Material didáctico

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Julieta Marrero

Diploma Superior en Educación y Nuevas Tecnologías - Día: domingo, 2 de julio de 2023, 16:22
Curso:
Cohorte 20
Clase: Material didáctico
 Descripción

Material didáctico EATIC 01

 Tabla de contenidos

Introducción
Desarrollo
Perspectivas
Referencias
 Introducción

Bienvenidos a la última sesión de AMAD

Y esta es la última sesión. Se termina el módulo AMAD. Pero el análisis y producción de materiales educativos continúa en nuestra tarea
profesional.

Seguramente surgirán nuevos interrogantes, nuevas lecturas y nuevas herramientas para construir buenos materiales de enseñanza.

Antes de finalizar, dos cosas más para “cerrar” el recorrido. Por un lado, nos proponemos explicitar aun más los supuestos de la actividad y
del módulo en general. Por otro, acercarles algunos aportes que, desde los estudios del discurso, nos permitan reflexionar sobre nuestra
propia práctica.

Cómo citar este desarrollo

Landau, Mariana (2013). "Los materiales educativos desde una perspectiva multimodal". Sesión 4 del módulo Análisis de materiales
digitales. En: Diploma Superior en Educación y Nuevas Tecnologías. PENT. FLACSO Argentina
 Desarrollo

Sobre el Diseño y el Rediseño

A través de las sesiones del módulo, hemos recorrido un camino en el que se presentaron algunas dimensiones conceptuales con el fin de
profundizar el conocimiento en torno a los materiales educativos y, a la vez, les propusimos la tarea de rediseñar un material educativo. La
propuesta de rediseño, recontextualización o transposición propuesta a lo largo de las sesiones de AMAD se basa en varias hipótesis.

En primer lugar, la producción de nuevos textos siempre se realiza desde uno o varios textos anteriores. Este proceso se denomina
intertextualidad y se basa en la idea de que el texto no es un sistema cerrado y que no puede existir como un todo hermético y
autosuficiente. El concepto de intertextualidad es entendido entonces como el conjunto de las relaciones que guarda un texto respecto de
otro u otros, tanto en el plano del creador como en el del lector. Por un lado, el escritor es también un receptor de textos antes de ser
productor, y en consecuencia, su trabajo se encuentra saturado de referencias, citas e influencias de todo tipo. Por el otro, la producción se
encuentra atravesada por los múltiples significados que aquel que la lee construye a partir de sus experiencias anteriores de otros textos.

Para saber más

Sobre las transposiciones*

En segundo lugar, el concepto de diseño (New London Group, 1998) permite situar el cambio de los textos y de las prácticas sociales en una
perspectiva que oscila entre un enfoque centrado en la estructura y un enfoque que enfatiza la acción. Esto significa pensar que, por un
lado, las prácticas reproducen la estructura social y por otro, innovan. Por eso en toda producción se conjugan continuidades y rupturas
respecto de las prácticas sociales anteriores.

Las personas en tanto agentes sociales tienen capacidad de tomar decisiones y transformar su contexto social más inmediato, aunque se
encuentren constreñidos por las limitaciones que marca la estructura social. En cuanto a los textos, ocurre algo similar. Las decisiones
sobre el significado son un proceso activo y dinámico y no algo regido por reglas estáticas.

El rediseño se basa en los patrones de significado heredados histórica y culturalmente. A su vez, el rediseño se convierte en un nuevo
diseño disponible, en un nuevo recurso de significados. El proceso de elaboración de significado emergente implica la re-presentación y la
recontextualización.

Cada momento de sentido incluye la transformación de los recursos disponibles de significado. El rediseño nunca es la reinstalación o la
simple recombinación de los diseños disponibles. Que el nuevo diseño sea más creativo o más reproductivo está relacionado con los
recursos disponibles en los diseños disponibles.

En tercer lugar, como afirmábamos en la Sesión 2, las representaciones sobre la cultura escrita tienen consecuencias sobre las prácticas.
En este sentido consideramos que trabajar con materiales diversos implica incluir diversas voces en el espacio del aula. Por lo tanto,
diferentes recursos serían un signo de apertura y democratización. En los modelos en los que la voz del docente y del libro de texto son las
únicas fuentes válidas de información, este discurso se transforma en “la verdad”. De este modo, integrar materiales producidos por
distintos autores permitiría dar cuenta de múltiples miradas sobre un mismo tema. No sólo por el tratamiento del contenido sino por las
formas de enunciar. Así, al menos potencialmente, el conocimiento sería visto como una construcción social provisoria y no como una
verdad inmanente.

