 1977).

Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofía

marxista posrevolucionaria y en particular por la teoría del reflejo de Lenin,
según la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a través de la
materia animada (Wertsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio
netamente psicológico, Lee (1987) describe que la conciencia fue concebida de
manera diferente a lo largo de su obra, empero señala que una constante sin
duda en estas concepciones es la noción de organización o integración
(Wertsch, 1988).

Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocupó de

estudiar los procesos psicológicos en la filogenia (determinados por factores
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biológicos, en ese sentido procesos psicológicos inferiores) y en la ontogenia

humana (determinados primero por los procesos biológicos y luego con el
lenguaje por los factores socioculturales, mediante los cuales se desarrollarían
así los procesos psicológicos superiores). Gran parte de su obra se centró en
tomo de la explicación del origen y desarrollo de las funciones psicológicas
superiores (elementos subsidiarios de la conciencia humana, que los integra;
véase Wertsch, 1988), otorgando un peso especial a los tópicos referentes al
lenguaje, pensamiento e intelecto.

2.FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismo
dialéctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones teóricas y
metodológicas.

Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del

conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialéctico (S ----
O), donde existe una relación de influencia recíproca entre ambos; a esta
interacción en doble dirección Yaroshevsky (1979) le llama actividad objetual,
puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la actividad:
al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las
prácticas histórico-sociales (el proceso de producción). En este sentido, en el de
la interpretación marxista, existe un salto dialéctico respecto a las teorías que
entienden a la actividad del sujeto como una pura adaptación individual y
biológica, hacia una concepción donde se ve la actividad como una práctica
social sujeta a las condiciones histórico-culturales.

Por tanto, según Vygotsky, la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento

está mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso
de instrumentos socioculturales, los cuales según Vygotsky pueden ser
básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno. de estos
instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto (véase figura 8).
El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, o como diría
Vygotsky (1979): las herramientas "están extemamente orientadas", Por otro
lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir,
están orientados en el interior.

(Herramienta)

S ACTIVIDAD MEDIANA O
(Sujeto) (Uso de instrumentos)
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Figura 8. Esquema de las relaciones entre sujeto y objeto en la

psicología de Vygotsky
(basado en Pozo, 1989 p. 184).

A través de la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural, el

sujeto construye-internaliza las funciones psicológicas superiores y la
conciencia.

Overton y Reese (1974, citados por García, 1991) interpretan la postura de

Vygotsky como dialéctica-contextual, y señalan que en ella, el Conocimiento
tiene su origen en la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el
objeto, dentro de un marco histórico-contextual del que forma parte el sujeto y
que lo determina.

3.SUPUESTOS TEÓRICOS

Es difícil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan

compleja y aún tan desconocida en nuestro medio, como lo es el paradigma
sociocultural. Wertsch (1988) ha señalado que el núcleo teórico del programa
vygostkiano está compuesto por los siguientes tópicos:

1) La convicción en el método genético o evolutivo.

2) La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores
tienen su raíz en las relaciones sociales.

3) La tesis de que sólo los procesos psicológicos superiores pueden

entenderse mediante el estudio de la actividad mediada instrumental (uso
de instrumentos).

Para Wertsch los tres temas están en interacción recíproca, sin embargo, es el
tema de la mediación el que considera de mayor relevancia en el paradigma,
puesto que los dos primeros no pueden ser explicados si no se invoca a éste.
En este sentido, expondremos primero algunas ideas respecto al tercer punto y
luego nos remitiremos a hacerlo sobre los dos primeros temas.

El propio Vygotsky reconocía al tema de la mediación como central dentro de su

obra y al mismo tiempo de importancia fundamental para la disciplina
psicológica. De manera particular Vygotsky estaba interesado en el estudio de la
importancia de la mediación de los instrumentos psicológicos o signos en las
funciones psicológicas superiores y en la conciencia.

Es necesario remarcar que los instrumentos psicológicos o signos, no son

productos de sus objetivos individuales, sino que tienen un origen social
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producto de la evolución sociocultural, el ejemplo más claro en este sentido es el

lenguaje. Los individuos cuando entran en contacto con la cultura a la que
pertenecen, los utilizan y los apropian. En el caso del lenguaje, primero es
usado con fines sociales para influir en los demás (comunicación) y luego es
utilizado para influir en uno mismo (lenguaje interno y pensamiento verbal).

