Lev Semiónovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IV

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CAPÍTULO 10 El desarrollo del pensamiento del adolescente y la

formación de conceptos

Apartado 01
Actualmente, la propia historia del desarrollo del pensamiento en la edad de transición pasa por
una cierta etapa transitoria: las viejas estructuras ceden su puesto a una nueva concepción sobre
la maduración [2] del intelecto. Esta concepción surge a base de nuevas ideas teóricas sobre la
naturaleza psicológica del lenguaje y el pensamiento, sobre el desarrollo, sobre las interrelaciones
funcionales y estructurales de dichos procesos.

En la actualidad, la paidología va superando —en el terreno donde se estudia el pensamiento del

adolescente— el prejuicio básico y radical, el error fatal, que obstaculiza el desarrollo de una
concepción correcta de la crisis y la maduración intelectual, que constituyen el contenido del
desarrollo del pensamiento en el adolescente. Este error suele formularse como una afirmación de
que en el pensamiento del adolescente no hay nada esencialmente nuevo en comparación con el
pensamiento del niño de edad más temprana. Algunos autores llegan al extremo en esta
afirmación, defendiendo la idea de que en el período de la maduración sexual no se produce
ninguna nueva operación intelectual en la esfera del pensamiento que no posea ya un niño de tres
años.

Según ese punto de vista, el desarrollo del pensamiento no es el proceso principal entre los
procesos de la maduración. Los cambios esenciales, catastróficos que se producen en el periodo
crítico en todo el organismo y en la personalidad del adolescente, la revelación de nuevas y
profundas capas de la personalidad, la maduración de las formas superiores de vida orgánica y
cultural, no afecta, en opinión de estos autores, el pensamiento del adolescente. Todos los
cambios tienen lugar en otros campos y esferas de la personalidad. Así, pues, se rebaja y casi se
anula el papel de los cambios intelectuales en el proceso general de la crisis y la maduración del
adolescente.

Si nos atenemos consecuentemente a dicho punto de vista, habrá que reducir, por una parte, el
propio proceso de los cambios intelectuales que se producen en esa edad a una simple
acumulación cuantitativa de las peculiaridades ya existentes en el pensamiento de un niño de tres
años, a un crecimiento ulterior puramente numérico al que, estrictamente hablando, no puede
aplicarse la palabra desarrollo. La defensora más consecuente de dicho punto de vista es Ch.
Bühler, 47 que en la teoría de la edad de transición constata, entre otras cosas, el posterior
desarrollo uniforme del intelecto en el período de la maduración sexual. En el sistema general de
los cambios, en la estructura general de los procesos que integran el proceso de maduración, Ch.
Bühler confiere al intelecto un papel del todo insignificante, no reconoce el enorme significado
positivo del desarrollo intelectual para la reestructuración básica, profundísima, de todo el sistema
de la personalidad del adolescente.

Para dicha autora, en el período de la maduración sexual tiene lugar, en su conjunto, la más
evidente de las separaciones entre el pensamiento abstracto y dialéctico del pensamiento visual-
directo, ya que la idea de que algunas operaciones intelectuales reaparecen generalmente en el
estadio de la pubertad es una de aquellas fábulas que la psicología infantil ha desenmascarado
hace mucho tiempo. En el niño de tres-cuatro años ya están presentes todas las posibilidades de
su posterior pensamiento. Para confirmar su tesis, la autora cita las investigaciones de K. Bühler 3
para quien el desarrollo intelectual, en sus rasgos más esenciales, o sea, la maduración de los
procesos intelectuales básicos, se forma ya en la temprana edad infantil. Para Ch. Bühler la
diferencia entre el pensamiento del niño de temprana edad del pensamiento del adolescente radica

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en que la percepción visual-directa del niño y su pensamiento guardan una relación mucho más
estrecha.

El niño, dice ella, raras veces piensa en forma puramente verbal y abstracta. Incluso niños muy
locuaces y bien dotados lingüísticamente, parten siempre de alguna vivencia concreta y cuando se
dejan llevar por el deseo de hablar, lo hacen, habitualmente, sin pensar. Ejercitan ese mecanismo
sin un propósito determinado. Es bien sabido que los niños hacen sus juicios y deducciones tan
sólo en el ámbito de sus vivencias concretas, que los objetivos de sus planes se encierran en el
restringido círculo de la percepción visual-directa, hecho que ha motivado la errónea conclusión de
que los niños en absoluto no saben pensar de manera abstracta.

Ch. Bühler considera refutada hace tiempo semejante tesis por cuanto está reconocido que el niño
ya muy pronto percibe, abstrayendo y eligiendo, confiere a tales conceptos como «bueno»,
«malo», etc., un confuso contenido general, así mismo forma con ayuda de la abstracción otros
conceptos, crea juicios. Sin embargo, no puede negarse que todo ello está en estrecha
dependencia de las percepciones y representaciones visuales-directas del niño. En el adolescente,
por el contrario, el pensamiento está más libre de la base sensorial, es menos concreto.

Vemos, por tanto, que negar la existencia de cambios esenciales en el desarrollo intelectual del
adolescente nos lleva inevitablemente a reconocer el simple crecimiento del intelecto en los años
de maduración y su mayor independencia del material sensorial. Podemos formular del siguiente
modo la idea de Ch. Bühler: el pensamiento del adolescente adquiere una cierta nueva calidad si
se compara con el pensamiento del niño de edad temprana, se hace menos concreto, «se refuerza
y fortalece», «crece y se incrementa» en comparación con el pensamiento de un niño de tres años,
pero no surge ninguna operación intelectual nueva en el transcurso de todo ese período y por ello
el propio pensamiento, en ese período, carece de un significado esencial y determinante para el
conjunto de los procesos 48 de desarrollo del adolescente y ocupa en el sistema general de la
crisis y la maduración un lugar más que modesto.

Ese punto de vista, que debemos considerar como tradicional, es, desgraciadamente, el más
extendido entre las teorías modernas sobre la edad de transición y el menos sujeto a crítica. A la
luz de los datos científicos actuales sobre la psicología del adolescente esta opinión se nos figura
profundamente falsa: parte de la vieja doctrina que, entre todos los cambios psíquicos que se
producían en el niño en su paso a la adolescencia, destacaba tan sólo el rasgo más externo,
superfluo y visible, es decir, el cambio del estado emocional.

Para la psicología tradicional de la edad de transición, los cambios emocionales constituyen el

núcleo central y el contenido básico de toda la crisis: contrapone el desarrollo de la vida emocional
del adolescente al desarrollo intelectual del escolar 4. A la luz de dicha teoría, todo nos parece
puesto boca abajo, vuelto de revés: precisamente el niño de edad temprana es el ser más
emocional, las emociones, en su estructura general, desempeñan un papel preponderante; el
adolescente, en cambio, es para nosotros ante todo un ser pensante.

