Revista De: Psicología y Educación

Revista de
Psicología
y
Educación
Número monográfico sobre “Estrategias de aprendizaje”
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Facultad de Educación-CFP
Universidad Complutense Madrid
Vol. 1, Núm. 2, Año 2005

Director
Jesús Beltrán Llera
Director Adjunto
Víctor Santiuste Bermejo
Secretario
José Antonio Bueno Álvarez
Secretario Adjunto
Eugenio González González
Consejo de Redacción
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Diana Cabezas Gómez Pilar Pamblanco García
Celedonio Castanedo Secadas Luz F. Pérez Sánchez
Emilio Cidad Maestro Alicia Rivera Otero
Pilar Domínguez Rodríguez Esther Rodríguez Quintana
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Mª Victoria Fresnillo Poza Concha Sendín Bande
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Mairena González Ballesteros Estela Toledo Celi
Rufino González Blanco Joaquín Valencia Rodríguez
Francisco González Calleja Susana Valverde Montesino
Pilar González Román Mª Antonia Vega González
Ángel Izquierdo Martínez Manuela Vega Rivero
Carmen López Escribano David Vence Baliñas
Mariano Moraleda Cañadilla Luís Fernando Vílchez Martín
Juana Morales Díaz
Consejo Asesor
Alfonso Barca Fernando Justicia
José Luís Castejón Francisco Miras
Agustín Dosil José Carlos Núñez
Elena García-Alcañiz Calvo Francisco Rivas
Ramón Glz. Cabanach Ramona Rubio
Francisco Glz. Calleja José María Román
Julio Antonio González-Pienda Florencio Vicente
Pedro Hernández
Correspondencia, Suscripciones e Intercambio

Dpto. de Psicología Evol. y de la Educación, Facultad de Educación, UCM
Pº Rector Royo Villanova s/n, 28040 Madrid
e-mail: [email protected]
Revista de
Psicología
y
Educación
Número monográfico sobre “Estrategias de aprendizaje”
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Facultad de Educación-CFP
Universidad Complutense Madrid
Vol. 1, Núm. 2, Año 2005

Índice
Editor: Jesús A. Beltrán

Introducción. 7
José María Roman Sánchez y Javier Catalina Sancho

Enseñanza de estrategias de “elaboración de autopreguntas” 13
Jesús A. Beltrán Llera; Isabel Alcillo; Luz F. Pérez y Esther Rodríguez

Aprender a aprender. Intervención estratégica en estudiantes de secundaria 35
Pedro Rosario, Julio Antonio González-Pienda, José Carlos Núñez y Rosa Mourao
Mejora del proceso de estudio y aprendizaje mediante la promoción de los
procesos de autorregulación en estudiantes de enseñanza primaria y secundaria 51
Ramón González Cabanach, Antonio Valle Arias, María García Gerpe, Susana Rodríguez.
Martínez e Isabel Piñeiro Aguín
Uso de estrategias de autorregulación cognitiva y de regulación del esfuerzo
en estudiantes universitarios con múltiples metas 67
Jesús de la Fuente Arias, Fernando Justicia y Ana Belén G. Berbén

Enfoques de aprendizaje, percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
y rendimiento de universitarios 87
Alfonso Barca.
Motivación académica, orientación a metas y estilos atribucionales:
escala CEAP-48 103
Juan Luis Castejón Costa y Raquel Gilar Corbí

Evaluación del estilo de enseñanza-aprendizaje en estudiantes universitarios 137
Elvira Carpintero Molina y Jesús A. Beltrán Llera

Principios básicos para favorecer el transfer del aprendizaje en el
entorno educativo. 153
Han colaborado 165

Revista de Psicología y Educación
Vol. 1, Núm. 2, pág. 7-12
Introducción
Jesús A. Beltrán Llera
Universidad Complutense de Madrid
Como editor responsable de este monográfico sobre “Estrategias y Estilos de aprendizaje”, me

complace poder presentar hoy uno de los libros más sugestivos que se han publicado sobre las
Estrategias y Estilos de aprendizaje en los últimos años. Acostumbrados, como estamos, a
seguir el hilo argumental y estilístico que marcan otras fronteras, especialmente en el campo de
la Psicología y la Educación, la publicación de este volumen constituye todo un regalo para el
espíritu y, sobre todo, un aliciente moral para quienes, con tan escasos recursos, saben estar a la
altura de los tiempos.
Este número monográfico de la Revista de Psicología y Educación representa una

muestra de lo que se está haciendo en la Universidad española sobre un tema que, desde hace
unas décadas, penetra el corazón de las revistas psicopedagógicas más importantes del mundo.
Los autores son un puñado de profesores universitarios españoles que desde hace mucho
tiempo se han identificado con este tema porque se sentían preocupados por el estado de
nuestro sistema educativo nacional y habían encontrado, por fin, en las estrategias y estilos de
aprendizaje una vía de recuperación para la enseñanza de los profesores y una esperanza
ilusionada para el aprendizaje de los alumnos. Su trabajo, perfectamente homologable al de
otras latitudes, no sólo es un estímulo para la investigación, sino que contribuye positivamente
a mejorar la práctica educativa.
Puede parecer extraño que en estos primeros momentos del siglo XXI, en el que se
habla hasta la saciedad del potencial, incluso revolucionario, que encierran las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), haya que poner de relieve el
potencial, casi ilimitado, que se esconde en las llamadas estrategias de aprendizaje. Y, sin
embargo, es necesario hacerlo porque por mucho que se desarrollen las nuevas tecnologías y
aun en el supuesto de que lleguen a alcanzar miles de veces la fuerza que hoy llegamos a
conocer, nunca podrán alcanzar, ni de lejos, el poder de la mente humana. Por eso, además del
hardware, y del software hay que reivindicar el mindware. Lo exige la misma sociedad de la
información en la que estamos viviendo. En ella, y ante la masa de datos a la que tienen que
enfrentarse los alumnos, éstos no pueden hoy responder con los mismos recursos que cuando la
información era escasa y sólo estaba en las manos del profesor. Ahora la información es
abundante, casi se puede hablar incluso de una sobresaturación informativa, y el papel de los
alumnos es seleccionarla, organizarla y elaborarla para transformar esa información en
conocimiento significativo y personal. Para eso necesitan crear, desarrollar y aplicar una serie
de estrategias (tecnología mental podríamos llamarla en lenguaje duro) que les permita superar
la eterna tentación escolar de limitarse a reproducir la información, para disfrutar de la
apasionante, aventura de construir su conocimiento. Eso es lo que llamamos aprender a
aprender o más humildemente, el oficio de aprender. Pero este oficio es distinto al resto de los
oficios que aprendemos. El carpintero enseña cómo manejar las herramientas de la carpintería
y se lo enseña al aprendiz haciéndolo. Ahora bien, las operaciones del oficio de aprender no
7
Beltrán, J.A.
son materiales, ni explícitas, sino encubiertas o mentales. El gran desafío pedagógico es hacer
consciente en el alumno lo que está haciendo cuando aprende: qué operaciones cognitivas está
realizando, qué hace cuando aprende historia, biología o matemáticas. Aquí está el gran desafío
de las didácticas, de las metodologías, de la enseñanza del futuro. Lograr dar este salto implica
dotar a nuestros alumnos de estas competencias que tienen que ver con el dominio del
aprendizaje. Y éste es un desafío no sólo de la escuela, de la institución, de la familia, sino de
todo el sistema educativo. A esto responde el constructo de estrategias de aprendizaje
interpretadas como la verdadera tecnología mental. Nos referimos a los patrones inteligentes de
conducta observados en el exterior y que, interiorizados, desarrollados y asumidos de forma
personal constituyen ese mindware radical que nos permite afrontar la compleja realidad de la
vida sabiendo dar respuesta a sus más difíciles interrogantes.
Pero lo difícil, como siempre, es pasar de la teoría a la práctica. Algunos ya lo han

hecho. Y lo exponen en este volumen con la conciencia de que su saber es, por encima de todo,
limitado.
Sobre un mismo tema, con enfoques y perspectivas diferentes, los lectores podrán
encontrar un manojo de ideas que les podrán ayudar a cambiar la educación. Con toda la
modestia que la ciencia aconseja, pero con toda la ilusión que la inteligencia es capaz de
generar. A continuación, hacemos una pequeña síntesis de cada uno de los artículos
presentados.
El primer artículo se centra en el mecanismo de la autopregunta. Si la pregunta es una estrategia de

capital importancia para aprender en la vida y en la escuela, la autopregunta lo es todavía más. Las
autopreguntas que uno se hace a sí mismo en torno al proceso de aprender y a los contenidos del
aprendizaje, es el tema de investigación que los profesores Román y Catalina han llevado a cabo
con 64 estudiantes de secundaria. Como indican los autores, las autopreguntas tienen su valor en
tres momentos críticos del aprendizaje: antes de la lectura sirven para activar el conocimiento
previo y hacer inferencias sobre el texto; durante la lectura ayudan a comprobar el proceso de
la comprensión y facilitan el establecimiento de relaciones con el conocimiento previo; y
después de la lectura permiten fijar las ideas principales en integrarlas en la estructura
cognitiva del estudiante.
Sobre los resultados, los autores señalan que la principal aportación de su trabajo ha sido
la constatación de que se pueden enseñar y aprender estrategias de aprendizaje en pocas clases
(apenas ocho sesiones de trabajo), y con resultados positivos, ya que el programa ha mejorado el
rendimiento objetivo de los alumnos, ha elevado la calidad de las autopreguntas que los alumnos
han hecho a lo largo de los seis niveles u objetivos propuestos y, sobre todo, ha mejorado su
percepción del uso de estrategias. Es sugestiva la recomendación que hacen para la investigación:
la búsqueda de variables moduladoras de la eficacia del programa, como pueden ser los estilos de
aprendizaje y enseñanza. Terminan diciendo que las actividades instruccionales debieran
diseñarse para ayudar a aprender explícitamente los contenidos curriculares correspondientes y,
en segundo lugar, e implícitamente, las dos o tres estrategias que cada profesor y en cada
asignatura considere como relevantes. La experiencia acumulada sobre la enseñanza, con los
años, quizás nos lleve a organizar los contenidos convencionales en función de las estrategias
que se quieran enseñar de manera implícita.
El trabajo de Beltrán, Alcillo, Pérez y Quintana sobre los efectos de un programa de

intervención en estrategias de aprendizaje presenta algunas novedades sobre otras experiencias

Vol. 1, nº. 2. 7-12
8
Introducción
de la misma naturaleza. En primer lugar, la utilización de un nuevo cuestionario de estrategias,

CEA, que trata de identificar la cadena de procesos, estrategias y técnicas que se consideran
pasos obligados en el camino del aprendizaje. El cuestionario tiene, además, la ventaja
sobreañadida de ofrecer unas orientaciones psicopedagógicas a los profesores y alumnos, en
función de las puntuaciones que cada alumno haya alcanzado en su respuesta a las 11 escalas
del mismo. En segundo lugar, la pretensión de averiguar si se producen efectos diferenciales de
mejora en función del rendimiento escolar bajo, medio o alto. Y tercero, si la mejora
estratégica llevaba consigo una mejora académica y no sólo un entrenamiento teórico para
manejar con habilidad los instrumentos del diagnóstico estratégico.
La respuesta es positiva respecto a los dos últimos interrogantes. En el caso del efecto
diferencial de la enseñanza de las estrategias, según los autores, los primeros y más
beneficiados han sido los alumnos de bajo rendimiento académico, luego los de nivel medio y,
por último, los de alto rendimiento. Es una confirmación evidente del efecto cielo que significa
que es más difícil mejorar lo que ya es de por sí bueno. Este resultado contribuye a consolidar
el optimismo pedagógico, al menos desde el punto de vista estratégico, pero también la
posibilidad y conveniencia del trabajo colaborativo, ya que los mejores alumnos pueden ayudar
a sus compañeros a aprender como ellos lo hacen de forma habitual. En el segundo caso, se
demuestra una vez más, que las estrategias pueden contribuir a mejorar el rendimiento, y lo que
es más importante, que esta mejora se transfiere a casi todas las áreas curriculares. Todo esto
hace avanzar la investigación, ya clásica, sobre las estrategias y su potencial para la mejora del
rendimiento académico, y también para aprender a aprender.
El control personal de la tarea es un objetivo fundamental que todos los alumnos

deben intentar como condición imprescindible para llegar al aprendizaje autónomo,
personalizado, maduro, tanto en la escuela como en el trabajo. Pero el aprendizaje, antes de
llegar a la autonomía, debe recorrer un largo trecho que pasa por la heternomìa y la
dependencia del profesor y necesita de la complicidad de ambos, profesor y alumno, en un
compromiso recíproco de interacción progresiva, liberadora, del andamiaje inicial. Lo difícil es
encontrar el momento, el estilo y los recursos para favorecer el despegue productivo del
alumno. Los profesores Rosario, González-Pienda, Núñez y Mourao han hecho un ensayo para
mejorar el proceso de estudio y aprendizaje mediante la promoción del proceso de
autorregulación.
Se trata de un proyecto que trata de comprobar los efectos de una herramienta

diseñada para promover los procesos de aprendizaje autorregulado con estudiantes de primaria
y secundaria. Sus fundamentos se encuentran en los supuestos del enfoque sociocognitivo del
aprendizaje autorregulado y utiliza la narración de historias como instrumento para exponer y
debatir las estrategias de estudio a partir de un modelo próximo a los alumnos. Los autores
discuten, además, las posibles implicaciones para la práctica educativa y terminan señalando
que la enseñanza y práctica de las estrategias de autorregulación del aprendizaje no es cosa de
especialistas, sino una responsabilidad de todos los participantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y, lo que es más importante dentro de la dinámica escolar, debería convertirse en
una tarea compartida por todos los profesores de un curso.
También hace referencia a la auto-regulación el trabajo de los profesores González Cabanach,

Valle, García, Rodríguez y Piñeiro. Concretamente, han investigado los usos de estrategias de
autorregulación cognitiva y regulación del esfuerzo en estudiantes universitarios con múltiples

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Beltrán, J.A.
metas. Es bien conocido que la autorregulación está relacionada con el proceso motivacional de
fijar metas y que éstas se convierten en el punto de referencia del proceso de autorregulación y
evaluación del aprendizaje. Hasta ahora, las dos metas admitidas por todos eran las metas de
aprendizaje y las metas de rendimiento, centradas respectivamente en el dominio de los
contenidos o en la capacidad del estudiante. Las primeras eran adapativas y llevaban al buen
rendimiento; las segundas eran escasamente adapativas y conducían a un rendimiento peor.
Pero, en los últimos años, esta dicotomía reinante se ha roto como consecuencia de la
división de las metas de rendimiento en dos: las metas de aproximación al rendimiento y las
metas de evitación del rendimiento. Incluso se ha tratado de combinar las metas de aprendizaje
y las metas de rendimiento pensando que los alumnos pueden tener, a la vez, varias metas y
que esta combinación de múltiples metas, sería un patrón adaptativo.
De la revisión crítica que hacen de las investigaciones llevadas a cabo en los últimos
años sobre las múltiples metas de los alumnos, concluyen que existe una abundante falta de
acuerdo sobre su relación con la autorregulación del aprendizaje, debido a la diversidad de
resultados. En un intento por clarificar la situación producida en este complejo escenario, los
autores se centran en uno de los puntos clave de esta controversia: la combinación de metas de
aprendizaje y de rendimiento más válida para autorregular el aprendizaje y rendir mejor. Con
los datos que les ha proporcionado su investigación, se inclinan a pensar que los estudiantes
con una combinación de metas altas de aprendizaje y de rendimiento utilizan más estrategias de
autorregulación y de regulación del esfuerzo que los estudiantes con predominio de metas de
aprendizaje, si bien hay que tomar estos datos con cautela porque los resultados apuntan sólo
tendencias y no logran alcanzar niveles de significación. Además, señalan, convendría tener en
cuenta la naturaleza del cuestionario utilizado.
Los profesores de la Fuente, Justicia y Berbén se mueven en el contexto de la nueva sociedad de

la información, en el nuevo espacio europeo de educación superior, donde se apunta, entre las
acciones realizadas para lograr una mejora de la enseñanza, al estudio de la percepción que los
universitarios poseen del proceso de enseñanza. Como se sabe, las percepciones de los
estudiantes del proceso de enseñanza permiten comprender e incluso predecir su aprendizaje.
Es más, desde una perspectiva complementaria, se han propuesto modelos que integran los
procesos de enseñanza y aprendizaje como dos realidades interdependientes entre sí.
En relación con la ya clásica distinción entre los dos grandes enfoques del aprendizaje,
superficial y profundo, se ha descubierto que hay estudiantes que adoptan un enfoque profundo
o superficial en su aprendizaje (consonancia conceptual), y aquellos que no adoptan un enfoque
puro, sino que aprenden tanto profunda como superficialmente (disonancia cognitiva), es decir,
se obtienen puntuaciones similares en ambas escalas (profunda y superficial). Por otra parte,
los expertos llaman “orquestaciones de estudio” a la disonancia o consonancia cognitiva como
una respuesta a las percepciones de determinados elementos del contexto de aprendizaje.
Dentro de este marco teórico, los autores se plantean 3 objetivos específicos: conocer
los enfoques de aprendizaje y la valoración que los participantes realizan del proceso de
enseñanza-aprendizaje, analizar las diferencias en el rendimiento según el modo de aprender y
las valoraciones de los participantes, y establecer la capacidad de los enfoques de aprendizaje y
las valoraciones del proceso de enseñanza- aprendizaje para predecir el rendimiento
académico.

Vol. 1, nº. 2. 7-12
10
Introducción
Como era de esperar, los resultados muestran una clara asociación entre el enfoque de
aprendizaje y la percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, por parte de los estudiantes.
Pero se han encontrado también con algunos resultados llamativos. Por ejemplo, han
identificado un gran número de universitarios con una orquestación de estudio disonante y con
menor autorregulación y satisfacción del aprendizaje. Además, y frente a los resultados de
otras investigaciones, hay un grupo disonante de universitarios que posee la media más alta en
rendimiento académico. A pesar de todo, los universitarios que aprenden siguiendo el enfoque
profundo siguen los patrones establecidos en los supuestos teóricos.
Los profesores Barca, Porto, Santorum y Barca han tratado de construir un instrumento de
diagnóstico que facilite información sobre variables especialmente relevantes relacionadas con
el proceso de motivación académica, las atribuciones causales y las metas académicas y resulte
asimismo útil para la investigación y el asesoramiento psicológico en contextos educativos de
niveles de enseñanza secundaria y de educación superior.
Los resultados que presentan en este artículo demuestran que la Escala CEAP48
integra con claridad dos subescalas; una de carácter motivacional y otra de carácter
atribucional con orientación a metas académicas. A la primera subescala la denominan
motivación académica (SEMAP-01); tiene tres factores claramente definidos: de motivación
profunda, de motivación de rendimiento y de motivación superficial y aceptables
condicionesde fiabilidad. La segunda, es un subescala de atribuciones causales y orientación a
metas (SEAT.01) y tiene cinco factores. Destaca, sobre todos, el primer factor que explica en
ambas muestras de alumnado (Secundaria y Universidad) el 17 % aproximado de la varianza
total y describe con nitidez la atribución al esfuerzo como responsable del rendimiento y la
obtención de buenos resultados académicos en los alumnos de secundaria.
Los autores terminan señalando cómo las atribuciones de tipo interno controlables e
inestables/estables dominan en los dos primeros factores que explican más de la mitad de la
varianza, tanto en el alumnado de educación secundaria como de universidad si bien las
atribuciones de tipo externo, no controlables y, básicamente inestables, dominan en los tres
siguientes factores de la Escala.
El objetivo principal que se han planteado los autores Castejón y Gilar en este trabajo es la
elaboración de un cuestionario de evaluación de las preferencias por determinados estilos de
enseñanza-aprendizaje de un grupo de estudiantes universitarios, con la finalidad posterior de
establecer si diferentes personas prefieren diferentes estilos de enseñanza-aprendizaje y si esa
preferencia por determinados estilos de enseñanza-aprendizaje aparece relacionada con un
mayor rendimiento. Según los autores, los datos indican que los alumnos no muestran unas
preferencias claras por unos estilos de enseñanza, ni consideran en general que unos métodos
de enseñanza sean mejores que otros, sino que prefieren una combinación o mezcla de estos
estilos y métodos. Sus datos muestran que la preferencia por un ambiente rico y variado de
aprendizaje está relacionada positivamente con la adquisición del conocimiento y las
habilidades. La implicación instruccional para el aprendizaje apunta una tendencia a favorecer
ambientes ricos de aprendizaje que estimulen la adquisición de dicha competencia. Los autores
señalan que las características de un ambiente de aprendizaje situado pasan por estos rasgos:
contextos auténticos, actividades relevantes, acceso a realizaciones expertas, múltiples

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Beltrán, J.A.
perspectivas y papeles, construcción colaborativa del conocimiento, reflexión, entrenamiento y

andamiaje por parte del profesor, y evaluación autentica de los aprendizajes en las tareas.
Un tema que trasciende todos los aprendizajes y está en la propia raíz del aprender es el del
transfer. Los profesores Carpintero y Beltrán abordan este tema que se ha hecho recursivo en la
Psicología del aprendizaje y, en general, dentro del campo educativo. Son muchos los
especialistas que señalan que el transfer es la verdadera prueba del aprendizaje, hasta el punto
de aformar que si no hay transfer, no se puede hablar de aprendizaje en términos de progreso
académico. La intención de los autores de este trababo es la de lograr una síntesis que sirva a
los educadores en su tarea de ayudar a aprender a los alumnos. Comienzan analizando los
factores que intervienen en el éxito del transfer en las situaciones académicas y las dificultades
que surgen a lo largo de su recorrido. Hacen un balance de las diferentes perpsectivas desde las
cuales puede ser abordado el transfer, en especial, dos de ellas: la perspectiva situada y la
perspectiva cognitivista. Se detienen, aunque brevemente, en las diferentes estrategias que
sirven para mejorar el transfer escolar. Destacan, asimismo, las nuevas tendencias que van más
allá del clásico esquema: transfer cercano-transfer lejano o de carretera y autopista, para
valorar los nuevos enfoques dinámicos del aprendizaje que se proyectan no tanto sobre el
conocimiento pasado como sobre el conocimiento futuro del alumno. Y terminan describiendo
los 11 principios básicos que deben regular el transfer si se quieren obtener las ventajas
esperadas del mismo.
En este breve resumen encontramos unas cuantas ideas que apuestas en marcha podrían
contribuir a mejorar la Educación. Ahora, le invito de nuevo a leerlas y disfrutarlas más
detenidamente en el propio texto de los autores.

Vol. 1, nº. 2. 7-12
12
Vol. 1, Núm. 2, pág. 13-34
Enseñanza de estrategias de elaboración de auto-preguntas

José María Román Sánchez y Javier Catalina Sancho
Universidad de Valladolid
Resumen: La elaboración de autopreguntas consiste en realizarse a uno mismo

antes, durante y después del estudio preguntas significativas sobre los
contenidos que deben aprenderse. Como estrategia de aprendizaje puede
aprenderse de manera curricularmente integrada en ocho clases o sesiones de
trabajo. Así se ha demostrado en un estudio realizado con 64 estudiantes de 4º
curso de Educación Secundaria de tres clases distintas: experimental, informado
-que recibió información de los beneficios del uso de la estrategia- y control -
que no ha recibido ninguna intervención. La evidencia experimental muestra
mejora significativa de los alumnos de la clase entrenada en elaboración de
autopreguntas respecto a las otras dos clases, control e informada, en las
variables dependientes Rendimiento objetivo, Uso percibido de estrategias de
aprendizaje y Calidad de autopreguntas. El estudio sugiere la búsqueda de
variables moduladoras de la eficacia del programa.
Palabras claves: autopreguntas, niveles de elaboración de autopreguntas,
calidad de autopreguntas, estrategias de aprendizaje.
Abstract: The elaboration of self-questions consists of achieving before, during

and after studying some very significant questions about the contents that have
to be learnt. The elaboration of self-questions as a learning-strategy can be
taught integrated in the curriculum of eight class-rooms or working-sessions.
Thus it has been proved on a search made with 64 students from High School of
three different class-rooms: experimental room, informed room (students who
received information about the benefits of using the strategy), and control room
(those students that have received none intervention). The experimental evidence
shows significant improvement on the informed students who were in training on
self-questioning respect to the other two groups (control and informed class-
rooms). The main evidences are about dependent variables: Objective Efficiency,
Self-question Quality, and Detected Use of learning strategies. The investigation
suggests the search of modulator variables from the efficiency of the learning
program.
Key words: Self-questions, levels of self-questioning elaboration, self-questions
quality, learning strategies.
Introducción
Mayoritariamente se acepta que la relevancia de las estrategias de aprendizaje en las últimas

décadas, en el ámbito de la psicología de la instrucción, es debida a la interacción de factores
académicos y psicológicos. Entre los primeros: (a) el descenso de rendimiento académico; (b)
13
Román, J. M. y Catalina, J.
las claras diferencias estratégicas entre los estudiantes con alto y bajo rendimiento; (c) la falta
de enseñanza de estrategias en la escuela; y (d) la continua exigencia de mayor formación para
adaptarse a las exigencias de la sociedad actual. Y entre los segundos: (a) el cambio de
concepción de la inteligencia; (b) su modificabilidad; y (c) los estudios sobre el aprendizaje
contextualizado (Beltrán, 1995; 1996).
Para su identificación, clasificación y enseñanza posterior se suele utilizar como

criterio los procesos psicológicos que intervienen en el aprendizaje (ya que las estrategias
tratarían de optimizar su funcionamiento), según los modelos de procesamiento de información
y las teorías de la representación mental del conocimiento (Román, 1990b; 1993; 1997; 2004;
2005; Román y Gallego, 1993).
Los procesos cognitivos implicados en el procesamiento de información son

básicamente tres: adquisición, codificación y recuperación. Sin embargo en la optimización de
los mecanismos de aprendizaje intervendrían también procesos de tipo afectivo y
metacognitivo (figura 1). En principio, y desde el punto de vista de la enseñanza, cada grupo de
procesos puede ser optimizado por un grupo de estrategias de aprendizaje:
(a) Estrategias de adquisición de la información: seleccionan, transforman y

transportan la información desde el registro sensorial hasta la memoria a corto plazo; activan
dos tipos de estrategias: atencionales, cuya función es seleccionar la información relevante; y
repetición, responsables de mantener esa información en la memoria a corto plazo y facilitar su
transición a la memoria a largo plazo.
(b) Estrategias de codificación de la información: transportan la información hasta la

memoria a largo plazo, la elaboran y la conectan con los conocimientos previos integrándola
significativamente en la estructura cognitiva. Se han identificado al menos tres tipos: Las
estrategias de elaboración superficial o nemotécnicas, que codifican la información atendiendo
a aspectos perceptivos, no semánticos; las estrategias de elaboración profunda que establecen
relaciones semánticas entre los contenidos nuevos y los conocimientos previos (entre ellas
están las autopreguntas); y las estrategias de organización que hacen que la información sea
más manejable (al formar cluster) y cobre más sentido dentro de la estructura cognitiva del
estudiante.
Estrategias Metacognitivas
Estrategias de Estrategias de Estrategias de

Adquisición Codificación Recuperación
Estrategias de Apoyo
Figura 1. Clasificación de las estrategias de aprendizaje (Román, 1997)
(c) Las estrategias de recuperación de la información se encargarían de buscar la

información en la memoria de larga duración y generar después la respuesta oportuna. Se
suelen dividir en dos tipos: estrategias de búsqueda y estrategias de generación de respuesta.
Las primeras buscan los conceptos o procedimientos dentro del almacén de largo plazo y las

Vol. 1, nº. 2. 13-34
14
segundas convierten los pensamientos en acciones, en conducta (movimientos y/o

verbalizaciones).
(d) Las estrategias metacognitivas son las responsables de conocer los procesos con
los que se elabora la información (autoconocimiento) y de activar aquellos que sean más
oportunos y eficaces en cada situación concreta de aprendizaje (automanejo).
(e) Las estrategias socioafectivas o de apoyo se encargarían de crear y mantener el

clima adecuado para garantizar el buen funcionamiento del sistema cognitivo. Unas, las
afectivas, identifican y controlan las propias emociones para que no interfieran en los procesos
psicológicos o sociales relacionados con el aprendizaje; otras, las sociales, regulan la
interactividad con iguales y profesores; y otras, las motivacionales, mantienen mentalmente
activo al estudiante durante la realización de las tareas de estudio.
En este artículo nos centraremos en el segundo grupo, el de las estrategias de

elaboración. Estas transforman la información y la adaptan al punto de vista de quien aprende,
la reducen a sus posibilidades de manejo y la asocian al conocimiento y a la estructura
cognitiva del educando (Román y Gallego, 1994). La elaboración es una actividad mental en la
que el estudiante no se limita a sumar o añadir a su almacén de conocimientos nuevas
informaciones, sino que se esfuerza por conectar los nuevos conocimientos con los que ya
posee y elaborando relaciones nuevas entre ellos, reestructurando ambas informaciones y
estableciendo nuevos vínculos que posibilitan la construcción de un producto diferente
(convirtiendo en psicológico lo que antes era social) que supondrá la consecución de un
aprendizaje duradero.
El proceso de elaborar y establecer conexiones y vínculos entre los nuevos

conocimientos y los conocimientos previos implica realizar un procesamiento profundo de la
información (semántico más que perceptivo y verbal). La eficacia del aprendizaje depende de
la profundidad de procesamiento del estímulo: el mayor y mejor recuerdo se produce cuando
tienen lugar niveles de procesamiento profundo o semántico.
La elaboración como estrategia de aprendizaje fortalece la participación activa del

estudiante, genera circunstancias motivadoras, conecta la nueva información con los
conocimientos ya adquiridos y motiva la construcción de nuevas proposiciones; también
favorece la capacidad de acceso y recuperación del material aprendido, bien ofreciendo rutas
alternativas cuando la activación del recuerdo queda bloqueada, bien proporcionando
información extra para construir la respuesta.
La clave del aprendizaje reside en los procesos de integración utilizados por quien
aprende para relacionar la nueva información con la ya disponible, además condiciona el éxito
del aprendiz en posteriores ejecuciones. La construcción de nuevas relaciones es fundamental
porque comprender está condicionado por cómo el aprendiz interpreta y construye la
información, lo cual depende, a su vez, de lo que ya conoce, de cómo accede a ello y de cómo
lo relaciona con lo que ya sabe, esto es, de cómo lo elabora.
Del grupo de las estrategias de elaboración, hemos acotado las estrategias de

elaboración de autopreguntas para realizar un experimento de enseñanza con alumnos de
secundaria. Esta estrategia, en síntesis, consiste en hacerse antes, durante y después del estudio,
“preguntas cuyas respuestas tendrían que poner en evidencia lo fundamental de cada parte de

Vol. 1, nº. 2, 13-34
15
un texto o elaborando inferencias, conclusiones deducidas o inducidas como base de juicios,

principios, datos e informaciones presentes en el texto estudiado” (Román y Gallego,
1994:11). Se trata, por tanto de formularse preguntas, acerca del texto que se lee o estudia,
cuyas respuestas deben contener la información más relevante expuesta en el mismo, aunque
también, como veremos, las autopreguntas pueden exigir respuestas que vayan más allá del
propio contenido explícito, requiriendo, por ejemplo, deducciones, previsiones o juicios
críticos. La elaboración de autopreguntas capacita al estudiante para formularse preguntas
significativas sobre el conocimiento que debe adquirir de manera que, sabiendo responder a
esas preguntas, aprenda lo verdaderamente importante del texto, y también para comprobar si
ha adquirido el conocimiento objeto de estudio (Catalina, 2005). Es una estrategia que facilita
la comprensión lectora, la elaboración de la información a través de la creación de relaciones
entre el nuevo conocimiento y el conocimiento ya disponible, la retención de esa información
relevante así como su posterior recuperación y recuerdo.
Las autopreguntas alcanzan su mayor eficacia estratégica y cognitiva, si se las formula

en tres momentos distintos: antes de la lectura del texto, durante la misma y después de ella.
Las autopreguntas realizadas antes de la lectura provocan la activación del conocimiento previo
y la realización de inferencias; las que se formulan durante el proceso lector ayudan a
autorregular y supervisar el mismo y a la comprensión y establecimiento de relaciones con el
conocimiento previo; las realizadas después de la lectura favorecen la fijación de las ideas
principales, su elaboración y su integración en la estructura cognitiva del aprendiz.
La activación del conocimiento previo relacionado con el tema objeto de estudio del
que se dispone y de los esquemas cognitivos en los que está incluido es determinante para el
aprendizaje del nuevo contenido, y la elaboración de autopreguntas, como hemos señalado,
favorece la activación de ese conocimiento previo. “La activación del esquema se refiere a los
diversos métodos diseñados para activar los esquemas relevantes antes de una actividad de
aprendizaje” (Beltrán, 1993:251). Si el nuevo contenido puede ser relacionado con el
conocimiento previo, la activación de los esquemas en que éste está incluido favorece el
desarrollo de expectativas acerca de la naturaleza del contenido, la identificación de sus
elementos más importantes y su integración en dichos esquemas. Si no se posee ningún
conocimiento previo relacionado con el nuevo contenido no es posible su comprensión.
La elaboración de autopreguntas induce también la generación de inferencias, y estas

determinan el uso efectivo de los conocimientos previos. Son procesos interactivos entre los
esquemas mentales del lector y el texto, y generan la predicción, la verificación y la
construcción de una interpretación sobre el contenido implícito del texto (De Miguel, 1998). La
formulación de autopreguntas genera asimismo la realización de inferencias “hacia adelante” y
“hacia atrás”; éstas vinculan la información recientemente leída con la que ya se posee, y
aquéllas, denominadas proyectivas, elaborativas o extrapolativas, predicen hechos y
acontecimientos posteriores o futuros. Long et al. (1990) distinguen inferencias coherentes o
inferencias-puente, vertebradoras de la información explícita y que dotan de coherencia a
nuestra representación, e inferencias elaborativas, cuya función es integrar la información
explícita y aportar nuevos conocimientos y relaciones.
Las autopreguntas -como estrategia de aprendizaje- poseen varios rasgos

característicos en cuanto a las funciones que desempeñan y los efectos que provocan en el
aprendiz y sobre el aprendizaje. Para André y Anderson (1979) los rasgos distintivos de las
autopreguntas son los siguientes:

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16
(a) Estimulan al estudiante a establecer el objetivo de la lectura.

(b) Facilitan la identificación de la información más importante del texto.
(c) Incitan y propician la elaboración y la formulación de preguntas (o autopreguntas)
cuyas respuestas requieren la comprensión del texto.
(d) Exigen al aprendiz pensar las respuestas a las preguntas realizadas.
Por su parte, Palincsar y Brown (1984), Sánchez (1990; 1990b), Cassidy y Bauman
(1989) y Pressley et al. (1989) consideran que las autopreguntas realizan las siguientes
funciones:
(a) Activar el conocimiento previo.

(b) Favorecer el establecimiento de relaciones entre este conocimiento previo y el nuevo
conocimiento.
(c) Construir conexiones externas que facilitan la integración significativa de la
información.
(d) Provocar en el estudiante la supervisión de su propio aprendizaje y de su comprensión
de la información.
(e) Funcionar como estrategias metacognitivas que planifican, controlan, autoprograman
y dirigen al aprendiz en su propio proceso de aprendizaje.
La Teoría del Procesamiento Activo de la Información considera que el alumno, para

procesar activamente y comprender la información contenida en los textos, ha de ser capaz de
realizarse preguntas, esto es, formularse autopreguntas que guíen y orienten adecuadamente su
pensamiento y sus procesos cognitivos durante la lectura del texto objeto de aprendizaje. Las
autopreguntas realizarían por tanto la función de procesar activamente la información. Menke y
Pressley (1994) creen que la elaboración de autopreguntas provoca un aumento del nivel de
aprendizaje presumiblemente porque fomenta el procesamiento activo de los contenidos; para
Wong (1985) la generación de autopreguntas provoca una transformación significativa del
material objeto de estudio por parte del lector.
Las autopreguntas son estrategias de comprensión lectora que inconscientemente

utilizan los estudiantes durante su proceso de aprendizaje y que deben ser elevadas al nivel de
consciencia cognitiva en su uso; estas estrategias lectoras movilizan varios procesos de
codificación como selección, adquisición, construcción e integración de la información,
procesos que pueden constituir la meta de varias estrategias de lectura (Cook y Mayer, 1983).
Wong (1985) señala sin embargo que en la investigación de la elaboración de autopreguntas
como estrategia instruccional es necesario concretar qué procesos cognitivos son activados por
las autopreguntas elaboradas.
Para la Teoría del procesamiento activo de la información la elaboración de

autopreguntas produce los siguientes efectos sobre el aprendizaje de los estudiantes (Crespo,
1996):
(a) Un procesamiento más profundo de la información contenida en el texto, lo que

implica mejor comprensión y retención.
(b) Un procesamiento de la información mayor al que se conseguiría en el caso de que
fuera el profesor quien elaborara autopreguntas y respondiera a ellas.

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17
André y Anderson (1979), Palincsar (1982), Brown (1980) y Wong y Jones (1982),
precursores de la Teoría Metacognitiva, centran su atención en la importancia de la
transferencia y generalización del uso de las estrategias y de los aprendizajes alcanzados a otras
situaciones y contextos de aprendizaje distintos a aquellos en los que han sido entrenadas.
Las estrategias metacognitivas permiten predecir, evaluar y dirigir el proceso de

adquisición del aprendizaje. La elaboración de autopreguntas posibilita la autodirección de los
niveles de comprensión del alumno durante el proceso de adquisición y codificación del
conocimiento así como su uso en otros contextos diferentes al del entrenamiento. Dos son las
implicaciones instruccionales de la Teoría Metacognitiva derivadas al ámbito de la enseñanza
de las autopreguntas:
1. Entrenar a los aprendices a fijar la atención en las partes importantes del texto mediante
la elaboración de autopreguntas como ¿cuál es la idea principal?, ¿puedo resumir los
puntos más importantes de cada párrafo o texto?
2. Enseñar a los estudiantes a dirigir y supervisar el nivel de comprensión del texto a
través de la formulación de autopreguntas como ¿qué no entiendo del párrafo o texto?
La Teoría del Esquema trata de explicar el papel de los conocimientos previos del
estudiante en la comprensión del texto. La instrucción en autopreguntas, siguiendo esta teoría,
se centra en entrenar a los alumnos en la activación del conocimiento previo relevante,
relacionado con el tema principal formulado en el texto, mediante la realización de
autopreguntas que faciliten el procesamiento (Singer y Donlan, 1982). La activación del
conocimiento previo permite localizar la información relacionada en el esquema cognitivo en
que se encuentre y relacionarla a su vez con la nueva información objeto de aprendizaje.
Los esquemas de conocimiento juegan un papel determinante en el procesamiento y

en la comprensión de la información recogida en los textos (Wilson y Anderson, 1986).
Resnick (1984) considera que existen tres tipos de esquemas cognitivos necesarios para que el
alumno consiga comprender la información: (a) conocimiento sobre un dominio o parcela
determinada de conocimiento; (b) conocimiento acerca de las estructuras textuales; y (c)
conocimiento general sobre el mundo. Cree igualmente que son los dos últimos tipos de
esquemas los más importantes en la comprensión y retención de la información porque realizan
la función de apoyo en los procesos de codificación y de recuperación de la misma. Wilson y
Anderson (1986) establecen que los esquemas: (a) proporcionan un andamiaje mental; (b)
facilitan la elaboración de la información; (c) posibilitan la búsqueda ordenada de información
en la memoria; (d) favorecen la generación de resúmenes del texto; y (e) propician la
reconstrucción del contenido y del mensaje del texto.
Desde esta perspectiva la enseñanza de estrategias de elaboración de autopreguntas

debe dirigirse hacia la generación de preguntas que en primer lugar activen los conocimientos
previos del aprendiz y después le ayuden a comprender las ideas y conceptos más importantes
del texto; entrenar la elaboración de autopreguntas es fundamental para desarrollar la
metacognición.
La elaboración de autopreguntas como estrategia de aprendizaje. La realización de

autopreguntas estimula a los estudiantes a integrar activamente la información nueva en la
anteriormente aprendida, lo que induce a un procesamiento activo de los conocimientos.
Además las autopreguntas promueven aprendizajes significativos al activar la reflexión

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18
comprensiva, el razonamiento, el análisis, la crítica, y estimulan el pensamiento divergente.

Beltrán (1993) considera que la elaboración de autopreguntas favorece el aprendizaje porque:
1. Permite inducir un procesamiento más profundo, integrador y activo del conocimiento

a aprender.
2. Aumenta su repertorio de estrategias cognitivas enriqueciendo su metacognición.
3. Ayuda a seleccionar material relevante para un procesamiento activo que puede
predecir significativamente respuestas y también nuevas preguntas.
4. Ayuda a activar el conocimiento previo y a integrarlo en la información nueva.
Román (1997, 2004, 2005) señala que autopreguntarse es una habilidad de estudio que
ha demostrado repetidamente su eficacia. Navarro (2003, pp. 105-106) indica la utilidad de la
formulación de preguntas para el aprendizaje de la matemática porque “estimulan a los
estudiantes a procesar y reflexionar sobre el contenido, reconocer las relaciones entre sus
ideas claves y sus implicaciones, pensar de manera crítica acerca de él y usarlo en soluciones
de problemas, toma de decisiones u otras aplicaciones de orden superior, y además también
proporcionan retroalimentación permitiendo así corregir percepciones erróneas”. Las
autopreguntas promueven la implicación activa del estudiante en la tarea de aprendizaje
evitando la adopción de rutinas mecanicistas o repetitivas y propiciando el desarrollo del
espíritu crítico y del autocontrol sobre el propio proceso de aprendizaje; su objetivo final es
conseguir en los aprendices la consciencia y el control de sus propios procesos cognitivos.
Shapiro (1984) considera que el profesor puede utilizar y enseñar a los estudiantes
cuatro técnicas para la autogeneración de preguntas de comprensión durante la lectura:
autopreguntas convergentes, divergentes, elaborativas y de test; defiende la formulación de
autopreguntas en el ámbito grupal y a continuación en el individual (facilita la interiorización
progresiva). El uso de las autopreguntas por parte de los estudiantes durante el aprendizaje
provoca que se involucren activamente en el mismo.
Las autopreguntas pueden tener tres propósitos: estimular la búsqueda de nueva

información en los textos o del conocimiento principal, estimular la elaboración del material de
lectura justo antes de la propia lectura y controlar la comprensión del conocimiento que se va
adquiriendo; las autopreguntas de los dos primeros casos son elaborativas, y las autopreguntas
que controlan la comprensión del conocimiento son autopreguntas de test. Éstas se dividen en
convergentes y divergentes. Las primeras buscan una respuesta correcta, ayudan a centrar la
atención en la información literal del texto, pero no precisan ir más allá de la información dada;
son utilizadas quizás en demasiadas ocasiones como sostén principal del repertorio de
preguntas del profesor. Las autopreguntas divergentes son preguntas de final abierto: permiten
un pensamiento creativo y relacionan la información del texto con conceptos externos a él y
con las experiencias y conocimientos previos del alumno. Debería existir un equilibrio en las
autopreguntas que generen y se formulen los alumnos entre convergentes y divergentes.
Además de esta dimensión convergente y divergente, las autopreguntas se diferencian

por la cantidad y la calidad de información que puede derivarse y extraerse de sus respuestas.
La mayor información -y la de más alta calidad- se obtiene formulando autopreguntas que
Shapiro (1984) denomina “wh” (autopreguntas cuyas respuestas inciden en quién, qué, cuándo,
dónde y por qué) en lugar de las preguntas que requieren respuestas de sí o no. Las preguntas
wh facilitan la elaboración de la información a través del establecimiento de relaciones entre el
nuevo conocimiento y el conocimiento previo. Las autopreguntas cuyas respuestas sean sí o no

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19
son adecuadas para recordar una información concreta, y pueden ser muy útiles cuando se
formulan seguidas de las autopreguntas del tipo wh. Las autopreguntas convergentes precisan
de una respuesta específica y concreta capaz de explicarse sólo por la información del texto en
cuestión; las autopreguntas wh anuncian más que una simple palabra de respuesta puesto que
ayudan a pensar más profundamente acerca de lo estudiado y ayudan a comprenderlo mejor.
Con otro tipo de autopreguntas, las denominadas de por qué, Martin y Pressley (1991)
descubrieron que la memorización de hechos aumentaba cuando los estudiantes respondían a
preguntas de por qué. La calidad de las elaboraciones producidas como respuestas a preguntas
de por qué producían un aprendizaje significativamente mejor.
Tei y Stewart (1985) proponen la formulación de autopreguntas antes, durante y

después de la lectura del texto para conseguir un proceso constante de monitorización del
proceso de lectura:
1. Antes de iniciar la lectura de cualquier texto pueden formularse preguntas cuyas

respuestas faciliten su comprensión: ¿cuál es la naturaleza de la información que está
comunicando el autor?, ¿cómo comunica el autor esta información?, ¿qué conceptos
están incluidos?, ¿cómo están relacionados?, ¿cómo está organizado el material?,
¿necesito saber algo más para comprender esta información?
2. Durante la lectura y el estudio del texto: ¿comprendí las ideas principales de la sección
que he leído y estudiado?, ¿cómo se relacionan esas ideas con las de la sección
anterior?, ¿ha introducido el autor algún concepto nuevo en esta sección que estoy
leyendo?, ¿son las ideas de esta sección elaboraciones de la sección anterior?, ¿puedo
establecer alguna relación entre los conceptos presentados hasta ahora?
3. Después de la lectura o el estudio del texto: las autopreguntas son esenciales para la
evaluación de la comprensión del texto: ¿he comprendido todo lo que he leído?,
¿puedo resumir brevemente lo que he leído?, ¿puedo enumerar las ideas principales
del texto?, ¿cuánto de esta información es nueva y cuánto ya sabía?, ¿tiene la
información algún significado personal para mí?
También Bills, Latham y Williams (2002) organizan la elaboración de autopreguntas

antes, durante y después del estudio del texto; antes del mismo la formulación de
autopreguntas sirve para realizar previsiones acerca de su contenido, durante el estudio las
autopreguntas ayudan a procesar la información y después del mismo realizan funciones de
resumen o inferenciales.
Para Carr y Ogle (1987) las autopreguntas realizan las funciones de activación del
conocimiento principal, de predicción de los aspectos más importantes de la lectura y de
confirmación de la veracidad de las predicciones realizadas; las autopreguntas que procede
formularse cuando el alumno va a realizar un nuevo estudio serían, en primer lugar, ¿qué sé yo
sobre este tema?; después, ¿qué quiero saber como resultado de mi estudio?; y, por último,
¿qué he aprendido?
Pearson y Johnson (1978) propusieron una taxonomía de tres tipos de preguntas que
pueden realizarse cuando nos enfrentamos a la lectura y el estudio de un texto: preguntas
textualmente explícitas, cuyas respuestas están explícitamente detalladas en el texto; preguntas
textualmente implícitas que se caracterizan porque sus respuestas están insinuadas o sugeridas
en el texto y para responderlas el alumno debe realizar inferencias; y preguntas

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20
argumentalmente implícitas que requieren para ser respondidas el establecimiento de

relaciones entre las ideas principales existentes en el texto y los conocimientos previos que el
alumno tiene acerca del tema objeto de estudio; las respuestas a éstas suponen una reflexión
personal, un juicio crítico, una propuesta autónoma justificada y argumentada por parte del
alumno. Estos tres tipos de preguntas cuando son formuladas por el propio alumno se
convierten, obviamente, en autopreguntas.
La elaboración de autopreguntas es también una estrategia de comprensión lectora que

posibilita la comprensión de la información textual para lograr el posterior aprendizaje.
Sánchez (1998) considera que comprender es reconstruir personalmente el sentido del mensaje
del autor mediante los conocimientos previos de los que el alumno dispone (lingüísticos,
enciclopédicos y contextuales) y el mensaje literal del propio texto. Habitualmente los
principales problemas que los estudiantes han mostrado en la comprensión de textos han sido,
en primer lugar, el procesamiento lineal y literal de la información textual y la no identificación
de su estructura global (macroestructura y superestructura); en segundo lugar los lectores con
dificultades no recurren a sus conocimientos previos como soporte para integrar en su
estructura cognitiva los nuevos contenidos a través del establecimiento de relaciones entre unos
y otros; en tercer lugar la dificultad para autorregular el proceso de comprensión, puesto que
los estudiantes menos competentes para comprender el texto planifican insuficientemente el
contacto que establecen con el propio texto, no identifican sus dificultades de comprensión, no
buscan medidas correctivas ni son capaces de evaluar el nivel de comprensión alcanzado.
Todas estas dificultades se relacionan entre sí; si existe déficit en el sistema de acceso
a la información (ausencia de capacidad para seleccionar entre los conocimientos previos
aquellos más relevantes para asimilar la información del texto) generalmente existirá déficit en
la autorregulación (imposibilidad para localizar la naturaleza de las dificultades de
comprensión).
Para Feldt, Feldt y Kilburg (2002) autopreguntarse es una de las estrategias de

comprensión de textos más importantes y resulta sumamente útil cuando las preguntas inciden
en cómo está organizado el texto; facilita además, según Dole et al. (1991), la focalización de
la atención, la elaboración de resúmenes, de inferencias y la identificación de la información
importante; también posibilita la identificación de la propia estructura textual (Raphael y
Gaveleck, 1984).
Montanero (2001) señala que uno de los mayores problemas de aprendizaje existentes
en los escolares de la educación secundaria lo constituyen las dificultades de comprensión
lectora. Por ello es necesaria la enseñanza de estrategias que permitan mejorar el aprendizaje a
partir de la lectura del texto escrito. La extracción de las ideas principales (la idea principal es
la afirmación más importante de un texto) es, como señalan Cunningman y Moore (1990), el
punto de partida y la “piedra angular” sobre la que se asienta el proceso de comprensión de la
información textual.
Crespo (1996) aprecia que los alumnos de Educación Secundaria tienen importantes
deficiencias en la elaboración de la información contenida en los textos escolares y en el
procesamiento activo de la misma. La elaboración de autopreguntas es una estrategia de
aprendizaje que ayuda a paliar tales carencias como estrategia específica de procesamiento y
comprensión de textos y como estrategia de elaboración de información.

