Cuadernillo EPD I - 2023
Cuadernillo EPD I - 2023
Cuadernillo EPD I - 2023
1. El sistema educativo
El Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles: la Educación Inicial, la
Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior y ocho
modalidades (Ley de Educación nacional Nº 26.206).
Las modalidades son las opciones organizativas y/o curriculares de la educación
común, dentro de uno o más niveles educativos, que buscan atender
requerimientos específicos de formación y particularidades de carácter
permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de
garantizar la igualdad en el derecho a la educación. El sistema educativo nacional
ofrece educación en ocho modalidades: Técnico Profesional, Artística, Especial,
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Rural, Intercultural Bilingüe,
Educación en contextos de privación de libertad y Educación Domiciliaria y
Hospitalaria.
El sistema educativo nacional ofrece educación formal y no formal. La educación
formal conduce a la obtención de un título homologado según los criterios
previstos para el Registro nacional de títulos y certificaciones del Ministerio de
Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología y del Consejo Federal de Educación.
La educación no formal constituye una propuesta educativa planificada por el
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, en trabajo articulado con
las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Está orientada a la
capacitación laboral, a la cultura, el arte, la ciencia, la tecnología y el deporte, el
desarrollo infantil, entre otros (art. 112, Ley de Educación nacional Nº 26.206).
La educación superior expide títulos de grado, formación inicial, postgrado,
especialización y postítulo docente. Se ofrece educación superior no universitaria
en institutos de formación docente, humanística, social, técnico profesional,
artística. Se ofrece educación superior universitaria en institutos universitarios y
universidades.
Toda la oferta de servicios educativos es regulada por el Estado. Las instituciones
educativas pueden ser gestionadas por el Estado, por privados, por cooperativas
y otras organizaciones de la sociedad civil. Las instituciones educativas que no
son gestionadas por el Estado pueden recibir o no financiamiento proveniente del
Tesoro nacional.
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Actualmente, el sistema educativo argentino está regulado por la Ley de Educación Nacional
26.206, sancionada en el año 2006. Allí se asigna al Estado la responsabilidad de garantizar la
igualdad y la gratuidad de la enseñanza.
Esta ley permite que toda la población pueda acceder a una educación de calidad, que
garantice la igualdad de oportunidades y la equivalencia de los resultados, más allá de las
diferencias de origen.
En este sentido, el Estado debe crear las condiciones necesarias para que esto sea posible.
Tiene que asegurar tanto el sostenimiento de la educación pública y gratuita, como la
unificación nacional del sistema educativo con respecto a la organización y a los contenidos
que se enseñan en las escuelas de todo el país.
Historia de las leyes educativas (Video “Canal Encuentro”): Recorrido histórico por las diversas
leyes que regularon el sistema educativo argentino desde mediados del siglo XIX.
Para que la unidad del sistema educativo sea posible, el Estado nacional debe fijar la política
educativa en todo el territorio argentino y controlar su cumplimiento.
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Esto no implica dejar de lado las particularidades regionales y provinciales. Es importante que
las distintas jurisdicciones puedan definir sus propuestas educativas de acuerdo con sus
realidades y necesidades, pero deben hacerlo dentro de los límites impuestos por las pautas y
objetivos comunes establecidos para todo el país.
● Gratuita, aunque algunos materiales deben ser costeados por las familias.
● Laica. Hace más de cien años que la educación pública en Argentina es laica. Esto
quiere decir que los contenidos educativos no son religiosos, pero no significa que se
eliminen las identidades ni expresiones religiosas. Al contrario: desde el respeto a la
diversidad religiosa y el derecho a la libertad de culto, el uso de elementos religiosos
debe ser respetado.
● Mixta. En las aulas hay tanto niñas como niños, y el plantel docente suele estar
integrado tanto por hombres como por mujeres.
La formación común, en el ciclo orientado, tendrá materias específicas de distintos campos del
saber según la orientación: “La orientación garantizará que los estudiantes se apropien de
saberes específicos relativos al campo de conocimiento propio de la Orientación y se definirá
mediante la inclusión de un conjunto de espacios curriculares diferenciados, agrupados –a los
fines de la formulación de planes de estudios- en el Campo de Formación Específica”.
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Presentación
Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Bs As. Diseño Curricular para 1° año ESB. Marco General.
La Educación Secundaria
del Sistema Educativo Provincial
Históricamente, el nivel secundario se constituyó como bidos por la Educación General Básica. En la Provincia de
un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio para el Buenos Aires, al igual que en muchas jurisdicciones del
ingreso a los estudios superiores, reservado para las fu- país, el 1ero y el 2do año de la ex escuela secundaria se
turas “clases dirigentes”. Así nació el Bachillerato clásico, transformaron en los últimos dos años de una escuela pri-
humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a maria prolongada.
los alumnos/as que estarían en condiciones de ingresar a Cabe destacar que el cambio operado por la reestructu-
la Universidad. ración del sistema a partir de la Ley Federal de Educación
A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron obedecía, en gran parte, al momento histórico que marca-
sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, in- ba la necesidad de extender una educación común básica
dustriales, técnicas que otorgaban distintos títulos según y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas.
la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades No obstante, dicha reestructuración ligó la exigencia de
de organización y propuestas de reformas signaron la en- ampliar la base común de conocimientos y experiencias a
señanza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la modificación del sistema educativo en el cual la escuela
la tensión por el reconocimiento social y la validez de los secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a los con-
títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la flictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos,
preparación de las maestras normales, hasta las escuelas vinculados a la creación de un ciclo que institucionalmente
técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad. sumó características de la vieja escuela primaria en su vida
No obstante, a medida que el sistema educativo del país, cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas prácticas selec-
y en particular el de la Provincia de Buenos Aires, se fueron tivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria. Comenza-
expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la es- do el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de
cuela para todos, la secundaria sintió la presión de la po- la Ley Federal de Educación, la Dirección General de Cultura
blación por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que
la función selectiva y preparatoria con la que había nacido es preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a
la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios so- hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bo-
cioculturales, históricos y políticos y por la expansión de la naerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva
escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacio- secundaria.
nales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del
fundacional. nivel, pero resignificados en el contexto actual y futuro de
A la preparación para los estudios superiores se sumaron la Provincia, el país, la región y el mundo. La nueva secun-
la necesidad de formar para el trabajo (objetivos que se daria cumple con la prolongación de la educación general
plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más básica y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las carac-
tarde las escuelas técnicas) y la formación integral de los terísticas sociales, culturales y etarias del grupo destina-
ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curri- tario, proponiendo una nueva estructura para el sistema.
culares humanistas y enciclopedistas, con la definición de Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupa-
materias que atravesaron todas las modalidades de es- ciones el desafío de lograr la inclusión para que todos los
cuela media (lengua, literatura, historia, geografía y educa- jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la educación
ción cívica o educación moral, formación ética y ciudadana obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas
según la época, entre otras) y que se convirtieron en cono- necesarias para completar los estudios secundarios y
cimientos considerados indispensables a ser transmitidos continuar en la educación superior.
por la escuela. Para ello se considera a la nueva secundaria como el es-
Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley pacio privilegiado para la educación de los adolescentes
Nº 24.195/93) que el nivel medio (o secundario) contó con y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el
una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En di- reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en
cha ley, las viejas modalidades y orientaciones del secun- propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su
dario fueron modificadas junto con el resto del sistema identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acer-
educativo, dejando como segunda enseñanza los últimos vo cultural construido por la humanidad, interpelando a los
tres años organizados como nivel Polimodal con distintas sujetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia
orientaciones. En esta transformación, los primeros dos intergeneracional para la cual los adultos de la escuela
años de la vieja estructura del secundario fueron absor- ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura
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Presentación
ISFD Y T Nº 56 7.
