Tema 2.

Los problemas matemáticos en EP

1. El problema matemático en el EP. Aproximación a la definición de problema.

En la mayoría de los libros de texto, el formato de problema es un texto escrito que describe
una situación concreta con la información necesaria para resolver el problema y, explícita o
implícitamente, sugiere un proceso y contexto matemático que resuelve la situación. En la figura 1
se muestra un ejemplo de problemas matemáticos.

Figura 1.

Esta situación lleva a la siguiente metodología de trabajo por parte de los alumnos:

1. Leer e interpretar el enunciado

2. Recordar/elegir el algoritmo o fórmula adecuada
3. Sustituir los datos del problema
4. Resolver el algoritmo o fórmula y rodear con colores el resultado

El desarrollo de esta metodología conlleva un aprendizaje matemático de tipo memorístico y

repetitivo como ya se ha indicado en la sección anterior: ‘Enseñanza para la resolución de
problemas’. El origen de la misma está en relación a cuál es el objetivo con el que se han propuesto
los problemas de matemáticas a los alumnos de EP. Este no es otro que practicar un
algoritmo/procedimiento/fórmula concreta, correspondiente a la lección del libro donde está situado
el problema, que sugiere que lo que tienen los alumnos que hacer es atender, recordar y aplicar esas
reglas, fórmulas y procedimientos. Aprender por recuerdo y repetición los problemas tipos.

Es importante recordar que en el currículo de EP se diferencia entre PROBLEMA y

EJERCICIO. El problema es una situación que difiere de un ejercicio en que el resolutor de
problemas no tiene un proceso algorítmico que le conducirá, con certeza, a la solución. En este
sentido es importante recordar las formas de pensamiento que se establecen para resolución de
problemas:

Pensamiento productivo: organización creativa del problema produce estrategias nuevas y

diversas.
Pensamiento reproductivo: reproducción de los métodos y comportamientos conocidos
relacionado con los ejercicios para practicar una rutina.
 La tendencia actual en los libros de texto va encaminada hacia el pensamiento productivo
aunque sigue primando el pensamiento reproductivo. A modo de ejemplo, analicemos una unidad de
un libro de Matemáticas de 5º Primaria actual. Esta unidad está centrada en las magnitudes.
En la figura 2 se muestra cómo se aborda la teoría en relación a la medida de longitudes.

Figura 2.

Como se puede apreciar. Existe una introducción teórica en donde aparece un procedimiento
para realizar la conversión entre diferentes unidades. A continuación, se plantean dos ejercicios con
formatos diferentes, el primero utilizando texto y el segundo utilizando imágenes.

La figura 3, muestra en primer lugar una serie de ejercicios tipo que se basan en la repetición
mecánica del procedimiento explicado en la página anterior. Al finalizar, proponen una serie de
problemas matemáticos que no distan mucho de lo comentado anteriormente. El alumno debe
leerlos, aplicar el procedimiento, sustituir los datos y señalar la respuesta correcta. El formato en
todos ellos, ejercicios como problemas, es de tipo texto escrito.

Sin embargo, tal y como muestra la figura 4, al final existe una variación en los problemas
planteados.
Cabe destacar, los dos últimos, en los que se plantea por un lado que el alumno invente un
problema con los datos que se le proporcionan y en el otro la pregunta ¿Tiene sentido?. Podemos
ver claramente que ambas propuestas van encaminadas a generar un verdadero problema
matemático tal y como se ha entendido en secciones anteriores y poner en marcha el pensamiento
productivo y creativo. Aunque, sin embargo, el contexto puede no ser cercano al interés de los
alumnos. Es importante poner énfasis en la importante labor del docente debe realizar a propósito
de estas tareas, en las que debe suscitar el interés del alumno por resolverlas.
 Es importante llamar la atención que, en todo momento, el soporte o formato utilizado para
exponer el problema es prácticamente el mismo: texto escrito o imagen. En la sección siguiente se
ahondará en el formato como un referente a la hora de plantear problemas en EP.

