TEMA 1: PERSPECTIVAS SOBRE SORDERA.

El estudio sobre las personas sordas consiste en estudiar:

- Lingüística.
- Psicología evolutiva.
- Psicolingüística.
- Psicología cognitiva.
- Percepción.
- Audición.
- Habla.
- Educación.
Todo esto con la idea de investigar sobre la adquisición del lenguaje, el desarrollo social, el desarrollo
cognitivo y retrasos en el desarrollo evolutivo.

Entre los años 60 y 70 comenzó a conocerse la sordera y a los niños sordos, se estudió los procesos de
lenguaje, cognición y desarrollo, esto creó una disciplina “Psicología del sordo” o “Psicología de la
sordera”.

Encontramos varias perspectivas que hablan sobre ella:

1. Perspectiva clínica o patológica.

Mantiene que la sordera es una enfermedad o discapacidad que se debe prevenir o curar. Por ejemplo;
Ruidos muy altos durante la adolescencia.

Parte con la idea de que las personas sordas tienen una percepción diferente del mundo a los normo
oyentes.
Por tanto, estos niños tendrán dependencia de otros sentidos para el desarrollo cognitivo y psicosocial.

Por ejemplo; En cuanto al lenguaje, los niños sordos desarrollarán el habla de forma posterior a los
niños no sordos, por eso depende de otros sentidos, del tacto o de la visión para entender qué ocurre
para compensar la pérdida auditiva.

Este autor comenta en un libro dicha visión clínica, explicando las experiencias y conductas alteradas
(Myklebust, 1960, 1964).

Estudia el impacto de la sordera en el desarrollo cognitivo, lingüístico y psicosocial.

Asume que las teorías y las investigaciones realizadas con los individuos oyentes mejoran el
funcionamiento de los sordos en ciertas áreas psicoeducativas.

Todo lo que sabemos sobre el desarrollo evolutivo de los normo oyentes se utiliza para estudiar el
desarrollo de las personas sordas. Normalmente, los niños con sordera suelen desarrollarse con
normalidad pero pueden presentar cierto retraso evolutivo en algunas áreas. En dichas áreas donde
presentan mayor dificultad para desarrollarla debemos comparar su nivel con otros niños sordos, ahí
determinamos si es un problema debido a la sordera o no.

Propósito de la psicología:
- Remediar las deficiencias.
- Mejorar las habilidades.

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Esto nos permitirá capacitarles para integrarse y participar en la sociedad, así se deben aportar normas
de conducta basadas en personas oyentes.

Socialmente se entiende que las personas sordas son las que tienen el “problema”, se tiene una
perspectiva negativa de la sordera, por ello debemos incluirlas en la sociedad oyente (hacer su
desarrollo lo más parecido).

2. Perspectiva cultural.

Esta perspectiva es el otro extremo, en comparación con la anterior, ha sido estudiada por personas
sordas, y por los defensores de la Lengua de Signos.

Sostiene que la sordera debe ser considerada como un fenómeno sociológico o antropológico
“condición natural”.

Se considera que es la condición con la que han nacido, que es algo natural y no deben por qué
cambiarlo ni adaptarlo a la sociedad normo oyente, defienden su propia cultura sorda.
Es el resultado de la investigación que ha establecido la legitimidad de la Lengua de Signos y la
Cultura Sorda.

Cuestiona la aplicación indiscriminada de las principales teorías evolutivas a los individuos sordos.

Plantea que no existe una psicología del sordo (Lane, 1988). Y defiende que al crear el concepto de
sordera lo que consiguen es patologizar todo aquello que siga la normalidad, en este caso del mundo
oyente.

Considera necesaria la existencia de teóricos e investigadores sordos, así como el desarrollo de teorías
sobre la sordera. Es decir que en todas esas investigaciones/estudios que se realizan sobre la sordera
pues se cuente con la participación de individuos sordos.

El foco central de la psicología de la sordera estaría dirigido a una amplia comprensión de la sordera.
explicar cómo la viven ellos.

Es fundamental tener modelos “adultos sordos”, es decir, visibilizar que las personas sordas son
capaces de llegar a diferentes ámbitos como, por ejemplo, la universidad.

Estos modelos son más positivos para el desarrollo de los niños sordos.

Predisposición al lenguaje visual, al observar un objeto son capaces de explicarlos con gestos, al
punto de llegar a comunicarlo incluso antes que un niño normooyente, ya que fonar es más difícil que
gestuar.

La dicotomía clínica/cultural ha alimentado el debate en varios temas, tales como:

- Si hay o no una psicología de la sordera.
- Si la sordera es una discapacidad o una condición natural.
- Si la lengua oral o la lengua de signos debería ser la primera o lengua nativa de los
estudiantes sordos.

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Y de otros como:
- Si la adquisición de la lengua y la lectura de los estudiantes sordos es similar a la de
los estudiantes oyentes.
- Si los procesos cognitivos/ intelectuales de los individuos sordos son similares a la de
los individuos oyentes.