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Presentación
CONSIGNAS DE TRABAJO
1. Lea el texto “La Educación Secundaria del
Sistema Educativo Provincial”.
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Te proponemos las siguientes preguntas a modo de guía para reflexionar sobre el tema planteado.
Quizá quienes hayan cursado sus estudios secundarios a mediados de los años 90, tendrán una
formación diferente a la de los alumnos del nuevo milenio, no solo por el cambio antes mencionado,
sino también, por el contexto histórico y cultural en el cual se encuentra la escuela como institución.
Antes de acceder al material, te proponemos que respondas las siguientes preguntas para saber
cuál es el punto de partida sobre el cual se asienta tu historia a nivel enseñanza de las ciencias:
- ¿Existe una forma específica para ser un buen docente de ciencias? ¿Qué características debería
tener según tu criterio?
Ahora, para continuar, te invitamos a leer el artículo “Enseñanza de las Ciencias en la escuela:
Claves para generar cambios”, que nos aproxima a la realidad de la enseñanza de las ciencias en
nuestro sistema educativo.
¿Desinterés de los jóvenes o falta de capacitación docente? ¿Cómo se enseña ciencia en las escuelas
y cuál es su relevancia para la ciudadanía y la sociedad en su conjunto? ¿Qué iniciativas están en
curso en el aula y a que desafíos se ven enfrentados los docentes? Investigadores que se
especializan en la enseñanza de las ciencias en las escuelas, maestros, alumnos y ex alumnos de la
Argentina brindaron sus impresiones sobre estos temas a la Agencia CyTA. (Agencia CyTA-Instituto
Leloir- OEI-AECID)-.
Una encuesta nacional, respondida por 816 investigadores de la Argentina, y dado a conocer por la
revista Public Understanding of Science revela que los docentes y la lectura de libros son los
principales impulsores a la hora de definir la vocación científica. Teniendo en cuenta el peso
significativo que tiene la experiencia escolar (primaria y secundaria) para estimular la vocación
científica de los alumnos –pilar clave de una país que aspira a transformarse en una “sociedad
basada en el conocimiento”–, la Agencia CyTA consultó a investigadores, a maestros y a alumnos a
fin de conocer su opinión acerca del estado actual de la enseñanza de las ciencias en esas etapas
educativas y los desafíos que plantea su abordaje.
Agustín Aduriz Bravo, docente del Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las
Ciencias (CeFIEC), que depende de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
de Buenos Aires (UBA), afirma que “si bien existen algunos estudios sobre la enseñanza de las
ciencias en las escuelas argentinas, se dispone en general de poca investigación didáctica ‘a gran
escala’. Esto es, estudios nacionales y transnacionales, trabajos comparativos y estadísticos y
estudios longitudinales, entre otros”. Aduriz Bravo señala que, no obstante ello, se han visto, a
través de las investigaciones y de análisis hechos por otros actores como organismos públicos y
organizaciones no gubernamentales, que existen diversos problemas entre los cuales se destaca la
inequidad, característica común a nuestra región. En tal sentido, hay claras diferencias en la forma
en que se enseña y se aprende ciencias en escuelas ricas y pobres, públicas y privadas, centrales
o periféricas, históricas o recientes.”
de esa Universidad, los últimos adelantos relacionados con la ciencia y la ingeniería y su aplicación
en el mundo real”, explica la profesora de geografía Graciela Rastellino, una de las fundadoras de
QDA. Y continúa: “Fue una experiencia tan fructífera que decidimos replicar ese modelo en la
Argentina a fin de que la mayor cantidad de docentes pudiesen entrar en contacto con el trabajo
que desarrollan los investigadores de nuestro país”.
Desde el punto de vista de Rastellino, la ciencia en la escuela no debe enseñarse solamente a
través de la teoría sino también mediante la realización de experimentos que motiven la
formulación de preguntas basadas en un razonamiento científico, entre otras características. “”Se
trata de generar una constante interacción entre realidad-conocimiento, entre práctica y teoría
como formas de integración de ambos. Todo ello es sumamente necesario para enseñar ciencias. Y
reitero nuevamente que la capacitación docente es clave ya que desde allí se podrán leer las
articulaciones existentes entre la cotidianeidad del hacer escolar y las líneas de investigación y
unidades de análisis que nos acercan los investigadores”, afirma la integrante de QDA.
María Cristina Chaler, maestra y licenciada en Ciencias Químicas de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la UBA, relata que su experiencia en la escuela fue muy gratificante. “No
es cierto que los jóvenes no posean interés por las ciencias. Despertar el interés es obligación del
docente y se puede lograr fácilmente cuando se pone pasión al transmitir el conocimiento científico.
Esta pasión se contagia y el alumno responde de modo inmediato. Tengo la gran satisfacción de
haber despertado numerosas vocaciones, aún en orientaciones que no eran especialmente
científicas”, puntualiza. Y continua: “Desde mi punto de vista, el docente en ciencias debe llevar al
curso las últimas novedades científicas, las nuevas teorías, las aplicaciones, y conversarlas con el
objetivo de mantener a la ciencia viva y dinámica. No se puede enseñar ciencia como se la
enseñaba hace 20 años atrás, con los viejos modelos, los mismos ejercicios mecánicos,
automáticos, que se hacen sin pensar, sólo aplicando ciertas fórmulas y sin saber de qué se tratan.
Es necesario generar el conflicto mediante situaciones problemáticas para que el alumno resuelva
pensando, investigando, aún equivocándose y descubriendo a partir de su error. Así buscará
nuevos caminos para el logro de las soluciones.”
SU ENSEÑANZA EN LA ACTUALIDAD
La enseñanza de Ciencias Naturales, tal como se la concibe en el presente Diseño Curricular, implica un pro-
ceso que dinamice y enriquezca los intereses de los alumnos/as, y que abra la posibilidad de preguntarse y
preguntar sobre las cuestiones vinculadas a los fenómenos naturales y tecnológicos, tendiendo un puente
entre su conocimiento y los modelos y teorías científicas vigentes.
Las ciencias naturales aportan sus resultados a la comprensión actual de los fenómenos y constituyen una de
las formas de construcción de conocimiento que impregnan la cultura. Por esta razón, en los procesos educa-
tivos actuales es preciso considerar una etapa necesaria dedicada a lo que ha dado en llamarse alfabetización
científica1 (Fourez, 1988), como un proceso importante de formación para ciudadanos que han de vivir y de-
sarrollar su potencial en este mundo signado por los resultados de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas.
La alfabetización científica constituye una metáfora de la alfabetización tradicional, entendida como
una estrategia orientada a lograr que la población adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y
de saberes acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto
a temas científico-tecnológicos que afecten a la sociedad en su conjunto. La alfabetización científica
está íntimamente ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que la población sea capaz
de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, de participar activa y responsablemente sobre
los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no
todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico.
En palabras de Marco2 (Marco, B. 1987) “Formar ciudadanos científicamente (…) no significa hoy do-
tarles sólo de un lenguaje, el científico –en sí ya bastante complejo- sino enseñarles a desmitificar y
decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutrali-
dad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal
uso de la ciencia y sus condicionantes socio-políticos.”
Las clases de ciencias naturales deben por tanto, estar pensadas en función de crear ambientes pro-
picios para el logro de estos propósitos; ambientes que reclaman docentes y alumnos/as como sujetos
activos, construyendo conocimiento en la comprensión de los fenómenos naturales y tecnológicos en
toda su riqueza y complejidad.
Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias naturales es no sólo una
necesidad para los alumnos/as durante su escolarización -por lo que implica respecto de su formación
presente y futura-, sino también un derecho. La escuela debe garantizar que este campo de cono-
cimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia para dar cuenta de los fenómenos
físicos, químicos, biológicos, astronómicos, se ponga en circulación dentro de las aulas, se comparta, se
recree y se distribuya democráticamente.
