GONZÁLEZ-PÉREZ, J. & CRIADO DEL POZO, M. J. - Psicología de La Educación para Una Enseñanza Práctica (Por Ganz1912)

PSICOLOGIA
DE LA EDUCACIÓN
N
PARA UNA ENSENANZA

PRÁCTICA
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
PARA UNA ENSEÑANZA PRÁCTICA
2
Novena edición: marzo 2011
Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com
© Joaquín González-Pérez / Ma José Criado del Pozo

© 2003. EDITORIAL CCS, Alcalá 166 / 28028 MADRID
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del Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por
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Diagramación editorial: Concepción Hemanz

ISBN (pdf): 978-84-9842-602-1
Fotocomposición: MCF Textos, S. A.
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Colección CAMPUS
35
r
Ultimos títulos publicados:

30. Guía de recursos para la evaluación del lenguaje. J. M. Moreno / Ma E. García-
Baamonde
31. Equipos y Departamentos de Orientación. L. Alvarez / G. Fernández
32. Discapacidad intelectual. J. González-Pérez
33. Necesidades educativas específicas. E. González (coord.)
34. Ciencias físicas en Primaria y Secundaria. J. Lahera / A. Forteza
35. Psicología de la Educación para una enseñanza práctica. J. González-Pérez / Ma
J. Criado
36. Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar. E. González / J.
A. Bueno (coords.)
37. Estrategias para mejorar la práctica docente. Jesús Ma Nieto
38. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Víctor Santiuste /
Joaquín González-Pérez
39. Lenguaje y nuevas tecnologías. Ma Isabel Reyzábal / Víctor Santiuste
40. Educar y reeducar el hablar con cuentos. Angel Suárez / J. M. Moreno / Ma E.
García-Baamonde
41. La intervención en educación especial. F. Peñafiel / J. Fernández / J. Domingo / J.
L. Navas (coords.)
42. La evaluación de aprendizajes. AA. W
43. Educación infantil: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza
de calidad. José Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
44. Estadística básica aplicada a la educación. José Carlos Sánchez Huete
45. Comunidad educativa. Valentín Martínez-Otero
46. AT hoy. lan Stewart / Vann Joines
47. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional. Margery Friedlander (ed.)
48. La educación no formal y diferenciada. César Torres / José Antonio Pareja
(coords.)
49. Análisis Transaccional I. Francisco Massó
50. La inteligencia afectiva. Valentín Martínez-Otero
51. Educación Primaria: orientaciones y recursos metodológicos para una
enseñanza de calidad. José Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
52. Análisis Transaccional II. Francisco Massó
53. Compendio de didáctica general. Juan Carlos Sánchez Huete (coord.)
54. El discurso educativo. Valentín Martínez-Otero
55. Introducción a la estadística. Joseph Mafokozi
3
56. Personalidad, madurez humana y contexto familiar. José Antonio Ríos González
(dir.)
57. Parálisis cerebral. AA. W
58. Aprendiendo a enseñar. Lucía Hernández / Ma Angeles Caballero
59. Fundamentos de Física para el grado de Magisterio. Jesús Lahera Claramonte
60. Literatura y educación. Valentín Martínez-Otero
61. Formación didáctica para docentes. Lucía Pellejero / Benjamín Zufiaurre
62. Razonamiento moral y prosocialidad. Manuel Martí
63. La excelencia en los centros educativos. Rubén Fernández / Leonor González /
Fermín Navaridas
64. Competencias integradas en Infantil y Primaria. Benjamín Zufiaurre / Ana Ma
Albertín (eds.)
65. Diagnóstico, intervención e investigación en psicología humanística. C.
Castañedo / G. Munguía-Castanedo
66. Neurodidáctica. Jesús Ma Nieto
67. Terapia transaccional. Rafael Sáez
4
Joaquín GONZÁLEZ-PÉREZ
Ma José CRIADO DEL POZO
PARA UNA ENSEÑANZA
PRÁCTICA
Editorial CCS
5
A nuestra familia,
lo más importante en la vida.
7
Indice general
Presentación
1. LA ENSEÑANZA, LOS PROFESORES Y LA PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN
1. Introducción
2. La naturaleza compleja de la enseñanza
3. La enseñanza efectiva: profesores expertos e inexpertos
4. La enseñanza ¿es un arte o es una técnica?
5. El trabajo de los profesores
6. Preocupaciones de los profesores
7. Perfil de las ventajas y desventajas de la profesión docente
8. El papel de la Psicología de la Educación
8.1. Breve recorrido de la Psicología de la Educación
8.2. Definición de la Psicología de la Educación
8.3. Dos aproximaciones a la Psicología de la Educación
9. Investigación educativa
9.1. La importancia de la investigación
9.2. Métodos de investigación
9.3. Validez de la investigación
10. Aplicación práctica a la enseñanza
11. Actividades prácticas sugeridas
12. Bibliografía recomendada
2. TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

1. Introducción
2. Definición de aprendizaje
3. El enfoque conductista
4. El condicionamiento clásico
4.1. Descubrimientos de Pavlov
4.2. Conceptos básicos del condicionamiento clásico
4.3. Aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza
4.4. Usos del condicionamiento clásico en el aula
5. El condicionamiento operante
5.1. El trabajo de Thomdike y Skinner
5.2. Definición y esencia del condicionamiento operante
8
5.3. Consecuencias gratificantes: el refuerzo
5.3.1. Consideraciones sobre la naturaleza y el empleo pedagógico del
refuerzo
5.3.2. Programas de refuerzo
5.4. Consecuencias desagradables: el castigo
5.5. Semejanzas entre el condicionamiento clásico y el operante
6. El aprendizaje social
6.1. Teoría cognitivo-social de Bandura
6.2. Elementos del aprendizaje observacional
6.3. Tipos de refuerzos
6.4. Valor de los refuerzos
6.5. Factores que influyen en el aprendizaje observacional
6.6. El aprendizaje por observación en el aula
3. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA EN EL AULA

1. Introducción
2. Una aproximación al desarrollo de la modificación de conducta
3. El profesor como agente de modificación y cambio
4. La evaluación conductual
4.1. Definición operativa de la conducta
4.2. Análisis funcional de la conducta
5. Intervención conductual
5.1. Técnicas para fomentar y mantener comportamientos adecuados
5.1.1. Refuerzo positivo
5.1.2. Modelado
5.1.3. Moldeamiento
5.1.4. Principio de Premack
5.1.5. Contrato de contingencias
5.2. Técnicas para reducir y extinguir comportamientos inadecuados
5.2.1. Extinción
5.2.2. Costo de respuesta
5.2.3. Sobrecorrección
5.2.4. Saciedad
5.2.5. Castigo
6. Modificación de conducta cognitiva
6.1. Autoinstrucciones
6.2. Resolución de problemas
7. Aspectos críticos de la modificación de conducta
9
4. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
1. Introducción
2. El procesamiento de la información
2.1. Memoria Sensorial (MS)
2.2. Memoria a Corto Plazo (MCP)
2.3. Memoria a Largo Plazo (MLP)
3. Almacenamiento y recuperación de la información en la MLP
4. El olvido y la MLP
5. Teoría de los niveles de procesamiento
6. Metacognición
7. El conocimiento experto
7.1. Desarrollo del conocimiento declarativo
7.1.1. Los mnemónicos
7.1.2. Las técnicas de estudio
7.2. Desarrollo del conocimiento procedimental
5. TEORÍAS COGNOSCITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE Y

LA INSTRUCCIÓN
1. Introducción
2. La teoría sociocultural de Vygotski
2.1. El lenguaje en la construcción del conocimiento
2.2. La Zona de Desarrollo Próximo
2.3. Implicaciones para la educación
3. La teoría de Bruner y la construcción del conocimiento
3.1. Teoría de la instrucción
3.2. Aprendizaje por descubrimiento
4. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
4.1. La enseñanza expositiva
4.2. Los organizadores previos
4.3. Los mapas conceptuales
5. Constructivismo y aprendizaje situado
10
6. LA MOTIVACIÓN ESCOLAR
1. Introducción
2. ¿Qué es la motivación?
3. Las metas o motivos que persiguen los alumnos
4. Planteamientos generales de la motivación
5. Motivación intrínseca y extrínseca
6. Necesidades y motivación: la jerarquía de Maslow
7. Motivación para aprender en la escuela
8. Motivación de logro
8.1. Orígenes de la motivación de logro
8.2. Significado de la teoría de logro para los profesores
8.3. Intervención educativa para desarrollar la motivación de logro
8.4. Motivación de logro y atribuciones
9. Teoría de la atribución
9.1. Atribuciones, expectativas y sentimientos
9.2. Patrones adaptativos y desadaptativos que favorecen o inhiben la
motivación de rendimiento
9.3. Cambio del pensamiento atribucional de los alumnos
10. Metas de aprendizaje y de ejecución
11. Creencias de autoeficiencia
12. El modelo TARGET y el desarrollo de la motivación
7. EL AUTOCONCEPTO
1. Introducción
2. ¿Qué es el autoconcepto y cuáles son sus dimensiones?
3. La autoestima: la evaluación de uno mismo
4. Estructura y organización del autoconcepto
5. El desarrollo del autoconcepto
6. Funciones del autoconcepto
7. Fuentes del autoconcepto
8. Estabilidad y cambios del autoconcepto
9. Necesidad de aumentar el autoconcepto en la vida escolar.
10. El autoconcepto y el rendimiento académico
11. El profesor y el autoconcepto del alumno
11.1. Experiencias de éxito y de fracaso
11.2. Autopercepciones del profesor
11.3. La información recibida del profesor
11.4. Atribuciones del alumno sobre el éxito y el fracaso
11
8. INTELIGENCIA Y MEJORA DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS

1. Introducción
2. Concepto de inteligencia
3. Teorías de la inteligencia
3.1. Teorías factoriales de la inteligencia
3.2. Teorías basadas en la inteligencia como un proceso
4. La inteligencia emocional
5. Herencia y ambiente
6. Desarrollo cognitivo
7. La evaluación de la inteligencia
8. Inteligencia y condiciones personales
8.1. Los superdotados intelectuales
8.2. Los discapacitados intelectuales
9. Cómo mejorar las habilidades cognitivas
9.1. Programas para enseñar a pensar
9.2. Metodología para la enseñanza del pensamiento
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ganzl912
Presentación
La obra que presentamos es el resultado del trabajo de revisión, síntesis y aportación

personal de dos profesores universitarios, que desde una dilatada experiencia y un
esfuerzo innovador en el campo de la Psicología de la Educación, han querido ofrecer sin
adornos innecesarios y divagaciones estériles, algunos de los conceptos, principios y
fundamentos psicológicos más importantes y necesarios para una aplicación práctica de la
psicología a la enseñanza escolar.
Esta obra es un material de apoyo pensado y diseñado para la enseñanza
universitaria, especialmente para todos aquellos alumnos que realizan los estudios de
Magisterio y Psicopedagogía, aunque puede ser muy útil para cualquier profesional de la
educación. El objetivo que ha guiado su realización ha sido el de ofrecer un material
teórico-práctico, que pudiera servir de verdadera ayuda para la formación psicológica que
pensamos que deben tener los educadores en el marco de una escuela y una sociedad
multicultural y diversa en la que conviven situaciones heterogéneas y sobre las que hay
que incidir. Para poder conseguirlo, han sido varias las preocupaciones que han guiado su
realización:
1. Dotarla de una buena estructuración. Así, todos los capítulos tienen una
estructura común. Los capítulos comienzan con una introducción que sirve
para situar al lector, facilitando la comprensión de lo que se va a encontrar.
En el núcleo central de cada capítulo se resaltan los aspectos de mayor
importancia conceptual, se analizan los contenidos y se exponen las
posiciones críticas, partiendo de aspectos generales. Se concluye con un
apartado de aplicación práctica y con una bibliografía básica recomendada.
2. Que la comprensión del texto resultara fácil. La claridad en la información
y su fácil lectura, unido al rigor, la precisión y la actualidad de los
contenidos tratados apoyados por múltiples ejemplos, han sido una de las
preocupaciones básicas al escribir esta obra.
3. Que tuviera un enfoque didáctico. Para ello, hemos querido presentar
numerosos cuadros, figuras y esquemas que sirviesen para aclarar, resumir
y repasar los conceptos y las ideas tratadas.
4. Que presentara un tratamiento práctico. Este objetivo se ha abordado de
dos formas: una, ofreciendo numerosos ejemplos de situaciones reales del
ámbito educativo y otra, presentando una serie de actividades prácticas que
permitan aplicar en la escuela los conocimientos psicológicos que se
13
abordan en cada capítulo. De este modo se logra un equilibrio entre la
teoría y la práctica, que creemos que enriquece la obra.
5. Que contara con una ayuda complementaria. La ayuda complementaria
queda expresada en las lecturas recomendadas que pueden servir para
profundizar en el tema o para que los alumnos puedan consultar en el caso
de realizar trabajos.
La obra en su conjunto se estructura en ocho capítulos que han sido organizados
según un orden lógico, aunque se pueden leer o consultar según el interés del lector. En el
capítulo primero, se realiza un análisis de la enseñanza desde el punto de vista
psicológico. Se revisan los componentes esenciales de la enseñanza efectiva y práctica, se
reflexiona sobre los distintos tipos de profesores (expertos e inexpertos) y se realiza una
aproximación al concepto de Psicología de la Educación y de investigación educativa.
En el capítulo segundo, se describen las teorías conductuales del aprendizaje. En el
condicionamiento clásico se tratan los conceptos básicos y sus usos en la enseñanza. Los
aspectos fundamentales del condicionamiento operante se centran en dos polos opuestos:
el refuerzo y el castigo. Hay una especial atención a las consideraciones pedagógicas del
refuerzo y a las consecuencias del castigo. Se completa el capítulo con la teoría
cognitivo-social de Bandura y sus implicaciones para la enseñanza.
El capítulo tercero comienza con una breve descripción del proceso histórico que ha
conducido al desarrollo de la modificación de conducta. Posteriormente se aborda la
evaluación y la intervención conductual. La parte central del capítulo lo constituyen las
técnicas utilizadas para adquirir, mantener y extinguir comportamientos en el aula. Se
finaliza con algunos procedimientos derivados de la investigación cognitiva aplicados a la
mejora del autocontrol de los alumnos.
En el capítulo cuarto se hace referencia al modelo de procesamiento de la
información. Desde este modelo se analiza cómo las personas registran, almacenan,
recuperan y operan sobre la información para conocerla y resolver problemas. En el
capítulo se hace una descripción detallada de la memoria, la metacognición y el desarrollo
del conocimiento experto.
Especial importancia se le concede al capítulo quinto, donde se realiza una
descripción detallada de las teorías constructivistas del aprendizaje y la instrucción. Se
comienza describiendo la teoría sociocultural de \ygotski, que ha tenido una amplia
repercusión en la educación en nuestro país. A continuación se revisa la teoría de Bruner
y la teoría del aprendizaje significativo formulada por Ausubel. Se finaliza con una
síntesis de las teorías constructivistas en comparación con las creencias tradicionales.
En el capítulo sexto se revisa la motivación escolar. Con frecuencia los profesores
nos preguntamos, ¿qué puedo hacer para que los alumnos se interesen y esfuercen por
aprender? Algunas de las respuestas las podemos encontrar en este capítulo. Se intenta
explicar los motivos que impulsan a los alumnos a estudiar y se ofrecen pautas y
estrategias de intervención para contribuir al desarrollo de una motivación adecuada.
14
En el capítulo séptimo se analizan las dimensiones, estructura y organización del
autoconcepto. Se dedica especial atención al estudio de la acción del profesor en la
formación del autoconcepto del alumno y las estrategias para mejorarlo.
En el octavo y último capítulo se aborda la inteligencia y la enseñanza del
pensamiento. Se realiza una revisión de las diferencias individuales mediante un examen
pormenorizado de las habilidades intelectuales. Se comienza definiendo lo que es la
inteligencia, para pasar posteriormente a analizar las diferentes teorías que la explican.
Las diferencias individuales son analizadas en los alumnos que se encuentran en los dos
extremos: los superdotados y los discapacitados intelectuales. Posteriormente se hace una
revisión de los programas desarrollados para enseñar a pensar. Destaca por su
información práctica el último apartado, dónde se detallan los ingredientes necesarios
para que los alumnos puedan mejorar las habilidades cognitivas.
Finalmente, la obra se completa con las amplias referencias bibliográficas utilizadas,
que pensamos que pueden ser útiles para los alumnos y profesionales de la educación
que trabajan con cualquier tipo de alumnos o a los especialistas de la psicopedagogía en
el proceso de orientación a alumnos y profesores.
Los AUTORES
15
CAPÍTULO
LA ENSEÑANZA, LOS PROFESORES Y LA