3. Perspectiva interactivo-evolutiva.

Defendida por Paul y Jackson (1993).

Si el propósito último de la psicología es entender la conducta humana, sería importante comprender

la conducta de los individuos con discapacidades auditivas significativas, relacionadas con ciertos
constructos, tales como memoria, lenguaje, lectura y desarrollo personal-social.

Esencialmente intentan entender el desarrollo de los individuos sordos desde varias perspectivas que
implican normas tanto de sordos como de oyentes.

Esta perspectiva contiene tanto principios de la perspectiva clínica como de la persepctiva cultural.

Por ejemplo, puede ser importante comparar el nivel lector de los estudiantes sordos y oyentes.

La clave principal de esta investigación sería:

- Inquirir si el proceso lector es esencialmente similar en ambos grupos.
- Explicar las diferencias, si las hubiera, entre los grupos.

Por tanto, su interpretación de los hallazgos de la investigación podría tomar una o dos rutas
generales:
a) Describir cómo puede mejorarse el nivel lector de los estudiantes sordos
(principalmente clínica).
b) Argumentar que la lectura de un lenguaje hablado es una conducta inapropiada
relacionada con la condición de sordera (principalmente cultural).

Sin embargo, desde esta perspectiva se reconoce que: Simplemente no es suficiente aplicar las
principales teorías evolutivas a las discapacidades.

Los psicólogos deben primero evaluar la aplicabilidad de estas teorías a cada uno de los muchos
grupos de niños con handicaps.

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 TEMA 2: BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DEL NIÑO SORDO.

En la antigüedad a los “sordomudos” se les consideraban idiotas y dementes.

Los griegos y los romanos los consideraban incapaces de recibir educación.

Las personas “sordomudas” no tenían ningún derecho, no podían comprar, vender, heredar, ni casarse,
puesto que al considerarse que eran personas que no tenían habla, la única manera de contraer
matrimonio era mediante el consentimiento oral de las partes, y la única manera de valerse en la vida
era mediante el don de la palabra oral.

- Los espartanos los arrojaban por el Monte Taijeto.

- Los atenienses los abandonaban o sacrificaban.
- Los romanos los arrojaban al Tiber.
- En la Edad Media los consideraban embrujados.
- Hasta el siglo XV eran considerados seres irracionales, sin derechos y sin deberes
religiosos, ni sociales.

● Los comienzos de la educación del sordo (S. XVI - S. XIX).

Del S. XVI destacamos a Pedro Ponce de León.

➢ Fue el primer educador de sordos.
➢ Su método era la dactilología, la escritura y el habla.
➢ El resultado obtenido fue hablar, discutir y participar

Del S. XVII destacamos a Juan Pablo Bonet.

➢ Su libro es “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos” (1620).
➢ Fue defensor de la metodología oralista pero con comunicación manual a edades
tempranas. Al ser oralista determinamos que quería enseñarles a hablar.
➢ El procedimiento era:
- Se presentaban letras manual-escritas.
- La pronunciación de letras y sílabas, ya sea sin sentido o palabras concretas y
abstractas.
- Y la enseñanza de estructuras gramaticales propias de la lengua.

En el S. XVII en Inglaterra encontramos varios autores:

a) Bulwer.
➢ Publicó “Chirología o el lenguaje natural de la mano (gestos de las manos y dedos)”,
y “Philocopus o el amigo del hombre sordo y mudo”. Ideología manual no oralista.
➢ Su abordaje educativo era vago e impreciso.
➢ Planteó diversas cuestiones relacionadas con sordera para desarrollar en el futuro.

b) Dalgarno (1860).
➢ Publicó un libro sobre la educación del sordo (1860).
➢ Estudió la dactilología, los sonidos, las palabras, la escritura y la lectura.
➢ El alfabeto consiste en que el contacto de los dedos simboliza las letras.
➢ Sistema de deletreo manual.

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En el S. XVIII surge Paris. El Abad L’Epée.
➢ Fue la primera escuela pública para sordos.
➢ Estableció el lenguaje de signos para enseñar lengua y cultura francesa.
➢ Su objetivo era aprender a leer y escribir.
➢ Incorpora “signos metódicos”, gramática francesa con comunicación manual.
➢ Inventó algunos signos como el tiempo pasado, los artículos y las preposiciones.

Y también en el S. XVIII en Alemania (Leipzig), surge Heinicke:

➢ Aporta un enfoque exclusivamente oral.
➢ Sus métodos fueron inútiles y fraudulentos.

A finales del S.XVIII comienza la controversia entre el método oral y el método manual.