F. Giese es el que expresa mejor y, al mismo tiempo, más brevemente este tradicional punto de
vista. Según Giese, mientras que en el desarrollo psíquico del niño hasta la maduración sexual
ocupan el primer puesto las funciones de percepción, memoria, intelecto y atención, la vida
emocional es la representante del período de la maduración sexual.

El desarrollo sucesivo de tal punto de vista conduce a la banal concepción que propende reducir
toda la maduración psíquica del adolescente a una elevada emocionabilidad, a impulsos,
imaginaciones y demás productos semivisionarios de la vida emocional. El hecho de que el período
de la maduración sexual sea un período de potente auge en el desarrollo intelectual, que por
primera vez ocupe el pensamiento en este período el primer plano, no sólo pasa desapercibido con
semejante planteamiento, sino que parece hasta misterioso e inexplicable.

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Otros autores defienden el mismo punto de vista. O. Kroh, por ejemplo, al igual que Ch. Bühler,
considera que toda diferencia entre el pensamiento del adolescente y el pensamiento del niño de
temprana edad radica en que la base visual-directa del pensamiento, que desempeña tan gran
papel en la infancia, pasa a un plano posterior en la fase de maduración. Kroh rebaja todavía más
el significado de tal diferencia al señalar, con gran acierto, que entre las formas concretas y
abstractas del pensamiento suele aparecer, en el proceso del desarrollo, una etapa intermedia que
es típica para la edad de transición. Kroh expone de manera más completa y positiva la teoría
compartida con Ch. Bühler cuando refiriéndose al niño de edad escolar dice que no cabe esperar
formas totalmente nuevas en la esfera del razonamiento. La diferenciación, los matices, una mayor
seguridad y grado de conciencia en el empleo de las formas antes existentes deben considerarse
también en este terreno como las tareas del desarrollo más esenciales.

Al generalizar esa misma tesis que reduce el desarrollo del pensamiento al crecimiento ulterior de
formas antes existentes, Kroh supone que a lo largo de la edad escolar no se origina ninguna
forma nueva de funciones o acciones tanto en 49 la esfera de los procesos que reelaboran la
percepción (selección, disposición, percepción categorial y clasificación elaboradora), como en la
de los nexos lógicos (concepto, juicio, conclusión, crítica). Todas ellas han existido ya antes, pero
se desarrollan considerablemente en el transcurso de la edad escolar, desarrollo que se patentiza
en una utilización más diferenciada, de mayor matización y, con frecuencia, más consciente.

Podemos exponer el contenido de dicha teoría con una sola frase, diciendo que la aparición de
matices nuevos, una mayor especificación y el empleo consciente es lo que diferencia el
pensamiento en la edad de transición del pensamiento del niño.

Entre los autores soviéticos M. M. Rubinstein 5 defiende de hecho el mismo punto de vista.
Considera que todos los cambios que se producen en la edad de transición en la esfera del
pensamiento son un avance ulterior por las vías ya trazadas en el pensamiento de un niño de
temprana edad. En este sentido, las concepciones de Rubinstein coinciden plenamente con las de
Ch. Bühler.

Al negar la tesis de Meumann para el cual la capacidad de deducir ya está totalmente formada en
niños de catorce años, Rubinstein afirma que en la edad de transición ninguna forma de actividad
intelectual, incluida la deducción, aparece por primera vez. Juzga extremadamente errónea la idea
de que la diferencia entre la infancia y la juventud en el área del desarrollo mental consiste en que
el acto central del pensamiento —la deducción— se manifieste tan sólo en la juventud. Se trata de
una opinión del todo errónea, la existencia del pensamiento en los niños y en el acto central —en la
deducción— es indudable. Para Rubinstein toda la diferencia entre el pensamiento del niño y del
adolescente consiste sólo en lo siguiente: los niños consideran como indicios esenciales, aquello
que nosotros, los adultos, vemos como casual, externo, no esencial objetivamente. Para
Rubinstein tan sólo en la adolescencia y la juventud empieza a completarse la premisa mayor, así
como las definiciones y los juicios con indicios esenciales o, en todo caso, empieza a perfilarse
claramente la tendencia de buscarlos, de no dejarse llevar por el primer indicio externo.

Toda la diferencia se reduce a que las mismas formas del pensamiento tienen contenido diferente
en el niño y en el adolescente. Refiriéndose a los juicios, Rubinstein dice: en el niño estas formas
están completadas con indicios no esenciales y en el adolescente, surge la, tendencia de
completarlas con indicios esenciales. Así, pues, toda la diferencia estriba en el material, en el
contenido. Las formas siguen siendo las mismas, en el mejor de los casos se incrementan y
fortalecen. Rubinstein incluye entre estos nuevos matices la capacidad de pensar en lo esencial,
una estabilidad mucho mayor en la orientación de los pensamientos, mayor flexibilidad, mayor
amplitud, movilidad del pensamiento y otros indicios similares.

Resulta fácil comprender la idea central de esa teoría si analizamos la objeción que el autor hace
con referencia a los que niegan el notorio auge y profundización en el desarrollo intelectual del
adolescente y del joven. Al defender la idea de que el desarrollo intelectual del adolescente se
distingue por su crecimiento y 50 profundidad, Rubinstein dice que las observaciones sobre los

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hechos y las consideraciones teóricas lo demuestran, pues en caso contrario tendríamos que
admitir que la afluencia de vivencias nuevas, de un nuevo contenido, de las nuevas interrelaciones,
no proporcionan nada, que la causa queda sin efecto. Vemos, por tanto, que los indicios típicos del
creciente desarrollo mental hay que buscarlos no sólo en los intereses y demandas nuevas, sino
también en la profundización y ampliación de los viejos, en su gama, en toda la extensión de los
intereses vitales.

Con esta defensa Rubinstein pone de manifiesto la contradicción interna propia de todas las
teorías que niegan la aparición de algo esencialmente nuevo en el pensamiento en el período de la
maduración sexual. Todos los científicos que niegan el surgimiento de formas nuevas del
pensamiento en la edad de transición coinciden, sin embargo, en afirmar que el contenido de ese
pensamiento, el material con que opera, los objetos a los que se dirige, todo ello, pasa por una
verdadera revolución.