Asimismo, los materiales disponibles en la sociedad son “herramientas culturales”. Este término está fuertemente connotado por la
perspectiva sociocultural que entiende que las formas complejas del pensamiento encuentran su origen en el contexto socio-histórico de
los sujetos.

Para saber más

Las herramientas culturales en perspectiva sociohistórica*
Podríamos decir entonces que incluir distintos recursos en la enseñanza posibilitaría la apropiación de los instrumentos culturales
presentes en la sociedad y este proceso estaría vinculado con el desarrollo intelectual de los alumnos.

Desde este mismo enfoque, otra razón que justificaría esta inclusión de diversos recursos encuentra materialidad en el concepto de
“acción mediada”, en tanto las herramientas culturales son las mediadoras de la acción. “Reconocer la tensión irreductible entre el agente y los
modos de mediación no es conceptuar la acción mediada como un todo indiferenciado, sino como un sistema caracterizado por la tensión
dinámica entre varios elementos”(Wersch, 1998).
Para finalizar con este apartado en el que expusimos algunos de los fundamentos de la propuesta, les sugerimos una tarea que permita
visualizar cómo los rediseños y las recontextualizaciones no son sólo una tarea que lleva a cabo el docente sino una práctica desarrollada
en y por distintas instituciones.
Para ello los invitamos a explorar los siguientes materiales. El primero, Berni para niños es el “original”. Fue desarrollado en el marco de
una exposición itinerante sobre Berni. El segundo, Berni para niños y docentes corresponde a un Rediseño realizado por Educ.ar en el
marco de la Campaña de alfabetización digital.

¿Cuál de los dos materiales les gustó más? ¿Por qué?

¿Cuál utilizarían en su práctica profesional? ¿Por qué?

Liste las diferencias entre los dos materiales.

En la Hoja de recursos del módulo cuentan con el artículo de LANDAU, El espacio como construcción semiótica. Análisis de materiales
multimedia desde una perspectiva multimodal.

Allí se comparan los dos materiales sobre Berni desde una perspectiva semiótica.

¿Coinciden con lo planteado por la autora?

¿Qué elementos les aportó el análisis que no habían contemplado en su primera mirada?

El artículo le aportó elementos para analizar las diferencias entre el material elegido por usted y su Rediseño ¿Cuáles?

Para saber más

De los creadores del CD de Berni...*

En el próximo apartado brindaremos algunas claves para reflexionar sobre la propia producción desde los estudios del discurso.

Para reflexionar sobre el Rediseño desde los estudios del discurso

Los Estudios del discurso brindan una serie de herramientas teórico-metodológicas que permiten el abordaje de los textos producidos por
los nuevos medios de comunicación, ya que analizan el lenguaje en uso desde su naturaleza social y dan cuenta de su funcionamiento en
las sociedades contemporáneas signadas por la mediatización. Establecen una estrecha relación entre el contexto y la forma en que los
hablantes seleccionan el contenido de su discurso.

En la modernidad, cuando primaba la monomodalidad (al menos en términos teóricos, ya que nada es monomodal en la realidad), la
representación era vista como coherente, integrada y cohesiva, aspecto que daba cuenta de las prácticas sociales en las que los distintos
textos eran producidos. La lengua, tanto oral como escrita, era vista como central y como aspecto que colmaba la representación y la
comunicación. Por supuesto que existían otros modos de representación como la música y la fotografía, pero eran observados como
auxiliares del modo central de representación protagonizado por la lengua. Asimismo, cada modo tenía límites claros y precisos con sus
prácticas, tradiciones y profesionales específicos. La música era dominio del compositor, la fotografía del fotógrafo, etc. En la modernidad
tardía, la multimodalidad es un fenómeno explícito y sus características predominantes son la fragmentación y la dispersión tanto social
como textual. Nuevos dominios de práctica emergen para los que no existen profesiones específicas claramente delimitadas.

Un ejemplo de nuevos dominios de práctica es la producción de materiales educativos digitales. Tradicionalmente los límites entre las
profesiones que participan en el diseño de materiales educativos estaban claramente delimitados. Por un lado, el autor seleccionaba,
secuenciaba y organizaba el contenido que era ilustrado por distintos tipos de imágenes que, en general, eran incumbencia de ilustradores
y fotógrafos. Cada profesional se especializaba en un modo semiótico específico. En la actualidad, al asumir que la información no sólo se
transmite a través de la palabra, las fronteras entre las especificidades de los distintos profesionales que integran los equipos de
elaboración de materiales didácticos se han vuelto más difusas.