En las primeras décadas del S. XIX encontramos a Itard:

➢ Sus publicaciones fueron:
○ “Sobre los métodos de devolver la palabra a los sordomudos”.
○ “Sobre los métodos de devolver la audición a los sordomudos”.
➢ El método consistía en habilidades para detectar y discriminar sonidos, discriminar
vocales y consonantes, y el entrenamiento del habla (pares de sílabas).
➢ Posteriormente en 1821, el lenguaje de signos es el lenguaje natural de los sordos y la
enseñanza debe incorporarlo.
➢ El programa educativo consiste en una utilización conjunta del lenguaje oral y
signado.

En la segunda mitad del S.XIX:

➢ La educación del sordo se basa en métodos exclusivamente orales.

AÑOS 60 AÑOS 70

Primeras escuelas exclusivamente Distintas reuniones en países europeos.

oralistas.

Alexander Graham Bell (Boston):

Presidente de la Asociación Americana
para impulsar la enseñanza del habla a
los sordos. Mayor relevancia a métodos orales.

Prohibiciones:
- Escuelas residenciales.
- Maestros sordos.
- Matrimonios entre sordos.

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 Primer Congreso Segundo Congreso
Internacional sobre la Internacional en el Congreso Congreso Internacional de
Instrucción de los de Milán (1880) París (1900)
Sordomudos (1878)

“Solamente la instrucción oral Punto de referencia histórica Gallaudet (hijo): Se opuso a la

podría incorporar al sordo a la para los oralistas. metodología oral pura
sociedad, por tanto, el método La posición oralista se impuso (generalizable).
“articulatorio” debe preferirse a claramente.
los demás”. Propuso un método mixto
2 Resoluciones: adaptado a las aptitudes del
Instrucción oral. 1. “El método de alumno.
articulación debe tener
Método “articulatorio”. preferencia sobre los Propuesta ampliamente
signos”. rechazada.
Signos: Ayuda auxiliar. 2. El método oral puro
debe ser preferido.

1880 es una fecha clave en la historia de la sordera, se realizó el 2º Congreso Internacional Congreso
de Milán. Se adoptaron dos resoluciones ilustrativas:
1. El Congreso, considerando la superioridad incontestable del habla sobre los signos para
incorporar a los sordomudos a la vida social y para proporcionarles una mayor facilidad de
lenguaje, declara que el método de articulación debe tener preferencia sobre los signos en la
instrucción y educación de los sordos y de los mudos.

2. Considerando que la utilización simultánea de los signos y el habla tiene la desventaja de

perjudicar el habla, la lectura labial y la precisión de ideas, el congreso declara que el método
oral debe ser preferido.

En el S. XX:
- Hasta los años 60.
➢ Metodología oralista posición dominante en Europa y América.
➢ El lenguaje de Signos continuaba siendo el más empleado por los sordos: Internados,
Asociaciones, etc.

- En los años 80 (en España).

➢ La polémica ORAL-MANUAL continúa.
➢ Sin embargo, la controversia no debe entenderse como habla frente a LS, sino en la
utilización, o no, de un sistema de comunicación manual en la educación del niño
sordo.

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Lo importante es el peso que el lenguaje manual debe tener en la educación del sordo.

Existencia de dos posiciones:

1. Lenguaje de Signos como primera lengua.
2. Los signos como ayuda inicial para aprender el lenguaje oral, abandonándose después.

En 1993 se imparte la Conferencia Internacional de Bilingüísmo en Estocolmo:

➢ Se revisa la postura oralista, teniendo en cuenta los resultados de algunas investigaciones que
demostraban la complejidad, la riqueza y el interés de las Lenguas de Signos.
➢ Se observan posturas más abiertas en torno al tema. Algunos ejemplos de estas posturas
aparecieron en revistas especializadas de la época.

Resoluciones del XIII Congreso Mundial de la Federación Mundial de Sordos (Brisbane, 1999):
➢ La FMD reafirma su compromiso hacia el logro de los derechos humanos y la autonomía para
todas las personas Sordas de acuerdo con la Declaración de los Derechos Humanos.
➢ Adopta las siguientes resoluciones:
○ Reafirmar la postura de que las personas Sordas son una minoría cultural y lingüística
con el derecho a su lenguaje de signos nativo como lengua materna.
○ Reafirmar que los niños Sordos tienen derecho a una educación bilingüe en signos y
lenguaje escrito.
○ Reconocer que los avances tecnológicos y biológicos de la era de la información
están originando cambios dramáticos en las comunidades Sordas de todo el mundo.
○ El acceso total e igualitario a la tecnología disponible a la sociedad en general, es una
condición importante para la igualdad en todas las áreas de la vida.
○ Reconocer las capacidades y los derechos de las personas Sordas para alcanzar una
calidad de vida y una independencia económica a través del acceso igualitario a las
oportunidades de empleo.
○ Reconocer la diversidad social, étnica, religiosa, de género, económica y política en la
comunidad Sorda.
○ Oponerse a la violación de los derechos humanos y lingüísticos de las personas
Sordas tan común todavía a lo largo del mundo.
○ Condenar tajantemente la investigación genética cuyo propósito sea eliminar a las
personas Sordas de la raza humana.