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21
El uso de autopreguntas ha sido objeto también de varias críticas; por ejemplo, con
frecuencia la práctica de autopreguntarse ha estado dirigida a la formulación de preguntas
cuyas respuestas son muy simples, lo que promueve el uso de rutinas altamente estructuradas
en detrimento de otros aspectos importantes de la comprensión (Allington y Weber, 1993).
Cook y Mayer (1983) creen que el uso de las autopreguntas puede en ocasiones restringir la
selección y la adquisición de la información; para Armbruster et al. (1991) las preguntas
generadas por el profesor que sirven como modelo para el alumno pecan de enfatizar la
comprensión y el aprendizaje literal en lugar de la comprensión y del aprendizaje inferencial.
Finalmente, Bloom et al. (1979) establecen que los niveles del dominio cognitivo
conocimiento, comprensión y aplicación son habilidades de recuerdo y de conocimiento, y los
niveles cognitivos análisis, síntesis y evaluación son habilidades de mayor complejidad
intelectual. Las preguntas formuladas por el profesor orientadas o guiadas por cada uno de esos
mismos niveles conducen al aumento de la habilidad de los estudiantes para autopreguntarse en
esos mismos niveles y generar así respuestas de distinto nivel de profundidad.
En todos estos supuestos revisados se basa el Programa aprender con autopreguntas

(Catalina y Román, 2006), que enseña en pocas clases a alumnos de secundaria a identificar y a
formular preguntas correspondientes a niveles cognitivos distintos, para que las respuestas
recojan información que implique, respectivamente, el conocimiento de la información más
importante del texto, su comprensión, la aplicación del conocimiento en él incluido o de una
parte del mismo, y la capacidad de análisis, de síntesis y de evaluación de esa información más
importante. La complejidad de la autopregunta, y también de su respuesta, es mayor a medida
que se avanza en los niveles referidos en el orden en que les hemos mencionado; por tanto el
hecho de que el alumno pueda realizar una evaluación o un juicio crítico de la nueva
información significa que ha aprendido realmente de manera significativa lo más importante
del nuevo contenido.
Orientándonos y guiándonos por estos conocimientos nos propusimos diseñar y

validar un programa de enseñanza sistemática y explícita de estrategias de elaboración de
autopreguntas, aplicarlo de manera curricularmente integrada, comprobar su influencia sobre
cuatro variables dependientes relevantes y abrir nuevas vías de investigación en el área de la
enseñaza de las estrategias de elaboración de autopreguntas.
Tres hipótesis orientaron la recogida de datos: el Programa de enseñanza diseñado de

acuerdo con los conocimientos teóricos disponibles sobre elaboración de autopreguntas (a)
mejorará de manera significativa las puntuaciones en Rendimiento objetivo del grupo
experimental y esta mejora será significativamente distinta de los grupos informado y control
tanto a corto como a largo plazo; (b) mejorará significativamente el Uso percibido de
autopreguntas, el Uso percibido de estrategias de elaboración y el Uso percibido de
estrategias de codificación del grupo entrenado, y esta mejora va a ser significativa respecto a
los grupos informado y control; (c) provocará una importante mejora de Calidad de
autopreguntas en el grupo experimental, comparando las autopreguntas elaboradas al principio
del entrenamiento con las elaboradas al final del mismo.

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22
Método
Participantes
Participaron en este estudio 64 alumnos de Educación Secundaria de 4º A, 4º B y 4º C (tabla 1)

de un Instituto de Educación Secundaria de Valladolid situado en un barrio de nivel
socioeconómico medio.
Masculino Femenino Masculino Femenino
Total 31 33 48,43% 51,56%

4º A 12 10 54,54% 45,45%
4º B 9 11 45% 55%
4º C 10 12 45,45% 54,54%
Tabla 1. Número y porcentaje de participantes según el sexo
Variables. Todas las variables y sus instrumentos de medida (definición operativa) están en la
tabla 2.
Variable independiente. Es el Programa de enseñanza (un esquema en anexo I y

detalladamente en Catalina y Román, 2006) aplicado en tres condiciones experimentales:
1. Grupo experimental: alumnos entrenados sistemáticamente en elaboración de

autopreguntas durante ocho sesiones o clases; se les ha enseñado sistemáticamente a
formularse autopreguntas en seis niveles cognitivos de diferente profundidad de
procesamiento, cuyas respuestas recogen la información más importante contenida en
el texto objeto de estudio.
2. Grupo informado: alumnos que han recibido informaciones motivadoras acerca de los
beneficios del uso de la elaboración de autopreguntas como estrategia de aprendizaje y
se les ha animado a hacérselas durante el estudio.
3. Grupo control: alumnos que no han recibido entrenamiento ni información motivadora.
Variables dependientes. Rendimiento objetivo: grado de aprendizaje alcanzado por los alumnos
de la información contenida en un texto al utilizar la elaboración de autopreguntas como
estrategia de aprendizaje.
Calidad de autopreguntas: es la media de las puntuaciones obtenidas por los alumnos

del grupo experimental en todas las autopreguntas que han realizado en cada uno de los textos
utilizados durante el entrenamiento. La puntuación valorativa de cada autopregunta se obtiene
a través de la clasificación de la misma en cada uno de los niveles del ámbito cognitivo de la
taxonomía de Bloom et al. (1979).

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Variable Tipo de variable Instrumento Momento de medida

Prueba específica Pretest-Postest-
Rendimiento objetivo Dependiente
(Texto) Seguimiento
Uso de autopreguntas Dependiente ACRA Pretest-Postest
Estrategias de
Dependiente ACRA Pretest-Postest
elaboración
Estrategias de
Dependiente ACRA Pretest- Postest
codificación
Calidad de Fichas de Entrenamiento
Dependiente
autopreguntas Autopreguntas sistemático
Procedimiento de
enseñanza Programa de Catalina Ocho sesiones de
Independiente
(entrenamiento y Román (2006) entrenamiento
sistemático)
Tabla 2. Variables e instrumentos de medida
Uso percibido de elaboración de autopreguntas: mide la percepción del propio alumno

acerca del uso que él mismo realiza de la elaboración de autopreguntas como estrategia de
aprendizaje.
Uso percibido de estrategias de elaboración: valora la percepción que tiene el propio

alumno del uso que realiza de las estrategias de elaboración como estrategia de aprendizaje.
Uso percibido de estrategias de codificación: al igual que las dos anteriores, mide la
percepción de uso que tienen los alumnos de las estrategias de aprendizaje, en este caso las
estrategias de codificación.
Resultados
Efectos del entrenamiento sobre “Rendimiento objetivo”. En la figura 2 podemos observar que
tanto en postest como en seguimiento el grupo entrenado ha obtenido puntuaciones
significativamente mejores que los grupos informado y control. Estos resultados gráficos se
corresponden con elevados grados de significación de las diferencias una vez realizados los
análisis intergrupos e intragrupo. El grado de significación en ambos casos tiene una p≤.001
(F=45.617 y t=5.352 respectivamente).
9
8
7
6
5
4
3
Experimental
2
Informado
1 Control
0
Pretest Postest Seguimiento
Figura 2. Efectos del entrenamiento sobre Rendimiento objetivo

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24
Efectos del entrenamiento sobre “Calidad de autopreguntas”. En la figura 3 se puede

observar que a medida que las sesiones de entrenamiento o clases han ido avanzando, ha ido
mejorando apreciablemente el grado de Calidad de las autopreguntas elaboradas por los
alumnos.
En el diagrama de barras representamos la diferencia en Calidad de autopreguntas

elaboradas por los alumnos entre la primera parte del entrenamiento (clases 3, 4 y 5) y la
segunda parte del mismo (clases 6, 7 y 8). Esta diferencia entre ambas partes es
estadísticamente significativa (p≤.001; Z=4.075).
Calidad AP Calidad AP
16 16
14 14
12 12
10 10
8 Calidad AP 8 Calidad AP
6 6
4 4
2 2
0 0
S3 S4 S5 S6 S7 S8 S345 S678
Figura 3. Efectos del entrenamiento sobre Calidad de autopreguntas
Efectos del entrenamiento sobre “Uso percibido de autopreguntas”. En la figura 4

podemos observar que las puntuaciones son inicialmente similares en los tres grupos pero, en
la evaluación posterior, el grupo entrenado en elaboración de autopreguntas ha mejorado
considerablemente su puntuación respecto al grupo informado y al grupo de control. Las
diferencias entre grupo experimental y los grupos informado y control son estadísticamente
significativas tanto en el análisis intergrupo (F=19.057) como en el intragrupo (t=7.452); en
ambos casos la diferencia es significativa tienen una probabilidad de error del 1 por 1000.
18
16
14
12
experimental
10
informado
8
control
6
4
2
0
pretest postest
Figura 4. Efectos del entrenamiento sobre Uso percibido de autopreguntas
Efectos del entrenamiento sobre “Uso percibido de estrategias de elaboración”. En

Uso percibido de estrategias de elaboración (figura 5) no existen diferencias iniciales entre los
grupos, pero en el postest el grupo entrenado experimenta una importante mejora respecto a los
grupos informado y control. Los análisis intergrupos (F=7889) e intragrupo (t=3.543) indican
un elevado grado de significación de esa diferencia; la probabilidad de error de estos datos son,
respectivamente, de p≤.001 y p≤.002.

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25
80
70
60
50
experimental
40 informado
control
30
20
10
0
pretest postest
Figura 5. Efectos del entrenamiento sobre Uso percibido de estrategias de elaboración
Efectos del entrenamiento sobre “Uso percibido de estrategias de codificación”. En

las figura 6 puede observarse que inicialmente las puntuaciones de los grupos son equivalentes;
sin embargo en la evaluación postest el grupo entrenado experimenta una mejora importante en
su puntuación y también aumenta ligeramente el grupo de control. La diferencia en postest es
significativa con una probabilidad de error del 5%; en este momento las diferencias sólo son
destacadas entre el grupo experimental y el informado, pero no entre el experimental y el
control, presumiblemente debido a la alta puntuación de la que éste parte en la evaluación
inicial (que está, como vemos, por encima del experimental). No obstante, el análisis
intragrupo (t=3.676) demuestra que también en este caso el grupo entrenado sistemáticamente
en la estrategia elaboración de autopreguntas es el único que mejora su puntuación en Uso
percibido de estrategias de codificación. El grado de significación es de p≤.001.
125
120
115
experimental
110 informado
control
105
100
95
pretest postest
Figura 6. Efectos del entrenamiento sobre Uso percibido de estrategias de codificación
Discusión
La evidencia experimental confirma que el programa de entrenamiento o la enseñanza

sistemática en elaboración de autopreguntas ha provocado los siguientes efectos:
1. Ha mejorado de manera significativa tanto a corto como a largo plazo el Rendimiento

objetivo de los alumnos entrenados respecto de los alumnos que han recibido
información motivadora sobre el uso de la estrategia y de los que no han recibido
ninguna intervención.

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26
2. Además los alumnos sistemáticamente enseñados han aprendido a elaborar

autopreguntas en los seis niveles de profundidad propuestos, es decir, han aprendido a
manejar la estrategia elaboración de autopreguntas de manera aceptable.
3. Estos alumnos también han aprendido a lo largo del entrenamiento a elaborar
autopreguntas cada vez de mayor calidad, por lo que han mejorado progresivamente la
Calidad de sus autopreguntas.
4. Otro efecto de la enseñanza sistemática ha sido la mejora en los alumnos entrenados
de su percepción de uso de estrategias de aprendizaje: han mejorado
significativamente su Uso percibido de autopreguntas, su Uso percibido de
estrategias de elaboración y su Uso percibido de estrategias de codificación respecto
a los grupos informado y control.
Creemos que la principal aportación de esta investigación ha sido la constatación de que se

pueden enseñar y aprender estrategias de aprendizaje, en este caso, estrategias de elaboración
de autopreguntas, en unas pocas clases; la enseñanza sistemática ha ayudado a aprender esta
estrategia, y ha provocado importantes mejoras en el Rendimiento objetivo de los alumnos así
como en Uso percibido de autopreguntas, en Uso percibido de estrategias de elaboración y en
Uso percibido de estrategias de codificación.
Respecto a la importante mejora apreciada en Rendimiento objetivo, parece que el

Programa lo ha posibilitado porque: (a) ha activado –traído a la memoria de trabajo- los
esquemas cognitivos de conocimientos previos -específicos y generales- de que el alumno
disponía sobre el tema objeto de estudio (Singer y Donlan, 1982; Gagné y Dick, 1983); (b) ha
permitido la identificación de sus elementos más importantes y su integración en dichos
esquemas (Good y Brophy, 1998), y (c) ha generado inferencias determinantes del uso efectivo
de los conocimientos previos, incitadores de la predicción, la verificación y la construcción de
una interpretación sobre el contenido implícito del texto (De Miguel, 1998).
Las autopreguntas, además, han estimulado al estudiante a establecer el objetivo de la

lectura, han facilitado la identificación de la información más importante del texto, han
incitado la elaboración y formulación de preguntas cuyas respuestas requieren la comprensión
del mismo y le han exigido pensar las respuestas a las preguntas realizadas (André y Anderson,
1979). Igualmente, tal como señalan Palincsar y Brown (1984), Sánchez y col. (1990), Cassidy
y Baumann (1989) y Pressley y col. (1989), han posibilitado la activación del conocimiento
previo, han favorecido el establecimiento de relaciones internas entre este conocimiento previo
y el nuevo conocimiento, han generado conexiones externas favorecedoras de la integración de
la información, han exigido al estudiante la supervisión de su propio aprendizaje y de su
comprensión de la información y han funcionado como estrategias metacognitivas de
planificación, control, autoprogramación y autodirección para el estudiante en su propio
proceso de aprendizaje. Las autopreguntas habrían realizado también la función de procesar
activamente la información, lo que habría contribuido a generar el aumento del nivel de
aprendizaje (Menke y Pressley, 1994), la transformación significativa del material objeto de
estudio por parte del lector (Wong, 1985) y la autorregulación del aprendizaje (Cook y Mayer,
1983). Asimismo habrían posibilitado una mejor comprensión lectora en beneficio de la
comprensión de la información textual para alcanzar el posterior aprendizaje o conocimiento
(Sánchez Miguel 1998).
En definitiva, confirmamos que la elaboración de autopreguntas o autopreguntarse

antes, durante y después de una lectura es una estrategia de aprendizaje que ha demostrado

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27
repetidamente su eficacia (Román, 1997, 2004, 2005), también en esta investigación, e

igualmente que el hecho de que el estudiante se autopregunte es una de las más poderosas
actividades metacognitivas.
Por otra parte el procesamiento profundo de la información contenida en los textos del
entrenamiento ha sido guiado y favorecido por el establecimiento de los seis niveles de
autopreguntas correspondientes a los objetivos del ámbito cognitivo de la educación (Bloom et
al., 1979). La instrucción en la elaboración de autopreguntas de estos niveles ha permitido
comprender los diferentes niveles de conocimiento posibles, mostrando que no sólo es
necesario conocer o comprender una información, sino que es también necesario poder
aplicarla, analizarla, sintetizarla y, sobre todo, evaluarla, y que si podemos realizar estas
funciones cognitivas sobre un contenido objeto de estudio eso significará que hemos aprendido
lo más importante del mismo y que somos capaces de transferirlo a otras situaciones o ámbitos
y de emitir un juicio crítico personal al respecto.
Hemos comprobado también la eficacia de la enseñanza en el dominio de la propia

estrategia elaboración de autopreguntas, pues los alumnos entrenados han aprendido a elaborar
autopreguntas y a formularlas en niveles de calidad cada vez mayores, de modo que la
enseñanza sistemática ha servido para que los estudiantes de secundaria mejoren su actividad
estratégica y metacognitiva (Brandsford et al., 1980). La elaboración de autopreguntas como
estrategia instruccional favorece la transferencia y generalización del uso de las estrategias y de
los aprendizajes alcanzados a otras situaciones y contextos de aprendizaje distintos a aquellos
en los que han sido entrenadas (André y Anderson 1979; Palincsar, 1982; Brown, 1980; Wong
y Jones, 1982).
El entrenamiento que hemos realizado en elaboración de autopreguntas ha generado

también un considerable aumento del Uso percibido de las propias autopreguntas y del Uso
percibido de estrategias de elaboración y de Uso percibido de estrategias de codificación. Si
las autopreguntas son estrategias de elaboración y éstas son un tipo de estrategias de
codificación (Román y Gallego, 1994), entonces debería existir transferencia de los efectos
positivos del entrenamiento en autopreguntas hacia las estrategias de elaboración y también,
aunque menos, hacia las estrategias de codificación.
La integración curricular de los programas de entrenamiento es muy aconsejable a la

vista de los resultados obtenidos en Rendimiento objetivo y en Estrategias de aprendizaje, tal
como lo hacen, entre otros, Román (1990; 1990b), Crespo (1996), Monereo y Castelló (1997) y
Román y Carbonero (2002).
Respecto a los supuestos del modelo de intervención psicoeducativa de Román

(1988), comparándolos con los resultados obtenidos en nuestra investigación, hemos de señalar
lo siguiente: si el entrenamiento de una sola estrategia –elaboración de autopreguntas- ha
provocado mejoras en el Rendimiento objetivo de los alumnos y en el Uso percibido de las
estrategias de aprendizaje consideradas, puede esperarse que el entrenamiento sistemático y
conjunto de varias estrategias de aprendizaje provocará, a medio plazo, mejoras también del
Rendimiento académico. No obstante, tal como han advertido otras investigaciones (Marugán,
1995; López Jiménez, 1998; Martín Antón, 2004), la mejora del rendimiento académico debe
ser un objetivo a largo plazo de cada profesor en su aula, enseñando sistemáticamente las dos
o tres estrategias más útiles para el aprendizaje de su asignatura.

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28
Quisiéramos destacar el hecho de que el programa centra su actividad cognitiva y

estratégica de aprendizaje en los procesos que activa el alumno de secundaria, y no tanto en los
productos, aunque éstos son, qué duda cabe, importantes como muestran los resultados
obtenidos, pero hemos procurado situar aquellos antepuestos a éstos.
Recalcamos además la integración curricular de los programas de entrenamiento como

condición para incorporar con mayor facilidad el uso y dominio de las estrategias de
aprendizaje por parte del alumnado a sus tareas cotidianas de estudio; también con el fin de que
a través de su incorporación a la realidad educativa los alumnos no lo perciban como algo
externo y un tanto ajeno a sus tareas de aprendizaje, sino como un modo inteligente de
aprender incorporado a las propias áreas educativas, lo cual ayuda a aumentar la importancia
que el profesorado concede a las estrategias de aprendizaje y a impregnar su docencia de un
adecuado componente estratégico.
Sería muy interesante realizar nuevas investigaciones relacionadas con la elaboración

de autopreguntas. Dichas investigaciones pueden estudiar la eficacia del entrenamiento de la
estrategia elaboración de autopreguntas en otros niveles educativos y en otras etapas
académicas, comprobar la eficacia del programa de entrenamiento aplicándolo conjuntamente
con otros que entrenen otras estrategias de aprendizaje, contrastar la eficacia del Programa
aprender con autopreguntas siendo aplicado por cada profesor con textos de su asignatura, o
estudiar la eficacia del mismo en función del efecto modulador de covariables como Estilos de
aprendizaje, Estilos de enseñanza, Razonamiento verbal, Autoeficacia o Concepción de
inteligencia que tienen los alumnos. Sería interesante también diseñar una prueba de medida de
la ejecución del alumnado en la estrategia elaboración de autopreguntas.
El diseño de actividades de “enseñanza implícita” de estrategias en general y, sobre

todo, de estrategias de elaboración de autopreguntas, puede ser relevante para la definitiva
integración curricular de la enseñanza de estrategias (Kaffmann y Butler, 1996; Butler, 1998;
2000; 2002; 2003; Wong, Harris, Butler y Graham, 2003). Las actividades instruccionales
debieran diseñarse para ayudar a aprender en primer lugar -y explícitamente- los contenidos del
tema que corresponde y, en segundo lugar -e implícitamente- las dos o tres estrategias que cada
profesor y en cada asignatura considere como relevantes. En este sentido véase en la revisión
de Paris y Paris (2001) la evolución que se ha producido en la enseñanza de estrategias desde
los años setenta hasta la actualidad. Este planteamiento de la enseñanza obliga a la
“organización y presentación de los contenidos convencionales” en función de las estrategias
que se quieran enseñar de manera implícita.
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Vol. 1, nº. 2. 13-34
32
Anexo I. Aprender con Autopreguntas
0.- Información del proceso de entrenamiento

Explicación: qué son las AP
Niveles de elaboración de AP
Ejemplo de autopreguntas de cada nivel
(Sólo en la 1ª sesión)
1.- Información psicológica (5 min.)
2.- Modelado de la estrategia (5 min.)

(Sólo en las tres primeras sesiones)
3.- Elaboración de Autopreguntas (práctica) (20 min.)
4.- Retroalimentación (10 min.)

(Grupal e individual)
5.- Registro gráfico (5 min.)
Figura 7. Diseño de una sesión o clase del Programa aprender con autopreguntas
(el Programa puede verse detalladamente en Catalina y Román, 2006)
Es menester enseñar a los estudiantes de secundaria a formularse preguntas de distintos niveles

cognitivos de profundidad, sobre todo de los niveles más altos, (evaluar, por ejemplo), porque
el hecho de poder responder a una autopregunta formulada en el nivel evaluación significa que
la respuesta a ella conlleva emitir un juicio de valor acerca de las soluciones, ideas, métodos,
materiales, etc. (evaluación) planteados en el texto, lo que implica capacidad de sintetizar,
analizar, aplicar, comprender y conocer. El Programa de elaboración de autopreguntas
enseña de manera sistemática a procesar la información en los siguientes niveles cognitivos
(Catalina y Román, 2006):
1. Conocer: recordar ideas, materiales o fenómenos a través del repaso o del

reconocimiento.
2. Comprender: entender el mensaje literal, captar su significado, integrar
cognitivamente la información y manipular los contenidos o ideas incluidas en ella.
3. Aplicar: utilizar prácticamente el conocimiento adquirido.
4. Analizar: fragmentar la materia en sus partes integrantes, detectar las relaciones entre
ellas e identificar las características de su estructura.
5. Sintetizar: agrupar los elementos o partes para constituir un todo.
6. Evaluar: emitir juicios sobre el valor de las ideas, soluciones, métodos, materiales,
etc. teniendo en cuenta un criterio determinado.

Vol. 1, nº. 2, 13-34
33

Vol. 1, nº. 2. 13-34
34
Vol. 1, Núm. 2, pág. 35-50
Aprender a aprender. Intervención estratégica en estudiantes de

secundaria
Jesús, A. Beltrán; Isabel Alcillo; Luz. F. Pérez y Esther Rodríguez.
Universidad Complutense
Resumen. El artículo describe un programa de intervención en estrategias de

aprendizaje y los resultados de su aplicación en estudiantes de secundaria
obligatoria. El objetivo era comprobar la eficacia del programa, pero también
examinar el impacto del programa en función del resultado académico de los
estudiantes. Los resultados muestran que el programa ha sido eficaz no sólo en
la mejora de las estrategias, sino también en la mejora del rendimiento
académico y que la mejora estratégica es mayor en los estudiantes de bajo y
medio rendimiento que en los de rendimiento elevado.
Palabras clave: aprendizaje, estrategias, intervención educativa, aprender a
aprender.
Abstract. The article describes a program of educational intervention on

learning strategies and the results of its implementation in secondary teaching
students. The aim of research was to test the effectiveness of the program, but
also to examine the impact of the program in relation to the academic
achievement of the students. The results show that the program was effective not
only to improve strategies but also to increase the academic achievement and
that strategic improvement was higher in the case of students with low and
average achievement than in the case of students with high achievement.
Key words: learning, strategies, educational intervention, learning to learn.
Introducción
En este artículo se presentan los resultados de la aplicación de un programa de intervención en

estrategias de aprendizaje con una muestra de estudiantes de educación secundaria obligatoria. Las
estrategias de aprendizaje configuran hoy una de las líneas de investigación más prometedoras
que existen en el ámbito de la intervención psicopedagógica. Como señalaba McKeachie (1985),
las estrategias son el new look de la psicología o, en términos de Pressley (1989), el software
educativo que todos estábamos esperando para hacer eficaz la acción educadora dentro del aula.
A pesar de todo, no hay todavía un Programa específico, coherente, sistemático y situado

que permita obtener los grandes beneficios potenciales de la intervención psicopedagógica
centrada en las estrategias de los alumnos que aprenden. Hay algunos programas parciales y la
mayor parte relacionados de alguna manera con el enfoque de la mejora de la inteligencia o del
pensamiento.
35
Beltrán, J. A.; Alcillo, I.; Pérez, L. F. y Rodríguez, E.
Conviene tener en cuenta que hay dos tradiciones distintas dentro del movimiento de la
educación cognitiva. La primera tradición-centrada en las habilidades del pensamiento- tiene sus
raíces en la filosofía de la ciencia y de la educación, y acentúa la enseñanza de las habilidades
tradicionales críticas, analíticas y de pensamiento productivo. En la última década ha habido una
proliferación de programas instruccionales para enseñar habilidades del pensamiento. Entre ellos
está el “Programa de pensamiento productivo” (Covington, 1974); “Filosofía para niños” (Lipman
y otros 1980); “Comprensión y solución de problemas” (Whimbey y Lockhead, 1982), “CoRT”
(de Bono, 1985); y los ya clásicos “Proyecto Inteligencia” (Nickerson, Perkins y Smith, 1985);
“Enriquecimiento instrumental” (Feuerstein, 1980) o “Inteligencia práctica en la escuela”
(Sternberg, 1993).
La mayor parte de estos programas han sido diseñados para enseñarlos

independientemente de las áreas del currículo y parecen operar bajo el supuesto de que el
pensamiento debe ser enseñado por sí mismo como una materia curricular más.
La segunda tradición tiene sus raíces en la Psicología cognitiva, especialmente en las

teorías cognitivas del procesamiento de información. Esta tradición acentúa la enseñanza de un
amplio rango de estrategias cognitivas y metacognitivas relacionadas con la adquisición, retención,
recuperación y aplicación del conocimiento. Uno de sus rasgos esenciales es que se interesa, no
sólo por la mejora del funcionamiento cognitivo per se, sino también por la aplicación de las
habilidades y estrategias cognitivas para la mejora del aprendizaje académico y de la ejecución. Es
la tradición de las estrategias de aprendizaje.
Marco teórico del programa
El estudio de las estrategias de aprendizaje, en la línea anteriormente señalada, data de las dos
últimas décadas. (Danserau, 1985; Gagné, 1985; Mckeachie, Pintrich y Linn, 1985; Schmeck,
1988; Sternberg, 1985; Vosniadou, 1988; Weinstein y Mayer, 1986). Pero ha ido cambiando
con el tiempo, manteniendo el objetivo inicial, que no es otro que favorecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje, utilizando las mejores herramientas que permitan al estudiante procesar
adecuadamente la información. Un procesamiento que evoluciona desde la metáfora mente-
ordenador (aprendizaje como adquisición de conocimientos) al desarrollo de la reflexión,
análisis y autoaprendizaje, que implican significatividad, eficacia y eficiencia (aprendizaje
como construcción de significados) aplicables tanto dentro como fuera del ámbito escolar
(funcionalidad de los aprendizajes) (Anderson y Smith, 1987; Beltrán, 1996, 1998; Barca,
1999; Gallagher, 1994; Mayer, 1996; Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Novak y Gowin,
1988; Vermetten, Vermunt y Lodewijks, 1999; Vermunt y Verloop, 1999; González-Pienda y
Núñez, 2005; Román y Gallego, 1994; Román, 1995; Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996).
Con las estrategias de aprendizaje se puede dar respuesta a las continuas demandas
implícitas y explícitas de profesores, padres y alumnos sobre el rendimiento escolar (que en los
últimos años ha descendido vertiginosamente), el papel de los conocimientos; las habilidades
de toma de decisiones (mediante la resolución de problemas que impliquen el protagonismo del
estudiante en su tarea de aprendizaje) y la rentabilidad de los aprendizajes, en términos de
eficacia y eficiencia.
Dentro del marco teórico, el modelo que soporta este programa ha sido el elaborado
por Beltrán (1993, 1996, 1999, 2003) construido sobre el entramado de procesos, estrategias y

Vol. 1, nº. 2. 35-50
36
Aprender a aprender. Intervención estratégica en estudiantes de secundaria
técnicas de aprendizaje. En este sentido, y aunque no existe todavía una definición comúnmente
aceptada por todos de este constructo de estrategias, podríamos llegar a una definición funcional y
operativa, entendiendo por estrategias las actividades u operaciones mentales utilizadas por un
sujeto para facilitar la adquisición de conocimiento.
Dos características esenciales hay en toda estrategia. En primer lugar, que constituye un
plan de acción y, por tanto, tiene un carácter propositivo e intencional. Este plan intencional trata
de poner en marcha distintos mecanismos relacionados con el aprendizaje. En segundo lugar, las
estrategias son manipulables directa o indirectamente, de ahí su interés para la educación que
busca variables susceptibles de modificación y de cambio.
Las estrategias están al servicio de los procesos, de los que difieren por su carácter
operativo, funcional y abierto, frente al carácter encubierto de los procesos. Además, las estrategias
se distinguen de las técnicas que son actividades específicas, más ligadas a la materia y siempre
orientadas al servicio de las estrategias. Este papel mediador entre los procesos de aprendizaje y las
técnicas expresa claramente el carácter definitorio de las estrategias. La estrategia se pone en
marcha para desarrollar un determinado proceso de aprendizaje, para lo cual utiliza determinadas
técnicas específicas de estudio. Por ejemplo, para facilitar el proceso de adquisición del
aprendizaje, podemos utilizar una estrategia de organización del material informativo, y esta
organización la podemos realizar a través de la técnica del subrayado o del resumen.
Tampoco hay acuerdo en la clasificación de las estrategias. La clasificación más simple y

mejor es la que agrupa las estrategias de acuerdo con los procesos a los que sirven y por tanto las
divide en dos grandes apartados: cognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas tienen que
ver con los grandes procesos del sistema de procesamiento de la información. Las estrategias
metacognitivas tienen como función regular todo lo relacionado con el conocimiento y, en
particular, con el proceso de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas son las responsables de
seleccionar, controlar, y evaluar las estrategias que un sujeto ha de aplicar a su tarea de
aprendizaje. Las estrategias cognitivas ejecutan una acción mediante el conjunto de actividades o
técnicas a su servicio. Su función es ejecutiva. Las estrategias metacognitivas deciden qué
estrategias aplicar, cuándo, y cómo, y además, controlan la acción de las mismas. Son estrategias
de control. Un tercer grupo de estrategias, complementarias de las anteriores, se refiere a las
actividades de apoyo que favorecen el comienzo del aprendizaje y su persistencia en el mismo. Se
trata de las estrategias relacionadas con la vertiente afectivo-motivacional del sujeto (Beltrán,
1993, 1996, 1999).
Además de los procesos y de las estrategias, hay que hablar de técnicas. Las técnicas
están en un nivel inferior al de las estrategias. Así como las estrategias sirven a los procesos, las
técnicas sirven a las estrategias. Las técnicas son actividades que sólo tienen sentido, dentro del
aprendizaje significativo, cuando se integran en una consideración instrumental al servicio de las
estrategias y de los procesos del aprendizaje. De lo contrario, se convierten en simples recetas de
memorización o de retención mecánica de los materiales informativos.
En resumen, se entiende por procesos de aprendizaje aquellos macrosucesos que están

esencialmente implicados en la codificación y procesamiento de la información recibida
(Beltrán, 1993). Constituyen, por tanto, las metas de las diversas estrategias de aprendizaje:
atención, comprensión, retención,…

Vol. 1, nº. 2, 35-50
37
Las estrategias, por el contrario, son las operaciones mentales internas que debe
realizar el alumno en la situación de aprendizaje para poner en marcha todos esos procesos.
Sirven pues de ayuda instrumental a los procesos. De acuerdo con este modelo, para lograr el
proceso de comprensión significativa de la información, el alumno tendrá que desplegar las
estrategias de selección, organización y elaboración.
Por último, las técnicas de aprendizaje. Son habilidades al servicio de las estrategias,
por lo tanto, visibles, operativas y manipulables. Son las que permiten llevar a cabo un plan
estratégico para comprender de manera significativa (Magliano, Graesser y Trabasso, 1999;
Uhl, 1999; Weinstein y Mayer, 1986).
APRENDIZAJE ESTRATÉGICO
PROCESOS
ESTRATEGIAS
Macroprocesos que: TÉCNICAS
- Codifican. Operaciones
- Procesan la Mentales internas Habilidades al
información. del sujeto que ponen servicio de las
en marcha los
estrategias.
E.j. Comprensión. procesos.
Operativas y
Ej. Selección. manipulables.
Ej. Resumen.
Figura 1. Aprendizaje estratégico.
Más concretamente, para lograr, por ejemplo, el proceso de comprensión significativa

de la información, el modelo recomienda establecer un plan de acción que implica seleccionar
la información disponible (estrategia de selección) y, para ello, el alumno deberá elegir el
mejor instrumento posible de carácter selectivo (técnica de la idea principal, el resumen o la
abstracción).
Hay un objetivo básico, fundamental, en esta investigación. Se trata de diseñar,

desarrollar e implementar un programa de intervención en las estrategias de aprendizaje que
potencie las habilidades mentales de los alumnos y les permita conseguir los diferentes objetivos
curriculares. Lo que se pretende es construir un instrumento pedagógico de gran espectro que
potencie la capacidad radical de los estudiantes. Es lo que, con otras palabras, llamamos aprender a
aprender.
Hay asimismo algunos otros objetivos más específicos. Son los siguientes:

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38
- Evaluar la eficacia diferencial de los distintos paquetes estratégicos, cognitivos y

metacognitivos.
- Evaluar el efecto diferencial del programa en sujetos de distinto nivel intelectual y

académico.
- Elaborar un programa de intervención plenamente coherente desde el punto de vista

conceptual e instrumental, ya que tanto los principios del programa como los
instrumentos de medida se derivan del mismo modelo teórico. La mayor parte de los
programas al efecto se apoyan en principios derivados de tradiciones ajenas a las propias
estrategias de aprendizaje o utilizan instrumentos de distinta y muy diferente
fundamentación conceptual. En este caso, la coherencia conceptual está asegurada de
antemano.
- Hay un objetivo de especial interés para la investigación de las estrategias y es su

versatilidad hacia las diferentes áreas curriculares. Lo que deseamos es comprobar si las
habilidades estratégicas potenciadas por el programa se transfieren y en qué grado a las
diferentes áreas del currículum. De esta forma, sabremos qué tipos de intervención hay
que ofrecer ante diferentes ámbitos de fracaso escolar.
Método
Participantes
Los sujetos participantes han sido los alumnos de segundo de enseñanza secundaria obligatoria de
dos Centros de enseñanza pública de Madrid. Los cursos se han mantenido en su configuración
natural, aunque había algunas diferencias entre los grupos control y experimental.
Las sesiones de implementación del programa han durado aproximadamente 50 minutos

cada una, durante el horario lectivo. El programa se extendió a un total de 60 sesiones a lo largo de
todo el curso académico. Concluida la intervención, se aplicaron las mismas pruebas que en el
pretest.
Variables y su medida
Las variables dependientes que permitirán conocer el efecto del entrenamiento se dividen en dos
categorías: estrategias de aprendizaje y rendimiento escolar. Las estrategias de aprendizaje se han
identificado por medio del Cuestionario CEA. El rendimiento académico se ha medido a través de
las calificaciones obtenidas en las áreas curriculares correspondientes. La variable independiente es
el programa de intervención.
Instrumento de identificación de las Estrategias CEA
El marco general del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA) es el de la Psicología

cognitiva que interpreta el aprendizaje humano complejo como una construcción de

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39
significados y no como una mera adquisición de respuestas o una simple reproducción de datos
informativos. La Psicología cognitiva trata de llenar el vacío existente, provocado por otras
interpretaciones, entre el input y el output (Mayor, 1993; Beltrán, 1984) y lo que es más
importante, pretende identificar, representar y justificar la cadena de procesos mentales del
aprendizaje que arrancan de la motivación y percepción del input informativo y terminan con la
recuperación de lo aprendido y el feedback correspondiente.
Además del marco general de la Psicología cognitiva, existen otros más específicos
con los que este cuestionario guarda una relación muy estrecha, como por ejemplo, el clásico
modelo mental, como se expone seguidamente.
En concreto, el cuestionario abarca, de alguna manera, los clásicos poderes o

dimensiones de la mente humana: voluntad, capacidad y autonomía (querer, poder y decidir).
Todos ellos participan en la realización de las diferentes tareas humanas, y los fallos o méritos
de cualquier acción habría que achacarlos, como señala el modelo de Weinstein (2002), a la
intervención defectuosa o acertada de algunos o de todos ellos.
A la voluntad (querer) pertenecen las preferencias, intenciones, actitudes,

disposiciones, y el control emocional. En la capacidad (poder) se incluyen estrategias
fundamentales del aprendizaje como son la atención, selección, organización, elaboración,
juicio crítico, descubrimiento y transferencia. A la autonomía (tomar decisiones) le
corresponden la planificación, control y evaluación. La figura adjunta, ejemplifica los
componentes esenciales del modelo (figura 2).
Autonomía (decidir)
Planificación,
control, evaluación
Capacidad (Poder)
Atención, selección, organización, elaboración,
juicio crítico, creatividad, transferencia
Voluntad (Querer)
Motivaciones, actitudes, creencias, control emocional
Figura 2. Las dimensiones de la mente humana
Las tres dimensiones de la mente humana, anteriormente descritas, están representadas

en las cuatro escalas del Cuestionario CEA, con la salvedad de que la dimensión de capacidad
se ha desglosado en dos, las correspondientes a la capacidad de elaboración y de
personalización, que corresponden a la doble estrategia del aprendizaje cognitivo: construir
conocimientos y transferirlos. De esta forma, el querer estaría representado por la
sensibilización; el poder tendría dos dimensiones de capacidad: elaboración y personalización,

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40
y la toma de decisiones correspondería en nuestra escala a la metacognición. En realidad, el

conocimiento superficial, mecánico, necesitaría posiblemente una sola dimensión: la de
adquisición o reproducción de los datos informativos. En el aprendizaje significativo, sin
embargo, es imprescindible considerar, además, otros aspectos fundamentales, como son, los
aspectos selectivos, organizativos, críticos, creativos y de transferencia del conocimiento.
Las cuatro escalas del cuestionario CEA se corresponden también, casi literalmente,
aunque de forma simplificada, con el modelo de construcción del conocimiento expuesto por
Beltrán (1993) que comprende originalmente ocho grandes procesos: sensibilización, atención,
adquisición, personalización, recuperación, transfer, evaluación y metacognición. Por razones
prácticas y de claridad, los ocho procesos se han reorganizado en los cuatro que finalmente
figuran en el cuestionario. El proceso de adquisición se ha denominado, en este caso,
“elaboración” para destacar el peso de la elaboración en la construcción del conocimiento,
incluyendo en ella el proceso atencional, recodificado como atención selectiva. Asimismo,
están subsumidos en el proceso de personalización los correspondientes a la recuperación y
transfer de conocimientos. Por último, el proceso de evaluación se considera incluido en la
tríada correspondiente a la metacognición en su composición original clásica (planificación,
regulación y evaluación).
El modelo está muy difundido desde hace más de 10 años y se ha adaptado a

diferentes contextos educativos relacionados con el aprendizaje presencial utilizando claves
como CAI: aprendizaje constructivo, auto-regulado e interactivo (Beltrán, 2000), CAITAC:
constructivo, auto-regulado , interactivo y tecnológico para altas capacidades (Beltrán 2004)
CAIT: constructivo, auto-regulado, interactivo y tecnológico (Beltrán, 2003), y CAI-BIT:
bases informativas y tecnológicas para la educación especial (Pérez y otros, 2002).
A partir de las diferentes adaptaciones del modelo, anteriormente señaladas, se ha

elaborado el Cuestionario CEA que tiene cuatro Macroprocesos, o Escalas que llevan el
nombre de: Sensibilización, Elaboración, Personalización y Metacognición. Cada una de esas
Escalas se ha subdividido en otras 11 Sub-escalas, que representan las 11 “estrategias básicas
del aprendizaje”, es decir, el equipaje estratégico básico del aprendizaje humano.
Autonomía (Estrategias metacognitivas) Voluntad (Estrategias de apoyo)

1.-METACOGNICIÓN 2.-SENSIBILIZACIÓN
Planificación / Evaluación Motivación
Regulación Afectividad/control emocional
Actitudes
Capacidad (Estrategias cognitivas) Capacidad (Estrategias cognitivas)

4.-PERSONALIZACIÓN 3.-ELABORACIÓN
Pensamiento creativo/ crítico Selección
Recuperación Organización
Transferencia Elaboración
Figura 3.

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41
El cuestionario está en consonancia con las teorías más recientes de la inteligencia y,

en especial, con la teoría triárquica de Sternberg (1985) que habla de tres clases de inteligencia:
analítica, sintética o creativa, y aplicada (Sternberg, 1986). En la inteligencia analítica,
Sternberg distingue metacomponentes y componentes. Los metacomponentes corresponden a
nuestra escala de metacognición y destacan la función de autonomía o autogobierno que ejerce
la inteligencia en el campo de las acciones y decisiones humanas. Los componentes tienen que
ver con la adquisición del conocimiento y son tres: codificación selectiva, combinación
selectiva y comparación selectiva que constituyen los grandes mecanismos de la mente humana
para la construcción del conocimiento. Los tres se corresponden con nuestra escala de
elaboración que nosotros llamamos selección, organización y elaboración.
En la inteligencia sintética o experiencial, Sternberg destaca la habilidad del insight

(capacidad de construir o generar conocimientos novedosos, originales, creativos).
Corresponde a nuestra tercera escala de personalización. Por último, la inteligencia práctica o
contextual destaca la capacidad de aplicar los conocimientos en contextos nuevos y diferentes a
los iniciales, aspecto ya incluido en la escala de personalización. Así pues, una parte
considerable de las tres inteligencias están consideradas en el presente cuestionario de
estrategias de aprendizaje, como no podía ser de otra manera, ya que aprender no es otra cosa
que aplicar la inteligencia a los datos de la realidad, sea ésta de naturaleza académica, personal
o social. De esta forma, desde enfoques diferentes: inteligencia o estrategias, se producen
núcleos importantes de coincidencia sobre la construcción del conocimiento.
El cuestionario sintoniza también con los modelos de aprendizaje humano complejo

que describen el itinerario del pensamiento para transformar la información en conocimiento.
De hecho, los items que componen cada subescala han sido redactados por expertos en la
materia, coordinados por el equipo autor del cuestionario, a partir de los trabajos de Weinstein
(1987), Pintrich y De Groot (1990), Schmeck (1988), Marzano (1992) y Beltrán (1993). El
primer Banco de items constaba de 150 items que se redujo hasta 105, formando así el primer
Cuestionario. Un estudio piloto sirvió para depurar las Escalas y mejorar la redacción de los
diferentes items, dejando el Cuestionario en 90 items que se aplicó a 841 alumnos. La última
versión tiene 70 items.
Los valores de los coeficientes de fiabilidad obtenidos por los dos métodos clásicos
son muy semejantes y bastante altos, dado que van desde el rango de .77, para la escala de
metacognición, a .88 para la de personalización. La fiabilidad total de la escala, calculado por
ambos métodos, asciende a .95.
Uno de los procedimientos más empleados para establecer la validez de constructo es

el análisis factorial. Por ello se llevó a cabo un análisis factorial de tipo exploratorio para cada
una de las escalas, siguiendo el método de componentes principales y el tipo de rotación
varimax. El índice de validez fue de .95.
Diseño
Se trata de un diseño cuasi-experimental con un factor entre sujetos formado por dos niveles,
experimental y de control, y un factor intrasujetos con dos niveles de medida en la prueba de tareas
(pretest, y post-test ).

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42
Plan de Intervención sistemática
La aplicación de las sesiones se llevó a cabo de la siguiente manera:
- En primer lugar, se aplicó el cuestionario CEA para identificar las estrategias de

aprendizaje y comprobar si había o no diferencias entre los grupos control y
experimental.
- A continuación, se inició la aplicación del programa de intervención que constaba de

4 grandes módulos estratégicos que, a su vez, se subdividían en otros 11. Cada
módulo se aplicó durante una hora semanal a lo largo de un mes y medio.
A continuación se detalla el esquema general de las sesiones:
- El primer día se dedicó a la toma de contacto con los alumnos, presentación del
profesor, objetivos y metodología de trabajo.
- Desde el siguiente día y hasta el cierre del programa, se siguió este procedimiento:
9 Introducción del tema correspondiente a la unidad del libro de lengua y

literatura que se estaba trabajando en esa semana por parte del profesor
titular de la asignatura.
9 Introducción de la estrategia a trabajar.
9 Enseñanza propiamente dicha de la estrategia, relacionándola en todo
momento con los contenidos de su libro de texto.
9 Proceso de modelado: a lo largo de él, el profesor mostraba, mediante un
ejemplo, cómo utilizaría la estrategia en un caso/texto concreto, obtenido de
su libro de texto.
9 Práctica guiada: en este momento se animaba al alumno a trabajar la
estrategia siguiendo el proceso expuesto por el profesor. Durante este tiempo
el profesor acompaña al alumno en su ejercicio.
9 Resumen: con la colaboración de todos los alumnos, guiados por el profesor,
se recopila información acerca de las dificultades surgidas durante la práctica
guiada y se recoge una impresión general de lo aprendido hasta el momento.
9 Práctica independiente: de forma individual, cada uno de los alumnos realiza
un ejercicio preparado al efecto, relacionado con la práctica guiada, en el que
tenga que poner de manifiesto su nivel de competencia en la estrategia
expuesta en esa sesión.
9 Transfer: una vez los alumnos realizan el ejercicio individualmente, se pasa a
una situación de debate con el grupo, en la que se trata de conseguir que
transfieran lo aprendido a otras asignaturas o situaciones de la vida cotidiana.
9 Por último, se lleva a cabo una evaluación de todo el proceso por parte del
alumno. Oralmente, se trata de que respondan a cuestiones acerca de las
cosas que han quedado más o menos claras, en qué aspectos les gustaría
profundizar más…, y, muy importante, que valoración dan a lo que han
aprendido, es decir, hasta qué punto perciben que les ha sido útil la sesión.

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Resultados
Comparación grupo de control-grupo experimental en el pretest
Sólo existen diferencias significativas en el proceso de sensibilización, concretamente en la

estrategia de Actitud hacia el aprendizaje a favor del grupo experimental, en la situación de
pretest. En el resto de variables, los dos grupos eran equivalentes.
Comparación pretest-postest en estrategias en el grupo experimental
Hay diferencias significativas en la dirección de la intervención en cuatro bloques: “Transfer”:

t 5, 078 p= 000; “Planificación”: t : 3, 862 p= 000; “Selección”: t 6, 036 p= 000; y
“Organización”: t 12, 144 p= 000.
Efecto de la intervención sobre el rendimiento
Aunque no es fácil que la intervención estratégica tenga una influencia directa sobre el
rendimiento, se han conseguido efectos muy positivos en algunas de las áreas curriculares.
Concretamente, se han producido diferencias significativas en las siguientes áreas: Educación
Física: t 6, 180 p= 000; Naturaleza: t 4, 368 p= 000; Taller de matemáticas: t 12, 398 p = 000;
Matemáticas: t 4, 126 p=000; Literatura: t 8, 417 p= 000; Plástica: t 13, 714; Historia: t 4, 460
p= 000 y Tutorías: t 6, 137 p=000.
Uno de los objetivos más interesantes de la investigación era analizar los efectos de la
intervención según el nivel de rendimiento de los alumnos. He aquí los resultados obtenidos:
- Rendimiento bajo. Hay diferencias significativas a favor de la intervención en

transfer: t 2, 411 p=000; selección: t 3, 874 p=000 y organización: t 7, 294 p=000
- Rendimiento intermedio. Hay diferencias a favor de la intervención en transfer: t 5,

067 p=000; planificación: t 5, 024 p=000; selección: t 4, 162 p=000 y organización: t
7, 457 p=000.
- Rendimiento alto. Sólo hay diferencias significativas en organización: t 5, 858 p=000
Diferencias pretest-postest entre grupo de control y experimental
Los resultados muestran que la comparación entre grupo de control y experimental en la

mejora estratégica resulta claramente favorable al grupo experimental. Más de la mitad de las
escalas estratégicas medidas por el CEA arrojan diferencias a favor del grupo de intervención.
Son estas: Motivación: t 2,767 p=,006; Afectividad 2, 182 p=,030; P. creativo p=,019;
Recuperación 2,562 p=,011; Planificación 2,465 p=,014 y Regulación 5, 358 p=,000.