Apartado 02
Es muy característico de todo sistema dualista y metafísico de la psicología, la ruptura entre la
evolución de las formas y el contenido del pensamiento, ya que no sabe representarlas en su
unidad dialéctica. Es muy sintomático que el más consecuente sistema idealista de la psicología
del adolescente propugnado por Spranger' en su obra (1924) silencie el desarrollo del pensamiento
en la edad de transición. No hay un solo capítulo en la obra citada consagrado a ese problema,
pero todos ellos están impregnados de una idea general y tienden a descubrir el proceso, que en
opinión de Spranger, constituye la base de todo el proceso de maduración que él designa como el
arraigo del adolescente en la cultura de su tiempo. Capítulo tras capítulo se analizan los cambios
en el contenido del pensamiento de los adolescentes, cómo se enriquece su pensamiento con
material totalmente nuevo, cómo el pensamiento se arraiga a esferas completamente nuevas de la
cultura. El arraigo del adolescente en la esfera jurídica y política, en la vida profesional y la ética,
en la ciencia y la ideología constituye para Spranger el núcleo central de los procesos de su
maduración, pero sus propias funciones intelectuales, las formas de su pensamiento, la estructura
y composición de sus operaciones intelectuales no varían, son eternas.

Si se profundiza en todas esas teorías se hace evidente que están basadas en una concepción
psicológica muy tosca, simplista, elemental de las formas y del contenido del pensamiento. Según
dicha concepción las relaciones entre la forma y el contenido del pensamiento recuerdan la
relación entre el recipiente y el líquido que lo colma: la repleción mecánica de una forma vacía, la
misma posibilidad de llenar con un contenido cada vez nuevo una forma siempre invariable, la
misma incoherencia interna, la contraposición mecánica del recipiente y el líquido, de la forma y la
repleción. 51

Desde el punto de vista de dichas teorías, los profundísimos cambios –realmente revolucionarios–
en el contenido del pensamiento completamente renovado del adolescente no tienen relación
alguna con el desarrollo de las propias operaciones intelectuales, gracias a las cuales tan sólo
puede surgir uno u otro contenido del pensamiento.

Dichos cambios, en opinión de muchos autores, proceden bien desde fuera, desde el exterior, de
modo que las propias formas del pensamiento, siempre invariables, siempre iguales a sí mismas
en cada nueva etapa del desarrollo, en dependencia del enriquecimiento de la experiencia, de la
profusión y ampliación de la relación con el medio se van colmando con un contenido siempre
renovado; bien el resorte motor de dicho cambio se oculta tras los bastidores del pensamiento en
la vida emocional del adolescente, que de manera mecánica incluye los procesos del pensamiento
en un sistema totalmente nuevo y los orienta, como actos simples, hacia un contenido nuevo.

Tanto en un caso, como en el otro, la evolución del contenido del pensamiento resulta ser un
abismo infranqueable, separado de la evolución de las formas intelectuales. Toda teoría que siga
consecuentemente esta dirección tropieza, por la fuerza de los hechos, con esa contradicción
interna. Es muy fácil demostrarlo en un simple ejemplo: ninguna de las teorías mencionadas niega,

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ni puede negar, los profundísimos y fundamentales cambios que se producen en el contenido del
pensamiento del adolescente, la completa renovación de toda su estructura material que colma las
formas vacías. Charlotee Bühler, por ejemplo, que ya en un niño de tres años encuentra todas las
operaciones intelectuales básicas propias del adolescente, limita su aseveración al aspecto
puramente formal del problema. La autora reconsideraría absurdo, por supuesto, negar la aparición
de fenómenos esencialmente nuevos en el contenido del pensamiento del adolescente en
comparación con lo existente en el pensamiento de un niño de tres años.

Ch. Bühler no puede negar aquel hecho que sólo con el advenimiento de la adolescencia se pasa
al pensamiento lógico-formal. Cita las investigaciones exactas de H. Ormian (1926) quien demostró
que tan sólo alrededor de los once años en el pensamiento del niño se inicia un cambio hacia el
pensamiento puramente formal. Por lo que se refiere al contenido del pensamiento, Ch. Bühler,
siguiendo a Spranger, dedica gran parte de su trabajo al hallazgo de nuevos estratos en el
contenido de las ideas éticas, religiosas, de las ideologías incipientes en el desarrollo de los
adolescentes.

También O. Kroh, que reduce a nuevos matices el desarrollo del pensamiento en la edad escolar,
dice que tan sólo el adolescente puede operar lógicamente con los conceptos. Refiriéndose a las
investigaciones de F. Berger dedicadas al problema de la percepción categorial y su significado
pedagógico, Kroh opina que la función perceptora y reguladora de las categorías psicológicas se
manifiesta por primera vez con toda claridad, en las vivencias y reminiscencias habidas en el
período de la maduración sexual. 52

Vemos, por tanto, que todos los autores citados al negar unánimemente la aparición de formas
intelectuales, se ven obligados a reconocer inevitablemente la total renovación de todo el contenido
del pensamiento en la edad de transición.

Hacemos un análisis y, una crítica tan detalladas de ese punto de vista porque sin su decisiva
superación, sin el descubrimiento de sus bases teóricas y la contraposición a él de nuevos puntos
de vista no podremos hallar la clave metodológica y teórica para todo el problema del desarrollo del
pensamiento en la edad de transición. Por ello es de suma importancia para nosotros esclarecer
los fundamentos teóricos sobre los que se basan dichas teorías, diversas en sus detalles pero
similares en su núcleo central.

Apartado 03
Hemos dicho ya que la raíz principal de toda esa confusión teórica radica en la ruptura entre la
evolución de las formas y el contenido del pensamiento, ruptura condicionada a su vez por otro
defecto fundamental de la vieja psicología, en particular de la psicología infantil. La psicología
infantil había carecido hasta los últimos tiempos de una idea científica correcta sobre la naturaleza
de las funciones psíquicas superiores. El hecho de que las funciones psíquicas superiores no
fueran una simple continuación de las funciones elementales, ni tampoco su conjunción mecánica,
sino una formación psíquica cualitativamente nueva que se atiene en su desarrollo a leyes
especiales, a regulaciones totalmente distintas, no ha llegado aún a ser patrimonio de la psicología
infantil.