Figura 3. Figura 4

2. Referentes para proponer problemas de matemáticas. (Tema 6. manual de referencia)

En primer lugar, es necesario establecer unos referentes para proponer problemas. Es decir,
una serie de referencias que nos permitan plantear un problema adecuado a EP. Para ello, partimos
de los siguientes items: Contexto, Formato, Fuente y Tipo de Tarea.

- Contextos elegidos para formular la tarea.

Un problema debemos enmarcarlo en un contexto que puede reflejar una situación real,
ficticia o lúdica con el que queremos darle sentido y/o aplicar los conceptos o procesos
matemáticos.
Blanco y Caballero han establecido cuatro contextos diferentes en los que se pueden
presentar los problemas: Real, Realístico, Matemático, Manipulativo y/o Recreativo y
Fantástico.

Contexto real:

No son los mismos problemas los que necesita resolver un matemático, un adulto, un
adolescente y un niño. La realidad incluye su propia percepción del entorno físico y social y
componentes imaginadas y lúdicas que despiertan su interés en mayor medida que las situaciones
reales desde el punto de vista adulto. En consecuencia, la activación del conocimiento matemático
mediante la resolución de problemas reales no se consigue transvasando de forma mecánica
situaciones que pueden ser muy pertinentes y significativas para el adulto, pero que pueden
fácilmente no tener estas características para los alumnos.
La referencia a plantear y resolver problemas relacionados con la vida real de los alumnos es
constantemente sugerida en los currículos, ya que ello permitiría darle sentido a los conocimientos
matemáticos. Son muchas las situaciones escolares y personales de los alumnos que pueden ser
referente explícito para plantear y resolver problemas que se resuelvan utilizando las matemáticas
escolares.

Ejemplo: Medir con un hilo la longitud de un trazo o el diámetro de una circunferencia.

¿Cuál es el área del aula?

Contexto realístico:

Entendemos el contexto realista como una simulación de la realidad o de una parte de la

realidad. Este problema se plantea para justificar la aplicación de las matemáticas a una situación
real, pero la tarea que desarrolla el resolutor es claramente diferente a la que desarrollaría en el
primer caso planteado para el contexto real. La información, explícita o implícita, viene
estructurada en el enunciado y el alumno debe interpretarla y traducirla a conceptos matemáticos.

Ejemplo: Calcular la superficie del aula sabiendo que mide 7 metros de ancha y 15 metros
de fondo

Contexto matemático:

En un contexto matemático, no hay una referencia a la realidad y sí a conceptos y proceso

matemáticos. Aparentemente, las tareas en contextos realísticos y matemáticos parecen similares
pero el índice de acierto o fracaso en la resolución de estos problemas es diferente.
A modo de ejemplo, los siguientes problemas son idénticos en la aplicación del algoritmo y
su resolución, pero los contextos son diferentes.

Contexto realístico:
Calcular el volumen de una piscina rectangular que mide 5 m de ancho, 10 m de largo y 2
m de profundidad.
Contexto matemático:
Calcular el volumen de un ortoedro cuyas medidas son 5 m, 10 m y 2 m

Contexto Manipulativo y/o Recreativo:

Los recursos manipulativos y tecnológicos nos sugieren múltiples actividades para trabajar
las matemáticas escolares. Sin embargo, es importante recalcar, que este no es un contexto per se
sino una forma distinta de la tradicional (lápiz y papel) de afrontar los problemas de los contextos
real o realístico.

Contexto Fantástico:

Por último, el contexto fantástico es una modificación del contexto realístico en el que el
problema puede suscitar mayor interés. El grado de fantasía puede ser bajo o alto. Siendo el primero
un mundo casi real que contiene aspectos o situaciones inexplicables o poco racionales y en el
segundo implican un mundo internamente consistente, secundario que incluye personajes o criaturas
míticas o imaginarias.