A partir de una serie de estudios realizados por Vygotsky y sus colegas, se

demostró que el desarrollo psicológico debe ser entendido como una serie de
transformaciones cualitativas, asociadas con otras en el uso de herramientas
psicológicas. En este sentido, se producen transformaciones en las formas de
mediación, las cuales producen que los sujetos realizen operaciones más
complejas (de orden cualitativamente superior) sobre los objetos. Un ejemplo de
ello lo podemos encontrar en los estudios de Vygotsky sobre la formación de
conceptos, referente al desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos.

Vygotsky identifica tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontáneos y

científicos.

En la primera fase, propia de los niños preescolares, cuando se les pide que
clasifiquen una serie de objetos frente a varios tipos de objetos que difieren en
forma, color, tamaño, etc., estos proceden formando "compilaciones
organizadas", las cuales consisten en agrupaciones de objetos sin ninguna base
común, sino siguiendo una pura impresión perceptual o criterio subjetivo (por
ejemplo, los niños diseñan colecciones figurales "esto y esto van juntos porque
forman un camión).

En la segunda fase, los niños mayores forman colecciones que Vygotsky llamó
"complejos", las cuales están basadas en criterios perceptivos comunes
inmediatos, pero tienen el problema de ser inestables y variar rápidamente (por
ejemplo: un grupo de formas triangulares pueden ser agrupados en forma
correcta, pero de momento si uno de los triángulos es azul, el niño se dispersa y
forma una nueva colección encadenada con el color al cual puede llamar "los
azules" y así sucesivamente). Los pseudoconceptos (a medio camino entre los
cúmulos y los conceptos, donde se agrupan objetos o se usan palabras sin
conocer exactamente el núcleo esencial que definiría al concepto) son ejemplos
de estos tipos de colecciones, no sólo característicos de los niños sino también
de los adultos.

Finalmente, en una tercera fase los sujetos forman conceptos verdaderos, pero
como producto directo de la instrucción escolar (esto no quiere decir que basta ir
a la escuela para formar conceptos científicos; estudios recientes han
demostrado que es en realidad mucho más complejo de lo que parece; véase
Pozo, 1989). Los conceptos verdaderos son los conceptos científicos, los cuales
se adquieren mediante la reflexión, forman parte de sistemas y se relacionan de
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manera distinta con los objetos, basada en la internalización de la esencia del

concepto.

Respecto del primer tema, Vygotsky consideraba que, para estudiar

objetivamente las funciones psicológicas superiores, era necesario investigar
todo el proceso de construcción y evolución en los contextos del desarrollo
filogenético y ontogenético. Con esta intención él propone el uso del método
genético (véase más abajo).

Tocante al segundo tema, en primer término, hay que partir de la idea de qué es
lo que debe entenderse por funciones psicológicas superiores. En la evolución
psicológica existen dos líneas de desarrollo la "natural" y la "social". El
desenvolvimiento natural produce las funciones primarias comunes entre los
animales y el hombre, en cambio el desarrollo social produce lo específicamente
humano.

Wertsch (1988, p. 42) expone cuatro criterios para distinguir las funciones
psicológicas elementales de las superiores, estos son:

1) El paso del control del entorno al individuo (regulación voluntaria).

2) El surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos.

3) Los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas

superiores.

4) El uso de signos como mediadores en las funciones psicológicas superiores.

Pensemos como ejemplo en la memoria. de la cual podemos distinguir dos

tipos: la natural y la voluntaria. La primera es parte del equipo básico del sistema
cognitivo humano (memoria sensorial), determinada en forma biológica y
caracterizada por la formación de huellas mnémicas (icón) y muy cercana a los
procesos perceptivos. Surge de la influencia directa de los estímulos (impresión
del icón) no es consciente, es cuasiautomática, está determinada
biológicamente por los sistemas sensoriales y no utiliza algún tipo de
mediadores. En oposición existe otro tipo de memoria, como por ejemplo la
denominada voluntaria, la cual puede ser regulada (con el fin de mejorar el
recuerdo, se planean acciones mediadoras las cuales son realizadas a voluntad
del sujeto) por el uso de instrumentos (por ejemplo, la elaboración verbal), los
cuales pueden ser de origen sociocultural (la escritura).
Por tanto de acuerdo con el autor soviético, las funciones psicológicas
superiores, representan un nivel cualitativamente superior en el orden
psicológico, donde influye de manera determinante el contexto sociocultural.
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Para Vygotsky, cualquier función aparece dos veces en dos dimensiones

distintas; según lo expresa la ley general del desarrollo, enunciada por él mismo.
En primer lugar en el plano social, interindividual o interpsicológico y luego
posteriormente en el plano intraindividual o intrapsicológico. A partir de esta ley
general de desarrollo, podemos explicar la génesis de las funciones psicológicas
superiores, las cuales están sujetas a un proceso de internalización progresivo,
que es además reconstructivo, puesto que en este proceso de transición de lo
inter a lo intrapsicológico, se dan cambios estructurales y funcionales (lo intra no
es una simple copia de lo inter, sino que hay una reconstrucción
cualitativamente diferente).

1. PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS

Para comprender la pertinencia de la propuesta metodológica vygotskiana es

necesario que primero hagamos algunos comentarios.

Según Vygotsky, el concepto de desarrollo debe entenderse como la serie de

cambios cualitativos o de saltos dialécticos y no simplemente como resultado de
meros cambios cuantitativo-acumulativos. Como ya hemos dicho, en el
desarrollo ontogenético, los cambios cualitativos están asociados con diferentes
formas estructurales y funcionales de la mediación. Por tanto, para comprender
objetivamente los procesos de desarrollo de la conciencia humana (así como las
formas del psiquismo animal), es necesario indagar los distintos dominios
genéticos que se entrecruzan en el marco ontogenético, dentro de los cuales se
incluyen el filogenético y el histórico-cultural.

De aquí se desprende la justificación del porqué Vygotsky tenía un especial

interés por los procesos de desarrollo (sistemas funcionales, funciones
superiores y conciencia) contra los productos del mismo. Igualmente otra
característica del enfoque es el énfasis, no en los productos observables sino,
en las estructuras subyacentes de los comportamientos (Vygotsky, 1979).

Con base en lo anterior, podemos decir, según Cole y Scribner (citados por
Wertsch, 1988), que el método gen ético propuesto por Vygotsky no debe ser
entendido en el sentido de método de desarrollo infantil, sino en un sentido
muchos más amplio, como un método de métodos, donde se estudian los otros
dominios además del ontogenético. Otro dominio, más que hay que considerar
(incluido dentro del dominio ontogenético) es el denominado microgenético
(génesis de un proceso psicológico determinado).

En particular en la ontogénesis, Vygotsky propuso tres métodos (Wertch, 1988;

Vygotsky, 1979):

1) El método de análisis experimental-evolutivo: intervención artificial por parte

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del experimentador en el proceso evolutivo, para observar cómo se dan los

cambios en los procesos.
2) El método de análisis genético-comparativo: uso de una interrupción
"natural" del desarrollo (por ejemplo: deficiencia sensorial, patología,
traumatismo, etc.), donde se observan los cambios en los procesos y se
comparan con otros donde no ha ocurrido alguna alteración (proceso de
desarrollo normal).

3) Método microgenético: estudio microgenético de un proceso psicológico

(análisis longitudinal a corto plazo).

EL PARADIGMA SOCIO-
CULTURAL
PROBLEMÁTICA El estudio de la conciencia.

FUNDAMENTOS Interaccionismo-dialéctico.
EPISTEMOLÓGICOS
SUPUESTOS Las funciones psicológicas tienen una
TEÓRICOS génesis social (ley general del desarrollo).
Mediación de instrumentos socio-
culturales.

METODOLOGÍA Método experimental-evolutivo

Método genético comparativo
Método microgenético
Cuadro 8. Resumen del paradigma sociocultural (sin proyecciones de aplicación).

4.PROYECCIONES DE APLICACIÓN AL CAMPO EDUCATIVO

Las aplicaciones de la teoría vygotskiana al campo de la educación son muy

recientes. Gran parte de ellas se han basado en el concepto de Vygotsky de
“zona de desarrollo próximo” (véase más adelante) y en sus ideas sobre la
internalización y autorregulación de funciones y procesos psicológicos. Sin duda
ésta es una de las aproximaciones más interesantes para el caso educativo,
pero hace falta una gran cantidad de trabajos para probar las conjeturas
vygotskianas y para desarrollar más allá el marco teórico y empírico pertinente al
campo educativo. A continuación vamos a esquematizar algunas ideas sobre las
proyecciones educativas del paradigma.

Concepción de la Enseñanza
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No existe una concepción de enseñanza vygotskiana al menos hasta el

momento. Lo que sí queda completamente claro en Vygotsky es la importancia
que tiene la instrucción formal en el crecimiento de las funciones psicológicas
superiores. Para este autor el desarrollo psicológico no es posible sin la
instrucción. De hecho se considera que la instrucción reorganiza el avance de
las funciones psicológicas mediante la zona de desarrollo próximo y permite al
mismo tiempo la aparición de los conceptos científicos (Lee, 1987).