Las funciones psíquicas superiores, producto del desarrollo histórico de la humanidad, tienen,
también en la ontogénesis, su historia peculiar. La historia del desarrollo de las formas superiores
del comportamiento revela una directa y estrechísima dependencia del desarrollo orgánico,
biológico del niño y del crecimiento de sus funciones psicofisiológicas elementales. Pero la relación
y la dependencia no suponen identidad. Por ello, en nuestra investigación debemos destacar,
también en la ontogénesis, la línea del desarrollo de las formas superiores del comportamiento,
siguiendo sus peculiares leyes sin olvidar un solo instante sus conexiones con el desarrollo
orgánico general del niño. Hemos hablado, a principio del curso, de que la conducta humana no es
tan sólo el producto de la evolución biológica, gracias a la cual se formó el tipo humano con todas
sus funciones psicofisiológicas a él inherentes, sino también el producto del desarrollo histórico o

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cultural. El desarrollo de la conducta no se detuvo con el inicio de la existencia histórica de la

humanidad, pero tampoco siguió simplemente los mismos caminos de la evolución biológica de la
conducta.

El desarrollo histórico de la conducta viene a ser parte orgánica del desarrollo social del ser
humano, supeditado en lo fundamental a todas aquellas leyes que determinan el curso del
desarrollo histórico de la humanidad en su conjunto. Por ello, también en la ontogénesis debemos
diferenciar ambas líneas del desarrollo de la conducta que se presentan en forma entrelazada, en
compleja síntesis dinámica. 53 Pero un estudio que esté en real consonancia con la complejidad
auténtica de dicha síntesis –y no pretenda simplificarla al máximo– debe tomar en consideración
toda la peculiaridad que preside la formación de los tipos superiores del comportamiento, producto
del desarrollo cultural del niño.

A diferencia de Spranger, las profundas investigaciones científicas demuestran que a lo largo del
desarrollo cultural de la conducta no se modifica sólo el contenido del pensamiento, sino también
sus formas, surgen y se configuran mecanismos nuevos, funciones nuevas, nuevas operaciones,
nuevos modos de actividad, desconocidos en etapas más tempranas del desarrollo histórico. De
igual modo, el proceso del desarrollo cultural del niño no significa tan sólo su arraigo en una u otra
esfera cultural, sino también, junto al desarrollo paulatino del contenido, ocurre el desarrollo de las
formas del pensamiento, se configuran aquellas formas y modos de actividad superior,
históricamente surgidas, cuyo desarrollo precisamente viene a ser la condición imprescindible para
el arraigo en la cultura.

En efecto, toda investigación realmente profunda nos enseña a reconocer la unidad e

indisolubilidad de la forma y el contenido, de la estructura y la función, nos enseña que cada paso
nuevo en el desarrollo del contenido del pensamiento está inseparablemente unido también con la
adquisición de nuevos mecanismos de conducta, con el paso a una etapa superior de operaciones
intelectuales.

Un contenido determinado puede ser representado de manera adecuada tan sólo con ayuda de
formas determinadas. Por ejemplo, el contenido de nuestros sueños no puede ser adecuadamente
representado en formas de pensamiento lógico, en formas de nexos y relaciones lógicas, está
indisolublemente ligado a sus correspondientes formas o modos de pensar antiguos, primitivos,
arcaicos. Y viceversa, el contenido de una u otra ciencia, la asimilación de un sistema complejo, el
dominio del álgebra moderna, por ejemplo, no sólo presupone dotar de un contenido
correspondiente a aquellas formas ya existentes en un niño de tres años: un contenido nuevo no
puede surgir sin formas nuevas. La unidad dialéctica de la forma y del contenido en la evolución
del pensamiento es el principio y el fin de la moderna teoría científica del lenguaje y del
pensamiento. En efecto, ¿no parece, acaso, sorprendente desde el punto de vista de las teorías
arriba expuestas –teorías que niegan la aparición en el pensamiento del adolescente de nuevos
niveles cualitativos– el hecho de que las investigaciones modernas hayan elaborado estándares
del desarrollo mental exigiendo, por ejemplo, en los test de Binet-Simon 8 (modificado por S. Bert y
P. P. Blonski) 9 que un niño de doce años describa y explique un cuadro, que un niño de trece
años resuelva los problemas cotidianos, que un adolescente de catorce defina los términos
abstractos, el de quince establezca la diferencia entre los términos abstractos y el de dieciséis
comprenda el sentido de un razonamiento científico? ¿Dichos síntomas de desarrollo intelectual,
empíricamente establecidos, pueden, acaso, ser comprendidos desde el punto de vista de una
teoría que sólo admite matices nuevos en el pensamiento del adolescente? ¿Puede explicarse,
acaso, que a base de esos matices alcance un adolescente corriente de dieciséis años tal grado de
desarrollo mental que le permita captar el contenido de un razonamiento filosófico? 54

Únicamente la no diferencia entre la evolución de las funciones elementales y superiores del

pensamiento, entre las formas biológicas e históricamente condicionadas de la actividad
intelectual, puede llevar a la negación de la existencia de un nivel cualitativamente nuevo en el
desarrollo intelectual del adolescente. Es cierro que en la edad de transición no se originan nuevas
funciones elementales. Esta circunstancia, como señala certeramente K. Bühler, concuerda

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plenamente con los datos biológicos referentes al incremento del peso cerebral. L. Edinger, uno de
los mejores conocedores del cerebro, enunció la siguiente tesis general: el que pueda conocer la
estructura cerebral del ser vivo llegará a la conclusión de que la formación de nuevas capacidades
está siempre relacionada con la formación de nuevas partes del cerebro o con el crecimiento de las
antes existentes (L. Edinger, 1911).

Esta tesis desarrollada por Edinger en relación con la filogénesis de la psique se aplica de buen
grado y frecuentemente a la ontogénesis con el fin de trazar un paralelismo entre el desarrollo del
cerebro –demostrado por el crecimiento de su peso– y la aparición de nuevas aptitudes. Pero se
olvidan, al mismo tiempo, que el paralelismo es válido en relación con las funciones y capacidades
elementales que son, al igual que el propio cerebro, producto de la evolución biológica del
comportamiento; pero, lo fundamental en el desarrollo histórico de la conducta consiste
precisamente en que aparecen nuevas aptitudes no relacionadas con la formación de nuevas
partes del cerebro o con el crecimiento de las existentes.

Hay todos los motivos para suponer que el desarrollo histórico de la conducta, a partir de las
formas primitivas hasta las más complejas y superiores, no se debe a la formación de nuevas
partes del cerebro o al crecimiento de las ya existentes. En ello radica también el rasgo esencial de
la edad de transición como edad del desarrollo cultural o de las funciones psíquicas superiores. P.
P Blonski tiene toda la razón al suponer que la infancia de los dientes definitivos puede ser
considerada como la época de la civilización del niño, época en que inicia el aprendizaje de la
ciencia contemporánea, empezando por la letra impresa y la técnica moderna. La civilización es
una conquista demasiado reciente de la humanidad para que pueda ser transmitida por herencia.