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 ○ Investigar acerca del impacto que la tecnología actual tiene sobre la interpretación del
lenguaje de signos, la educación, la salud y la propia lengua de signos es esencial.
○ Los países desarrollados deberían trabajar en colaboración con los países en
desarrollo para proporcionarles el acceso a esta tecnología y a otros recursos que
garanticen los derechos humanos totalmente.

El espíritu de esta Resolución tiene en cuenta todas las normas y los derechos humanos reconocidos,
tales como, aunque no sólo éstos, raza, edad, sexo, orientación sexual, cultura, lenguaje, origen social
o étnico, discapacidad, religión, creencias, estatus económico y afiliación política.

En el 2007 La Federación Mundial de Sordos (WFD), sus miembros y los participantes en el 15th
World Congress en Madrid acuerdan:
- Reafirmar que las personas sordas tienen los mismos derechos que todos los grupos sociales y
que la diversidad es un factor intrínseco en la Comunidad Sorda.
- Reconocer a todas las personas sordas como ciudadanos de la sociedad con los mismos
derechos y obligaciones que los demás ciudadanos.
- Enfatizar que si se adoptan acciones positivas, la igualdad entre todos podría acelerarse.
- Enfatizar que la lengua de signos es un derecho humano para todos los miembros de la
Comunidad Sorda, incluyendo a aquellos que usan prótesis auditivas o implantes.
- Reafirmar que una educación multilingüe en lengua de signos proporciona a los sordos la
mejor oportunidad para alcanzar la total ciudadanía y disfrute de todos los derechos humanos.

Vancouver en 2010 estableció unos acuerdos en relación al The 21st International Congress on
Education of the Deaf and the Repudiation of the 1880 Congress of Milan:
- Rechazar todas las resoluciones adoptadas en el ICED de Milan en 1880 que negaron la
inclusión de las lenguas de signos en los programas educativos para los estudiantes sordos.
- Reconocer y lamentar sinceramente los efectos perjudiciales de la Conferencia de Milan.
- Hacer un llamamiento a todas las Naciones del mundo para que recuerden la historia y se
aseguren de que los programas educativos acepten y respeten todas las lenguas y modos de
comunicación.

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 TEMA 3: NATURALEZA Y ALCANCE DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA.

● Diferencias individuales en el desarrollo de los niños con discapacidad auditiva.

Constituyen una población con una variabilidad mayor que la de audición normal debido a:
- Factores fisiológicos. Tipo, grado, causas.
- Factores contextuales. Estatus auditivo de los padres (sordos u oyentes), implicación
familiar, educación, etc.

● Clasificación.
Los tipos de pérdidas auditivas pueden ser unilaterales o bilaterales, y pueden clasificarse según:

➔ El momento de aparición.
◆ Sordera prelocutiva. Antes de que se haya desarrollado el lenguaje (menos de
2 años).
◆ Sordera perilocutiva. Mientras se está desarrollando el lenguaje (de 2 a 4
años).
◆ Sordera postlocutiva. Tras la adquisición del lenguaje (más de 4 años).

➔ El grado de pérdida auditiva.

◆ Pérdida leve (20-40 dB). Umbral auditivo entre 20 y 40 decibelios (dB), en el
mejor oído (en todas las pérdidas se estudia el mejor oído).
◆ Pérdida media o moderada (40-70 dB).
◆ Pérdida severa (70-90 dB).
◆ Pérdida profunda (superior a 90 dB).
◆ Además de posibles deficiencias asociadas.

➔ La localización de la lesión.
◆ Sorderas de transmisión o conductivas. Alteración en la transmisión del
sonido a través del oído externo y/o medio.
◆ Sorderas neurosensoriales o de percepción. Lesión en el oído interno o en la
vía auditiva.
◆ Sorderas mixtas. Por combinación de las anteriores.

El grado de pérdida de audición te lo da el mejor de los oídos. Por ejemplo; Cuando existe una
pérdida bilateral, en un oído severa y en otro profunda, el grado de pérdida será severa.

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Decibelio (dB): Unidad que mide la intensidad del sonido (supone una pérdida de audición, pero
ocurre una ganancia tras el uso del audífono).
Frecuencia (Hz): Cualidad del sonido que hacen que sean graves (baja frecuencia) y agudos (alta
frecuencia).
Ganancia (dB): Volumen que es necesario aumentar para que la persona oiga sonidos que antes no
podía. Es la principal diferencia de audición con/sin prótesis.

● La etiología o causa de la sordera.

Diferencias en el carácter hereditario o adquirido de la sordera:
- Sorderas hereditarias (20%), menor probabilidad de trastornos asociados.
- Sorderas adquiridas (50-60%), mayor probabilidad de trastornos asociados.
- Por causas desconocidas o que no se pueden precisar (20-30%).