1. Introducción
2. La naturaleza compleja de la enseñanza
3. La enseñanza efectiva: profesores expertos e inexpertos
4. La enseñanza ¿es un arte o es una técnica?
5. El trabajo de los profesores
6. Preocupaciones de los profesores
7. Perfil de las ventajas y desventajas de la profesión docente
8. El papel de la Psicología de la Educación
9. Investigación educativa
10. Aplicación práctica de la enseñanza
Bibliografía recomendada
16
1. INTRODUCCIÓN
Enseñar es un proceso gradual y una tarea complicada. Hay ciertos maestros que
aprendieron esta tarea y dejaron huella en cada uno de nosotros. Coles (1990, p. 59)
refiriéndose a este aspecto señala: «Menciono a estos maestros porque, incluso ahora,
siguen formando parte de mi vida [...]. Sus pensamientos y valores forman lo que
considero y llamo mis propios pensamientos y valores. Su ejemplo, lo que hacían, su
estilo de enseñanza, las estrategias que utilizaban, continúa inspirando mi trabajo».
En este capítulo nos detendremos en tres aspectos que están íntimamente
entrelazados. En primer lugar realizaremos un análisis de la enseñanza. Enseñar es un
trabajo difícil, debido en parte a su complejidad, aludiremos a ciertas características
generales que se producen en cualquier aula. Toda forma de enseñar no es efectiva, por
esta razón, analizaremos los componentes esenciales de una enseñanza efectiva y
práctica. También reflexionaremos sobre los distintos tipos de profesores que enseñan,
pensando que todos no son iguales, unos son más efectivos que otros. Los hay expertos
e inexpertos, de ahí que intentemos analizar las claves que tienen unos y otros. Los
profesores expertos son los que ejercen una enseñanza efectiva. Con respecto a los
profesores, examinaremos los diferentes papeles que tienen que desarrollar en el aula, ya
que no tienen sólo que dar clase, como a primera vista pudiera parecer.
En segundo lugar realizaremos una aproximación a la Psicología de la Educación.
Haremos un breve recorrido por los caminos que ha atravesado esta disciplina, indicando
la situación en la que se encuentra en estos momentos y el objeto de estudio del que se
ocupa. En tercer lugar, abordaremos el aspecto referido a la investigación educativa.
Señalaremos su importancia, ya que nos aporta un corpus de conocimientos que nos
ayuda a saber qué funciona y qué no funciona en la enseñanza. Haremos un recorrido
por los diferentes métodos que se utilizan en Psicología de la Educación y señalaremos
algunas cautelas que es conveniente tener con respecto a la investigación educativa.
2. LA NATURALEZA COMPLEJA DE LA ENSEÑANZA
Muchos profesores novatos cuando empiezan a dar clase comentan que la enseñanza es
más difícil de lo que ellos imaginaban. Gran parte de la dificultad que representa ser un
maestro principiante se debe a la complejidad de la enseñanza.
Distintos investigadores señalan ciertos elementos generales que son comunes a la
enseñanza y se producen en cualquier aula. Santrock (2001) refiere las siguientes
características como expresión de lo complejo que resulta enseñar:
1. Multidimensionalidad. La enseñanza es multidimensional porque involucra
muchas y diferentes áreas. Es frecuente que consideremos a la enseñanza desde un
17
punto de vista académico, como adquisición de conocimientos concretos de lengua,
matemáticas, etc. Sin embargo, la enseñanza incluye otras áreas como la afectiva, social,
moral, etc. Los alumnos además de aprender ciertas materias académicas también
aprenden a socializarse, a controlar sus emociones, a confiar en sí mismos, a proponerse
metas, a aplicar estrategias para aprender. Por todo esto, el programa del profesor debe
orientarse en varias direcciones y no de forma unidireccional.
2. Simultaneidad. En el aula suceden muchas cosas al mismo tiempo (Doyle
1986). Por ejemplo, en una discusión el profesor habla, escucha las aportaciones de los
alumnos, se fija en los que intervienen y en los que no, busca razones de por qué lo
hacen de una u otra manera y después intenta que la lección siga a buen ritmo.
3. Inmediatez. En el aula pasan cosas de manera muy rápida. Sieber (1979)
encontró que los profesores interactuaban con la conducta de los alumnos un promedio
de 87 veces al día, o una estimación de 16.000 veces al año. Junto con estas
interacciones los maestros deben tomar decisiones inmediatas para mantener el ritmo de
la clase.
4. Incertidumbre. A veces es difícil predecir el efecto que va a tener la acción del
profesor en el alumno. En ocasiones el profesor toma decisiones de forma acelerada sin
tener la certeza del resultado que se va a obtener, pero creyendo que es la decisión más
adecuada. A pesar de que el profesor puede conocer los principios generales para enseñar
y motivar al alumno, que sin duda le ayudarán en la toma de decisiones, sin embargo,
cada situación a la que se enfrenta será nueva, pues incluso los alumnos de la misma aula
pueden cambiar de un día a otro, debido a la combinación de diferentes factores.
5. Inclusión de aspectos sociales y éticos. Las actuaciones del profesor tienen una
dimensión social y ética relacionada con el sentido de la justicia. Estas actuaciones
muchas veces provocan un dilema para él, pues lo que puede ser bueno para un alumno
puede ser malo para otro o para el grupo. Por ejemplo, esperar unos segundos a que el
alumno responda a una pregunta puede apoyar la motivación de dicho alumno, pero
también puede reducir el interés de otro a quien le gustaría responder y aumentar el ritmo
de la lección para el resto de la clase. En estos casos el profesor debe ponderar qué es lo
más conveniente en cada momento. Lo mismo ocurre en otras actuaciones como qué
tareas poner o cómo agrupar a los alumnos, ya que puede favorecer a unos y perjudicar
a otros. En ocasiones se pueden cometer injusticias inconscientemente contra algunos
alumnos. Todo esto son aspectos que se deben tener en cuenta en la práctica docente.
6. Variedad de alumnos. Las aulas están llenas de alumnos muy heterogéneos.
Tienen diferentes niveles de capacidad, de conocimientos, de motivación para aprender y
provienen de diversos ambientes familiares, económicos y culturales. Cada vez hay más
alumnos discapacitados o con dificultades de aprendizaje en las aulas ordinarias, en lugar
de compartir o recibir la instrucción en aulas con apoyos específicos.
Debido al fenómeno de la inmigración, cada vez es mayor el número de alumnos
cuyas características raciales, étnicas, lingüísticas y culturales son diferentes. El profesor
18
querrá llegar a cada uno de los alumnos de forma personalizada, pero debido a esta
diversidad, la enseñanza se convierte en un gran reto.
3. LA ENSEÑANZA EFECTIVA: PROFESORES EXPERTOS E

INEXPERTOS
La complejidad de la enseñanza y de las diferencias individuales entre los alumnos, hacen

que la enseñanza efectiva no pueda consistir en una única forma de enseñar que sirva
para todas las situaciones. Los profesores deben dominar una serie de estrategias y ser
flexibles al aplicarlas.
Ser flexibles significa que el profesor debe utilizar la reflexión. A veces los
profesores toman decisiones basándose en una idea por la que sienten una gran devoción
y nunca ha sido examinada con cuidado. Por ejemplo, algunos profesores creen en la
estructura organizativa de control por el profesor, mientras que otros creen en el control
por parte del alumno. Hay investigaciones que muestran que es más importante la forma
de utilizar la estructura de organización del aula que la forma en sí misma (Ames 1992).
Por lo tanto, los profesores necesitarán saber en qué situaciones utilizarán una estrategia
u otra, característica que diferencia a los profesores expertos de los inexpertos.
Todos sabemos por experiencia propia, que hay profesores que funcionan en sus
aulas, que saben estar con el grupo de alumnos y hacer que éstos aprendan, mientras que
otros, son incapaces de hacer avanzar a los alumnos. A unos les podemos llamar
profesores expertos y a otros profesores inexpertos. Un profesor experto forzosamente
tiene que tener experiencia, mientras que uno inexperto puede ser neófito, que acaba de
terminar la carrera, pero también puede tener experiencia y no haber avanzado en el
dominio de la enseñanza, de lo que se deduce que cumplir años, tener trienios o estar a
punto de la jubilación no explica el ser experto ya que, además de llevar años en la
enseñanza, se necesita esfuerzo y reflexión.
A la vista de estas consideraciones nos podemos preguntar: ¿en qué se diferencian
en concreto los profesores expertos de los inexpertos? ¿qué hacen unos para tener éxito?
Las investigaciones tratan de responder a estas y otras preguntas y para ello es necesario
saber cómo consideran los profesores a los alumnos, cómo conocen las materias que
imparten y cuál es su conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, en definitiva,
cómo llevan a cabo una enseñanza efectiva. Según los resultados de una encuesta a la
que contestaron más de mil estudiantes de 13 a 17 años, lo que caracteriza a los buenos
y malos profesores lo podemos observar en los cuadro 1 y 2.
Parece ser que una enseñanza efectiva se compone de diferentes elementos clave.
Santrock (2001) considera tres ingredientes, que constituyen la esencia del profesor
experto: 1) el conocimiento profesional; 2) las características personales, y 3) el
desarrollo profesional, que a continuación pasamos a analizar.
19
1. El conocimiento profesional. ¿Qué es lo que saben los profesores expertos que
les hace tener tanto éxito? Diferentes investigadores (Shulman, 1987; Santrock, 2001) se
han ocupado de esta pregunta y han identificado una serie de áreas de conocimiento
profesional. Los profesores expertos tienen:
1. Conocimiento de la asignatura. Esta condición es necesaria pero no suficiente,
ya que los profesores expertos saben transmitirla; pueden traducir sus conocimientos con
palabras y ejemplos que lleguen al alumno, conocen los objetivos fundamentales de la
lección o el trabajo que están realizando y saben cómo explicar aquellos conceptos que
normalmente resultan difíciles, pues han ideado una especie de «trucos» que aplican en
el momento adecuado.
C uadro 1
CARACTERÍSTICAS DE LOS BUENOS MAESTROS
Características % Total
1. Tienen buen sentido del humor 79,2
2. Hacen la clase interesante 73,7
3. Conocen su materia 70,1
4. Explican las cosas claramente 66,2
5. Pasan tiempo ayudando a sus alumnos 65,8
6. Son justos con sus alumnos 61,8
7. Tratan a sus alumnos como si fueran adultos 54,4
8. Se relacionan bien con sus alumnos 54,2
9. Son considerados con los sentimientos de los alumnos 51,9
10. No muestran favoritismo con sus alumnos 46,6
Fuente: NAASP (1997).
C uadro 2
CARACTERÍSTICAS DE LOS MALOS MAESTROS
Características % Total
1. Son aburridos o dan clases aburridas 79,6
2. No explican las cosas claramente 63,2
3. Muestran favoritismo hacia algunos alumnos 52,7
4. Tienen una mala actitud 49,8
5. Esperan demasiado de sus alumnos 49,1
6. No se relacionan con sus alumnos 46,2
7. Dejan mucha tarea 44,2
8. Son demasiado estrictos 40,6
9. No dan ayuda ni atención especial 40,5
10. Les falta control 39,9
20
Fuente: NAASP (1997).
2. Conocimiento de las estrategias de manejo del aula. Saben establecer reglas y