Así pues, es difícil esperar que la evolución de las funciones psíquicas superiores vaya paralela al
desarrollo del cerebro, que se realice fundamentalmente por influencias hereditarias. Según datos
de O. Pfister el cerebro duplica en los primeros 3/4 de año su peso inicial, lo triplica a finales del
tercer año y en toral aumenta cuatro veces su peso en el proceso de su desarrollo.

K. Bühler supone que uno de los fenómenos de la psicología infantil concuerda plenamente con
este hecho. El niño adquiere todas las funciones psíquicas fundamentales en los tres o cuatro
primeros años de su vida y en toda su existencia sucesiva no consigue logros tan importantes
como cuando, por ejemplo, aprende a hablar.

Semejante paralelismo, repetimos, es válido tan sólo para la maduración de las funciones
elementales que son producto de la evolución biológica y se configuran al tiempo que crece el
cerebro y sus partes. Por ello debemos restringir la 55 tesis de Ch. Bühler, que confía en hallar
algún día fundamentos fisiológicos en el desarrollo de la estructura de los hemisferios que
expliquen todo avance importante en la vida espiritual del niño normal. Debemos restringir esa
tesis porque es aplicable fundamentalmente a los cambios determinados por la herencia en el
desarrollo de la psique, las complejas síntesis que se producen durante el proceso del desarrollo
cultural del niño y del adolescente se basan en otros factores, se deben, ante todo, a la vida social,
al desarrollo cultural y a la actividad laboral del niño y del adolescente.

Es cierto que algunos científicos opinan que en la edad de transición tiene lugar un desarrollo
intensivo del cerebro al que se deben los grandes avances intelectuales que se observan en dicha
edad. Según Blonski en la etapa de los dientes de leche, a diferencia de la anterior y la sucesiva,
no se desarrolla intensamente el pensamiento ni el lenguaje, es más bien una fase en la cual se
desarrollan los hábitos motores, las coordinaciones y las emociones. Blonski lo relaciona con el
hecho de que en la etapa de los dientes de leche es cuando crece considerablemente la médula
espinal y el cerebelo a diferencia de la infancia desdentada y escolar que son fases sobre todo de
gran desarrollo cortical (intelectual). Las observaciones hechas sobre las grandes transformaciones
de la frente en los niños de edades anteriores a la pubertad le hacen suponer que en la edad
escolar se desarrolla preferentemente la parte frontal de la corteza. Pero si partimos de los datos
en que se apoya Blonski, que él mismo califica de frágiles y poco seguros, podemos llegar a la

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conclusión de que el cerebro se desarrolla intensamente sólo en la edad de la prepubertad, es

decir, en la primera edad escolar.

Respecto a la edad de transición, dichas suposiciones, referidas al adolescente, carecen de

respaldo fáctico. Según datos presentados por N. V. Viázemski el peso del cerebro aumenta
bastante a los catorce-quince años, más tarde, después de una cierta inacción y tregua, se
producen avances nuevos, pero débiles, a los diecisiete-diecinueve y diecinueve-veinte años. Sin
embargo, y de acuerdo con los últimos datos, el peso del cerebro aumenta muy poco a lo largo de
los catorce a veinte años. Debemos de buscar nuevos caminos para explicar el desarrollo
intelectual intensivo, que tiene lugar durante el período de la maduración sexual.

Así pues, cuando pasamos de la investigación que se basa en la similitud fenotípica, en la

manifestación externa, al estudio profundo genético-funcional y estructural de la naturaleza del
pensamiento en las diversas etapas de la edad, llegamos indefectiblemente a la negación del
punto de vista tradicional que pretende identificar el pensamiento del adolescente con el
pensamiento del niño de tres años. Cabe decir más, incluso cuando dichas teorías reconocen la
diferencia cualitativa entre el pensamiento del niño de temprana edad y del adolescente, formulan
erróneamente el logro positivo, lo realmente nuevo que se configura en ese período.

Como demuestran las nuevas investigaciones, la afirmación de que en el pensamiento del

adolescente se separa lo abstracto de lo concreto, lo abstracto de lo visual-directo es errónea: el
movimiento del pensamiento en ese período no se caracteriza por el hecho de que el intelecto
rompe sus vínculos con la base concreta 56 de la cual se origina, sino por la aparición de una
forma completamente nueva de relación entre los momentos abstractos y concretos del
pensamiento, por la nueva forma de su fusión o síntesis, que en forma totalmente nueva se
presentan ante nosotros en esa época funciones tan elementales, de tan antigua formación, como
el pensamiento visual-directo, la percepción o el intelecto práctico del niño.

La teoría de Ch. Bühler, por tanto, resulta inconsistente no sólo en relación con lo que niega, sino
también en relación con lo que afirma, no sólo en su aspecto negativo, sino también positivo. Y
viceversa: en el pensamiento del adolescente no sólo aparecen formas sintéticas complejas,
totalmente nuevas, desconocidas por el niño de tres años, sino que las formas elementales,
primitivas, que el niño adquiere ya a los tres años de edad se reestructuran sobre nuevas bases en
la edad de transición. En el período de la maduración sexual no sólo surgen formas nuevas, sino
que gracias a ellas y debido a su aparición se reestructuran las viejas sobre bases totalmente
nuevas.

Si resumimos lo dicho podemos afirmar que el defecto metodológico fundamental de la teoría

tradicional radica en su flagrante contradicción interna: por una parte reconoce la existencia de
profundos cambios en el contenido del pensamiento del adolescente y niega, por otra parte, todo
cambio esencial en la evolución de sus operaciones intelectuales, la imposibilidad de correlacionar
los cambios en el desarrollo del contenido con la forma del pensamiento. Como intentamos
demostrar, esa ruptura se debe a que no saben diferenciar las dos líneas en el comportamiento: la
del desarrollo de las funciones psíquicas elementales y la de las funciones psíquicas superiores.
Teniendo en cuenta las deducciones hechas podemos enunciar la tesis principal que ha guiado
constantemente nuestra investigación crítica.

Consideraban siempre que la evolución del contenido del pensamiento era un proceso de
desarrollo cultural, histórica y socialmente condicionado, mientras que el desarrollo de las formas
del pensamiento, se analizaban como un proceso biológico, determinado por la maduración
orgánica del niño paralela al peso del cerebro. Cabría decir que la ruptura fatídica entre la forma y
el contenido proviene indefectiblemente de semejante suposición. Cuando hablamos del contenido
del pensamiento y de sus cambios, nos referimos a una magnitud históricamente variable,
socialmente condicionada que es producto del proceso del desarrollo cultural; cuando hablamos de
las formas del pensamiento, de su dinámica, nos referimos habitualmente, a tenor de los errores de

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la psicología tradicional, bien a funciones psíquicas estáticas metafísicamente, bien a formas

orgánicas, condicionadas biológicamente.