Ejemplo de un problema fantástico de bachillerato :

Spiderman consigue alcanzar a Mary Jane, que ha sido arrojada desde la azotea por el
Duende Verde, y se balancea después entre dos edificios con ayuda de su hilo de araña. ¿Que
tensión soporta el hilo en el extremo cuando Spiderman agarra a Mary Jane en caída libre ?. Las
masas de Spiderman y Mary Jane son 65 kg y 48 kg respectivamente. Ella ha recorrido 15 m desde
la azotea. Asume que Spiderman la aborda de forma perpendicular a su movimiento. La gravedad
es 9.8 m/s2

- Formatos en los que proponemos los problemas.

Esta categoría se refiere a la forma en que se presenta la información en el enunciado.

Dentro de un mismo contexto aparecen diferentes formatos o soportes de presentación de la
actividad. Estos son: texto escrito; tabla; gráfico, imagen y recursos manipulativos.

Ejemplo: Calcular el área del triángulo. Todos los formatos de problema que se plantean
seguidamente se resuelven siguiendo el mismo procedimiento: Aplicación de la fórmula
base×altura
Área= .
2

1- Formato texto escrito:

Calcular el área de un triángulo de base 5 cm y de altura 8 cm.

2- Formato imagen: (Figura 5 superior)

3- Formato manipulativo: Uso del geoplano y gomas

elásticas (roja y azul). (Figura 5 inferior)

Figura 5
- Fuentes de donde obtendremos los datos y situaciones.

Las diferentes actividades matemáticas pueden plantearse a partir de situaciones diversas

(contextos) que de un modo general viene referidas en el currículo. Así, en el currículo extremeño
se plantea la necesidad de “Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la
resolución de problemas... así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida
cotidiana”. Sin embargo, esta sugerencia del currículo frecuentemente no se desarrolla en las aulas
ni se refleja adecuadamente en los libros de texto. En la sección 1 se ha podido comprobar que
algunos de los ejercicios y problemas planteados pueden pertenecer a un contexto que no se
corresponde a la vida cotidiana de un niño de 10 años (ver figuras 2, 3 y 4) sino a la de un adulto.
Los problemas que se plantean deben modificarse para partir de contextos personales,
sociales o culturales del entorno de los alumnos. Se deben considerar como fuentes para proponer
problemas recursos manipulativos o digitales fácilmente accesibles, los medios de comunicación
escritos o audiovisuales, la literatura y los cuentos infantiles o de adolescentes o, simplemente, de
observación de la realidad escolar y de la zona donde se inserta el centro.
 - Tipo de tarea. (procesos cognitivos)

Cuando un resolutor enfrenta una actividad matemática son diferentes las tareas que puede
realizar. Ello dependerá de la naturaleza de la actividad propuesta, del nivel de conocimiento y
experiencia del resolutor o de los objetivos que se propongan, entre otros factores. Todas estas
tareas demandan capacidades diferentes y han sido categorizadas de diferentes maneras. Krathwohl
las agrupa en seis 6 categorías diferentes: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y
crear.

Figura 6

Tareas de bajo rango cognitivo:

En ellas se hace referencia a actividades que ponen en juego la memoria (recordar) para
poder resolverla. No exige realizar ningún tipo de relación entre los conceptos que intervienen en la
situación descrita.

Tareas de medio rango cognitivo:

Son las que, para su solución, requieren el establecer relaciones entre los conceptos y/o los
datos que se presentan. No basta con memorizar un concepto o un algoritmo. En lo conceptual
requiere que el resolutor sea capaz de visualizar relaciones para describirlas (comprender) y en lo
procedimental necesita reconocer cuál es el algoritmo (aplicar).