procedimientos para trabajar. Saben simultanear diferentes actividades y manejar la mala
conducta. Y saben qué tipo de agrupaciones benefician más a los alumnos, si se tiene que
trabajar de forma individual, en pequeño grupo o en gran grupo.
3. Conocen los materiales y programas del currículo para su asignatura y aula.
Establecen metas y objetivos e invierten tiempo en planificar la instrucción.
4. Destrezas motivacionales. La mayoría de los alumnos no llegan al aula
motivados y mucho tiene que hacer el profesor para que cambie la actitud del alumno.
Los maestros eficaces cuentan con estrategias para ayudar a sus alumnos a
automotivarse hacia el aprendizaje. Conocen los refuerzos que deben aplicar y los
distintos tipos de evaluación que tienen que emplear. Proporcionan oportunidades de
aprendizaje basadas en la vida real y dejan elegir a los alumnos de acuerdo con sus
intereses, pues de esta forma consideran que se ayuda a la motivación más fácilmente
(Brophy, 1998).
5. Destrezas de comunicación. En la enseñanza también es necesario saber
hablar, escuchar y entender la comunicación no verbal. Los profesores efectivos usan
buenos métodos de comunicación cuando hablan «con» en lugar de «a» los padres,
alumnos, etc. Mantienen la crítica al mínimo y utilizan un estilo asertivo en lugar de
agresivo o pasivo (Everston y cois., 2000).
6. Conocimiento de estrategias generales de enseñanza. Estas estrategias las
aplican en todos los contenidos que desarrollan. El profesor sabe qué aspectos deben
estudiarse con un método o con otro, qué tipo de evaluación es más conveniente, etc.
7. Conocen las características y los antecedentes culturales de sus alumnos.
Actualmente, cada vez hay un mayor contacto intercultural, los maestros efectivos son
conocedores de las diversas culturas de las que provienen sus alumnos y son sensibles a
sus necesidades. Animan a sus alumnos a tener contactos con alumnos que son
diferentes y piensan en la forma de tener estos encuentros. Se anticipan a los prejuicios o
los reducen, valoran la aceptación y sirven de mediadores.
Woolfolk (1996), además de señalar las áreas que acabamos de indicar, también
alude a una serie de conocimientos o técnicas muy específicas que poseen los
profesores expertos. Entre los conocimientos o técnicas que presentan se encuentran:
1. No dan soluciones inmediatas. Los profesores expertos cuando aparece un
problema no le dan solución de forma rápida, sino que reflexionan sobre él a fin de
encontrar una solución; dedican un tiempo a la estructuración del problema, a la
elaboración de preguntas y a la consideración de alternativas posibles. Veamos un
ejemplo de actuación de un profesor experto y de un inexperto. Sea el caso de un niño
no agresivo, que lleva unos días comportándose de una forma violenta que ocasiona
daño a sus compañeros. El proceso de pensamiento que guía al experto es como sigue.
En primer lugar hace una revisión de los hechos y comprueba que tal situación se ha
21
producido x veces. A continuación, hace una suposición: este niño no permite que ningún
compañero se le acerque. Se hace unas preguntas, ¿por qué le ocurre esto? ¿quizá le
haya ocurrido algo en su casa o en la escuela? Busca alternativas, «hablo con él para
conocer a qué se puede deber el cambio» o «hablo con los demás niños para conocer su
opinión». Por último, toma una decisión que puede consistir en hablar previamente con
el niño y después con el grupo de compañeros. No hace falta decir que lo que aquí
estamos destacando, no es si lo adecuado es tener unos pensamientos concretos u otros,
sino la importancia de los pasos que se siguen como parte de un proceso. El profesor
inexperto, por el contrario, no hace este recorrido sino que lo simplifica en dos
momentos. Revisión de los hechos: esto ha ocurrido x veces. Y la actuación inmediata:
«no aguanto más este comportamiento tuyo, sal del aula y vete a hablar con el jefe de
estudios hasta que cambies tu manera de actuar».
2. Conocimiento de lo típico y atípico. Los expertos tienen una noción de lo que
es típico y atípico en ciertos momentos y en ciertas actividades. Por ejemplo, saben que
a ciertas horas del día, como puede ser al final de la jomada escolar, los alumnos suelen
estar cansados y no atienden bien a determinadas actividades o que, al entrar al aula a la
vuelta del recreo, suele haber un poco de desconcierto durante unos minutos, por lo que
exigir orden o silencio total no es posible. También se anticipa a ciertas actividades
sabiendo que con algunas van a disfrutar los alumnos porque les resultan muy agradables
y que, por el contrario, otras les pueden resultar desagradables o difíciles.
3. Adquisición de rutinas. Los expertos han adquirido una serie de rutinas que
son formas de actuar automáticas, que al no tener que pensar cómo se hacen las cosas
cotidianas tales como pasar lista, entregar los materiales, corregir los trabajos, evaluarlos,
etc., les permite tener mayor energía mental y física para centrarse en el progreso de sus
alumnos. Por ejemplo, un profesor inexperto no sabe en qué momento debe entregar
cada material o a la hora de corregir un ejercicio puede tardar bastante más tiempo.
4. Capacidad de improvisación y de producir cambios. Los expertos saben
improvisar y producir cambios. Pueden traer de casa pensados unos ejemplos
determinados y, sobre la marcha, si no han sido suficientes esos ejemplos, piensan otros.
También son capaces de cambiar el caos, la confusión por el orden, tanto referido al
ambiente que en un momento está alterado y al poco tiempo organizado, como referido a
los conocimientos, que teniéndolos confusos el alumno, el profesor experto los puede
explicar de diferentes formas para que los entienda. Los expertos tampoco se limitan a
sus planes en el aula, a pesar de que lleven la clase preparada, sino que atienden las
preocupaciones de los alumnos y las siguen, entreteniéndose más tiempo en un punto
determinado de la lección y aplazando los demás aspectos para el día siguiente. Todo
esto no lo hace el inexperto, pues lleva preparados unos aspectos determinados y trabaja
a «piñón fijo», sin salirse del guión previsto, pues de lo contrario, no sabría qué hacer.
5. Sistemas de conocimientos más elaborados. Los expertos tienen sistemas de
conocimientos más elaborados, de forma que si los alumnos cometen unos errores, saben
relacionarlos con ciertos hechos e ideas. Entienden que todos los errores no son iguales,
22
que se pueden deber a la falta de esfuerzo, a la falta de conocimientos anteriores, a no
haber asistido unos días a clase, etc. Este análisis permite actuar al profesor en la
dirección adecuada, sabiendo qué materiales y qué actividades deben realizar los
alumnos. Sin embargo, para un inexperto un error es un error sin más.
De todo lo anterior se evidencian las grandes diferencias que existen entre el
profesor experto y el inexperto, por lo que podemos definir a los expertos como aquellos
profesores que tienen experiencia y son efectivos porque han desarrollado soluciones
para problemas comunes en el aula y tienen un conocimiento extenso y bien organizado
de cómo se enseña y cómo se aprende. Convertirse en profesor experto requiere tiempo
y experiencia. Por el contrario, los profesores neófitos son profesores sin experiencia que
acaban de comenzar su carrera profesional, algún día pueden llegar a ser excelentes
profesionales, pero todavía no han desarrollado un repertorio de soluciones y un
conocimiento suficiente y bien organizado respecto a los principales problemas de la
enseñanza y del aprendizaje (Woolfolk, 1999). Un buen camino para empezar, es
adquirir un repertorio de principios y prácticas eficaces, para que los primeros años como
docente algunas tareas se automaticen con más rapidez. Es bueno el hábito de cuestionar
y analizar las prácticas aceptadas y la propia enseñanza de modo que cuando surjan
nuevos problemas se puedan resolver. La capacidad de analizar las situaciones es mucho
más importante que las técnicas concretas. Conforme uno se plantee y responda
preguntas, perfeccionará sus teorías personales de la enseñanza.
2. Características personales de los profesores efectivos. Los maestros efectivos
además de las competencias profesionales, también poseen una serie de características
personales. Tienen una actitud positiva hacia los alumnos y se preocupan por ellos. Ven
la enseñanza como un reto, aunque encuentren problemas, creen que pueden vencerlos,
pues están motivados para la búsqueda de soluciones. Han desarrollado un sentido de
autoeficacia personal. Son personas con control interno que permanecen estables en las
diferentes situaciones. Les agradan los alumnos y disfrutan con la interacción
interpersonal dentro de los contextos de enseñanza. No tratan con mucho afecto y
favoritismo solo a un grupo de alumnos sino a todos, pues saben que con eso
descuidarían al resto de los alumnos.
3. Crecimiento profesional. El tercer componente de un profesor experto consiste
en no pararse e incrementar continuamente su conocimiento profesional. Los profesores
no deben ni estar aislados ni quedarse estancados en sus conocimientos. Para ello deben
buscar la ayuda de otros compañeros que sean competentes para cambiar impresiones
con ellos.
El aprendizaje no acabará cuando se termine la carrera, el aprendizaje es progresivo
y dura toda la vida. Debido a los nuevos cambios en la reforma educativa y a las
numerosas investigaciones que se están produciendo, es conveniente que el profesor
permanezca actualizado en las investigaciones y en los conocimientos profesionales. Esto
significa hacer cursos, leer libros y revistas de educación y buscar información de
expertos en diferentes áreas educativas.
23
Es un error creer que el único que educa al alumno es el profesor. Es muy
importante que el profesor desarrolle buenas relaciones con los padres y con los otros
profesores para que participen en la educación de los niños. En el cuadro 3 presentamos
de forma resumida los tres ingredientes que componen la enseñanza efectiva.
C uadro 3
DESTREZAS BÁSICAS DEL PROFESOR EXPERTO PARA UNA ENSEÑANZA EFECTIVA Y PRÁCTICA
I. CONOCIMIENTO PROFESIONAL
a) Areas de conocimiento
1. Conocimiento de la asignatura.
2. Conocimiento de las estrategias de manejo del aula.
3. Conocimiento de materiales y programas del currículo.
4. Destrezas motivacionales.
5. Destrezas de comunicación.
6. Conocimiento de estrategias generales de la enseñanza.
7. Conocimiento de las características y los antecedentes culturales de
los alumnos.
b) Conocimientos o técnicas específicas
1. No dan soluciones inmediatas.
2. onocimiento de lo típico y atípico.
3. Adquisición de rutinas.
4. Capacidad de improvisación y de producir cambios.
5. Sistemas de conocimiento más elaborados.
II. CARACTERÍSTICAS PERSONALES

1. Estar automotivado.
2. Tener actitud positiva hacia los alumnos y disfrutar con ellos.
3. Desarrollar el sentido de ser competente.
4. Tener control interno: estabilidad emocional.
III. CRECIMIENTO PROFESIONAL

1. Buscar la relación e intercambio con otros profesionales.
2. Seguir aprendiendo y formándose en el futuro.
3. Tener en cuenta los apoyos ajenos.
24
4. LA ENSEÑANZA ¿ES ARTE O ES TÉCNICA?
Algunos autores sostienen que puesto que se han identificado varias técnicas de
enseñanza efectiva, lo fundamental sería conocer dichas prácticas. Ser buen profesor
supondría tener buenos conocimientos, de lo que se deduce que se aprende a ser buen
docente. Otros, sin embargo, creen que no se puede aprender, no se trata de aplicar
técnicas sino que es el arte de ser reflexivos, creativos y buscar soluciones nuevas.
Ambas posturas son radicales y gastan sus esfuerzos en buscar argumentos que invaliden
la postura contraria, cuando a nuestro juicio ambas son complementarias. Sin duda, los
progresos científicos que se hacen respecto a cómo aprenden los alumnos, cómo influye
la sociedad en su motivación, cómo se desarrollan los niños, etc., los debe tener en
cuenta el profesor en su trabajo diario. Ahora bien, el conocimiento científico no puede
informar acerca de todas las situaciones de enseñanza que uno encontrará; en estos
casos, el profesor necesitará hacer juicios en clase basados en su propia habilidad y
experiencia, en definitiva, teniendo en cuenta la sabiduría que ha ido acumulando. Ciertos
elementos tales como la habilidad para hablar y relacionarse con la gente, sus
capacidades dramáticas, la capacidad para explicar y organizar, el entusiasmo, el impulso,
la laboriosidad también son fundamentales. Lo que suele ocurrir según argumenta Woods
(1995) es que ciencia y arte, lejos de complementarse con beneficio mutuo, están
actuando una contra otro, en detrimento recíproco.
En la enseñanza ocurre algo parecido que en medicina. Un médico necesita tener
una buena formación técnica con conocimientos de bioquímica para saber qué dosis de
medicamentos son las adecuadas, pues dar una dosis inadecuada puede llegar a producir
incluso la muerte al enfermo. Ahora bien, tener conocimientos científicos no es que sea
compatible, sino que resulta recomendable con otros aspectos tales como la observación
de los pacientes, pues, puede ocurrir que todos no respondan igual ante los mismos
tratamientos y entonces, el médico debe ser lo suficientemente flexible para hacer
cambios, por su cuenta, en la medicación. Al profesor le pasa igual, debe conocer las
investigaciones sobre la enseñanza y después usar su análisis, juicio y creatividad.
5. EL TRABAJO DE LOS PROFESORES
Los profesores hacen muchas más cosas que dar clase. El profesor tiene que desempeñar
una variedad de papeles que Woolfolk (1999) señala y resume de la siguiente manera:
1. El profesor como experto de la instrucción. Los profesores continuamente
25
tienen que tomar decisiones sobre la pertinencia del material y los métodos de enseñanza.
Estas decisiones no son fáciles de tomar, pues hay que tener en cuenta distintos
elementos: la capacidad del alumno, el curso en el que está, los objetivos que se deben
cumplir, etc. El profesor experto debe contestar a una serie de preguntas tales como: qué
libro de texto elijo, cómo conviene más que los alumnos hagan esta actividad, solos o en
grupo, de qué forma explicaré esto para que lo entiendan, etc.
2. El profesor como organizador. Trabajar con el grupo supone dedicar bastante
tiempo a preparar lecciones, preparar exámenes, dar calificaciones, llevar registros, tener
reuniones con los compañeros, organizar reuniones con padres. Y como el tiempo es
limitado, debe hacer un buen reparto del mismo. También tiene que organizar el espacio,
pues la forma en que se utiliza el espacio físico en el aula puede ayudar o dificultar el
aprendizaje. Los cambios que puede hacer un profesor pueden ser pequeños, como
colgar unos carteles, o más grandes, cambiando el orden del mobiliario para formar, por
ejemplo, un rincón de lectura.
3. El profesor como guía. Enseñar también es guiar a un grupo de alumnos, y
para eso, debe usar su poder ayudando a los alumnos a su crecimiento personal. Se
espera del profesor que esté al tanto de todo lo que ocurre, que sea una especie de
detective y que actúe como un árbitro cuando se genere un conflicto, que limite la
ansiedad si el alumno está estresado, que sea un confidente y un apoyo, que ayude a
desarrollar la autoestima, etcétera.
4. El profesor como orientador. Debe ser un sensible observador de la conducta
humana, reconociendo cuáles son las aptitudes del chico, los intereses, las necesidades,
sus puntos fuertes y sus puntos débiles y, si encuentra algún aspecto que le parezca
irregular, consultarlo con un especialista. La misma actitud debe tenerla respecto a la
familia para poder comprender mejor la situación que vive el alumno.
5. El profesor como modelo. El profesor lo quiera o no, siempre será un modelo
para su alumno, tanto si conscientemente se lo propone, como cuando por ejemplo en
clase de educación física le enseña un ejercicio o en clase de plástica le dice cómo
mezclar el color, como en otros casos en los que no se da cuenta de su papel como
modelo. Los profesores actúan como modelos cuando muestran entusiasmo, cuando
demuestran cómo solucionar una situación o en la toma de decisiones. El alumno, por lo
que hace el profesor, aprende si hay que dar la razón al que grita más o al que expone
mejores argumentos. En todos estos casos el alumno da más valor, copia más, lo que
hace el profesor que lo que dice. De ahí, el cuidado que se debe poner en la coherencia
entre las palabras y las acciones.
Por todo esto, es fácil comprender que cuando un profesor novato se da cuenta de
la cantidad de papeles que tiene que desempeñar, lo más frecuente es que se sienta
agobiado. Eso es natural, pero hay que advertir que en cualquier profesión enfrentarse
con la práctica, al principio resulta duro y nada fácil, pero a medida que va pasando el
tiempo, con empeño y reflexión, las cosas van cambiando.
26
6. PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES
A lo largo de la carrera docente las preocupaciones de los profesores van cambiando.