Entre unas y otras hay un abismo. Lo histórico y lo biológico en el desarrollo del niño aparece
separado, no hay puente entre ellos que nos ayude a relacionar los datos relativos a la dinámica de
las formas del pensamiento con los datos de la dinámica del contenido que colma dichas formas.
Tan sólo con la introducción de la teoría sobre las formas superiores de la conducta, que son
producto de la evolución histórica, tan sólo con el estudio exclusivo del desarrollo histórico o del 57
desarrollo de las funciones psíquicas superiores hacen posible colmar el vacío en la ontogénesis
de la conducta, franquearlo con ayuda de un puente y abordar así el estudio de la dinámica de la
forma y del contenido del pensamiento en su unidad dialéctica. Podemos correlacionar la dinámica
del contenido y de la forma mediante el momento común del historicismo que diferencia por igual
tanto el contenido de nuestro pensamiento como las funciones psíquicas superiores.

Estas concepciones, tomadas en su conjunto, constituyen la doctrina del desarrollo cultural del
niño, expuesta por nosotros en otro lugar [10] y nos permiten plantear correctamente y resolver,
por consiguiente, de manera certera el problema del desarrollo del pensamiento en la edad de
transición.

El hecho, establecido por una serie de investigaciones, de que el adolescente en la edad de

transición asimila por primera vez el proceso de formación de conceptos, su paso a una forma
nueva y superior de actividad intelectual –al pensamiento en conceptos–, es la clave de todo el
problema del desarrollo del pensamiento.

Se trata del fenómeno primordial de toda la edad de transición. La subestimación de la importancia

que tiene el desarrollo intelectual del adolescente, el afán de relegar a un plano posterior los
cambios de índole intelectual en comparación con los emocionales y las otras facetas de la crisis,
errores inherentes a la mayoría de las teorías contemporáneas sobre la edad de transición, se
explican, en primer lugar, por el hecho de que la formación de conceptos constituye un proceso
enormemente complejo, totalmente distinto de la simple maduración de las funciones intelectuales
elementales, imposible de ser sometido a una constatación externa a primera vista. Los cambios
que experimenta el pensamiento del adolescente en su proceso de dominio de los conceptos son,
en gran medida, cambios de índole interna, estructural e íntima que no suelen exteriorizarse, ni ser
visibles para el observador.

Si reconociéramos la existencia de cambios externos únicamente, compartiríamos la opinión de los

investigadores para quienes no surge nada nuevo en el pensamiento del adolescente, para
quienes el pensamiento crece cuantitativamente de manera uniforme y paulatina, se va colmando
de un contenido nuevo, haciéndose cada vez más fidedigno, lógico y próximo a la realidad. Pero si
pasamos de la observación puramente externa a una profunda investigación interna no quedaría
nada de esa opinión. Como hemos dicho ya, en el período de la maduración sexual la formación de
conceptos se encuentra en el centro del desarrollo del pensamiento. Se trata de un proceso que
representa en realidad los auténticos cambios revolucionarios tanto en el contenido como en las
formas del pensamiento. Hemos dicho que desde el punto de vista metodológico no puede 58
admitirse la ruptura entre la forma y el contenido del pensamiento que como premisa tácita
constituye la base de la mayor parte de las teorías.

En realidad la forma y el contenido del pensamiento son dos momentos de un solo proceso
integral, relacionados interiormente por un nexo esencial, no fortuito.

Hay cierto contenido de los pensamientos que pueden ser comprendidos, asimilados y percibidos
correctamente tan sólo en determinadas formas de actividad intelectual. Existen asimismo otros
contenidos que no pueden ser transmitidos adecuadamente en las mismas formas, pero exigen
imprescindiblemente formas de pensamiento distintos cualitativamente, que constituyen con ellas
un todo indisoluble. El contenido de nuestros sueños, por ejemplo, no puede expresarse
correctamente en un lenguaje lógicamente estructurado, en formas del intelecto verbal lógico; todo

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intento de transmitir el contenido de un sueño, que corresponde al pensamiento figurativo, en

forma de una exposición lógica aboca forzosamente a la deformación de su contenido.

Lo mismo ocurre con el conocimiento científico. Por ejemplo, las matemáticas, las ciencias
naturales, sociales, pueden exponerse correctamente tan sólo en forma de pensamiento verbal
lógico. El contenido está unido estrechamente con la forma y cuando decimos que el adolescente
en su pensamiento alcanza un nivel superior y domina los conceptos, estamos indicando las
formas realmente nuevas de actividad intelectual y el contenido nuevo del pensamiento, que se
revelan al adolescente en esta época.

Así pues, en el propio hecho de la formación de conceptos se resuelve la contradicción entre los
grandes cambios del contenido del pensamiento y la inmovilidad de sus formas en la etapa de
transición, contradicción que se deducía inevitablemente de las teorías anteriormente expuestas.
Numerosas investigaciones modernas nos imponen una deducción irrefutable: la formación de
conceptos es justamente el núcleo fundamental que aglutina todos los cambios que se producen
en el pensamiento del adolescente.

N. Ach [11], autor de una de las mejores investigaciones sobre la formación de conceptos, cuya
publicación en 1921 marcó una etapa en el estudio de dicho problema, al explicar el complejo
cuadro de la formación de conceptos en la ontogénesis, destaca la edad de transición como el
punto crítico que marca un viraje decisivo, cualitativo, en el desarrollo del pensamiento.

Podemos determinar, según Ach, una fase más, de rápido transcurrir, en el proceso de
intelectualización del desarrollo psíquico. Por regla general coincide con el período próximo a la
maduración sexual. El niño carece de la posibilidad de formar conceptos abstractos antes de dicho
período, como se desprende de las observaciones de H. Eng (1914), pero gracias al aprendizaje,
la asimilación del material didáctico, consistente casi siempre en tesis generales que expresan bien
una ley o una regla, la atención del niño, debido a la influencia del lenguaje, se desvía cada vez
más y más hacia las relaciones abstractas, llevando así a la formación de conceptos abstractos. 59

Para Ach son dos los factores principales que influyen en la formación de conceptos abstractos:
por una parte el contenido de los conocimientos asimilados y, por otra parte, el influjo rector del
lenguaje sobre la atención del adolescente. Cita las investigaciones de A. Gregor (1915) que han
demostrado la enorme influencia del conocimiento sobre el desarrollo del pensamiento abstracto.