De este modo, Kaltenbacher (2004) evalúa propuestas en CD para la enseñanza de inglés, y concluye afirmando que “el principio que
subyace en muchos CDs de aprendizaje de idiomas parece ser ‘Ahora tenemos la tecnología, ¡vayamos entonces!’. Un criterio evidente de
diseño es el económico- la programación del software debe ser rápida, fácil y barata. Otra es el entretenimiento- medios visuales (por
ejemplo: ondas sonoras, video-clips) a menudo sirven como artefactos para el “edutainment” sin proveer de ayuda real a los aprendices. Los
productores centralmente se concentran en la experticia técnica del software e ignoran el hecho de que para producir un texto multimodal
complejo para enseñar un idioma se necesita más que simplemente poner palabras e imágenes juntas".

Consideramos que el enfoque multimodal puede brindar elementos útiles a los profesionales encargados del análisis y producción de
materiales educativos. El enfoque multimodal (Kress, G. & van Leewen, 2001) plantea que la comunicación se desarrolla por medio de
distintos modos de semióticos (texto, imágenes, gráficos, sonido, música, etc.) de manera simultánea. De este modo, para comprender el
significado de un acto comunicativo hay que tener en cuenta la articulación de los distintos modos semióticos.
Un texto multimodal es aquel cuyo significado se realiza a través de más de más de un modo semiótico. El concepto de modo proviene de
la Semiótica Social (Halliday, 1998), y da cuenta de la estructura y de los recursos semióticos que posibilitan la comunicación (Márquez et
al., 2003). Tal como sostiene Kress,

Modo es el nombre de un recurso cultural y socialmente configurado para la representación y la comunicación. Tiene aspectos materiales y
lleva en todas partes el sello del pasado trabajo cultural y, entre otras cosas, el sello de las regularidades de organización. Esas regularidades
son aquello a lo que tradicionalmente hemos referido llamándolo gramática o sintaxis

(KRESS, 2005: 62-63).

La tecnología juega un importante papel en transformar los medios en modos, y por lo tanto, en controlar cómo los sentidos son
producidos. Pensemos en el caso de las diferencias entre la escritura manuscrita y la que se desarrolla por medio de un procesador de
textos. En la primera podemos ver estilos, podemos reconocer al otro por su grafía. Cuando producimos un texto a través de la
computadora todas estas huellas se pierden, la actividad técnica de la escritura se estandariza.

La radio por ejemplo (que es un medio de distribución más que un medio de producción) es multimodal en sus expresiones, porque
incluye habla, música y otros sonidos; pero es monomedial, desde que solo puede ser oída, no puede ser vista, olida, tocada o gustada.
Cada interacción cara a cara, por otro lado, es simultáneamente multimodal (usa el habla, comunicación no verbal y otros modos) y
multimedialidad (se dirige al ojo, al oído y potencialmente al tacto, al olfato y al sabor). Un modo, el lenguaje, por ejemplo, puede ser
puesto en escena a través de diferentes medios (hablado, manuscrito, etc.), o diferentes modos (lenguaje, imágenes) pueden ser realizados
en el mismo medio (pintura, moldeado plástico). Todo esto demuestra la relativa independencia del modo respecto del medio.

La escritura, ya sea en impreso como en la pantalla, es un sistema multimodal, ya que las marcas visuales, como el espacio, el color, la
fuente o el estilo aportan a la construcción de sentido del mensaje que se intenta transmitir. El diseño particular de las relaciones entre
imagen y palabra en un texto impacta en su potencial forma de significado.

Una de las posibilidades de la pantalla es la de construir textos que articulan los distintos recursos semióticos. Se entiende que los distintos
recursos semióticos no se superponen, sino que su articulación constituye un nuevo modo de significación en torno a redes complejas.

Kress (2005) ha descrito el cambio de lógica de textos escritos a multimodales, comúnmente ubicados en ambientes digitales: la escritura
es gobernada por una representación lineal del significado mientras que la imagen se rige por la representación simultánea del significado.
Esto implica que entender un texto (en papel o pantalla), incluso cuando tiene ilustraciones, es muy diferente a la creación de significado a
partir de representaciones multimodales de imagen, sonido, texto y movimiento que se encuentran regularmente en espacios digitales.