Todos los años preguntamos a nuestros alumnos de Magisterio y Psicopedagogía, sobre
qué es lo que creen que preocupa a los profesores, cuáles creen que son las
preocupaciones fundamentales de un maestro que empieza su carrera. Para animarles a
contestar les decimos que piensen en ellos mismos que están a punto de iniciar su carrera
docente. La totalidad de las respuestas están en la línea de subrayar sus miedos respecto
a si serán capaces de imponer disciplina. Este aspecto les parece fundamental, no saben
si podrán encontrar ese punto de equilibrio entre estar cercanos a los alumnos y tener una
buena relación y mantener el orden necesario. Los alumnos con frecuencia comentan que
tienen miedo de que los alumnos se les «suban a la chepa» y no sepan qué hacer, o que
se forme en el aula un alboroto y no sepan recuperar el orden. Otro miedo general es no
saber si podrán utilizar los materiales apropiados o si los sabrán buscar, si el contenido
que han preparado será suficiente o no, si sabrán responder a las preguntas de los
alumnos, si sabrán motivar a los alumnos desmotivados y a ello se le añade la
preocupación de cómo caerán a sus alumnos y a sus compañeros.
Como puede observarse, el denominador común es el miedo y la inseguridad, y
aunque nunca desaparecen por completo las preocupaciones, sin embargo, con el paso
del tiempo van cambiando. El énfasis no se pone tanto en los miedos e inseguridades de
uno mismo, sino que las preocupaciones se desplazan hacia los alumnos. Ahora, lo
importante es atender las necesidades de cada uno de ellos, el foco de preocupación pasa
del yo al tú. Ya no se está tan pendiente de cómo caer a los demás y de esforzarse al
máximo en dar una buena imagen, no porque no les importe, sino porque han aprendido
a solucionar los problemas y eso les hace más seguros.
7. PERFIL DE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA PROFESIÓN

DOCENTE
Cada profesión tiene un perfil determinado con sus ventajas e inconvenientes. Respecto a
la profesión docente, a través de una serie de estudios, se han investigado los aspectos de
la profesión que menos gustan a los profesores. Parece ser que estos aspectos se refieren
a actividades que no están directamente relacionadas con la enseñanza, como pueden ser
las tareas administrativas o la falta de suficiente reconocimiento social, especialmente, en
los niveles inferiores. Se da la paradoja de que si a cualquier persona se le pregunta si es
importante la educación, no dudará en contestamos que sí, pero las muestras que suelen
dar van en otra dirección. El maestro tiene menor reconocimiento económico y social si
se compara con otros profesionales diplomados.
Otro inconveniente que presenta la profesión docente es que la enseñanza es un
27
trabajo solitario. Aunque los profesores estén rodeados de personas todo el día, tienen
poco tiempo para consultar o hacer planes con sus compañeros. Verdaderamente de
quien están acompañados es de sus alumnos, hecho que a veces les produce deformación
profesional, ya que en la calle y a las otras personas, pueden tratarlas como si estuvieran
impartiendo una clase, lo cual no suele verse bien.
El aspecto negativo más preocupante de esta profesión es que genera bastante
estrés. Una lista de las fuentes de tensión podría incluir el mal comportamiento de los
alumnos, a veces, las malas condiciones de trabajo, falta de apoyo administrativo, las
diferentes obligaciones que hay que cumplir que no se relacionan directamente con la
enseñanza, como cuidar los pasillos, el recreo o las clases, tratar con alumnos cada vez
más indisciplinados y, en especial, no sentirse respaldados por los padres y tener pocas
posibilidades de promoción.
La situación podría ser muy triste si no hubiera compensaciones. Según los
resultados de nuestros estudios, las razones más importantes para elegir como profesión
la enseñanza es el deseo de ayudar a los alumnos en su desarrollo y aprendizaje. Enseñar
produce satisfacción sobre todo cuando se observa cómo avanzan los alumnos, o
cuando, pasado el tiempo, el profesor se encuentra con un antiguo alumno y éste le
recuerda a aquél lo que significó en un momento determinado de su vida.
Otro elemento que se valora de forma positiva es la autonomía en el trabajo, pues
el profesor cuando cierra la puerta de su aula tiene libertad para decidir lo que crea
conveniente respecto a cualquier tema de la instrucción; es lo que conocemos como
libertad de cátedra.
8. EL PAPEL DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Durante los cerca de cien años de existencia de la Psicología de la Educación, ha habido

controversia respecto a lo que era esta disciplina. Veamos un recorrido por las distintas
fases que ha pasado, para dar posteriormente una definición de lo que hoy se entiende,
de forma mayoritaria, por Psicología de la Educación.
8.1. Breve recorrido de la Psicología de la Educación

La Psicología de la Educación está íntimamente relacionada con dos términos: psicología
y educación. La psicología supone el estudio de cómo la gente aprende y se desarrolla,
mientras que la educación supone cómo ayudar a la gente a aprender y a desarrollarse.
Las preguntas que podemos hacemos son: ¿cómo debe ser la relación entre
psicología y educación? ¿cómo afecta el punto de vista del psicólogo del aprendizaje al
proceso de enseñar? En los años que tiene de vigencia la Psicología de la Educación, las
28
relaciones han sido diferentes. Mayer (2002) resume este período en tres formas de
relación que coinciden con tres momentos de evolución de la Psicología de la Educación
(véase resumen en cuadro 4):
Fase 1. A principios del siglo XX los psicólogos educativos eran optimistas acerca de
que la ciencia de la psicología podía mejorar la práctica educativa. Consideraban que la
psicología debía cumplir el papel de guía de lo que se tenía que hacer en la escuela. En
ese momento inicial se enfatiza la idea de que cualquier profesión para que sea eficiente
debe ser científica, debe utilizar métodos científicos, y como la psicología en aquel
momento los utilizaba, parece que estaba asegurada la eficacia de la Psicología de la
Educación.
La forma de actuar era la siguiente: los psicólogos eran los encargados de llevar a
cabo investigaciones en el laboratorio sobre aprendizaje y desarrollo, elaborando unas
teorías que debían explicar a los educadores. Los educadores, lo que tenían que hacer
era aplicar el resultado de las investigaciones en sus métodos de enseñanza. Sin embargo,
incluso durante el optimismo de principios del siglo XX, los psicólogos educativos
reconocieron que la psicología no podía ser capaz de satisfacer las necesidades de los
educadores. James (1989/1993) dio una serie de conferencias tituladas disertaciones para
maestros, en las que expresó su punto de vista acerca de las apbcaciones de la psicología
a la educación de los niños. James argumentaba que los experimentos psicológicos
realizados en laboratorios casi nunca nos dicen cómo podemos enseñar de manera
efectiva. El subrayaba la importancia que tiene la observación del proceso de
enseñanza/aprendizaje dentro de las aulas para mejorar la enseñanza. El resultado de las
relaciones entre psicología y educación en este primer momento se puede comparar a
una calle de un solo sentido, que va de la psicología a la educación (Mayer, 2002).
Fase 2. Al optimismo de principios del siglo XX siguió una fase de pesimismo.
Educadores y psicólogos se volvieron pesimistas con respecto a si la Psicología de la
Educación sería capaz de asumir el papel como ciencia encargada de guiar la educación.
Los psicólogos llevaron a cabo investigaciones en el laboratorio sobre aprendizaje y
desarrollo sin preocuparse de los educadores. Los educadores, a su vez, desarrollaron
métodos de instrucción, basándose en cuestiones prácticas que se les iban planteando, sin
tener en cuenta las teorías psicológicas. Podíamos decir que se había producido un
divorcio entre psicología y educación. Algunas de las razones del deterioro de la relación
producida a mitad del siglo XX fueron:
1. Los psicólogos educativos perdieron interés en contribuir a la política
educativa.
2. Los psicólogos educativos se centraron en la investigación de hechos que
estaban muy apartados de los problemas escolares, por ejemplo, realizaron
experimentos en laboratorios con animales tales como ratas corriendo en
laberintos o con humanos aprendiendo tareas sin sentido.
El resultado de esta actitud es una calle sin salida para la psicología en la educación
29
(Mayer, 2002), en donde la psicología ignora a la educación y la educación ignora a la
psicología, cada una va por su lado, de espaldas una a la otra.
Fase 3. A partir de finales de los años 50 y principios de los 60 algo aconteció para
que de nuevo apareciera el optimismo para la Psicología de la Educación. Fue el paso de
la psicología conductista a la psicología cognitiva. La revolución cognitiva alentaba las
investigaciones sobre cómo alumnos concretos aprendían en los ambientes reales del
aula, centrándose particularmente en las estrategias de aprendizaje individuales usadas
para aprender matemáticas, lectura o escritura. En esta tercera fase los psicólogos
estudiaban cómo la gente aprende y evoluciona en situaciones educativas reales, basando
sus investigaciones en retos planteados por los educadores. Ahora los profesores deben
basar sus decisiones instruccionales en las teorías psicológicas de cómo aprenden y cómo
se desarrollan los alumnos.
En este tercer momento, el camino entre psicología y educación se ha convertido en
una calle de doble sentido (Mayer, 2002). El camino va de la psicología a la educación y
de la educación a la psicología. Las cosas ocurren de la siguiente manera: la educación
elige áreas de investigación que considera de interés y reta a la psicología a que desarrolle
teorías de los temas elegidos, siempre sobre personas reales en situaciones reales, en
lugar de teorías que tratan cómo la gente aprende tareas artificiales en el escenario
artificial del laboratorio como ocurría antes. De esta forma la psicología proporciona las
bases para tomar decisiones en la práctica educativa. El material para investigar surge de
la práctica educativa y las decisiones sobre la práctica educativa se toman a partir de las
teorías elaboradas. En resumen, después de cerca de 100 años, vuelve a haber
optimismo en la Psicología de la Educación debido a que:
1. La práctica educativa se basa en una teoría científica que proporciona
principios, modelos y teorías.
2. A su vez, las teorías psicológicas están basadas en el aprendizaje real de los
seres humanos.
C uadro 4
LOS TRES CAMINOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
30
Fase Dirección Período Tono Relación entre
em ocional Psicología y Educación
Fase 1 Calle de un Principios Optim ismo La psicología es aplicada a

solo sentido. del siglo xx. ingenuo. la educación; la educación
es destinataria de la
psicología.
Fase 2 Calle sin Mediados Pesimismo. La psicología ignora a la

salida. del siglo xx. educación; la educación
ignora a la psicología.
Fase 3 Calle de Finales del O ptim ism o La educación da form a a la

doble siglo xx. cauto. investigación psicológica;
sentido.
la psicología da form a a la
práctica educativa.
Fuente: Mayer (2002).
8.2. Definición de la Psicología de la Educación

El enfoque que en la actualidad recibe mayor aceptación supone que la Psicología de la
Educación es una disciplina distinta, con sus propias teorías, métodos de investigación,
problemas y técnicas. Como disciplina se encuentra entre dos ámbitos: la psicología y la
educación. Su objeto de estudio son los procesos de enseñanza/aprendizaje, es decir, se
ocupa del estudio de las actuaciones deliberadas que realiza el profesor y de los cambios
producidos en el alumno tanto en el conocimiento como en la conducta. Pretende
comprender y, además, mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, al
psicólogo de la educación le interesa cómo aprende un sujeto y también qué hay que
hacer para enseñarle a que aprenda mejor.
La Psicología de la Educación tiene los siguientes componentes:
1. Es una ciencia, es decir, es una rama de la psicología con objeto propio de
estudio: la enseñanza y el aprendizaje.
2. La Psicología de la Educación investiga los problemas cotidianos de la
educación de lo que se derivan principios, modelos, teorías, procedimientos
de enseñanza y métodos de instrucción y de evaluación.
3. La Psicología de la Educación también investiga los cambios de conducta y
los procesos afectivos y de pensamiento de los alumnos, así como los
31
procesos sociales y culturales en la escuela.
En línea con lo expuesto, encontramos algunas definiciones de Psicología de la
Educación. Santrock (2001, p. 6) la define como «una rama de la psicología que se
especializa en la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje en escenarios
educativos». En el mismo sentido para Woolfolk (1999, p. 11) es «una disciplina
interesada en los procesos de enseñanza y aprendizaje».
8.3. Dos aproximaciones a la Psicología de la Educación

La definición de Psicología de la Educación plantea la cuestión de qué es lo que aprenden
los alumnos: un cambio de comportamiento que es observable o un cambio cognitivo.
Estamos ante la clásica oposición entre los postulados conductistas y los cognitivos.
La postura conductista supone determinar la relación entre dos factores, las
actuaciones educativas y los resultados. Ambos factores se refieren a eventos
observables externamente, lo que hace el profesor y la respuesta que da el alumno en la
evaluación. De acuerdo con esta postura, el objetivo de la Psicología de la Educación es
determinar cómo las actuaciones del profesor afectan a los cambios en la conducta. La
cuestión principal consiste en averiguar cuál es la relación que existe entre las actuaciones
instruccionales y los resultados académicos y qué manipulaciones producen unos u otros
cambios.
La postura cognitiva, además de tener en cuenta las relaciones entre factores
externos (manipulaciones educativas y resultados académicos), también atiende a los
factores internos, como por ejemplo, los procesos de aprendizaje, tales como la atención
y la organización del material. También estudia de qué manera estos procesos tienen
como resultado la adquisición de nuevos conocimientos que se pueden haber aprendido
de forma diferente, bien dando lugar a un aprendizaje significativo o memorístico. De
acuerdo con el punto de vista cognitivo, el objetivo de la Psicología de la Educación es
explicar la relación entre las actuaciones educativas y las respuestas (por ejemplo, los
resultados académicos), describiendo la intervención que tienen los procesos cognitivos.
Por lo tanto, la cuestión fundamental es qué procesos internos ayudan más a que las
intervenciones educativas produzcan unos buenos resultados académicos.
A modo de resumen, en el cuadro 5 se puede observar el esquema de las dos
aproximaciones a la Psicología de la Educación.
C uadro 5
APROXIMACIONES A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
32
1. Teorías conductistas
Actuaciones educativas ------------- -► Resultados académicos
2. Teorías cognitivas
• Actuaciones educativas _____
Procesos de aprendizaje-
• Características del aprendiz
-------------------► Resultado del aprendizaje -► Resultados académicos
9. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
9.1. La importancia de la investigación

Se llega a ser un profesor eficaz a través de varios caminos: por nuestras experiencias
personales, por la información proveniente de compañeros u otras personas que son
expertas y por la investigación. A veces, generalizamos a partir de lo que observamos o
de nuestra experiencia, y con frecuencia, lo convertimos en verdades absolutas. Otras
veces, actuamos por el sentido común que, aún siendo necesario, es insuficiente. Y otras
veces, recibimos la información de un experto, aunque puede ocurrir que unos expertos
receten «la mejor manera» de educar a los alumnos y otros receten otra manera, pues no
siempre coinciden las opiniones sobre un tema. Uno puede escuchar a un experto alabar
un método de lectura diciendo que sin duda es el mejor y, unos días después, podemos
escuchar a otro experto defendiendo un método diferente. Un maestro experimentado
podrá decir a otro que haga una cosa con sus alumnos y otro experto podrá aconsejarle
hacer una cosa completamente opuesta, pero ¿cómo puede uno decidir a quien creer?
Una forma de aclarar la situación es acudir a la investigación que se ha realizado sobre el
tema en cuestión. La investigación ayuda a eliminar los errores de juicio.
La Psicología de la Educación necesita de la investigación para descubrir las
estrategias que funcionan y aumentar el Corpus de conocimientos con una base científica.
Los psicólogos educativos diseñan diferentes estudios de investigación en sus intentos por
comprender la enseñanza y el aprendizaje.
9.2. Métodos de investigación