Causas más frecuentes de sordera:

➔ Rubeola maternal (24%). Enfermedad que contraen las madres durante el embarazo,
se previene con una vacuna.
➔ Complicaciones relacionadas con el embarazo o parto (22%). Nacimiento prematuro,
anoxia perinatal (disminución del oxígeno al cerebro), incompatibilidad de Rh (madre
e hijo no tienen compatibilidad en la sangre, por ejemplo; mujer Rh negativa, padre
Rh positivo, hijo Rh positivo heredada de su padre).
➔ Enfermedades infantiles (25%). Sarampión, paperas, meningitis, etc.

● Screening auditivo neonatal.

Criterios Alto Riesgo de Sordera según el Joint Committee on Infant Hearing (2000):
1. Antecedentes familiares de sordera (padre y/o madre, hermanos u otros familiares
directos con sordera en la infancia.
2. Consanguinidad (hasta cinco generaciones). Relación de sangre.
3. Medicación o pruebas potencialmente ototóxicas durante la gestación (radiología en
el primer trimestre, isótopos radioactivos, …).
4. Infección congénita confirmada o por sospecha (toxoplasmosis, sífilis, rubeola,
citomegalovirus, herpes, HIV).
5. Malformaciones craneofaciales.
6. Peso al nacimiento ≤ 1500 gramos.
7. Hiperbilirrubinemia grave. Aumento nivel de bilirrubina grave.
8. Medicación ototóxica (aminoglicósidos, diuréticos, ...).
9. Meningitis bacteriana.
10. Accidente hipóxico-isquémico (hemorragia intracraneal).
11. Ventilación mecánica ≥ 5 días. Se conoce como respiración artificial.
12. Síndromes asociados a la sordera.
13. Traumatismo craneoencefálico.
14. Alteraciones neurodegenerativas.
15. Otitis media crónica o recidivante.

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 ● Medición de la audición
➔ Pruebas objetivas.
◆ Screening auditivo neonatal (otoemisiones acústicas).
● Prueba objetiva de cribaje.
● No requiere sedación.
● No es invasiva.
● Mide respuestas células ciliadas externas (cóclea).
● Duración entre 5 y 10 minutos.

◆ Potenciales evocados auditivos.

● Útil en personas que no cooperan (niños y personas con alto grado de
discapacidad).
● Envío de estímulos sonoros que llegan amplificadas al oído interno.
● Se colocan electrodos en el cráneo, que registran la actividad
neuronal de la vía auditiva cuando se envían sonidos.
● Unos milisegundos después se registran y analizan en un ordenador
las ondas eléctricas evocadas.
● Permiten el diagnóstico auditivo en tonos medios y agudos
(1000-4000 Hz). NO en frecuencias bajas.

➔ Pruebas subjetivas
◆ Prueba de reacción al sonido
● Se estudia la emisión del sonido y posteriormente la reacción del
niño.
● Reflejo de orientación a la fuente sonora.

◆ Audiometría tonal.
● Consiste en la búsqueda de los umbrales mínimos de audición por vía
aérea y ósea.
● Niños mayores de 3 años, ya que deben ser entrenados para escuchar
el sonido y dar una respuesta.
● Se utiliza un audiómetro que emite sonidos con distintas frecuencias
e intensidades.
● Los resultados se observan en un audiograma.
● Permite determinar si la sordera es conductiva o neurosensorial.

Los factores contextuales dependen de:

- Estatus auditivo de los padres: 90% niños sordos tienen padres oyentes.
- Grado de implicación familiar.
- Calidad y tipo de educación recibida.

● El implante coclear.
El implante coclear es un dispositivo electrónico que transforma las señales acústicas en señales
eléctricas.
Reemplaza las células ciliadas dañadas o ausentes.
Brinda estimulación eléctrica directamente al nervio auditivo.
No amplifica la señal, lo que hace es que la crea. La audición es artificial, por ello la importancia de la
rehabilitación.

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Las partes de un implante coclear son:
➔ Externas.
1. Micrófono (1). Recoge el sonido ambiental y lo lleva
al procesador.
2. Procesador (3). Selecciona y codifica los sonidos.
3. Transmisor (4). Envía los sonidos codificados al
receptor-estimulador.

➔ Internas.
1. Receptor-estimulador (5). Se implanta en el hueso
mastoides, detrás de la oreja. Envía las señales
eléctricas a los electrodos.
2. Electrodos (6). Se introducen en la cóclea (8),
adaptándose a la curvatura del caracol. Estimulan las
células nerviosas que aún funcionan. Estos estímulos
pasan a través del nervio auditivo (7) al cerebro, que
los reconoce como sonidos (sensación de “oír”).