Tareas de alto rango cognitivo:

En estas tareas, el resolutor no puede quedarse solo con la información que se le proporciona
en la situación y en la tarea a resolver, tiene que analizar, explorar, evaluar, proponer,
ensayar,crear,...,haciendo de dicha tarea una actividad compleja.
3. Problemas aritméticos escolares.(Tema 8 del manual de referencia)

3.1. Los problemas representan situaciones que se transmiten con un lenguaje.

Cuando proponemos un enunciado de un problema con referencia a una operación aritmética

lo hacemos pensando en una situación cotidiana que se desarrolla en tiempo y lugar determinados y
que transmitimos con un lenguaje específico (oral, escrito, gráfico, imagen, etc) que los alumnos de
primaria están adquiriendo en ese momento. Esta referencia a la situación representada en el
enunciado del problema debe ser un elemento necesario para comprender los problemas y darle
significado a las operaciones implicadas. Sin embargo, los problemas escolares planteados en las
aulas se enuncian pensando más en el algoritmo que en la situación planteada. En consecuencia, su
evaluación estará fuertemente ligada a la resolución del algoritmo en detrimento de que el alumno
haya comprendido la situación que se le plantea.
Esta idea nos debe llevar a asumir que los problemas que se resuelven con la misma
operación, e incluso teniendo los mismos datos y resultados, no tienen porqué ser todos iguales.
Dependen fuertemente del enunciado. Por todo ello, el lenguaje y la estructura linguística del
problema adquiere singular importancia.

Hay que recordar que los alumnos condicionados por una enseñanza tradicional y
mecanicista, suelen hacer una traducción directa del proceso verbal a la expresión matemática,
teniendo escasamente en cuenta el significado del problema planteado de forma oral o por escrito.
Esto provoca en los niños una obsesión de búsqueda del algoritmo correspondiente al problema sin
plantearse previamente el significado del mismo. “Maestro, ¿este problema, es de sumar?”.

En el análisis de los enunciados de problemas escolares se descubren variables que hacen

que no todos los enunciados que representan una misma situación sean iguales y presenten las
mismas dificultades. Destacamos algunas de las más importantes:

– Existen ‘palabras clave’ que inducen a los alumnos a una determinada operación aritmética. En
algunos casos induciendo al error. Como ejemplo:‘dar’, ‘comprar’ o ‘más’ asociadas a la suma.
‘menos’ o ‘comer’ vinculadas a la resta o la palabra ‘repartir’ fuertemente ligada a la división.

– La estructura del texto puede condicionar la resolución de problema. Así, la secuencia seguida
en el enunciado y el orden de los números es un aspecto importante.

– Las formas de presentación concreta (escrita, gráfica, textos largos o no, etc.) favorecen o
dificultan la compresión del problema. Al igual que una misma situación puede ser enunciada de
maneras diferentes, no todas igualmente comprensibles.
Como un ejemplo de esto último os recuerdo la anécdota de Richard Feynman que vimos en
clase: “El miembro individual de la comunidad social suele recibir su información vía canales
visuales simbólicos” → “La gente lee”.

– Las formas gramaticales implicadas en el enunciado (tiempo de los verbos, adverbios o uso del
condicional) son variables importantes para la comprensión de las situaciones planteadas así como
los términos conocidos/desconocidos por los alumnos.

– La secuencia establecida para mostrar la historia del enunciado es importante.

– Los “problemas de sumar y restar”, o de “multiplicar y dividir” pueden implicar más de una
operación y estrategia en su resolución.
 En resumen, es de suma importancia el desarrollo conjunto de competencias
lingüísticas y matemáticas haciendo explícita la estructura del problema a dos niveles: el del
PROCESAMIENTO LINGÜÍSTICO (que lleva a la expresión prealgebraica de la igualdad
directriz del problema – estructura lógica-) y el del PROCESAMIENTO MATEMÁTICO
(que traduce la anterior en forma de expresión algebraica que puede considerarse ya la
solución del problema).

3.2. Los problemas de estructura aditiva.

Son problemas que identificamos con las operaciones de sumar o restar. Diferentes autores
han trabajado acerca de su clasificación y han planteado cuatro tipos de problemas de estructura
aditiva: Problemas de Cambio, de Combinación, de Comparación y de Igualación.

- Problemas de Cambio:

Los problemas de cambio son aquellos en los que un suceso cambia el valor de una cantidad.
Podemos clasificarlos en dos categorías: unión y separación.