Los métodos de investigación son modos diferentes de dar respuesta a preguntas distintas
sobre el mismo fenómeno. Cuando los psicólogos de la educación quieren investigar, por
33
ejemplo, si ver escenas violentas en TV produce actitudes violentas, o si tal estrategia de
enseñanza es eficaz, pueden usar varios procedimientos. Seguidamente analizaremos
algunos de los métodos que se utilizan.
1. La observación. Ver no es lo mismo que mirar. La observación es mirar con
cuidado, es focalizar la atención en unos aspectos determinados. La observación
científica es muy sistemática. Requiere saber lo que uno está buscando, así como
registrar de forma exacta lo que se observa y comunicar de forma efectiva las
observaciones realizadas (Cone, 1999). Una forma usada con frecuencia para registrar
las observaciones es simplemente anotarlas. Se pueden usar hojas especiales de registros,
grabaciones, cámaras de vídeo, etc.
Las observaciones pueden realizarse tanto en laboratorios como en ambientes
naturales. Algunos psicólogos realizan las observaciones en los laboratorios de los
colegios o de las universidades. Un laboratorio es un ambiente controlado en el que se
han eliminado muchos de los factores del mundo real. Aunque los laboratorios ayudan a
tener mejor control de las variables, han sido criticados por ser artificiales. En la
observación naturalista los psicólogos observan en el mundo natural, real de los niños,
tales como las aulas, los recreos, sus casas, el vecindario, el parque, etc.
2. Entrevistas y cuestionarios. Las entrevistas y los cuestionarios son muchas
veces la forma más rápida de obtener información acerca de los profesores y de los
alumnos. Este método consiste en solicitar información acerca de las experiencias,
creencias y sentimientos, mediante una entrevista o una encuesta (cuestionario).
Las entrevistas generalmente se hacen cara a cara, pero podrían hacerse por
teléfono. Los cuestionarios se suelen presentar de forma impresa y se entregan
personalmente, por correo o por Internet. Las entrevistas y cuestionarios buenos incluyen
preguntas concretas, específicas, no ambiguas y tienen en cuenta algún medio para
determinar la autenticidad de las respuestas. Sin embargo, tanto las entrevistas como los
cuestionarios tienen problemas. Una limitación que presentan es que los sujetos pueden
emitir repuestas que sean socialmente aceptadas para «no ser mal vistos», en lugar de
expresarse con sinceridad. Por ejemplo, si se les pregunta a los profesores por sus
prácticas de enseñanza pueden no decir todas las veces que reprenden a sus alumnos.
Otro problema que presenta la entrevista y la encuesta es que los sujetos a veces
mienten.
3. Pruebas estandarizadas. Son pruebas aplicadas en condiciones uniformes y
calificadas de acuerdo con procedimientos estándares. Estas pruebas permiten comparar
el rendimiento o ejecución de un alumno con su población de referencia. A los alumnos
se les pueden aplicar un gran número de pruebas estandarizadas para evaluar su
inteligencia, intereses, personalidad, rendimiento y otras habilidades. Estas pruebas se
realizan con diferentes propósitos, como para orientar a los profesores en la toma de
decisiones o para comparar los resultados de un centro en un aspecto determinado.
4. Estudios de casos. Un estudio de caso es una mirada profunda a un sujeto o a
34
una institución. Aunque los estudios de casos proporcionan retratos profundos de la vida
de las personas y de las instituciones, debemos tener precaución al interpretarlos. El
sujeto de un estudio de caso es único, cuenta con un código genético y unas experiencias
que nadie comparte. En el caso de la institución ocurre igual, sus experiencias y
relaciones son específicas. Por esta razón los resultados no se deben generalizar a otros
casos.
5. La etnografía. Un tipo de investigación descriptiva que se utiliza con frecuencia
en el aula es la etnografía. Derivada de la antropología, tiene por objeto estudiar los
acontecimientos que de manera natural ocurren en un grupo, con el fin de entender el
significado que tales eventos tienen para las personas involucradas.
Es un tipo de investigación muy apropiada para que la realicen los profesores, pues
como manifiesta Woods (1995), no hace falta equipo caro ni complejo, no hace falta
conocimiento de estadística, ni experimentos controlados. No se necesita estar
especialmente versado teórica ni metodológicamente. No es cuestión de un enorme
aprendizaje libresco, por lo que está más a la mano de los profesores. La etnografía se
aprende a hacer a medida que se va haciendo, aunque deben trabajarse el desarrollo de
cualidades personales como curiosidad, penetración intuitiva, discreción, paciencia,
decisión y arte de escuchar y observar.
El método más importante de la etnografía es la observación participante. Se
entiende por participar, la penetración de las experiencias de los otros dentro del grupo.
Esto supone el acceso a todas las actividades del grupo, observando desde la menor
distancia posible. Los profesores están en una excelente situación pues desempeñan su
función dentro de la institución. Sin embargo, se debe combinar la profunda implicación
personal con un cierto distanciamiento. Lo que nos preserva de este peligro es el tomar
unas notas de campo y una actitud reflexiva capaz de alertamos acerca de nuestros
propios cambios de opinión.
6. Estudios correlaciónales. La correlación consiste en una descripción estadística
de la relación entre dos variables. Se expresa mediante un número y un signo; el número
indica la fúerza de la relación. Las correlaciones van de 1,00 a -1,00 y cuanto más se
aproxima la correlación a 1,00 o a -1,00 más fúerte es la relación. Por ejemplo: 0,70
indica una correlación fúerte, mientras que 0,20 indica una correlación débil (véase
cuadro 6).
El signo de la correlación indica la dirección de la relación. Una correlación positiva
indica que las dos variables aumentan o disminuyen en el mismo sentido. Así, cuanta
más motivación tiene un alumno, mayor es su rendimiento escolar y cuanto menor es la
motivación, menor es el rendimiento escolar. Cuanta mayor es la autoestima del alumno,
mayor es su rendimiento y cuánto menor es la autoestima, menor es el rendimiento.
Cuánto mayor es el entusiasmo del profesor, mayor es la atención del alumno y cuánto
menor es el entusiasmo del profesor, menor es la atención del alumno. Una correlación
negativa implica que el incremento de una variable supone la disminución de la otra. Por
ejemplo, a mayor experiencia del profesor, menor ansiedad en la clase y a menor
35
experiencia del profesor, mayor ansiedad en la clase. Una correlación es nula cuando no
existe relación entre sus variables. Por ejemplo, no existe relación entre estatura y color
de los ojos o entre el peso y el número de idiomas hablados.
El objetivo de la investigación correlacional es descubrir la fuerza de la relación
entre dos o más variables, sin tratar en absoluto de atribuir a una variable el efecto
observado en la otra, es decir, sin atribuir una relación de causalidad. Para poder calcular
una correlación se necesitan un par de puntajes para cada sujeto del grupo en el que se
está trabajando. El grado de correlación va de muy débil a muy fuerte.
C uadro 6
INTERPRETACIÓN DEL COEFICIENTE DE CORRELACIÓN
Las correlaciones entre... se consideran

0,80 y 1,00 muy fuertes
0,60 y 0,80 fuertes
0,40 y 0,60 moderadas
0,20 y 0,40 débiles
0,00 y 0,20 muy débiles
La correlación se representa con una r, seguida de símbolos que representan las

variables rxy (correlación entre la variable x y la variable y).
Ejemplos: rxy = 0,70 rxy = 0,82 rxy = 0,32 rxy = 0,15
Lo importante en una correlación es el número, no el signo. Así, una correlación de
-0,78 es más fuerte que una de 0,68 y una correlación de 0,56 es más débil que una de -
0,60.
Ahora bien, ¿cuál es el valor de la correlación? ¿qué nos proporciona la correlación?
Si se sabe que dos variables suelen ir juntas, entonces se pueden hacer pronósticos
acerca de una variable, si tenemos el conocimiento de la otra. Las situaciones que
podríamos encontrar son muchos. Por ejemplo, hay estudios que nos informan de que
las diversas clases sociales utilizan diferentes técnicas de disciplina, siendo la clase media
la que utiliza unas técnicas que inciden en el mejor comportamiento del niño en el aula.
Si esto así, un profesor conociendo la clase social que predomina en su aula puede hacer
una predicción de las dificultades con las que se va a encontrar, aunque, se puede
equivocar.
Varios estudios han encontrado una correlación entre el entusiasmo del profesor y el
rendimiento del alumno. En este caso volvemos a repetir, saber que dos variables ocurren
juntas no nos permite decir que una cause la otra. Aunque los profesores entusiastas
suelen tener alumnos con mejor rendimiento que los alumnos de profesores sin
entusiasmo, no podemos decir que el entusiasmo del profesor produce el rendimiento del
36
alumno, sólo sabemos que entusiasmo y logro van juntos. También se podría pensar que
enseñar a alumnos con mejor desempeño produce en el profesor mayor entusiasmo. Y
podría ser probable un tercer factor, que los materiales que ha elegido el profesor o su
método de enseñanza causen tanto el entusiasmo del profesor como el rendimiento del
alumno.
7. Método experimental. La investigación experimental permite a los psicólogos
de la educación determinar las causas del comportamiento. Los investigadores llevan a
cabo esta tarea mediante un experimento, que es un procedimiento cuidadoso en el que
se manipulan uno o más de los factores (variables) que se cree que influyen en el
comportamiento que se va a estudiar, mientras que los demás factores permanecen
constantes. Si el factor manipulado produce los efectos esperados, decimos que causa
dicho comportamiento. La causa es el factor que se manipula. El efecto es el factor que
cambia debido a la manipulación. La investigación experimental es el único medio
confiable y seguro para establecer relaciones de causa/efecto.
Un experimento necesita por lo menos de una variable independiente y de una
dependiente. Una variable es una característica de una persona o entorno que puede
cambiar en ciertas condiciones o que puede diferir de un sujeto a otro. Ejemplos de
variables serían: el método de lectura que utilizan los niños en clase y el aprendizaje de la
lectura, el entusiasmo del profesor y la atención del alumno, las creencias de los alumnos
sobre los profesores y la atención del alumno. Las variables deben definirse de una
manera concreta y tienen que poder medirse.
La Variable Independiente (VI) es el factor que manipulamos. Es el factor que va a
influir, a causar un efecto. Independiente significa que no depende de otra variable. La
Variable Dependiente (VD) es la variable que se mide en el experimento, es la variable
que cambia. Se llama dependiente porque su cambio se debe al influjo causado por la VI.
En un experimento se necesitan por lo menos dos grupos, uno experimental y otro
control. El grupo experimental es un grupo cuya experiencia es manipulada. El grupo
control es un grupo comparativo que es tratado igual que el grupo experimental, excepto
en el factor que estamos investigando. El grupo control sirve para comparar los efectos
producidos en el grupo experimental.
Un aspecto importante del experimento es la asignación al azar. Consiste en que los
investigadores asignen a los sujetos al grupo experimental y al grupo control de forma
aleatoria. De esta manera quedan mezclados otros factores tales como la edad, el
rendimiento inicial, la personalidad, la salud, la atención, etc.
Otro aspecto a tener en cuenta en el experimento son las técnicas de medición de
las variables que se utilizan. Las técnicas de medición de las variables son: 1) el
autorreporte, que consiste en la respuesta directa que dan los sujetos. Por ejemplo, si lo
que queremos es medir la atención, tendríamos que preguntar a los alumnos sobre el
grado de atención que creen que tuvieron. Las respuestas las podrían dar por escrito o en
forma oral en una entrevista con los estudiantes; 2) la observación directa, en el ejemplo
37
anterior, consiste en que una persona observe el grado de atención. Esto lo podría hacer
de diferentes formas, a través de una escala de intervalos que fuera del 1 al 5, desde muy
distraído a muy atento, o utilizando un cronómetro para contar el número de segundos
que cada alumno observó al profesor. El observador también podría trabajar con una
cámara de vídeo; 3) las pruebas, que son una serie de ejercicios que se aplican para
comprobar los cambios que se han producido. En el caso de la atención, idearíamos una
prueba de vigilancia. Se podría comprobar si los alumnos tienen interés dando una señal
impredecible, como decir «de pie» y comprobar cuántos alumnos se levantan. El número
de alumnos levantados nos daría la medida de la atención, y 4) las apreciaciones del
profesor o de los compañeros. Se podría medir la atención pidiendo al profesor que nos
indicara el grado de atención de cada alumno.
Las cuatro técnicas tienen ventajas e inconvenientes. La 1 y la 4 implican confiar en
la opinión de los participantes. La 2 y la 3 cuando se aplican, al principio, pueden alterar
un poco el orden de la clase.
El método experimental es llamado método hipotético deductivo, cuya esencia es
que la garantía de un saber está en la verificación de las hipótesis. Los pasos que hay que
seguir en la realización del experimento son los siguientes:
1. Observación de una situación y conceptualización del problema. Lo
primero que hay que hacer es observar la realidad, en nuestro caso, los
diferentes fenómenos educativos. Pongamos un ejemplo, un investigador se
da cuenta de que muchos niños provenientes de ambientes con bajos
recursos económicos tienen menor rendimiento que los niños provenientes
de ambientes de mayor nivel socioeconómico. Se hace una pregunta precisa
tal como ¿qué se podría hacer para mejorar el rendimiento de los niños de
niveles menos favorecidos?
2. Establecimiento de hipótesis y determinación de variables. Seguidamente
se formula una hipótesis. Una hipótesis es una suposición, consiste en tratar
de dar una explicación anticipada. Se debe hacer de la manera más clara y
explícita posible. En nuestro ejemplo, la hipótesis puede ser: «la tutoría del
profesor mejorará el rendimiento de los niños provenientes de ambientes
con bajos recursos». Cuando se propone la hipótesis es porque el
investigador conoce algo de la teoría que está relacionada con la hipótesis.
Por último, señalamos claramente la VI y la VD. Determinamos que la
tutoría será la VI porque es la que producirá, causará los efectos esperados
en la VD, que son los niños provenientes de ambientes con bajos recursos.
3. Técnicas de medición. Para estudiar cualquier variable de forma sistemática
deben medirse los cambios producidos. En el ejemplo anterior, deberíamos
de hacer mediciones del rendimiento antes y después de que el programa de
tutoría se inicie para comprobar los resultados.
4. Verificación de hipótesis y elaboración de conclusiones. La verificación de
38
la hipótesis por medio del experimento nos permite repetir el fenómeno,
variando las circunstancias y midiéndolo. En nuestro caso, si el rendimiento
de los alumnos de ambientes desfavorecidos es superior después de haber
recibido el programa de tutoría, nuestra hipótesis se ha cumplido. Si por el
contrario, la diferencia no es significativa, tendremos que rechazar nuestra
hipótesis de que la tutoría puede mejorar el rendimiento de los alumnos.
En el ejemplo que hemos tomado, aleatoriamente se han asignado los alumnos al
grupo experimental que recibirá el programa de tutoría y al grupo control que no lo
recibirá. La VI es el programa de experiencias que recibirá el grupo experimental. Antes y
después del programa se hacen mediciones de los dos grupos y después se comparan los
resultados del grupo experimental y del grupo control.
Esta investigación acerca de la tutoría junto con los resultados similares de otras
investigaciones, incrementa la probabilidad de que la tutoría sea considerada un
componente importante al teorizar acerca de cómo mejorar el rendimiento de los
alumnos que provienen de un ambiente de bajos recursos.
Veamos otro ejemplo, observamos que hay alumnos muy atentos en clase y
hacemos la hipótesis de que uno de los factores a los que los estudiantes prestan atención
es a la creencia de que su profesor es competente. Establecemos una relación causal, la
percepción de competencia que tiene el alumno sobre su profesor es la causa de su
atención en la clase. Para probar la hipótesis debemos manipular la VI para ver si este
cambio influye en la VD. Como mínimo debemos tener dos grupos. Formamos tres
grupos asignados aleatoriamente, es decir al azar, para que los tres sean similares. Luego,
indicamos a un grupo que el profesor que les va a dar clase es muy bueno, después
decimos al segundo que no es tan bueno y no decimos nada al tercero. Este grupo sirve
como grupo de control. Nos dará la información, porque no lo hemos manipulado.
Después, el mismo profesor explicará la misma lección a los tres grupos. Es
evidente que al profesor no se le dirá nada. Grabaremos en vídeo a los alumnos durante
la clase. Luego se verán las cintas y se comparará la atención de los grupos. Si
encontramos que los alumnos que creían que el profesor era competente prestaron
atención la mayor parte del tiempo, los que creían que el profesor no era muy
competente prestaron poca atención y los estudiantes a quienes no se dio información
prestaron atención moderada, habremos verificado la hipótesis.
9.3. Validez de la investigación