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44
T Sig. (bilateral)
Motivación -2,767 ,006
Actitud -,487 ,627
Afectividad -2,182 ,030
Pensamiento crítico -1,033 ,302
Pensamiento creativo -2,361 ,019
Transfer -1,481 ,140
Recuperación -2,562 ,011
Planificación -2,465 ,014
Regulación -5,385 ,000
Selección -,922 ,357
Organización -1,417 ,158
Elaboración -1,407 ,161
Tabla. 1. Diferencias entre grupo control y experimental en mejora. Existen diferencias significativas en Motivación,
Afectividad, Pensamiento creativo, Recuperación, Planificación y Regulación. En todos los casos a favor del grupo
experimental.
Discusión y conclusiones
El primer aspecto a tener en cuenta en esta investigación es el de las diferencias existentes

entre el grupo de control y experimental antes de la intervención. Sólo se han encontrado
diferencias significativas en una de las dimensiones del proceso de sensibilización, la actitud, y
a favor del grupo experimental. En el resto de las escalas medidas, las diferencias, aunque no
significativas, eran a favor del grupo de control.
Con relación a la mejora de los alumnos del grupo experimental, es decir, a los
resultados del proceso de intervención, hay que señalar que, en términos generales, se ha
producido una notable mejora en todas las dimensiones y en muchos casos las diferencias entre
pretest-posttest son estadísticamente significativas. Estos resultados coinciden con los
obtenidos por otros autores como Fernández, Arias y Beltrán, 2001; Danserau y Mc Gray,
1991; Hamilton, 1999; Marugán, Román y Fernández Polanco, 1996; Weinstein y Mayer,
1986.
Los resultados son especialmente ilustrativos porque las mejoras significativas en los
alumnos del grupo experimental se sitúan en los cuatro bloques de entrenamiento estratégico:
transfer, planificación, selección y organización de la información.
Por lo que se refiere al rendimiento, y aunque no es esperable que el entrenamiento en

estrategias de aprendizaje mejore directamente el rendimiento académico de los alumnos, en
este caso se encuentran mejoras positivas en casi todas las áreas curriculares: Educación Física,
Ciencias Naturales, Taller de matemáticas, Matemáticas, Literatura, Plástica, Historia y
Tutorías. En este mismo sentido presentan sus resultados estudios como los de Alonso Tapia,
1997; Beltrán, 1996; Fernández, Arias y Beltrán, 2001; Carretero y Voss, 1994; Fernández y
Beltrán, 1998; González Cabanach, Valle y Suárez, 1999; Núñez, González-Pienda y
González-Pumariega, 1998; Prieto y Hervás, 1992.

Vol. 1, nº. 2, 35-50
45
Un aspecto interesante a la hora de valorar el efecto de la intervención educativa de

carácter estratégico, es si los efectos de la intervención son iguales para los alumnos en función
de su nivel de rendimiento académico, es decir, si la intervención beneficia por igual a los
alumnos de nivel de rendimiento alto, medio o bajo. Como se ha podido observar en los índices
de resultados, los alumnos de alto rendimiento académico se benefician poco de la
intervención. Tan sólo hay diferencias significativas en los resultados de la dimensión de la
organización de los datos informativos. Estos resultados parecen coherentes con la literatura
general de las estrategias, ya que, por definición, los buenos estudiantes son los que utilizan
buenas estrategias para aprender y, en el fondo, lo que hay que lograr es que los malos
estudiantes hagan lo que hacen los buenos estudiantes para mejorar su rendimiento.
Los estudiantes de rendimiento medio mejoran bastante como consecuencia de la

intervención. Concretamente, la intervención ha sido positiva para estos alumnos en campos
tan importantes como la planificación, la selección, la organización y el transfer. Estos datos
también resultan coherentes dado que los alumnos de rendimiento medio utilizan bien las
estrategias, pero no siempre utilizan las mejores estrategias y pueden mejorar mucho con la
intervención.
Por último, los alumnos con rendimiento bajo mejoran notablemente como
consecuencia de la intervención estratégica. Y lo hacen en selección de la información,
organización y transfer.
Por lo que se refiere a las diferencias pre-test-post-test entre alumnos de grupo de

control y grupo experimental, dada la diferencia en el pre-test entre los dos grupos, de control y
experimental, no era esperable encontrar diferencias significativas entre los alumnos de ambos
grupos. La lógica de la investigación es que la intervención produzca diferencias en el grupo
experimental y, por tanto, los alumnos de este grupo superen a los del grupo de control en el
supuesto de que ambos sean iguales en el pre-test, antes de la intervención. De esta manera, los
efectos de la intervención se deberían atribuir a la única diferencia entre ambos, es decir, a la
presencia, en el grupo experimental, de una variable especial, la intervención estratégica. En
este caso, aunque las diferencias no eran significativas, salvo la actitud (que era mejor en el
grupo experimental), la tendencia era claramente favorable al grupo de control, sin embargo, se
han producido diferencias significativas a favor del grupo experimental en más de la mitad de
las escalas estratégicas. Esto supone un apoyo fuerte a la propuesta estratégica ofrecida a los
alumnos.
En relación con los objetivos anteriormente planteados, los resultados de la

investigación permiten hacer las siguientes consideraciones. En primer lugar, se ha
comprobado que todos los bloques estratégicos han resultado mejorados y la mayor parte de
ellos de manera estadísticamente significativa. Además, los alumnos del grupo experimental
han mejorado el rendimiento académico después de la intervención, aunque no es fácil
consigue mejorar los resultados académicos como consecuencia de la mejora estratégica.
Por lo que se refiere a las diferencias significativas entre alumnos del grupo de control
y experimental, se ha conseguido confirmar la hipótesis prevista a favor del grupo experimental
después de la intervención, a pesar de las diferencias de partida entre los dos grupos.
En relación con el impacto de la intervención, se confirma nuestra expectativa, ya que

los más favorecidos por la intervención han sido los alumnos bajos en rendimiento académico,

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46
luego los de nivel medio y, por último, los alumnos de rendimiento alto. Es una clara
manifestación del efecto de cielo.
Es llamativo el dato que se refiere al transfer de las mejoras de la intervención a otras

áreas curriculares. Queda claramente confirmado por cuanto la intervención ha mejorado el
rendimiento académico y no sólo de lengua, que fue el contexto de la intervención estratégica,
sino también de otras áreas como historia, ciencias sociales etc.
A la vista de los resultados de esta investigación se puede afirmar que es posible

mejorar el nivel estratégico de los alumnos por medio de una intervención educativa en la que
se les ofrece un paquete homogeneizado de estrategias que activa sistemáticamente el conjunto
de procesos del aprendizaje significativo. La investigación confirma así otras muchas en las
que se ha puesto de relieve el poder de las estrategias y la eficacia de agruparlas en forma de
programas globales que mejoren aspectos de todos los procesos de aprendizaje afectados.
También se puede mejorar el rendimiento académico a través de la intervención

estratégica. Es verdad que el rendimiento depende de muchas variables, y no todas de
naturaleza cognitiva, pero la fuerza de las estrategias es tal que los alumnos ven notablemente
facilitada su tarea y, de esa manera, mejoradas otras variables como la motivación o el
autoconcepto.
Una conclusión importante es que, a partir de los datos de la investigación, se puede

afirmar que el poder de las estrategias se hace más visible en los alumnos de bajo rendimiento
que en los de rendimiento medio o alto. Es verdad que una buena estrategia, potente, bien
centrada, puede potenciar la capacidad de los alumnos bien dotados, pero también es verdad
que la mejora es mucho más fácil de conseguir cuando se arranca de abajo que cuando se tiene
ya un nivel estratégico alto. Es el efecto de cielo. Mejorar lo que ya es bueno es mucho más
difícil que mejorar lo que apenas existe, ya que su recorrido posible es menor al estar tocando
techo.
Por último, no es fácil, pero es posible, como se ha demostrado en esta investigación,

lograr mejoras en áreas distintas a las originales dentro de un programa de intervención. El
hecho de que las estrategias de la intervención estuvieran estructuradas en un área específica,
como es la del lenguaje, no ha impedido que las mejoras en el rendimiento se extendieran a
otras áreas tan distantes como las ciencias o las matemáticas. Este hallazgo es, sin duda, uno de
los más llamativos de la investigación junto con el ya constatado de que los programas de
intervención no afectan de la misma manera a los sujetos de diferente rendimiento académico.
NOTA: Este trabajo es el resultado parcial de una investigación llevada a cabo dentro del
proyecto BSO, 2001-1271 del Ministerio de Educación y Ciencia.
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Vol. 1, nº. 2. 35-50
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Vol. 1, Núm. 2, pág. 51-68
Mejora del proceso de estudio y aprendizaje mediante la promoción

de los procesos de autorregulación en estudiantes de Enseñanza
Primaria y Secundaria
Pedro Rosário *, Julio Antonio González-Pienda**, José Carlos Núñez** y Rosa Mourão*
*Universidad do Minho y **Universidad de Oviedo
Resumen: En este artículo presentamos el proyecto «(Des)venturas de Testas»,

una herramienta diseñada para el entrenamiento y la promoción de los procesos
de aprendizaje autorregulado en estudiantes de Educación Primaria y
Secundaria. El programa «(Des)venturas de Testas» se fundamenta en los
supuestos del enfoque sociocognitivo del aprendizaje autorregulado y utiliza la
narración de historias personales de un “hipotético” estudiante (Testas) como
medio para exponer, explicar y discutir micro y macroestrategias de estudio y
aprendizaje a partir de un modelo próximo a los alumnos. Y en nuestra opinión,
este es el carácter más innovador de esta propuesta. El programa de
intervención se ha diseñado para ser trabajado aparte de los contenidos
curriculares específicos de cada asignatura, aunque las historias de Testas
sobre las que se trabaja hacen referencia a los problemas de estudio y
aprendizaje de dichos contenidos. Se presentan algunos resultados de la
aplicación de esta herramienta en el sistema educativo portugués. Finalmente,
se discuten algunas implicaciones para la práctica educativa.
Palabras clave: autorregulación, procesos de aprendizaje, narraciones, éxito
escolar.
Abstract. This study presents the project “Testas’ (Mis)adventures”, a tool

designed to train and enhance Middle School students’(aged 10 to 14 years old)
self-regulatory learning skills. The program “Testas’(Mis)adventures” is based
on the social cognitive perspective of self-regulated learning and uses individual
narratives by a “hypothetical” student as a means to explain and discuss micro
and macro studying and learning strategies. The proximal model of a student
similar to many others seems to be the most innovative aspect in this tool.
Although Testas’ (Mis)adventures focus on students’ studying and learning skills
the intervention program is not designed to be worked in any specific school
subject due to its transversal nature. This tool has already been used in
Portuguese schools and this way some data are presented and discussed here.
Some implications for schooling and teaching practice are highlighted, too.
Key words: self-regulation, learning processes, narratives, school success.
51
Rosario, P; González-Pienda, J. A; Núñez, J.C. y Rosa Mourao, R.
Introducción
La autorregulación del aprendizaje es un concepto que subsume la investigación sobre las

estrategias de aprendizaje, la metacognición, los objetivos de aprendizaje, y, obviamente, la
motivación de los alumnos. Este concepto puede ser definido como un proceso activo en el que
los sujetos establecen los objetivos que dirigen su aprendizaje intentando monitorizar, regular y
controlar sus cogniciones, motivación y comportamientos con la intención de alcanzarlos
(Rosário, 2004a). La literatura lo ha caracterizado como Will & Skill, entendidas como las dos
caras de una misma moneda, y, como tal, inseparables. El prefijo “auto” acentúa el papel
agente del sujeto en su proceso de aprendizaje. En general, en numerosas investigaciones se ha
encontrado que el aprendizaje y el logro académico de los alumnos se incrementa en la medida
en que éstos utilizan mayor cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje y se comportan de
modo autorregulado (p.e., Beltrán, 1993; De la Fuente, 2004; Roces et al. 2000, ; Rodríguez, et
al., 2004; Torrano, 2005; Torrano y González-Torres, 2004; Valle, Cabanach, Núñez,
González-Pienda, Rodríguez y Piñeiro, 2003; Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-
Pienda, 2005).
Confrontada con los bajos resultados escolares de los alumnos, independientemente

del ciclo de estudios, la sociedad (empresarios, padres, profesores) cuestiona los sistemas
educativos actuales, esperando nuevas soluciones para los nuevos retos (la diversidad de
alumnos en clase, la precariedad de los conocimientos, la necesidad de más autonomía y
responsabilidad de los alumnos, entre otros).
Simpson, Hynd, Nist y Burrel (1997) realizaron una revisión de la investigación sobre
los programas e intervenciones en el área de las competencias de estudio, eligiendo como
criterio organizador la transferencia de las estrategias de aprendizaje trabajadas a otros
contextos. Utilizaron una taxonomía organizada en cinco categorías generales. La primera
incluía los cursos de aprender a aprender, englobando intervenciones que presentaban una
naturaleza del desarrollo más que una orientación con vista a la reducción de déficits en el área
de las estrategias de aprendizaje. La tipología de cursos integrada en esta categoría está
orientada para el desarrollo de procesos y para la promoción de alumnos autorreguladores de su
aprendizaje trabajando repertorios de estrategias de aprendizaje, modificables en función de las
tareas escolares específicas. Los alumnos son capacitados para identificar y utilizar estrategias
apropiadas a diferentes tareas y contextos de aprendizaje. Esta orientación promueve la
transferencia de los aprendizajes para otros contextos en la medida en que los alumnos
desarrollen una consciencia metacognitiva de las condiciones asociadas a cada tarea específica
de aprendizaje y entrenen diferentes opciones en función de sus objetivos y limitaciones
contextuales. La literatura señala que los participantes en cursos bajo el título general de
aprender a aprender presentarán una mejora en su rendimiento escolar (Weinstein, 1994).
La segunda categoría descrita incluye cursos similares a los anteriores, pero centrados
en un dominio de aprendizaje específico. Estos cursos presentan una orientación de naturaleza
evolutiva, entrenando la aplicación de las estrategias de aprendizaje, pero en una determinada
disciplina de estudio o área de conocimiento concreto sin la preocupación de trabajar de forma
intencional la transferencia de ese aprendizaje a otros contenidos y/o contextos.
Coherentemente, no se encontró evidencia de que esas competencias hubieran sido transferidas
a otros dominios de estudio (Hattie et al., 1996; Simpson et al., 1997).

Vol. 1, nº. 2. 51-66
52
Mejora del proceso de estudio y aprendizaje
La tercera categoría incluye intervenciones puntuales, curso de verano o programas

puente entre dos ciclos de estudio (p.ej., Secundaria a Universidad), orientados sobre una
lógica de cubrir lagunas. Una tónica “remediativa” es sobresaliente en estas intervenciones,
focalizada en potenciar aspectos estratégicos aislados (p.ej., técnicas de lectura o competencias
de escritura). La investigación indica que la frecuencia de estos cursos /módulos no favorecen
la transferencia de las competencias aprendidas y trabajadas a dominios adyacentes.
Las explicaciones presentadas pueden estar relacionadas tanto con la duración de las
intervenciones, habitualmente cursos breves, como con la baja incidencia en el entrenamiento
explícito de la aplicación estratégica a otros dominios. La cuarta categoría agrupa cursos
integrando el ejercicio de las competencias de lectura y escritura; el objetivo está orientado a
incrementar la eficiencia de la escritura y, como consecuencia, el éxito escolar pero como
refiere Ackerman (1993), estos programas no presentan resultados consistentes. La última
categoría incluye los servicios asistenciales en el área de las competencias de estudio ofrecidas
por gabinetes especializados. Estos servicios son habitualmente aislados y ateoréticos, dado
que no presentan un marco teórico donde las intervenciones puntuales estén ancladas, ni una
evaluación que permita concluir su impacto en el rendimiento escolar de los alumnos.
La inclusión curricular es otro método, al que no se hace referencia en la tipología

descrita, utilizado para ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje efectivas.
Los profesores y educadores que optan por esta metodología instruyen a sus alumnos en las
cuestiones motivacionales y estrategias cognitivas relativas a su área de contenido (Entwistle y
Tait, 1992). En la revisión de la literatura sobre las diferencias intervenciones en el área de las
estrategias de aprendizaje, Hattie y sus colaboradores (1996) sugieren que estos programas
presentan una relación más próxima al éxito escolar cuando se trabajan en el ámbito de un
contexto o dominio de aprendizaje específico. La literatura (Simpson et al., 1997; Hadwin y
Winnie, 1996; Hattie et al., 1996) sugiere la conveniencia de incorporar la enseñanza de las
estrategias de aprendizaje en los programas de formación de los profesores para que,
posteriormente, éstas puedan ser infundidas en los respectivos currículos de áreas de
conocimiento.
Los resultados de las investigaciones realizadas bajo esta perspectiva, en general,

indican que los aprendices ineficaces (con un bajo nivel de competencias autorregulatorias)
establecen objetivos instructivos, pero de baja operacionalidad dada su inespecificidad y el
hecho de ser establecidos a largo plazo, conduciendo de esta forma a un bajo control volitivo y
a formas limitadas de auto-reflexión sobre sus comportamientos escolares (Zimmerman y
Risemberg, 1997). En contraste con este tipo de realización escolar, los alumnos
autorreguladores competentes establecen objetivos específicos, próximos, y una priorización
adecuada (Bandura, 2001). Estos alumnos también establecen objetivos orientados al
aprendizaje o la maestría, mientras que los alumnos autorreguladores inexpertos adoptan,
preferentemente, objetivos de realización o egocentrados (Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich y
Schunk, 2002). Estos últimos alumnos perciben los episodios de aprendizaje como
experiencias amenazadoras en las que sus realizaciones escolares van a ser evaluadas y su
competencia cognitiva cuestionada, por lo que, la evitación de las oportunidades de aprendizaje
es muchas veces su opción. Por otro lado, los alumnos autorreguladores de su aprendizaje
encaran los episodios escolares como oportunidades para alargar el abanico de sus
competencias, y como tal, las valoran. Como resultado, estos alumnos normalmente se
perciben a sí mismos como más autoeficaces que los aprendices inexpertos.

Vol. 1, nº. 2, 51-66
53
Estas creencias de autoeficacia incrementan no solo la motivación para el aprendizaje,

sino también el proceso de autorregulación, facilitando el establecimiento de objetivos
instructivos ambiciosos y la exhibición de comportamientos de auto - monitorización. Los
alumnos que presentan una baja autoeficacia tienden a ser más ansiosos en su aprendizaje y a
evitar las oportunidades instructivas cuando estas aparecen. Estudian solo lo que está prescrito
por los profesores, manifestado mucho recelo en exponerse delante de sus compañeros
(Zimmerman y Ringle, 1981). Los alumnos autorreguladores expertos, también en contraste
con los alumnos inexpertos, presentan índices de interés e implicación en sus tareas de
aprendizaje (Zimmerman y Kitsantas, 1997). Encaran su motivación como algo que ellos
mismos pueden desarrollar en contacto con las tareas escolares, leyendo y buscando
información complementaria sobre un determinado tema. Rosário, Núñez y González-Pienda
(2004) y Rosário et al., (2004) afirman que los alumnos de Educación Secundaria con un
patrón comportamental más autorregulado, obtienen un mejor rendimiento escolar en las
disciplinas de Matemáticas y Lengua e, inversamente, las medidas escolares más baja
corresponden a patrones autorregulatorios menos competentes.
Los alumnos inexpertos, por otro lado, tienen dificultades para centrarse en torno a un
tema, incluso porque atribuyen la falta de interés a factores externos, tales como profesores con
un “discurso poco cautivador” o clases “poco interesantes”. La literatura aporta datos en la
dirección de que estos alumnos son muy dependientes de las influencias y recompensas
sociales externas (Ryan y Deci, 2000). En los procesos de control volitivo, los aprendices
competentes son capaces de concentrar su atención en la tarea escolar, mientras que los
inexpertos se distraen más fácilmente por diversiones o pensamientos distractores que
compiten con la tarea (Schunk y Zimmerman, 1998; Rosário, 2004; Rosário et al., 2005). Los
auto-relatos de los alumnos sobre sus procesos de estudio refieren que el mantenimiento de la
atención y de los niveles motivacionales durante el aprendizaje, son normalmente las tareas
más difíciles en el proceso de autorregulación del aprendizaje (Zimmerman, 2000).
Los autorreguladores expertos utilizan de una forma sistemática algunas técnicas tales
como imágenes mentales o autoinstrucciones vocalizadas, para aplicar las estrategias de
aprendizaje a una determinada tarea escolar. Cleary y Zimmerman (2000) relatan que los
alumnos expertos se diferencian de otros en la aplicación de conocimientos en momentos
cruciales durante el proceso de aprendizaje, tales como corregir deficiencias específicas en la
utilización de una determinada técnica o estrategia de aprendizaje. Los aprendices inexpertos,
por otro lado, no reconocen la importancia de las imágenes como guía y, en vez de esa
estrategia, confían en experiencias de ensayo – error, cuando quieren implementar nuevos
métodos de aprendizaje.
La auto-monitorización es, tal vez, el proceso volitivo que mejor distingue estos dos
perfiles de competencia autorregulatoria (Zimmerman y Paulsen, 1995). Los alumno auto-
monitorizadores competentes, cuando no están alcanzando buenos resultados escolares, utilizan
esa información (e.j. notas de los exámenes, de los trabajos, las informaciones de los
profesores), para alterar el tipo y el nivel de su fracaso, sin esperar a circunstancias externas
adversas a las que responsabilizar. Los autorreguladores inexpertos fallan sistemáticamente en
la monitorización de sus realizaciones y de sus progresos en el aprendizaje, tendiendo a
sobreestimar sus éxitos escolares puntuales. En consonancia, estos alumnos evitan las
oportunidades de auto-reflexión monitorizando los comportamientos de estudio aleatoreamente
y siguiendo criterios de comparación social con sus iguales, normalmente en situación más
desfavorable (Zimmerman y Kitsantas, 1997).

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54
Sin embargo, la aplicabilidad real de las propuestas realizadas como consecuencia de

las investigaciones mencionadas no acaba de aportar los frutos deseados. Efectivamente, los
avances de la investigación cognitiva con frecuencia no redundan en una mejora de la calidad
del aprendizaje de los estudiantes, y no porque las prescripciones no sean epistemológicamente
válidas, sino porque tales propuestas han sido formuladas al margen del propio funcionamiento
de los centros y todos los elementos que lo definen (alumnos, profesores, departamentos,
dirección, etc.). En la actualidad, la investigación en este campo está haciendo grandes
esfuerzos por superar este hándicap y muchos investigadores han comenzado a utilizar la
“investigación colaborativa” como medio para vincular la investigación cognitiva y el proceso
de enseñanza y aprendizaje. La idea fundamental es que la investigación cognitiva debe guiar
los pasos de la reforma educativa en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje pero ello
únicamente será posible si somos capaces de realizar investigación aplicada que implique a los
centros en igualdad de condiciones con los equipos de investigación de las universidades y
laboratorios. A este tipo de investigación se podría denominar investigación colaborativa y sus
resultados en otros contextos son muy esperanzadores (por ejemplo, Confrey, Castro-Filho y
Wilhelm, 2000).
A continuación, se presenta un modelo de promoción del aprendizaje de

autorregulación en clase anclado en la convicción, entre otras, de que todos los alumnos son
capaces de aprender, pueden autorregular su motivación y aprendizaje, siempre que decidan
aprender asumiendo ese control.
El Modelo “(Des)venturas de Testas”
El modelo de promoción de la autorregulación “(Des)venturas de Testas” está constituido por

un conjunto de libros de narraciones dirigidas a los cursos de la Educación Básica (de 5.º hasta
9.º en el Sistema Educativo Portugués; 2º y 3º Ciclos de Educación Primaria y 1º Ciclo de
Educación Secundaria, en el Sistema Educativo Español) . En estos 5 textos, uno para cada
curso, el héroe «Testas», cuenta a sus compañeros algunas de sus desventuras en el proceso de
estudio y aprendizaje. Cada libro está lleno de historias sobre el estudiar y el trabajar, que
enseñan e incentivan el aprender a aprender (Rosário, 2002b,c, d, 2004a). Para los educadores
hay un libro que expone y discute el modelo teórico organizador de este proyecto y sugiere
actividades para trabajar con la herramienta en clase o en casa (Rosário, 2004b).
Las “(Des)venturas de Testas” son el producto de un proceso de colaboración entre

profesores de la educación primaria y secundaria e investigadores, aprovechando las sinergias
de la conexión teoría-practica en la construcción de herramientas instructivas (Randi, 2004;
Randi y Corno, 2000). Las “(Des)venturas de Testas” es una herramienta que surge de la
convicción de que el aprendizaje de autorregulación puede promoverse a través de la
modelación y de la experiencia de múltiples oportunidades para el desarrollo de un aprendizaje
independiente (Boekaerts y Corno, 2005; Pintrich, 1994, 2000). Este modelo, orientado a la
promoción del proceso de autorregulación, organiza materiales que proporcionan el desarrollo
de los padres, profesores y alumnos en la construcción de un guión personal de autorregulación
de los aprendizajes. Se quiso evitar la descontextualización del aprendizaje de estos contenidos
estratégicos, ampliamente sancionada en la literatura como una metodología que no solo no
promueve la transferencia de conocimientos y competencias hacia otros contenidos y contextos
de aprendizaje, sino que también puede instalar la creencia de que las estrategias de

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aprendizaje son un paquete pre-formateado de tácticas para utilizar, indistintamente, en las

diferentes tareas de aprendizaje.
Las “(Des)venturas de Testas” recopilan historias escritas en un tono intimista y

narrativo donde un chico, como los demás, describe y reflexiona sobre sus experiencias
concretas de aprendizaje en un determinado curso. Sus compañeros pueden, así, construir un
aprendizaje vicario a través de esta narración y aprender un modelo y estrategias de
autorregulación para afrontar sus propias experiencias de aprendizaje. En estos textos están
diseminadas estrategias de aprendizaje (p.ej., establecimiento de objetivos, subrayado,
resumen, auto-cuestionamiento, toma de apuntes), organizadas conforme con el modelo de
autorregulación propuesto por el marco sociocognitivo (Pintrich, 2000; Schunk y Zimmerman,
1998; Zimmerman y Martinez-Pons, 1986, 1988; Zimmerman, 2000). Nuestra propuesta de
trabajo con los alumnos sugiere la realización de la tarea contraria: identificar las estrategias y
procedimientos diseminados en el texto, construyendo, a partir de la historia de autorregulación
escrita por Testas, la propia. Es en el enfrentamiento entre lo que "Testas" hace o reflexiona y
lo que cada uno de los alumnos hace o reflexiona sobre lo que hace que se inicia el proceso de
construcción de nuestra historia de autorregulación. En palabras de Bruner (1990), las
narraciones con base psicológica no intentan hacernos mejores lectores, pero si mejores
autores. Su propuesta no es, obviamente, disyuntiva; para hacer un trabajo de autoría, debemos
de incrementar nuestras competencias lectoras y de reflexión. Este es el núcleo del
modelo“Testas”: utilizar la narración como una ventana para construir lecturas de re-autoría en
la autorregulación de los aprendizajes que ayuden a los alumnos a trabajar y a estudiar con más
calidad.
El modelo PLEE: Planificación, Ejecución, Evaluación.
Siguiendo el modelo propuesto por Zimmerman (1998, 2000, 2002) para describir la lógica del
proceso de autorregulación del aprendizaje, pero adaptándolo a la naturaleza específica de este
modelo—dirigido hacia la intervención psicoeducativa— los libros de la colección están
organizados como un todo cíclico, al igual que los capítulos de cada libro, según el modelo
PLEE que presenta tres fases en la organización de las tareas escolares: la Planificación, la
Ejecución, y la fase de Evaluación (Rosário, 2004b; Rosário et al., 2004a, b; 2005a,b).
E
E
Planificación
P
Evaluación Ejecución E
P
E
E
E
Figura 1. Modelo PLEE de promoción de la autorregulación en el aula.

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56
La fase de planificación tiene lugar cuando los alumnos analizan la tarea concreta de
aprendizaje. Este análisis implica, por parte de los alumnos, el estudio de sus recursos
personales y contextuales para afrontar la tarea, el establecimiento de objetivos hacia la tarea y
un plan para reducir la distancia que los separa de la meta final. La fase de ejecución de la tarea
se refiere a la implementación de las estrategias para alcanzar la meta pretendida. Los alumnos
utilizan un conjunto organizado de estrategias y automonitorizan su eficacia hacia la meta
establecida. Por último, la fase de evaluación ocurre cuando el alumno analiza la relación entre
el producto de su aprendizaje y la meta previamente establecida. El objetivo fundamental de
esta fase del proceso de autorregulación no está centrado en el producto, y sí en el análisis del
proceso. La evaluación no es la mera constatación de eventuales discrepancias entre lo que se
pretende y lo que ocurre, sino que lleva a la reorganización de las tareas y la opción por otras
estrategias que pueden disminuir esa discrepancia y permitir alcanzar el objetivo pretendido.
En cada una de estas tres grandes etapas, se trabajan estrategias específicas en base a
los contenidos concretos de las matemáticas, tal como se especifica en la tabla 1.
 Autoevaluación
 Establecimiento de objetivos
PLANIFICACIÓN
 Estructuración ambiental
 Búsqueda de ayuda (profesores, iguales, padres)
 Organización y elaboración de la información
(p.ej., estrategia de hypertexto)
EJECUCIÓN  Búsqueda de información
 Toma de apuntes
 Estrategias de memorización
 Autoaplicación de refuerzos
EVALUACIÓN  Estrategias de revisión
Tabla 1. Etapas y estrategias de autorregulación
La naturaleza de este modelo sugiere, a su vez, que cada una de las fases descritas y
respectivas tareas sean analizadas utilizando el guión cíclico que constituye su esencia. Así, por
ejemplo, la estrategia de elaboración de un horario de estudio —que puede ser incluida en la
fase de planificación de las tareas de estudio—, debe estar sujeta a una planificación, donde
son pensadas y escogidas las actividades y tareas a incluir, el número de horas de estudio, el
local, la tipología de tiempos libres, entre otros aspectos. El horario debe ser elaborado, lo que
implica registrar en una tabla las actividades en función de los objetivos escolares pretendidos.
Por último, el horario tiene que ser evaluado: ¿incluye todas las actividades y tareas previstas?
Después de este análisis algo superficial viene la confirmación, día tras día, de su eficacia: ¿el
horario se ha cumplido? En caso negativo, ¿por qué motivo?, ¿es poco realista? Una vez
encontrado(s) el motivo(s): ¿cuál es el nuevo perfil de horario?
Este ejemplo puede ser actualizado en cada una de las demás fases del proceso de
autorregulación. En la fase de ejecución, por ejemplo, se puede seguir el mismo razonamiento
con la estrategia del “subrayado”. La utilización de esta estrategia, debe ser, ante todo,
planificada: ¿qué texto va a ser subrayado?, ¿cuál es la función de este subrayado?, Después de
Vol. 1, nº. 2, 51-66
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planificada, la estrategia tiene que ser aplicada a una tarea específica de aprendizaje: ¿cómo
escoger ideas principales?, ¿cómo identificar los detalles? Por fin, después de subrayar el texto,
el resultado debe ser evaluado: ¿el texto está correctamente subrayado?, ¿el subrayado tiene
tantos colores que el efecto cromático es distractor?, ¿se consigue, leyendo solo los subrayados
comprender el mensaje? Las respuestas a estas cuestiones contribuirán a sacar consecuencias y
(re)elaborar un nuevo subrayado.
Según lo expuesto, es posible identificar dos secuencias lógicas (cf. Fig. 1) que
orientan la estructura de la herramienta de autorregulación propuesta. En primer lugar, la
estructura de la narrativa para cada uno de los cursos está orientada según el ciclo de
autorregulación ya descrito: fase de planificación, fase de ejecución y, por fin, la fase de
evaluación, que es precursora de la fase de planificación. El ciclo de autorregulación queda así
asegurado. En cada libro de la colección este ciclo es actualizado, una vez que en cada uno hay
capítulos que trabajan cada una de las fases del proceso.
El segundo eje que dirige este modelo sugiere que el ciclo de autorregulación se
operacionaliza en cada una de las fases y sus actividades (Fig.1). Así, por ejemplo, la fase de
planificación de las tareas también se planifica, se ejecuta y se evalúa, no solo como fase, sino
también en cada una de sus actividades. Se considera que esta opción refuerza la sinergia de
autorregulación, permitiendo a los educadores y educandos la experiencia del proceso de
autorregulación, como un todo, en cualquiera de sus fases o respectivas actividades. De este
modo, todos los capítulos de los libros de la colección están organizados para discutir el
proceso de autorregulación como un todo. Esta opción, además, tiene implicaciones prácticas,
por ejemplo, los alumnos no están obligados a llegar a los últimos capítulos del libro para
poder trabajar la fase de evaluación, lo que da flexibilidad a esta herramienta transformándola
como más adaptable a los problemas concretos y necesidades educativas de los alumnos. Estas
dos lógicas deben ser respetadas por los educadores que trabajen con esta herramienta de
promoción de autorregulación para asegurar su coherencia y efectividad (cf. Rosário, 2002a,
2004b; Rosário et al., 2005a).
Dinámica del Modelo “(Des)venturas de Testas”
La intervención que se propone no se configura como un programa típico de competencias de

estudio. No presenta una estructura de sesiones distribuidas a lo largo del curso, ni tampoco
tiempos previstos y cortos para desarrollar actividades previamente estipuladas. Por el
contrario, el modelo “(Des)venturas do Testas” es un móvil para trabajar las competencias de
autorregulación en clase y que, a pesar de proponer un guión que organiza el proyecto, presenta
un carácter plástico, ajustable a las diferentes velocidades y necesidades de los diferentes
lectores-autores (Rosário, 2004b; Rosário et al., 2004a, 2005b). En Portugal, el modelo es
utilizado en algunas escuelas que lo eligen con libertad, para trabajar en un tiempo previsto en
el currículo del 5.º al 9.º año (últimos cursos de primaria y primeros de secundaria). La
asignatura “estudio acompañado” es de carácter obligatorio con 90 minutos semanales, pero
también, en otras asignaturas, como por ejemplo lengua, “Testas” puede ser trabajado
analizando algunos textos o capítulos de modo individual.
El proceso de autorregulación del aprendizaje es intencional: los alumnos deben

aprender a utilizar un amplio abanico de estrategias de aprendizaje en su trabajo personal con
autonomía e independencia. Algunas estrategias de aprendizaje están orientadas para organizar

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el procesamiento de la información mientras otras ayudan en la gestión del tiempo o de las

emociones (Rosário, 2001a, b, 2002a; Schunk, 1998; Zimmerman, 1998, 2000). Algunas
estrategias son específicas de la tarea pero otras son más generales. No obstante, a pesar de su
variedad, las estrategias de aprendizaje comparten un conjunto de características. Primero, las
estrategias constituyen acciones deliberadas para alcanzar objetivos específicos. Segundo, son
una respuesta personal a un problema determinado, lo que supone planificación y control
personales sobre las tareas escolares, más que la utilización de un guión estratégico, pre-
formateado, para enfrentar tareas de aprendizaje. Tercero, las estrategias son utilizadas
selectivamente y con flexibilidad. Este proceso supone “Skill & Will", es decir, la aplicación de
recursos cognitivos y motivacionales a la tarea concreta de aprendizaje. Por fin, las estrategias
de aprendizaje deben ser entrenadas en distintos tipos de tareas escolares para facilitar su
transferencia a otros contextos, una vez que los alumnos no enfocan las tareas de aprendizaje
de una forma semejante independientemente de los contextos y de la naturaleza de las tareas de
aprendizaje. A pesar de la transversalidad de algunos procesos y estrategias de autorregulación
- por ejemplo, el establecimiento de objetivos -, los alumnos deben aprender a adaptar sus
procesos de aprendizaje a los diferentes dominios de aprendizaje. Hay que recordar que los ejes
del proceso de autorregulación son la posibilidad de eligir y de controlar sus actividades. Los
libros de la colección (Des)venturas do Testas pueden ser leídos y discutidos en clase, pero
también en casa con los padres, o trabajados en el contexto de la consulta psicológica
educacional, siempre que se respete la lógica del proceso de autorregulación del aprendizaje:
cada actividad/tarea debe ser planificada, ejecutada y evaluada (Rosário, 2002a, b, c, d, 2004a,
b). La intencionalización de estos tres pasos ayudará el alumno y a sus educadores a reflexionar
sobre su participación en el proceso, reorganizando sus opciones estratégicas en el enfoque a
las tareas de aprendizaje.
La promoción de las competencias de autorregulación es importante para el Desarrollo

personal de los alumnos y la calidad de los aprendizajes. Si estos conocieran con eficacia qué
estrategias de aprendizaje utilizar, cómo y cuándo, éste repertorio de comportamientos
repercutiría en la calidad de su aprendizaje y en su bienestar y Desarrollo personales. El
proceso de autorregulación se incrementa a través del fortalecimiento de la elección y control
de los comportamientos de los alumnos. Los educadores pueden contribuir proporcionando
oportunidades y promoviendo el incremento de las reflexiones sobre las opciones y la
monitorización realizadas por el alumno para alcanzar los objetivos pensados, por ejemplo en
las tareas de casa, en los portafólios, en los trabajos de investigación.
En este sentido, se propone en el modelo “(Des)venturas de Testas” que los alumnos

lean los episodios/capítulos del libro de su curso, solos o en pequeños grupos para Después
discutir los significados presentados. A partir de la reflexión personal y del grupo, pero
también de las actividades hechas a propósito, los alumnos son invitados a reconsiderar y
construir de nuevo los conceptos como primer paso para aplicar lo aprendido en su vida. En el
texto teórico, organizador del modelo, (Rosário, 2004a; Rosário et al., 2004a; 2005a), se
proponen un conjunto de actividades y tareas referidas a cada uno de los capítulos de los libros
de la colección. El propósito es doble; dirigir las reflexiones de los alumnos, de la clase,
proponiendo pistas concretas de exploración de los conceptos e ideas subyacentes al discurso
Testas; pero también presentar tareas concretas para entrenar la utilización de estrategias de
aprendizaje y la toma de decisiones en contexto.

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59
Proceso instruccional
En cuanto a la metodología instruccional que se propone para la implementación de este

programa de intervención (ver figura 2), el “educador” presentará cada estrategia de
aprendizaje explicando su naturaleza y función (conocimiento declarativo de la estrategia de
aprendizaje) pero también cómo (conocimiento procedimental) y cuándo utilizarla
(conocimiento condicional) para alcanzar un determinado objetivo académico. En la etapa de
modelación de la estrategia, las instrucciones sobre la naturaleza y su adecuación a las tareas de
aprendizaje deben ser claras y hacer referida a ejemplos concretos y diferenciados. Después de
enseñar los contenidos relativos a cada de estrategia de aprendizaje, se ensayará su utilización
en diferentes actividades y contenidos matemáticos correspondientes a cada tema.
Investigador
Modelado
P C
A O
S
Práctica guiada N
O T
S R
Interiorización O
L
Práctica autónoma
Alumno
Figura 2. Proceso de instrucción de las estrategias de autorregulación
En una segunda fase, la de la práctica guiada, los alumnos deben identificar los
diferentes pasos seguidos en la demostración para operacionalizarla y, seguidamente, intentar
practicar autónomamente la misma estrategia. Esta tarea debe ser supervisada por el
educador/profesor que corrige y sugiere a cada alumno las alteraciones necesarias.
En el paso siguiente, los alumnos deben practicar la estrategia de aprendizaje sin tener
que recurrir a la guía suministrada por el profesor. Este entrenamiento de “autonomización”
promueve la interiorización de la estrategia. En esta fase es aconsejable que los alumnos
intenten aplicar la estrategia a otras tareas de aprendizaje comprobando la solidez de este
aprendizaje. Por último, los alumnos deberían ser capaces de transferir este aprendizaje a otros
contenidos no trabajados hasta ese momento, e incluso a otros contenidos, disciplinas, o
contextos de la vida, dado que es fundamental que los alumnos se familiaricen con las
circunstancias apropiadas para utilizar la estrategia.
Finalmente, a pesar de este diseño aparentemente rígido, este programa de trabajo fue
pensado de modo que posibilite la elección de las estrategias de aprendizaje a trabajar con los
alumnos, no siendo necesario trabajar todas en el orden presentado para garantizar la lógica
autorregulatoria de esta herramienta. Su naturaleza plástica es acorde con los dos hechos del
proceso de autorregulación del aprendizaje: la elección y el control.

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60
Resultados de su aplicación
De la mano de “Testas”, los alumnos tienen la oportunidad de discutir y reflexionar sobre sus
problemas personales y sus dificultades relativas a las tareas de aprendizaje. Este ambiente
próximo y familiar favorece la contextualización y la comprensión de los conceptos de la
autorregulación del aprendizaje. Esto puede ser ilustrado por el e-mail dirigido por un alumno
de 6º al propio Testas, en el contexto de las actividades del proyecto (se dispone de una página
web para que los estudiantes expresen sus dudas e impresiones y consulten para resolver
dificultades en lo que se les ha enseñado):
“Hola, Testas. Soy R. Estuve leyendo tu libro en clase. Es divertido, pero

también enseña formas de estudiar. Gracias por los “tips” (claves,consejos) para
estudiar. (...) En la historia de Metódico he leído sobre la gestión del tiempo y sobre
la necesidad de planificar las tareas, anticipando las consecuencias. Esto no es
nuevo. Mi madre está todo el tiempo diciéndome lo mismo, pero el episodio de “las
piedras de mi vida” me ha hecho pensar más en serio en mis objetivos y en mi
responsabilidad… Pero eso es bueno y malo, ¿lo ves?...” .
Este modelo ha sido objeto ya de una primera evaluación en el sistema educativo

portugués (Costa, 2005; Mourão, 2004; Rosário, 2004a; Rosário et al., 2004b). En escuelas
públicas de las ciudades de Oporto y Braga, 120 alumnos de 5.º y 6.º, trabajaron con “Testas” a
lo largo de un curso y, al final, el 68% de los alumnos incrementaron sus comportamientos de
autorregulación evaluados a través de IPA (Inventario de Procesos de Autorregulación,
Rosário, 2004a). También, el 42% mejoraron su rendimiento en las asignaturas de Lengua e
Inglés, comparándolos con sus compañeros de curso de las mismas escuelas que no han
participado del aprendizaje con “Testas” (Mourão, 2004).
Otro estudio conducido por Rosário y colaboradores (2004a) ha informado de una

asociación entre participar en el proyecto y los procesos de autorregulación (F3,113 = 25,80;
p<.000) sugiriendo el incremento en las estrategias y procesos de autorregulación del
aprendizaje de estos alumnos en comparación con otros estudiantes que no han participado.
Este impacto de las competencias de autorregulación en el rendimiento escolar de los alumnos
puede ser corroborado por las palabras de un alumno de 8º año (2.º de ESO) participante en la
experiencia:
“(...) Testas me ha llevado a pensar en lo que hago en clase, como tomo

apuntes, y que “hago” con mis distractores (…) Ahora soy un poco más consciente de
mis puntos flojos, pero también de algunos caminos para combatirlos”.
En un estudio realizado por Costa (2005), cuatro profesores que han trabajado con esta
herramienta en 7º y 8º año (1.º y 2.º de ESO), en entrevistas para evaluar su percepción del
impacto del modelo en los aprendizajes de sus alumnos subrayaron en el proyecto la
importancia de “esconder” (camuflar) las estrategias de aprendizaje en el texto y el modelo de
los procesos de autorregulación en una narración próxima a las vivencias escolares de los
alumnos. Según sus informes, este recurso estilístico ayudó a sus 75 alumnos en la
comprensión de la naturaleza de las estrategias de autorregulación del aprendizaje y su utilidad.
Uno de estos profesores ha dicho:

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“(...) Yo no he aplicado el “guión” Testas en mi asignatura de Lengua

inglesa, pero lo hizo una compañera que imparte clases de Historia a este mismo
grupo. No obstante, en clase, y sin pistas o indicaciones específicas, los alumnos
empezaron a utilizar estrategias y conceptos de autorregulación aplicados a los
contenidos de mi asignatura. Hablaban con espontaneidad de objetivos proximales,
estrategias de evitación del trabajo, monitorización, auto-consecuencias,
aplicándolos a los conceptos y escenarios históricos que estábamos trabajando en
clase…”.
Esta metodología, por otra parte, pretende también promover la transferencia de

conocimientos y competencias de autorregulación hacia otros escenarios educativos, animando
a los alumnos a ver las estrategias de aprendizaje como una herramienta útil en distintas tareas
de aprendizaje durante el proceso de estudio y aprendizaje y que le ayuda a alcanzar sus
objetivos. Los comentarios de un profesor de matemáticas de 6º año (último de primaria), que
ha trabajado solamente algunos capítulos del modelo Testas, pueden ilustrar esta idea:
“(...) Las historias de Testas me han ayudado en forma de “aperitivo”. Me

explico. Por ejemplo, Después de leer el capítulo que versa sobre resolución de
problemas, “Sherlock Testas a vuestra disposición”, mis alumnos empezaron a
discutir los problemas y las decisiones de Testas presentadas en el libro, pero
rápidamente lo trasladaron a la escuela y a su propia vida (…) Después de algunas
clases y discusiones, conozco un poco mejor que piensan mis alumnos sobre el
aprendizaje y me es más fácil proponerles que utilicen estrategias de aprendizaje
aplicadas a las matemáticas”.
En conclusión
Es importante motivar los alumnos a aprender. En este sentido, es fundamental que los
recursos utilizados se orienten hacia actividades que los estimulen cognitivamente y que sean
cualitativamente exigentes. Tal como sugiere Brophy (1998), para estimular los aprendizajes es
importante llevar las clases hasta los alumnos, ofreciéndoles oportunidades de aprender y de
reconocer la importancia de los verdaderos aprendizajes para sus vidas, pero también, llevar los
alumnos hasta las clases, exigiéndoles que se esfuercen y se comprometan con las tareas de
aprendizaje. Los datos aportados en las diferentes revisiones de la literatura en esta área de
conocimiento (Hattie, et al., 1996; Hadwin y Winnie, 1996; Simpson et al., 1997) sugieren que
la enseñanza y la práctica de las estrategias de autorregulación del aprendizaje deben obedecer
a una lógica evolutiva, ofertando muchas y diversificadas oportunidades para que el educando
pueda optar, adecuando las diferentes estrategias de aprendizaje a las exigencias de la tarea y a
su estilo de aprendizaje. Por este motivo, la enseñanza y práctica de las estrategias de
autorregulación del aprendizaje debería ser concebida como una tarea responsabilidad de todos
los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, una vez en clase, como una tarea
compartida por todos los profesores de un curso. Por todo esto, creemos que el modelo
“(Des)venturas de Testas” puede ser una oportunidad efectiva para promover las competencias
de autorregulación.