Metas y Objetivos de la Educación

A partir de los escritos vygotskianos sin existir un planteamiento explícito en

relación con el problema de las metas educativas, podría argumentarse que la
educación debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno.

Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos

educativos, ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en
tanto que éste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros"
(los padres, los compañeros, la escuela, etc.), quienes interactúan con él para
transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una sociedad
las herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social; uno de
gran relevancia para los individuos son los signos lingüísticos, (el lenguaje) que
mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones
psicológicas del sujeto cognoscente (funciones psicológicas superiores). La
educación (cultura), entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano
en el proceso de la evolución histórico cultural del hombre y en el desarrollo
ontogenético, genera el aprendizaje y éste a su vez al desarrollo.

De manera específica, la enseñanza debe coordinarse con el desarrollo del niño

(en sus dos niveles real y potencial, aunque sobre todo este último) para
promover niveles superiores de avance y autorregulación. El concepto de “zona
de desarrollo próximo” (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de
desarrollo del niño expresada en forma espontánea o autónoma y el nivel de
desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y
entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen
conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos), las cuales según la expresion
de M. Cole (1985) se van "autogenerando mútuamente".

Concepción del Alumno

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las
múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida
escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son
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producto de estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen

propiedades organizativas en común.

El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el

conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa
posteriormente al plano intraindividual (ley general del desarrollo, véase
Vygotsky, 1978). Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio
fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros); después e
educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera
autorregulada. En este sentido el papel de la interacción social con los otros
(especialmente los que saben más: experto, maestro, padres, niños mayores,
iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo
cognoscitivo y sociocultural.

Brown y Reeve (1987) sugieren que los niños también pueden ser creadores de
sus propias zonas de competencia, aunque la explicación a ello sería necesario
analizarla de acuerdo con el papel de uno o ambos de los siguientes
argumentos: 1) que los niños hayan probablemente internalizado de alguna o de
otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en
situaciones interactivas que involucrasen la generación de zonas y/o, 2) que no
depende en forma exclusiva de la influencia externa, sino de la construcción del
conocimiento y/o de la organización interna del propio aprendizaje.

Concepción del Maestro

El maestro es un experto que enseña en una situación esencialmente

interactiva, promoviendo zonas de desarrollo próximo. Su participación en el
proceso instruccional para la enseñanza de algún contenido (conocimientos,
habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la
creación de un sistema de apoyo que J. Bruner (véase Linaza, 1984) ha
denominado" andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no
podrían aspirar a niveles superiores de desempeño y ejecución) y
posteriormente con los avances del alumno en la adquisición o internalización
del contenido, se va reduciendo su participación al nivel de un simple
"espectador empático". Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el
maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances
progresivos que el alumno va realizando.

En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a

cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en
situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje
guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mención del paralelismo
existente entre aquellos estudios que han investigado a través de una análisis
microgenético las interacciones diádicas madre-hijo (que supone una cierta
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instrucción) (los estudios de Bruner y Cols, citados en Linaza, 1984; los

realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988), los estudios realizados sobre
aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la
"enseñanza recíproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en
escenarios naturales de corte más bien etnográfico (v. Cole o Rogoff) sobre la
llamada "enseñanza proléptica", (v. más abajo) donde se ha demostrado la
involucración de la noción de ZDP y la gran similitud de las actividades
realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula que
oriente su práctica de acuerdo con la postura vygotskiana.

Concepto del Aprendizaje

De acuerdo con los escritos vygostkianos, el "buen aprendizaje" es aquel que

precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relación de
tipo dialéctica (de influencia recíproca, de unidad de contrarios dialéctica). La
instrucción o enseñanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear
zonas de desarrollo próximo; es decir a servir como un "imán" para hacer que el
nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas
modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo
cognoscitivo general. Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el
niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de
hacer mañana y no entre el niño y su pasado (Del Río y Álvarez, 1990, Palacios,
1989: Vygotsky, 1978)

Dos procesos revalorados en la concepción del aprendizaje desde la óptica de

la ZDP son la conducta de imitación (necesaria para el proceso del traspaso de
competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingüístico (preguntas,
demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).