No todas las investigaciones son igualmente vábdas. Para que lo sean deben cumplir una
serie de requisitos:
1. Equivalencia de los grupos. Los grupos sometidos a estudio deben ser
razonablemente iguales antes de iniciar el experimento. Si los sujetos varían
39
en gran medida de un grupo a otro, cualquier cambio que se produzca en el
experimento puede ser resultado de las diferencias y no de la VI. La
asignación aleatoria de los sujetos a los grupos trata de resolver este
problema.
2. Control de todas las variables excepto la VI. Tanto el grupo experimental
como el grupo control deben hacer las mismas cosas. En nuestro ejemplo,
tener el mismo horario, el mismo programa, los mismos profesores,
únicamente se diferenciarán en el programa de tutoría.
3. Consistencia en la medición. A veces los resultados no son confiables
porque el sistema de medición es inconsistente. En nuestro estudio, si
hubiésemos utilizado a una persona para medir un grupo y otra para el otro,
quizá hubieran observado aspectos diferentes. Lo ideal es que la misma
persona realice todas las mediciones.
4. Efecto Hawthorne. Consiste en que los resultados del estudio se deben más a
la novedad de la situación que a la VI.
5. Resultados significativos. El acuerdo general es que se puede considerar
que las diferencias entre dos grupos son «significativas» si esas diferencias
se deben al azar sólo 5 de cada 100 veces.
6. Generalización. ¿Es posible aplicar los descubrimientos de un estudio
particular a situaciones similares? Para contestar a este interrogante,
previamente nos tendríamos que preguntar si el grupo al que queremos
aplicar los resultados es igual o no al de la investigación. Para poder
generalizar un estudio, se necesitan hacer varias réplicas con numerosos
sujetos diferentes y en muchas situaciones distintas.
7. Realización de réplicas. Se genera una réplica de un estudio si éste se repite
y se encuentran los mismos resultados. La réplica puede contener
exactamente las mismas condiciones o puede implicar cambios en las
condiciones que nos darán una mejor idea del grado en que se pueden
aplicar los descubrimientos en otras situaciones. Si se producen réplicas de
los resultados en estudios bien diseñados, los descubrimientos constituyen
la base para los principios y las leyes.
10. APLICACIÓN PRÁCTICA A LA ENSEÑANZA
Vivimos en una sociedad que genera gran cantidad de información acerca de la

educación, en diversos medios, que van desde las revistas de investigación hasta los
periódicos, la radio y la TV Es verdad que todos estos medios con frecuencia comentan
los resultados de las investigaciones, unas veces de forma ajustada a la realidad y otras
40
no; por este motivo Santrock (2002) recomienda tener en cuenta una serie de
precauciones.
PRECAUCIONES ANTE LA INFORMACIÓN GENERADA POR LOS MEDIOS

DE COMUNICACIÓN
(Adaptado de Santrock, 2002)
1. Tener cautela respecto a los medios que transmiten la información.

Lo primero que hay que tener presente es que no toda la información que aparece
en los medios de comunicación proviene de profesionales. Algunos periodistas y
personal de los medios no están especializados en temas científicos, y no tienen la
capacidad necesaria para discriminar entre el numeroso material que reciben y
tomar decisiones acertadas sobre qué material comentar.
A veces ocurre que los medios se orientan hacia descubrimientos
sensacionabstas, pues desean que uno siga sintonizando con el canal, o compre la
revista, o el periódico determinado. Otro problema añadido es que los medios de
comunicación no suelen tener mucho tiempo para tratar con cuidado y
detenimiento las investigaciones o estudios.
2. Evitar deducir conclusiones acerca de necesidades individuales a
partir de investigaciones de grupo. La investigación que se hace a nivel de
grupo se llama nomotética. La mayor parte de la investigación que se hace en
Psicología de la Educación es nomotética. No es un tema muy común conocer las
necesidades individuales. Si en un estudio se encuentran resultados académicos
más bajos en el grupo de familias divorciadas que en el que no lo son, eso no
significa que individualmente ocurra lo mismo a todos los hijos de divorciados,
pues puede incluso ocurrir que algún niño puntúe más alto que la media. La
investigación nomotética da buena información de los comportamientos de los
grupos, pero no siempre brinda información para un niño individual.
3. Evitar generalizar a partir de una muestra pequeña. A veces los
medios de comunicación comentan un estudio determinado, pero no expbcan con
detalle la muestra y generalizan los resultados a cualquier situación. Si se ha
investigado sobre el divorcio con una muestra de 20 famibas y unas características
socioeconómicas determinadas, no hay fundamento para creer que los resultados
se pueden apbcar a famibas divorciadas de otras características.
4. Un solo estudio no aporta resultados definitivos. Los profesores deben
ser sensatos con los estudios que aparecen en los medios de comunicación, a
pesar de que los tilden de espectaculares y fenomenales. Es muy difícil que un
solo estudio aporte respuestas finales y concluyentes. Suele ocurrir que cuando se
investiga sobre un tema se encuentren resultados contradictorios de un estudio a
otro. Sólo podemos encontrar respuestas en las que podamos confiar cuando se
41
hayan logrado repetidos acuerdos en los resultados de diferentes estudios. En
nuestro caso, para saber si un programa de tutoría ayuda a los a niños de
ambientes menos favorecidos se necesitan varios estudios que lo demuestren.
5. No se obtienen relaciones causales de un estudio correlacional. Con
frecuencia los medios de comunicación extraen consecuencias causales de estudios
correlaciónales. En los estudios correlaciónales una variable puede estar
relacionada con otra pero nunca tendrán una relación causal. A veces el titular de
una revista o de un periódico de forma sensacionalista presenta la noticia como si
un factor causara al otro.
6. Considerar la fuente de la cual proviene la información y evaluar su
credibilidad. La comunidad científica no acepta automáticamente cualquier
investigación. Las investigaciones antes de ser pubbcadas en las revistas de
prestigio pasan por filtros en las que se revisan y critican previamente y, a veces,
se pubbcan y, a veces, no. Las investigaciones que no hayan sufrido este proceso
no están siempre garantizadas. Con respecto a los periódicos pasa lo mismo, hay
algunos muy respetados y otros que tienen poca credibilidad.
11. ACTIVIDADES PRÁCTICAS SUGERIDAS
1. Piensa acerca de las 5 principales características de los mejores maestros que has
tenido. Después piensa en las 5 principales características de los peores maestros
que has tenido. No te sientas limitado por las características descritas en el
capítulo. Después de listar las características, escribe un ejemplo de situaciones
que reflejen la característica listada.
CINCO CARACTERÍSTICAS DE LOS MEJORES MAESTROS QUE HE
TENIDO
Características Ejemplos de situaciones que reflejan la característica
1.....................................................................................................................................
2 .............................................................................................................................................................................
3 ...........................................................................................................................................................................
4 ..........................................................................................................................................................................
5 ...................................................................................................................................
CINCO CARACTERÍSTICAS DE LOS PEORES MAESTROS QUE HE
TENIDO
42
Características Ejemplos de situaciones que reflejan la característica
1.....................................................................................................................................
2 .............................................................................................................................................................................
3 ..........................................................................................................................................................................
4 ..........................................................................................................................................................................
5 ..........................................................................................................................................................................
2. Habla con algún buen profesor que hayas tenido y pregúntale:
a) ¿En qué consiste, a su juicio, una enseñanza efectiva?
b) Toma nota de todo lo que te haya indicado y reflexiona sobre ello.
3. ¿Cuál crees que es el objetivo fundamental de las investigaciones que se realizan en
Psicología de la Educación?
4. Indica el tipo de correlación que describe cada una de las relaciones siguientes:
positiva, negativa o nula.
a) Al aumentar A, el valor de B aumenta.
b) Al aumentar A, el valor de B disminuye.
c) Al disminuir el valor de A, B no cambia.
d) Al disminuir A, el valor de B aumenta.
5. Ordena los coeficientes de correlación siguientes del más fuerte al más débil:
a) 0,21
b) -0,67
c) 0,53
d) -0,01
e) 0,78
6. Busca un ejemplo de experimento, indicando los pasos a seguir.
D elgado,A. y PRIETO, G. (1997). Introducción a los métodos de investigación de la

psicología. Madrid: Pirámide.
SANTROCK, J. W . (2001). Psicología de la Educación. México: McGraw-Hill.
WOOLFOLK, A. (1999). Psicología Educativa. México: Prentice Hall.
43
44
CAPÍTULO
TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
1. Introducción
2. Definición de aprendizaje
3. El enfoque conductista
4. El condicionamiento clásico
5. El condicionamiento operante
6. El aprendizaje social
45
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es uno de los temas principales de la Psicología de la Educación. Cuando

a alguien se le pregunta para qué va un niño a la escuela, la contestación es siempre la
misma, para aprender. Respecto al aprendizaje se han propuesto diversos enfoques, entre
los que destacan los enfoques conductuales y los cognitivos. Los teóricos conductuales
estudian únicamente los cambios observables que se han producido en el sujeto. En este
capítulo vamos a tratar el enfoque conductual y una teoría del enfoque cognitivo, la
teoría cognitivo-social de Bandura, por ser una teoría que tiene en cuenta dos elementos
en el aprendizaje: el entorno y los procesos mentales del sujeto, tales como los
pensamientos y los sentimientos.
El orden que vamos a seguir es, en primer lugar, dar una definición amplia de lo que
se entiende por aprendizaje, después explicaremos en qué consiste el enfoque conductual
y, a continuación, nos detendremos en el condicionamiento clásico y en el
condicionamiento operante. En el condicionamiento clásico trataremos sus conceptos
básicos y las apbcaciones y usos que tiene para la enseñanza. Con respecto al
condicionamiento operante, analizaremos sus conceptos fundamentales centrándonos en
dos polos opuestos: los refuerzos (clases, programas, normas que hay que tener en
cuenta para su uso pedagógico, etc.) y los castigos (clases, condiciones para su aplicación
y posibles problemas que pueden derivarse de su uso). Por último trataremos la teoría
cognitivo-social de Bandura. Explicaremos en qué consiste dicha teoría, las clases de
refuerzos, la importancia de los modelos y las implicaciones que tiene esta teoría para la
enseñanza.
2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
En un sentido muy ampbo, el aprendizaje se define como un cambio relativamente

permanente en el conocimiento o en la conducta producido por la experiencia. El
aprendizaje se considera la adquisición de información y conocimientos, de habilidades,
de hábitos, de actitudes y de creencias. Siempre implica un cambio en alguno de estos
ámbitos, debido a la experiencia del sujeto que aprende. No se consideran aprendizaje los
cambios producidos por la maduración, como es el cambio físico que ha aparecido en un
chico al pasar de niño a adolescente o el cambio del color del pelo que ocurre en la edad
madura. Tampoco son aprendizaje los cambios temporales producidos por la fatiga, el
sueño o la enfermedad (Woolfolk, 1999). Sería el caso del chico que después de una
gripe está más despistado y perezoso que estaba antes.
46
3. EL ENFOQUE CONDUCTISTA
El conductismo es la teoría que afirma que el comportamiento debe explicarse por medio
de experiencias observables, no por procesos mentales. Para los conductistas, la
conducta es cualquier cosa que se realice y que pueda observarse directamente, como
por ejemplo, un niño que canta una canción, un profesor que pone una buena nota a su
alumno, una chica que deja su libro a otra compañera, etc. Los psicólogos definen los
procesos mentales como los pensamientos, sentimientos y motivos que cada uno de
nosotros experimenta pero que los demás no pueden observar. Aunque no podemos ver
de forma directa los pensamientos, sentimientos y motivos, no significa que no existan.
Todos ellos influyen para que el niño piense la mejor manera de hacer su dibujo o para
que el maestro se sienta contento cuando su alumno avanza y mejora. Para los
conductistas, estos pensamientos, sentimientos y motivos no son objeto de estudio, pues
no es posible observarlos directamente. El aprendizaje desde el punto de vista
conductista estudia sólo los cambios permanentes producidos en el comportamiento del
sujeto que son observables.
Tanto el condicionamiento clásico como el condicionamiento operante adoptan el
enfoque conductista. Ambos condicionamientos enfatizan el aprendizaje asociativo que
consiste en aprender dos eventos que están conectados (asociados). Por ejemplo, el
aprendizaje asociativo ocurre cuando un alumno asocia un acontecimiento placentero,
como pueden ser las risas de sus compañeros, con algo que ha hecho él, como puede ser
contar un chiste. Es fácil pensar que el alumno quiera repetir la experiencia, debido a que
se siente bien con las risas, y que en otro momento cuente más chistes. Por el contrario,
es posible que un alumno deje de enredar en clase si ve que el profesor le reprende. Ha
aprendido que enredar va asociado con amonestación del profesor.
4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
4.1. Descubrimientos de Pavlov

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) fue un médico ruso que realizó diferentes
experimentos con perros, con el objetivo de estudiar la segregación de los jugos gástricos
asociados a la digestión. En sus experimentos, Pavlov observó que los perros salivaban
en dos situaciones diferentes. Por un lado, lo hacían cuando las glándulas salivares se
ponían en contacto con la carne, lo cual es una reacción innata, no aprendida, no
condicionada, podemos llamarla de cualquiera de estas formas. Por otro lado, el perro
respondía de la misma manera cuando veía la comida o cuando veía la bata blanca del
científico. Esta respuesta que emite el perro es ahora aprendida, o lo que es lo mismo,
47
condicionada.
Lógicamente la pregunta que surge a continuación es ¿cómo ha aprendido el perro
esta respuesta? Pavlov pensó que era debido a la asociación de estímulos. Para
comprobar su hipótesis realizó los conocidos experimentos con los perros que en todos
los manuales vienen descritos. El proceso que se sigue en el condicionamiento es el
siguiente: antes del condicionamiento, el Estímulo Incondicionado (El), carne en este
caso, genera una Respuesta Incondicionada (RI), la salivación, pero el Estímulo Neutro
(EN), un sonido de campana, no genera respuesta alguna. Durante el condicionamiento,
se presenta el Estímulo Neutro (sonido de la campana) seguido de inmediato por el
Estímulo Incondicionado (carne). Después de varias de estas asociaciones el Estímulo
Neutro (sonido de la campana) se convierte en Estímulo Condicionado (EC) y genera
una Respuesta Condicionada (RC), la salivación. En el cuadro 1 se muestra el proceso
que sigue el condicionamiento clásico.
C uadro 1
PROCESO DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
a) Antes del condicionamiento