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Vol. 1, nº. 2. 51-66
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Vol. 1, Núm. 2, pág. 67-86
Uso de estrategias de autorregulación cognitiva y de regulación del

esfuerzo en estudiantes universitarios con múltiples metas
Ramón González Cabanach, Antonio Valle Arias, María García Gerpe, Susana Rodríguez
Martínez e Isabel Piñeiro Aguín
Universidad de A Coruña
Resumen: En nuestra investigación hemos estudiado la relación entre múltiples

metas y el uso de estrategias de autorregulación cognitiva y de regulación del
esfuerzo en estudiantes universitarios. Para ello, hemos seleccionado una
muestra de estudiantes de diferentes titulaciones de Ciencias de la Salud. Los
resultados ponen de manifiesto que los estudiantes con una combinación de altas
metas de aprendizaje y de rendimiento (múltiples metas) utilizaban más
estrategias de autorregulación cognitiva y de regulación del esfuerzo que los
estudiantes con un predominio de metas de aprendizaje, si bien, dado que las
diferencias obtenidas no alcanzan niveles de significación, hemos de tomarlos
con cautela y plantearnos modelos explicativos que incluyan otras variables.
Palabras clave: Múltiples metas, autorregulación cognitiva, regulación del
esfuerzo.
Abstract: In our investigation we have studied the relationship between the

multiple goals and the use of cognitive self-regulation strategies and effort
regulation in university students. To do this, we have selected a student sample
from different Health Sciences courses. The outcome highlights that the students
with a combination of high learning goals and high performance approach goals
(multiple goals) used more cognitive self-regulation strategies and effort control
than the students with predominant learning goals. However, since the
differences obtained do not reach significant levels, we must take them with
caution and consider explanatory models which include other variables.
Key words: multiple goals, cognitive self-regulation, regulation of effort.
La relevancia de las metas académicas en el aprendizaje autorregulado
Para autorregular su aprendizaje, los estudiantes precisan usar una serie de estrategias de
regulación cognitiva, motivacional, conductual y contextual, cuya utilización depende en parte
de la existencia de creencias motivacionales adaptativas, y especialmente de sus metas
académicas (Pintrich, 2000c; Zimmerman, 2001, 2002).
En efecto, un componente esencial del proceso de autorregulación del aprendizaje es

su carácter inherentemente constructivo y dirigido a metas (Boekaerts, 1992). Uno de los
postulados básicos del aprendizaje autorregulado, con independencia de la perspectiva teórica
67
González Cabanach, R; Valle, A; García Gerpe, M; Rodríguez, S. y Piñeiro A.
que se adopte, es que los aprendices contribuyen activamente a sus metas académicas (Schunk,
1991).
Se considera que la autorregulación está inseparablemente relacionada con el proceso

motivacional de fijar metas y planificar la acción para lograrlas. Las metas se constituyen en el
referente del proceso de autorregulación del aprendizaje. Actúan, pues, como criterios que
dirigen nuestras acciones (Boekaerts y Niemivirta, 2000; Zimmerman, 2000). Significan la
representación cognitiva de lo que el estudiante pretende alcanzar, la guía y la dirección de su
actuación. Asimismo, las metas se configuran como el estándar para evaluar si el proceso de
aprendizaje va en la dirección adecuada, es decir, permite la consecución de los objetivos
perseguidos.
A la concreción de las metas contribuyen de forma relevante las orientaciones de meta

de los estudiantes, las cuales dirigen los aspectos más conductuales y cognitivos del
aprendizaje. Es importante, por tanto, profundizar en el estudio de estas razones u orientaciones
de meta y, sobre todo, en sus implicaciones para las distintas formas de comprometerse y
mantenerse en las tareas de aprendizaje y estudio (Boekaerts, 1992, 1996).
Las orientaciones de meta
La mayoría de las investigaciones sobre las metas académicas se han centrado en el estudio de
dos tipos de metas, caracterizadas, las más de las veces, como contrapuestas cuando no
claramente incompatibles: las metas de aprendizaje o de dominio y las metas de rendimiento,
también denominadas como metas centradas en el yo o metas de capacidad.
En los modelos normativos de la orientación de metas, las metas de aprendizaje se

asocian al aprendizaje, dominio de los contenidos y tareas y se relacionan con el desarrollo de
creencias motivacionales adaptativas (elevados niveles de creencias de auto-eficacia,
valoración de las tareas, interés personal por los tópicos de estudio y emociones positivas), con
una mejor gestión del esfuerzo, con el uso de más estrategias cognitivas y metacognitivas y con
un mejor rendimiento académico (Ames, 1992; Butler, 1987; Dweck y Leggett, 1988;
Harackiewicz, Barron y Elliot, 1998; Meece, Blumenfeld, y Hoyle, 1988; Pintrich, 2000a;
Pintrich y Schunk, 1996; Wolters, Yu y Pintrich, 1996). Así, apoyándose en los análisis
teóricos y en las evidencias empíricas sobre los efectos positivos de estas metas de aprendizaje,
en contraposición a las metas de rendimiento, distintos autores apoyan contundentemente las
intervenciones encaminadas a favorecer el dominio en los contextos educativos (p.e., Ames,
1992; Maehr y Midgley, 1996).
En contraste, las metas de rendimiento se asocian a una preocupación por la habilidad

y el rendimiento en relación a los demás y parecen centrar a los estudiantes en hacerlo mejor
que los otros, en evitar parecer incompetentes o menos capaces que los demás. Las metas de
rendimiento son valoradas como menos adaptativas, con una menor utilización de estrategias y
un peor rendimiento (Pintrich, 2000a; Pintrich y Schunk, 1996; Urdan, 1997).
Desde la perspectiva revisada de la teoría de metas, dentro de estas metas de

rendimiento se ha realizado una importante distinción entre las metas de aproximación y de
evitación del rendimiento (Elliot, 1997; Elliot y Church, 1997; Skaalvik, 1997). Elliot y sus
colegas (Elliot, 1997; Elliot y Church, 1997; Elliot y Harackiewicz, 1996) han propuesto un

Vol. 1, nº. 2. 67-86
68
modelo de las metas de logro que sirve como una extensión de la dicotomía hasta el momento
existente entre las metas de aprendizaje y las metas de rendimiento. En su modelo, el
constructo de metas de rendimiento es separado en dos componentes diferenciados (uno de
aproximación y otro de evitación) lo que se plasma en tres tipos de metas de logro
independientes: 1. metas de aproximación al rendimiento, que orientan al estudiante a tratar de
conseguir un rendimiento superior al de sus compañeros para demostrar su competencia y
superioridad; 2. metas de evitación del rendimiento, que orientan al estudiante a evitar el
fracaso y la demostración de incompetencia, y 3. metas de aprendizaje, que implican la
búsqueda por parte del estudiante del desarrollo y mejora de su capacidad. Diferentes estudios
han proporcionado hallazgos empíricos que ofrecen un respaldo a esta distinción dentro de las
metas de rendimiento (Elliot, 1997, 1999; Elliot y Church, 1997; Elliot y Harackiewicz, 1996;
Elliot y McGregor, 1999; Elliot, McGregor y Gable, 1999; Middleton y Midgley, 1997;
Rodríguez, Cabanach, Piñeiro, Valle, Núñez y González- Pienda, 2001; Skaalvik, 1997; Urdan,
2000; Wolters et al., 1996).
Esta diferenciación entre metas de aproximación al rendimiento y metas de evitación

del rendimiento ha contribuido a reconsiderar los efectos menos adaptativos de las metas de
rendimiento, que aparecerían sólo en aquellos estudiantes con metas de evitación (Elliot y
Harackiewicz, 1996; Harackiewicz, Barron y Elliot, 1998). Yendo más allá, distintos estudios
correlaciónales apoyan la idea de una vinculación positiva entre las metas de aproximación al
rendimiento o de ego-mejora y el interés, la motivación intrínseca y el valor asignado a la tarea,
y una relación negativa entre las metas de evitación del rendimiento o ego-defensivas y estas
mismas variables (Skaalvik, 1997; Wolters et al., 1996).
Desde esta nueva perspectiva se pretendía encontrar una explicación coherente al

conjunto relativamente incongruente de resultados empíricos obtenidos en el estudio de las
metas de rendimiento, lo que había motivado que diferentes autores afirmaran que sus efectos
sobre la motivación y el aprendizaje eran más complejos de lo señalado en la mayoría de las
investigaciones y requerían de una mayor atención teórica y empírica (Utman, 1997). En todo
caso, interesaba conocer cómo las metas de rendimiento podrían influir realmente sobre la
motivación y el aprendizaje. Los estudiantes prioritariamente orientados al rendimiento (con
metas de aproximación) mostrarían un funcionamiento y un patrón motivacional similar al
desarrollado por aquellos otros fundamentalmente orientados al dominio, por lo menos en
situaciones percibidas como no amenazantes.
Desde esta perspectiva de la teoría revisada de metas, más integradora y realista, se ha

desarrollado, desde hace años, una línea de investigación que considera que pueden coexistir
las orientaciones de meta de aprendizaje y de rendimiento al mismo tiempo, que los estudiantes
utilizarán dependiendo, entre otras variables, de sus características personales y de las
demandas de la tarea y contextuales. Pintrich y Garcia (1994) señalaron que la meta intrínseca
de dominar una materia y la extrínseca de conseguir un buen resultado académico pueden
perfectamente combinarse en el autoesquema de buen estudiante.
En diversas investigaciones (Bouffard, Boisvert, Vezeau y Larouche, 1995; Pintrich,

2000b; Seifert, 1995; Wentzel, 1999) se ha demostrado empíricamente que los estudiantes
optan por más de una meta al mismo tiempo en situaciones académicas concretas. Estas
investigaciones llevan a asumir la posibilidad y la importancia de una complementariedad entre
ambos tipos de metas (el denominado patrón de múltiples metas). Esta posibilidad de perseguir
la consecución de múltiples metas implica cierta habilidad para coordinar metas de una forma

Vol. 1, nº. 2, 67-86
69
efectiva y responde a la realidad de lo que los estudiantes intentan alcanzar en la escuela.

Harackiewicz, Barron, Tañer, Carter y Elliot (2000) consideran que cada tipo de meta (de
aprendizaje y de rendimiento) está asociado con un indicador relevante de éxito (interés o
rendimiento). En consecuencia, aquellos estudiantes que adopten e integren ambos tipos de
metas serán probablemente los que tengan un alto interés y obtengan un alto rendimiento.
Desde esta perspectiva de las múltiples metas cabría esperar que aquellos estudiantes
que persigan ambos tipos de metas (de aprendizaje y de aproximación al rendimiento) en
elevados niveles presentaran los patrones motivacionales más adaptativos, autorregularan más
eficazmente su aprendizaje y obtendrán mayores rendimientos académicos.
Entre los estudios que han encontrado resultados óptimos cuando se adoptan ambos
tipos de metas en niveles elevados podemos señalar el de Bouffard, Boisvert, Vezeau y
Larouche (1995) quienes informan de más elevados niveles de motivación, uso de estrategias
cognitivas y de autorregulación y un mayor rendimiento en el grupo que combina elevados
niveles de metas de aprendizaje y de rendimiento, seguido éste por el grupo con elevadas metas
de aprendizaje y bajas de rendimiento. Diversas investigaciones coinciden en que el
rendimiento académico es mayor en aquellos estudiantes con un patrón en que existan ambos
tipos de metas en niveles altos (Archer, 1994; Bouffard, Boisvert, Vezeau y Larouche, 1995;
Valle, Cabanach, Cuevas y Núñez, 1997).
Los resultados obtenidos en otros estudios han puesto en entredicho que, dentro de las
múltiples metas, esta combinación de altas metas de aprendizaje y de rendimiento sea la más
válida para desarrollar patrones motivacionales adaptativos, autorregular más eficazmente su
aprendizaje y rendir mejor. Así, Pintrich y Garcia (1991) encontraron que el grupo con
elevadas metas de aprendizaje y bajas metas de rendimiento tenía el perfil más adaptativo. De
modo similar, Meece y Holt (1993) observaron que un grupo de estudiantes de primaria con
altas metas de aprendizaje y bajas metas de rendimiento utilizaban más estrategias cognitivas y
tenían un mayor rendimiento real. Por su parte, Wolters et al. (1996) no hallaron interacciones
significativas entre los dos tipos de metas. Las escasas interacciones que encontraron se
situaban en la línea de lo defendido por la teoría normativa de metas, con el grupo con elevada
orientación al aprendizaje y baja orientación al rendimiento como el más adaptativo en
términos de autoeficacia, valor de la tarea y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Pintrich (2000b) en un estudio longitudinal realizado con estudiantes de secundaria, concluye
que los estudiantes preocupados por su rendimiento y por ser mejores que sus compañeros,
pero que, al mismo tiempo, están orientados al aprendizaje siguen una trayectoria paralela a
aquéllos que tan sólo están orientados al dominio. Sin embargo, este autor también indica que
esta trayectoria ya no resulta igualmente adaptativa en el caso de los estudiantes únicamente
preocupados por el rendimiento. La conclusión general de estas investigaciones es que la
combinación de metas más válida es aquélla en la que hay una representación de altas metas de
aprendizaje (altas metas de aprendizaje y bajas de rendimiento).
Los resultados que algunos de nosotros hemos obtenido en trabajos anteriores de

investigación sobre esta temática tampoco aportan datos concluyentes acerca de esta
controversia. Así, la investigación de Cabanach, Valle, Piñeiro, Rodríguez y Núñez (1999)
puso de relieve que los estudiantes con múltiples metas se adaptan mejor a las demandas
contextuales, especialmente al estilo de enseñanza y a la evaluación (en concreto, tienen más
en cuenta los criterios de evaluación cuando utilizan estrategias de aprendizaje). En la misma
línea, los resultados del trabajo de Suárez, Cabanach, Abalde y Valle (2001) ponen de relieve

Vol. 1, nº. 2. 67-86
70
que la adopción simultánea de las metas de tarea y auto-ensalzamiento del ego se constituye en
la mejor opción para posibilitar que el estudiante desarrolle un control directo y positivo sobre
todas y cada una de las estrategias autorreguladoras. La gestión de las orientaciones de meta le
permite optimizar la gestión estratégica en respuesta a las demandas impuestas tanto por las
distintas tareas y exigencias externas como por los propios intereses. También el trabajo de
Rodríguez, Cabanach, Piñeiro, Valle, Núñez y González-Pienda (2001) concluye que la
adopción de múltiples metas conduce a un mejor rendimiento académico, y que la coordinación
de distintos tipos de metas favorece el desarrollo de habilidades de autorregulación que
permiten adaptarse a las demandas del contexto de aprendizaje. Si bien no todos los estudiantes
muestran esta capacidad, algunos ponen en juego habilidades suficientes para realizar una
coordinación efectiva y conseguir la forma de lograr distintos tipos de metas (Wentzel, 1999).
Pero la más reciente de Valle, Cabanach, Núñez, González-Pienda, Rodríguez y

Piñeiro (2003) vuelve a plantear la falta de diferencias significativas entre el grupo con una
combinación de ambos tipos de metas en niveles altos (el grupo denominado habitualmente de
múltiples metas) y el grupo en el que predominan las metas de aprendizaje (con bajos niveles
de metas de rendimiento).
La metáfora de los “múltiples caminos” utilizada por Pintrich (2000b) supone un

intento de superar la divergencia existente entre los resultados encontrados. Este autor plantea
que las metas de aprendizaje y de aproximación al rendimiento podrían adoptarse al mismo
tiempo y fomentar diferentes patrones de motivación, afecto, uso de estrategias y rendimiento a
medio y largo plazo. Los estudiantes que adoptasen diferentes metas podrían seguir diversos
caminos o trayectorias a lo largo del tiempo, con algunos de ellos finalizando en el mismo
lugar en términos de rendimiento real, pero implicando una experiencia muy diferente hasta
lograr el resultado final. Así, Pintrich explica que los estudiantes orientados al aprendizaje
vivirían, en su trayectoria hacia la consecución de unos buenos niveles de rendimiento, una
experiencia “más tranquila y agradable” en términos de motivación, afecto positivo, esfuerzo y
uso de estrategias. Por el contrario, aquellos estudiantes con metas de rendimiento, aun
pudiendo alcanzar niveles de rendimiento equivalentes e incluso superiores a los estudiantes
con metas de aprendizaje, podrían experimentar menos interés, afecto positivo y tal vez más
ansiedad o afecto negativo, dadas sus preocupaciones por superar a los demás. Asimismo,
cabría la posibilidad de que tendiesen a demostrar un menor esfuerzo debido a su objetivo de
parecer más listos que sus compañeros; y en el caso de encontrarse con dificultades o fracasos
a lo largo del camino, esto supondría costes afectivos y de valor (menor interés y más afecto
negativo), o les conduciría al empleo de estrategias para alcanzar su meta de ser mejores que
los demás.
Como vemos, la revisión de la investigación sobre las múltiples metas pone de

manifiesto claramente la falta de acuerdo sobre su relación con la autorregulación del
aprendizaje debida a la diversidad de resultados. En concreto, uno de los puntos clave de esta
controversia se centra en cuál es la combinación de metas de aprendizaje y de rendimiento más
válida para autorregular el aprendizaje y rendir mejor.
Planteamiento de la investigación
Asumiendo de partida, en línea con los resultados obtenidos en anteriores trabajos de

investigación, que las metas de aproximación al aprendizaje y al rendimiento son dimensiones

Vol. 1, nº. 2, 67-86
71
compatibles y que se presentan al mismo tiempo en los estudiantes, el objetivo de este trabajo
es conocer qué relación existe entre el grupo de los estudiantes denominado de “múltiples
metas”, al que hemos caracterizado con altas metas de aprendizaje y altas metas de
aproximación al rendimiento, y el uso de estrategias de autorregulación cognitiva y de
regulación del esfuerzo. Nos interesa conocer la relación entre estas variables, como camino
para conocer en mayor detalle el aprendizaje autorregulado. La diversidad de los resultados
señalados en el planteamiento teórico de la investigación plantea dudas acerca de la influencia
de las orientaciones de meta en el uso de estrategias de autorregulación cognitiva y de
regulación del esfuerzo. En concreto, no existe evidencia incontestable de que los estudiantes
con múltiples metas utilicen más estrategias de autorregulación cognitiva y de regulación del
esfuerzo que los estudiantes con un predominio de metas de aprendizaje y que los estudiantes
con un predominio de metas de rendimiento. Nuestro posicionamiento, apoyado en los datos
obtenidos en diversas investigaciones, es que sí existen diferencias entre los estudiantes con
múltiples metas (con altas metas de aprendizaje y altas metas de rendimiento), los estudiantes
con un predominio de metas de aprendizaje y los estudiantes con un predominio de altas metas
de rendimiento.
Muestra
Los participantes en este estudio fueron 258 estudiantes de la Universidad de La Coruña de

diferentes titulaciones de Ciencias de la Salud, cuyas distribuciones por sexo, titulación y curso
se reflejan en las tablas 1, 2 y 3. Los sujetos de la muestra se situaban en un rango de edad
comprendido entre 18 y 45 años, siendo la edad media de 21 años.
Hombres Mujeres Total muestra

30 228 258
11,6% 88,4% 100%
Tabla 1. Distribución de la muestra según sexo
Enfermería Podología Fisioterapia

86 41 131
33,3% 15,9% 50,8%
Tabla 2. Distribución de la muestra por titulaciones
Primer curso Segundo curso Tercer curso

74 100 84
28,7% 38,8% 32,6%
Tabla 3. Distribución de la muestra por curso académico
Para la selección de la muestra, se ha utilizado un muestreo por conglomerados, que

parece el más adecuado cuando los individuos de una población constituyen agrupaciones
naturales. Definida la población de conglomerados, se han seleccionado las unidades que
componen la muestra, la cual, finalmente, ha quedado reducida a aquellos grupos-clase
integrados por estudiantes que voluntariamente colaboraron en la cumplimentación de los
cuestionarios (muestra aceptante).

Vol. 1, nº. 2. 67-86
72
Instrumentos de medida
Para la evaluación de las metas académicas, hemos empleado la “Escala de Orientación a

Metas” de Skaalvik (1997). La fundamentación teórica de este instrumento de medida permite
establecer la diferenciación entre tendencias de aproximación y de evitación dentro de las
metas centradas en las tareas y dentro de las metas vinculadas al yo o a la propia imagen, si
bien en este estudio sólo hemos usado los datos de las tendencias de aproximación.
A partir de los datos obtenidos en nuestra investigación, la estructura factorial de la

escala es coincidente con la formulada por el autor, y permite diferenciar cuatro factores que
explican conjuntamente el 58, 27% de la varianza total. El primer factor, integrado por seis
items, corresponde a las “metas de defensa del yo” (self-defeating ego orientation), centradas
en evitar parecer poco competentes o evitar juicios negativos por parte de los demás. El
segundo factor, integrado por cinco ítems, es el de las “metas de mejora del yo” (self-
enhancing ego orientation), centradas en demostrar una capacidad superior y un mayor
rendimiento que los demás (aproximación al rendimiento). El tercer factor, compuesto por
cuatro ítems, caracteriza las “metas de aproximación a la tarea” (task orientation), centradas en
el deseo de aprender e incrementar los conocimientos y las capacidades en un determinado
ámbito (metas de aprendizaje). Por último, el cuarto factor, también de cuatro ítems,
corresponde a las “metas de evitación de la tarea” (task avoidance), centradas en evitar el
esfuerzo y el trabajo académico.
Si bien la escala original consta de 22 ítems, en nuestro estudio hemos prescindido de

tres ítems (el 2, el 19 y el 22) que no eran explicados significativamente por ninguno de los
cuatro factores.
Los índices de fiabilidad obtenidos (alfa de Cronbach) han sido de .8739 para la escala
de metas de evitación del rendimiento, .8254 para la de mejora del yo, .6677 para la de
aproximación a la tarea y de .6327 para la escala de metas de evitación de la tarea.
Para la medición de las estrategias de autorregulación cognitiva y de regulación del

esfuerzo, hemos recurrido al uso del MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie, 1991). Este
instrumento consta de nueve escalas. Dado el objetivo de nuestra investigación, sólo hemos
utilizado la escala de estrategias de autorregulación cognitiva, compuesta por doce ítems, y la
escala de regulación del esfuerzo, compuesta por cuatro ítems (37, 48, 60 y 74).
Los índices de fiabilidad (alpha de Cronbach) obtenidos han sido de .7611 para la
escala de autorregulación cognitiva y de .7277 para la escala de regulación del esfuerzo.
Procedimiento
La administración de las pruebas fue llevada a cabo dentro del aula y en horario lectivo,
disponiendo del margen de tiempo suficiente que permitiera a los estudiantes contestar
reflexivamente a las preguntas planteadas en los cuestionarios. La aplicación de las pruebas fue
realizada por miembros del equipo de investigación participantes en este trabajo.

Vol. 1, nº. 2, 67-86
73
Análisis de datos
Para el establecimiento de los grupos de estudiantes con diferentes combinaciones de

orientaciones de metas, hemos utilizado el análisis de conglomerados (análisis cluster no
jerárquico mediante el método de K-medias), diferenciando así entre los estudiantes en función
de las razones que de forma prioritaria estarían explicando su implicación en el aprendizaje.
Este análisis se ha realizado a partir de las dos escalas de aproximación (meta de tarea y meta
de mejora del yo) que integran el “Cuestionario de Orientación a Metas” de Skaalvik (1997).
Aunque dentro de las dos grandes categorías de análisis cluster, métodos jerárquicos y
no jerárquicos, los más utilizados son los primeros, en nuestro caso hemos optado por un
método no jerárquico porque respondía en su totalidad a los objetivos de la investigación, ya
que en estos últimos el investigador debe especificar a priori los grupos que han de ser
formados. Por lo tanto, en este caso concreto hemos utilizado el análisis cluster no jerárquico
mediante el método de K-medias.
Los resultados del análisis cluster nos permiten identificar cuatro grupos de
estudiantes con diferentes patrones motivacionales (ver tabla 4 y fig. 1)
Metas de
Metas de aprendizaje aproximación al
rendimiento N
Media Media
Cluster 1 3,58 1,49 41
Cluster 2 4,49 3,51 40
Cluster 3 4,62 1,43 88
Cluster 4 4,28 2,49 89
Tabla 4. Análisis cluster. Puntuación media de cada cluster en metas de aprendizaje y de aproximación al rendimiento.
Teniendo en cuenta que la media de las puntuaciones de todos los sujetos en la escala
de metas de aprendizaje fue de 4,31 y la media en la de aproximación al rendimiento fue de
2,12, establecimos que todas aquellas puntuaciones directas por debajo de estos valores medios
se considerarían como puntuaciones bajas y todas las que los superasen como valores altos.
Siguiendo este criterio hemos caracterizado cada uno de los clusters anteriores tal como se
recoge en la tabla 5.
1) Bajas metas de aprendizaje- bajas metas de rendimiento (BM)

2) Altas metas de aprendizaje- altas metas de rendimiento (MM)
3) Altas metas de aprendizaje- bajas metas de rendimiento (MA)
4) Bajas metas de aprendizaje- altas metas de rendimiento (MR)
Tabla 5. Grupos motivacionales según metas académicas

Vol. 1, nº. 2. 67-86
74
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0 METAS DE APROX. AL
RENDIMIENTO
-1,5
Media
METAS DE APROX. AL
-2,0 APRENDIZAJE
1 2 3 4
CLUSTERS
Figura 1. Representación gráfica de los cuatro grupos motivacionales obtenidos a partir de la combinación de las
dimensiones motivacionales de “metas de aproximación a la tarea” y “metas de aproximación al rendimiento”.
El primer grupo diferenciado (cluster 1) está formado por 41 estudiantes en los que los
niveles de ambos tipos de metas están muy por debajo de la media y al que, por esta razón,
denominaremos como “grupo de bajas metas” (BM). Un segundo grupo (cluster 2), en el que
se incluyen 40 estudiantes, presenta niveles superiores a la media en ambos tipos de metas,
motivo por el cual nos referiremos al mismo como “grupo con múltiples metas” (MM). En
tercer lugar, nos encontramos un grupo constituido por 88 estudiantes (cluster 3) con
predominio de metas de aproximación al aprendizaje, que calificaremos como “grupo con
metas de aprendizaje” (MA). Finalmente, esta solución de cuatro clusters nos permite
diferenciar un último grupo de 89 estudiantes (cluster 4), orientado primordialmente al
rendimiento y que, en consecuencia, denominaremos “grupo con metas de rendimiento” (MR).
Con el fin de probar la validez de la solución elegida –establecimiento de cuatro

clusters- hemos recurrido a un análisis ANOVA, que, efectivamente, corrobora la existencia de
diferencias significativas en ambas orientaciones de meta entre los grupos establecidos. La
prueba de contrastes post hoc de Scheffé determina que existen diferencias estadísticamente
significativas en la tendencia de aproximación al rendimiento entre todos los grupos (ver tabla
6), salvo entre el grupo con MA (metas de aprendizaje) y BM (bajas metas). Además, el grupo
de múltiples metas (MM) obtiene la puntuación media más alta de los cuatro, manteniendo
diferencias significativas con los otros grupos Por lo que respecta a la tendencia de
aproximación al aprendizaje (ver tabla 7), este mismo contraste indica que no existen
diferencias significativas entre el grupo con MM (múltiples metas) y el grupo con MA (metas
de aprendizaje), que sí aparecen con el resto de los grupos. Asimismo, existen diferencias
significativas entre el grupo MA y MR, MA y BM y MR y BM.

Vol. 1, nº. 2, 67-86
75
Sign. DHS
Grupos Dif. Medias Error típico Tukey Sign. Scheffé
1 -2,0173* ,07197 ,000 ,000
2 ,0677 ,06123 ,687 ,748
-1,0017* ,06112 ,000 ,000
3
4
2 2,0173* ,07197 ,000 ,000
1 2,0850* ,06175 ,000 ,000
1,0156* ,06164 ,000 ,000
3
4
3 -,0677 ,06123 ,687 ,748
1 -2,0850* , 06175 ,000 ,000
-1,0694* ,04868 ,000 ,000
2
4
4 1,0017* ,06112 ,000 ,000
1 -1,0156* ,06164 ,000 ,000
1,0694* , 04868 ,000 ,000
2
3
Tabla 6. Contrastes de medias aproximación al rendimiento
Sign. DHS
1 -,9145* ,08595 ,000 ,000
2 -1,0429* ,07313 ,000 ,000
-,6960* ,07300 ,000 ,000
3
4
2 ,9145* ,08595 ,000 ,000
1 -,1284 ,07375 ,305 ,389
,2185* ,07362 ,017 ,034
3
4
3 1,0429* ,07313 ,000 ,000
1 ,1248 ,07375 ,305 ,389
,3469* ,05814 ,000 ,000
2
4
4 ,6960* ,07300 ,000 ,000
1 -,2185* ,07362 ,017 ,034
-,3469* , 05814 ,000 ,000
2
3
Tabla 7. Contrastes de medias aproximación a la tarea

Vol. 1, nº. 2. 67-86
76
Después de definir cada uno de los grupos de metas a partir de la solución de cuatro
clusters, los resultados del MANOVA indican que existen diferencias significativas entre los
cuatro grupos en las variables dependientes (estrategias de autorregulación cognitiva y de
regulación del esfuerzo). A continuación, hemos procedido a la realización del ANOVA para
cada una de las variables, así como los correspondientes contrastes post hoc que nos informan
de dónde residen tales diferencias, de su intensidad, sentido y significación.
Para la realización de los análisis estadísticos hemos empleado el paquete estadístico

SPSS para Windows (versión 11.0).
Resultados
Antes de presentar los resultados de los ANOVA y de los contrastes post hoc, ofrecemos en las
tablas 8 y 9 los estadísticos descriptivos de las variables analizadas.
Grupo Media Desv. Típica

1 (BM) 3,3618 ,59966
2 (MM) 3,8646 ,46174
3 (MA) 3,6903 ,48277
4 (MR) 3,6170 ,39262
Total 3,6399 ,49118
Tabla 8. Estadísticos descriptivos de la variable autorregulación cognitiva
Grupo Media Desv. Típica

1 (BM) 3,1524 ,64923
2 (MM) 3,8000 ,79502
3 (MA) 3,5597 ,65653
4 (MR) 3,5562 ,60626
Total 3,5310 ,68404
Tabla 9. Estadísticos descriptivos de la variable regulación del esfuerzo
El análisis ANOVA realizado para la escala de autorregulación cognitiva indica que

existen diferencias entre los grupos de estudiantes establecidos en nuestro estudio (ver tabla
10). Dado que la prueba de Levene (ver tabla 11) señala que no se puede asumir varianzas
iguales, aplicamos como prueba post hoc Games-Howell (ver tabla 12).

Vol. 1, nº. 2, 67-86
77
Suma de Media
cuadrados Gl cuadrática F Sig.
Inter-grupos 5,461 3 1,820 8,177 .000
Intra-grupos 56,541 254 0,223
Total 62,002 257
Tabla 10. ANOVA Autorregulación cognitiva
F gl1 gl2 significación

Autorreg. Cognitiva 3,287 3 254 .021
Tabla 11. Prueba de Levene de homogeneidad de las varianzas
Grupos Dif. Medias Error típico Sign. Games-

Howell
1 2 -,5028* ,10485 ,000
3 -,3286* , 08921 ,016
4 -,2553 ,08905 ,072
2 1 ,5028* ,10485 ,000
3 ,1742 ,08997 ,216
4 ,2475* ,08981 ,023
3 1 ,3286* ,08921 ,016
2 -,1742 , 08997 ,216
4 ,0733 ,07093 ,685
4 1 2553* ,08905 ,072
2 -,2475* ,08981 ,023
3 ,0733 , 07093 ,685
Tabla 12. Contrastes de medias autorregulación cognitiva
Las comparaciones ofrecidas en la tabla 12 revelan que el grupo al que hemos

denominado de múltiples metas (MM) obtiene las puntuaciones medias más altas de todos los
grupos, y significativamente superiores a las de los grupos con bajas metas (BM) (p<.001) y
con metas de rendimiento (MR) (p<.05), no existiendo, en cambio, diferencias significativas
entre el grupo con múltiples metas y el grupo con metas de aprendizaje (MA). Aunque la
media del grupo con MA supera ligeramente a la del grupo con MR, las diferencias entre
ambos grupos no son estadísticamente significativas. El grupo con puntuaciones más bajas en
estrategias de autorregulación cognitiva es el grupo con BM, siendo las diferencias
significativas con los grupos de múltiples metas y de metas de aprendizaje.
El análisis ANOVA realizado para la escala de regulación del esfuerzo indica la

existencia de diferencias entre los grupos en esta variable (ver tabla 13). Dado que la prueba de
Levene (ver tabla 14) señala que es posible asumir varianzas iguales, aplicamos como pruebas
post hoc Tukey y Scheffé (ver tabla 15).

Vol. 1, nº. 2. 67-86
78
Suma de Media
cuadrados Gl cuadrática F Sig.
Inter-grupos 2,202 3 ,734 2,808 .040
Intra-grupos 66,399 254 ,261
Total 68,601 257
Tabla 13. ANOVA Regulación del esfuerzo
F gl1 gl2 significación

Regulación 1,357 3 254 .256
esfuerzo
Tabla 14. Prueba de Levene de homogeneidad de las varianzas
Sign. DHS
1 -,6476* ,14715 ,000 ,000
2 -,4072* ,12520 ,007 ,016
-,4037* ,12497 ,008 ,017
3
4
2 ,6476* ,14715 ,000 ,000
1 ,2403 ,12626 ,229 ,307
,2438 ,12604 ,216 ,293
3
4
3 ,4072* ,12520 ,007 ,016
1 -,2403 ,12626 ,229 ,307
-,0035 ,09954 1,000 1,000
2
4
4 4037* ,12497 ,008 ,017
1 -,2438 ,12604 ,216 ,293
,0035 ,09954 1,000 1,000
2
3
Tabla 15. Contrastes de medias Regulación del esfuerzo
Los resultados de ambos procedimientos coinciden en poner de relieve diferencias

significativas entre la media del grupo BM con el resto de los grupos. Sin embargo, las
diferencias no son significativas entre los grupos MM y MA, MM y MR y MA y MR. Ahora
bien, al igual que ocurría con la variable anterior, el grupo de múltiples metas presenta las
puntuaciones medias más elevadas de los cuatro grupos.

Vol. 1, nº. 2, 67-86
79
Discusión
A la vista de los resultados obtenidos y teniendo en cuenta que nuestro interés fundamental se
centra en analizar la relación que las múltiples metas mantienen con la autorregulación del
aprendizaje o, para ser más precisos, con alguno de los componentes de esta autorregulación,
analizaremos de forma diferenciada los datos obtenidos en cada una de las variables
dependientes analizadas (autorregulación cognitiva y regulación del esfuerzo).
Con respecto a la relación entre múltiples metas y autorregulación cognitiva del

aprendizaje, la revisión teórica que sustenta este trabajo de investigación plantea suficientes
dudas como para poder afirmar con rotundidad que los estudiantes con múltiples metas (en la
combinación de altas metas de aprendizaje y altas de rendimiento) empleen más estrategias de
regulación cognitiva que aquéllos que combinan altas metas de aprendizaje y bajas de
rendimiento, a los que hemos denominado como orientados predominantemente al aprendizaje.
En esta cuestión se centra, como ya señalamos, una de las controversias fundamentales en el
estudio de las metas académicas y, en concreto, entre el enfoque de la teoría revisada de metas
y de la teoría normativa.
Dado que tampoco se puede afirmar taxativamente que los estudiantes con una
orientación al rendimiento utilicen menos estrategias de regulación cognitiva, es decir, que
autorregulen peor su aprendizaje que aquéllos con múltiples metas, en relación con este grupo,
también analizaremos los resultados obtenidos en nuestra investigación. En efecto, la relación
entre las metas de rendimiento y el compromiso con el aprendizaje parece ser más ambigua
(Brophy, 2005) y, de hecho, los resultados de algunas investigaciones indican que las metas de
rendimiento se asociarían al uso de distintas estrategias bajo ciertas condiciones (Bouffard,
Boisvert, Vezeau y Larouche, 1995; Greene y Miller, 1996; Nolen, 1988). En otras se ha
puesto de manifiesto relaciones significativas entre metas de rendimiento y uso de estrategias
de autorregulación (Wolters et al., 1996). Finalmente, en otros trabajos, en cambio, no se han
encontrado evidencias claras que vinculen la adopción de metas de rendimiento y el uso de
estrategias cognitivas y de autorregulación (Archer, 1994; Middleton y Midgley, 1997;
Pintrich, 2000a; Pintrich y Garcia, 1991; Wolters, 2004).
En un reciente estudio, realizado con una muestra de estudiantes de secundaria,

también algunos de nosotros (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, en
prensa) hemos constatado una relación positiva entre las metas de aproximación al
rendimiento y la autorregulación del aprendizaje, resultado que apoyaría la revisión de la teoría
de metas realizada por Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot y Thrash (2002).
Sin embargo, somos plenamente conscientes de que trabajar con muestras de

diferentes niveles educativos (primaria, secundaria y universidad) y con instrumentos distintos
dificulta la comparación de resultados.
Las diferencias significativas encontradas en nuestra investigación sí nos permiten

afirmar que los estudiantes con múltiples metas utilizan más estrategias de autorregulación
cognitiva y, en consecuencia, probablemente autorregularán mejor su aprendizaje. Es decir,
nuestros datos permitirían afirmar que las múltiples metas constituyen un camino más válido y
eficaz para la regulación cognitiva del aprendizaje que la orientación a metas de aproximación
al rendimiento. Sin embargo, no permitirían afirmar que estos estudiantes autorregulen menos
eficazmente su aprendizaje que aquéllos que tienen una orientación al aprendizaje. Ni siquiera

Vol. 1, nº. 2. 67-86
80
se puede constatar que los estudiantes con una orientación de metas de aprendizaje obtengan
una puntuación media en el uso de estrategias de regulación cognitiva superior a los que están
orientados al rendimiento. Una mirada a las puntuaciones medias de ambos grupos y a los
contrastes de medias entre ellos pone de relieve que las diferencias son prácticamente nulas y
la significación de estas diferencias inexistente.
Si bien los resultados obtenidos en nuestro trabajo no nos permiten afirmar que
aparezcan diferencias significativas entre las puntuaciones medias de los estudiantes con
múltiples metas y los estudiantes con predominio de metas de aprendizaje (MA), sí se puede
afirmar que los estudiantes con múltiples metas obtienen una puntuación media
moderadamente más alta. Aunque no pueda afirmarse, por tanto, la significatividad de las
diferencias entre las puntuaciones medias de ambos grupos, sí se constata que el grupo de
estudiantes con múltiples metas usa más estrategias de regulación cognitiva que el de metas de
aprendizaje. Además, el hecho de que las diferencias en las puntuaciones medias no sean
significativas no cuestiona el dato de que una parte importante de estudiantes con múltiples
metas use más estrategias de autorregulación cognitiva que los estudiantes con metas de
aprendizaje.
Con la necesaria precaución pensamos que nuestros resultados permitirían sustentar la

posición de que los estudiantes con múltiples metas emplean más estrategias de regulación
cognitiva (tanto de planificación como de control y regulación) que los estudiantes con una
orientación al aprendizaje y que, previsiblemente, estarán en disposición de autorregular mejor
su aprendizaje. Este posicionamiento teórico parece más sólido y viable que otras
explicaciones alternativas, aunque consideramos necesita de ulterior investigación que aporte
datos concluyentes al respecto.
Una parte de nuestras cautelas provienen del tamaño de la muestra de los

conglomerados analizados (especialmente bajo en el caso del grupo de estudiantes con
múltiples metas) y de las diferencia entre los tamaños maestrales de ambos grupos de
estudiantes (el número de estudiantes con orientación al aprendizaje duplica el de estudiantes
con múltiples metas). Pero otra parte de aquéllas tiene una justificación teórico-conceptual, y
se apoya en el hecho de que, por un lado, estamos relacionando una variable motivacional y
otra cognitiva y, por otro, en que las orientaciones de metas son una de las variables que
influyen en la planificación del aprendizaje, mientras que la mayor parte de los ítems de la
variable autorregulación cognitiva miden control y regulación cognitiva; es decir, mientras que
una de las variables tiene influencia en la fase de planificación de la autorregulación del
aprendizaje, la otra tiene que ver con el ajuste de dicho plan. Pensamos que esta relación podría
hacerse más nítida, desde el punto de vista estadístico, si pusiéramos en relación las
orientaciones de metas con el control y la regulación motivacional y, a la vez, con el control y
la regulación cognitiva. Ello nos llevaría obviamente a plantearnos en el futuro la necesidad de
analizar la posibilidad de contrastar la viabilidad de un modelo de estas características a través
de ecuaciones estructurales. Una reflexión sobre los datos obtenidos, en línea con la revisión
teórica realizada, nos abocaría a plantearnos como hipótesis de partida futura que los
estudiantes con múltiples metas controlarían y regularían mejor la dimensión motivacional de
su aprendizaje, lo que, a su vez, incidiría en una mejor regulación cognitiva. También es
verdad que esta última argumentación hace más interesante la relación encontrada y le concede
mayor relevancia teórica.

Vol. 1, nº. 2, 67-86
81
En cuanto a la regulación del esfuerzo, hemos de señalar que la no evidencia de

diferencias significativas entre las puntuaciones medias de los grupos de estudiantes con
múltiples metas, con metas de aprendizaje y con metas de rendimiento no nos permite sostener
que los estudiantes con múltiples metas se esfuercen más y persistan más en su esfuerzo por
alcanzar los objetivos establecidos, es decir, regulen más eficazmente su esfuerzo. Sin
embargo, al igual que ocurría con la variable de autorregulación cognitiva, ello no nos impide
afirmar que una parte importante de estudiantes con múltiples metas gestionen más
eficazmente su esfuerzo que los estudiantes orientados al aprendizaje y al rendimiento.
Sin embargo, el hecho de que no se evidencien diferencias significativas tampoco

entre las puntuaciones medias de los estudiantes con múltiples metas y los estudiantes con
aproximación al rendimiento nos hace adoptar mayores cautelas en la afirmación anterior y
cuestionarnos si esta variable de regulación del esfuerzo no estará menos influenciada por la
orientaciones de meta que otras variables implicadas en la autorregulación del aprendizaje.
Podría ocurrir que los estudiantes con aproximación al rendimiento regulen eficazmente su
esfuerzo, dedicando el necesario para alcanzar las metas establecidas, sin que en ello se
aprecien diferencias relevantes con los estudiantes con múltiples metas o con orientaciones al
aprendizaje. Ello podría coincidir con la posibilidad apuntada de que se empleen distintos
caminos para llegar a autorregular el aprendizaje. Estas cautelas son todavía más fuertes
cuando consideramos que, desde un punto de vista teórico, la regulación del esfuerzo es una
variable más cercana a la dimensión motivacional, lo que postularía una relación más intensa
con las orientaciones de meta (aunque también hay que señalar que ambas inciden en fases
distintas de la autorregulación del aprendizaje).
Una diferencia relevante con respecto a la otra variable dependiente estudiada es que
el grupo con metas de aprendizaje obtiene puntuaciones medias inferiores al grupo con metas
de rendimiento. Este resultado parece contradecir la afirmación de Pintrich (2000b) acerca de
que los estudiantes con metas de rendimiento utilizarían una trayectoria de regulación de su
aprendizaje que les podría llevar a alcanzar sus metas, pero con un menor uso del esfuerzo. Sí,
en cambio, apoyarían los planteamientos de Elliot y sus colegas de que los estudiantes
orientados al rendimiento (los de aproximación al rendimiento) tendrían creencias
motivacionales adaptativas y autorregularían eficazmente su aprendizaje. Los resultados
negativos encontrados en las investigaciones acerca de las metas de rendimiento serían debido
a aquellos estudiantes con metas de evitación del rendimiento.
Para finalizar, señalar que la interpretación y discusión sobre los resultados obtenidos
en esta investigación pueden estar influidos por la validez de constructo de uno de los
cuestionarios empleados en el estudio. En efecto, parece cuestionable que algunos de los
factores que integran la escala MSLQ coincidan exactamente en su contenido con los señalados
por sus autores. En concreto, y en lo que respecta a la escala de autorregulación cognitiva y a la
de regulación del esfuerzo, el trabajo reciente de Torrano (2005) pone de relieve que algunos
de los ítems de ambas escalas podrían unirse formando otro factor diferente (al que denomina
concentración) y que varios de los ítems de la escala de autorregulación cognitiva saturan de
una manera elevada en otros factores, lo que arroja dudas sobre la independencia de este y
otros factores del cuestionario. Parece imprescindible, pues, una revisión profunda de este
cuestionario y de los factores y dimensiones que lo integran.

Vol. 1, nº. 2. 67-86
82
Nota:
Los datos presentados en esta investigación son parte de los recogidos en el proyecto de
investigación financiado por el M.E.C. (referencia BSO2003-00864) titulado “Diseño y
aplicación de un programa de gestión de recursos motivacionales y emocionales y evaluación
de su incidencia sobre las estrategias de autorregulación del estudio en universitarios”.
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Vol. 1, nº. 2. 67-86
86
Vol. 1, Núm. 2, pág. 87-102
Enfoques de aprendizaje, percepción del proceso de enseñanza-

aprendizaje y rendimiento de universitarios
Jesús de la Fuente Arias*, Fernando Justicia Justicia** y Ana Belén G. Berbén**

Universidad de Almería**. Universidad de Granada*
Resumen. Las relaciones entre el enfoque de aprendizaje de los estudiantes con

las valoraciones del proceso de enseñanza-aprendizaje y con el rendimiento
académico, no han sido estudiadas de modo proporcionado. El objetivo de este
trabajo es aportar evidencia sobre las mismas. Los participantes del estudio
responden al R-SPQ-2F versión castellana (De la Fuente y Martínez, 2003) y a
la Escala de Evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (EEPEA, De la
Fuente y Justicia, 2000). Los datos fueron analizados a través de correlaciones,
un análisis de clúster, un ANOVA y un análisis de la regresión. Los resultados
muestran una consistente y significativa asociación entre el enfoque de
aprendizaje y la percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de
los estudiantes. Además, se observa un gran número de universitarios con una
orquestación de estudio disonante y con menor autorregulación y satisfacción
del aprendizaje. Cuestionando las evidencias teóricas y empíricas, hay un grupo
disonante de universitarios que posee la media más alta en rendimiento
académico. No obstante, los universitarios que aprenden con enfoque profundo
sí responden a los supuestos teóricos. Las variables estudiadas predicen el
rendimiento, aunque con un valor limitado de varianza explicada. Las
conclusiones señalan la necesidad de seguir investigando en esta línea.
Palabras clave: enfoques de aprendizaje, proceso de enseñanza-aprendizaje,
rendimiento, educación superior.
Abstract. The relationships of students’ learning approach with their assessment

of the teaching-learning process and with academic performance have not been
studied with equal attention. The present study seeks to contribute evidence on
both accounts. Participants in this study respond to the R-SPQ-2F, Spanish
version (De la Fuente y Martínez, 2003) and to the Escala de Evaluación del
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje [Teaching-Learning Process Evaluation
Scale] (EEPEA, De la Fuente y Justicia, 2000). Data are analyzed through
correlations, a cluster analysis, an ANOVA and a regression analysis. Results
show a consistent, significant association between learning approach and one’s
perception of the teaching-learning process. Furthermore, a large number of
university students are haphazard in their personal study, with low levels of self-
regulation and satisfaction in learning. Looking to the theoretical and empirical
evidence for answers, we find an uneven group of university students who have
the highest scores in academic performance. However, university students who
87
De la Fuente, J., Justicia, F. y G.Berdén, A. B.
learn deeply do respond to theoretical assumptions. Variables studied here

predict performance, although variance explained is very limited. Conclusions
indicate the need to continue research along these lines.
Key words: learning approach, teaching-learning process, academic
achievement, higher education.
Introducción
La cultura de la calidad en las universidades ha provocado una mayor atención a la calidad de

la enseñanza. Entre las acciones realizadas para lograr una mejora de la enseñanza se encuentra
el estudio de la percepción que los universitarios poseen del proceso de enseñanza. La
investigación defiende que las percepciones que poseen los estudiantes del proceso de
enseñanza permiten comprender, explicar e incluso predecir su aprendizaje (Cassidy y Eachus,
2000; Church, Elliot y Gable, 2001; Doménech, Jara y Rosel, 2004). Desde una perspectiva
complementaria, se han propuesto modelos que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje
como interdependientes, desechando el estudio independiente y aislado de ambos procesos
(Biggs, 2001; De la Fuente, Justicia y Berbén, en prensa, Entwistle, 2000; Weinstein y Mayer,
1986).
Evaluación de los enfoques de aprendizaje
La tradición fenomenográfica se ha caracterizado por investigar el proceso de enseñanza-

aprendizaje desde la perspectiva de los profesores y estudiantes, aunque no de manera
interactiva. Desde esta tradición, los estudios de Marton y Saljö (1976 a y b) inician la teoría
del estudio de los enfoques de aprendizaje (SAL). Las conclusiones de estos trabajos defienden
que los universitarios utilizan dos procesamientos diferentes en el aprendizaje de tareas
(superficial y profundo). Basados en estas conclusiones, otros investigadores han propuesto
tres enfoques u orientaciones de aprendizaje: superficial, profundo y de logro (Biggs, 1987) o
estratégico (Ramsden y Entwistle, 1981). Sin embargo, las conclusiones de investigaciones
posteriores sugieren la reformulación de los enfoques de aprendizaje, estableciendo dos
enfoques de aprendizaje, superficial y profundo, quedando así el estratégico incluido en los dos
anteriores (Biggs, Kember y Leung, 2001).
Richardson (2004) muestra la conveniencia de utilizar cuestionarios en el estudio de

los enfoques de aprendizaje (SPQ de Biggs, 1987 y ASI de Ramsden y Entwistle, 1981). Entre
los aspectos a considerar, el autor destaca la validez de contenido que varía según los cambios
acontecidos en Educación Superior en los últimos años y según el contexto en el que se
administre el cuestionario, por lo que la redacción de los ítems debería ser adaptada a estos
cambios y evaluada posteriormente. Biggs y otros (2001) diseñan el Revised two-factor Study
Process Questionnaire (R-SPQ-2F). Este cuestionario es la versión reducida del Study Process
Questionnaire (SPQ) desarrollado por Biggs (1987). La versión R-SPQ-2F consta de 20 ítems,
dos escalas (superficial, profunda) y cuatro subescalas (motivación y estrategia profunda;
motivación y estrategia superficial). Aunque la nueva versión es poco utilizada en muestras
españolas (Berbén, 2005; Hernández Pina, García y Maquilón, 2001), muestra una mayor
consistencia interna y validez de constructo que las anteriores (Biggs y otros, 2001;
Richardson, 2004).