Metodología de la Enseñanza

La metodología básica de enseñanza de los vygotskianos se fundamenta en la

creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) con los alumnos para
determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese
dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales
óptimos para facilitar la negociación de las zonas. La creación de las ZDP, se da
dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno (experto- novato en
general) y el interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles
inferiores a los superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de
competencia cognoscitiva y guiando con una sensibilidad muy fina, con base en
los desempeños alcanzados por los alumnos; es decir el proceso va de la
exorregulación a la autorregulación.
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SEMANA 6

La tarea instruccional se realiza por medio de la provisión de apoyos

estratégicos a los alumnos, para lograr una solución superior del problema a
aprender, también por el planteamiento de preguntas claves, o por la inducción
del autocuestionamiento del niño, etc. Por lo tanto, en las fases iniciales de
enseñanza, el maestro toma un papel más directivo y provee un contexto de
apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la competencia del alumno en
ese dominio, reduce su participación sensiblemente. El educando durante todo
este proceso debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la
tarea. En resumen, la instrucción escolar debe preocuparse menos por las
conductas, conocimientos "fosilizados" o automatizados y más por aquellos en
proceso de cambio.

Uno de las metodologías más promisorias, con varios trabajos de investigación y

aplicación a escenarios artificiales y naturales, es la propuesta por A. Brown y
sus asociados, denominado "enseñanza recíproca" (Brown, Palincsar y
Armbruster, 1984; Brown y Palincsar, 1989).

La enseñanza recíproca está basada en la idea de tutelaje experto o

"andamiaje" experto propuesta por Bruner (Linaza, 1984) así como en el
aprendizaje cooperativo y se supone que

permite trabajar zonas de desarrollo próximo en los niños, puesto que

rápidamente se involucran en actividades que por su propia cuenta son
incapaces de hacer.

Se forman grupos pequeños de alumnos (tratando de que haya diferencias de

competencia académica o cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el
experto (maestro) en el dominio que va a ser enseñado (usaremos como
ejemplo la enseñanza de habilidades de comprensión de textos). Se planea una
serie de actividades, donde se les deja claro a los niños las habilidades de
lectura que habrán de aprender como la forma en que se aplican eficientemente.
El maestro funciona como guía, tutor y modelo y hace participar a todos los
individuos del grupo por turnos y permite fomentar al mismo tiempo todo tipo de
interacciones y comentarios espontáneos de aquéllos. El maestro trata de
"enseñar" (aunque no hay una enseñanza directa en sentido estricto, más bien
induce, modela en función de las competencias que vayan mostrando los niños)
por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer preguntas de
interés sobre el texto leído en común. De igual modo intenta dejar claro la forma
correcta en que son realizadas las habilidades (gracias a las propias
intervenciones de los individuos) y proporciona retroalimentación sobre las
ejecuciones y los progresos de los alumnos. Los estudiantes proponen, ejercitan
y practican las habilidades que se intentan enseñar y exponen frente al grupo
sus ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo
pequeño se realizan en un tono de diálogo común.
 Unidad 5: PARADIGMAS PSICOLOGICOS EN EDUCACIÓN
SEMANA 6

Se procede de esa manera, hasta que el maestro permite fungir como guía a
uno de los niños, y así sucesivamente los hace participar a todos y a
retroalimentarse ellos mismos. Al final el maestro funciona sólo como un
observador empático de los alumnos, puesto que se supone que ellos han
alcanzado la competencia necesaria al internalizar las habilidades enseñadas.

Otros estudios de corte etnográfico han identificado diferencias pero sobre todo
grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cómo enseñan los expertos a
los novatos a realizar actividades de trabajo adulto (por ejemplo: tejido,
sastrería, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y aculturación. A este tipo
de situación de aprendizaje se le ha denominado enseñanza proléptica. En este
tipo de enseñanza, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea
principal la realización de las actividades de su oficio y sólo como segunda labor
la de iniciar al novato y supervisar su progreso (situación inversa respecto a la
de instrucción formal). De inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total
de la actividad, mientras que los niños son simples observadores o
espectadores e incluso pueden llevar acabo otras actividades un tanto distantes.
Poco a poco el novato se vuelve responsable de una pequeña parte del trabajo
(por iniciativa propia o del experto). Cuando el novato llega a ser más hábil, el
experto cede responsabilidades, desde un modelo de la conducta apropiada y
en ocasiones guía al niño a incrementar su nivel de participación. Esta situación
prosigue en forma paulatina hasta que el novato alcanza niveles superiores de
desempeño y maestría.