EN (campana) --------------------------------------------------------► Sin respuesta
El (comida) ^ Produce una RI (salivación)
b) Durante el condicionamiento
EN (campana) seguido de El (comida) Produce RI (salivación)
c) Después del condicionamiento

EC (campana) ^ Produce RC (salivación)
¿Cuál es el significado de este proceso?; pues que sencillamente se ha producido un

aprendizaje en el perro. En el contexto conductista hay aprendizaje cuando se da un
cambio en la conducta, es decir, aprender significa adquirir nuevas formas de actuación.
Pero ¿qué es lo que explica este aprendizaje? La explicación es la asociación (estar
próximos en el tiempo y en el espacio) entre el El (comida) y un EN (la campana). Para
confirmar sus conclusiones, Pavlov repitió el experimento sustituyendo la campana por
una luz y los resultados fueron los mismos.
48
4.2. Conceptos básicos del condicionamiento clásico
Aunque en la descripción del experimento de Pavlov han aparecido una serie de
conceptos tales como El, RI, EN, EC, RC, conviene definirlos ahora y añadir otros
conceptos que forman parte de los procesos del condicionamiento clásico.
1. Definición del condicionamiento clásico. Es un tipo de aprendizaje en el que
un organismo aprende a transferir una respuesta natural ante un estímulo a otro estímulo
previamente neutro, que después se convierte en condicionado. El El (la comida) es
aquel que hace que un organismo reaccione de forma natural. La RI (la salivación) es
aquella que emite un organismo de forma no aprendida en presencia de un El. El EC (el
sonido de la campana) es el estímulo inicialmente neutro que se empareja con un El y
con el tiempo produce la respuesta deseada, sin estar presente el El. La RC (la
salivación) es una respuesta aprendida que el sujeto emite en presencia de un EC.
2. Requisitos del condicionamiento clásico. Para que se produzca el
condicionamiento clásico deben cumplirse ciertos requisitos referidos a la presentación de
los estímulos, siendo estos requisitos los siguientes:
a) El orden de presentación de los estímulos. En primer lugar se presenta el
EN y poco después el El. No debe hacerse ni de forma simultánea, ni
mucho después.
b) El tiempo. Deben mediar segundos entre la presentación del EN y del El.
c) La secuencia debe repetirse varias veces, para que se produzca el
emparejamiento de estímulos que es la base de este tipo de aprendizaje,
como ya indicamos más arriba.
3. Refuerzo y recuperación espontánea. Otro concepto básico de la explicación
conductista es el de refuerzo. Dentro del condicionamiento clásico, el refuerzo es el
apareamiento de los estímulos condicionados e incondicionados. Si no se introduce cada
cierto tiempo el estímulo incondicionado, las respuestas condicionadas se van debibtando
hasta llegar a desaparecer. Es el caso del perro que ha aprendido a salivar al oír una
campana y después de oír varias veces la campana no recibe comida. Llegará un
momento en que el perro no sabve cuando escuche la campana. Al llegar a este extremo
decimos que se ha producido la extinción. Pavlov observó, sin embargo, que después de
extinguirse una respuesta, los perros volvían algunas veces a emitir la respuesta que
parecía ya desaparecida, sin que hubiera entrenamiento. A esta reaparición se llama
recuperación espontánea.
4. Generalización y discriminación. Pavlov observó que después de que los
perros habían sido condicionados a sahvar cuando oían una campana, también salivaban
al oír otros tonos similares, un poco más altos o más bajos. A este proceso de responder
de la misma manera a estímulos similares se llama generalización. Pero Pavlov también
enseñó a sus perros a responder de forma diferente a estímulos similares. Lo hacía de la
siguiente forma: presentaba a sus perros dos sonidos similares, pero únicamente
49
acompañaba a uno de ellos con un EL Este proceso se llama discriminación. Si el perro
saliva al oír un sonido parecido al original, decimos que ha generalizado el estímulo. Si no
saliva al oír un violín es porque distingue (discrimina). La generalización es una respuesta
a la similitud de los estímulos; la discriminación, por el contrario, responde a las
diferencias. La generalización identifica o confunde los estímulos y es un proceso previo
a la discriminación, que distingue los estímulos y necesita de otro aprendizaje, asociando
al estímulo que queremos discriminar con el El, como ya hemos indicado.
4.3. Aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza

Cuando presentamos a los alumnos el condicionamiento clásico, el comentario que nos
suelen hacer es el siguiente: «no sabemos muy bien qué aplicaciones puede tener la teoría
de Pavlov en el aula.» Y si uno piensa un poco, no les falta razón a los alumnos en sus
palabras. Efectivamente, la teoría de Pavlov, como dice Burón (1995) es una teoría
sencilla, conocida por casi todos, pero que requiere bastante imaginación y reflexión para
extraer de ella el máximo provecho en la vida real. Coincidimos en esta apreciación, pues
son pocas las personas que sacan a la teoría todo el partido que se puede obtener.
La primera pregunta que conviene hacemos es ¿qué se aprende a través del
condicionamiento clásico? La respuesta es que se aprenden conductas emocionales tanto
de signo positivo como negativo. Alguien podría pensar que esto no es mucho. Sin
embargo, si logramos que los alumnos asocien emociones positivas (bienestar,
satisfacción) con la materia enseñada, estaremos estableciendo las condiciones para
generar una motivación en el alumno para que aprenda dentro y fuera del aula. En caso
contrario, es posible que apartemos al alumno de la materia que estamos enseñando.
Cuántas asignaturas se suspenden o se estudian sin motivación, porque el profesor ofrece
un trato desagradable, y cuántas carreras se han elegido, porque las materias tienen que
ver con una asignatura y un profesor que hizo la estancia en clase agradable. Veamos
cómo es el funcionamiento del acondicionamiento clásico en el aula. El mecanismo es el
mismo que hemos descrito antes. El El provoca una reacción emocional de miedo,
angustia, satisfacción o placer (RI). Si se asocia un EC, en principio EN, con el El se
consigue una respuesta condicionada de miedo o satisfacción al EC.
Sabiendo que lo que aprendemos a través del condicionamiento clásico son
respuestas emocionales, la segunda pregunta que nos hacemos es ¿qué es lo que nos
provoca reacciones emocionales? La respuesta que encontramos es que cualquier
estímulo, tanto los objetos como las personas, las actividades y las situaciones, si se
asocian con cosas agradables nos producen reacciones emocionales positivas. Por
ejemplo, sentimos afecto al instituto en el que estudiamos cuando éramos adolescentes
porque lo relacionamos con los buenos momentos que pasamos entonces. Igual nos
ocurre cuando oímos una canción u olemos una colonia determinada, sentimos un
estremecimiento porque lo unimos a momentos o personas determinadas. Y al contrario,
50
ciertas situaciones, objetos y personas nos producen emociones negativas porque hemos
tenido experiencias desagradables asociadas con esos estímulos. Es el caso de las
personas que rehuyen las reuniones de grupo, las actividades competitivas, hablar en
público, etcétera, porque esas experiencias les han resultado desagradables. El proceso
funciona de la siguiente forma:
n a o iar en puuiico ( o y / + reprocne [ci) ^ m aiesiar ( / uj
n n ith lim (FC'\

U ao uMi ao íi ' po /n / f J u u i i L f U
( / l o
w m o /o c f a r ÍGCK\
/J/L iJo O lC U ( f l L / /
De lo que acabamos de decir se desprende que todo objeto, persona o actividad,

potencialmente puede resultamos emocionalmente positivo o negativo en función de los
estímulos con que los emparejemos. Debe tenerse en cuenta que este tipo de aprendizaje
se produce sin que la persona tenga conciencia del proceso que se está desarrollando,
pues es un proceso inconsciente. En las aplicaciones del condicionamiento clásico a la
enseñanza se deben tener en cuenta los siguientes elementos:
1. El potencial que el profesor tiene en sus manos. Todo lo relacionado con la
enseñanza puede asociarse a sensaciones de bienestar/malestar; por este motivo conviene
destacar el enorme potencial que tiene el profesor en sus manos, en todas sus
actuaciones, que podemos resumir en tres aspectos:
a) En su comportamiento afectivo. Si a un alumno, en una asignatura concreta,
se le hace padecer cada vez que sale al encerado, porque se le humilla en
público, no es extraño que generalice esta experiencia y acabe teniendo
«manía» al profesor y a la asignatura.
b) También influye el profesor en la manera de organizar la clase. Según sean
las normas más o menos rígidas, producirán un grado mayor o menor de
opresión.
c) Igual ocurre con los procedimientos instructivos que utiliza el profesor. No
es lo mismo fomentar los trabajos en grupo que producen más relajación,
que utilizar una metodología predominantemente competitiva que entraña
altas dosis de ansiedad. Tampoco es indiferente llevar a cabo un tipo de
evaluación basada en la comparación del grupo, que basada en uno mismo.
2. Generalización. Si hemos aprendido en cierta ocasión a sentimos mal al hablar
en público, seguramente todas las veces que tengamos que hablar en público nos
encontraremos mal. Si en clase de matemáticas me he sentido mal, es fácil que al año
siguiente cuando empiece el curso no me sentiré bien en la clase de matemáticas.
3. Discriminación. Es un proceso posterior al anterior. La experiencia nos enseña
que situaciones muy parecidas pero no iguales no nos producen malestar. Los perros de
Pavlov aprendieron que un tono producía salivación y otro no y sólo respondían a un
51
tono determinado. Nosotros comprobamos que al hablar en público delante de los amigos
no nos sentimos mal, pero sí podemos sentimos con otro grupo de personas. La manera
de producirse la generalización y la discriminación es la siguiente:
fí/sas o /v/r/as ÍEI) w nrnrji ir&n mai&<:tar tRI)
Generalización: siempre que hablo en público me siento mal. Discriminación: unas

veces, cuando hablo en público siento malestar; otras veces, cuando hablo en público no
siento malestar. En el cuadro 2 presentamos las características más importantes del
condicionamiento clásico.
C uadro 2
CARACTERÍSTICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
1. Las sensaciones placenteras no son suficientes pero sí necesarias para aprender

experiencias agradables.
2. Es un aprendizaje que se produce en el sujeto sin que éste sea consciente, por lo
que puede encerrar un riesgo al no tener aquél el control de los estímulos.
3. Es el profesor la figura principal que debe preocuparse de evitar los estímulos
desagradables y proporcionar los agradables.
4.4. Usos del condicionamiento clásico en el aula

A través del condicionamiento clásico podemos actuar de dos maneras en el aula: una,
previniendo situaciones emocionales negativas y, otra, corrigiéndolas en el caso en que se
hayan desarrollado.
1. Prevención. Su uso es impedir el desarrollo de reacciones emocionales negativas
en las situaciones escolares. En este caso, lo que tiene que hacer el profesor es asociar
estímulos positivos con las situaciones de clase.
2. Poner remedios. Si el estudiante ya ha desarrollado una reacción de temor
(miedos, fobias) por haber tenido una experiencia negativa con un estímulo determinado,
debemos actuar de las siguientes formas: a) se puede aplicar el principio de extinción.
En este caso se alienta al alumno a que se ponga en la situación problema, asegurándonos
que no obtendrá resultados negativos. Ejemplo: pedir a un alumno que teme hablar en
público que hable; b) Si el alumno no accede se debe utilizar la extinción gradual,
consistente en dar pequeños pasos hasta llegar a la meta. Siguiendo con el ejemplo
anterior, el procedimiento sería, en lugar de que el alumno hable a la clase entera, deberá
52
en primer lugar observar a los compañeros que hablan en público, después intervendrá en
un pequeño grupo, luego en otro mayor, hasta que pueda hacerlo ante toda la clase, y c)
Una tercera manera de actuar es aplicar el contra-aprendizaje o descondicionamiento.
Consiste en presentar el estímulo ansiógeno acompañado de una sensación de bienestar.
Imaginemos a aquel niño que ha tenido una mala experiencia con unas escaleras
mecánicas y se niega a subir en ellas. Una forma de que lo supere sería organizar una
excursión (que debía ser muy deseada por el niño) en la que se necesitara subir por las
escaleras mecánicas.
Parece ser que estos tres procedimientos que hemos señalado para poner remedio a
una situación temida funcionan, pero nos preguntamos ¿por qué, sin embargo, persisten
tantos miedos? La explicación está en que solemos huir de los estímulos temidos y no se
llega a comprobar que no hay razón para temer. Cuanto más tiempo pasa en enfrentamos
con el estímulo ansiógeno, más se instala el miedo en nosotros. Necesitamos comprobar
que no pasa nada. Es el caso de un conductor que después de un accidente conduce el
coche con cierta precaución o miedo hasta que compmeba que no se tiene un accidente
todos los días, entonces el miedo desaparece y vuelve a conducir más o menos como
antes. Sin embargo, si esa persona decide no conducir, cuanto más tiempo pasa
comprobará que el miedo es mayor y más difícil le resultará sentarse al volante.
Volvemos a repetir que el miedo sólo se supera enfrentándose al estímulo temido y
experimentando que no ocurre lo que se teme. En el cuadro 3 presentamos las ideas
fundamentales del condicionamiento clásico.
C uadro 3
IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
53
Estímulos
Lo que se provocadores Importancia Concepto Usos
aprende de conductas del profesor básicos
emocionales
- C o n d u cta s - C ualquier - D ebido a su - Refuerzos. - Prevención.

em ocionales co m po rtam ie nto
cosa: - R ecuperación - Poner
positivas o afectivo en la
espontánea. rem edios:
• A ctividades.
negativas. enseñanza.
- G eneralización. • P rincipio de
• O bjetos.
- O curre - La m anera de
extinción.
inconsciente - D iscrim inación.
• Personas. organizar la
• Extinción
mente. clase.
• Lugares, etc.
gradual.
- Los
• C o ntra
pro cedim ientos
aprendizaje.
instructivos.
5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento clásico es un aprendizaje relativamente automático de respuestas

emocionales, como el temor, la ansiedad, la relajación, etc., en donde el sujeto responde
a los estímulos presentados, de ahí su nombre, de «condicionamiento respondiente». El
condicionamiento clásico es sólo una parte del aprendizaje. Las personas generalmente
adoptan acciones deliberadas, operan en su entorno en presencia de estímulos
discriminativos que no provocan la respuesta, sino que suponen un indicio, un aviso de
las consecuencias que seguirán a tal conducta. Ocurre que estas acciones u operaciones
tienen unos resultados positivos o negativos. El aprendizaje operante es el proceso de
aprendizaje conductista que implica acciones deliberadas.
5.1. El trabajo de Thomdike y de Skinner