Vol. 1, nº. 2. 87-102
88
Enfoques de aprendizaje
En el estudio de los enfoques de aprendizaje se encuentran estudiantes que adoptan un

enfoque profundo o superficial en su aprendizaje (consonancia conceptual), y aquellos que no
adoptan un enfoque puro, sino que aprenden tanto profunda como superficialmente (disonancia
cognitiva), es decir, se obtienen puntuaciones similares en ambas escalas (profunda y
superficial). Meyer (1991, p.67) denomina “orquestaciones de estudio” a la disonancia o
consonancia cognitiva como una respuesta a las percepciones de determinados elementos del
contexto de aprendizaje. El estudio de Prosser Trigwell, Hazle y Waterhouse (2000) muestra
una disociación entre los enfoques de aprendizaje y la percepción del contexto de aprendizaje
de los estudiantes con orquestaciones disonantes, y obtiene que estos estudiantes se encuentran
en el grupo de peor rendimiento académico. En el estudio de las orquestaciones de estudio, se
recomienda el análisis de conglomerados o clúster en muestras de diferentes contextos, tanto al
utilizar el cuestionario SPQ como otras medidas de los enfoques de aprendizaje (Meyer, 2000;
Long, 2003 y Cano, 2005). En este sentido, Cano (2005) utiliza el análisis de conglomerado
por k-medias (cuatro clústers) para el análisis de las puntuaciones factoriales individuales en
una muestra española de Educación Secundaria.
Enfoques de aprendizaje y percepción del contexto.
Diversas investigaciones analizan la relación entre los enfoques y las percepciones del
alumnado sobre el entorno de aprendizaje, y cómo esta relación influye o puede predecir el
rendimiento académico. Los investigadores han estado interesados por las características de la
enseñanza que pueden influir en los enfoques de aprendizaje, aunque también se han estudiado
las características de la enseñanza preferidas por los estudiantes según sus enfoques. Los
enfoques de aprendizaje se encuentran determinados por la percepción del contexto y la
motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje (Watking, 2001).
Algunas investigaciones más recientes analizan las relaciones e influencias entre

enfoques, percepciones del contexto de aprendizaje y el rendimiento académico. Estas
investigaciones se han desarrollado principalmente en el marco de la teoría SAL y aunque
utilizan muestras e instrumentos diferentes, obtiene resultados similares y coherentes. Se ha
mostrado una relación más clara entre la percepción de los métodos de enseñanza y evaluación
tradicionales (centrados en el profesor) y los enfoques de aprendizaje superficiales, que la
relación entre los métodos de enseñanza centrados en el alumno y el enfoque profundo
(Kember y Gow, 1994; Ramsden y Entwistle, 1981). Conclusiones similares se obtienen en el
estudio de Trigwell, Prosser y Waterhouse, (1999) interesados en la relación entre enfoques de
enseñanza de profesores y los enfoques de aprendizaje de sus estudiantes.
El estudio desarrollado por Entwistle y Tait (1990) pretende describir las relaciones
entre las preferencias del alumnado sobre los tipos de aprendizaje (orientaciones al estudio) y
las preferencias por diferentes ambientes de aprendizaje. Entre los resultados se obtiene que,
mientras los estudiantes con enfoque profundo prefieren una estimulación por parte del
profesorado y un margen de libertad para aplicar sus propias estrategias de estudio, el
alumnado con una visión reproductiva (enfoque superficial) descarga la responsabilidad del
aprendizaje en el profesorado. Los resultados del estudio muestran también que estas
concepciones determinan lo que este alumnado espera del profesorado. Hativa y Birenbaum
(2000) analizan los enfoques de enseñanza preferidos por los estudiantes, y concluyen que los
enfoques de aprendizaje de los estudiantes se relacionan con los enfoques de enseñanza de sus
profesores. Otro estudio reciente realizado por Justicia, Cano, Pichardo y Berbén (2005)

Vol. 1, nº. 2, 87-102
89
relaciona las expectativas de la enseñanza y los enfoques de aprendizaje de universitarios,

obteniendo que los estudiantes con enfoque más profundo, desean más una enseñanza que
permita la autonomía del estudiante y esperan que se favorezca un aprendizaje activo.
Percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
El modelo teórico DIDEPRO, acrónimo del DIseño, DEsarrollo y PROducto del PROceso de
enseñanza-aprendizaje (García, De la Fuente,Justicia y cols., 2002; De la Fuente y Justicia,
2000; De la Fuente y Martínez, 2004) asume la necesidad de evaluar este proceso en tres de
momentos y de forma interactiva. La versión más reciente de este modelo se caracteriza por
integrarse en el modelo 3P propuesto por Biggs (2001), con la intención de enriquecerlo (De la
Fuente, Justicia y Berbén, en prensa).
PRESAGIO PROCESO PRODUCTO

APRENDIZAJE
Capacidades y Diseño DEsarrollo PROducto

estilos
Conocimiento Concepciones Porqué, para Cuantitativo
previo Expectativas qué, qué, Cualitativo-
Motivación Planificación cuándo, cómo afectivo
Orientación al aprender.
aprendizaje Qué, cómo,
cuándo, quién
ENSEÑANZA evalúa
aprendizaje
Currículo Concepciones Porqué, para Cuantitativo

Enseñanza Expectativas qué, qué Cualitativo-
Evaluación Planificación cuándo, cómo afectivo
Clima aprender.
Procedimiento Qué, cómo,
Institución cuándo, quién
evalúa
aprendizaje.
ANTES DURANTE DESPUÉS
Figura 1. Modelo DIDEPRO (De la Fuente, Justicia y Berbén, en prensa)
De la Fuente y otros (2000) estudian las relaciones entre las valoraciones de los
estudiantes del proceso de enseñanza-aprendizaje y el rendimiento académico. Concluyen que
aquellos alumnos que obtienen las mejores calificaciones académicas realizan mejores
valoraciones del proceso de enseñanza y ejecutan más frecuentemente los siguientes
comportamientos de aprendizaje: asumir el planteamiento de la asignatura, tener más claro la
importancia de los aprendizajes, definir objetivos de aprendizaje, elegir objetivos de
aprendizaje que promuevan la construcción de su conocimiento o asistir más regularmente a
clase.

Vol. 1, nº. 2. 87-102
90
Enfoques de aprendizaje, percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y rendimiento

académico
Entre las investigaciones desarrolladas en el marco de la teoría de los enfoques de aprendizaje

se hallan las que tienen por objeto relacionar enfoques de aprendizaje y rendimiento
académico. Los resultados de las investigaciones que relacionan los enfoques de aprendizaje y
los resultados del aprendizaje muestran que el aprendizaje, desde un enfoque superficial, se
asocia con resultados cualitativos y cuantitativos bajos. Por el contrario, la relación del enfoque
profundo con calificaciones altas y resultados cualitativamente altos, no es tan clara como la
del enfoque superficial (Biggs, 2001).
La relación entre enfoques de aprendizaje, percepciones del entorno de aprendizaje y

el rendimiento académico ha sido menos estudiada. El trabajo de Lizzio, Wilson y Simon
(2002) concluye que la percepción de un trabajo pesado y una evaluación inapropiada influye
en que los estudiantes aprendan superficialmente. Por otra parte, la percepción de una
enseñanza de calidad y una evaluación apropiada predice un aprendizaje profundo del
estudiante. En general, la percepción del contexto de enseñanza puede influir en el rendimiento
tanto directamente como a través de los enfoques de aprendizaje (indirectamente). En el
contexto español, no hemos encontrado ninguna investigación dirigida al análisis de las
asociaciones entre estos tres componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y son varios
los investigadores que manifiestan la necesidad de estudiar tales relaciones (Doménech y otros,
2004; Valle, González, Núñez y González-Pienda, 1998).
Las investigaciones sobre los enfoques y las percepciones del entorno de aprendizaje
se centran en las características de la enseñanza, obviando las percepciones y valoraciones de
las características del aprendizaje desarrollado.
Objetivos
Con este trabajo se pretende analizar la relación entre los enfoques de aprendizaje, la
percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y el rendimiento de estudiantes
universitarios. Con este fin, se establecen 3 objetivos específicos.
1. Conocer los enfoques de aprendizaje y la valoración que los participantes realizan del
proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo.
2. Analizar las diferencias en el rendimiento según el modo de aprender y las
valoraciones de los participantes.
3. Establecer la capacidad de los enfoques de aprendizaje y las valoraciones del proceso
de enseñanza- aprendizaje para predecir el rendimiento académico.
Método
Participantes
En el estudio participan 492 estudiantes (88% mujeres y 12% hombres). El 60,8% de los
participantes se encuentran matriculados en la Universidad de Almería, y el 39,2% en la

Vol. 1, nº. 2, 87-102
91
Universidad de Granada. El rango de edad de los participantes es de 17-48 años ( X =21,69;

σ X =3,81). Los participantes asisten a tercero o cuarto curso de titulaciones de ciclo corto
(43,5%) y de ciclo largo (56,5%).
Instrumentos
1. El R-SPQ-2F (The Revised Two-factor Study Process Questionnaire SPQ) de Biggs y otros
(2001), en su versión traducida y adaptada al castellano (De la Fuente y Martínez, 2003). El
instrumento consta de 20 ítems y pretende medir los enfoques profundo y superficial. El
cuestionario está integrado por cuatro subescalas de cinco ítems cada una, motivación profunda
(1,5,9,13,17), estrategia profunda (2,6,10,14,18), motivación superficial (3,7,11,15,19) y
estrategia superficial (4,8,12,16,20). Las puntuaciones de los participantes en cada uno de los
enfoques se obtienen de la suma de los valores de estas subescalas, las respuestas se realizan
sobre una escala likert (1. nada de acuerdo -5. muy de acuerdo).
Para el estudio de las características psicométricas del R-SPQ-2F se ha realizado un

análisis factorial de componentes principales con rotación varimax. Con un índice de
Kaiser.Meyer-Olkin=.855 y una Prueba de Esfericidad de Barlett con un Chi
Cuadrardo=4761.945, gl=190, p<.001, la solución factorial se compone de 4 factores que
explican el 47,66% de la varianza. El Factor I, que explica el 21,57% de la varianza total, sería
representativo del enfoque profundo, ya que está configurado por las dos subescalas profundas
(motivo y estrategia). El resto de los Factores (II, III y IV) representaría el enfoque superficial
(motivo y estrategia). Estos tres factores explican el 26,09% de la varianza. En la Tabla 1 se
muestra la fiabilidad de los factores extraídos, ésta es similar a los valores obtenidos por otros
autores (Biggs y otros, 2001; Leung y Chan, 2001).
Ítems VT α X σX
Factor I 1,2,6,9,10,13,14,17,18 21,57% .818 25.22 6.12
Factor II 8,11,15,19 14,54% .631 8.30 2.78
Factor III 4,12,16,20 6,22% .625 11.17 3.08
Factor IV 3,7 5,32% .433 4.05 1.66
Tabla 1. Factores del R-SPQ-2F, varianza explica (VT), alfa de Cronbach (α), media ( X ) y desviación típica ( σ X ).
2. Las Escalas de Evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, EEPEA (De la Fuente y

Justicia, 2000) permiten evaluar cuantitativamente la satisfacción con elementos del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. A través de las escalas EEPEA se obtienen las percepciones y
valoraciones del diseño, desarrollo y producto, referidos en el modelo DIDEPRO, de manera
abreviada. Las actividades de evaluación en las que esta versión del instrumento tiene cabida
son las propias de la evaluación continua a lo largo de un curso académico, tales como el
momento de finalizar cada unidad didáctica, cada trimestre, un curso académico o un período
dado del proceso de E-A. Esta versión puede ser cumplimentada por el profesor (EEPEA-1P) o
por los alumnos (EEPEA-1A). Las escalas pretenden aportar información sistemática de la
visión que tienen los alumnos del proceso de E-A, para ello se componen de dos subescalas
(Tabla 2):

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92
Elementos curriculares Proceso de enseñanza Proceso de aprendizaje

Por qué ítems 1,2 ítems 16, 17
Para qué ítems 3,4 ítems 18, 19
Qué ítems 5,6, 7, 8 ítems 20, 21, 22, 23
Cómo y cuándo ítems 9,10,11,12,13 ítems 24, 25, 26, 27, 28
Evaluación ítems 14,15 ítems 29, 30
Tabla 2. Distribución racional de los ítems en el cuestionario.
1. Proceso de enseñanza (15 ítems). Esta subescala permite obtener información de la

percepción y valoración de los estudiantes del proceso general de enseñanza, de los
elementos curriculares que constituyen dicho proceso, y de cada uno de los elementos
discretos que definen el proceso.
2. Proceso de aprendizaje (15 ítems). En este caso los estudiantes valoran los elementos
curriculares que constituyen el proceso de aprendizaje, y cada uno de los elementos
discretos que definen este proceso.
Las características psicométricas de las escalas EEPEA han sido estudiadas con
diferentes muestras (De la Fuente y Justicia, 2000). En el trabajo de De la Fuente, Archilla y
Soto (2000) se realiza un análisis factorial de componentes principales con rotación varimax,
obteniéndose una estructura factorial de seis factores que explican el 59.9% de la varianza total
(Tabla 3). El alpha de Cronbach utilizado para el análisis de la fiabilidad del total de la escala
indica un α=0.92
Factores %V.E.
I. Planteamiento y objetivos de enseñanza- aprendizaje. 33.1
II. Contenidos y estrategias de enseñanza. 8.9
III. Autorregulación del aprendizaje. 5.7
IV. Organización/recursos y evaluación del proceso de enseñanza. 4.7
V. Ajuste de los contenidos de enseñanza.-aprendizaje. 3.9
VI. Asistencia regular a clase 3.6
Tabla 3. Estructura factorial y varianza explicada (VE) de las EEPEA (De la Fuente y otros, 2000)
El análisis factorial exploratorio de primer orden, a través del método de componentes

principales con rotación varimax, indica una solución factorial con algunas diferencias respecto
a la obtenida por De la Fuente y otros (2000). Con un índice de Kaiser.Meyer-Olkin=.952 y
una Prueba de Esfericidad de Barlett con Chi Cuadrado=4761.945, gl=190, p<.001, se obtienen
cinco factores, de valores propios mayores que la unidad, que explican el 56,32% de la
varianza total (Tabla 4). La fiabilidad, medida con el coeficiente Alpha de Cronbach, tanto para
el total de la escala (α= .93) como para cada factor, es aceptable (Tabla 4).

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93
Ítems VT α X σX
Factor I 1,2,3,4,5,6,16,17,18 16,31% .873 33.14 29.55
Factor II 7, 8,9,10,11,12,13,14,15 13.64% .876 36.97 36.26
Factor III 20,21,22,23,24,25,29,30 12.09% .839 27.18 20.83
Factor IV 26,27 7.55% .495 6.65 2.23
Factor V 28 4.79% -- 4.37 .847
Tabla 4. Factores de la EEPEA, varianza explica (VT), alfa de Cronbach (α), media ( X ) y desviación típica ( σ X ).
El Factor I se compone de las valoraciones realizadas hacia el planteamiento, los

objetivos y el ajuste de la asignatura, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. El Factor
II incluye las valoraciones del contenido, metodología y evaluación del proceso de enseñanza.
La autorregulación y satisfacción con proceso de aprendizaje definen el Factor III. Por último,
el Factor IV incluye la utilización de recursos y la temporalización del aprendizaje. Mientras
que el ítem sobre la asistencia a clase define al Factor V.
Posteriormente, se realiza un análisis factorial exploratorio complementario de primer

orden, a través del método de componentes principales con rotación varimax, con un índice de
Kaiser.Meyer-Olkin=.952 y una Prueba de Esfericidad de Barlett con Chi
Cuadrado=14806.371, gl=1435, p<.001. El análisis se fuerza a dos factores (proceso de
enseñanza y de aprendizaje), con un varianza explicada del 26.70% y 16.14% respectivamente,
lo que supone una varianza total del 42.85%.
Procedimiento
La recogida de la información se ha realizado en asignaturas correspondientes a la docencia del

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, en dos momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje:
1. Mitad de la duración de la asignatura, los participantes responden a la versión

castellana del R-SPQ-2F (De la Fuente y Martínez, 2003) en una sesión de clase.
2. Final de la asignatura, los participantes responden a las EEPEA (De la Fuente y
Justicia, 2000) en la sesión del examen final. Por último se obtienen las calificaciones
de los participantes de las actas académicas. Para poder establecer relaciones entre
todas las puntuaciones se solicitó a los sujetos que pusieran su DNI en cada
instrumento de evaluación cumplimentado.
Análisis estadísticos
Los análisis estadísticos utilizados para la consecución de los objetivos pueden ser agrupados
en tres tipos. En primer lugar, se han estudiado las propiedades psicométricas de los
instrumentos de recogida de datos a través del análisis factorial exploratorio, método rotación
Varimax y se ha calculado la fiabilidad de los instrumentos, a través de la prueba Alpha de
Cronbach. En segundo lugar, se han efectuado Correlaciones de Pearson para establecer las
relaciones de asociación entre las variables. En tercer lugar, hemos utilizado el análisis de
clúster o conglomerado por k-medias para clasificar a los participantes según las puntuaciones
factoriales del R-SPQ-2F y la EEPEA (Cano, 2005). Además, se ha realizado un ANOVA para
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94
analizar las diferencias en el rendimiento académico en función del clúster al que pertenecen
los participantes. Por último, se recurre al análisis de la regresión múltiple, en el que se
incluyen los factores del SPQ y EEPEA como VIs. y las calificaciones finales como VD.
Todos los análisis se han realizado con el paquete estadístico SPSS para Windows, versión
13.0.
Resultados
Enfoques de aprendizaje y percepción del proceso de enseñanza aprendizaje
Los resultados muestran una clara, significativa y consistente relación de asociación de cada
tipo de enfoque de aprendizaje y sus componentes, con la percepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje y sus componentes. El mayor enfoque profundo se asocia con una
percepción positiva del proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras el enfoque superficial se
asocia con una percepción negativa (Tabla 5).
Matriz de correlaciones (*: p<.01; **: p<.000)

M.P. E.P. M.S. E.S. ENF.P. ENF.S.
EEPEA1 .240** .205** -.180** -.210** .240** -.215**
EEPEA2 .170** .142** -.151** -.201** .168** -.195**
EEPEA3 .287** .299** -.150** -.198** .317** -.193**
EEPEA4 .186** .206** -.098* -.139** .212** -.132**
EEPEA5 -.095*
EEPEA- .303** .303** -.171** -.210** .327** -.211**
APRENDIZAJE
EEPEA- .166** .131** -.168** -.213** .159** -.210**
ENSEÑANZA
M: Motivo; P: profundo; S: superficial; ENF: enfoque
Tabla 5. Correlaciones entre el enfoque de aprendizaje y la percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
Grupos de alumnos según su enfoque del aprendizaje y percepción del proceso
El análisis de clúster efectuado para agrupar a los estudiantes en función de las características
de su aprendizaje y valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje, se establece en una
solución de seis clúster (Tabla 6).

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95
A (n=54) B (n=55) C (n=75) D (n=91) E (n=127) G (n=90)

X σX X σX X σX X σX X σX X σX F
E.P. -.48 .82 .36 .89 -.69 .82 .28 .87 .62 .82 -.53 .87 38,57*
E.S.1 -.62 .74 -.43 .84 -.35 .74 .99 .96 .05 .93 -.14 .78 36.70*
E.S.2 .90 .82 .39 .88 -.01 1.01 .33 .83 -.40 .89 -.53 .84 27.82*
E.S.3 -.54 .77 .72 .80 .12 .85 .69 .93 -.70 .73 .06 .88 44.44*
EPEA1 .43 .72 - 1.11 -.37 .76 .16 .77 .46 .75 .16 .70 56.81*
1.52
EPEA2 -.26 .99 -.68 1 .57 .80 -.58 1.08 .23 .77 .35 .74 25.95*
EPEA3 -.83 1.18 .10 .88 -.48 .82 -.07 .79 .78 .75 -.18 .81 37.59*
EPEA4 .93 .90 .77 .90 -.86 .85 -.43 .97 .02 .69 .08 .74 44.30*
EPEA5 .36 .72 -.04 1.04 .76 .66 -.07 .86 .23 .64 - .98 49.23*
1.08
Tabla 6. Clúster según puntaciones factoriales del R-SPQ-2F y EEPEA.
El clúster A presenta una orquestación de estudio disonante, con baja puntuación en

enfoque profundo (EP), alta en estrategia superficial (ES2) y bajas puntuaciones en motivación
superficial (ES1, ES3). El clúster posee también bajas puntuaciones tanto en las valoraciones
del contenido, metodología y evaluación desarrollada por el profesor (EPEA2), como en la
autorregulación y la satisfacción del aprendizaje (EPEA3).
En el clúster B aparecen puntuaciones bajas en uno de los factores de motivación

superficial (ES1) y altas en el otro factor de motivación superficial (ES3), en el enfoque
profundo (EP) y en la estrategia superficial (ES2). Así mismo, hay puntuaciones bajas en la
valoración del planteamiento, los objetivos y el ajuste de la asignatura de la enseñanza-
aprendizaje (EPEA1) y en las valoraciones del contenido, metodología y evaluación
desarrollada por el profesor (EPEA2). En cambio, se observan puntuaciones altas en la
utilización de recursos y la temporalización del aprendizaje (EPEA4).
El clúster C presenta las puntuaciones más bajas en el enfoque profundo (EP) y

también bajas en uno de los factores de motivación superficial (ES1). En la evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje se observan puntuaciones bajas en la utilización de recursos
y la temporalización del aprendizaje (EPEA4), en autorregulación y satisfacción de aprendizaje
(EPEA3) y en las valoraciones sobre el planteamiento, los objetivos y el ajuste de la asignatura
de la enseñanza-aprendizaje (EPEA1). En cambio, son altas tanto en asistencia a clase
(EPEA5), como en las valoraciones del contenido, metodología y evaluación desarrollada por
el profesor (EPEA2).
El clúster D muestra puntuaciones altas en la estrategia superficial (ES2) y en uno de

los factores de la motivación superficial (ES3). Además, presenta puntuaciones bajas en las
valoraciones del contenido, metodología y evaluación desarrollada por el profesor (EPEA2), y
en la utilización de recursos y temporalización del aprendizaje (EPEA4).
El clúster E agrupa a los participantes con las puntuaciones más altas en el enfoque
profundo (EP), junto con puntuaciones bajas en la estrategia superficial (ES2) y en uno de los
factores de motivación superficial (ES3). Con respecto a la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, los universitarios de este clúster puntúan más alto en autorregulación y

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96
satisfacción de aprendizaje (EPEA3), y en las valoraciones sobre el planteamiento, los

objetivos y el ajuste de la asignatura de la enseñanza-aprendizaje (EPEA1).
El clúster G muestra puntuaciones bajas en el enfoque profundo (EP), motivación

superficial (ES1) y estrategia superficial (ES2), por lo que el aprendizaje de estos sujetos se
muestra disonante. Posee también bajas puntuaciones tanto en la asistencia a clase (EPEA5),
como en autorregulación y satisfacción de aprendizaje (EPEA3).
Grupos de alumnos y rendimiento académico.
El rendimiento académico de los participantes es significativamente diferente entre los grupos

definidos en el apartado anterior (F (5, 319)=3.24, p<.01). La prueba post hoc de Turkey indica
diferencias significativas entre los grupos B, E y G (Tabla 7). Esta prueba establece dos
subgrupos homogéneos, un subgrupo (menor rendimiento) compuesto por todos los clúster
excepto el B y otro subgrupo (mayor rendimiento) compuesto por los clúster A, B, D y E.
Clúster X σX Post-hoc
C (n= 37) 6.04 1.71
G (n= 60) 6.09 1.51 < B, E*
A (n= 30) 6.48 1.57
D (n= 65) 6.61 1.80
E (n= 95) 6.85 1.55
B (n= 38) 7.07 1.31
Tabla 7. Diferencias en el rendimiento académico de los clúster (*: p<.05).
Enfoque de aprendizaje, Percepción del proceso y Rendimiento académico
Los resultados del análisis de regresión muestran que el conjunto de variables independientes
introducidas en el modelo (enfoques de aprendizaje y valoraciones del proceso de enseñanza-
aprendizaje) poseen una relación lineal (F (9, 315) = 4.156; p<.001) con el rendimiento
académico (VD). Las nueve variables independientes explican un 8,1% de la varianza del
rendimiento académico de los participantes.
El rendimiento académico (VD) correlaciona positiva y significativamente con el

enfoque profundo (EP), con la autorregulación y la satisfacción del aprendizaje (EPEA3), y
con la asistencia a clases (EPEA4). Sin embargo, este rendimiento correlaciona negativa y
significativamente con las valoraciones del contenido, metodología y evaluación desarrollada
por el profesor (EPEA2), véase Tabla 8.

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97
Matriz de correlaciones (*:p<.05; **: p<.01)

EP ES1 ES2 ES3 EPEA1 EPEA2 EPEA3 EPEA4 EPEA5
VD .174** -.084 .013 -.038 -.061 -.150** .109* -.058 .113*
EP -.119* -.073 -.138** .071 -.048 .183** -.046 .028
ES1 .467** .356** -.055 -.033 -.035 -.104* -.010
ES2 .434** -.195** -.175** -.200** -.104** -.010
ES3 -.156** -.123* -.210** -.093* -.075
EPEA1 .760** .586** .236** .155**
EPEA2 .564** .248** .103*
EPEA3 .272** .308**
EPEA4 .120*
Análisis básicos y adicionales
B .028 -.066 .036 .006 .002 -.074 .086 -.127 .128
B .103 -.110 .064 .006 .010 -.273 .245 -.066 .069
T 1.82 -1.76 .99 .10 .11 -3.15 3.32 -1.16 1.21
P .069 .078 .323 .920 .912 .002 .001 .246 .224
N = 325; R2 = .106; Adj. R2 = .081; R = .326; p<.001
Tabla 8. Correlaciones y regresión múltiple del rendimiento académico (VD)
En el análisis de la regresión parcial de las variables independientes son significativas

tanto las valoraciones del contenido, metodología y evaluación desarrollada por el profesor
(EPEA2), como la autorregulación y la satisfacción del aprendizaje (EPEA3) que son
introducidas en la ecuación de regresión mínimo-cuadrática. Rendimiento académico = 5,826 –
3.15 EPEA2 + 3.32 EPEA3
Discusión y conclusiones
Los resultados de asociación positiva y significativa entre los enfoques de aprendizaje y la

percepción del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje son importantes porque revelan
que la percepción está, cuando menos, influida por el enfoque de aprendizaje de los sujetos. En
este caso, -a diferencia de otras relaciones, como en el caso del rendimiento-, es clara y
consistente tanto para el enfoque profundo como para el enfoque superficial. Este resultado
debe ser tomado en consideración a la hora de evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
habida cuenta de su consistencia en éste y otros trabajos previos (De la Fuente y Justicia, 2000;
Lizzio y otros, 2002).
En el caso de los estudiantes, la mayoría de los participantes muestran una disonancia

cognitiva (55,8%), y se concentran en los grupos A, B, C y G. En cambio, los universitarios
pertenecientes a los otros dos grupos muestran una mayor consonancia cognitiva, aunque los
del grupo D aprenden de modo más superficial y los integrados en el grupo E lo hacen más
profundamente. Los estudiantes con disonancia cognitiva y aquellos que aprenden
superficialmente coinciden en manifestar una baja autorregulación y satisfacción con el
aprendizaje. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en otros estudios (Cano, 2005;
Cliff, 2000; Lindblom-Ylänne y Lonka, 2000 y Lizzio y otros, 2002). Sin embargo, el análisis
de las diferencias con respecto al rendimiento académico no coincide con los resultados de
estos autores, pues tanto los grupos A y B con disonancia cognitiva, como el grupo que
aprende superficialmente, son incluidos en el subgrupo de mayor rendimiento.
El grupo B presenta la media más alta en el rendimiento académico. Este grupo posee
características similares a las descritas por Berbén (2005). Los universitarios muestran un

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98
aprendizaje motivado profundamente, pero en este proceso de aprendizaje se utilizan tanto

estrategias profundas como superficiales. La principal diferencia entre los grupos con
disonancia cognitiva y este grupo, es una mayor puntuación en el enfoque profundo, quizás por
esa razón posee mayor rendimiento. Sin embargo, estos universitarios son los que menos
valoran la autorregulación y satisfacción del aprendizaje.
Los universitarios que aprenden profundamente se incluyen en el subgrupo de mayor

rendimiento. Manifiestan ser más autorreguladores y estar más satisfechos con el aprendizaje
que los demás. A la vez valoran más el planteamiento, los objetivos y el ajuste de la asignatura
desarrollado tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Otros autores (Biggs, 2001) no
encuentran una relación tan clara entre el enfoque profundo y el rendimiento, por lo que estos
resultados pueden reforzar dicha relación.
Sin embargo, la fuerte predicción de la percepción del entorno de aprendizaje y los

enfoques de aprendizaje obtenida en otras muestras (Lizzio y otros, 2002), no ha sido
corroborada en este trabajo. Esto puede ocurrir porque, a pesar de que el conjunto de las
valoraciones del proceso de enseñanza-aprendizaje y las características de aprendizaje de los
universitarios encuestados predicen el rendimiento, la varianza explicada por el conjunto de
estas variables es pequeña. No obstante, aunque sólo dos de las nueve variables introducidas en
el modelo muestran una predicción significativa del rendimiento académico, son variables a
tomar en consideración, tales como “las valoraciones del contenido, metodología y evaluación
desarrollada por el profesor” y “la autorregulación y la satisfacción del aprendizaje” del
alumno.
Aunque el rendimiento también posee una correlación importante con el enfoque

profundo y asistencia a clase, coincidiendo con los resultados de otras investigaciones (García,
Alvarado y Jiménez, 2000) no deberíamos dejar zanjada esta cuestión, insuficientemente
investigada. Algunas de las limitaciones de este estudio se centran en la necesidad de incluir
más variables del modelo DIDEPRO que puedan explicar una mayor varianza del rendimiento
académico, en una mejor medición del rendimiento y en el trabajo con muestras mayores para
establecer una mejor relación y predicción a través de análisis de ecuaciones estructurales
(Lizzio y otros, 2002).
Los resultados pueden servir de base para el estudio de las relaciones entre las
evaluaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, los enfoques de aprendizaje y el
rendimiento académico en el contexto universitario español. La poca claridad y limitación de
las características del aprendizaje de estos universitarios apuntan la necesidad de seguir
profundizando en estas relaciones. Algunas variables que pueden incluirse para enriquecer la
predicción del rendimiento, pueden ser las características de la autorregulación que desarrollan
los universitarios (Lindblom-Ylänne y Lonka, 2000), la percepción de los profesores (Trigwell
y otros, 1999), características personales y familiares (Cano, 2005), o el estudio del
rendimiento como diferentes variables cualitativas, cuantitativas y afectivas (Lizzio y otros,
2002).

Vol. 1, nº. 2, 87-102
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Vol. 1, nº. 2, 87-102
101

Vol. 1, nº. 2. 87-102
102
Vol. 1, Núm. 2, pág. 103-136
Motivación académica, orientación a metas y estilos atribucionales:

la escala CEAP -48
Alfonso Barca Lozano, Ana Porto Rioboo, Rosa Santorum Paz y Eduardo
Barca Enríquez.
Universidad de A Coruña
Resumen: Con este trabajo se pretende lograr una primera aproximación a la

construcción de una escala de evaluación de los procesos de motivación
académica, de estilos atribucionales y metas dirigida al alumnado de educación
secundaria y universidad. Se busca conocer cuál es la estructura factorial, la
fiabilidad y la validez factorial o de constructo de la Escala CEAP48 con la
participación de alumnado de educación secundaria obligatoria, bachillerato y
universidad en el contexto educativo de Galicia. El objetivo en definitiva, está en
la construcción de un instrumento de evaluación psicológica que pueda facilitar
información sobre variables especialmente relevantes relacionadas con el
proceso de motivación académica, las atribuciones causales y las metas
académicas y que pueda facilitar la investigación y el asesoramiento psicológico
en contextos educativos de niveles de enseñanza secundaria y de educación
superior.
Palabras clave: motivación académica, orientación a metas y estilos
atribucionales.
Abstract. The purpose of this study is to achieve an initial approach to the

construction of an evaluation scale of academic motivational processes,
attributional styles and goals, directed to the high school and university students.
It aims to determine what is the factorial structure, the reliability and factorial
or construct validity of the CEAP48 Scale, with the participation of students
from mandatory secondary educational centers and university in Galicia´s
context. This paper attempts to the development of a psychological evaluation
and validation instrument that may yield information on specially relevant
variables related to the academic motivational process, the causal attributions
and the academic goals, with the purpose of counting with possible resources
and with a means for psychoeducational evaluation that might expedite research,
school and counseling in secondary and higher education contexts.
Key words: academic motivation, task orientation, attributional styles.
El proceso y secuencia motivacionales
La motivación es uno de los constructos más importantes y al mismo tiempo más complejos de
entre los que existen en Psicología en la actualidad. Sabemos que la motivación o, mejor, el
conjunto de dimensiones motivacionales, viene a ser el proceso que explica el inicio, dirección,
103
Barca, A., Porto, A., Santorum, R. y Barca, E.
intensidad y perseverancia de la conducta dirigida hacia el logro de una meta o un objetivo

concreto (Beltrán, 1993). Los modelos más recientes consideran a la motivación como un
amplio constructo teórico e hipotético con diversas dimensiones, factores o variantes, más bien
que una única variable observable y dependiente. Brevemente indicaremos de acuerdo con una
serie de autores y a través de recientes investigaciones realizadas en nuestros contextos
educativos que existen unos principios relevantes en este tema y que vamos a concretar a
continuación.
Previamente pensemos en una situación hipotética de estudio y preparación de un

tema importante de la materia de Historia para un alumno al que se le presenta la siguiente
situación. Imaginemos a este alumno de educación secundaria que deberá estudiar y hacer las
actividades correspondientes sobre el tema de la revolución francesa. En el momento de
ponerse a estudiar se parte de una consideración previa: este alumno deberá estar interesado
para realizar este trabajo (estudiar y hacer las diferentes actividades que se han programado
sobre el tema de la revolución francesa y, en concreto, estudiar los antecedentes históricos,
sociales, económicos, así como los hechos acontecen y las consecuencias que se derivan de los
mismos). Es decir, que los orígenes más lejanos de la motivación de este alumno peden estar en
la necesidad, el interés o en la motivación intrínseca o extrínseca que dicho alumno puede
tener para estudiar o para hacer lo que está previsto por la profesora en el grupo de aula (este
alumno, además, puede pensar: “necesito estudiar este tema, quiero hacerlo y estoy interesado
en saber qué es la revolución francesa y lo que ocurre en la sociedad francesa en los años de
finales del siglo XVIII”). De hacerlo así parecería que tiene interés y que puede llegar a estar
motivado para el inicio de la tarea.
De inmediato, después, pueden presentársele unos motivos o intereses que podrían

estar relacionados con los compañeros y compañeras de clase y que, de ser así, podríamos
llamar motivos o pretextos de tipo social (él piensa que: “todos los compañeros estudiarán esto,
pero yo quiero que vean cómo domino este tema de Historia, porque es bueno para mí saber
este tema para poder conocer la evolución de la sociedad en Francia, en Europa… y, además,
me gusta…”). “Aparte, puede ocurrir que me den una buena nota si lo trabajo un poco a fondo
y expongo en clase”—piensa para él; lo que es lo mismo: pueden darse unos motivos de logro y
expectativas de éxito (el alumno piensa que “si domino bien este tema, el profesor me dará
buena nota o, al menos, me lo tendrá en cuenta en el futuro y, además, puedo hacerlo bien
porque es un tema que me gusta y podré explicarlo bien en clase a mis compañeros si el
profesor me solicita que lo haga”).

Vol. 1, nº. 2. 103-136
104
Motivación académica, orientación a metas y estilos atribucionales
NECESIDADES, MOTIVACIONES
INTERESES, SOCIALES,
MOTIVACIÓN MOTIVACIONES
INTRÍNSECA DE LOGRO,
EXPECTATIVAS
DE ÉXITO.
METAS,
INTENCIONES, CONFIANZA AUTOEFICACIA
ATRIBUCIONES,
OBJETIVOS
RECOMPENSAS
Cuadro 1. Fases del desarrollo del proceso motivacional (Modificado de Binswanger, 1991)
Estos motivos sociales, de logro y expectativas de éxito pueden mejorar los intereses y
la motivación intrínseca o inhibirlos. Es decir: le ayudarán al alumno a avanzar o a estancarse,
dependiendo de la fuerza e intensidad que tengan en este momento del proceso y secuencia
motivacionales.
A continuación se le pueden presentar a este alumno las verdaderas intenciones,

metas y objetivos que posee para trabajar ese tema, para estudiarlo y dominarlo. Todo lo que le
ha ayudado a llegar hasta aquí, ahora se concreta en metas (“quiero llegar a dominar bien este
tema, quiero conocer bien lo que ocurrió el año 1789 en París y por qué han sido tan
importantes esos hechos, qué trascendencia tienen, qué antecedentes y determinantes han
ocasionado los sucesos mencionados…, en definitiva, eso es lo que me preguntarán en el
examen o eso será lo que deba yo explicar a mis compañeros en clase en el trabajo de clase que
estoy haciendo y eso será lo que deberé aprender”). Este paso es el que genera la confianza y
la autoeficacia (“me veo capaz, lo sé hacer, lo hago, explico bien los pasos de este tema y
comprendo correctamente la secuencia --determinantes y antecedentes, hechos y consecuencias
de la revolución francesa—“).
Una vez finalizada esta tarea o una vez realizado el examen, al alumno le interesará el
resultado que obtiene. Pero el resultado es una nota o calificación que tiene unos significados
(mal, regular, bastante bien, bien, muy bien, excelente). Interesa la nota, pero lo que es más
importante y definitivo es la interpretación que ese alumno va a hacer de la nota obtenida a
cambio del trabajo realizado: esta interpretación es la base y fundamento de las llamadas
atribuciones causales. Esta interpretación (positiva, negativa, a medias o neutral) puede
motivarle positivamente, puede desmotivarle o puede dejarle indiferente. Pero, en todo caso, se
busca siempre una recompensa que puede ser de aprobación interna (“quedo bien conmigo
mismo”) de aprobación externa (“recibo algo a cambio: algo material, algún tipo de aprobación
de mis compañeros, de mis padres, de mis profesores…”) o no tiene ningún tipo de resonancia:
neutral o indiferente. Sea como fuere, estas recompensas inciden de nuevo en el comienzo de la
secuencia, en los intereses, motivación intrínseca, necesidades… (Véase la secuencia seguida
hasta aquí en el cuadro 1).

Vol. 1, nº. 2, 103-136
105
Aquí radica la dimensionalidad de la motivación y en este esquema debemos situarnos

cuando hablamos de la motivación profunda o intrínseca, de la motivación de rendimiento/de
logro o de la motivación superficial y evitación de fracaso como explicaban Weiner (1986),
McCombs (1998) y Biggs (2001).
Insistiendo brevemente en este tema diremos que la secuencia motivacional es un

proceso y que viene mediatizado por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de
las tareas a las que se ven enfrentados y que deberán realizar para la obtención de resultados.
Este es el tema clave: la obtención de resultados. Teniendo en cuenta el marco general que
describe la motivación, ya Weiner (1979, 1986) consideraba que la secuencia motivacional
comienza siempre con la obtención de resultados que, a su vez, propician una reacción afectiva
y cognitiva y que, en consecuencia, implican una valoración (se comprenden los resultados y
se valoran: son buenos, regulares, malos o dejan en la indiferencia) y si son inesperados, muy
positivos o muy negativos, nos preguntamos qué ha ocurrido y por qué ha ocurrido. Es el paso
siguiente que avanzamos ya aquí y que se trata de averiguar lo que pasó de modo que lo que
hacemos es ya buscar las explicaciones de los hechos, de los resultados o, lo que es lo mismo,
estamos ante las atribuciones causales. Es decir, seleccionamos aquellas causas y
explicaciones que dan cuenta fehaciente de lo que pasó. Entre estas causas y explicaciones se
sitúan los antecedentes causales y el contexto en el que vienen explicados. Pueden ser de varios
tipos: por la historia personal de cada sujeto, por su autoconcepto, por otros determinantes
causales externos e internos, por las dimensiones de controlabilidad/incontrolabilidad de los
acontecimientos que cada uno percibe e interpreta y/o por la otra dimensión de temporalidad
entre estabilidad e inestabilidad a lo largo del tiempo de las posibles causas o determinantes
que inciden en la conducta (Véase la secuencia motivacional en el cuadro 2).
Paso 1: RESULTADOS
Paso 2: REACCION AFECTIVA Y COGNITIVA
Paso 3: VALORACION/COMPETENCIA
PERCIBIDA (Resultados: buenos, regulares, malos…)
Paso 4: BUSQUEDA DE EXPLICACION
Paso 5: ATRIBUCIONES CAUSALES
ORIENTACION A METAS: A) DE RENDIMIENTO/LOGRO,

B) DE APRENDIZAJE, C) DE REFUERZO SOCIAL
Cuadro 2: Representación esquemática de la secuencia motivacional de acuerdo con los modelos recientes explicativos
de la teoría atribucional y de orientación a metas en contextos de aprendizaje.
Llegados a este punto y de acuerdo con diferentes autores (Binswanger, 1991;

González y Tourón, 1994; González, 1997; Pintrich, 1991; González-Pienda y Núñez, 1998;
Ball, 1988; Bueno, 2004; Alonso, 2005) podemos señalar los siguientes puntos que, a modo
de conclusiones, intentan prescribir el proceso y la secuencia motivacionales:

Vol. 1, nº. 2. 103-136
106
• Toda conducta es motivada y la motivación es un concepto fundamental en

cualquier teoría psicológica o pedagógica/educativa, de modo que cuando algo
falla se responsabiliza a menudo a la motivación (Ball, 1988).
• Pero, de inmediato debemos tener presente, de acuerdo con González-Pienda y

Núñez, que no hay un enfoque teórico sólido y contrastado de la motivación que
ofrezca una aproximación unificada de modo que no se concibe como un proceso
unitario sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías
elaboradas ha logrado explicar e integrar. Especialmente aplicable es este hecho a
la motivación académica, fenómeno esencialmente complejo (González-Pienda y
Núñez, 1998).
• Debemos aclarar la definición teórica y los constructos implicados en la

motivación ya que se considera que es uno de los retos de la Psicología en este
ámbito y en la actualidad. Sin embargo, hay una coincidencia en caracterizar la
motivación, tal como apuntamos al inicio de este trabajo, como el conjunto de
procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta
(Beltrán, 1993, Good y Brophy, 1983; McCombs, 1998) (Ver cuadros 1 y 2).
• No podemos olvidar el carácter propositivo e intencional de nuestra conducta, por

eso la motivación en el ámbito educativo/académico, además de ser compleja, es
evidente que aquí están las percepciones y creencias que el alumno tiene sobre sí
mismo (autoconcepto y autoestima) y de las tareas que va a realizar, las actitudes,
los intereses, las expectativas y las diferentes representaciones mentales
(esquemas cognitivos) sobre el tipo de metas y resultados que pretende alcanzar
dentro del contexto educativo.
• Todos estos factores reciben también las influencias contextuales de indiscutible

importancia dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje (p.e.: los contenidos
curriculares, el profesor, los mensajes que transmite, el tipo de intervención que
hace, sus estilos instruccionales, el tipo de interacción, los procedimientos de
evaluación…) (Núñez y González-Pumariega, 1996).
• Vamos acotando poco a poco el campo de estudio si tenemos en cuenta que la

incorporación de las teorías cognitivas a la explicación de la motivación, las ideas
sobre las metas, así como la incorporación del autoconcepto y las atribuciones
causales como elementos centrales en la mayor parte de las teorías
motivacionales, son los componentes que mejor sintetizan en la actualidad la
teoría e investigación motivacional en educación.
Afirmamos, en conclusión que, quizás, uno de los enfoques teóricos y aplicados más
importantes de la motivación sea el tema de las metas académicas y las atribuciones causales y
que trataremos brevemente a continuación.
Metas académicas y estilos atribucionales
Una meta académica se puede considerar como un modelo o estilo motivacional integrado de
creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las intenciones de la conducta, de lo

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107
que los sujetos hacen o quieren hacer en el contexto educativo de enseñanza/aprendizaje. Estas
metas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los
resultados de éxito o fracaso, como la cantidad y calidad de sus actividades de aprendizaje y
estudio (Mascarenhas, 2004).
Es a finales de la década de los años ochenta y comienzos de la década de los años

noventa cuando algunos autores relevantes en la investigación sobre las metas académicas y
atribuciones causales (Weiner 1986, 1992; Hayamizu y Weiner (1991); Nicholls, 1984; Ames,
1992b, Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; González, Valle, Núñez y González-Pienda,
1996; Wentzel, 1998) proponen que la concreción de objetivos académicos o las metas que
persiguen los alumnos en sus procesos de estudio y aprendizaje y que determinan el modo de
afrontar sus propias actividades académicas, pueden agruparse en diferentes categorías
divididas, en líneas generales, en dos grandes áreas: metas de aprendizaje y metas de
rendimiento o resultado y que a su vez se subdividen en diferentes categorías como a
continuación tendremos ocasión de comprobar.
En efecto, dentro de la literatura sobre el tema, aunque se destaca la importancia que

tienen sobre todo estos dos tipos de metas que se pueden englobar desde una orientación más
intrínseca (metas de aprendizaje) a una orientación más extrínseca (metas de rendimiento) de
acuerdo con González, Tourón y Gaviria (1994), sin embargo, como acabamos de hacer
referencia, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o
rendimiento (Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988) y otros autores entre metas centradas en la
tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y hay, además, otros autores que suelen
distinguir entre metas de dominio y metas de ejecución o rendimiento (Ames, 1992a; Ames y
Archer, 1988). Es evidente que entre estos autores que acabamos de citar existen diferencias a
la hora de conceptualizar la tipología de metas, pero podríamos considerar que en general se
puede entender que estas dos o tres grandes áreas en las que dividimos los tipos de metas son
adecuadas. Pero necesitamos concretar algo más y de ahí que afirmemos que, además, debemos
distinguir varios aspectos importantes a la hora de enfocar este tema. Intentando clarificar este
campo vamos a aportar nuestra perspectiva teórica recurriendo a cuatro puntos relevantes que
exponemos a continuación de acuerdo con el resumen que presentamos a continuación en el
cuadro 3.
1) Por una parte, sugerimos que es preciso diferenciar la primera gran área de metas
relacionadas directamente con el aprendizaje, y en este caso aparece ya la categoría de las
metas relacionadas con las tareas, considerándose a este tipo de metas de carácter
motivacional intrínseco. En esta categoría parece que existen tres tipos: metas de competencia,
donde se trata incrementar la propia capacidad o habilidad; metas intrínsecas, aquí el interés
está en la propia tarea más que en el incremento de la competencia o habilidad y metas de
control, con las que el sujeto experimenta cierta autonomía en su actuación. Si especificamos y
caracterizamos el comportamiento de los sujetos con diferentes estilos de metas y atribuciones
causales diremos, de acuerdo con los trabajos de Núñez y González-Pienda (1994) y González-
Pienda y Núñez (1998) que si un alumno se encuentra motivado principalmente por aprender,
optando por metas de aprendizaje, orientará su atención hacia la búsqueda de estrategias para
resolver correctamente el problema que implica la comprensión de ese contenido. Estos
alumnos y alumnas con metas de aprendizaje están interesados/as en la adquisición de nuevas
habilidades y en la mejora de sus conocimientos, incluso en el caso de que cometan algunos
errores.