P. Greenfield, después de estudios de la enseñanza proléptica, ha identificado

cinco elementos comunes en la situación de instrucción explícita (formal) e
implícita (no formal):

1) El grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.

2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz

aumenta.

3) Para un aprendiz, en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo

si la dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad
disminuye
4) El andamiaje es integrado con el modelamiento.

5) La ayuda o andamiaje son internalizados, mediante lo cual permite la

ejecución habilidosa independiente.

Concepto de Evaluación
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SEMANA 6

La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo real
de los niños, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen
los testpsicométricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre
todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias
emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que
les proveen contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han
denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios específicos
de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una “evaluación dinámica"
(véase Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al
esquema tradicional estático de relación entre examinador y examinado de
fuertes connotaciones empiristas, que exige una separación o un alejamiento
extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluación.

Este tipo de evaluación tan original constituye una de las propuestas más
interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interacción continua entre
examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y
que son de distintos niveles) según el grado de desempeño de cada examinado,
etc., con la intención de determinar el desempeño real y potencial del sujeto. Por
tanto, el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el
potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los niños. De igual
manera, la evaluación dinámica no sólo serviría para determinar el nivel
potencial de aprendizaje, sino también las líneas de acción por donde deberían
verse encaminadas las prácticas educativas que jalonasen el desarrollo
cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985).

RESUMEN

El paradigma sociocultural está interesado en el estudio de la conciencia y de

las funciones psicológicas superiores. Vygotsky parte del marxismo para
desarrollar su programa teórico- metodológico y, por ende, el supuesto
epistemológico medular en su planteamiento es el interaccionismo dialéctico,
donde juega un importante papel la actividad del sujeto cognoscente mediada
por el uso de instrumentos socioculturales.

En la concepción teórica de Vygotsky se intenta desarrollar una articulación

precisa de los procesos psicológicos y los factores socioculturales; un concepto
clave en este sentido, lo constituye la mediación semiótica, la cual transforma
las funciones psicológicas naturales en superiores. Para estudiar todo el
proceso de desarrollo de la conciencia y de las funciones psicológicas
superiores Vygotsky, propone el uso del método genético en tres dominios: el
filogenético, el histórico y el ontogenético.

Respecto de las aplicaciones del paradigma al ámbito educativo, hay que

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SEMANA 6

señalar que hay varios puntos innovadores en él. El primero se refiere al papel
causal otorgado al aprendizaje (vinculado con la enseñanza) en el desarrollo
ontogenético; el segundo se refiere a la propuesta de la noción de zona de
desarrollo próximo en la enseñanza (cultural y escolar), la cual ha generado
algunas propuestas concretas psicoeducativas (enseñanza recíproca); y el
tercero vinculada con el concepto anterior, la evaluación dinámica, una
propuesta de medición y evaluación totalmemte novedosa que se centra en
considerar los procesos en camino de desarrollo y/o el llamado potencial de
aprendizaje.

AUTOEVALUACIÓN

Los siguientes ejercicios y preguntas fueron formulados con el propósito de

contribuir al logro de un aprendizaje significativo. Conteste cuidadosamente y
de ser posible confronte su punto de vista con el asesor del módulo.

1. ¿Cuál es la problemática fundamental del paradigma sociocultural?

2. Explique las diferencias existentes entre los supuestos epistemológicos

del paradigma constructivista y el sociocultural.

3. Analice y ejemplifique cada una de las etapas que Vygotsky señala para
el desenvolvimiento de conceptos espontáneos y científicos.

4. ¿Cuáles son los métodos que propone Vygotsky en el dominio

ontogenético?

5. Investigue los objetivos generales de un grado de la educación básica y

analice la forma como se incorpora el aspecto cultural.

6. Elabore un cuadro comparativo acerca de la concepción del alumno que

se tiene en este paradigma y los abordados en capítulos procedentes.

7. Explique la concepción de maestro presente en el paradigma

sociocultural y sus posibilidades de realización en el contexto educativo
del país, puede hacerlo a partir de un nivel determinado, o bien, de su
centro laboral.

8. Identifique dos ejemplos en donde sea posible encontrar la aplicación de

la metodología de "enseñanza recíproca". Anotando sus características
Unidad 5: PARADIGMAS PSICOLOGICOS EN EDUCACIÓN
SEMANA 6

principales.

9. Explique qué es la evaluación dinámica y defina si es posible aplicarla en

todos los campos del conocimiento. Ejemplifique.