Los cambios en los soportes dan cuenta de una tecnologización del espacio de la escritura no sólo a través de herramientas e instrumentos
externos como la imprenta sino fundamentalmente a través de la estandarización de las formas de lo escrito. La digitalización de los textos
acentúa su convencionalización, lo que posibilita la lectura a mayor velocidad. Es decir, con la digitalización no se produce una ruptura
entre lo impreso y lo escrito, sino que se amplifica un proceso en marcha desde la aparición del códice.

La organización del espacio en la pantalla se encuentra fuertemente convencionalizada a partir de mapas, marcos (frames) que organizan y
jerarquizan la información publicada. La pantalla contiene los nodos que posibilitan la lectura del texto electrónico que es abordado. Esta
estandarización permite una mayor efectividad en los tiempos de búsqueda de la información y la presentación de mayor cantidad de
datos en un sólo fragmento de texto, a través de hipertextos (textos que presentan vínculos a otros textos).

El hipertexto refiere“a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla
interactiva” (Landow, 1995). Una de las características del hipertexto es la de estar compuesto por fragmentos de texto o lexias, término
que Landow retoma de Roland Barthes, quien lo propone para analizar “Sarrasine”, la obra del escritor Honoré de Balzac. Mientras que
para Barthes la lexia es una unidad de lectura, para Landow es una unidad de escritura. Barthes (2000) señala que

La lexia comprenderá unas veces unas pocas palabras y otras algunas frases, será cuestión de comodidad: bastará con que sea el mejor
espacio posible donde se puedan observar los sentidos; su dimensión, determinada empíricamente a ojo, dependerá de la densidad de
connotaciones, que es variable según los momentos del texto: simplemente se pretende que en cada lexia no haya más de tres o cuatro sentidos
que enumerar, como máximo.

(BARTHES, 2000:9).

La hipertextualidad supone una ruptura con la linealidad del texto impreso. Burbules y Callister (2001) entienden que el hipertexto articula
por un lado, a los desarrollos tecnológicos y por otro, a una mirada teórica del texto, entendido éste en su dimensión intertextual y con
final abierto.
Vanderdorpe (2003) describe la no linealidad a través del concepto de tabularidad. Mientras que la linealidad hace referencia a una serie
de elementos ordenados secuencialmente y dependientes esencialmente del orden del tiempo, la tabularidad pone de manifiesto la
posibilidad del lector de “acceder a datos visuales en el orden que él escoge, delimitando de entrada las secciones que le interesan”
(Vanderdorpe, 2003). El término proviene del francés tableau (cuadro); esta metáfora nos permite homologar la manera en que se “lee” un
cuadro con la lectura de un texto. También hace referencia a la organización funcional del texto a través de índices, sumarios, la división en
capítulos y párrafos, entre otros. “La textura no es algo que se logre por la sobreposición de una forma textual adecuada a un contenido
preexistente” (Halliday, 1998: 176).

Para analizar la jerarquización del lenguaje verbal e icónico resulta relevante la conceptualización desarrollada por Kress y van Leeuwen
(1996), que es abordada en función de los cuadrantes en los que se aloja la información: derecha-izquierda; arriba-abajo.

Imagen Nº 1. Espacio visual de la semiótica visual occidental. Kress et al. (1996)

Kress y van Leeuwen (1996: 193) señalan que la información ubicada en la parte superior corresponde al Ideal, mientras que la inferior se
relaciona con lo Real. Para que algo sea ideal debe ser representado como algo idealizado o como la generalización de la esencia de la
información. Por oposición, lo Real presenta la información más específica, más concreta y más práctica. En la distribución texto-imagen,
cuando en la parte superior se encuentra el texto verbal y en la parte inferior la imagen, lo icónico se encuentra subordinado a lo verbal.

Por su parte, el lado derecho corresponde a la información nueva. Allí se aloja la clave de la información, se presenta lo “problemático” o
controversial, y es hacia donde lector tiene que prestar particular atención. Por su parte, el lado izquierdo corresponde a la “información
dada”, es decir, aquella que se asume que el lector conoce, que es parte de la cultura y que constituye el punto de partida del mensaje.

Para saber más

Criterios para combinar modos semióticos*

Para finalizar esbozaremos algunas reflexiones en torno al destinatario. Como señalábamos en la Sesión 1, la interpretación tiene un lugar
fundamental en la construcción del sentido del texto. Por ello, en el análisis y producción de materiales educativos “nuestro lector
imaginario”, al que le hablamos y le escribimos en el diseño del material merece un lugar de especial atención y reflexión.