Figura 7

Problemas de Cambio-unión son aquellos en los que la acción realizada origina un incremento de
la cantidad inicial. Ejemplos:

“En una estantería hay 12 libros, Jaime coloca 8 libros más, ¿Cuántos libros habrá en total?”
“Jaime colocó 8 libros en una estantería y ahora hay 20. ¿Cuántos libros había al inicio?”

Problemas de Cambio-separación son aquellos en los que la cantidad inicial se ve disminuida

debido a la acción realizada.

“En un parque había 30 árboles y sólo quedan 20. ¿Cuántos árboles se han secado?”
“En un parque había 30 árboles y se han secado 10 árboles. ¿Cuántos árboles quedarán?”
“Se han secado 10 árboles de un parque y ahora sólo quedan 20. ¿Cuántos árboles había al
principio?”

- Problemas de Combinación:

Los problemas de combinación representan una situación estática donde dos cantidades son
consideradas separadamente o en combinación. Se refieren a la relación que existe entre un
conjunto y una partición1 del mismo en dos o más subconjuntos.

Ejemplos:
“Beatriz tiene 5 estrellas y su hermano Miguel tiene 3, ¿Cuántos tienen entre los dos juntos?”.
“Entre Paula y su prima Mirian tienen ocho globos. Paula tiene cinco, ¿cuántos tiene Mirian?”

1 Para entender los términos partición y subconjunto conviene leer algo básico de teoría de conjuntos
 - Problemas de Comparación:

Los problemas de comparación presentan situaciones en las que dos cantidades son
comparadas para establecer las diferencias cuantitativas entre ellas. Para diferenciar entre los
problemas de comparación se consideran tres tipos diferentes de cantidades: cantidad de referencia,
la cantidad comparada con la anterior y la diferencia que se pueda establecer entre ambas. En la
tabla de la figura 10 se muestran diferentes tipos de comparación, cantidades aportadas,
demandadas y la operación (acción) que se aplica.

Figura 8

Figura 9. X cantidades aportadas en el enunciado (?) cantidad demandada en el problema.

Ejemplos:
David tiene 13 caramelos. Jesús tiene 28 caramelos. ¿Cuántos caramelos tiene Jesús más que David?
David tiene 17 caramelos. Jesús tiene 12 caramelos. ¿Cuántos caramelos tiene Jesús menos que David?

- Problemas de Igualación:

Los problemas de igualación se caracterizan por ser problemas híbridos de comparación y

cambio. Es la misma clase de acción que en los problemas de cambio pero basados en la
comparación de dos conjuntos disjuntos . Se suele utilizar Comparativos de igualdad como : Tantos
como…, Igual que ...

Figura 9

Ejemplos:
“Tengo 5 caramelos y Héctor tiene 2.¿Cuántos caramelos debe conseguir Héctor para tener los mismos que yo?”
“Héctor tiene 5 caramelos. Si Marta consiguiera 3 caramelos tendría tantos como él. ¿Cuántos caramelos tiene
Marta?
3.3. Los problemas de estructura multiplicativa.

En los problemas de estructura multiplicativa señalaremos dos clasificaciones diferentes,

según consideremos el tipo de cantidades dadas en el enunciado o la situación que se representa
en el mismo.

Figura 11

- Problemas de estructura multiplicativa según el tipo de cantidad:

Definición: Una cantidad es la asignación, usualmente numérica, de una magnitud matemática a

una propiedad medible que admite grados de comparación y representa o bien un recuento del
número de elementos de un conjunto, o bien el resultado de una medición física de una magnitud.
Toda cantidad lleva asociado un par (x,u), donde x es un número y u es una unidad de magnitud.

Ejemplos: 60 km/h → 60 es el número y km/h es la unidad de magnitud.

20 caramelos → 20 es el número y caramelos la unidad de magnitud.

La unidad de magnitud no tiene por que ser una unidad del Sistema Internacional. Así en la
frase “La cubierta del barco equivale a 12 campos de fútbol” utilizamos el par (12, campo de fútbol)
como cantidad, siendo 12 el número y campo de fútbol la unidad.