Vol. 1, nº. 2. 103-136
108
Si las cosas no le salen bien, entonces tienden a buscar soluciones o planteamientos

alternativos que le posibiliten el aprendizaje. Para ello, no dudan en preguntar para encontrar el
origen de sus errores, corregirlos y aprender de los mismos. Todo esto es así porque estos
alumnos y alumnas perciben las tareas académicas como una invitación a conseguir algo, como
un desafío, como una oportunidad para adquirir mayor competencia, para disfrutar de una
agradable sensación de control personal (González-Pienda y Núñez, 1998; Valle y González,
1998).
En cuanto a los estilos de aprendizaje sabemos que este alumnado con metas
académicas de aprendizaje suele adoptar, a su vez, enfoques de aprendizaje de tipo profundo y
en menor medida de logro; en definitiva, enfoques de aprendizaje de orientación al significado
(EOR-SG). Por otra parte, su rendimiento académico suele ser de tipo medio y alto y sus
estilos o patrones atribucionales suelen coincidir con el esfuerzo y la capacidad y, en menor
medida, con el azar/suerte (Barca, 1999a; 2000; Rosario y Almeida, 2000).
C.S. Dweck I. Metas de aprendizaje II. Metas de rendimiento

(1983, 1984, El alumnado trata de incrementar El alumnado pretende obtener
1986) su competencia juicios positivos sobre su
Dominando nuevas habilidades, competencia e evitar juicios
conocimientos negativos; busca parecer
Perfeccionando la ejecución competente
J.D. I. Atención orientada a la tarea. II. Atención orientada al yo. El

Nicholls El alumno/a alumno/a
(1984) Trata de mejorar la competencia Se preocupa por el Yo
Tiene interés por aprender y Defiende su propia capacidad
comprender El aprendizaje no es un fin, sino
El aprendizaje es un fin en si un medio de demostrar la
mismo competencia
La comparación social es La comparación social es
irrelevante importante
Hayamizu y I. Metas de aprendizaje. II. Metas de rendimiento. Se
Weiner El alumnado se implica distinguen dos tipos:
(1991) preferentemente en lograr metas orientadas a obtener la
incrementar su competencia y aprobación y evitar el rechazo
habilidades del profesorado o familia
tendencia del alumno/a a
aprender y obtener buenas
resultados en los exámenes,
avanzar y progresar en sus
estudios
Cuadro 3. Tipos de Metas, Metas de aprendizaje, Metas de Rendimiento y tendencias motivacionales de acuerdo con la
propuesta de varios autores.
En el caso contrario, cuando el alumnado se encuentra principalmente motivado hacia

la consecución de un determinado resultado académico, optando por metas de rendimiento,
tiende a buscar estrategias que le aseguren un resultado positivo concreto con el menor
esfuerzo posible y no se centra en la búsqueda de estrategias de aprendizaje pertinentes para el
aprendizaje significativo de las tareas escolares. El alumnado que adopta este tipo de metas fija

Vol. 1, nº. 2, 103-136
109
la atención y sus objetivos, más que en intentar comprender el contenido, en el tiempo de que
dispone y en las posibles trabas que puede encontrar para lograr lo que busca.
Cuando este alumnado estudia un determinando tema o realiza cualquier problema o

tarea, suele pensar de inmediato qué es lo que se les va a preguntar en los exámenes y
realizando las tareas de modo básicamente mecánico y reproductivo, o utilizando diversas
técnicas que le conducen a un aceptable logro, sin dedicar demasiado tiempo ni esfuerzo y sin
preocuparse por el hecho en sí de aprender, saber más o dominar los contenidos. Esto es así
porque perciben las tareas académicas como un problema y, en el mejor de los casos, como una
oportunidad para conseguir un buen resultado (una buena calificación) que le facilite algún tipo
de recompensa. En definitiva, los sujetos con metas de rendimiento suelen estar interesados en
obtener valoraciones positivas de su capacidad e intentan evitar las negativas. En muchos
casos, estas personas prefieren recibir una valoración positiva sobre una tarea relativamente
fácil que correr el riesgo de recibir una valoración negativa sobre una tarea más desafiante y
significativa (Miller, Behrens, Greene y Newman, 1993). Si analizamos los patrones y estilos
de aprendizaje se observa que este alumnado suele adoptar enfoques de aprendizaje de tipo
superficial y en menor medida de logro, en último término suele optar preferentemente por
enfoques de orientación superficial (EOR-SP). Por otra parte, su rendimiento académico suele
ser bajo o de tipo medio (Barca, 2000b) y sus estilos atribucionales suelen ser, por lo general,
de tipo externo (dificultad/facilidad de materias, acción del profesorado y suerte), con
dimensiones incontrolables e inestables/estables (Barca, 2000b).
2) Siguiendo con las metas de aprendizaje, en segundo lugar, se encuentra la categoría

de metas relacionadas con la autovaloración dirigidas al yo, vinculadas directamente con el
autoconcepto y la autoestima. Se incluyen aquí dos tipos de metas: metas de logro, el deseo es
el de alcanzar el reconocimiento de otros o de sí mismo a través de una valoración positiva de
su competencia o habilidad, y metas de miedo al fracaso. Estas se adoptan cuando los sujetos
tratan de evitar las experiencias negativas asociadas al posible fracaso en sus tareas de estudio
o aprendizaje. Las metas de aprendizaje (Dweck, 1986, 1984), las metas centradas en la tarea
(Nicholls, 1984), y las metas de dominio (Ames, 1992b) se distinguen conceptualmente de las
metas de ejecución o rendimiento (Dweck, 1986; Hayamizu y Weiner, 1991, Ames, 1992a) que
acabamos de analizar anteriormente y de las metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), tal y
como plantea Ames (1992a). En resumen, distinguen estos autores entre las metas orientadas a
obtener la aprobación y evitar el rechazo de profesores y familia y otras que definen la
tendencia del alumno a aprender y obtener buenos resultados académicos (Véase cuadro 3).
En este caso y de acuerdo con los trabajos realizados por González-Pienda y Núñez
(1998), además de otros investigadores (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Bueno, 2004),
se ha encontrado que existe otro tipo de alumnado cuyo objetivo prioritario es mantener o
aumentar su autoestima ante los demás, optando por metas de autovaloración o centradas en el
“yo”. Estos alumnos abordan inicialmente las tareas académicas preguntándose si son capaces
o no de realizarlas de una forma correcta. En el caso de que crean que tienen muchas
posibilidades de realizar las tareas con éxito, se comprometen en la realización de las mismas
con entusiasmo y sin ningún tipo de nerviosismo. Por el contrario, si el alumno cree que le será
muy difícil realizar correctamente las tareas, por las razones que sean, esto dificulta la
búsqueda y puesta en marcha de las estrategias adecuadas y favorece la aparición de tensión e
irritabilidad nada más que aparezca un obstáculo. Esto ocurre porque el sujeto anticipa que, en
caso de fracaso, quedará de manifiesto su falta de capacidad personal, lo cual dañaría la propia
autoestima. En este caso, los alumnos y alumnas tienden a utilizar una serie de estrategias que

Vol. 1, nº. 2. 103-136
110
conducen a la defensa del “yo” (García y Pintrich, 1994; González-Pienda, González-

Pumariega y García, 1997) y a la utilización de conductas irregulares, como por ejemplo,
“copiar” (Anderman y Maher, 1994). Los enfoques de aprendizaje dominantes para este tipo de
alumnado y en estos casos, suelen ser superficiales y los estilos atribucionales son de tipo
adaptativo: lo hacen a su baja capacidad, al escaso esfuerzo y/o a la suerte (poca/mala) cuando
realizan sus exámenes (Barca, 2000).
3) Por otra parte, nos encontramos con metas no relacionadas directamente con el
aprendizaje, pero con influencias sobre el mismo. Se encuentra, la categoría de metas
relacionadas con la valoración social y se refieren a las razones de orden prosocial, como el
hecho de ganar la aceptación de los otros, que los alumnos pueden tener para comportarse en la
situación educativa/académica (De la Fuente, 2004). La cuestión clave en este tipo de metas es
conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser rechazado como resultado de su
conducta académica (Wentzel, 1998).
4) Por último está la categoría de metas relacionadas con la consecución de

recompensas externas. Este tipo de metas están relacionadas tanto con la consecución de
premios o recompensas como con la evitación de todo lo que signifique castigo o pérdida de
situaciones u objetos valorados por el sujeto.
Debemos recordar que el hecho de que se haya señalado la existencia de diferentes

metas académicas no significa que sean excluyentes. Como bien indican algunos los autores
(Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Rodríguez, González, Piñeiro, Valle, Núñez y
González-Pienda, 2003), al afrontar una actividad escolar los alumnos pueden trabajar teniendo
presente varios tipos de metas al mismo tiempo, dependiendo de sus características personales
y de las de la propia actividad. Lo que a nuestro juicio parece especialmente relevante es el
hecho de que, en todos los casos se confirma la existencia de una orientación motivacional de
carácter intrínseco y otra de carácter extrínseco. Y esto se traduce, a su vez, en el hecho de que,
mientras algunos alumnos y alumnas se mueven por el deseo de dominio, curiosidad,
preferencia por el reto, interés por aprender (motivación intrínseca), otros y otras, sin embargo
están orientadas hacia la consecución de metas extrínsecas (motivación externa/extrínseca),
como la obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores,
y, en definitiva, por la evitación de todo tipo de valoraciones negativas (González-Pienda y
Núñez, 2002; Brenlla, 2004; Alonso, 1997; Dweck y Leggett, 1988).
En relación con las atribuciones causales debemos afirmar que la construcción de una
teoría sobre la motivación de rendimiento o de logro incluye siempre el elemento atribucional-
causal en cuanto que es el determinante primario de la conducta. Es decir, la tendencia a lograr
el éxito o evitar el fracaso en una situación determinada depende de cuáles sean las causas a las
que se atribuyen los éxitos o los fracasos en circunstancias semejantes (Weiner, 1985;
González y Valle, 1998).
Son múltiples y diferentes las causas que se utilizan para explicar distintos resultados,
en contextos de logro, aunque suelen ser cuatro las causas a las que se recurre con mayor
frecuencia: habilidad (o falta de habilidad), esfuerzo (o falta de esfuerzo), suerte o azar (o falta
de suerte) y dificultad de la tarea (o facilidad). Sin embargo no son tanto estas causas las que
tienen consecuencias relevantes sobre el proceso motivacional, las expectativas y los afectos,
que median la conducta de rendimiento, sino las propiedades o dimensiones en las cuales se
pueden clasificar (véase cuadro 4).

Vol. 1, nº. 2, 103-136
111
De acuerdo con la literatura revisada se constata que las tres dimensiones básicas que
aparecen como rasgos principales de la estructura de las causas se definen y categorizan según
se señala a continuación:
Internas (dentro de la persona).

Capacidad, Esfuerzo.
Lugar de causalidad
Externas (en el ambiente).
Suerte/azar, Dificultad tareas.
Estables (constantes en el tiempo).
Capacidad, Dificultad tareas.
Estabilidad
Inestables (variables en el tiempo).
Esfuerzo, Suerte/azar
Controlables (sujetas a control volitivo).
Esfuerzo
Controlabilidad
No controlables (no sujetas a control volitivo).
Capacidad, Suerte/azar, Dificultad tareas
Cuadro 4: Dimensiones atribucionales a causas externas e internas, controlables e incontrolables, estables e inestables.
En función de cada una de las dimensiones causales mencionadas en el cuadro

anterior se tratan de explicar los resultados de nuestras acciones que no son más que
consecuencias comportamentales que llevan siempre implícitas resonancias personales típicas
y caracterizadas como de tipo cognitivo, afectivo y motivacional, y con frecuencia van
dirigidas a objetivos concretos o, como acabamos de explicar, a metas. Por eso, existe un
amplio acuerdo entre los investigadores en considerar que la conducta humana además de ser
propositiva e intencional, está guiada por la representación de metas (Núñez y González-
Pumariega, 1996).
Se ha demostrado que la motivación del rendimiento se incrementa en las situaciones

en las que los alumnos atribuyen sus éxitos a factores internos y controlables, mientras que
disminuye cuando dichas atribuciones se hacen a factores externos e incontrolables. En todo
caso, como afirma Weiner, para mejorar la motivación de logro de los alumnos es importante
que aquellos sepan atribuir tanto los éxitos como los fracasos al esfuerzo realizado en cuanto
que es una causa interna, inestable y controlable, así como al uso adecuado de estrategias de
aprendizaje siempre necesarias para el logro de un correcto proceso de aprendizaje.
En definitiva, podemos concluir afirmando que los problemas más graves de

desmotivación en los alumnos surgen cuando éstos atribuyen sus propios errores a causas
internas estables e incontrolables, por ejemplo, la capacidad, porque para ellos no existen
soluciones. Caen, así, en un estado de apatía, de no saber que hacer, de indefensión. Sería
preferible atribuir siempre los fracasos a causas externas que no dependen del control personal,
como por ejemplo la suerte o la dificultad de las tareas. Lo positivo sería pensar que los
problemas son solucionables, entrenables, sujetos a cambios, transitorios y modificables. Es
por ello que Dweck (1986) sugería ya la existencia de unos estilos atribucionales de tipo
adaptativo y desadaptativo, en relación al rendimiento académico. Hoy se sabe que los alumnos
con un estilo adaptativo persiguen metas de aprendizaje, es decir, buscan el incremento de su
propia competencia mediante la adquisición y dominio de nuevas habilidades y conocimientos,
perfeccionando su ejecución en las tareas de aprendizaje y estudio. Sin embargo, aquellos otros
alumnos que presentan un estilo motivacional y atribucional desadaptativo están orientados

Vol. 1, nº. 2. 103-136
112
hacia metas de resultado o rendimiento; en este caso, lo que pretenden es obtener un buen
rendimiento centrándose en el producto o resultado final y no en el proceso de aprendizaje
(González, 1997; Miras, 2001).
La elaboración de la Escala CEAP48 de evaluación motivacional, estilos de metas académicas

y atribuciones causales
Método
Objetivos
1. Elaborar y construir un instrumento psicológico de medida que sea adecuado para la

evaluación de los procesos motivacionales del aprendizaje, por una parte, y de sus más directas
dimensiones, las atribuciones causales y las metas, por otra.
2. Proceder al análisis de la estructura factorial de ese instrumento en el alumnado de

educación secundaria obligatoria, bachillerato y de universidad, así como hallar su fiabilidad y
validez factorial.
3. Estudiar y evaluar las correlaciones existentes entre las dimensiones motivacionales y los
estilos de metas y atribuciones causales.
Participantes
El alumnado participante de Educación Secundaria Obligatoria –ESO- y Bachillerato ha sido, a

nivel de estudio piloto, el que cursa sus estudios en un colegio privado de la ciudad de A
Coruña y en el caso de universidad han participado los estudiantes de la Facultad de Ciencias
de la Educación de las titulaciones de Maestro y de Psicopedagogía de la Universidad de A
Coruña. El total de participantes, en el caso de educación secundaria, fue de 96 estudiantes
(57% mujeres y 43% hombres), de edades comprendidas entre los 14 y los 17 años que cursan
3º e 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria (19.5 y 24.1%, respectivamente) y 1º e 2º de
Bachillerato (17.2 y 14.1%, respectivamente) (ver tabla 1).
Por lo que se refiere al alumnado de Universidad una descripción del mismo puede
observarse en la tabla 2. Véase que el sexo dominante es el femenino, un 92% son alumnas, lo
que se corresponde, aunque en menor proporción, con la realidad de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de A Coruña. La edad del alumnado participante está entre los
18 y lo 24 años, si bien la mayoría se encuentra entre los 20 y 22 años. Las titulaciones que
están cursando son la de Maestro, en sus especialidades de Educación Infantil, Primaria,
Audición y Lenguaje y la titulación de 2º Ciclo de Psicopedagogía.

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113
Frecuencia %
Variable Hombre 56 57%
Sexo Mujer 40 43%
Total 96 100,0%
14 años 25 19,5%
Variable 15 años 31 24,1%
Edad 16 años 22 17,2%
17 años o más 18 14,1%
Total 96 99,99%
Variable 3º de ESO 25 19,5%
Curso 4º de ESO 31 24,1%
1º de Bachillerato 22 17,2%
2º de Bachillerato 18 14,1%
Total 96 99,99%
Tabla 1. Descripción de los/as participantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria

y Bachillerato en función de las variables Sexo, Edad y Curso.
Frecuencia %
Variable Mujer 13 7.5%
Sexo Hombre 160 92.5%
Total 171 100%
18-19 años 64 37.4
Variable 20-21 años 28 16.3
Edad 22-23 años 47 27.5
24 o más 32 18.7
Total 171 99,9%
Maestro: Educación Infantil 47 26.5%
Variable Maestro: Educación Primaria 56 31.3%
Titulación Maestro: Audición y Linguaje 17 9.1%
Psicopedagogía (2º Ciclo) 57 32.3%
Total 171 99,99%
Tabla 2. Descripción de los/as participantes de Universidad

en función de las variables Sexo, Edad y Titulación
Procedimiento
La administración de las pruebas (Escala CEAP48, con sus dos subescalas (SEMA-01 y
SEAT-01), se llevó a cabo durante el curso académico 2004-2005, dentro de las respectivas
aulas y en el horario académico del alumnado, siempre con el margen de tiempo necesario que
permite contestar de la forma más relajada y objetiva posible. La aplicación fue realizada por
los autores/as de este trabajo teniendo en cuenta unas directrices generales a seguir en el
momento de la administración de estos dos instrumentos de medida (instrucciones específicas
para su cumplimentación, datos previos requeridos…); al alumnado participante tanto de
secundaria y bachillerato como de universidad se le insistió en la importancia de su
cumplimentación lo más objetiva y sincera posible, además de asegurarles la confidencialidad
de sus respuestas e información obtenida a partir de las mismas.
Vol. 1, nº. 2. 103-136
114
Hasta lograr la versión actual, la Escala CEAP48 sufrió diferentes modificaciones,

tanto en el número de ítems como en la redacción de los mismos, siendo el procedimiento
seguido, el siguiente:
a) Para la redacción de los ítems en la versión inicial se tuvieron en cuenta dos fuentes
fundamentales. En primer lugar, las investigaciones previas realizadas por los autores/as de
esta Escala y sus colaboradores/as, en trabajos de los años 1994, 1997, 1999, 2000, 2002 y
2004. En concreto se destacan las investigaciones realizadas por Porto (1994); Barca, Porto y
Santorum (1997); Barca (1999a, 1999b y 2000); Barca y Peralbo (2002); Barca, Peralbo y
Brenlla (2004), Mascarenhas (2004); Morán (2004) y Brenlla, (2005). Además, se han tenido
en cuenta los trabajos de González, Valle, Núñez y González-Pienda (1996) sobre el concepto
de metas académicas y su relación con la motivación escolar; el trabajo de González-Pienda,
Núñez, González-Pumariega, Alvarez, Roces, García, González y Valle (2000), asi como el
trabajo de Alonso Tapia (Alonso, 2005) sobre el Cuestionario MEVA.
En segundo lugar, siempre se ha dividido los ítems en dos subescalas independientes

de modo que, por una parte, se reflejasen las principales tendencias motivacionales que tiene el
alumnado, tanto de enseñanza secundaria y bachillerato como de universidad, en el momento
de realizar las actividades de aprendizaje y, por otra parte, las principales metas de aprendizaje
y atribuciones que hace el alumnado de sus éxitos y fracasos académicos, siguiendo los
trabajos más representativos de estas dos líneas de investigación, e intentando que la redacción
de los ítems fuese de la forma más clara, concisa, directa y comprensiva posibles.
b) El resultado final fue un cuestionario de 48 ítems, que denominamos Escala

CEAP48: Escala de Motivación académica, Metas y Estilos Atribucionales. El formato de
respuesta se presentó en una escala tipo Likert desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 7
(totalmente de acuerdo) puntos para tratar de dar un mayor rango de posibilidades de respuesta
a los sujetos y de esta forma obtener una mayor precisión en la misma. Esta escala estaba
subdividida en dos subescalas. A la primera de ellas se le denominó Subescala SEMA-01:
Subescala de Motivación Académica, ya que se agrupan aquellos ítems referidos a los tres tipos
de motivación clásicos en la mayoría de los estudios en este campo; es decir, sus 24 ítems
hacen referencia básicamente a cuestiones que tienen que ver con la motivación
profunda/intrínseca, la motivación de rendimiento o de logro y a la motivación superficial o de
evitación del fracaso. Los 24 ítems restantes se agruparon en una segunda, la Subescala SEAT-
01: Subescala de Metas y Estilos Atribucionales, ya que en este caso las cuestiones tienen que
ver, por una parte, con las posibles metas académicas que el alumnado pretende lograr, de
rendimiento o de aprendizaje y, por otra, con posibles distintas causas a las que el alumnado
atribuye sus éxitos y fracasos académicos (capacidad, esfuerzo, tarea/materia, profesorado y/o
suerte/azar).
c) Se realizó un estudio piloto con estudiantes de Universidad, de 5º curso, de la

titulación de 2º Ciclo de Psicopedagogía que colaboraron como interjueces a través de los
cuales se establecieron controles y contrabalanceos, tanto en la propia redacción de los ítems
como en la obtención de los primeros datos de análisis de ítems, de fiabilidad y validez de
constructo de las dos subescalas que integran la Escala CEAP48. Posteriormente, se hicieron
nuevos contrabalanceos y contrastes con muestras piloto en contextos educativos e culturales
diversos (alumnado de enseñanza secundaria y universitario de República Dominicana y

Vol. 1, nº. 2, 103-136
115
Brasil). De esta forma se llega a esta versión que ahora presentamos de la Escala de
Motivación académica, Metas y Estilos Atribucionales (Escala CEAP48).
Técnicas de Análisis
Se procesaron los datos mediante el programa SPSS 12.0. Tanto en los estudios piloto
realizados con alumnado de Galicia, de República Dominicana o de Brasil (Estado de
Rondonia), como en el estudio que presentamos en este trabajo, lo primero que se ha
comprobado ha sido la fiabilidad de cada una de las subescalas que integran el CEAP48
(coeficientes alpha de Cronbach). Además y puesto que nuestro interés estaba en conocer la
estructura más plausible que mejor se ajustaba a los modelos teóricos, motivacionales y
atribucionales, de acuerdo con la mayor parte de las investigaciones en estas líneas de trabajo,
procedimos a continuación a realizar análisis factoriales exploratorios. Este fue el
procedimiento metodológico que además nos ha servido para obtener datos acerca de la validez
de constructo. Previamente, sin embargo, se evaluó la conveniencia de llevarlos a cabo
mediante la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). Una vez
verificada la conveniencia de su realización, se hicieron los análisis factoriales exploratorios
pertinentes por el método de componentes principales, a los que se aplicó una rotación
varimax, de cada una de las subescalas y a continuación la fiabilidad de las dimensiones
factoriales obtenidas.
Finalmente se obtuvieron análisis correlacionales entre las dimensiones factoriales de

las subescalas, tanto en alumnado de secundaria/bachillerato como de universidad.
Resultados
Características psicométricas de la Escala CEAP48
Análisis de la fiabilidad: Subescala SEMA-01(Motivación Académica)
Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivación Académica (SEMA-01)

(véase tabla 3), diremos que los resultados de fiabilidad que obtuvimos en esta Subescala a
partir de una muestra de alumnado de 96 sujetos de 3º e 4º de la ESO y de 1º y 2º cursos de
Bachillerato, nos proporcionan un coeficiente alpha de Cronbach de .659 considerado de
fiabilidad moderada.

Vol. 1, nº. 2. 103-136
116
Alumnado de Educación Secundaria y Alumnado de Enseñanza Universitaria

Bachillerato
Ítems Correlación Correlación Alpha Ítems Correlación Correlación Alpha si
Ítem-Total Múltiple al si el Ítem-Total Múltiple al el Ítem
corregida Cuadrado ítem se corregida Cuadrado se
elimina elimina
1 ,2828 ,4987 ,6011 1 ,2771 ,2808 ,6732
2 ,3400 ,5893 ,5978 2 ,2735 ,4116 ,6747
3 ,3295 ,5641 ,5987 3 ,4627 ,4472 ,6572
4 -,0816 ,3869 ,6466 4 ,1518 ,3631 ,6859
5 ,3015 ,5330 ,6013 5 ,2837 ,3827 ,6739
6 ,3079 ,4731 ,5990 6 ,2417 ,3646 ,6767
7 -,1796 ,2734 ,6616 7 ,0246 ,2495 ,6981
8 ,3072 ,5638 ,6024 8 ,0952 ,3315 ,6877
9 ,0024 ,4259 ,6316 9 ,0088 ,3304 ,6907
10 ,3099 ,4453 ,5965 10 ,3305 ,4019 ,6675
11 ,2271 ,4817 ,6079 11 ,2352 ,3093 ,6773
12 ,2202 ,4313 ,6087 12 ,2543 ,4432 ,6755
13 ,3074 ,4239 ,6003 13 ,3495 ,3664 ,6683
14 ,4442 ,4383 ,5867 14 ,2590 ,2138 ,6758
15 ,4575 ,6884 ,5829 15 ,4160 ,4518 ,6610
16 ,1763 ,4724 ,6142 16 ,3748 ,4952 ,6621
17 ,4213 ,5941 ,5851 17 ,3762 ,5198 ,6653
18 ,3214 ,4395 ,5982 18 ,4605 ,5025 ,6552
19 -,1281 ,4382 ,6521 19 ,0383 ,5618 ,6952
20 ,3008 ,4855 ,6022 20 ,0035 ,3355 ,6973
21 ,2711 ,4361 ,6019 21 ,3805 ,3857 ,6618
22 ,2319 ,6791 ,6075 22 ,1214 ,3980 ,6857
23 ,1673 ,4744 ,6146 23 ,2153 ,4331 ,6790
24 -,1335 ,3656 ,6504 24 ,0780 ,2858 ,6921
Alpha = ,6214 Alpha = ,6862
Standardized item alpha = ,6594 Standardized item alpha = ,683
Tabla 3. Análisis de Fiabilidad de la Escala CEAP48, Subescala SEMA-01 (Motivación Académica).
Los resultados de fiabilidad que se obtuvieron a partir de una muestra de 171 alumnos
y alumnas de las titulaciones de Maestro y Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias da
Educación de la Universidad de A Coruña nos proporcionan un coeficiente total (alpha de
Cronbach) de α = .683, coeficiente moderadamente aceptable y ligeramente superior al
obtenido con el alumnado de secundaria y bachillerato con α =.659.
Análisis de la fiabilidad: Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Atribucionales)
Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de

educación secundaria y bachillerato, tal como se puede observar en la tabla 4 que se presenta a
continuación, el coeficiente de fiabilidad para la escala total es aceptable (α =.691).
Para el alumnado de enseñanza universitaria obtuvimos una alpha total de .708,

coeficiente satisfactorio aunque que inferior en este caso al encontrado con el alumnado de
secundaria y bachillerato (α = .821).

Vol. 1, nº. 2, 103-136
117
Alumnado de Educación Secundaria y Bachillerato Alumnado de Enseñanza Universitaria
Ítems Correlación Correlación Alpha si Ítems Correlación Correlación Alpha si

Ítem-Total Múltiple al el ítem se Ítem-Total Múltiple al el Ítem se
corregida Cuadrado elimina corregida Cuadrado elimina
1 ,5293 ,4959 ,6558 1 ,4777 ,4393 ,6723
2 -,0035 ,4487 ,7008 2 -,0780 ,2742 ,7238
3 ,1339 ,2230 ,6926 3 ,2143 ,2910 ,6988
4 ,1409 ,3620 ,6931 4 ,1235 ,1758 ,7052
5 -,0353 ,3725 ,7034 5 ,1744 ,2955 ,7009
6 ,1240 ,3819 ,6932 6 ,0445 ,2075 ,7116
7 ,2519 ,5468 ,6830 7 ,1956 ,5259 ,6993
8 ,4800 ,4961 ,6638 8 ,4756 ,4661 ,6744
9 ,2184 ,2665 ,6862 9 ,2790 ,3770 ,6930
10 ,3786 ,4208 ,6721 10 ,1928 ,2504 ,6996
11 ,2691 ,5308 ,6817 11 ,3719 ,3497 ,6854
12 ,3221 ,5472 ,6782 12 ,4525 ,5482 ,6810
13 ,0892 ,4450 ,6956 13 ,1295 ,3007 ,7041
14 ,3503 ,5890 ,6747 14 ,1360 ,3663 ,7032
15 ,4699 ,6116 ,6633 15 ,4261 ,5436 ,6805
16 ,5293 ,5406 ,6621 16 ,4159 ,5455 ,6826
17 ,3478 ,3955 ,6731 17 ,2467 ,3063 ,6957
18 ,1598 ,4806 ,6937 18 ,3241 ,4534 ,6883
19 ,2412 ,5984 ,6841 19 ,4026 ,5432 ,6813
20 ,2478 ,6007 ,6834 20 ,1481 ,3678 ,7038
21 ,4682 ,5985 ,6651 21 ,1414 ,5485 ,7030
22 -,1305 ,4035 ,7160 22 -,0764 ,1801 ,7212
23 ,0937 ,6300 ,6952 23 ,4248 ,4957 ,6821
24 ,2085 ,5679 ,6877 24 ,4233 ,5050 ,6808
Alpha = ,6929 Alpha = ,7042
Standardized item alpha = ,6911 Standardized item alpha = ,7027
Tabla 4. Análisis de fiabilidad de la Escala CEAP48, Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Atribucionales).
Estructura factorial o validez de constructo
Como se puede ver en la tabla 5 la significación de las pruebas de esfericidad (el supuesto de
que las matrices de correlaciones tienen una distribución adecuada para ser factorizadas), para
el alumnado de secundaria y bachillerato, permiten rechazar la hipótesis nula de que las
matrices de correlaciones sean matrices identidad, mientras que los valores de las KMO
indican una moderada adecuación de los datos (en la SEMA-01 el KMO es de .653 y en la
SEAT-01 de .686).
Al igual que sucedió con el alumnado de secundaria y bachillerato, tal como puede
verse también en la tabla 5, la significación das pruebas de esfericidad, en el caso del alumnado
de educación universitaria, también permite rechazar la hipótesis nula de que las matrices de
correlaciones sean matrices identidad, mientras que el valor de las KMO indica una moderada
adecuación de los datos (en la SEMA-01 es de .637 y en la SEAT-01 de .695).

Vol. 1, nº. 2. 103-136
118
Alumnado de Alumnado de Enseñanza

Secundaria y Universitaria
Bachillerato
SEMA-01 SEAT-01 SEMA-01 SEAT-01
Medida de adecuación muestral ,653 ,686 ,637 ,695
de Kaiser-Meyer-Olkin
Prueba de Esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aprox. 759,938 794,865 1075,877 1155,178
gl 276 276 276 276
Sig. ,000 ,000 ,000 ,000
Tabla 5. KMO y prueba de Bartlett para las Subescalas SEMA-01 y SEAT-01.
Procedimos a realizar los análisis factoriales para estudiar la validez de constructo o

validez de las propiedades internas o estructurales, de acuerdo con Shepard (1993), de las
Subescalas SEMA-01 e SEAT-01 que integran la Escala CEAP-48, y que a continuación
pasamos a comentar.
Subescala SEMA-01 (Motivación Académica)
En lo que respecta al alumnado de secundaria y bachillerato (ver tabla 6) se observan tres

factores motivacionales claramente delimitados que pensamos están en consonancia con los
tres tipos de metas académicas identificadas en distintas investigaciones realizadas en
diferentes contextos educacionales (Dweck, 1986; González, 1997; Hayamizu y Weiner, 1991;
Brenlla; 2005; Morán, 2004; Barca, 2000): una de aprendizaje (que relacionamos con la
motivación profunda/intrínseca) y dos de rendimiento (relacionadas con las motivaciones de
logro/rendimiento y superficial/evitación del fracaso).
Nos encontramos en un primer factor con ítems que podríamos englobarlos bajo la
denominación de Motivación Profunda (MP), que delimita correctamente la que en términos
clásicos se denominó motivación intrínseca (me satisface estudiar porque siempre descubro
algo nuevo; me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después en ellas; estudio a
fondo los temas que me resultan interesantes; pienso que estudiar te ayuda a comprender
mejor la vida y la sociedad…). Esta dimensión o factor explica el 20.30 % de la varianza total
explicada de la Subescala (39.52%), lo cual indica su relevancia dentro del conjunto de la
misma.
Se destaca igualmente un segundo factor al que caracterizamos como de Motivación

del Rendimiento (MR), también denominado en la terminología clásica motivación de logro.
Aquí se integran ítems que tienen que ver con aspectos motivacionales dirigidos a la obtención
de buenas resultados académicos, de buen rendimiento, como: lo importante para mi es
conseguir buenas notas en todas las materias; pienso que es siempre importante obtener altas
calificaciones; si puedo intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/a;
tengo buenas cualidades para estudiar... La varianza explicada por este factor es de 10.66%, lo
que en indica que posee un peso medio dentro del conjunto de los tres factores o dimensiones.
Por último, el tercer factor de la Subescala SEMA-01 se define como de Motivación

Superficial (MS) o la también llamada evitación de fracaso. Definen este factor ítems como:
cuando hago los exámenes pienso que me van a salir peor que al resto de mis compañeros/as;
me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja calificación; reconozco que estudio solo
para aprobar; lo que quiero es estudiar solamente lo que me van a preguntar en los

Vol. 1, nº. 2, 103-136
119
exámenes… Aunque la varianza explicada es de un 8.54%, lo que indica que es un factor con
menor dominio que los dos anteriores en el conjunto de la Subescala, se debe tener en cuenta
ya que existe un porcentaje de alumnado importante que opta en los procesos motivacionales
por dirigir sus tareas de aprendizaje a través de este tipo de motivación académica de carácter
superficial.
FACTORES
Comu-
ITEMS nalidad FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3
Motivación Motivación de Motivación
Profunda Rendimiento Superficial
2. Me satisface estudiar porque siempre descubro algo .587 .759
nuevo
5. Me gusta aprender cosas nuevas para profundizar .412 .633
después en ellas
8. Estudio a fondo los temas que me resultan interesantes .360 .595
14. Cuando estudio aporto mi punto de vista o .385 .540
conocimientos propios
11. Pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la .301 .537
vida y la sociedad
20. Prefiero estudiar los temas que me resultan .341 .512
interesantes, aunque que sean difíciles
17. Cuando profundizo en el estudio, luego se que puedo .446 .502
aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo
15. Lo importante para mi es conseguir buenas notas en .632 .760
todas las materias
3. Pienso que es siempre importante obtener altas .398 .616
calificaciones
12. Me gusta competir para obtener las mejores .396 .593
calificaciones
18. Si puedo, intentaré sacar mejores notas que la .416 .580
mayoría de mis compañeros/as
22. Creo que soy un buen alumno/a .588 .530
13. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo en el futuro .313 .525
21. Cuando salen las notas acostumbro a compararlas con .278 .487
las de mis compañeros/as o amigos/as
23. Tengo buenas cualidades para estudiar .314 .388
16. Cuando hago los exámenes pienso que me van salir .529 .723
peor que a mis compañeros/as
10. A la hora de hacer los exámenes tengo miedo de .469 .658
suspender
6. Es muy importante para mi que el profesorado diga .375 .585
exactamente lo que debemos hacer
1. Me desanimo fácilmente cando obtengo una baja .442 .581
calificación
4. Reconozco que estudio para aprobar .365 .477
24. Me considero un/una alumno/a del montón .313 .398
19. Lo que quiero es estudiar solamente lo que me van .529 .285
preguntar en los exámenes
9. Me esfuerzo en el estudio porque mi familia .266
acostumbra a hacerme regalos
%Varianza por factores 20.30 10.66 8.54
% Total de la VARIANZA: 39.52
Alpha .718 .745 .641
Tabla 6. Estructura Factorial de la Escala CEAP-48. Subescala SEMA-01 (Motivación Académica). Alumnado de
Educación Secundaria y Bachillerato

Vol. 1, nº. 2. 103-136
120
Como se puede observar igualmente en la tabla 6 el factor de Motivación Profunda

tiene un coeficiente alpha de .718, el de Motivación de Rendimiento (MR) es de .745 y el de
Motivación Superficial (MS) de .641. Todos estos coeficientes pueden considerarse como de
una fiabilidad moderada y, por lo tanto, aceptable.
En el alumnado de enseñanza universitaria al igual que sucedió con el alumnado de

secundaria de menor nivel educativo se obtuvieron tres factores de nuevo claramente definidos
(véase tabla 7).
FACTORES
Comu FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3
ITEMS na- Motivación Motivac. Motivación
lidad Profunda Rendim. Superficial
5. Me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después .399 .615
en ellas
17. Cuando profundizo en el estudio, luego se que puedo .437 .593
aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo
2. Me satisface estudiar porque siempre descubro algo nuevo .357 .536
23. Tengo buenas cualidades para estudiar .413 .528
11. Pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y .301 .526
la sociedad
8. Estudio a fondo los temas que me resultan interesantes .320 .521
14. Cuando estudio aporto mi punto de vista o conocimientos .240 .460
propios
13. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo en el futuro .353 .429
20. Prefiero estudiar los temas que me resultan interesantes, .230 .411
aunque que sean difíciles
12. Me gusta competir para obtener las mejores calificaciones .538 .724
15. Lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas .527 .701
las materias
18. Si puedo, intentaré sacar mejores notas que la mayoría de .513 .688
mis compañeros/as
21. Cuando salen las notas acostumbro a compararlas con las de .359 .561
mis compañeros/as o amigos/as
3. Pienso que es siempre importante obtener altas .431 .556
calificaciones
22. Creo que soy un buen alumno/a .376 .415
9. Me esfuerzo en el estudio porque mi familia acostumbra a .374 .395

hacerme regalos
10. A la hora de hacer los exámenes tengo miedo de suspender .393 .599
16. Cuando hago los exámenes pienso que me van salir peor que .404 .596
a mis compañeros/as
4. Reconozco que estudio para aprobar .416 .590
24. Me considero un/una alumno/a del montón .389 .587
6. Es muy importante para mi que los profesores y profesoras .283 .532
señalen exactamente lo que debemos hacer
1. Me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja .268 .463
calificación
19. Lo que quiero es estudiar solamente lo que me van .370 .413
preguntar en los exámenes
%Varianza por Factores 15.43 12.16 8.62
Alpha .679 .687 .644
Tabla 7. Estructura Factorial da Escala CEAP-48. Subescala SEMA-01 (Motivación Académica). Alumnado de Enseñanza
Universitaria

Vol. 1, nº. 2, 103-136
121
El primero de ellos, que denominamos igualmente Motivación Profunda (MP) explica

el 15.43% de la varianza total (α = 36.22); una varianza menor, tanto en el caso de la total
como de este factor, a la obtenida en la muestra de secundaria y bachillerato (en el caso de este
mismo factor fue de 20.30). Está integrado por los mismos ítems que en la muestra anterior
pero se agregan a éstos dos nuevos que antes tenían su mayor peso factorial en el factor
segundo, el de motivación de rendimiento; nos referimos a: creo que estudiar facilita un mejor
trabajo en el futuro –ítem13- y tengo buenas cualidades para estudiar -ítem 23-.
El segundo factor, denominado Motivación de Rendimiento (MR), que en este caso

tiene una varianza ligeramente superior (α= 12.16) a la obtenida en secundaria y bachillerato
(α= 10.66), además de estar configurado sin los dos ítems anteriormente mencionamos, integra
un nuevo que antes tenía su carga factorial mayor en el tercer factor, el de motivación
superficial, y que es el siguiente: me esfuerzo en el estudio porque mi familia acostumbra a
hacerme regalos (ítem 9).
Es precisamente este ítem el único que diferencia la composición del factor tercero
que obtuvimos con la muestra universitaria y el obtenido con la muestra de menor nivel
educativa, factor que denominamos de nuevo de Motivación Superficial (MS), explicando en
los dos casos una varianza similar (8.62 y 8.54 respectivamente).
Un análisis comparativo entre ambas estructuras factoriales obtenidas en la Subescala

SEMA-01 (Motivación Académica) con el alumnado de educación secundaria/bachillerato y
universidad se presenta en la tabla 8.
Educación Secundaria y Bachillerato Enseñanza Universitaria

Ítems % Varianza por Ítems % Varianza por
factores factores
Factor I 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20,30 2, 5, 8, 11, 13, 15,43
Motivación 20 14, 17, 20, 23
Profunda
Factor II 3, 12, 13, 15, 18, 16,66 3, 9, 12, 15, 18, 12,16
Motivación de 21, 22, 23 21, 22
Rendimiento
Factor III 1, 4, 6, 9, 10, 8,52 1, 4, 6, 10, 8,62
Motivación 16,19, 24 16,19, 24
Superficial
Tabla 8. Estructura Factorial Comparativa de la Subescala SEMA-01 (Motivación Académica)
Si observamos la fiabilidad de las dimensiones factoriales de la Subescala SEMA-01

(ver tabla 7) observamos que el factor de motivación profunda posee un coeficiente alpha de
.679, el de motivación de rendimiento de .687 y el de motivación superficial de .644. Todos
estos coeficientes pueden considerarse de una fiabilidad moderada y, por lo tanto, aceptables,
aunque en los dos primeros casos bajan ligeramente del coeficiente obtenido con el alumnado
de secundaria y bachillerato (.718 y .745 respectivamente).
Finalmente destacaremos dos aspectos importantes en esta subescala SEMA-01

relacionados con la validez de constructo.
a) En relación con el alumnado de educación secundaria y bachillerato, en primer

lugar se ha eliminado el ítem 7 no sólo por su correlación negativa con el total de la escala sino

Vol. 1, nº. 2. 103-136
122
por su baja comunalidad (ver tablas 3 y 6) (además de estar su formulación en negativo); en

segundo lugar, y en relación a los ítems 4, 19, y 24 con cargas en la dimensión de Motivación
Superficial (tercer factor) se deberá revisar, en futuras investigaciones y de cara a su
baremación, su redacción definitiva por su correlación negativa con el total de la escala y
eliminar su posible ambigüedad de contenido.
b) Con respecto al alumnado de enseñanza universitaria, en primer lugar, se decide

igualmente eliminar el ítem 7 (ver tablas 3 y 7) y de nuevo por su muy baja correlación con el
total de la escala y su baja comunalidad; en segundo lugar, y en lo que se refiere a los ítems 9,
19 y 20, debido a que tienen su carga factorial en todos los factores de la Subescala (no
incluídos en la tabla 7) y que tienen una correlación inter-ítem con el total de la escala muy
baja (.008; .038; .003, respectivamente), creemos necesario revisar su redacción, eliminar su
posible ambigüedad de contenido, además de ver la necesaria conveniencia de ampliar el
tamaño de la muestra para futuras investigaciones.
Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Atribucionales)
Analizando los datos obtenidos con el alumnado de educación secundaria y bachillerato

observamos en la Subescala SEAT-01 de Metas y Estilos Atribucionales una estructura de 5
factores claramente delimitados (ver tabla 9).
ITEMS Comuna FACTORES

-lidades F1 F2 F3 F4 F5
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener .672 .792
las mejores notas de clase
21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta .583 .724
muy útil ver como lo que se me sirve para
aprender cosas nuevas
16. Estudio para obtener buenas notas porque es la .605 .706
mejor manera de sobresalir en clase
7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar .565 .689
mis conocimientos y mi competencia profesional
futura
8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque .571 .602
quiero ser valorado por mis amigos/as y
compañeros/as de clase
1. Me esfuerzo en mis estudios porque mi padre/madre .527 .592
se sienten orgullosos de mi
14. Me esfuerzo en estudios porque me gusta lo que .587 .591
estoy trabajando en las clases
9. Estudio desde o principio y lo hago todos los días, así .286 .517
nunca tengo problemas para obtener buenas notas
23. Mi fracaso en exámenes se debe en parte a la mala .695 .776
suerte
19. A veces mis malas notas me hacen pensar que .581 .637
tengo mala suerte en la vida y especialmente en
los exámenes
12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte .670 .613
5. Mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la .320 .394
suerte
13. Es fácil para mi comprender los contenidos de las .535 .695
materias que tengo que estudiar para obtener
buenas notas
4. Mis buenas notas se deben siempre a mi capacidad .405 .625

Vol. 1, nº. 2, 103-136
123
2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas .525 .574

notas
17. Cuando o profesorado explica bien, me ayuda a .545 .565
obtener buenas notas
6. Las materias de estudio, en general, son fáciles, por .349 .511
eso obtengo buenas notas
10. El profesorado es responsable do mi bajo .443 .483
rendimiento académico
20. Mis buenas notas reflejan que algunas de las .699 ,803
materias que tengo son fáciles
24. Mis malas notas reflejan que las materias son .650 .748
difíciles
22. Cuando tengo malas notas es porque no estudié lo .607 .696
suficiente
3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de .458 .621
como estudiar, entonces me encuentro bien en
clase y en exámenes.
11. Cuando fracaso en los exámenes se debe a mi baja .642 .604
capacidad
18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy .545 .555
capacitado/a para triunfar en esas materias
%Varianza por factores 17.39 15.8 8.67 6.96 5.54
Alpha .821 .671 .661 .781 .274
Tabla 9. Estructura Factorial de la Escala CEAP-48. Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Abribucionales). Alumnado de
Hay un primer factor que explica el 17.39% de la varianza total de la Subescala

(54.44%) al que denominamos Esfuerzo en el estudio para la aproximación a las metas
deseadas. Así dicho factor se caracteriza por distintos ítems que hacen referencia al esfuerzo
realizado por el alumnado para lograr metas como obtener los mejores resultados académicos y
sobresalir en los estudios o ser valorado por los compañeros/as y familia; o metas como
aprender cosas nuevas, aumentar conocimientos y competencia profesional o por propio interés
en las materias académicas. Así, ítems que definen este primer factor son: me esfuerzo en mis
estudios porque me resulta muy útil ver como lo que se me sirve para aprender cosas nuevas;
estudio para obtener buenas notas porque es la mejor manera de sobresalir en clase; me
esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis conocimientos y mi competencia
profesional futura; me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy trabajando en las
clases; normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser valorado por mis
amigos/as y compañeros/as de clase.
Al margen de este factor, los otros cuatro restantes aglutinan e integran los ítems
propiamente referidos a la atribución causal que el alumnado realiza tanto de sus éxitos como
de fracasos. Así el segundo factor que explica el 15.85 % da varianza total, reúne un conjunto
de ítems que destacan la suerte (o mala suerte) como principal causa de atribución tanto de
éxitos como de fracasos académicos. Este factor creemos que es importante no sólo por la
varianza que explica, sino también por la estabilidad de los ítems (altas correlaciones inter-ítem
con escala total) y altas cargas factoriales con óptimas saturaciones y altas varianzas de todos
los ítems da subescala (véanse tablas 4 y 8).
Los ítems que integra son tres referidos al fracaso (mi fracaso en exámenes se debe en
gran parte a la mala suerte; a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la
vida y especialmente en exámenes; si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte) y uno

Vol. 1, nº. 2. 103-136
124
referido al éxito (mi éxito en exámenes se debe en gran parte a la suerte). Así pues, en el caso
de obtener altas puntuaciones en este factor, estaríamos hablando posiblemente de un
alumnado cuyo estado subjetivo estaría caracterizado básicamente a nivel cognitivo por
expectativas de rendimiento futuro sin definir o clarificar (al ser una causa inestable) y
afectivamente sin implicaciones, ni positivas ni negativas, para su autoestima (al ser una causa
externa).
El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 8.67 % del total. En
este caso nos encontramos con ítems que hacen referencia a una atribución distinta en el caso
del éxito y del fracaso; en el primer caso las causas fundamentales serían la facilidad de las
materias y el profesorado (causas coincidentemente externas e incontrolables) por un lado, y
por otro la capacidad y el esfuerzo (causas internas); en el caso del fracaso la causa atribuida, el
profesorado, es externa. Estaríamos pues ante un estilo o patrón atribucional en gran parte
adaptativo, ya que en el caso del éxito la atribución a dos de las causas internas, como son la
capacidad y el esfuerzo, conllevaría un aumento de autoestima y orgullo (en el caso del
profesorado y la facilidad de las materias, nos encontraríamos con un estado subjetivo
caracterizado por la sorpresa ante los resultados académicos); la atribución del fracaso a una
única causa externa, el profesorado, no afectaría negativamente a la autoestima y además las
expectativas de rendimiento futuro podrían ser de éxito. Los ítems más característicos de este
factor son, en el caso del éxito: es fácil para mi comprender los contenidos de las materias que
tengo que estudiar para obtener buenas notas; mis buenas notas se deben siempre a mi
capacidad; siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas; las materias de estudio,
en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas; cuando el profesorado explica bien, me
ayuda a obtener buenas notas; en el caso do fracaso nos encontramos con siguiente ítem: el
profesorado es responsable de mi bajo rendimiento académico.
El cuarto factor, que explica el 6.96 % da varianza, al igual que el factor segundo
agrupa ítems que hacen referencia a la atribución tanto del éxito como del fracaso a una única
causa; en este caso a la facilidad o dificultad de las materias (mis buenas notas reflejan que
algunas de las materias que tengo son fáciles y mis malas notas reflejan que las materias son
difíciles). Esta causa, al igual que la suerte, puede caracterizarse como externa e incontrolable,
de ahí que la única diferencia que se derivaría de la alta puntuación en ítems que integran tanto
el factor segundo como el cuarto estaría en la dimensión de estabilidad/inestabilidad y, por lo
tanto, en las consecuencias cognitivas. Estas consecuencias serían deseables en el caso del
fracaso cuando se atribuye a la suerte (factor segundo), ya que el alumnado tendría
expectativas de que el rendimiento puede cambiar y en el caso del éxito cuando se atribuye a la
facilidad das materias (factor cuarto) al tener expectativas de un rendimiento similar al
conseguido.
En el último factor nos encontramos con un conjunto de ítems que vienen a reproducir
en este caso algo muy similar a lo que sucede con el factor tercero y que de nuevo podríamos
denominar estilo atribucional, ya que en este caso se opta por unas causas en el caso del éxito
(facilidad de las materias y profesorado) y por otras en el caso del fracaso (dificultad de las
materias, falta de capacidad y falta de esfuerzo). Este factor explica el 5.54 % de la varianza e
integra los siguientes ítems: cuando obtengo malas notas es porque no estudié lo suficiente;
cuando el profesorado se preocupa y da directrices de como estudiar, entonces me encuentro
bien en clase y en los exámenes; cando fracaso en los exámenes se debe a mi baja capacidad;
cuando obtengo malas notas pienso que no estoy capacitado/a para triunfar en esas
materias…

Vol. 1, nº. 2, 103-136
125
A diferencia del estilo atribucional que caracterizaba el factor tercero, el patrón

atribucional podríamos denominarlo en este caso desadaptativo y consecuentemente inhibidor
de la motivación. Esto es así ya que en el caso del éxito las causas elegidas son externas y en
consecuencia la autoestima no se vería incrementada y al contrario dos de las causas elegidas
para atribuir los fracasos (falta de capacidad y falta de esfuerzo) son internas, por lo que lo más
probable es que autoestima se viese seriamente disminuida.
Así pues, retomando de nuevo los últimos cuatro factores que más se centran en la
atribución causal del alumnado de educación secundaria y bachillerato nos encontramos, en
primer lugar, con dos factores, el 2º y el 4º, que agrupan ítems que hacen referencia a una sola
causa como responsable de éxitos y fracasos; en el caso del segundo factor, la suerte o mala
suerte, en el cuarto la facilidad o dificultad de las materias. Consideramos adaptativo, en
definitiva, el patrón o estilo que se deriva de la combinación de ambos factores, en concreto, de
la atribución de los fracasos a la mala suerte y de los éxitos a la facilidad de las materias, al
tener en ambos casos repercusiones cognitivas positivas en cuanto a las expectativas de
rendimiento futuro y, en el caso del fracaso, porque éste puede cambiar, en el caso del éxito
porque se puede mantener. Los ítems que se agrupan en los dos factores restantes, el 3º y 4º no
responsabilizan a la/s misma/s causa/s de los éxitos y fracasos, pero en el primer caso, el factor
3º, el patrón o estilo atribucional resultante podría considerarse adaptativo y favorecedor de la
motivación (fundamentalmente la atribución de éxitos a la capacidad y esfuerzo y la atribución
de fracasos al profesorado) y en el caso del factor 5º desadaptativo e inhibidor de la motivación
(atribución de los éxitos a la facilidad de las materias y profesorado y de los fracasos a la
dificultad de las materias, falta de capacidad y de esfuerzo).
Con referencia a la fiabilidad vemos que los coeficientes de los cuatro primeros
factores de la Subescala son satisfactorios; la excepción la encontramos en el coeficiente del
último de ellos que consideramos muy bajo (α = .274). Puede ser debida esta baja fiabilidad
quizás, al tamaño da muestra o a otras posibles circunstancias como puede ser la redacción o
ambigüedad de algún ítem. Los demás coeficientes se pueden considerar, como hemos
apuntado anteriormente, aceptables: Factor 1: .821, Factor 2: .671; Factor 3: .661; Factor 4:
781.
Al igual que ocurrió con la muestra de alumnado de educación secundaria, en la

enseñanza universitaria se observa en este caso una estructura de cinco factores también
claramente delimitados (aunque la varianza total explicada en este caso es ligeramente inferior,
lográndose un porcentaje de 50.62 frente al de 54.44 conseguido anteriormente) (véase tabla 9).
El factor I obtenido con el alumnado de secundaria y bachillerato se subdivide ahora

en dos factores. El primero, con una varianza explicada del 17.23% e integra ítems que hacen
hincapié fundamentalmente en el esfuerzo realizado en el estudio por parte del alumnado para
lograr metas básicamente relacionadas con la valoración social (experimentar la aprobación
tanto de la familia –ítem 1- como de los iguales –ítem 8-) y con la autovaloración (más
concretamente con la motivación de logro o experimentar ser mejor que otros/as –ítems 15 e
16). Este primer factor incluye además del esfuerzo para lograr las metas deseadas un cierto
componente atribucional al incorporar dos ítems (el 11 y el 4) que contemplan a la capacidad o
falta de ella como causa o responsable tanto de éxitos como de fracasos en los estudios (en el
caso del éxito con consecuencias positivas tanto a nivel cognitivo, por las expectativas de
rendimiento similar, como a nivel afectivo, por el incremento de la autoestima, y en el caso del
fracaso con consecuencias cognitivas y afectivas negativas).