Antes de la aparición de los textos digitales, la lectura activa se realizaba entre la mente del lector y el texto leído, y se plasmaba en anotaciones
al margen de la hoja de papel, como una actividad individual y solitaria, o se compartía con docentes y pares en las aulas presenciales. En los
campus virtuales de la Web 1.0, la participación responsiva del lector se convirtió en escritura electrónica gracias a la interacción facilitada por
los mensajes enviados por correo electrónico dentro de los espacios del aula virtual. Con los entornos virtuales que incorporan herramientas
2.0, la posibilidad de intercambio dialógico alcanzó su máximo nivel con la escritura colectiva tanto dentro del aula virtual como en la Web, a
través de wikis, blogs y redes sociales.

(De Angelis, Gergich e Imperatore, 2011).

Cada hablante/autor representa un fragmento de la experiencia más general de su sociedad y sus instituciones, pero no se trata de una
traducción en palabras de una realidad preexistente, sino de la construcción de su experiencia de la realidad como discurso. El sistema
semiótico presenta distintas posibilidades de clasificación y ordenación de la vida social, y es el hablante quien escoge los contenidos de su
mensaje dentro de las posibilidades de la lengua y de la práctica social en la que se inscribe.

En el desarrollo de su discurso, el hablante se instala en un determinado rol y le asigna al destinatario un papel complementario. En este
proceso se establece la relación entre el emisor y el receptor en la situación comunicativa y el vínculo de cada uno de ellos con el mensaje.
Es decir, en el desarrollo textual el hablante establece un punto de vista que puede ser rastreado tanto en el nivel icónico como en el
textual.

Les proponemos la lectura del siguiente artículo:

Gergich, Marina; Imperatore, Adriana; Schneider, Débora (2010) La hipermodalidad como concepción para pensar el hipermedia educativo
“extendido”.

Presten particular atención a la clasificación de los lectores que realiza el trabajo.

¿Cuál creen que es el lugar del lector en el Diploma?

¿Cuál consideran que sería el rol deseable en la implementación de su material didáctico?

 Perspectivas

A lo largo de esta última sesión hemos intentado demostrar que el análisis de los medios es necesario más no suficiente para dar cuenta
de la complejidad semiótica que interviene en el diseño y producción de los materiales digitales.

Partimos de la premisa según la cual, la elección de los distintos medios y modos afecta el sentido posible que puedan asumir los
diferentes textos. Es decir, los diferentes soportes no son solo canales de transmisión sino que afectan, atraviesan el contenido y la forma
que asume un determinado texto.
 Referencias

BAQUERO, R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Barthes, R (2000) S/Z. México: Siglo XXI.

Burbules y Callister (2001) Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Madrid: Granica.

De Angelis, B., Gergich, M. Imperatore, A., "Materiales didácticos en construcción: una historia posible frente a los desafíos de la Web 2.0",
en Actas del Congreso Euro-Iberoamericano ATEI Alfabetización mediática y culturas digitales. Universidad de Sevilla y Universidad
Autónoma de Barcelona. Gabinete de Comunicación y Educación, ISBN: 978-84-693-2361-8. Año 2010, Sevilla.

GERGICH, M; IMPERATORE, A; SCHNEIDER, D. (2010) La hipermodalidad como concepción para pensar el hipermedia educativo “extendido”,
RUEDA, Tandil.

HALLIDAY, M. (1998) El lenguaje como Semiótica Social. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

KALTENBACHER, M. (2004) Multimodalidad en cd para la enseñanza de idiomas” en AA.VV. (2004) Perspectives on multimodality, Capítulo 6,
Amsterdam: John Benjamins.

Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996) Reading images. The Grammar of Visual Design. London: Routledge.

KRESS, G. (2005) El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Ed. Aljibe: Málaga.

Kress, G. y Van Leeuwen, T (2001) Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporany Communication. London: Arnold.

MÁRQUEZ, C., IZQUIERDO, M. y ESPINET, M. (2003). Comunicación multimodal en la clase de ciencias: El ciclo del agua. Enseñanza de las
Ciencias, 21(3), 371-386.

MAYER, R. y R. CLARK (2003) E-learning and the Science of Instruction. Proven Guidelines for consumers and designers of multimedia
learning. San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer.

NEW LONDON GROUP (1996) A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review 66 (1).

VANDERDORPE, C. (2003) Del papiro al hipertexto. Buenos Aires: Fondo de cultura Económica

VIGOTSKY, L. (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Biblioteca de Bolsillo.

WERSCH, J. (1998) La mente en acción. Buenos Aires: Editorial Aique.