Aún cuando en la actualidad la información circule con mayor fluidez y resulte más sencillo el ac-
ceso a los datos, esto no garantiza que la misma se distribuya igualitariamente o que se la pueda
comprender. Con frecuencia se dispone de gran cantidad de datos que no alcanzan a constituirse en
información por falta de marcos referenciales que permitan contextualizarlos. Y esta es una tarea que
la escuela debe encarar y que en las clases de ciencias naturales se presenta como relevante.
Enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseña ciencias para ayudar a comprender
el mundo que nos rodea, con toda su complejidad y para dotar a los alumnos/as de estrategias de pensa-
1
Fourez, G., Alfabetización científica y tecnológica, Colihue, 1998.
2
Marco, B., y otros. La enseñanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea, 1987.
miento y acción que les permitan operar sobre la realidad para conocerla y transformarla. Esto requiere de
habilidades y capacidades que sólo pueden desarrollarse en el contacto con el mundo y las teorías científicas
que lo modelizan; capacidades que sólo puede adquirir el alumno/a a través de la participación activa y
comprometida con sus procesos de aprendizaje y requieren modalidades de enseñanza que lo impliquen y lo
interpelen como protagonista de esa apropiación de significados y sentido.
Un alumno/a que atraviesa la escolaridad en este período es un adolescente que sigue construyendo
subjetividad en contacto con pares, adultos y un mundo que lo atraviesa desde todas sus dimensiones:
culturales, políticas, científicas, tecnológicas y naturales. Pensando a los alumnos/as adolescentes
como sujetos a quienes:
• se invita a preguntar y preguntarse;
• se les presentan problemas abiertos y complejos que desafíen su imaginación y su pensamiento;
• se les permite experimentar con materiales y procesos;
• se los invita a entrar en las tramas del quehacer científico a través de las tareas y preguntas que
les plantea la ciencia escolar.
En las aulas, se debe establecer una comunidad de prácticas en la que los alumnos/as sean capaces de
construir desde sus saberes previos (con ellos, a favor y en contra) las concepciones que den cuenta de
los fenómenos naturales y tecnológicos según los modelos científicos actuales. Sin embargo, la cien-
cia escolar no es la ciencia de los científicos, sino una versión “transpuesta” para su uso en los ámbitos
escolares. El camino a recorrer será, entonces, desde los saberes previos de los alumnos/as, tratando de
acercar la mirada, la comprensión, la interpretación hacia los modelos y teorías científicas. La ciencia,
tal como el alumno/a la reconstruye durante la escolaridad, es un puente entre el conocimiento co-
tidiano con el que se enfrentó al mundo hasta aquí con cierto grado de éxito y los modelos y marcos
teóricos desde los que los científicos interpretan y analizan la realidad.
En este sentido, la escuela no forma científicos, sino ciudadanos que deben tener acceso a la más actualizada
información y posibilidades de seguir aprendiendo. La formación científica específica se produce en los ám-
bitos académicos con su lógica, sus demandas y exigencias, que son posteriores a la escolaridad obligatoria.
En este nivel de la escolarización, común y obligatoria para todos los adolescentes, lo que debe estar presente
junto con la apropiación de los contenidos de la materia es la adquisición de unas herramientas que permitan
a los alumnos/as construir conocimiento y desarrollar capacidades para el aprendizaje autónomo, a partir del
trabajo conjunto con sus compañeros y docentes en una comunidad de aprendizaje.
La comprensión de los modelos teóricos que la ciencia plantea (con sus generalizaciones y su grado de abs-
tracción) es el resultado de un proceso largo y costoso que el alumno/a debe transitar a través de aproxi-
maciones sucesivas y progresivas. No hay una apropiación instantánea y lineal de los conceptos y menos
aún de los procedimientos del quehacer científico. El aprendizaje se va dando de manera recursiva, con
progresos, pausas y retrocesos conforme se hacen necesarias las re-estructuraciones que operan a partir de
la conciliación o el conflicto que se plantea entre los saberes a construir y los conocimientos previos.
En este sentido, es imprescindible concebir al error como una parte fundamental del proceso personal
y único de construcción de conocimientos. El error es una manifestación de las incongruencias o re-
estructuraciones parciales del pensamiento que da cuenta de un proceso en el que los saberes previos
se conectan con la nueva información y con la experiencia presente, actualizando y resignificando
ideas anteriores. El error es expresión de ese tránsito y es revelador de la comprensión del alumno/a
en cada paso. Esta manera de entender el error, deriva en una responsabilidad y una tarea para el do-
cente. El trabajo sobre el error supone una mirada muy distinta con respecto al trabajo áulico. No se
trataría ya de “dar” información, sino de operar con ella. No alcanza con exponer (aunque en ocasio-
nes se haga necesaria una exposición general), sino que es preciso ayudar a pensar, orientar el proceso
de apropiación de saberes, ser modelo de actuación en la estructuración de la nueva información.
Ciertamente toda concepción de enseñanza de ciencias naturales está en íntima y dialéctica relación
con una imagen de ciencia.
En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea de “verdad” o “ver-
dadero”, que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. Se asume así
que el conocimiento científico está demostrado mediante experimentos y es enunciado de una manera clara
y sin influencias políticas, ideológicas o éticas. Esta imagen equipara conocimiento con procedimiento (ver-
dad con método de mostrarla) y valores considerados positivos. Es decir, la ciencia aparece como “verdadera”
porque está fundada en un método “infalible” propuesto por los propios científicos: “el” método científico.
Esta “ciencia objetiva” es acompañada frecuentemente por una visión del conocimiento científico como
desinteresado, movilizado únicamente por el deseo de saber y ajeno a cualquier mecanismo de poder y
sin ninguna relación con aspectos éticos. Para muchos pensadores y científicos, ciencia y ética se cons-
tituyen como áreas separadas. Así la ciencia queda vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al
conocimiento empírico, lo que derivará en la actualidad, en una estrecha relación con la tecnología.
Durante la primera mitad del siglo XX la postura epistemológica que mayor influencia ha tenido en el
ámbito de las Ciencias Naturales y también en la educación en ciencias ha sido el empirismo. Desde
este punto de vista se asume que la ciencia comienza con la observación y sigue con la experimenta-
ción, y que mediante la aplicación del supuesto “método científico” acaba produciendo saberes ver-
daderos. Así, por ejemplo, se dice que la ciencia busca la verdad a través de la observación y el análisis
de los fenómenos naturales, o que la ciencia se basa en hechos comprobados.
Esta imagen de ciencia conlleva posturas idealizadas sobre cómo debe enseñarse en el contexto escolar:
• las clases de ciencias se basan en la transmisión de un conocimiento que se da como indiscutible;
• la función de la observación y la experimentación es la de ilustrar o comprobar las verdades ex-
plicadas en los textos o por el docente.
Estas representaciones de la ciencia y de su enseñaza condicionan tanto la mirada de los docentes, como
la de los propios alumnos/as participando todos de esta construcción social. Concepción que refuerza imá-
genes estereotipadas en los alumnos/as, que en vez de ser cuestionadas o revisadas, suelen consolidarse en
la escuela. En tal sentido tienden a pensar, por ejemplo:
• que la Física y la Química son cuestiones muy difíciles que sólo están al alcance de los alumnos/as
más capacitados de la clase;
• que lo que se dice en los libros de textos son verdades indiscutibles;
• que lo que se observa es “real” y que nos dice cómo son las cosas, en cambio la teoría es lo que
se piensa, son supuestos, abstracciones que no tienen relación con los hechos.
De esta manera el trabajo escolar sobre la ciencia aleja a los alumnos/as de sus intereses transformándose en
un conjunto de conocimientos abstractos inalcanzables.