Vol. 1, nº. 2. 103-136
126
ITEMS Comuna FACTORES

-lidades F1 F2 F3 F4 F5
8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero .594 .764
ser valorado por mis amigos/as y compañeros/as de
clase
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las .564 .713
mejores notas de clase
1. Me esfuerzo en mis estudios para que mi padre/madre se .533 .690
sientan orgullosos de mi
16. Estudio para obtener buenas notas porque es a mejor .541 .666
manera de sobresalir en clase
11. Cuando fracaso en exámenes se debe a mi baja capacidad .406 .368
4. Las buenas notas se deben siempre a mi capacidad .289 .352
21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil .679 .809
ver como lo que se me sirve para aprender cosas
nuevas
7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis .673 .741
conocimientos y mi competencia profesional futura
14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que .540 .721
estoy trabajando en las clases
9. Estudio desde el principio y lo hago todos los días, así .491 .478
nunca tengo problemas para obtener buenas notas
24. Mis malas notas reflejan que las materias son difíciles .657 .765
20. Mis buenas notas reflejan que las materias que tengo .469 .661
son fáciles
17. Cuando o profesorado explica bien, me ayuda a obtener .435 .611
buenas notas
18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy .542 .458
capacitado/a para triunfar en esas materias
3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de .479 .401
como estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en
los exámenes.
10. El profesorado es responsable de mi bajo rendimiento .393 .380
académico
23. Mi fracaso en exámenes se debe en parte a la mala .657 .739
suerte
12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte .628 .691
5. Mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la suerte .460 .504
19. Á veces mis malas notas me hacen pensar que tengo .585 .444
mala suerte na vida y especialmente en exámenes
13. És fácil para mi comprender los contenidos de las materias .531 .575
que tengo que estudiar para obtener buenas notas
2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas .477 .532
6. Las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso .343 .462
obtengo buenas notas
22. Cuando tengo malas notas es porque no estudié lo .187 .333
suficiente
%Varianza por factores 17.2 11.56 8.73 6.89 6.24
3
Alpha .708 .703 .627 .717 .385
Tabla 10. Estructura Factorial de la Escala CEAP48. Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Atribucionales). Alumnado de
Enseñanza Universitaria
El segundo factor (con una varianza de 11.56%) aglutina e integra al resto de los ítems
que hacen referencia al esfuerzo en los estudios para lograr las metas, en este caso relacionadas
con la tarea (o metas de Aprendizaje) y más concretamente con la motivación de competencia
y percepción de utilidad (me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo
que se me sirve para aprender cosas nuevas –ítem 21- y porque deseo aumentar mis
Vol. 1, nº. 2, 103-136
127
conocimientos y mi competencia profesional futura –ítem 7-) y motivación intrínseca (me

esfuerzo porque me gusta lo que estoy trabajando en las clases –ítem 14- ).
El resto de los factores son claramente atribucionales y explican globalmente un

21.86% de la varianza total de la subescala (respectivamente, el 8.73, 6.89 y el 6.24 %). Así, el
tercer factor se refiere a un cierto estilo o patrón motivacional caracterizado por la atribución
del éxito a causas externas como la facilidad de las materias o tareas (ítem 20) y al profesorado
(ítems 3 y 17) y la atribución del fracaso también a las materias –su dificultad en este caso- y al
profesorado (ítem 24 y 10) y a la causa interna de falta de capacidad (ítem 18). En el caso de
puntuar alto en la mayoría de los ítems (con la excepción del ítem 18) de este factor nos
encontraríamos realmente con un estilo atribucional con ninguna consecuencia para la
autoestima del alumnado, ni positiva ni negativa, pero generador de sentimientos de sorpresa
(en el caso del éxito) y escasa vergüenza (en el caso del fracaso).
El cuarto factor obtenido con el alumnado de universidad reproduce exactamente el

segundo encontrado en la muestra de secundaria y bachillerato, aunque que ahora con un
porcentaje de varianza muy inferior (de tener un porcentaje de 15.85 pasa a ser ahora de 6.89).
De nuevo pues nos encontramos con ítems que hacen referencia a la atribución a la suerte tanto
de los éxitos (ítem 5) como de los fracasos o malas calificaciones (ítems 12, 19 e 23). Se podría
decir que en el caso de puntuar alto en este factor las consecuencias para o alumnado en el caso
del éxito serían negativas, tanto a nivel cognitivo (expectativas de cambio en el rendimiento)
como a nivel afectivo (no se vería afectada positivamente la autoestima); en el caso del fracaso,
las consecuencias serían positivas, con expectativas de cambio cara el éxito y sin afectar
negativamente la autoestima.
Por último, el quinto factor viene de nuevo a configurar un nuevo estilo o patrón
consistente en la atribución del éxito a la facilidad de las materias (ítems 6 e 13) y esfuerzo
(ítem 2) y el fracaso a la falta de esfuerzo (ítem 22). En este caso vemos que en el caso de
fracaso la atribución del mismo a una causa interna conllevaría a una disminución de la
autoestima aunque que con expectativas de que el rendimiento futuro puede cambiar (causa
inestable); por otra parte, aunque la atribución del éxito a la facilidad de las materias no tendría
implicaciones positivas para a autoestima, si lo serían a nivel cognitivo, puesto que se
generarían expectativas de éxito en el rendimiento futuro; no caso de atribuir ese éxito al
esfuerzo pasaría lo contrario: las consecuencias serían positivas a nivel afectivo, en cuanto que
subiría la autoestima, pero negativas a nivel cognitivo por generar expectativas de cambio en el
rendimiento.
En cuanto a los coeficientes de fiabilidad de los factores obtenidos en la SEAT-01

consideramos los cuatro primeros aceptables (.708, .703, .627 e .717, respectivamente) y el
último bajo (.385). Como ocurría con el alumnado de nivel educativo inferior, puede ser debida
esta baja fiabilidad, quizás, al tamaño muestral o a otras circunstancias como la redacción o
ambigüedad de algún ítem.
Para finalizar y resumir lo comentado hasta el momento, en lo que se refiere a la

estructura factorial de la Escala CEAP48, presentamos a continuación dos tablas que
reproducen los factores obtenidos tanto en la Subescalas SEMA-01, de Motivación Académica
(tabla 10) y SEAT-01, de Metas y Atribuciones Causales (tabla 11) en el alumnado tanto de
Secundaria y Bachillerato como de Universidad.

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128

Ítems % Breve Descripción
Var.
Factor 1,7,8,9,14,15,16, 17,39 Esfuerzo en el estudio para la aproximación a las metas deseadas
I 21
Factor 5,12,19,23 15,85 Atribución de Suerte

II Éxitos
Atribución de Mala Suerte
Fracasos
Factor 2,4,6,10,13,17 8,67 Atribución de Facilidad de materias y Profesorado/
III Éxitos Capacidad y Esfuerzo
Atribución de Profesorado
Fracasos
Factor 20,24 6,96 Atribución de Facilidad de materias
IV Éxitos
Atribución de Dificultad de materias
Fracasos
Factor 3,11,18,22 5,54 Atribución de Facilidad de materias y Profesorado
V Éxitos
Atribución de Dificultad de materias/ Falta de
Fracasos capacidad/Falta de esfuerzo
Enseñanza Universitaria
Ítems % Breve Descripción
Var.
Factor 1,4,8,11,15,16 17,23 Esfuerzo en el estudio para la aproximación a las metas relacionadas
I con la valoración social y autovaloración
Atribución de Capacidad
Éxitos
Atribución de Falta de capacidad
Fracasos
Factor 7,9,14,21 11,56 Esfuerzo en el estudio para la aproximación a las metas relacionadas
II con la tarea (motivación de competencia/percepción de
utilidad/motivación intrínseca)
Factor 3,10,17,18,20,24 8,73 Atribución de Facilidad de materias y Profesorado/

III Éxitos Capacidad y Esfuerzo
Atribución de Dificultad de materias y Profesorado/Falta de
Fracasos capacidad
Factor 5,12,19,23 6,89 Atribución de Suerte
IV Éxitos
Atribución de Mala Suerte
Fracasos
Factor 2,6,13,22 6,24 Atribución de Facilidad de materias y Esfuerzo
V Éxitos
Atribución de Falta de esfuerzo
Fracasos
Tabla 11. Estructura Factorial Comparativa de la Subescala SEAT-01 (Metas y Estilos Atribucionales)
En lo que respecta a los factores obtenidos a partir del cuestionario SEMA-01 vemos
cómo en el caso de la muestra de secundaria y bachillerato la motivación profunda (factor1)
correlaciona positivamente con la motivación de rendimiento (factor 2) y ésta última de forma
negativa con la motivación superficial (factor 3). Entonces, se confirma que las motivaciones
predominantes son la profunda y la de rendimiento (4.91 y 4.89 respectivamente de media,
sobre una escala de 7 puntos), aunque la diferencia es mínima con respecto a la motivación
superficial (M=4.07) (ver tabla 12). En el alumnado de universidad la motivación profunda

Vol. 1, nº. 2, 103-136
129
sigue estando relacionada con la motivación de rendimiento, pero ésta correlaciona a su vez,
también de forma positiva, con la superficial (ver tabla 13); en este caso las motivaciones
predominantes son la profunda (M = 5) y la superficial (M = 4.58) y bordeando el punto medio
de la escala estaría la motivación de rendimiento (M = 3.69)
Con referencia a la relación obtenida entre los tres tipos de motivación obtenidos y las
distintas metas y atribuciones realizadas por el alumnado vemos, en primer lugar, en el
alumnado de secundaria y bachillerato (ver tabla 12):
El esfuerzo en el estudio para la aproximación a cualquiera de las metas deseadas por

el alumnado, ya sean éstas de rendimiento o de aprendizaje (obtener los mejores
resultados y sobresalir, ser valorado por los compañeros/as y familia o aprender cosas
nuevas, aumentar conocimientos y competencia profesional…) (SEAT.F1)
correlaciona positivamente con la motivación de profunda y de rendimiento
(SEMA.F1 y SEMA.F2).
La atribución, tanto de éxitos como de fracasos a la suerte (SEAT.F2) correlaciona
negativamente con las motivaciones profunda y de rendimiento (SEMA.F1 y
SEMA.F2) y positivamente con la superficial (SEMA.F3). Estos datos están en
consonancia con las expectativas de rendimiento futuro sin clarificar y con la
carencia de implicaciones, positivas o negativas, para la autoestima y autoconcepto
que comentamos anteriormente al definir el factor; es decir, la media que el
alumnado obtiene en este estilo atribucional es inferior a cualquier otro, incluso por
debajo de la media de la escala (M=2.30)
SEMA SEMA. SEMA. SEAT. SEAT. SEAT. SEAT SEAT.

.F1 F2 F3 F1 F2 F3 F4 F5
SEMA.F1 Correlación 1
M=4,91 de Pearson
DT=,98 Sig. ,
SEMA.F2 Correlación ,455** 1
M=4,89 de Pearson
DT=1,02 Sig. ,000 ,
SEMA.F3 Correlación -,160 -,214* 1
M=4,07 de Pearson
DT=1,00 Sig. ,120 ,036 ,
SEAT.F1 Correlación ,568** ,530** -,120 1
M=3,53 de Pearson
DT=1,14 Sig. ,000 ,000 ,245 ,
SEAT.F2 Correlación -,201* -,369** ,354** -,063 1
M=2,30 de Pearson
DT=1,13 Sig. ,049 ,000 ,000 ,541 ,
SEAT.F3 Correlación ,320** ,430** -,205* ,284** -,080 1
M=4,67 de Pearson
DT=1,03 Sig. ,001 ,000 ,046 ,005 ,440 ,
SEAT.F4 Correlación -,057 -,079 ,316** ,036 ,341** -,168 1
M=3,26 de Pearson
DT=1,63 Sig. ,579 ,442 ,002 ,726 ,001 ,102 ,
SEAT.F5 Correlación -,093 -,177 ,407** ,081 ,204* -,162 ,354* 1
M=3,61 de Pearson *
DT=1,02 Sig. ,365 ,085 ,000 ,435 ,047 ,114 ,000 ,
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Tabla 12. Medias, Desviaciones Típicas y Correlaciones entre factores de las subescalas SEMA-01 y SEAT-01
(Alumnado de Secundaria y Bachillerato)

Vol. 1, nº. 2. 103-136
130
Precisamente, correlaciones en el sentido inverso al comentado, es decir,

positivamente con las motivaciones profunda y de rendimiento (SEMA.F1 y
SEMA.F2) –y también con el esfuerzo para la aproximación a las metas del tipo que
sean (SEAT.F1)- y negativamente con la superficial (SEMA.F3) se obtienen con el
estilo atribucional, que nosotros ya habíamos caracterizado como patrón adaptativo,
consistente en atribuir los éxitos tanto a causas internas como la capacidad y el
esfuerzo (aumentando la autoestima) o externas como la facilidad de las materias y
profesorado (con sorpresa ante los resultados), pero los fracasos solamente al
profesorado, causa externa e inestable, por lo que no afectaría negativamente a la
autoestima y fomentaría expectativas de que el rendimiento puede cambiar
(SEAT.F3); es precisamente en este estilo atribucional en donde se obtiene una media
superior (M = 4.67)
Finalmente tanto la atribución de éxitos y fracasos a la facilidad o dificultad de las
materias (SEAT.F4) como la atribución de los éxitos además de a la facilidad de las
materias al profesorado pero los fracasos no sólo a la dificultad de las materias, sino
también a la falta de capacidad y esfuerzo –que nosotros ya habíamos caracterizado
como patrón desadaptativo por las implicaciones que tiene sobre el autoestima-
(SEAT.F5) no sólo correlacionan positivamente entre sí y con la atribución tanto de
éxitos como de fracasos a la suerte (SEAT.F2), sino además también en el mismo
sentido, es decir, positivamente con la motivación superficial (SEMA.F3).
Con la muestra de universidad (ver tabla 13) obtuvimos las siguientes relaciones
entre los factores motivacionales y de metas y atribucionales:
En lo que se refiere a las metas relacionadas con la valoración social y autovaloración

–motivación de logro- junto con la atribución de éxitos y fracasos a la capacidad o
falta de ella (SEAT.F1) parece que correlacionan positivamente y de forma
significativa con las motivaciones de rendimiento y superficial (SEMA.F2 y
SEMA.F3).
Algo similar sucede, es decir la correlación positiva con las motivaciones de
rendimiento y superficial –que además correlaciona positivamente con el factor
anteriormente mencionado-:
a) Con la atribución, de éxitos y fracasos, a la suerte (SEAT.F4), una de las medias
más bajas obtenidas (M=2.55) --en secundaria y bachillerato esta atribución,
SEAT.F2, correlacionaba negativamente con la motivación de rendimiento- y,
b) Con la atribución de éxitos a la facilidad de materias y profesorado y los fracasos,
además de a las dos causas anteriores, también a la falta de capacidad (SEAT.F3)
con ninguna implicación, ni positiva ni negativa, para la autoestima.

Vol. 1, nº. 2, 103-136
131
SEMA SEMA SEMA SEAT SEAT SEAT. SEAT. SEAT

F1 F2 F3 F1 F2 F3 F4 F5
SEMA.F1 Correlación 1
M=5,00 de Pearson
DT=,71 Sig. ,
SEMA.F2 Correlación ,248* 1 ,
M=3,69 de Pearson
DT=,91 Sig. ,001 ,
SEMA.F3 Correlación -,032 ,164* 1
M=4,58 de Pearson
DT=,99 Sig. ,674 ,029 ,
SEAT.F1 Correlación ,107 ,637* ,211* 1
M=2,97 de Pearson
DT=,96 Sig. ,156 ,000 ,005 ,
SEAT.F2 Correlación ,568* ,348 -,077 ,186* 1
M=4,51 de Pearson
DT=,94 Sig. ,000 ,000 ,307 ,013 ,
SEAT.F3 Correlación -,054 ,171* ,417* ,276* -,024 1
M=3,87 de Pearson
DT=,91 Sig. ,471 ,022 ,000 ,000 ,749
SEAT.F4 Correlación -,133 ,158* ,316* ,375* -,048 ,402* 1
M=2,55 de Pearson
DT=1,01 Sig. ,077 ,036 ,000 ,000 ,523 ,000 ,
SEAT.F5 Correlación ,179* ,034 -,100 ,067 ,001 -,137 -,078 1
M=4,15 de Pearson
DT=,86 Sig. ,017 ,654 ,186 ,372 ,992 ,068 ,303 ,
*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Tabla 13. Correlaciones entre factores de las subescalas SEMA-01 y SEAT-01 (Alumnado de Universidad)
La correlación positiva y significativa con la motivación profunda (SEMA.F1) se
obtuvo a partir de:
a) el esfuerzo para alcanzar metas relacionadas con la tarea o aprendizaje (motivación

de competencia, percepción de utilidad y motivación intrínseca) (SEAT.F2).
b) con la atribución del éxito a la facilidad de las materias y esfuerzo y el fracaso a la
falta de esfuerzo (SEAT.F5).
En ambos factores es donde se obtuvieron las medias más elevadas (4.51 y 4.15
respectivamente).
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Vol. 1, nº. 2, 103-136
135

Vol. 1, nº. 2. 103-136
136
Vol. 1, Núm. 2, pág. 137-152
Evaluación del estilo de enseñanza-aprendizaje en estudiantes

universitarios.
Juan Luis Castejón Costa y Raquel Gilar Corbí
Universidad de Alicante
Resumen. El objetivo principal de este trabajo es la elaboración de un

cuestionario de evaluación de las preferencias por determinados estilos de
enseñanza-aprendizaje de un grupo de estudiantes universitarios, con la
finalidad posterior de establecer si diferentes personas prefieren diferentes
estilos de enseñanza-aprendizaje y si esa preferencia por determinados estilos
de enseñanza-aprendizaje aparece relacionada con un mayor rendimiento.
Nuestros datos indican que los alumnos no muestran unas preferencias claras
por unos estilos de enseñanza, ni consideran en general que unos métodos de
enseñanza sean mejores que otros, sino que prefieren una combinación o mezcla
de estos estilos y métodos. Nuestros datos muestran que la preferencia por un
ambiente rico y variado de aprendizaje está relacionada positivamente con la
adquisición del conocimiento y las habilidades. La implicación instruccional
para el aprendizaje apunta hacia el favorecer ambientes ricos de aprendizaje
que estimulen la adquisición de dicha competencia.
Palabras clave: Estilos de Enseñanza-Aprendizaje, Ambientes de Aprendizaje,
Enseñanza Universitaria.
Abstract. The main objective of this work is the elaboration of an evaluation

questionnaire about the preferences by certain teaching-learning styles of a
group of university students, with the later purpose to establish if different
people prefer different education-learning styles and if that preference by certain
education-learning styles appears related to a greater performance. Data
indicate that the students do not show clear preferences by education styles, in
general they do not consider that any educational methods are better than
others, but they prefer a combination of these styles and methods. Data show
that the preference by one rich and varied learning environment is positively
related to knowledge and abilities acquisition. The instructional implication is
related with the employ of rich atmospheres of learning that stimulate the
acquisition of competence.
Key words: Teaching-Learning Styles, Learning Environment, Higher
Education.
Introducción
El objetivo principal de este trabajo es la elaboración de un cuestionario de evaluación de las

preferencias por determinados estilos de enseñanza-aprendizaje de un grupo de estudiantes
137
Castejón, J. L. y Gilar, R.
universitarios, con la finalidad posterior de establecer si diferentes personas prefieren diferentes

estilos de enseñanza-aprendizaje y si esa preferencia por determinados estilos de enseñanza-
aprendizaje aparece relacionada con un mayor rendimiento.
La base teórica en la que se sustenta el trabajo se sitúa en planteamientos teóricos

diferentes, aunque complementarios. En primer lugar, en los estudios sobre la interacción entre
aptitudes y tratamientos instruccionales. En segundo lugar, en los estudios sobre el desarrollo de
las habilidades cognitivas implicadas en el desarrollo de la competencia, en general, y de la
competencia experta en particular. Y finalmente en los trabajos sobre los ambientes globales de
aprendizaje.
La interacción entre las diferentes situaciones instruccionales y la diversidad de

características aptitudinales y motivacionales de los estudiantes hacen difícil establecer cuál es el
mejor método en cada situación, como puso de manifiesto la revisión de los estudios ATI
(aptitude-treatment interaction) realizada por Cronbach y Snow (1977), hasta el punto de que este
tipo de estudios desapareció casi de la literatura. Una excepción reciente son los trabajos realizados
por Sternberg y colaboradores (Sternberg, 1998,1999; Sternberg, Grigorenko, Ferrari y
Clinkenbeard, 1999; Sternberg, Torff y Grigorenko, 1998).
En un estudio realizado con alumnos de primaria, Sternberg, Torff y Grigorenko (1998)

examinaron la relación de la teoría triárquica de la inteligencia con diferentes métodos
instruccionales aplicados en clase, encontrando que el ajuste entre el tipo de capacidad intelectual
(analítica, creativa o práctica) con el tipo de método de enseñanza utilizado, favorecía un mayor
rendimiento académico. En estudios posteriores con estudiantes de bachillerato y universidad
(Grigorenko, Jarvin y Sternberg, 2002; Sternberg, Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard, 1999)
obtienen resultados similares. La conclusión a la que llegan estos estudios es que en vez de dar un
tipo de enseñanza que se adapte a un perfil de aptitudes determinado, todos los estudiantes deben
de recibir una variedad de métodos de enseñanza, para que cada uno individualmente se beneficie
de aquel o aquellos métodos que más se ajustan a sus características. Lo cual lleva la necesidad de
proveer a los estudiantes con métodos diferentes en las clases.
Desde otra perspectiva teórica diferente, la del estudio sobre la adquisición de las
habilidades cognitivas complejas (Voss, Wiley y Carretero, 1995; VanLehn, 1999;
Rosenbaum, Carson y Gilmore, 2000) se han identificado una serie de métodos instruccionales
ligados a un mejor desarrollo de estas habilidades en diferentes fases de adquisición de las
mismas. Entre los métodos de enseñanza que facilitan en mayor medida el aprendizaje se
encuentran, las explicaciones por parte del profesor, la discusión y la práctica independiente.
Desde planteamientos teóricos ligeramente distintos aunque cercanos a los anteriores,

la investigación sobre la adquisición de la competencia experta (Ericsson, 1998; Ericsson y
Charness, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Römer, 1993; Glaser, 1996) han incidido sobre la
importancia de la práctica deliberada, la enseñanza individualizada y el aprendizaje
independiente, para el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Otro de los movimientos actuales más relevantes en el estudio de los aspectos

instruccionales que facilitan la adquisición de conocimientos y habilidades en el contexto
escolar, es el que se asienta sobre el aprendizaje situado, incorporando los aspectos sociales y
contextuales donde tiene lugar la adquisición de conocimientos y habilidades. El aprendizaje
situado es aquel que tiene lugar en un contexto y en una situación dada. El modelo típico de

Vol. 1, nº. 2. 137-152
138
Evaluación del estilo de enseñanza- aprendizaje en estudiantes universitarios
este tipo de aprendizaje es el aprendizaje de oficios in situ, que se produce a través de la

actividad práctica, en la que un maestro experto enseña los conocimientos y habilidades de un
dominio, a través de la observación, el entrenamiento supervisado y la práctica (Resnick,
1996).
El acercamiento de los modelos cognitivos de aprendizaje con las teorías del

aprendizaje situado han dado lugar a propuestas de gran interés instruccional. Una de estas
propuestas es el diseño de ambientes globales de aprendizaje en los que se facilite la
adquisición de conocimientos y habilidades desde múltiples perspectivas instruccionales (Gott
y Lesgold, 2000).
Muchos investigadores están de acuerdo en que los ambientes de aprendizaje pueden

sustentar el aprendizaje activo y guiar a los estudiantes en la adquisición de procesos
autorregulados. Esto puede realizarse animando a los estudiantes a participar en proyectos,
solucionar problemas complejos, diseñar y llevar a cabo experimentos, pensar sobre sus ideas,
escuchar las ideas de otros y asumir el control de su aprendizaje (Vosniadov, Ioannides,
Dimitrakopoulou y Papademetriv, 2001). Es necesario que en el diseño de los ambientes de
aprendizaje se considere una multiplicidad de medios y métodos de enseñanza, para ayudar en
la realización de tareas relevantes y con significado.
Teniendo en cuenta estos principios, Vosniadou et al., (2001) recogen una serie de
aspectos a considerar para el diseño de ambientes de aprendizaje: a) no centrarse únicamente
en la amplitud del currículum; b) considerar el orden de adquisición de los conceptos; c) tener
en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes; d) facilitar la conciencia
metacognitiva.; e) considerar la importancia de la motivación para el cambio conceptual; f)
provocar el conflicto cognitivo; y g) proporcionar modelos y representaciones externas.
Slavin (1987) sugiere que un contexto social proporcionará un contexto motivacional

en el que los individuos generarán más explicaciones y elaboraciones. Brown, Ash, Rutherford,
Nakagawa, Gordon y Campione (1993) por su parte, señalaron que se produjo un mayor
cambio conceptual en alumnos y profesores en una situación de clase, bajo condiciones de
expertez situada, en la que, diferentes estudiantes investigaron subtópicos particulares de un
dominio y comunicaron sus hallazgos al resto, en el marco de un método de enseñanza-
aprendizaje cooperativo.
Webb (1989), en una revisión sobre los efectos de la interacción entre iguales en el
contexto de pequeños grupos, encontró que la actividad en grupo mantuvo mayores niveles de
elaboración y explicación, así como un mayor rendimiento.
Una de estas propuestas es el diseño de ambientes amplios de aprendizaje en los que se

facilite la adquisición y aplicación de conocimientos y habilidades desde múltiples perspectivas.
Entre los centros de trabajo más activos en este campo está el Grupo de estudio sobre Cognición y
Tecnología de la Universidad de Vanderbilt (CGTV), que propone el diseño de ambientes de
aprendizaje acordes con el carácter social, y situado sobre todo, de la cognición. Brown, Collins, y
Duguid (1989) comenzaron proponiendo la adaptación de los métodos de los aprendices de
oficios, basados en la observación y la práctica guiada en contextos naturales, a los entornos
escolares en los que se aprenden las distintas disciplinas, para pasar posteriormente a extender su
propuesta a las escuelas en su conjunto (CTGV, 2000).

Vol. 1, nº. 2, 137-152
139
Las características principales de estos ambientes de aprendizaje han sido recogidas en trabajos
recientes (Bielaczyc y Collins, 1999; CTGV, 2000; De Corte, 2000; Schelfhout, Dochy y Janssens,
2004).
De Corte (2000) recoge una serie de principios de aprendizaje, en los que se refleja
que los ambientes de aprendizaje deben inducir y apoyar la adquisición de procesos orientados
a metas, constructivos y acumulativos, mediante el aprendizaje por descubrimiento y la
exploración personal por un lado, y la instrucción sistemática y la orientación por otra. Los
ambientes de aprendizaje también deben mejorar la autorregulación de los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje (Beier y Ackerman, 2005; Schelfhout, Dochy y Janssens, 2004), para
que sean cada vez más agentes de su propio aprendizaje los ambientes de aprendizaje deben
situarse en contextos auténticos que tengan significado personal para los estudiantes, con
abundantes recursos y materiales de aprendizaje y que ofrezcan oportunidades para la
colaboración. También deben adaptar el apoyo instruccional, cuidando la autorregulación de
los estudiantes y considerando las diferencias individuales tanto en las aptitudes cognitivas
como en las características afectivas y motivacionales. Por último, los ambientes de
aprendizaje deben integrar la adquisición de habilidades cognitivas generales en dominios
específicos de contenido.
Goldman, Petrosino y el CTGV (1999) establecen unos principios para la instrucción y el

diseño de ambientes de aprendizaje en dominios de contenido, basados a la vez en los estudios
sobre la expertez y el aprendizaje situado. Entre estos principios adquiere relevancia el empleo
conjunto de: el andamiaje experto, las oportunidades de recibir retroalimentación informativa, la
reflexión, la autorregulación y la oportunidad de trabajar de forma colaborativa como una
comunidad de aprendizaje, a nivel de aula y a nivel de organización de la escuela.
En propuestas recientes, Barab y Hay (2001), Barab, Squire y Dueber (2000),

Agostino, Meek y Herringtong (2005), Liu y Vera (2005) y Van-Joolinguen, de-Jong,
Lazonder, Savelsbergh y Manlove (2005), plantean el uso de Internet para conectar a los
estudiantes al mundo real practicando en contextos auténticos.
La combinación de un contexto auténtico (Dochy, Segers, Van den Bossche y

Struyven, 2005), de una actividad auténtica y una evaluación auténtica, con el trabajo
colaborativo permite a los estudiantes reflexionar, articular e interactuar con los contextos
llenos de significado.
Una tarea auténtica de aprendizaje debe tener una serie de características: debería
guiar al estudiante hacia la solución deseada de modo que favorezca una exploración libre o
una investigación autoguiada (Schelfhout, Dochy y Janssens, 2004); debe admitir soluciones
múltiples; no debe indicar explícitamente las acciones adecuadas; debe ser percibido como
real; y debe poseer criterios múltiples para la evaluación de soluciones.
No podemos olvidar que los expertos funcionan normalmente en contextos sociales

como comunidades o equipos de práctica. Por tanto, los ambientes de aprendizaje requieren
una cultura de clase para el aprendizaje efectivo basada en principios que reflejan la
perspectivas cognitivas y socioculturales del aprendizaje.
Cobb (1994), De Corte, Creer y Vershaffel (1996) y Therhart (2003) consideran el

conocimiento como una construcción activa de los estudiantes a través de la interacción con

Vol. 1, nº. 2. 137-152
140
sus ambientes físicos y sociales y a través de la reorganización de sus propias estructuras

mentales.
Goldman y colaboradores (1999) recogen cuatro principios para la creación de

ambientes de aprendizaje en dominios de contenido:
1. El primer principio que señalan se refiere a que la instrucción está organizada alrededor del
aprendizaje significativo y metas apropiadas. Cuando el aprendizaje ocurre en contextos
significativos y con metas apropiadas es más probable que el conocimiento sea representado
coherentemente.
Una característica de los problemas auténticos, es que normalmente requieren

extensos periodos de tiempo para resolverlos. Y si queremos que los estudiantes dediquen
grandes periodos de tiempo a tareas de aprendizaje, deben estar motivados e interesados. Con
respecto a este asunto, McCombs (1991, 1996) sugiere que la instrucción organizada alrededor
del aprendizaje significativo, y con metas apropiadas, creará y mantendrá la motivación e
interés del estudiante. Esto ha implicado el aumento del aprendizaje basado en proyectos e
investigación como medio para que el estudiante adquiera y use el conocimiento de un dominio
específico. Para ese trabajo en proyectos, es necesario que los profesores proporcionen
andamiaje (VanMerrienboer; Jeroen, Kirschner y Kesteer, 2003), retroalimentación y
oportunidades de reflexión y estructuras de clase participativas que permitan acceder a los
alumnos al contenido como el que desarrollan los expertos en el dominio.
2. El segundo principio para la creación de ambientes de aprendizaje es que la instrucción debe

proporcionar andamiaje para mejorar el aprendizaje significativo.
Los problemas significativos son normalmente más complejos que las típicas tareas
escolares, y los estudiantes necesitan soporte para trabajar con esa complejidad. Según la
perspectiva de la cognición situada, el paso de novel a experto en una materia implica un
aprendizaje cognitivo en la cultura y práctica de la disciplina; y en este proceso está implicada
la participación guiada con una transferencia gradual de responsabilidad. La interacción con
adultos o compañeros más capaces es una forma de andamiaje que permite al estudiante
trabajar en sus niveles potenciales. El propósito de las interacciones es que los estudiantes
desarrollen estrategias que sustituyan la estructura de soporte permitiendo a los estudiantes
pensar por sí mismos y generalizar su conocimiento. En general, el andamiaje es necesario para
ayudar al estudiante a ser experto.
3. El tercer principio hace referencia a que la instrucción debe proporcionar oportunidades

para la retroalimentación, la revisión y la reflexión.
Los expertos poseen fuertes habilidades de autodirección que les permite regular sus
metas de aprendizaje y actividades. La retroalimentación, la revisión y la reflexión son
aspectos críticos para el desarrollo de la habilidad del aprendizaje autorregulado (Beier y
Ackerman, 2005; Schelfhout, Dochy y Janssens, 2004). La autorregulación requiere suficiente
conocimiento para evaluar el pensamiento, para producir auto-retroalimentación y para acceder
al conocimiento sobre cómo hacer las revisiones necesarias, por lo que los estudiantes pueden
regular efectivamente lo que saben y hacer uso efectivo de la retroalimentación sin tener una
comprensión profunda del dominio. Los estudiantes autorregulados producen
retroalimentación sobre su propia realización y ajustan su aprendizaje en respuesta a ella, (De

Vol. 1, nº. 2, 137-152
141
Groot, 2002). Los ambientes de aprendizaje necesitan ayudar al estudiante a entender que las
oportunidades de identificar ideas que no estén claras y descubrir errores en el propio
pensamiento, son signos de éxito y no de fracaso, y son claves para el aprendizaje efectivo
(Dweck, 1989).
El desarrollo del experto requiere práctica a lo largo de un extenso periodo de tiempo.

La retroalimentación, la reflexión y las oportunidades de revisión dan al estudiante la
oportunidad de practicar usando habilidades y conceptos. Las teorías cognitivas de adquisición
de habilidades sitúan la importancia de la práctica en que influye en la reducción de la cantidad
de recursos de procesamiento necesarios para ejecutar la habilidad. La práctica con
retroalimentación de mejores resultados que la práctica sola.
4. Por último, el cuarto principio para el diseño de ambientes de aprendizaje, señala que la
instrucción está comprometida con la promoción de la colaboración, distribución de la
expertez y el entrar en el discurso de la comunidad de aprendices.
Ya hemos hablado de la especificidad de dominio del experto. En los ambientes de

trabajo, esta especificidad hace necesarios grupos de expertos para trabajar juntos en la
resolución de problemas importantes. Asimismo, en los ambientes de aprendizaje escolar, los
contextos auténticos y significativos de aprendizaje son normalmente bastante complejos, y la
colaboración puede hacer esta complejidad más manejable.
Método
Participantes
Los participantes en este trabajo fueron 124 estudiantes de primer curso de los estudios de
Psicopedagogía de la Universidad de Alicante. Aproximadamente el 32.25% son del género
masculino y el 67.75% del femenino. Se trata de un grupo de estudiantes que ha accedido a los
estudios de Psicopedagogía una vez superada una diplomatura universitaria o los tres primeros
años de una determinada licenciatura. Este hecho hace que la mayor parte de estos alumnos
posea conocimientos previos de carácter general de tipo psicológico y /o educativo.
Instrumentos y variables
1. Material de aprendizaje. Formado por los distintos temas incluidos en el programa de la

asignatura Psicología de la Instrucción, de cuarto curso de la Licenciatura de Psicopedagogía.
Estos temas se encuentran recogidos en el manual sobre Psicología de la Instrucción
(Castejón, 2001).
2. Evaluación de la percepción del ambiente de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de la

percepción del ambiente de enseñanza-aprendizaje se realiza mediante un inventario, cuyas
características principales se presentan a continuación. El cuestionario de Estilos de
Enseñanza-Aprendizaje (ESTIEA) tiene sus principales fundamentos teóricos en las teorías
sobre el desarrollo de la competencia experta (Ericsson, 1998; Ericsson y Charness, 1994;
Ericsson, Krampe, y Tesch-Römer, 1993; Ericsson y Lehman, 1996; Goldman, Petrosino y el

Vol. 1, nº. 2. 137-152
142
Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1999), en ambientes instruccionales y

profesionales; en las formulaciones teóricas sobre la adquisición de conocimientos y
habilidades cognitivas complejas (Voss, Wiley y Carretero, 1995; VanLehn, 1999;
Rosenbaum, Carson y Gilmore, 2000); así como en la orientación teórica que aboga por el
diseño de ambientes globales de aprendizaje (Bielaczyc y Collins, 1999; CTGV, 2000; De Corte,
2000; Schelfhout, Dochy y Janssens, 2004). El cuestionario original consta de 25 ítems que
recogen 5 aspectos teóricamente diferentes del proceso de enseñanza y aprendizaje: el trabajo
independiente, la discusión en grupo, la explicación del profesor, el trabajo cooperativo y las
prácticas, que se operativizan con 5 ítems cada uno de ellos. Los participantes tienen que
responder a cada uno de los enunciados en una escala tipo Likert con 5 graduaciones de
respuesta, desde nada de acuerdo hasta totalmente de acuerdo. El trabajo independiente se
operativiza mediante ítems tales como “El verdadero aprendizaje es aquel que se produce a
través del esfuerzo individual del alumno”, o “Creo que los trabajos independientes de tipo
individual son un buen recurso para el profesor y un buen medio de aprendizaje para el
alumno”. La discusión en grupo se define mediante ítems referidos a los procesos de discusión
en clase guiados por el profesor, tales como “Los discursos en clase entre los alumnos,
moderados por el profesor, son uno de los mejores métodos de enseñanza y aprendizaje” o “
Mi estilo de aprendizaje se asemeja al de las personas que les gusta más comentar, contrastar y
discutir ideas con los compañeros, que al de las que les gusta leer, escuchar o asistir a una
conferencia sobre el tema”. La explicación del profesor hace referencia al uso de métodos
expositivos, incluyendo la clase magistral y la presentación de los materiales a aprender a los
alumnos, por parte del profesor; se define mediante ítems como “Creo que las explicaciones
del profesor en clase son fundamentales” o “Si tuviera que enseñar a un grupo de alumnos un
material nuevo, creo que sería mejor hacerlo mediante una charla que mediante una discusión
en grupo”. El trabajo cooperativo se define a través de ítems sobre la preferencia por el trabajo
con los compañeros, tales como “Me gusta trabajar con mis compañeros”, y “Me relaciono
bien con los compañeros en los trabajos en grupo”. Finalmente, los enunciados relativos a las
prácticas hacen referencia a la importancia que tiene para el alumno un tipo de enseñanza y de
aprendizaje basado en el análisis de ejemplos y casos prácticos, así como de la propia
experiencia. Se define mediante ítems como “Las asignaturas deberían tener más tiempo
dedicado a las clases prácticas y menos a las clases teóricas del profesor”, y “Si tuviera que
enseñar a un grupo de compañeros más jóvenes un material nuevo, lo haría ofreciendo
ejemplos para que los analicen antes que dar una charla sobre el tema”.
3. Evaluación del rendimiento final. La evaluación de los aprendizajes de cada participante en

el trabajo, se realizó mediante una prueba objetiva de rendimiento, destinada a evaluar tanto los
aspectos conceptuales como los procedimentales. Los primeros, a través de cuestiones
relacionadas con la definición, comprensión y establecimiento de relaciones entre conceptos.
Los segundos, mediante cuestiones referidas a la aplicación de los conocimientos adquiridos a
la resolución de problemas de tipo práctico. Para la construcción de la prueba objetiva se siguió
el procedimiento básico en la construcción de pruebas referidas al criterio (Castejón, 1997;
Castejón, Navas, Sampascual y Griñán, 1999; Rivas, 1997; Rivas, Jornet y Suárez, 1995).
Partiendo del universo de medida definido por el conjunto de contenidos incluidos en el
material de estudio, se redactaron 20 ítems pertenecientes a dos sectores del dominio, la parte
conceptual y la parte procedimental del mismo. Estos 20 ítems se seleccionaron por 3 personas
expertas, miembros del equipo investigador del proyecto en el que se inscribe este trabajo. El
nivel de dificultad teórico de los ítems se consideró básico, aunque varió ligeramente de uno a
otro, con el objetivo de determinar la posición de cada individuo con respecto al dominio
definido (Popham, 1978; p. 134). El formato de los ítems consistió en 20 enunciados con 4

Vol. 1, nº. 2, 137-152
143
alternativas de respuesta, a los que los participantes tenían que responder con la alternativa
correcta. La puntuación total en la prueba se estableció mediante la conocida fórmula P = A-
E/(n-1), con la que se penalizan los errores cometidos en las respuestas. Las puntuaciones de
cada individuo se obtuvieron mediante un programa de ordenador construido al efecto
utilizando el programa SPSS; para ello se registraron las respuestas según el siguiente código,
respuesta correcta = 1, error = 0, sin contestar = 2. Las puntuaciones finales se convirtieron a
una escala que varía de 0 a 10.
Procedimiento
Durante el desarrollo del cuatrimestre, se llevó a cabo la presentación por parte del profesor del
material a aprender. La estrategia instruccional seguida es una mezcla de explicación del
profesor, discusión en clase y trabajo independiente de aprendizaje. Cada sesión comenzó con
la explicación del profesor, que iba destinada tanto a ofrecer una visión general del tema, como
a facilitar la comprensión de conceptos concretos y su aplicación a la práctica. A continuación,
se comentaba y se discutía sobre diversos aspectos de los contenidos presentados, procurando
que participaran todos los miembros del grupo clase. Finalmente, se recordó a los alumnos la
disponibilidad del profesor en horas de tutoría para aclarar cualquier duda al respecto.
Coincidiendo con la finalización de la fase instruccional, se aplicó el cuestionario

sobre percepción del ambiente de enseñanza-aprendizaje, ESTIEA, en el que los alumnos
tenían que expresar sus preferencias por distintos estilos y procedimientos generales de
enseñanza seguidos por los profesores.
La evaluación final de los aprendizajes adquiridos se realizó en la sesión siguiente a la

finalización de la fase instruccional, mediante la prueba de conocimientos.
Diseño y análisis de datos
Los objetivos propuestos así como el procedimiento seguido, requieren principalmente el

empleo de una metodología de análisis correlacional así como del análisis factorial exploratorio
y de los procedimientos para establecer la fiabilidad de consistencia interna de la escala
propuesta.
Resultados
Resultados relativos a la fiabilidad y validez del “Cuestionario sobre preferencias por estilos
de enseñanza-aprendizaje” (ESTIEA).
A continuación, se ofrecen los resultados del análisis factorial realizado sobre las respuestas de
los alumnos al “Cuestionario sobre preferencias de estilos de enseñanza-aprendizaje”, que se
obtienen en una muestra de estudiantes compuesta por los alumnos de los dos grupos que
participan en nuestra investigación, formados ambos por estudiantes matriculados en cuarto
curso de psicopedagogía.