Criterios para ser candidato a un implante coclear:

- Niños/as:
➢ Hipoacusia Neurosensorial bilateral profunda.
➢ Ningún beneficio con prótesis auditivas.
➢ Edad mínima de implantación 12 meses (en la actualidad, antes).
➢ Motivación e implicación familiar.

- Adultos:
➢ Hipoacusia neurosensorial severaprofunda.
➢ Reconocimiento de frases en contexto abierto <40%.
➢ Audiometría en campo libre a 65 dB.
➢ Grado de motivación.

Los profesionales necesarios para una persona con implante coclear son el otorrinolaringólogo, el
otorrino cirujano, el anestesista, el psicólogo, el técnico programador y el logopeda.

Pruebas diagnósticas Otras pruebas

Otoscopia. Valoración psicológica.

Audiometría tonal. Análisis de la interacción comunicativa,
Otoemisiones acústicas. lenguaje y habla.
Potenciales auditivos de tronco cerebral. Funcionalidad de la audición residual.
Impedanciometría. Entrevista familiar.
Exploración anatómica.

La rehabilitación del implante coclear puede/debe ser pre-implante y post-implante.

Depende de varios factores como:
- Edad cronológica.
- Tipo de sordera.
- Habilidades auditivas.

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 - Desarrollo cognitivo.
- Desarrollo lingüístico.
- Presencia o no de patologías asociadas.
- Implicación familiar.

La fase del entrenamiento auditivo será de 5 pasos:

1. Detección. Presencia o no de sonido.
2. Discriminación. Diferenciar entre 2 sonidos.
3. Identificación. 1 entre unos pocos.
4. Reconocimiento.
5. Comprensión.

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 TEMA 4: UN NIÑO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA EN LA FAMILIA

Observamos el impacto que muestra en la familia a través del diagnóstico de sordera, del desequilibrio
y a nivel individual. En este último punto observamos:
- Aceptación de la pérdida auditiva.
- Búsqueda de información y apoyo.
- Adquisición de conocimientos y habilidades de comunicación.

Las necesidades parentales tras el diagnóstico (Erting, 1992):

➔ Información sobre todos los aspectos de la sordera.
➔ Establecimiento de un modo de comunicación con su hijo/a.
➔ Asesoramiento sobre programas educativos.
➔ Apoyo emocional durante todo el proceso.
➔ Contacto con otros niños sordos y sus familias.

Es fundamental la importancia del papel de los profesionales.

● Primeras reacciones. Estados emocionales.

En un primer momento existe la negación y la racionalización.

En cuanto a la negación observamos desesperanza/optimismo, mecanismo de defensa e incapacidad

de afrontamiento.
Los signos son:
- “Arreglar” la pérdida auditiva.
- Focalización en signos optimistas.
- Error de diagnóstico.
- Multitud de actividades.
- Recuperación de la audición.
- No aceptación de limitaciones.

La racionalización presenta una atribución a otras causas, no existe aceptación y afrontamiento de la

pérdida auditiva.
Las estrategias profesionales son:
- Permitir las emociones.
- Oyente receptivo y empático.
- Compartir sentimientos.
- Formas constructivas de afrontamiento.

En un segundo momento encontramos el shock, la aflicción y la impotencia.

Se basan en la cantidad de información, en comparar la competencia con la incompetencia y, en las
diferencias entre oyentes y sordos.
Las estrategias profesionales son:
- Información sordera.
- Objetivos realistas.
- Pasos a seguir.
- Valoración afectación en la vida.

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 - Compartir experiencias.
- Evitar intimidación profesional.
- Redes de apoyo formal e informal.
- Buen humor.
- Comparaciones positivas.

En un tercer momento encontramos la frustración, la ira y la culpabilidad.

La frustración representa un sentimiento de incompetencia. profesionales sin experiencia, y carecer
de apoyo, tiempo, información, etc.
La ira se siente que los profesionales toman las decisiones, por ello, existe una pérdida de control y
libertad.
La culpabilidad consiste en la necesidad de encontrar culpables, y de ejercer un castigo sobre los
responsables.

Las estrategias de este tercer momento son:

- Tiempo para ellos mismos.
- Los padres son los expertos en sus hijos.
- Compartir información y sentimientos.
- Clarificar las causas de la ira.
- Enojo normal.
- Nada de críticas, errar es normal.

● Adaptación y ajuste familiar.

El conocimiento de la sordera produce:
- Menor intensidad de emociones.
- Mayor deseo de actuar.

La sordera crea un reto para la familia, y la rompe o la une.

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Las estrategias consisten en:
- Conseguir que se sientan responsables de “hacer algo” con su hijo/a.
- Exposición continuada, normalizar.
- Cada niño tiene su propia personalidad y sus capacidades individuales.

Otros momentos críticos son:

➔ 1º momento crítico. El diagnóstico.
➔ Primeros años. Toma de decisiones acerca de atención temprana, opciones
comunicativas, prótesis, implante coclear, etc.
➔ Elección de centro escolar. Integración, necesidades del niño/a…
➔ Adolescencia. Identidad, comunidad sorda,…
➔ Preparación e inicio de la vida profesional. Dudas e incertidumbre sobre el futuro.