En los últimos 40 años, los cambios en la comprensión de las ciencias han impactado en la concepción sobre
su enseñanza. Actualmente se la concibe como una producción cultural, históricamente situada, y como
una visión del mundo con un cierto consenso social. La ciencia, así vista es resultado más de la cultura,
cuyas verdades son provisionales y cuyo valor esencial para la enseñanza reside en su modalidad particular
de buscar respuestas a problemas cuyas soluciones sean contrastables mediante la experimentación.
Desde este marco conceptual, el conocimiento escolar de ciencias naturales está más relacionado con el
estudio de modelos interpretativos y procesos de producción del conocimiento que con posturas más tra-
dicionales centradas en el conocimiento de hechos, definiciones y leyes.
Esta visión de la ciencia incorpora una de las problemáticas centrales de la enseñanza: la necesidad de
mostrar el contexto de producción de los saberes, tanto como sus resultados. Esta dimensión incluye
el marco histórico, las actitudes y los valores, es decir toda la dimensión social y cultural de la práctica
LA CIENCIA ESCOLAR
Existe una creencia generalizada de que pueden enseñarse los contenidos científicos “tal cual son”, supo-
niendo que pudiera hacerse una traslación de prácticas y conceptos del ámbito de la investigación científi-
ca al aula. Esta concepción no sólo es errada, sino que olvida las singularidades propias de cada ámbito.
La ciencia “escolar” no es una mera traslación al aula de los saberes y quehaceres científicos. Enseñar
ciencias en la escuela implica:
• presentar a los estudiantes contenidos de ciencias. Es decir establecer puentes entre el conocimiento,
tal como lo expresan los textos científicos, y el conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para
conseguirlo es necesario reelaborar las construcciones científicas de manera que se las pueda proponer a
los alumnos/as en las diferentes etapas de su escolaridad;
• introducir a los estudiantes en las cuestiones acerca de las ciencias (metodológicas, históricas,
sociales). Esto implica adoptar como metodología de enseñanza una permanente referencia a
cuestiones vinculadas con la historicidad de los conceptos científicos, introducirlos al problema de
la medición y a los aspectos vinculados con el contexto en que se descubren o enuncian las leyes.
Al hacer este “recorte” para pasar de saberes y quehaceres científicos a otros adecuados para ser en-
señados, se producen algunas tensiones y desajustes, entre los que más frecuentemente aparecen:
a. Respecto de la profundidad y la abstracción: se considera que transformar un contenido en un
objeto de enseñanza consiste en suprimir lo que es demasiado complejo y abstracto, bajo el
supuesto de que la simplicidad es garantía de comprensión, sin tener en cuenta que de esta manera
se genera un saber fragmentario, carente del marco general en el que cobra sentido, que puede
inclusive ser más difícil de ser apropiado por el alumno/a.
b. Respecto de la secuencia de contenidos: existe muchas veces la creencia de que la secuencia
didáctica debería reproducir la lógica disciplinar, suponiendo que la única manera de enseñar
cierto contenido es ordenándolo en la misma secuencia que el índice de un texto disciplinar. Se
cae así en la falacia de creer que la secuencia de aprendizaje o la lógica de la enseñanza debe ser
una imagen lo menos distorsionada posible de la lógica disciplinar. De esta manera se privilegia
sólo el criterio disciplinar, olvidando los criterios pedagógicos y psicológicos a considerar.
c. Respecto de las características de las actividades: otra creencia orientada por esta misma lógica
de privilegiar lo disciplinar por sobre otros aspectos hace pensar que deben seleccionarse las
experiencias en función de que “salgan bien”, dando a la experiencia y a la práctica un sentido
exclusivo de corroboración o confirmación.
EL SISTEMA EDUCATIVO MODERNO transmisión persistiera. La escuela como institución era inaccesible
para gran parte de la sociedad, en tanto que estaba reservada para los
“La escuela responde a una condición histórico-cultural definida,
que ha cambiado y que está cambiando de una manera abrupta, niños de grupos sociales acomodados y para quienes estaban bajo el
para deslegitimar el tipo de función que históricamente cumplió”
Roberto Follari tutelaje de la Iglesia.
Sin embargo, un nuevo acontecimiento histórico – social se estaba
En este capítulo se presentará un breve recorrido sobre la historia de
llevando a cabo conforme avanzaba el siglo: la incipiente clase
la educación argentina desde la instauración del sistema educativo
social burguesa buscaba consolidarse. Para eso, necesitaban que las
moderno (S. XIX) hasta la década del ´60, época en la que surgió la
personas asimilaran su concepción sobre la realidad social, cultural,
historieta Mafalda. Si bien el recorrido no pretende ser exhaustivo
política y económica que buscaban imponer, de acuerdo a sus
dado que existen muchos estudios realizados por especialistas en el
intereses. En ese proceso, resultaba fundamental la educación
tema, es necesario realizarlo para que el lector logre una mejor
pública para promover la incorporación de los saberes y valores
comprensión de las referencias que los personajes de la tira realizan
burgueses al resto de la población y para garantizar que ese cambio
respecto a la escuela, lo cual constituye el núcleo central del análisis
fuese perdurable.
posterior.
En Argentina, las nuevas corrientes pedagógicas importadas desde
Europa se combinaban con las instituciones educativas coloniales y
los sistemas proto-escolares creados en las distintas provincias del
LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN EDUCATIVA MODERNA.
país, a cargo de los gobernantes y caudillos19.
En los primeros años del siglo XIX, la educación estaba sustentada
A esta diversidad de sistemas escolares de diverso origen
en dos instituciones sociales tradicionales: la Iglesia y la familia. Los
pedagógico hay que agregar el dato más significativo que dio lugar a
religiosos y los padres y madres de familia eran los encargados de
19
Véase PUIGGRÓS, Adriana. Qué pasó en la educación argentina. Desde la
transmitir los saberes de generación a generación y velar por que esa conquista hasta el menemismo. Buenos Aires, Kapelusz, 1997.
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18
La representación de la educación en Mafalda
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la instauración del sistema educativo moderno en nuestro país: la De esta manera, la escuela se proponía construir identidades sociales
inmigración europea. Durante el siglo XIX, grandes olas de y políticas: imponía una lengua y una cultura única, rendía culto al
inmigrantes europeos arribaron al país en busca de trabajo y sosiego, simbolismo patrio y transmitía los saberes básicos e imprescindibles
ante las guerras y miseria que estaban padeciendo sus propias que todo ciudadano debía tener. El modo de transmisión también era
naciones. De este modo, los inmigrantes pasaron a formar parte del funcional al objetivo: los conocimientos eran impartidos de manera
mapa socio – cultural del país. Ante esta situación, se encontró fragmentaria y descontextualizada, siguiendo los principios de la
necesaria la instauración de un sistema nacional de educación que teoría positivista; se promulgaba la enseñanza de la historia como
eliminara las diferencias culturales e ideológicas de los habitantes, relato épico de la consolidación de la Nación; y, geográficamente, se
para imponer un nuevo orden socio – cultural funcional a la clase presentaba la imagen del país como un territorio unificado,
dominante. delimitado naturalmente.
Así, en 1884 se estableció la Ley de Educación Común N° 1420, que
garantizaba la educación obligatoria, laica y gratuita, cuyo objetivo Por otro lado, la obligatoriedad controlada por el Estado garantizaba
era consolidar la unidad nacional mediante la homogeneización de la inclusión de todos los habitantes al sistema educativo, al tiempo
sus educandos, desconociendo la diversidad cultural que ellos que definía la institucionalización de la escuela. La escuela como
generaban. En este sentido, la escuela moderna “desborda espacio físico específicamente educativo es otra característica
ampliamente el marco de un simple programa de instrucción para necesaria del sistema educativo moderno. Además, ese espacio físico
asentar un proyecto nacional”20. En efecto, el garante y supervisor era un espacio cerrado, aislado del mundo exterior. Este rasgo
de semejante tarea era el Estado, principal interesado en la característico respondía a la idea de abstraer al alumno del mundo
construcción de una homogeneidad ciudadana. real, para que no pueda ser “contaminado” por los saberes
20
DUBET, Francois y MARTUCCELLI, Danilo. En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar. España, Losada, 1998. Págs. 31 -32.