Vol. 1, nº. 2. 137-152
144
Una vez sometida la matriz de correlaciones entre los 25 ítems del cuestionario a
análisis factorial con el método de componentes principales, se observa la existencia de 2
factores; el primero explica casi el ochenta por ciento (78.1%) de la varianza, y presenta unas
altas saturaciones factoriales de cada ítem con el factor; mientras que el segundo factor explica
tan solo el 9.2% de la varianza, como aparece en la tabla 1.
Como se mencionó en el apartado de instrumentos, el cuestionario de estilos de

enseñanza-aprendizaje se elaboró partiendo de una agrupación racional de los ítems en 5
categorías: trabajo independiente, discusión en grupo, explicación del profesor, trabajo
cooperativo y práctica. Sin embargo, los resultados del análisis factorial ponen de manifiesto la
existencia de una agrupación de los ítems muy distinta a la esperada. Los resultados empíricos
señalan la existencia de 1 factor que explica la mayor parte de la varianza, y de otro factor que
recoge sólo 3 ítems, 2 de los cuales (el 2 y el 4) saturan con mayor fuerza en el primer factor y
únicamente 1 ítem (el 21), satura con mayor fuerza en el segundo factor, por lo que decidimos
eliminar esos 3 ítems que saturaban en ambos factores, resultando una escala reducida
compuesta por 22 ítems.
Item Factor 1 Factor 2 Item Factor 1 Factor 2

V1 .92618 V14 .82779
V2 .82668 .54812 V15 .74222
V3 .92024 V16 .91619
V4 .80232 .53729 V17 .86425
V5 .74222 V18 .81611
V6 .92288 V19 .89243
V7 .89197 V20 .96997
V8 .82674 V21 .64824 .75587
V9 .97511 V22 .94832
V10 .76888 V23 .95118
V11 .92351 V24 .93638
V12 .82668 V25 .90406
V13 .96251
Tabla 1. Matriz factorial en la que aparecen las saturaciones factoriales de cada ítem en los dos factores extraídos en el
análisis.
Estos resultados indican que los alumnos no muestran unas preferencias claras por
unos estilos de enseñanza, ni consideran en general que unos métodos de enseñanza sean
mejores que otros, sino más bien que muestran sus preferencias por una combinación o mezcla
de estos estilos y métodos.
El siguiente paso es establecer la fiabilidad de la escala. Para ello se calcula el

coeficiente de consistencia interna de Cronbach para los 25 elementos que componen la
escala, resultando de .9866, como se aprecia en la tabla 2.
Como hemos comentado, proponemos una escala reducida, resultado de eliminar los
ítems que saturaban en ambos factores, y al calcular el coeficiente de consistencia interna de
Cronbach para los 22 elementos que componen esta escala, obtenemos un valor de .9876, como
fiabilidad de la escala. Estos ítems se emplean en los cálculos posteriores en los que se utiliza
la escala, definiéndose una puntuación única sobre las preferencias por distintos estilos de

Vol. 1, nº. 2, 137-152
145
enseñanza, como la suma de las respuestas dadas por los participantes en este estudio a cada
uno de los ítems. A esta variable la denominamos “ambiente global de aprendizaje”.
Fiabilidad (α de Cronbach )
Escala completa Escala reducida
.9866 .9876
Tabla 2. Fiabilidad de consistencia interna de la escala de estilos de enseñanza-aprendizaje (ESTIEA)
Resultados relativos al análisis de la relación entre percepción del ambiente de aprendizaje y

resultados de aprendizaje.
En este apartado se analizan los resultados de las correlaciones entre las variables utilizadas.
La variable que hemos denominado ambiente global de aprendizaje, aparece correlacionada de
forma muy significativa con el rendimiento final (r= .36, p=0.005).
Discusión y Conclusiones
El contexto instruccional en este caso, definido por el ambiente de aprendizaje, aparece en nuestro
trabajo relacionado, de forma sistemática, con los resultados de aprendizaje evidenciados en el
rendimiento académico.
De acuerdo con los resultados de otros trabajos recientes sobre el ajuste entre las
características de los estudiantes y los métodos de enseñanza (Sternberg, Grigorenko, Ferrari y
Clinkenbeard, 1999; Sternberg, Torff y Grigorenko, 1998), se planteó la hipótesis de que las
preferencias de los alumnos por determinadas estrategias o estilos de enseñanza del profesor,
estarían relacionados con los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, los resultados sobre la validación del “Cuestionario sobre preferencias por
estilos de enseñanza/aprendizaje”, mostraron la existencia de un único factor, alrededor del cual
saturan fuertemente todos los ítems del cuestionario. Contrariamente a lo esperado, los
participantes en el estudio no mostraron unas preferencias por unos estilos de enseñanza-
aprendizaje sobre otros, sino que mostraron su preferencia por una combinación de métodos de
enseñanza y aprendizaje que incluían el trabajo independiente, la discusión en grupo, la
explicación del profesor, el trabajo cooperativo y la práctica. A este factor lo denominamos
ambiente de aprendizaje, una vez que captura los diferentes métodos de enseñanza y aprendizaje
presentes en el contexto instruccional.
La preferencia por una ambiente rico y variado de aprendizaje está relacionada

positivamente con la adquisición del conocimiento y las habilidades. La implicación instruccional
para el aprendizaje parece clara, se deben de favorecer ambientes ricos de aprendizaje que
estimulen la adquisición de dicha competencia. Sternberg (1998, 1999), plantea diseñar una
enseñanza en la que se apliquen los principios de una teoría de la inteligencia. Así, Sternberg, Torff

Vol. 1, nº. 2. 137-152
146
y Grigorenko (1998) encontraron que la instrucción triárquica, que intenta potenciar las
habilidades analíticas, creativas y prácticas, mejora el rendimiento, ya que permite a los estudiantes
codificar la información, para ser aprendida y memorizada, de tres modos diferentes, con lo que
tendrán más posibilidades de recuperación y de aplicación. Estos mismos resultados se obtuvieron
en estudios posteriores (Sternberg, Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard, 1999; Grigorenko, Jarvin y
Sternberg, 2000) en los que se señala que todos los estudiantes deben de recibir una variedad de
métodos para que cada uno individualmente se beneficie de aquellos métodos que se ajustan a sus
características.
Nuestros datos sustentan esta hipótesis, ya que los resultados del análisis de fiabilidad y
validez del cuestionario sobre preferencias por estilos de enseñanza aprendizaje (ESTIEA) indican
que los alumnos no muestran unas preferencias claras por unos estilos de enseñanza, ni
consideran en general que unos métodos de enseñanza sean mejores que otros, sino más bien
que es una combinación o mezcla de estos estilos y métodos los que deben de ponerse en
marcha en clase para que los alumnos alcancen mejores resultados.
Otros autores como Jonassen (2000), De Corte (2000), Mason (2001), Bolan (2003),
Therhart (2003), Asan (2003), Kreijns, Kirschner y Jochems, (2003), VanMerrienboer y
colaboradores (2003) y Schelfout, Dochy y Janssens (2004), han definido también las
características de los ambientes de aprendizaje eficaces. De Corte (2000), señala que deben inducir
y apoyar la adquisición de procesos orientados a metas, constructivos y acumulativos, mediante el
aprendizaje por descubrimiento y la exploración personal por un lado, y la instrucción sistemática
y la orientación por otra; deben mejorar la autorregulación de los estudiantes; y deben integrar la
adquisición de habilidades cognitivas generales en dominios específicos de contenido. En una
propuesta más reciente, Herringtong y Oliver (2002), recogen las características de un ambiente de
aprendizaje situado: Herringtong y Oliver (2002) recogen las características de un ambiente de
aprendizaje situado: a) Proporcionar contextos auténticos que reflejen el modo en el que se usa
el conocimiento en el mundo real, preservando la complejidad del mundo real sin fragmentar o
simplificar el ambiente; b) Promover actividades autenticas, que son relevantes en el mundo
real, poco definidas, que permitan que los estudiantes definan las tareas y subtareas requeridas
para completar la actividad, con un periodo de tiempo para la investigación, que proporcione la
oportunidad de distinguir la información relevante de la irrelevante, que permitan la
colaboración y que se integren en distintas áreas; c) Facilitar el acceso a realizaciones expertas,
el acceso a aprendices en varios niveles de expertez, y a la observación de episodios en la vida
real; d) Proveer de múltiples perspectivas y papeles, y la oportunidad de expresar diversos
puntos de vista mediante la colaboración, así como varias posibilidades de investigación para
poder llevar a cabo la observación repetida; e) Fomentar la construcción colaborativa del
conocimiento, con tareas individuales y en grupo, la organización de la clase en parejas o en
pequeños grupos y una estructura que incentive el logro de todo el grupo; f) Impulsar la
reflexión para permitir la formación de abstracciones, con contextos y tareas auténticas,
facilitando que los estudiantes puedan volver a algún elemento del programa si lo desean y
actuar reflexivamente, dando a los estudiantes la oportunidad de compararse con los expertos y
con otros estudiantes, y, fomentando los grupos colaborativos que permitan la reflexión; g)
Promover la articulación para permitir que el conocimiento tácito se haga explícito, mediante
grupos colaborativos que permitan la comprensión individual y socialmente, así como
mediante la presentación pública del argumento para permitir la articulación y defensa del
aprendizaje; h) Procurar entrenamiento y andamiaje por parte del profesor, en los momentos
críticos, y mediante el aprendizaje colaborativo, donde los compañeros más capaces pueden
ayudar; i) Ofrecer una evaluación autentica de los aprendizajes en las tareas.

Vol. 1, nº. 2, 137-152
147
Mientras que Glaser (1996), Ericsson (1998), Baroody (2003), Baroody y Dowker
(2003), establecen implicaciones para el diseño instruccional basadas en las teorías sobre la
adquisición de la competencia, tales como el uso flexible y creativo de estrategias, y el empleo de
grupos cooperativos.
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Anexo 1
CUESTIONARIO ESTILOS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
En este cuestionario encontrarás una serie de afirmaciones sobre tu modo de pensar y actuar.
Lee atentamente cada afirmación e indica el grado de acuerdo con cada una de ellas
marcando con un círculo la respuesta que consideres más adecuada desde tu punto de vista.
Debes tener en cuenta que cada número significa lo siguiente:
1 = NADA
2 = LIGERAMENTE
3 = UN POCO
4 = MUCHO
5 = TOTALMENTE
No existen respuestas correctas ni erróneas. Por favor, lee cada afirmación y rodea, en
la escala que la acompaña, el grado de acuerdo con cada una de ellas.
Por favor, sigue tu propio ritmo al contestar, pero no dediques demasiado tiempo a
cada afirmación, y asegúrate de que no dejas ninguna afirmación sin contestar.
GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
1 = NADA 2 = LIGERAMENTE 3 = UN POCO 4 = MUCHO 5 = TOTALMENTE

1. El verdadero aprendizaje es aquel que se produce a través del
esfuerzo individual del alumno. 1 2 3 4 5
2. Creo que el profesor debería limitarse en clase a dar un guión a
los alumnos para que aprendan 1 2 3 4 5
3. Creo que se puede aprender mucho cuando uno asiste a una
buena conferencia sobre cuestiones educativas de interés. 1 2 3 4 5
4. Me gusta realizar trabajos en grupo 1 2 3 4 5
5. Creo que el profesor debería limitarse a ofrecer ejemplos
prácticos para que el estudiante aprenda. 1 2 3 4 5
6. Creo que los trabajos independientes de tipo individual son un
buen recurso para el profesor y un buen medio de aprendizaje para
el alumno. 1 2 3 4 5
7. Los discursos en clase entre los alumnos, moderados por el
profesor, son uno de los mejores métodos de enseñanza y
aprendizaje. 1 2 3 4 5

Vol. 1, nº. 2, 137-152
151
8. Creo que las explicaciones del profesor en clase son

fundamentales 1 2 3 4 5
9. Me gusta trabajar con mis compañeros. 1 2 3 4 5
10. Creo que sería mejor aprender a partir de casos prácticos que
de las exposiciones teóricas del profesor. 1 2 3 4 5
11. Cuando más aprendo es cuando estudio en casa (o en algún
otro lugar) solo. 1 2 3 4 5
12. Si tuviera que enseñar un tema a un grupo de compañeros más
jóvenes, lo haría ofreciendo bibliografía sobre el tema y orientando
el trabajo individual o en grupo de los alumnos. 1 2 3 4 5
13. Creo que se puede aprender tanto o más de las explicaciones
del profesor que de la experiencia o la práctica. 1 2 3 4 5
14. El trabajo en grupo es muy interesante. 1 2 3 4 5
15. Las asignaturas deberían tener más tiempo dedicado a las
clases prácticas y menos a las clases teóricas del profesor. 1 2 3 4 5
16. Para aprobar un examen es más importante estudiar solo en
casa que las explicaciones del profesor. 1 2 3 4 5
17. El verdadero aprendizaje es aquel que se produce a través de
un proceso de descubrimiento del propio alumno, antes que el
resultado de las explicaciones del profesor. 1 2 3 4 5
18. Si tuviera que enseñar a un grupo de alumnos un material
nuevo, creo que sería mejor hacerlo mediante una charla que
mediante una discusión en grupo. 1 2 3 4 5
19. Me relaciono bien con los compañeros en los trabajos en
grupo. 1 2 3 4 5
20. Sólo con la experiencia y la práctica se puede adquirir un
conocimiento sobre la enseñanza. 1 2 3 4 5
21. Me es difícil estudiar con otros compañeros 1 2 3 4 5
22. Mi estilo de aprendizaje se asemeja más al de las personas que
les gusta más comentar, contrastar y discutir ideas con los
compañeros, que al de las que les gusta leer, escuchar o asistir a
una conferencia sobre el tema. 1 2 3 4 5
23. La mejor enseñanza es la que se recibe de un buen profesor. 1 2 3 4 5
24. Creo que es importante tener buenas relaciones con el resto de
la clase. 1 2 3 4 5
25. Si tuviera que enseñar a un grupo de compañeros más jóvenes
un material nuevo, lo haría ofreciendo ejemplos para que los
analicen antes que dar una charla sobre el tema. 1 2 3 4 5

Vol. 1, nº. 2. 137-152
152
Vol. 1, Núm. 2, pág. 153-164
Principios básicos para favorecer el transfer en el entorno educativo

Elvira Carpintero Molina* y Jesús A. Beltrán Llera**
*Universidad Camilo José Cela y **Universidad Complutense
Resumen. Uno de los principales objetivos de la educación es favorecer el

transfer de los contenidos y procedimientos que en el aula se ofrecen, es decir,
lograr que los conocimientos aprendidos durante el periodo escolar se apliquen
con éxito en situaciones académicas, laborales o personales, posteriores. Sin
embargo, dicho propósito no siempre se alcanza con los resultados esperados.
En el presente trabajo se recogen los aspectos fundamentales que deben
valorarse para que el transfer tenga lugar.
Palabras clave: transfer, aprendizaje, éxito escolar, principios de aprendizaje.
Abstract. One of the objectives of education is to support the transfer of contents

and procedures applied in the classroom, so that, the know-how obtained during
the academic school period is successfully applied in academic, labour and
personal situations. Nevertheless, sometimes it is difficult to reach the expected
high level of transfer. In this article we reflect the fundamental aspects that are
should be considered in the achievement of transfer.
Key words: transfer, learning, school success, principles of learning.
Introducción
El periodo escolar tiene marcados claramente unos objetivos que debe conseguir, dirigidos, en
mayor o menor medida, a instruir y educar personas que en el futuro puedan resolver con éxito
los diversos problemas y obstáculos que irán surgiendo. Sin embargo, este periodo es limitado
y no es posible enseñar todo aquello que un alumno podrá necesitar, imaginando y simulando
las múltiples circunstancias que, en cada caso, se presentarán.
Por ello, para llevar a cabo su objetivo, el sistema educativo se apoya en uno de los
procesos fundamentales de la enseñanza: el transfer. Mediante el transfer es posible aprender
determinados contenidos y aplicarlos en nuevas situaciones, abstrayendo para ello el principio
o principios básicos que las componen. Se trata, pues, de una de las metas fundamentales de la
educación (Brooks y Danserau, 1987; Bruner, 1960; Deese, 1958; Marini y Genereux, 1995).
Siguiendo el modelo de Beltrán (1996), se distinguen siete tipos de procesos

esenciales en la enseñanza: sensibilización, atención, adquisición, personalización y control,
recuperación, transfer y evaluación. El transfer se define como proceso, es decir, como suceso
interno que implica una manipulación de la información entrante. En este caso, la información
que se manipula es el propio aprendizaje, ya que dichos aprendizajes adquiridos serán
aplicados en diversas y posteriores ocasiones.
153
Carpintero, E. y Beltrán, J.A.
Sin embargo, un proceso de tanta envergadura no siempre es obtenido y encontrado

con éxito. No sólo en el entorno propiamente escolar tiene dificultades para producirse; incluso
en el ámbito laboral, donde se invierten grandes sumas de dinero en la formación continua de
los trabajadores, no siempre se obtiene el rendimiento pretendido en la aplicación posterior de
dichos aprendizajes a los puestos de trabajo específicos. Por ello, cada vez son más frecuentes
las investigaciones dirigidas a reflexionar sobre los factores que influyen en el éxito de la
formación y los entrenamientos, analizando las múltiples variables que participan en el proceso
instrucción, así como su compleja interacción (Analoui, 1993; Broad y Newstrom, 1992;
Haskell, 1998; Herold, Davis, Fedor y Parsons, 2002).
En este sentido, el objetivo del presente trabajo responde al análisis de los factores que
intervienen en el éxito del transfer en las situaciones escolares y las dificultades que para su
consecución surgen.
Estado de la cuestión
Actualmente, existen multitud de programas educativos dirigidos al entrenamiento de procesos

y estrategias de aprendizaje en el aula. En general, pueden diferenciarse dos grupos de
programas: a) aquellos cuyo objetivo es la enseñanza específica de una estrategia o proceso
vinculado a un área o ámbito curricular concreto, cuyo objetivo es la mejora del rendimiento en
dicha área o ámbito; b) aquellos programas dirigidos al entrenamiento y aplicación
interdisciplinar, que son empleados en varias áreas o ámbitos y que presentan estrategias
generales útiles para diversas materias insertadas en el curriculum. En palabras de Gargallo
(2003), se trata de un “enfoque generalista contextualizado”.
En ambos tipos de programas el transfer ocupa un lugar de importancia, pues en

ninguno de los casos será posible ofrecer la variedad de casos, situaciones y ejemplos
existentes. Sin embargo, no siempre se obtiene el éxito esperado a la hora de resolver nuevos
problemas, parcialmente alejados de la situación origen de aprendizaje. Para que este efecto
deseado pueda conseguirse, debe estimularse la aplicación de la estrategia en diversos
contextos de forma continuada hasta que pertenezca al conjunto de herramientas que, de modo
natural, emplea el sujeto para resolver problemas.
Sin embargo, esta situación responde a una de las principales disyuntivas que se
plantea en el ámbito de la instrucción de estrategias, decidir si deberían ser enseñados
directamente los procedimientos generales y libres de contenidos o, por otro lado, enseñar
procedimientos condicionados a un contenido establecido. La primera postura responde al
denominado aprendizaje situado, frente a una concepción contraria centrada fundamentalmente
en el entrenamiento en abstracciones y principios básicos.
Identificar la posición idónea no es sencillo pues, por un lado, presentar múltiples

situaciones similares con excesivos detalles parece poco productivo y eficaz pero, por otro
lado, proponer situaciones excesivamente alejadas del contexto de aplicación podría provocaría
una instrucción inapropiada.
Desde la primera perspectiva, que enfatiza las características y determinantes del

contexto en el que se produce el aprendizaje, la escuela aparece como un escenario neutral
donde lo aprendido únicamente puede emplearse en situación escolar, pues el contexto de

Vol. 1, nº. 2. 153-164
154
aprendizaje difiere del contexto real de aplicación. El aprendizaje debería estar situado en el
contexto de aplicación para que fuera más efectivo, por ello, algunos autores proponen que
deberían enseñarse técnicas relevantes para las situaciones reales en las que se requerirán
(Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave, 1988). Sin embargo, la segunda perspectiva considera
que existen ciertas habilidades adquiridas en situaciones escolares que son fácilmente aplicadas
y transferidas a otros contextos (Singley y Anderson, 1989) y que, por ello, la educación debe
centrarse en las principales formas de pensamiento, comprendiendo los aspectos esenciales de
cada disciplina (Gardner, 1999).
Anderson, Reder y Simon (1997) buscan las semejanzas entre una perspectiva situada
(Greeno, 1997) y una perspectiva cognitivista (Anderson, Reder y Simon, 1996), y señalan
cuatro elementos de unión:
1. El aprendizaje no necesita estar limitado a una situación específica. La instrucción

puede generalizarse desde el aula a situaciones reales.
2. El conocimiento puede ser transferido a diferentes tipos de tareas.
3. La instrucción abstracta puede ser efectiva y no necesita enseñanza concreta en cada
situación.
4. La instrucción no necesita tener lugar únicamente en una situación social.
Sin embargo, las investigaciones y la práctica cotidiana no siempre permiten

confirmar que el transfer se produce de manera natural. Incluso, al contrario, el transfer no es
proceso mágico y sencillo que ocurre sin esfuerzo; se trata de un fenómeno que debe ser
enseñado y trabajado en el aula.
Principios fundamentales en la enseñanza del transfer
Son múltiples los autores que afirman que para que el transfer tenga lugar hay que mostrar a
los estudiantes el valor del proceso en sí mismo, ofreciendo oportunidades e incentivos para la
reflexión y la práctica. Por ello, en la enseñanza del transfer juega un papel fundamental el tipo
de método instruccional que se emplea. En este sentido, debe favorecerse una enseñanza
flexible y que presente los contenidos de modo que los procedimientos de solución de
problemas puedan ser abstraídos para ser aplicados en otras situaciones sin depender de claves
contextuales (Berliner y Calfee, 1996; Bassok y Holyoak, 1989).
Para asegurar la transferencia de las estrategias adquiridas, los alumnos necesitan ser
conscientes de estas habilidades abstraídas desde los contenidos específicos. Tal y como
comprobaron Gick y Holyoak (1980), la diferencia entre los sujetos capaces de darse cuenta de
la relación que existe entre dos situaciones, y los sujetos que pueden aplicar un esquema para
solucionar un problema análogo, es muy significativa. Esta diferencia señala que existen
numerosas ocasiones en las que los alumnos no descubren la conexión entre situaciones, lo que
les impide la aplicación de los nexos. Por ello, si se ofreciera una información explícita sobre
dicha conexión, las oportunidades de transfer aumentarían significativamente. Enseñar
explícitamente al alumno la posibilidad de realizar el transfer (Toh y Woolnough, 1993),
exigiendo un esfuerzo consciente tanto por su parte como por parte del alumno (Adey y
Shayer, 1993) sería garantía de éxito.

Vol. 1, nº. 2, 153-164
155
Además, otro de los requisitos imprescindibles a trabajar en el aula es la exposición de

múltiples ejemplos con diferente contenido, pues esto ayuda a los sujetos a centrarse en la
estructura compartida (Bransford, Franks, Vye y Sherwood, 1989; Brown, Kane y Echols,
1986; Homa y Cultice, 1984; Gick y Holyoak, 1983), favoreciendo la abstracción del esquema
general (Ross y Kennedy, 1990).
Sin embargo, la enseñanza no puede detenerse en la exposición de ejemplos y

analogías, dado que constatar la relación entre dos situaciones y la aplicación del conocimiento
son dos procesos independientes; debe favorecerse tanto la aplicación como la selección y
abstracción del principio. Para ello, debe entrenarse al alumno en la abstracción de principios,
de modo que pueda generarse un esquema que pueda ser aplicado posteriormente (Barnett y
Koslowski, 1997; Catrambone y Holyoak, 1989; Gick y Holyoak, 1983; Gott, Hall, Pokorny,
Dibble y Glaser, 1993; Holyoak, 1984; Novick y Holyoak, 1991; Ross, 1989). Incluso, algunos
autores afirman la necesidad de ofrecer directamente el principio abstracto (Klahr y Carver,
1988). Sin embargo, esta estructura única no siempre obtiene resultados positivos pues, los
ejemplos son fundamentales para la adquisición de los conocimientos pues permiten comparar,
ampliar, descubrir y modificar las estructuras ya existentes. Así pues, en caso de presentar
directamente la abstracción, ésta debe ir siempre acompañada de modelos que muestren su
aplicación en diferentes contextos (Bassok, Chase y Martín, 1998; Bassok y Holyoak, 1989;
Bassok y Holyoak, 1993; Catrambone y Holyoak, 1989).
Por ello, la instrucción que combina la explicación de conceptos formales con la

exposición de ejemplos y prácticas concretas, capacita a los alumnos a alcanzar un nivel de
abstracción superior que les permitirá aplicar lo aprendido a otros contextos. Además, si se
estimula al alumno a generar sus propios ejemplos, es decir, a buscar nuevas y diversas
aplicaciones de los aprendizajes, los beneficios se incrementan (Chen y Daehler, 2000).
Otro aspecto fundamental hace referencia a la profundidad y detalle de los contenidos

presentados y, por tanto, aprendidos por el alumno. Un aprendizaje que no parte de los
conocimientos previos que posee el alumno no puede ser transferido porque el vínculo inicial,
el primer contexto, no es sólido. En este sentido, el profesor debe destacar los aspectos
semejantes que tienen los conocimientos previos y los nuevos, buscando, tal y como sugiere
Martín del Buey (1995), su aplicabilidad.
Las explicaciones y reflexiones que los alumnos realizan sobre su propio aprendizaje
configuran un elemento esencial desde el que apoyar el proceso del transfer. Por eso, algunos
autores plantean que el transfer debe ser autodirigido Belmont, Butterfield y Ferreti (1982) y
aprendido como una estrategia metacognitiva (Bransford, Zech, Schwartz, Barron, y Vye,
1999; Brown, 1978; Campione, Brown y Ferrara, 1982). Este proceso de reflexión sobre el
propio pensamiento, analizando los pasos que constituyen el procedimiento de resolución
mediante el transfer permite que los alumnos logren un aprendizaje más profundo de los
contenidos, incluyendo su identificación, uso y propósito, su empleo en diferentes contextos y
las posibilidades potenciales del mismo.
Asimismo, debe estimularse a los alumnos en la búsqueda de ejemplos similares, es

decir, hacer consciente la estrategia de búsqueda de una situación anterior que puede ser útil
para la resolución de la actual (Gick y Holyoak, 1980, 1983; Kimball y Holyoak, 2000). Esta
muestra y manifestación explícita de la estrategia a emplear ha sido estudiada en diversos
trabajos obteniendo resultados positivos. En este sentido, destacan las investigaciones de

Vol. 1, nº. 2. 153-164
156
Fuchs, Fuchs, Prentice, Burch, Hamlett, Own, Hosp y Jancek (2003) quienes estudian las
consecuencias de la enseñanza del transfer realizando un entrenamiento en tres momentos:
inicialmente, enseñan a los alumnos el significado del concepto de transfer y les presentan
ejemplos sencillos, animándolos a buscar situaciones cotidianas donde aplicar los
conocimientos aprendidos; posteriormente, les indican como un problema o situación puede
variar sin alterar su estructura profunda; finalmente, les sugieren la posibilidad de que existan
nuevos problemas que incorporen cambios en su estructura superficial y, sin embargo,
continúen perteneciendo a la misma categoría de problemas.
Un último aspecto que debe tenerse en cuenta a la hora de esperar y desear el transfer
es que se trata de un proceso que, además de requerir determinado nivel de abstracción, se
encuentra directamente vinculado con la memoria, pues la memoria participa tanto en la
codificación de la situación inicial, como en su almacenamiento y posterior recuperación, ya
que deberá realizarse una comparación entre la situación almacenada y la actual (Kimball y
Holyoak, 2000; Phye, 1989).
Para que cualquier proceso instruccional tenga éxito es preciso contar con un elemento
determinante: la motivación de los estudiantes. Incluso el más minucioso y cuidado programa
será un fracaso si no cuenta con la disposición y la actitud positiva de los alumnos. En este
sentido, Alexander y Murphy (1999) hacen referencia a tres posibles obstáculos. En primer
lugar, mencionan el tratamiento superficial que se realiza de las materias en el aula, derivado
de la amplitud de los programas que deben abarcar los docentes consecuencia de las grandes
cantidades de conocimientos e informaciones que deben impartirse. Esta situación provoca que
el docente centre su tarea en la información y olvide comprobar la competencia del alumno
sobre la misma. Serán aquellos profesores que dispongan de sólidos conocimientos
pedagógicos junto con una mayor destreza en su materia quienes sepan identificar con maestría
la importancia de los contenidos (Jetton y Alexander, 1997). En segundo lugar, consideran que
los alumnos no encuentran en el aula el desafío y reto suficiente para estimular su aprendizaje,
pues parece existir un acuerdo tácito mediante el cual aquellos alumnos que realicen sus tareas
y presenten un comportamiento correcto en el aula obtendrán calificaciones positivas. Esta
situación disuade de realizar cualquier esfuerzo ajeno a la memorización de unos contenidos.
En tercer lugar, confirman que desde el ámbito educativo no se potencia la relación entre los
diversos contenidos y las diferentes áreas, trasladando al alumno una imagen de disciplinas
aisladas e independientes.
Por ello, y derivado de los obstáculos anteriores, estos mismos autores establecen tres
normas prioritarias para que el transfer se produzca: en primer lugar, debe disponerse de una
colección de conocimientos ricos y conexionados, de modo que puedan representarse los
contenidos en múltiples contextos; en segundo lugar, el profesor deberá, además de dominar su
disciplina, seleccionar los contenidos más relevantes de la misma de modo que garantice su
comprensión en profundidad; por último, el transfer debe existir y debe reforzarse en el aula, y
para ello, los docentes deberán ser modelos de transfer proponiendo actividades que favorezcan
su presencia y consecución.
En esta misma línea, Nickerson, Perkins y Smith (1987) propone que únicamente
podrá esperarse el transfer en un programa de enseñar a pensar si se estimula explícitamente a
los alumnos a trasladar las habilidades hacia otros contextos, se proporciona suficiente práctica
para permitir entablar relaciones con diversos contextos, se asegura que los principios
enseñados se aplican en repetidas situaciones y se incluyen problemas de diversos tipos, de

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modo que los alumnos encuentran la aplicabilidad de los principios en sus propias
experiencias.
Para que el transfer tenga éxito Brown (1989, 1990) establece la necesidad de mostrar
al alumno la semejanza entre un problema y otro, dirigir su atención hacia la estructura
fundamental de ambos problemas, estimularle para que se familiarice con el dominio del
problema, presentando ejemplos acompañados de las reglas y principios, y estimulando
especialmente aquellos ejemplos generados por los propios alumnos.
Por su parte, Perkins y Salomon (1988, 1990, 1992) describen dos estrategias para la
consecución del transfer: hugging y bridging. La primera estrategia, hugging, hace referencia
al acercamiento de los contenidos, provocando experiencias similares a las que quieren ser
transferidas, y la segunda, bridging, se encuentra vinculada a la ayuda que se ofrece al alumno
para que genere conexiones (puentes) entre diversas áreas. Por ello, y como consecuencia de
ambas estrategias, la instrucción según estos autores debería estar centrada en la abstracción y
aplicación de principios, ofreciendo práctica variada, evitando la aplicación en contextos muy
cercanos o puntuales. De este modo, se deben establecer conexiones entre los principios
generales y los casos particulares, realizando una enseñanza explícita del transfer.
Éxtasis y desencanto. El transfer para el aprendizaje futuro
Los experimentos que la ciencia ha hecho a lo largo de la historia han girado desde la
admiración a la decepción, o del éxtasis al desencanto. La admiración sobreviene cuando
comprueba la grandeza de la mente que vuela por las áreas traspasando principios, leyes y
conclusiones. El secreto de la interdisciplinariedad que tantos descubrimientos ha permitido
conduce, muchas veces al desencanto, comprobando cómo después de muchas horas de
trabajo el resultado es apenas perceptible.
Pero estos sentimientos no ocurren vano. No hay lugar para el pesimismo. La fuerza
del transfer existe porque es la misma fuerza de la mente humana. Lo que hace falta es
redefinir el constructo y explorar nuevas direcciones. Quizás haya sido difícil encontrar la
evidencia del transfer porque tendemos a pensar de una manera simple y sesgada que oscurece
su presencia.
Las nuevas líneas de trabajo sobre el transfer contrastan fuertemente con las
tradicionales y tienen implicaciones importantes para la educación. El enfoque clásico
interpreta el transfer como la aplicación directa del conocimiento de una situación a otra y lo
mide en un contexto cerrado de solución de problemas. Pero ésta es una visión estática, hacia
atrás. Por el contrario, el enfoque dinámico, ve el transfer desde una perspectiva hacia delante,
de preparación para el aprendizaje futuro (Brandsford y Schwartz, 1999). Esta nueva
perspectiva revela el transfer que pierde de vista el viejo modelo.
La perspectiva del futuro aprendizaje ilumina la importancia de las disposiciones que

afectan al aprendizaje. El aprendizaje futuro requiere dejar aflorar las ideas, creencias y
supuestos del sujeto. Es bien sabido que los aprendices efectivos se resisten a las
interpretaciones fáciles en las que basta asimilar la situación a los esquemas existentes; por el
contrario, evalúan críticamente la nueva información y cambian y acomodan sus
interpretaciones cuando es necesario.

Vol. 1, nº. 2. 153-164
158
Los profesores podrían hacer sus propias evaluaciones dinámicas mirando no sólo a
las ejecuciones de los estudiantes en los tests que usan metodologías cerradas de solución de
problemas, sino también a sus habilidades para aprender nuevos conjuntos de materiales. En la
vida social y económica, las instituciones y las empresas no quieren que sus empleados sepan
muchas cosas, sino que sean capaces de aprender pronto y bien lo que tienen que hacer en el
futuro dentro de la empresa. Y las preguntas que se hacen sobre ellos son: ¿están utilizando lo
que ya saben para definir su nuevo trabajo? ¿tratan de evaluar la nueva información en lugar de
limitarse sólo a asimilarla a los esquemas ya existentes? ¿Son capaces de trabajar
colaborativamente? Se trata pues no de aplicar los conocimientos que saben de una situación a
otra, sino de saber utilizar lo aprendido en una situación para aprender pronto y bien en la otra.
La gente olvida rápidamente los hechos que ha aprendido en la escuela, especialmente

los conocimientos de carácter replicativo; y también tiene dificultad en aplicar los
conocimientos para resolver nuevos problemas. Pero de ahí no se puede concluir que el transfer
sea raro, escaso y difícil. Lo que hay que hacer es repensar nuestras ideas de lo que significa
aprender y conocer y cómo evaluar las experiencias educativas.
El enfoque de preparación para el futuro es consonante con la idea de Broudy (1977)

sobre el conocimiento con. Señala que hay que ir más allá de conocer que (conocimiento
replicativo) y conocer cómo (conocimiento aplicativo) que constituyen las características del
paradigma de solución de problemas y su consecuencia, la aplicación directa. La gente también
conoce con los conceptos previamente adquiridos. Conocer con se refiere al hecho de que la
persona educada piensa, percibe y juzga con todo lo estudiado en la escuela incluso aunque no
pueda recordar todos estos conocimientos si se le pregunta explícitamente. Conociendo con
nuestro conjunto acumulativo de conocimientos y experiencias, percibimos, interpretamos y
juzgamos las situaciones sobre la base de nuestras experiencias del pasado
El conocimiento con tiene lugar a través de varios y diferentes mecanismos. Uno es

asociativo que incluye una activación de relaciones no lógicas basadas en la contigüidad,
semejanza, frecuencia y otros rasgos de los asociacionistas. Un segundo mecanismo implica
una función interpretativa que afecta a cómo la gente categoriza, clasifica, predice e infiere.
Esta función interpretativa de conocer con es diferente de la replicativa o aplicativa del
conocimiento. Mucho del conocimiento con es tácito y resulta difícil de recordar.
La historia nos enseña que hay mucha gente que no se limita a repetir o replicar
situaciones. Su mente está preparada para cambiarlas, para hacerlas acordes con lo que ellos
saben, piensan y entienden. Así pues, tenemos que ver el transfer no como el calco o mapeado
mimético de viejas situaciones, comprensiones y prácticas al uso. La perspectiva dinámica
hacia el futuro destaca, sobre todo, que la gente puede cambiar la situación en algo más
compatible con su estado actual de metas. Y así aprende para el futuro.
Principios básicos
Dando un paso más, y disponiendo las semillas para una nueva teoría general sobre el transfer,
en la que se garantiza su existencia y su consecución, Haskell (2001) establece once principios
básicos:

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159
1. Disponer de gran cantidad de conocimiento o experticia en el área en la que el transfer

va a realizarse, de modo que exista un marco amplio en el que aplicar los
conocimientos.
2. Disponer, asimismo, de conocimientos fundamentales en otras materias, favoreciendo
las conexiones con el contexto o área inicial.
3. Comprender qué es el transfer y cómo se produce.
4. Conocer la historia y evolución de las disciplinas objeto de transfer.
5. Estar motivado; presentar espíritu de transfer.
6. Tener en cuenta el transfer y la estructura de su proceso antes de codificar el
aprendizaje, de modo que su recuperación sea efectiva.
7. Crear culturas y sistemas que favorezcan el transfer.
8. Conocer y comprender la teoría fundamental de la disciplina a la cual se quiere
transferir el conocimiento.
9. Practicar y hacer ejercicios para favorecer el transfer.
10. Transmitir a los alumnos la idea del esfuerzo, del proceso de desarrollo y la necesidad
de un entrenamiento y posterior periodo de incubación, pues el transfer no se produce
de forma instantánea.
11. Observar y estudiar los trabajos de aquellas personas que han sido ejemplos y
maestros del transfer de pensamiento.
La existencia de una serie de principios que estimulen y favorezcan el transfer permite

indicar que no se trata de un proceso sencillo y automático. Además de capacidad reflexiva,
madurez y un desarrollo cognitivo adecuado para su consecución, exige práctica, disposición
activa y una instrucción específica. Así pues, requiere implicación y esfuerzo por parte de
todos los agentes que componen la comunidad educativa.
Para ello, es preciso incluir estrategias de pensamiento en las lecciones tradicionales,

señalando de forma directa la relación entre diferentes áreas y favoreciendo y alentando el
reconocimiento de estas conexiones. Los docentes serán los guías que conduzcan el
conocimiento entre contextos, identificando los aspectos a transferir. Por ello, el transfer debe
ser considerado como una herramienta útil para favorecer la adquisición de conocimientos y la
resolución de problemas que debe, como tal, ser enseñada (Belmont, Butterfield y Borkowski,
1978; Brown, 1978).
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function upon the efficiency of other functions: Functions involving attention,
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Vol. 1, nº. 2. 153-164
164
Han colaborado
Isabel Alcillo
Licenciada en Psicología y Educación por la Universidad Complutense de Madrid.

Actualmente es Becaria de investigación y está preparando su tesis doctoral.
Eduardo Barca Enríquez
Licenciado en Psicología. Desarrolla su actividad profesional en el Centro de Neuropsicología

de Educación Básica y Secundaria O Pelouro de Caldelas de Tui (Pontevedra). Experto en
técnicas de evaluación e intervención psicoeducativa en contextos escolares y
sociocomunitarios, ha trabajado con alumnos de necesidades educativas especiales y
discapacidades del espectro autista, así como ha participado como ponente en diferentes
Congresos en temas de su especialidad.
Alfonso Barca Lozano
Catedrático de Psicología de la Educación en la Universidad de A Coruña. Ha publicado varios

libros y artículos relacionados con los procesos de aprendizaje en contextos educativos. Ha
dirigido varios proyectos de investigación y tesis doctorales en la línea de la evaluación de
contextos de desarrollo, cognitivo-motivacionales y de aprendizaje en relación con el
rendimiento académico. Ha sido pionero en la investigación basada en los modelos-3P
mediacionales (presagio, proceso, producto) abordando los enfoques de aprendizaje en función
del rendimiento escolar con alumnos de educación secundaria y universidad. Ha sido director
del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Decano de la Facultad de
Ciencias de la Educación y Secretario General y Vicerrector de la Universidad de A Coruña.
Jesús A. Beltrán Llera
Catedrático de Psicología de la Educación y Director del Departamento de Psicología

Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Premio Nacional de
Investigación Educativa. Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales sobre
Psicología y Educación. Presidente de la Asociación Española de Psicopedagogía. Sus líneas
de investigación se centran en: psicología de la instrucción, estrategias de aprendizaje,
pensamiento constructivo y aprender con tecnología. Ha publicado más de 40 libros, entre los
cuales se pueden señalar: Para comprender la Psicología; Psicología de la Educación;

Vol. 1, nº. 2, 165-171
165
Procesos, Estrategias y Técnicas de aprendizaje; Educar para el siglo XXI y Aprender con
Internet.
Elvira Carpintero Molina
Doctora por la Universidad Complutense de Madrid, ahora es Profesora de la Universidad

Camilo José Cela desde la que ha impulsado numerosas investigaciones en el campo de la
Psicopedagogía. Sus artículos abordan temas de tanta actualidad como el transfer del
aprendizaje, las teorías sobre la inteligencia o las actitudes de los profesores.
Juan Luis Castejón Costa
Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación, Departamento de Sociología II, Psicología,

Comunicación y Didáctica de la Universidad de Alicante. Sus líneas de investigación giran en
torno al rendimiento académico, la evaluación de la eficacia diferencial del centro educativo, la
motivación y el diseño de la instrucción. Ha publicado unos cien trabajos de investigación, varios
de los cuales en revistas con alto índice de impacto. Desde hace algunos años viene trabajando con
el profesor R. Sternberg de la Universidad de Yale (EEUU) en donde ha sido Research Affíliate y
profesor invitado.
Javier Catalina Sancho
Trabaja en el departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de

Valladolid.
Jesús de la Fuente Arias
Profesor Titular en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la

Universidad de Almería. Es autor de varios libros y monografías sobre la construcción personal
y las estrategias de aprendizaje. Ha escrito, asimismo, numerosos artículos en diferentes
revistas especializadas, sobre una temática muy variada, aunque ha centrando sus intereses
principalmente en el campo de las variables motivacionales y el aprendizaje auto-regulado. A
este tema ha dedicado últimamente muchos de sus esfuerzos, llevando a cabo una
investigación de calidad centrada en el estudiante y en su aprendizaje.

Vol. 1, nº. 2. 165-171
166
Han colaborado
Ana Belén García Berbén
Trabaja en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de

Granada.
María García Gerpe
Becaria de FPI (del proyecto del MEC). Licenciada en psicopedagogía.
Raquel Gilar Corbi
Doctora en Psicopedagogía. Profesora Ayudante en el Departamento de Sociología II, Psicología,

Comunicación y Didáctica de la Universidad de Alicante. Sus líneas de investigación giran en
torno a la inteligencia, los estilos de aprendizaje, la adquisición del conocimiento, el aprendizaje
situado y el desarrollo de la competencia experta. Asimismo ha participado en varios proyectos de
investigación de carácter nacional e internacional. Ha publicado en las mejores revistas
especializadas.
Ramón González Cabanach
Es catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de La Coruña. Ha sido Director

del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación y Vicerrector de la misma
Universidad. El perfil de sus intereses académicos gira en torno a las áreas de la motivación, la
instrucción y el aprendizaje sobre las que ha escrito numerosos artículos en las mejores
revistas de la especialidad. En torno a estos temas ha logrado crear un grupo de investigación
que mantiene un alto nivel de calidad científica.
Julio Antonio González-Pienda
Es catedrático de Psicología de la Educación en la Universidad de Oviedo y Director del

Departamento de Psicología desde 1995. Ha sido, asimismo, Director de la Escuela de
Magisterio de la Universidad de Oviedo. Su investigación se centra en el estudio de las
variables cognitivas, afectivo-motivacionales, de autorregulación y familiares en el proceso de
aprendizaje y su relación con el rendimiento académico y las dificultades de aprendizaje. Entre
las publicaciones de los últimos años del autor se encuentran: Determinantes del rendimiento
académico, Manual de Psicología de la Educación, Estrategias de Aprendizaje: concepto,
evaluación e intervención. Ha escrito numerosos artículos en las Revistas científicas del área.

Vol. 1, nº. 2, 165-171
167
Fernando Justicia Justicia
Catedrático de Psicología de la Educación en la Universidad de Granada. Sus primeros

intereses se han situado dentro de los procesos cognitivos y motivacionales, dando lugar a
diversas publicaciones en las revistas especializadas. También se ha interesado por los
procesos metacognitivos y su repercusión en el rendimiento académico de los alumnos. En los
últimos años ha intensificado su preocupación por la incidencia de los procesos en las diversas
áreas del currículo, concretamente, en el aprendizaje de la lengua, así como por los temas de la
violencia o el acoso laboral. Entre sus libros destaca, entre otros, El vocabulario usual del niño
en el ciclo inicial y medio de la E.G.B.
Rosa Mourão
Profesora de lengua Inglesa en Educación Secundaria Obligatoria en Portugal y Su

investigación en la Universidad de Minho está orientada hacia el estudio del papel de las
tareas de casa como herramienta de promoción del aprendizaje autorregulatorio y medio
privilegiado de conexión entre escuela y familia.
José Carlos Núñez Pérez
Es Catedrático de Psicología de la Educación del Departamento de Psicología de la

Universidad de Oviedo. Sus líneas de investigación se centran especialmente en: La
motivación escolar, dificultades de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico,
estrategias y hábitos de estudio, o relaciones familia-escuela. Además de impartir docencia en
la Universidad, ha dado numerosos cursos de Formación del Profesorado. Entre sus
publicaciones merecen ser destacadas las siguientes: Procesos de aprendizaje en ambientes
educativos, Dificultades de aprendizaje escolar, Intervención psicoeducativa o Manual de
Psicología de la educación. Son también numerosos los artículos publicados sobre las
diferentes temáticas del área.
Luz Pérez Sánchez
Profesora Titular de la Universidad Complutense de Madrid. Aparte de de su investigación en

los campos generales del área, como la Psicología de la Instrucción, su centro de interés está
repartido a partes iguales entre los dos extremos de los sujetos con necesidades educativas
especiales, los alumnos con bajas y altas habilidades. Los libros más destacados son: Diez
palabras sobre superdotados; Programas para la mejora de la inteligencia; La aventura de
aprender a pensar, Educar para el siglo XXI, Niños inteligentes, y El modelo de aprendizaje
CAIT. Su interés por el desarrollo de la inteligencia le han llevado a establecer dos programas
pioneros en España, el programa BIT para la enseñanza de la tecnología a sujetos con síndrome

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Han colaborado
de Down, y el Programa Estrella para el enriquecimiento intelectual de los alumnos con altas
habilidades.
Isabel Piñeiro Aguín
Doctora en psicopedagogía e investigadora contratada "Parga Pondal", en el Departamento de

Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de A Coruña.
Ana Porto Rioboo
Catedrática de Escuela Universitaria de Psicología Evolutiva y de la Educación en la

Universidad de A Coruña. Ha publicado varios trabajos en diversas revistas científicas y ha
colaborado en varios libros colectivos, así como en proyectos de investigación relacionados
con los contextos de aprendizaje y desarrollo y su relación con el rendimiento académico y
género en alumnado de educación secundaria. Ha sido la primera autora en España en realizar
su tesis doctoral sobre el tema de los enfoques de aprendizaje con alumnado universitario y sus
relaciones con el rendimiento académico en la línea de las investigaciones realizadas por N.J.
Entwistle y, sobre todo, a partir de los modelos mediacionales de J. Biggs.
Susana Rodríguez Martínez
Profesora contratada doctora. Sus líneas de trabajo han estado marcadas por su preocupación
sobre los procesos del aprendizaje y en especial por las estrategias de carácter cognitivo y
motivacional.
Esther Rodríguez Quintana
Doctora por la Universidad Complutense de Madrid. En la actualidad es Profesora en el

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UCM. Las áreas de
investigación en las que ha centrado su interés están relacionadas con los procesos de
enseñanza-aprendizaje y especialmente en la metacognición, la resolución de problemas y la
enseñanza de las matemáticas.

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José María Román
Catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Valladolid. Actualmente es el

Decano de la Facultad de Educación. Ha desarrollado una intensa y largo actividad
investigadora en diferentes campos de la psicología y la educación. Las áreas de investigación
en las que ha centrado su interés son el aprendizaje, el desarrollo, y la educación familiar. Ha
sabido unir en su trabajo profesional el rigor de la investigación y la sabiduría de la práctica
educativa. Entre sus obras más representativas se pueden señalar Psicología Evolutiva,
Desarrollo de habilidades en niños pequeños y Programa de entrenamiento en habilidades
lingüísticas.
Pedro Rosário
Doctor en Psicología de la Educación por la Universidade do

Minho (Portugal) y profesor del Departamento de Psicología en la
misma Universidad. Su línea de investigación está orientada hacia el análisis de la
relación entre los enfoques de estudio de los alumnos, las estrategias de enseñanza de los
profesores y los resultados académicos. Es autor de varios textos de autorregulación, así
como de diferentes artículos científicos publicados en revistas nacionales e
internacionales.
Rosa Santorum Paz
Profesora Titular de Escuela Universitaria de Psicología Evolutiva y de la Educación en la

Universidad de A Coruña. Desarrolla su actividad docente en dicho departamento y su
actividad investigadora se centra en el análisis de los estereotipos de género y las actitudes
relacionadas con el género en el alumnado de educación secundaria. Ha publicado varios
trabajos sobre variables de aprendizaje escolar, el lenguaje y la cognición. Ha colaborado en
varios proyectos de investigación sobre contextos familiares, escolares y de aprendizaje y sus
relaciones con variables de rendimiento en alumnos de primaria y secundaria.
Antonio Valle Arias
Profesor Titular de la Universidad de La Coruña. Sus intereses han estado centrados, desde el
principio, en los temas de motivación, concretamente, en metas académicas, y estrategias de
aprendizaje, sobre los que ha investigado y publicado abundantes artículos en las revistas
especializadas. Pertenece al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, del que
ha sido Director. Forma parte, asimismo, del Consejo Asesor de Psicothema.

Vol. 1, nº. 2. 165-171
170
Han colaborado
Las tareas de diseño y maquetado de la revista han corrido a cargo de:
D. Ángel de Juanas Oliva

Vol. 1, nº. 2, 165-171
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Normas de publicación
• Todos los trabajos deberán ser presentados a máquina, por duplicado, en hojas tamaño
DIN-A4 (de buena calidad), por una sola cara, numeradas en el margen inferior derecho
y a dos espacios, hasta un máximo de 25 páginas. Se aceptan escritos en español o en
inglés. El manuscrito se enviará también en soporte informático con formato Word 2003
o compatible.
• Al principio de cada artículo deberá figurar un resumen en español y un “abstract” en
inglés, que no deberán exceder de 150 palabras cada uno; igualmente, deberán
especificarse entre 3 y 5 palabras clave representativas, tanto en español como en inglés.
En ambos idiomas el “abstract”, que recogerá el resumen del manuscrito completo (no
sólo de las conclusiones), deberá ir en hojas separadas.
• El contenido de los trabajos deberá estar organizado de la siguiente forma: introducción,
método, resultados y conclusiones, excepción hecha de los artículos encargados por el
Consejo Editorial.
• Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas que, por orden
alfabético, se presentará de acuerdo con el sistema de la American Psychological
Association. Con carácter general, deberán adoptar la siguiente forma:
- Libros: Apellido, N. (año). Título. Lugar: Editorial.

- Artículos: Apellido, N. (año). Título, Revista, volumen (número), páginas.
- Capítulos de libros: Apellido, N. (año). Título capítulo. En N. Editor (Ed.), Título
libro (páginas). Ciudad: Editorial.
Las referencias, siempre en minúsculas y entre paréntesis con el año, irán dentro del
texto y nunca a pie de página.
Las notas al texto deberán ir situadas al final del mismo, justo delante de la
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incluirán en hoja a parte (y correspondiente archivo informático), indicando en el texto
su lugar aproximado. En cualquier caso, las letras y los signos que en ellas aparezcan
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manuscrito contenga claves que pudieran identificarles.
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Revista de

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Vol. 1, Núm. 2, Año 2005

Francisco Alonso Crespo Pilar Muñoz Deleito

Correspondencia, Suscripciones e Intercambio

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Vol. 1, Núm. 2, Año 2005

Editor: Jesús A. Beltrán

José María Roman Sánchez y Javier Catalina Sancho

Jesús A. Beltrán Llera; Isabel Alcillo; Luz F. Pérez y Esther Rodríguez

Jesús de la Fuente Arias, Fernando Justicia y Ana Belén G. Berbén

Juan Luis Castejón Costa y Raquel Gilar Corbí

Elvira Carpintero Molina y Jesús A. Beltrán Llera

Han colaborado 165

Como editor responsable de este monográfico sobre “Estrategias y Estilos de aprendizaje”, me

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