En el contexto de los problemas matemáticos escolares identificamos dos tipos de cantidad:

Las extensivas (E) y las intensivas (I).
Las extensivas, que pueden ser discretas o continuas, corresponden a cantidades que
expresan la extensión de una entidad o substancia y se refiere a un conjunto, montón o trozo de esa
entidad o substancia. Se expresan en unidades simples y son aditivas.

Cantidades extensivas discretas (números ℕ ) Cantidades extensivas continuas (números ℝ )

4 sillas 2,345 milímetros
45 metros 3,4 kg
7 libros - 3,68 grados celsius
Ejemplos

Las cantidades intensivas son unidades compuestas, formadas por el cociente de dos
cantidades extensivas y viene expresada por una unidad compuesta (60 km/h, 20 L/m², 5 caramelos/
bolsa). Las cantidades intensivas, a diferencia de las extensivas, no son aditivas.
 Según Puig y Cerdan, los problemas escolares de estructura multiplicativa según cantidad se
pueden clasificar atendiendo a la combinación entre cantidades intensivas (I) y extensivas (E)2.

Problemas asociados a la terna Problemas asociados a la terna Problemas asociados a la terna

(I, E, E’ ). (E, E’, E’’). ( I, I’, I’’ ).
I x E = E’ E x E’ = E’’ I x I’ = I’’
E’ / E = I E / E’ = E’’ I / I’ = I’’
E’ / I = E

- Problemas de estructura multiplicativa según la situación representada:

En este tipo de problemas se distinguen tres categorías: de razón (ratio en inglés o

cociente), de comparación y de combinación o producto cartesiano.

Problemas de razón. La ratio, razón o cociente que aparece en estos problemas caracteriza a
este grupo de problemas y le da el nombre. Es una subclase de los problemas I x E = E’.

Para entenderlo sigamos estos dos ejemplo:

Ejemplo 1: "Compramos 2 paquetes de caramelos. Cada paquete tiene seis caramelos. ¿Cuántos caramelos hemos
comprado?."
Cantidad intensiva: 2 paquetes/caramelo; Cantidad extensiva: 6 caramelos;
Ratio, razón o cociente que lo indica: paquetes/caramelo. Resultado: 12 caramelos.

Ejemplo 2: "Cuantos kilómetros has recorrido durante 2 horas, si has estado corriendo a velocidad de 6 km/h"
Cantidad intensiva: 6 km/h; Cantidad extensiva: 2 horas;
Ratio, razón o cociente que lo indica: km/h. Resultado: 12 km.

Problemas multiplicativos de comparación. En ésto hay implicadas tres cantidades y

tratamos de conocer una de ellas a partir de las otras dos. Una cantidad actúa como referente en la
comparación, otra actúa de cantidad comparada y la tercera de factor de comparación. Se
caracterizan también porque en el enunciado se incluyen cuantificadores del tipo "... veces más
que ..." "... veces menos que ...“,“..doble..” “...triple...” “...tantas veces más...”

Ejemplo: “Iván tiene tres euros y Paula tiene cuatro veces los euros de Iván. ¿Cuántos euros tiene Paula?”.
Cantidad referente: 3 euros; Factor de comparación: 4 . Cantidad comparada: 12

Problemas de combinación o producto cartesiano: En estos aparecen dos cantidades para

determinar el número de combinaciones que pueden establecerse entre ellas.

Ejemplo: “Tienes seis camisas y dos pantalones. Si te pones una camisa y un pantalón cada vez, ¿de cuántas formas
distintas puedes vestirte?"
Se trata de combinar de todas las formas posibles (T = 12), los objetos de un tipo (C 1 = 6 camisas) con los objetos de
otro tipo (C2 = 2 pantalones).

2 Para una mejor comprensión de la tabla ver los ejemplos de las diapositivas 26 a 33 del documento DMII 08 PAE
multiplicativos.pdf