- 26 -
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circundantes en él. Así, se intentaba garantizar la “pureza” y contribuirían al progreso de la sociedad. Este era el aprendizaje
objetividad del saber aprendido. principal que se intentaba transmitir mediante los conocimientos
En este sentido, la escuela era la única institución socialmente curriculares, los valores impartidos y las propias prácticas escolares
legitimada para impartir conocimientos. Complementariamente, los cotidianas. Se exigía silencio, formación en filas, asistencia a clases;
saberes transmitidos por ella eran los únicos legítimamente se sancionaban los comportamientos que se consideraban
validados por la sociedad como tales. De este modo, quedó destruido inadecuados, incluso con castigos corporales; se ejercía control sobre
cualquier otro modo de educación (incluso la familia y la Iglesia, los cuerpos de los alumnos a través de diversos mecanismos como
ésta última más abatida aún por el carácter laico de la educación) y por ejemplo, la rigidez e individualidad que requerían los pupitres, la
cualquier otro tipo de conocimiento que no fuese el impartido dentro designación de alumnos – monitores; etc. El sistema de evaluación
del ámbito escolar. Por consiguiente, se perdió la diferencia también respondía a una lógica disciplinadora: el examen y la
conceptual entre educación y escolarización, pasando a ser sanción como castigo por el comportamiento inadecuado; la
considerados como nociones equivalentes. Y así como la educación evaluación respecto a los conocimientos repetidos por los alumnos;
se redujo a la escolarización, ésta última se redujo a la la acreditación como “tamiz de clasificación social”22, ya que se
alfabetización21. acreditaba la posesión de ciertos conocimientos, lo cual permitía la
movilidad en la sociedad.
Otro de los rasgos específicos de la escuela moderna es su carácter Por otro lado, es propio de la escuela moderna el carácter asimétrico
disciplinador, basado en la idea de que sólo el orden de los de la relación pedagógica, con una fuerte presencia de la dimensión
ciudadanos y su adecuación al sistema socio – político – económico política. Esto es, el vínculo entre docentes y alumnos estaba centrado
en la posesión/carencia de poder, lo que generaba una relación
21
PINEAU, Pablo. “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el
proceso de escolarización”. En: Cucuzza, Héctor (comp.) Historia de la educación
22
en debate. Buenos Aires, Miño y Dávila editores, 1996. Pág. 230. PINEAU, Pablo. Op. Cit. Pág. 234.
- 27 -
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La representación de la educación en Mafalda
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desigual entre ambas partes. Así, el docente era quien tenía el saber, escolarización24. Funcional al paradigma de la educación moderna,
mientras que los alumnos eran quienes no lo poseían y, por lo tanto, la infancia era entendida como una etapa “natural” e inferior de la
eran los receptores de los conocimientos depositados por el docente vida del ser humano. Los niños eran concebidos como seres
de manera bancaria, en términos de Freire23. En consecuencia, en el incompletos y que, por lo tanto, debían ser educados con los
imaginario social, el maestro era ubicado en el lugar del saber y los conocimientos que les impartirían los adultos (docentes). De este
alumnos en el lugar del no-saber, por lo que éstos quedaban modo, se desconocía cualquier tipo de saber que los niños tuviesen,
posicionados en un lugar social inferior con respecto a los primeros. considerándolos como tábulas rasas sobre las que se imprimiría el
Esta concepción sólo puede tener existencia a partir de ignorar los conocimiento, sin ningún obstáculo o mediación. En este sentido, los
saberes previos de los alumnos, aquellos aprendidos en ámbitos docentes se dirigían “a la parte de la razón que dormita en cada
sociales diferentes a la escuela. Por lo tanto, esta noción es coherente uno, y que se trata de hacer surgir por el ejercicio de la memoria y
con la destrucción de otras formas de saber que operó el sistema la repetición”25, desconociendo las actividades subjetivas:
educativo al institucionalizar a la escuela como el único ámbito de imaginación, ensoñación, juegos, experiencia sensorial.
transmisión educativa, como se explicitó anteriormente. Otro de los rasgos específicos de la escolarización moderna es la
Además, la asimetría de la relación pedagógica se basaba en el matriz eclesiástica que presentaba, heredada de los años en los que la
concepto de infancia, cuya construcción social ha sido una condición Iglesia (junto con la familia) era la encargada de la educación. Tal
imprescindible para la aparición e instauración de la característica se evidencia en la imagen del docente como poseedor
de los conocimientos y, al mismo tiempo, ejemplo de moralidad
23
Freire define y critica a la educación bancaria ya que “En vez de comunicarse,
el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias,
24
reciben pasivamente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la VARELA, Julia y ALVAREZ-URÍA, Fernando. “La maquinaria escolar”, en:
educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el Arqueología de la escuela. Madrid, Las ediciones de la Piqueta, 1991. Págs. 15-
de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos”. FREIRE, Paulo. Pedagogía 26.
25
del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, 2000. Pág. 72. DUBET, Francois y MARTUCCELLI, Danilo. Op. Cit. Pág. 36.
- 28 -
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tanto dentro como fuera de la escuela. De esa manera, se garantizaba cayendo en el reduccionismo y la trivialización de los mismos. En
que los alumnos aprendieran y adoptaran la moralidad a través del consecuencia, se promulgaba la reproducción del conocimiento -
ejemplo. En este sentido, se equipara la figura del docente con la del dado que los alumnos debían dar determinadas respuestas ante
sacerdote, por poseer un carácter superior respecto al conocimiento y determinadas consignas (estímulos)-, y no su producción. En
una conducta moral intachable. palabras de Hernández:
“El conductismo ha orientado la enseñanza hacia un
En su conjunto, el sistema educativo moderno estaba basado en el polo reproductivo, más hacia la memorización y la
paradigma conductista, cuyos supuestos básicos han predominado el comprensión, que hacia la elaboración de la
campo escolar en la primera mitad del siglo XX. Estos supuestos información. (…) En consecuencia, no ha valorizado los
estaban en sintonía con los de la educación bancaria. aspectos de elaboración y producción. Este prurito de
Particularmente, el conductismo abogaba por la instrucción de los tratar al sujeto como un objeto, privándole de
alumnos, en vez de su educación, entendiendo que éstos podían intencionalidad, de propositividad, de autoelaboración,
adquirir los conocimientos impartidos siguiendo una programación es uno de los puntos más duramente criticados por los
establecida a priori y mediante la utilización de estímulos para ideólogos educativos.”26
obtener determinadas reacciones. De esta manera, ellos prometían un
aprendizaje exitoso en todos los casos, desconociendo la Por otro lado, el conductismo no sólo sustentaba la modalidad de
intervención de diferentes factores, sean individuales o sociales. enseñanza en las escuelas modernas, sino también las prácticas
Para que la enseñanza programada pudiese ser dictada se debía cotidianas del aula, como por ejemplo, el uso de campanas o timbres
descomponer el conocimiento en unidades mínimas, lo que
26
provocaba necesariamente la fragmentación de los saberes escolares, HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, Pedro. Citado en: HERNÁNDEZ ROJAS,
Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación. Buenos Aires, Paidós, 1998.
Pág. 93.