Entre mayor apoyo social habrá menor estrés parental. Aunque una red social no es lo mismo a apoyo
social.

● Programas de intervención familiar.

Modelos centrados en la familia: apoyo y fortalecimiento.

Beneficios de la intervención temprana:

- Adquisición del lenguaje.
- Regulación de la conducta y el desarrollo motor.
- Mejora la interacción cuidador principal-hijo.

Explorar:
- Eficacia de los programas.
- Formación específica a padres y madres.

Eficacia de los programas:

- Expectativas de los padres sobre los programas de intervención y los profesionales.

Las expectativas en los programas de intervención se basan en:

➔ Información.
◆ Audiológica.
◆ Desarrollo.
◆ Modos de comunicación.
◆ Programas.

➔ Consejo.
◆ Cómo enseñar, criar, etc.

➔ Apoyo.
◆ Emocional.
◆ Asesoramiento.

➔ Estructura.
◆ Programas estructurados.
◆ Individualizados.

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Las expectativas profesionales se basan en:
➔ Cualidades.
◆ Escucha, sensibilidad, empatía, respeto,
etc.

➔ Habilidad.
◆ Experiencia, buen asesor.

➔ Estilo de comunicación.
◆ Mensajes comprensibles.
◆ Receptivo.
◆ Lengua de Signos Española.

➔ Cooperación.
◆ Legitimidad a las elecciones parentales.
◆ Flujo de información.

● Programas de intervención temprana, objetivos.

- Introducir (cuando sea oportuno) el aprendizaje de signos junto al lenguaje hablado,
preferiblemente alrededor del año de edad.
- Asegurar la utilización sistemática del amplificador de sonido.
- Proporcionar a los padres asesoramiento para afrontar el estrés.
- Proporcionar formación y asesoramiento para la comprensión del desarrollo y
lenguaje de sus hijos.
- Estimular la comunicación temprana simbólica.
- Proporcionar servicios de apoyo a la familia.
- Facilitar contactos sociales con personas sordas.

● Funciones de las asociaciones de sordos y familias de niños sordos.

➔ Fomentar la participación.
➔ Informar a las familias (orientación familiar, ayuda individual y asesoramiento).
➔ Reivindicar los derechos de los sordos.
➔ Buscar alternativas y soluciones a sus problemas.
➔ Desarrollar actividades:
◆ Formativas.
◆ Informativas.
◆ De ocio y tiempo libre.

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 TEMA 5: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CENTRADOS EN LA FAMILIA.

¿De qué se lamentan las familias de niños sordos?:

➔ Identificación tardía.
➔ Demoras y errores en la primera adaptación protésica.
➔ Información poco precisa.
➔ Falta de coordinación entre profesionales.
➔ Escasa sensibilidad de algunos profesionales.
➔ Subestimación de las capacidades de los padres.

En cuanto a la calidad de vida de la familia tras la identificación de la sordera encontramos:

- Niveles más bajos de satisfacción en el área de bienestar emocional.
- La sordera de su hijo era el factor de mayor impacto en su grado de bienestar emocional.
- Las familias de los niños con IC que utilizaban comunicación oral manifestaban mayor grado
de satisfacción que las de los que utilizaban audífonos.
- Los programas de intervención deberían dar un mayor apoyo centrado en el bienestar
emocional de las familias.

Las variables identificadas en distintos programas de intervención con éxito demuestran la eficacia de
la intervención temprana:
➢ La calidad de las relaciones entre los profesionales y los padres.
➢ El sentido de eficacia de los padres en su relación con los hijos.
➢ El optimismo de los padres.
➢ Las expectativas realistas pero positivas de los padres.

● Importancia de la implicación familiar.

La autoestima y autoconfianza de los padres aumenta la implicación familiar. “Todos los esfuerzos
deberían dirigirse a reforzar e incrementar la autoconfianza de los padres”. (Luterman, 1999)

La autoeficacia maternal tiene una influencia positiva en el lenguaje de los niños sordos (Moeller,
2000).

Una alta implicación parental es esencial para que los niños consigan óptimos beneficios con los ICs
(implantes cocleares). (Geers & Brenner, 2003; Kirkham, et al., 2009).

Existen efectos positivos de la implicación parental:

- En la adquisición del lenguaje, la regulación de la conducta y el desarrollo motor de
los niños.
- En el desarrollo en los padres de respuestas emocionales más adecuadas a las
necesidades de sus hijos.
- Facilita el ajuste de la familia a la nueva situación.
- Incrementa la efectividad del proceso de intervención en sí mismo (desarrollo
emocional, social, cognitivo y comunicativo del niño).