Se trata de una clara referencia al papel genético del nuevo contenido que el adolescente descubre
y que exige necesariamente su paso a formas nuevas, que le plantea tareas cuya solución puede
abordar tan sólo mediante la formación de conceptos nuevos. Al mismo tiempo, el lenguaje
contribuye a cambios funcionales en la orientación de la atención. Vemos, por tanto, que la crisis
en el desarrollo del pensamiento y el paso al pensamiento en conceptos se prepara por dos lados,
tanto por parte del cambio de las funciones, como por el de las nuevas tareas planteadas ante el
pensamiento del adolescente debido a la asimilación del nuevo material intelectual.

Según Ach, el proceso de intelectualización debido al paso a un estadio superior, igual como el
paso al pensamiento en conceptos, reduce en proporciones cada vez mayores el pensamiento
visual-directo en conceptos y el pensamiento en imágenes. Debido a ello, va desapareciendo el
modo de pensar propio del niño, sustituido ahora por un tipo de intelecto totalmente nuevo. Ach,
que relaciona con ello una cuestión que será tratada por nosotros en el capítulo siguiente, se
pregunta si el paso del pensamiento en imágenes al pensamiento en conceptos no es el motivo de
que la tendencia eidética, estudiada por E. Jaensch [12], sea mucho menos frecuente en dicho
estadio de la edad que en el niño.

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Apartado 25
Nota del editor 1

El resultado de nuestra investigación nos hace suponer que en la fase de la maduración sexual se
produce en el adolescente un importantísimo avance del desarrollo intelectual: el paso del
pensamiento en complejos al pensamiento en conceptos. Pero, la formación de conceptos y su
empleo es lo esencialmente nuevo que se adquiere en la edad de transición. El intelecto del
adolescente no halla en los conceptos la simple continuación de las tendencias anteriores. El
concepto no es tan sólo un grupo enriquecido de asociaciones, internamente relacionadas. Se trata
de una formación cualitativamente nueva, que no puede reducirse a los procesos más elementales
que caracterizan el desarrollo del intelecto en sus etapas tempranas. El pensamiento en conceptos
es una nueva forma de actividad intelectual, un modo nuevo de conducta, un nuevo mecanismo
intelectual.

En esa peculiar actividad, el intelecto halla un modus operandi nuevo, no existente antes, en el
sistema de las funciones intelectuales surge una nueva función que se diferencia de las anteriores
tanto por su composición y estructura, como por el modo de su actividad.

El punto de vista tradicional que niega la aparición de formaciones esencialmente nuevas en el

intelecto adolescente y considera su pensamiento como la simple continuación del pensamiento de
un niño de tres años, aunque ampliado y más profundo, se manifiesta con la máxima claridad en
Ch. Bühler que no percibe la diferencia cualitativa entre conceptos, complejos e imágenes
sincréticas. Semejante concepción se basa en la idea puramente cuantitativa del desarrollo del
intelecto, próxima por extraño que parezca, a la teoría de E. Thorndike según la cual las formas
superiores del pensamiento se diferencian de las funciones elementales tan sólo cuantitativamente
por el número de nexos asociativos que las componen. Precisamente por el hecho de que en la
psicología tradicional de la edad de transición predomine este punto de vista, hemos considerado
imprescindible investigar concienzudamente el proceso del desarrollo del pensamiento y mostrar,
en toda su peculiaridad, los tres casos cualitativamente distintos por los cuales pasa. El objeto
directo de nuestra investigación fue el pensamiento del adolescente. En el estudio del pensamiento
hemos utilizado siempre el método de los cortes genéticos a semejanza de como el investigador
anatomista estudia los cortes de algún órgano en los diversos estadios de su desarrollo y
establece, comparándolos, el curso del desarrollo de un estadio a otro.

A. Gesell 13 señala certeramente que en la paidología moderna el método de los cortes genéticos
es el medio más importante para el estudio del comportamiento en su desarrollo. El método
anterior, es decir, la descripción de las peculiaridades de la conducta en cada edad se reducía
habitualmente a una, característica estática, a la enumeración de una serie de indicios, de rasgos
distintivos del pensamiento en el estadio dado del desarrollo. La característica estática sustituía
casi siempre el estudio de la dinámica de la edad. Se perdía de vista, al mismo tiempo, el
desarrollo y la forma, propia tan sólo de la edad dada que se consideraba inamovible, estable,
siempre igual a sí misma. El pensamiento y la conducta eran considerados en cada etapa de la
edad como un objeto y no como un proceso, en reposo y no en movimiento. Pero la esencia de
cada forma del pensamiento, se revela tan sólo cuando empezamos a comprenderla como un
momento determinado, orgánicamente imprescindible, en el complejo y continuo proceso del
desarrollo.

El único modo adecuado para poner de manifiesto esa esencia es el método de los cortes
genéticos que nos permite estudiar genéticamente la conducta en los diversos estadios de su
desarrollo.

Lo mismo procuramos hacer nosotros al intentar descubrir la peculiaridad del pensamiento del
adolescente. No sólo nos interesaban las peculiaridades del pensamiento en la edad de transición,

1Los párrafos 5-24 se reproducen íntegramente en el capítulo quinto del libro «Pensamiento y lenguaje», publicado en el 2° tomo de la presente edición, por lo cual hemos
omitido su inserción en este tomo. Se ha conservado la enumeración de los párrafos.

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el inventario de los modos de actividad intelectual, propias del adolescente, la simple enumeración
de las formas del pensamiento en su recíproca relación cuantitativa. Nos interesaba establecer, en
primer 60 lugar, aquello esencial, nuevo, que aporta la edad de transición al desarrollo del
pensamiento, nos interesaba el proceso de su formación. Nuestro objetivo era captar el proceso de
crisis y maduración del pensamiento que constituye el contenido fundamental de dicha edad.

Para ello era imprescindible comparar el pensamiento del adolescente con los estadios anteriores,
procedimiento imprescindible para ver de qué manera pasa de una forma de pensamiento a otra y
establecer por medio de la comparación aquellos cambios decisivos, aquella reconstrucción y
reorganización fundamentales que se producen en el pensamiento del adolescente. Para esto era
necesario recurrir a una especie de cortes con el proceso del desarrollo del pensamiento en las
diversas etapas de la edad sin apartarse de la vía genética-comparativa, procurar interrelacionar
estos cortes entre sí para restablecer el proceso dinámico real que se produce cuando el
pensamiento pasa de una etapa a otra.

En lo sucesivo tendremos que actuar de la misma manera ya que el estudio genético-comparativo,

el método de los cortes genéticos, es el método principal y básico de la investigación paidológica.