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La representación de la educación en Mafalda
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para provocar determinada reacción en los alumnos; el premio o La única experiencia crítica que tuvo alguna repercusión social
castigo ante determinados comportamientos deseados o indeseados, significativa fue la “Nueva escuela”, dada en la década del ´20 y ´30.
respectivamente; etc. Esta corriente consideraba al alumno como un sujeto con derechos y
admitía sus saberes previos, buscaba modernizar la cultura e
introducir nuevas tecnologías en la escuela. Si bien esta experiencia
LA CRISIS DEL SISTEMA EDUCATIVO MODERNO. fue significativa por la aceptación que tuvo, no logró predominar el
Desde su instauración, el sistema educativo moderno logró campo educativo.
imponerse en nuestro país. Los distintos acontecimientos históricos
que sucedieron en Argentina durante fines del siglo XIX y las Sin embargo, a partir de la década del ´60, la hegemonía que
primeras décadas del siglo XX no contradijeron ni criticaron a la históricamente tuvo el sistema educativo moderno comenzó a entrar
escolarización lo suficiente como para sustituirla por otro modelo en crisis. Principalmente, debido a la incipiente mundialización y
educativo; por el contrario, en ocasiones, la reforzaron. globalización27 que afectaba las relaciones sociales y las tramas
Valga como ejemplo la creación de la Escuela Normal de Paraná, en político – económicas del país, configurando un nuevo mapa socio –
1870, basada en la corriente pedagógica normalista. En esta escuela cultural y un “gradual divorcio entre cultura escolar y cultura de
se formaban maestros, respondiendo a otra de las características del masas a partir del impacto creciente de la tecnología y de los
sistema de instrucción pública: la profesionalización de la docencia. medios masivos de comunicación”28. Con la aparición y
Las escuelas normalistas también tenían por objetivo educar al
ciudadano para construir una identidad nacional, ejercían una 27
Renato Ortiz diferencia la mundialización cultural de la globalización
económica y tecnológica. Véase ORTIZ, Renato. Mundialización y cultura.
concepción bancaria de la educación y presentaban una relación Buenos Aires, Alianza Editorial, 1997.
28
pedagógica asimétrica. CARLI, Sandra. “Comunicación, educación y cultura. Una zona para explorar
las transformaciones históricas recientes”. En: Revista Alternativas, 2001, año XII,
N° 14. Buenos Aires, Centro de producción educativa U.N.C.P.B.A. Pág. 30.
- 30 -
23
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masificación de las nuevas tecnologías, la escuela dejó de ser el progreso del hombre y de la sociedad en nuestros
único espacio que proveía conocimientos. días.”29
Consecuentemente, se empezó a vislumbrar la no-significatividad de
los conocimientos escolares, en tanto se presentaban fragmentados, Por otro lado, también comenzaba a cambiar la concepción de la
descontextualizados y sin relación con la experiencia social de los infancia a la que se dirigía la escuela, en tanto que los niños dejaron
alumnos. Ante esta situación, se demandaba que la escuela tuviese de ser entendidos como seres incompletos y comenzaron a
más conexión con el entorno social, a fin de que fuese más concebirse como sujetos de derecho, cuyo corolario se vería en la
productiva y útil para la sociedad. Esto necesariamente implicaba década del ´70, cuando UNICEF declarara los Derechos
una nueva concepción de la escuela y sus objetivos ya que se Internacionales del Niño con carácter jurídico supranacional. En la
manifestaba la caducidad del sentido según el cual fue concebido el escuela, esto implicó un cambio en la concepción del alumno que
sistema educativo moderno. En referencia a esta situación, la Revista dejó de ser entendido como una tabula rasa donde se imprimía el
de educación afirmaba: conocimiento, para pasar a otorgarle un rol activo en el proceso de
“La escuela no cumple con las finalidades que le aprendizaje. Se comenzó a reconocer y respetar la diversidad de
demanda la sociedad contemporánea, en sus múltiples experiencias y caracteres personales propios de cada alumno.
manifestaciones; nunca como ahora la escuela ha estado
tan desconectada de la realidad; la tarea nuestra por El cambio de una de las partes de la relación pedagógica implicó
consiguiente, es buscar los medios adecuados para necesariamente una modificación en la otra. La figura del docente
transformarla y convertirla en un potente factor de
29
Revista de educación. La Plata, 1976. Pág. 77. Citado en: VASSILIADES,
Alejandro. “Enseñar durante la última dictadura militar en la Provincia de Buenos
Aires: acerca de nuevos (y perdurables) sentidos para la escuela y los docentes”,
en: Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Anuario. Historia de la
Educación. N° 7. Buenos Aires, Prometeo, 2006. Pág. 270.
- 31 -
24
La representación de la educación en Mafalda
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como único poseedor de saberes legítimos y, por tanto, como Todos estos factores de índole diversa pusieron en tela de juicio la
transmisor depositante de los mismos entró en crisis. El maestro ya hegemonía del sistema educativo moderno, tal como fue concebido a
no impartía conocimientos unilateralmente, sino que acompañaba, fines del siglo XIX.
orientaba el proceso de aprendizaje de los alumnos, en un intento por En este contexto de crisis y cambio de perspectivas que se daba en la
incentivar sus potencialidades individuales. Al mismo tiempo, se escena educativa nacional de la década del ´60 nació la historieta
humanizó la imagen del maestro, al permitirse que los docentes no Mafalda. Sus personajes principales son niños, por lo que no escapan
tengan las respuestas a todas las inquietudes de los alumnos; es a las controversias de ese período en materia pedagógica, al ser
decir, ya no era un “sacerdote laico” que poseía todos los interpelados como sujetos educativos. Sin embargo, Mafalda y sus
conocimientos, sino que comenzó a ser visto como un ser humano amigos son mucho más que alumnos y esto también obedece a la
con algunos saberes y con la posibilidad de adquirir otros en el nueva concepción de educación e infancia que comenzaba a circular
vínculo que establece con sus alumnos. en la sociedad argentina de la época.
Por otro lado, la apertura hacia nuevas corrientes pedagógicas de
izquierda y la fuerte afluencia de la psicología y el psicoanálisis en
esa época incentivaron el desarrollo de experiencias pedagógicas
democráticas que contradecían la concepción tradicional de la
instrucción pública, como los casos de Summerland y Kinderland
que abordaban el vínculo entre la educación y el tiempo libre,
enfatizando la dimensión educativa de lo lúdico.30
30
Véase PUIGGRÓS, Adriana. Op. Cit. Págs. 116-117.
- 32 -
25
La Ley 26.150, por la que se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, es
promulgada en octubre de 2006 y con ella se busca garantizar el derecho de los/las estudiantes de
todo el sistema educativo a recibir "educación sexual integral en los establecimientos educativos
públicos, de gestión estatal y privada" de todas las jurisdicciones. El enfoque que encierra esta
ley supera las visiones parciales que miraban por separado los aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos, incorporándolos en una perspectiva superadora.
Esta norma prevé la incorporación de la complejidad de la temática en los lineamientos
curriculares, llevando este enfoque a los distintos niveles del sistema educativo, mediante pautas y
propuestas didácticas de acuerdo a la diversidad sociocultural local.
26
Por ello, el Ministerio de Educación de la Nación consultó a las jurisdicciones sobre sus
experiencias y recorridos en materia de educación sexual, y convocó a profesionales en la temática
y a representantes de distintos credos, a fin de construir acuerdos curriculares para su
implementación en las escuelas de todos los niveles educativos. De este proceso de consultas y de
búsqueda de consenso, surgieron los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral
(ESI), que definen el piso común de contenidos curriculares válidos para todos los niveles y
modalidades del sistema educativo, para todas las escuelas públicas –tanto de gestión estatal
como privada– y para todas las jurisdicciones de nuestro país. Estos contenidos fueron aprobados
por los ministros de todas las jurisdicciones, en el Consejo Federal de Educación (Resolución
45/08). Hoy, como educadoras y educadores tenemos la responsabilidad y a la vez la gran
oportunidad de enseñar ESI en la escuela. De esta manera, contribuimos a garantizar el bienestar
de nuestros niños, niñas y jóvenes, y el cumplimiento del derecho a una educación de buena
calidad.
https://www.youtube.com/watch?v=DN6drIpDyf0&t=1s
psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Esta concepción es sostenida por la Organización Mundial
de la Salud:
Actividad:
Bueno, como se habrán dado cuenta, estamos frente a uno de los temas más interesantes,
complejos y necesarios dentro de la educación actual.