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Algunas recomendaciones prácticas para la implicación familiar en los programas de intervención con
niños sordos (Hallau, 2002):
➔ Los profesionales deben ver a las familias como compañeros o iguales en la
educación de sus hijos.
➔ Los padres necesitan algunas habilidades específicas que les permitan participar de
forma eficaz en los programas educativos de sus hijos.
➔ Los padres y los miembros de la familia extensa deben ser considerados e incluidos
en la planificación de los programas.
➔ Al niño sordo se le debe permitir funcionar como un miembro más de la familia.
➔ Además, los programas deben:
◆ Proporcionar una continuidad de los servicios en los momentos de transición
a lo largo de la vida del niño.
◆ Ser flexibles.
◆ Incluir una evaluación continua de los niños, los padres y los educadores.

● Intervención centrada en la familia.

La intervención centrada en la familia es un conjunto de creencias, principios, valores y prácticas para
apoyar y fortalecer la capacidad de la familia para promover y apoyar el desarrollo y el aprendizaje
del niño. (Dunst, 2002)

Los principales conceptos son:

- Padres: Máximos responsables.
- Sensibilidad a la diversidad familiar.
- Información imparcial: Decisiones.
- Fuente de apoyo: Contactos informales y comunidad.
- Basada en las fortalezas.
- Trabajo interprofesional.

Padres Participación activa

Identificación Necesidades

Planificación Objetivos

Implementación Recursos

Evaluación Resultados

Los padres ejercen una participación activa.

Consiste en la identificación de necesidades.
Se plantean objetivos.
Implementamos recursos a utilizar.
La evaluación consiste en valorar los resultados.

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Necesidades sobre los programas:
➔ Información, consejo profesional y apoyo emocional.
➔ Facilitar redes de apoyo social.
➔ Propuesta evolutiva. Sus necesidades cambian en las distintas etapas de su vida.

Los apoyos adicionales son:

- Información. Opciones comunicativas, implantes, ayudas técnicas, programas, etc.
- Programas educativos. Transición, educación, etc.
- Apoyo económico. Prótesis, logopedas, intérpretes, entre otros.
- Vida familiar. Estrés, hermanos, pareja, etc.
- Servicios profesionales. Terapia auditivo-verbal, entrenamiento auditivo, implantes.
- Inclusión comunitaria. Intérpretes, recursos, etc.

Las barreras son:

1. Las prácticas tradicionales.
2. Las características únicas de las familias.
3. El entrenamiento y preparación de los profesionales de la intervención.

La Intervención Centrada en la Familia de niños sordos: Práctica real versus Práctica deseable (Ingber
& Dromi, 2010).
Práctica real
Evaluando el nivel de colaboración entre profesionales y padres.

Percepción de las madres:

- Satisfechas con las actitudes y las prácticas de los profesionales
- Solicitan mayor participación activa en la planificación de la intervención y en la evaluación.

Percepción de los profesionales:

- Dificultades para implicar a la familia como principal “motor” en la intervención.
- Solicitan formación y apoyo para adquirir habilidades para conseguir la implicación parental.

Estrategias para la formación de padres y madres:

➢ Proporcionar información significativa en su vida diaria.
➢ Observar las interacciones familiares (padres-niño en sus rutinas), crítico para
señalarles lo que está ocurriendo.
➢ Modelar estrategias (ambas partes) y proporcionar sugerencias para apoyar la
interacción y el aprendizaje del niño.
➢ Planificar y solucionar problemas conjuntamente, lo que está funcionando, ¿próximas
necesidades? ¿Quién hará qué? identificando recursos y tomando decisiones sobre
acciones inmediatas y futuras.

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Se deben discutir las actividades de la sesión y el feedback. Además, planificamos la siguiente sesión.

Para obtener la validación no deberiamos olvidarnos de:

- Reforzar lo que los padres hacen “correctamente”, señalando las conductas deseables
que utilizan en sus interacciones con el niño/a.
- Proporcionar input objetivo.
- Proporcionar información de forma respetuosa.
- La validación ayuda a reforzar la confianza de los padres, el propósito de las
intervenciones centradas en las familias es enseñar a los padres a ser buenos
facilitadores del desarrollo de sus hijos.

● Cuestionario a padres y profesionales.

El objetivo es evaluar el nivel de colaboración entre profesionales y padres:
1. Filosofía del programa (trabajo con familias).
2. Colaboración familia-profesionales.
3. Participación de los padres en las decisiones sobre la evaluación del niño.
4. Padres como parte del equipo contribuyendo en la evaluación del niño.
5. Identificación de preocupaciones de los padres (prioridades y recursos).
6. Participación de la familia en la identificación de preocupaciones y necesidades de la
familia.
7. Participación de los padres en las reuniones del equipo.
8. El papel de los padres en la toma de decisiones.
9. Plan individualizado de intervención a la familia.
10. Objetivos de la familia en los PIIF.

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