Bien es cierto que cuando sometíamos los resultados de nuestro estudio comparativo a la
comprobación funcional no sólo aportábamos datos de la ontogénesis del pensamiento, sino
también de su desarrollo filogenético, datos de la disgregación e involución del pensamiento en
procesos morbosos. Nos guiaba en ese proceder el principio de unidad de las formas superiores
de actividad intelectual, por muy diversos que fueran los procesos en que dicha unidad se
manifestara concretamente. Suponíamos que las leyes fundamentales de la estructura y la
actividad del pensamiento seguirían siendo las mismas; que no se modificarían las leyes básicas
que las rigen tanto en estados normales como morbosos, con la diferencia de que su manifestación
concreta sería diferente en virtud de la diferencia de las condiciones.

A semejanza de la patología moderna que analiza la enfermedad como la vida en condiciones

especiales, modificadas, podemos considerar con toda razón que durante una u otra enfermedad
se revelan en la actividad del pensamiento las leyes generales del pensamiento pero en
condiciones especiales originadas por la enfermedad.

En la neuropsicología actual está muy arraigada la idea de que el desarrollo es la clave para
entender la disgregación y la involución de las funciones psíquicas y que el estudio de
desintegración e involución de estas funciones es la clave para entender su estructura y desarrollo.
Así pues, la psicología general y la patología se ayudan recíprocamente siempre que se configuran
sobre una base genética.

Al comparar los datos de la ontogénesis y la filogénesis jamás partíamos de la concepción del

paralelismo biogenético con el propósito de hallar en la historia del desarrollo del niño la repetición,
la reincidencia de formas de pensamiento dominantes en etapas ya pasadas de la historia humana.
Utilizábamos el mismo método comparativo ya que, según la certera expresión de Groos, no sólo
sirve para hallar similitudes, sino también las diferencias; el término «comparación» no 62 se
refiere únicamente a la búsqueda de rasgos coincidentes, sino más bien al establecimiento de las
diferencias en la similitud.

Por ello, jamás identificamos el proceso del pensamiento concreto del niño con el proceso del
pensamiento concreto en la historia del desarrollo de la humanidad. Procurábamos siempre
esclarecer al máximo la naturaleza del fenómeno que estábamos investigando, naturaleza que se
revela en múltiples conexiones y formas externas en un tipo de pensamiento idéntico por su
esencia. Decir que el pensamiento lógico surge en un determinado período del desarrollo de la
historia humana y en un determinado período de desarrollo infantil, significa afirmar una verdad
indiscutible, pero esa afirmación no significa, ni mucho menos, que se comparta la tesis del
paralelismo biogenético. De igual modo el análisis comparativo del pensamiento en complejos, en

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su aspecto filogenético y ontogenético, no presupone en modo alguno que ambos procesos sean
paralelos ni que sean idénticas sus formas.

Procurábamos subrayar, sobre todo, un momento en el fenómeno que nos interesaba, que se
revela del mejor modo posible cuando se comparan las diversas manifestaciones de una misma
forma del pensamiento. Este momento es la unidad de la forma y el contenido en el concepto.
Gracias precisamente a que en el concepto la forma y el contenido constituyen una unidad, el paso
al pensamiento en conceptos supone un verdadero cambio en el pensamiento del niño.

Apartado 26
Nos queda por analizar ahora cuáles son las consecuencias fundamentales de que el adolescente
pase al pensamiento en conceptos. El hecho que destacaríamos en primer lugar es el profundo y
esencial cambio en el contenido de su pensamiento. Cabe decir, sin exageración alguna, que todo
el contenido del pensamiento se renueva y reestructura debido a la formación de conceptos. La
relación entre el contenido y la forma del pensamiento no es la misma que la del agua en relación
con el vaso. El contenido y la forma se hallan indisolublemente vinculados, se condicionan
recíprocamente.

Si comprendemos por contenido del pensamiento no sólo los datos externos que constituyen el
objeto del pensamiento en cada momento dado, sino su verdadero contenido, veremos cómo pasa
constantemente al interior en el proceso del desarrollo del niño, cómo pasa a ser parte integrante,
orgánica, de su propia personalidad y de los diversos sistemas de su conducta. Todo aquello que
era al principio exterior –convicciones, intereses, concepción del mundo, normas éticas, reglas de
conducta, inclinación, ideales, determinados esquemas del pensamiento– pasa a ser interior
porque al adolescente, debido a su desarrollo, maduración y al cambio del medio, se le plantea la
tarea de dominar un contenido nuevo, nacen en él estímulos nuevos que le impulsan al desarrollo y
a los mecanismos formales de su pensamiento. 63

El nuevo contenido al plantearle, al pensamiento del adolescente toda una serie de tareas, le
impulsa a nuevas formas de actividad, a nuevas formas de combinación de las funciones
elementales, a nuevos modos del pensamiento. Como veremos mas adelante es precisamente en
la edad de transición cuando el nuevo contenido crea, por sí mismo, nuevas formas de conducta,
mecanismos de tipo especial de los cuales hablaremos en el último capítulo. El paso al
pensamiento en conceptos abre ante el adolescente el mundo de la conciencia social objetiva, el
mundo de la ideología social.

El conocimiento en el verdadero sentido de la palabra, la ciencia, el arte, las diversas esferas de la

vida cultural pueden ser correctamente asimiladas tan sólo en conceptos. Es cierto que también el
niño asimila verdades científicas y se compenetra con una determinada ideología, que se arraiga a
diversos campos de la vida cultural, pero el niño asimila todo esto de manera incompleta, no
adecuada: al asimilar el material cultural existente no participa aún activamente en su creación.

El adolescente, por el contrario, cuando asimila correctamente ese contenido que tan sólo en
conceptos puede presentarse de modo correcto, profundo y completo, empieza a participar activa y
curativamente en las diversas esferas de la vida cultural que tiene ante sí. Al margen del
pensamiento en conceptos no pueden entenderse las relaciones existentes tras los fenómenos.
Tan sólo aquellos que los abordan con la clave del concepto están en condiciones de comprender
el mundo de los profundos nexos que se ocultan tras la apariencia externa de los fenómenos, el
mundo de las complejas interdependencias y relaciones dentro de cada área de la realidad y entre
sus diversas esferas.

El nuevo contenido no se incorpora mecánicamente al pensamiento del adolescente, sino que

experimenta un largo y complejo proceso de desarrollo. Gracias a la profundización y ampliación
del contenido del pensamiento, ante el adolescente se abre todo el mundo en su pasado y
presente, la naturaleza, la historia y la vida del ser humano. Blonski señala certeramente que toda

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