Existen tantas formas de abordarla, debido a la variedad de problemáticas que abarca, que resulta
imposible que esta breve presentación ofrezca una visión acabada de la misma.
Para cerrar este apartado veremos video que relata una experiencia interesante en una escuela de
Córdoba sobre un nivel que muchas veces es olvidado en la formación docente, el de enseñanza
de adultxs.
Después de mirarlo, les invito a producir una reflexión personal sobre lo que les generó; tal vez
relacionarlo con experiencias propias, carencias, expectativas, miedos, en fin, a que digan lo que
tengan ganas de decir.
https://youtu.be/XNRJJyQ6zi4
[1] Reunión de Consulta sobre Salud Sexual convocada por la Organización Panamericana de la
Salud (OPS) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), en colaboración con la Asociación
Mundial para la Salud Sexual, que se realizó del 19 al 22 de mayo de 2000, en Antigua Guatemala,
Guatemala.
28
Presentación
ISFD Y T Nº 56 9.
29
Educación Sexual Integral
Actividad 1
1- Lean el siguiente relato.
Un 18 de mayo empecé una relación con un chico de mi chillara, le hacía así en vez de ponerme en mi lugar y decirle
barrio. Todo era mi bueno hasta que cumplimos tres meses. claramente que él en su vida haga lo que quiera que yo en la
Llegó un día en que empezó a prohibirme que me pintase, mía sé lo que debo hacer.
me decía que era más linda sin maquillar. Más tarde, que no Así seguía el tema, cada vez iba a más, de no dejarme que
me pusiera polleras ni vestidos. Poniéndome la excusa de me fuera con amigas, de tener que acompañarme al médi-
que así solamente iban las trolas, que si acaso me quería co cuando iba con mi madre para asegurarse de que ningún
parecer a ellas. hombre me miraba ni yo a él. Cuando discutíamos, a veces
Al mes comenzó a decirme que no les hablara a los chicos se golpeaba la cabeza contra la pared, pero por supuesto
con lo que anteriormente he estado, paveando o cosas de que en mi casa no. Él tenía dos caras, se hacía el bueno
adolescentes, pero nunca sin llegar al sexo, por supuesto. delante de mis padres, pero en su casa me gritaba loca o
Me refiero a amistades, me dijo que ni los mirara a la cara, trola, delante de su propia madre. Y la madre tan callada,
que no le hablara a ningún amigo ni siquiera de él, hasta lle- porque a ella la insultaba igual.
gar al punto de que no pudiese saludar ni a su propio herma- A los ocho meses metió el primer bife, simplemente por-
no. Bueno, así empezó todo. que le gané jugando a las cartas; casi se lo devuelvo, pero
Cuando cumplimos cuatro meses, era la Comunión de un hasta los diez minutos que pasaron no se lo di porque me
primo mío y mi novio me prohibió que saludara a mis primos quedé bloqueada, no me esperaba que con la persona que
que tenían 17 y 18 años porque como no era primos her- yo más quería…con el que pasaba buenos momentos
manos, dijo que eran tipos como cualquier otro, que podría (muy pocos), pero no sé por qué lo seguí viendo.
tener alfo con ellos. Yo, por no discutir y para que no me
Actividad 2
1. A partir de lo trabajado en la primera actividad, armen un listado de conductas que pueden tener lugar en parejas de
adolescentes y que para ustedes constituyan formas de violencia hacia el otro.
2. Piensen y construyan una definición de violencia en la pareja.
3. Puesta en común: entre todos definan y escriban el pizarrón una lista de las formas de maltrato encontradas. Identifi-
quen qué tipos de daños pueden generar y qué derechos se vulneran en cada una de ellas.
Por ejemplo:
-“Cuando critica tu cuerpo”
-“Cuando te obliga a hacer lo que no querés”
-“Cuando trata de controlar le dinero que gastás”
-Cuando te hace esperar más de lo acordado”
-“Cuando te tira del pelo o te empuja”
-“Cuando se disgusta por algo y se muestra enojado, sin querer hablar del tema”
-“Cuando te revisa los mensajes del celular”
4. ¿Qué respuesta serían adecuadas y cuáles no ante estos tratos violentos? Justifiquen
5. Entre todos construyan una definición de violencia en la pareja y una caracterización de esta problemática.
ISFD Y T Nº 56 10.
30
Educación Sexual Integral
Actividad 3
1. Lean y debatan en grupo las afirmaciones entregadas
2. Busquen argumentaciones que permitan revertir las justificaciones de los comportamientos violentos (para algunos
grupos) o armen otras explicaciones que posibiliten desculpabilizar a quien son violentados (para los otros grupos).
3. Piensen y compartan otras falsas creencias en relación a este problema y cómo las rebatirían.
ISFD Y T Nº 56 11.
31
Agostina Mileo, conocida como la Barbie científica, personaje que inventó para investigar y analizar
cómo la brecha de género en la ciencia incide en la producción de conocimiento y en situaciones
concretas de la vida de la mujer, aseguró que la construcción cultural sobre la menstruación pone a
la mujer en un lugar de "desventaja".
Además, subrayó que la menstruación es un tema "súper tabú". "No decís que estás menstruando. El
eufemismo es la marca que no se puede nombrar. Hay cosas que son locas, como 'estoy con
Andrés', ¡por qué tiene nombre de varón! Es un tabú muy grande que choca", enfatizó en diálogo con
Infobae.
Mileo es licenciada en Ciencias Ambientales, máster en Comunicación Científica Médica y Ambiental
y doctorada en Historia y Epistemología de la Ciencia. Como la Barbie científica, su alter ego,
impulsó la campaña "MenstruAcción", un proyecto para que el Estado quite el IVA a los productos de
gestión menstrual y proveerlos de forma gratuita para quien no pueda comprarlos.
—Es súper tabú. No decís que estás menstruando. El eufemismo es la marca que no se puede
nombrar. Hay cosas que son locas, como "estoy con Andrés", ¡por qué tiene nombre de varón! Es un
tabú muy grande que choca.
—Si bien no se aplica, ¿estás de acuerdo con que por ley podríamos tomarnos días cuando
menstruamos?
—De hecho, hay convenios colectivos de trabajo que los tienen.
-¿Estás de acuerdo?
—Es una posición difícil. Al ser parte del trabajo reproductivo, que es una carga extra para las
mujeres que prácticamente asumimos solas, hay una cuestión de justicia y de derechos en eso, que
a mí no me parece loca. También, al tener una segunda o tercera jornada puede ser un día que se
utilice para hacer trámites o lo que fuere. No tiene por qué estar una tirada en la cama, entonces es
algo que les podríamos ganar a las patronales. A la vez, hay un contexto en el que la menstruación
tiene un estigma en el que hay discriminación hacia las mujeres, como ir a una entrevista laboral y
que te pregunten si vas a quedar embarazada.
—¿Cómo se aplicaría a esa idea?
—Los empleadores ya no quieren tomar mujeres porque piensan que les sale más caro. Si estuviera
ese día tal vez esa discriminación se acrecentaría. Por otro lado, es casi patologizar la
menstruación, presentarla como una enfermedad. De hecho, en la ley de día femenino de la
provincia de Buenos Aires en los fundamentos dice: no hace falta ahondar en los detalles acerca de
los "tormentos", o algo así, que padecen las mujeres durante estos días. Es reforzar esa visión que
también acrecienta ciertos problemas como asociar la menstruación con algo doloroso.
—¿En qué radica lo peligroso para la salud de considerar a la menstruación como una
enfermedad?
—Hace que un diagnóstico de endometriosis, que es una enfermedad que afecta al 15 por ciento de
las mujeres, tarde entre 8 y 10 años. Porque vas al médico, le decís que te duele y te dice: "Tomate
un ibuprofeno que es normal porque estás menstruando". Y tal vez tenés dolores que responden a
una patología que hay que tratar. Creo que eso, en un contexto dado, acrecentaría la
discriminación contra las mujeres y la idea de la menstruación como algo malo. Pero nunca
militaría en contra si alguien lo propusiera. A mí estratégicamente no me parece lo mejor, pero
no me negaría a la cuestión.
35
Aunque desde hace varios años un significativo número de autores y académicos advertimos
los riesgos asociados a una creciente brecha digital en América Latina, este fenómeno se
mantuvo por múltiples motivos relegado en las agendas informativas, corporativas y en algunos
casos gubernamentales. No obstante, y como es frecuente en nuestra región, un acontecimiento
relevante como la actual pandemia elevó este fenómeno a “prioritario” ante las inocultables
consecuencias sociales.
Para Benjamin M. Compaine, autor del libro The Digital Divide, el concepto de “brecha digital” se
refiere a la división percibida “entre aquellos que tienen acceso a las tecnologías de la
información y la comunicación contemporáneas y aquellos que no”y no se necesita ser un
experto, para comprender que aquellos que no tienen este acceso, terminan quedándose en una
evidente desventaja económica y social respecto de los demás.
El reporte 2020 de Datareportal en asocio con Statistas, Globalwebindex: GSMA, “We Are Social” y
Hootsuite, evidenció que, a nivel global, 4.500 millones de personas tienen acceso a Internet, lo
que constituye un 59% de la población mundial, entendido en términos de brecha digital, que la
proporción es equivalente a un “59/41”, es decir que alrededor de 3.200 millones de personas no
tienen acceso a Internet en el mundo. Los mejores indicadores se los lleva Europa en su
conjunto con 90/10, aunque si reducimos la muestra exclusivamente a Europa Occidental la
cifra sube a un 93/7. En el caso de América del Norte la proporción es 87/13.
En América del Sur, alrededor de 120 millones de personas no cuentan con acceso a Internet en
la región y 302 millones aproximadamente, si lo tienen. Esto pone a esta región del mundo por
encima de la media mundial con un acceso del 70% y una proporción de brecha del 70/30. La
cifra de centro américa y el caribe es similar con una proporción de 67/33. Si bien a simple vista
las cifras de Latinoamérica no parecieran ser tan desalentadoras como las de África (27/73),
existe otra variable decisiva y que no es tenida en cuenta en muchos de los informes y de las
estadísticas: El ancho de banda que en términos simples se traduce en velocidad de conexión.
La banda ancha puede medirse ya sea por la velocidad promedio de transmisión de datos en
Mega bites por segundo, o en algunos casos la medición puede ser asimétrica, evaluando
solamente el canal de bajada o subida de la conexión. En el caso de América Latina, la mayor
velocidad de acceso a Internet la reporta Uruguay y Chile, aunque se considera de acuerdo con
el promedio de los estándares oficiales fijados por los gobiernos, que una conexión de Banda
Ancha en la Latinoamérica es superior a 20mbps (Mega bites por segundo), mientras que en
España o Corea del Sur debe superar los 100mbps.
Si bien el indicador oficial promedio en Latinoamérica oscila entre los 20 y los 25mbps, la
realidad en la región dista mucho de los parámetros gubernamentales, El informe “Estado de la
banda ancha en América Latina y el Caribe”, presentado en 2018, desarrollado por la CEPAL y
cofinanciado por la cooperación alemana, evidenció que ninguno de los países de América
Latina alcanza a tener al menos un 5% de sus conexiones a Internet con velocidades superiores
a los 20 megabits por segundo, mientras que, en los países desarrollados, en Europa y América
del Norte, el porcentaje de conexiones que se aproximan al indicador medio de Banda Ancha
(100mbps), es cercano al 50%, en cuanto el otro 50% navega en promedio a las velocidad
máximas estandarizadas en Latinoamérica (25mbs). En otras palabras, la banda ancha en
América Latina es en Europa la Banda Estrecha y, aun así, el 95% de los habitantes de nuestra
región no logra esta velocidad. El peor de los indicadores de velocidad en todo el continente, lo
tiene Venezuela, cuyo registro es comparable con Afganistán o Argelia.
Según las Naciones Unidas, 1,200 millones de niños en todo el mundo se han quedado sin ir a la
escuela por la pandemia. En Perú los niños de la aldea Qhantati Ururi (Puno), deben caminar 15
km diarios —dos a tres horas aproximadamente— apoyados de sus padres para llegar a la zona
radial del altiplano, para poder escuchar el programa radial promovido por el gobierno: “Aprendo
en casa”. Más del 80% de los niños que habitan zonas rurales en este país no tienen acceso a
Internet, lo cual equivale a casi el 50% del total de la población infantil en edad escolar.
37
En Ecuador apenas el 37% de las familias tiene acceso a internet, significa que 6 de cada 10
niños no pueden estudiar, según la Unicef por otro lado, más de un millón de niños y
adolescentes solo en la zona del litoral de este país, no puede conectarse a los contenidos
educativos digitales y muchos deben recorrer grandes distancias o pedir Internet prestado, un
fenómeno que es cada vez más frecuente en la nación Andina.
En Costa Rica de acuerdo con cifras oficiales del Ministerio de Educación Pública (MEP), la
mitad de los estudiantes no tienen acceso permanente a Internet, computadora, tableta o
teléfono inteligente. Algunos reciben material vía WhatsApp, cuando pueden pagar por una
recarga en un dispositivo electrónico.
Aunque con una clara ventaja respecto de los demás países, Uruguay es la nación que más
rápido venció las desigualdades provocadas por la brecha digital como parte de una política de
estado promovida durante los gobiernos de Mujica y Vásquez, es necesario precisar que, en un
país tan pequeño poblacional y geográficamente, esta era una meta posible de alcanzar en corto
tiempo, algo que, sin duda, no es tan sencillo en el resto de los países de la región.
Al revisarse las políticas públicas en materia de conectividad, podría afirmarse que en términos
generales la mayor parte de los gobiernos de la región vienen haciendo esfuerzos importantes
para disminuir las brechas, una misión titánica que requiere de colosales inversiones para lograr
avances en esta material, siendo posiblemente Colombia, el país que en la última década
mayores esfuerzos e inversiones ha materializado y reportado, logrando importantes avances en
un país que aún mantienen graves problemas de orden público y una geográfica particularmente
hostil, situación que se repite de forma similar en muchas otras naciones de la región como El
Salvador o México.
Bueno, hasta acá hemos recibido mucha información, vamos a ver si podemos trabajar un
poquito con ella.
Actividad
5- ¿Considerás que el Programa Conectar Igualdad fue una herramienta válida para
disminuir la brecha digital? ¿Se te ocurre alguna otra manera de reducir la brecha digital?
38
TIC en el aula es una docuficción, destinada a docentes y público en general, que aborda las
experiencias en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Un ciclo
didáctico y entretenido que nos lleva a pensar el aula como un lugar importante para construir el
futuro en el contexto de la digitalización de las sociedades.
Sinopsis: Tres docentes concurren a un taller para aprender y profundizar en el uso de las
netbooks en la escuela y acercarse a la realidad tecnológica de los alumnos.
El objetivo de esta serie es orientar y dar herramientas a los educadores para maximizar el uso de
las netbooks en el aula y acercarse a la realidad tecnológica de los alumnos.
Se trata de una serie de 8 capítulos que pueden verse por la pantalla de Canal Encuentro.
También, lo pueden ver y/o descargar por el sitio de Encuentro.