Ambos autores desempeñan un papel importante en el desarrollo del condicionamiento
operante. El trabajo inicial de Thomdike (1913) fue realizado con gatos colocados en una
caja problema. Para escapar de la caja y alcanzar el alimento que estaba fuera de ella,
tenían que abrir el cerrojo, en definitiva tenían que actuar, operar sobre su ambiente. De
entre los movimientos frenéticos que hacían los gatos cuando les cerraban la caja, por
54
accidente hacían el movimiento correcto que les permitía escapar. Los gatos aprendían a
realizar el movimiento correcto después de repetir el proceso varias veces. Basado en
estos experimentos, Thomdike formuló una ley importante del aprendizaje, la ley del
efecto que dice: «cualquier acción que produzca un efecto satisfactorio será repetida en
situaciones similares». Thomdike estableció así la base del condicionamiento operante.
A Skinner (1953) se le atribuye el desarrollo del condicionamiento operante.
Skinner estudió el condicionamiento operante de forma experimental, mediante una jaula
conocida como caja de Skinner. La caja es pequeña, con lados y techo de plástico y de
uno de los lados sobresale una palanca que termina en un depósito de comida. Los
animales experimentales utilizados fueron ratas y pichones. La rata da vueltas por la caja
hasta que eventualmente aprieta la palanca que proporciona el alimento. La secuencia es
la siguiente:
1. Se emite la respuesta de forma accidental.
2. Seguidamente se ofrece un refuerzo (bolita de comida).
3. Después se produce el incremento de la probabilidad de la respuesta.
5.2. Definición y esencia del Condicionamiento Operante

El condicionamiento operante describe la relación entre la conducta y las consecuencias.
Una respuesta operante es aquella que se produce sin la presencia de un estímulo
incondicionado, es una conducta voluntaria. Veamos los siguientes ejemplos:
a l n a n o ? n i t e t a
U J i J U /O ts / / U CU 1 1W U l & t i I J C 7 L r/ t W IU IG f J G U I i IV O
9 i a la n n a ^ ahiiKKp w n r \ tn r& n& iim riQ
.9 i a la n n a n n a a n a ta _______________________________ ^ n n In m n a t i m n a
Lo que hacemos, lo que decimos, a quien hablamos, con quien paseamos, todo ello
es la conducta y depende que lo repitamos o no de las consecuencias. A continuación,
pasamos a dar una definición del condicionamiento operante y a hacer un detallado
análisis de lo que suponen las consecuencias para el sujeto.
El condicionamiento operante es un proceso a través del cual aprendemos a dar
respuestas adecuadas para obtener algún beneficio o evitar algo que nos desagrada. En
definitiva vemos que la frecuencia de una conducta depende de sus consecuencias. La
esencia del condicionamiento operante es que el sujeto encuentra una relación entre dos
variables: conducta y consecuencias. Las consecuencias pueden ser de dos tipos:
gratificantes y desagradables o aversivas. Veamos el esquema del proceso:
55
CONSECUENCIA EFECTO
Conducta -— Reforzador — La conducta se fortalece o repite

Conducta — Estímulo La conducta disminuye o se debilita
aversivo
^C onsecuencias gratificantes: el refuerzo

Si las consecuencias son gratificantes aumenta la probabilidad y la fuerza de repetición de
una conducta. ¿Qué es lo que hace una consecuencia agradable? Sin ninguna duda, es el
refuerzo, que podemos definir como cualquier evento (objeto o acontecimiento) que
sigue a una conducta y la incrementa. Los refuerzos pueden clasificarse de diferentes
formas; nosotros los vamos a clasificar en: primarios/secundarios, intrínsecos/extrínsecos
y positivos/negativos (véase cuadro 4).
C uadro 4
CLASIFICACIÓN Y CONCEPTO DE LOS REFUERZOS
Clasificación Primario Secundario Intrínseco Extrínseco Positivo Negativo

Concepto El v a lo r El v a lo r La m is m a El re fu e rz o C u a lq u ie r C u a lq u ie r
re fo rz a n te re fo rz a n te c o n d u c ta no es e s tím u lo e s tím u lo q u e
e s n a tu ra l, es tie n e v a lo r in h e re n te a v a lo ra d o in te rru m p e
no a p re n d id o . re fo rz a n te . la c o n d u c ta . com o un h e c h o
a p re n d id o . p o s itiv o q u e de sag rada ble.
a u m e n te la
c o n d u c ta .
Un refuerzo primario es aquel que tiene valor reforzante para los sujetos de forma
natural, sin necesidad de que aquellos tengan que ser adiestrados para ser reforzados por
ello, por ejemplo: comer, beber, dormir, etc. Un refuerzo secundario es aquel que se ha
aprendido. Puede dividirse en: materiales, sociales, actividades reforzantes, fichas o
puntos. Los reforzadores materiales se refieren a objetos tangibles del tipo de los
comestibles (golosinas) u objetos manipulables (un muñeco, un cochecito). Los refuerzos
sociales se refieren a acciones de carácter social como sonrisas, gestos de aprobación,
etc. Son los más eficaces debido a las siguientes razones:
a) Son fáciles de aplicar.
b) Están menos sujetos a la saciedad que otros.
56
c) Suelen ser atractivos para todos, aunque para algunos no tengan dicho valor.
Actividades reforzantes son aquellas con las que el sujeto disfruta y se las podemos
dar en calidad de premio, por ejemplo, asistir a una película, ver un programa de TV Las
fichas o puntos tienen un valor en tanto se pueden canjear por otros premios.
El refuerzo intrínseco tiene lugar cuando el sujeto es reforzado por la misma
conducta realizada; por ejemplo, mientras un alumno estudia o realiza las tareas
escolares, las actividades son reforzantes en sí mismas. El refuerzo extrínseco no es
inherente a la conducta misma. Estudiamos para obtener un título, trabajamos para
obtener un salario.
El refuerzo positivo es cualquier objeto o acontecimiento que aumenta la
probabilidad de una respuesta porque proporciona un estímulo valorado como positivo.
Son muchos los objetos o acontecimientos reforzadores: una moneda, una nota, una
sonrisa, etc. El refuerzo positivo tiene lugar cuando se presenta el reforzador que agrada
al sujeto. Su uso es conveniente en los siguientes casos:
a) Para incorporar una nueva conducta al repertorio del niño.
b) Para mantener o aumentar un comportamiento que ya está en el repertorio
del niño.
El refuerzo negativo es cualquier evento que aumenta la probabilidad de una
respuesta porque interrumpe un hecho desagradable o aversivo. Consiste en hacer algo
para librarse de una situación que no gusta. Se utiliza cuando a un sujeto le cuesta emitir
una conducta y no lo conseguimos a través del refuerzo positivo. Así, cuando el profesor
ve que un alumno no realiza una conducta que a él le parece importante y lo pone en una
situación que no le gusta nada, pero le permite que salga de ella cuando emita la conducta
que quiere fomentar. Ejemplo, un alumno no suele realizar los ejercicios (consideramos
que es bueno que los haga), entonces le decimos: «te quedas sin recreo hasta que
termines los ejercicios». A partir de ese momento está en su mano terminarlos o no.
Parece un castigo pero no lo es, pues el niño controla la conducta, puede hacer
cesar el estímulo aversivo, mientras que en el castigo no puede hacer nada. Ocurre el
castigo cuando decimos al niño: «te quedas sin recreo porque no has hecho los
ejercicios». Se trata de situar al chico ante una situación desagradable para que salga de
ella haciendo algo menos desagradable, que es lo que queremos fomentar. En definitiva,
intentamos conseguir que haga algo que no le gusta porque trata de evitar algo que le
gusta menos.
Estar sin recreo es un -----------estímulo aversivo, que no gusta nada

Hacer deberes -----------no gusta, pero gusta más que estar sin recreo
Hacer tareas en casa -----------estímulo aversivo, no gusta nada
Hacer tareas en ciase -----------no gusta, pero gusta más que hacerlas en casa
57
5.3.1.Consideraciones sobre la naturaleza y el empleo pedagógico del refuerzo
Después de definir los distintos tipos de refuerzos conviene detenemos en algunos

aspectos del refuerzo positivo. Primeramente nos preguntamos qué puede ser un
reforzador, y nos encontramos que puede ser cualquier evento, entendido como objeto,
acontecimiento, acción o actividad. Sobre cómo conocer las propiedades reforzantes de
algo, está visto que nunca se sabe a priori, sólo lo sabemos en la práctica, cuando
comprobamos la eficacia reforzante de algo, bien hablando con el niño o comprobando
que le satisface. Que un reforzador sea eficaz para un sujeto dependerá de la experiencia
que haya tenido esa persona, pues los reforzadores se aprenden y se olvidan. ¿Dónde se
localizan los reforzadores? Algunos se encuentran en la misma persona, son los
autorrefuerzos, y otros se hallan en el medio físico y social, siendo otras personas
quienes los dispensan. Otra pregunta que conviene hacerse es ¿qué conductas son objeto
de refuerzo? Pues en realidad cualquiera, cualquier tipo de conducta, ya sea emocional,
motora, social, cognoscitiva, conducta simple o compleja puede ser reforzada.
Para que el empleo del refuerzo sea útil en la intervención educativa, se han de
tener en cuenta las siguientes reglas:
1. Contingencia. Los refuerzos se dispensarán siempre después de emitir la
conducta, nunca antes. Si un niño está llorando no le diremos «si te callas
te compro tal cosa», pues en este caso lo que reforzamos es el llanto, la
rabieta. Se le comprará lo que sea cuando esté sin llorar, para que el niño lo
capte como premio a la ausencia de rabieta.
2. Inmediatez. El refuerzo se debe ofrecer inmediatamente después de emitirse
la conducta deseada, pues si demoramos el refuerzo puede que estemos
reforzando otra conducta.
3. Información. El sujeto debe saber qué es lo que tiene que hacer y qué es y
qué no es recompensado. La información verbal es necesaria.
4. Individualidad. Los reforzadores pierden temporal o definitivamente su
eficacia reforzante. Para un sujeto no tiene por qué ser constantemente
atractivo el mismo reforzador; por eso, cambiar periódicamente de
reforzadores es muy eficaz.
5. Omisión. La omisión de recompensas produce en las conductas efectos de
reducción o extinción.
6. Atribución de recompensa. El carácter reforzante ha de ser percibido y
aceptado por el receptor del refuerzo, no por el dispensador del mismo.
7. Intensidad. No todas las conductas deben ser reforzadas con la misma
intensidad. Si el sujeto está iniciando un aprendizaje, reforzaremos
continuamente no sólo sus ejecuciones correctas sino también las
aproximaciones. Si se trata de mantener una conducta se deja de reforzar
58
continuamente, para hacerlo de forma intermitente.
8. Proporcionalidad. Debe existir relación entre la conducta emitida y el
refuerzo ofrecido. Así a una conducta muy costosa, mayor refuerzo.
5.3.2.Programas de refuerzo
¿Debemos dar el refuerzo siempre que se produce la respuesta deseada? De lo dicho

anteriormente quizá pudiera deducirse que sí, que deberíamos premiar al niño cada vez
que realiza una conducta que consideremos positiva. Sin embargo, esta forma de actuar
no es acertada, pues el premio se desvanece con la repetición, el sujeto se acostumbra a
él y pierde su atractivo. Muchos padres han acostumbrado a sus hijos a obtener el
dinero, las golosinas, los juguetes tan fácilmente que todo esto ha dejado de ser un
premio para motivar al niño a hacer lo que se desee. Lo que se obtiene con mucha
facibdad se aprecia poco. Estas afirmaciones requieren que nos detengamos a explicar los
distintos programas y a analizar sus consecuencias. Los distintos programas de refuerzo
que existen son los siguientes (véanse resumidos en el cuadro 5):
1. Programas de refuerzo continuo. Se refuerzan todas las respuestas de un
tipo deseado. El comportamiento es fácil de adquirir, pero también se
extingue más fácilmente. Ejemplo: la conducta a reforzar es la
pronunciación de los verbos irregulares. Cada vez que la conducta es
correcta, se refuerza en todas las ocasiones.
2. Programas de refuerzo intermitente. Se refuerza frecuentemente una
conducta, pero no cada vez que se presenta. Existen cuatro programas de
refuerzo intermitente. Dos basados en la cantidad de tiempo que pasa entre
los reforzadores, llamados programas de intervalo, y dos basados en el
número de respuestas que se dan entre los reforzadores, llamados
programas de razón.
Los programas de intervalo dependen del transcurso de períodos específicos de
tiempo. Se subdividen en:
a) Intervalo Fijo (IF). Se refuerza a los sujetos por la primera respuesta
correcta emitida después de cierto tiempo. El sujeto aprende a esperar un
tiempo determinado antes de responder. Si cada media hora nos
preocupamos de un grupo que está trabajando de forma autónoma,
comienzan a trabajar un poco antes del momento en que nos vamos a
acercar. La tasa de respuestas aumenta conforme se acerca el tiempo del
reforzamiento. Ej.: sólo se hacen exámenes trimestrales. Los alumnos
trabajan a intervalos fijos, intensifican el estudio un poco antes del examen,
luego disminuye mucho y se intensifica al acercarse al próximo examen.
¿Se estudiaría lo mismo si los exámenes fueran en fechas imprevistas?
59
Probablemente no, lo cual significa que las conductas se moldean con el
uso de premios y castigos.
b) Intervalo Variable (IV). Se refuerzan las conductas correctas después de
duraciones variables. Si varios exámenes se aplican en un semestre en
intervalos imprevisibles, los alumnos tendrán que estudiar con igual
intensidad todo el tiempo. La tasa de respuestas es lenta y estable. Hay una
pausa muy breve después del reforzamiento.
En los programas de razón no se tiene en cuenta el tiempo sino el número de
acciones realizadas. Se subdividen en:
a) Razón Fija (RF). El refuerzo se aplica después de presentarse un número
determinado de respuestas, por ejemplo, cada 10 respuestas se producirá
un refúerzo o cada 8 ejercicios terminados 1 punto. Da origen a un alto
porcentaje de repuestas, pues cuanto antes se emitan, antes recibe el
alumno el premio. En este caso el control de la conducta está en el sujeto.
Otro ejemplo sería el trabajo a destajo. Cobrar x euros por recoger x kilos
de fruta. Este programa produce una pausa después de recibir el refúerzo y
luego una tasa rápida y constante de respuestas hasta el siguiente refúerzo.
b) Razón Variable (RV). No hay un número constante de respuestas para
recibir el refúerzo. La máquina tragaperras es un buen ejemplo: como
siempre existe la posibilidad de ganar, la tentación de seguir jugando es
grande. En este programa los sujetos tienden a no hacer una pausa después
del refuerzo y muestran una tasa de respuestas muy alta.
C uadro 5
PROGRAMAS DE REFUERZO
60
Programa Definición Ejemplo Patrón de Reacción al cesar
respuestas el refuerzo
Continuo El refuerzo se Encender la Rápido Muy poca persistencia,

entrega televisión. aprendizaje de la rápida desaparición de la
después de respuesta. misma.
cada respuesta.
Intervalo El refuerzo se Pruebas La frecuencia de Poca persistencia, rápida
fijo aplica después semanales. las respuestas se caída en la frecuencia de
de un período incrementa a! respuestas cuando pasa el
establecido. acercarse el momento en que debe
momento del entregarse el reforzador y
refuerzo y luego éste no aparece.
disminuye.
Intervalo El refuerzo se Pruebas Frecuencias de Mayor persistencia,
variable entrega sorpresa. respuesta lenta y disminución lenta en la
después de estable, muy frecuencia de respuestas.
períodos pocas pausas
variables. después del
reforzamiento.
Razón fija Refuerzo Trabajo a Frecuencia de Poca persistencia, rápida

después de un destajo, venta respuestas caída en la frecuencia de
número de pasteles. rápida, pausas respuestas cuando se emite
establecido de posrrefuerzo. el número esperado de
respuestas. respuestas y no aparece el
reforzador.
Razón El refuerzo se Máquinas Una frecuencia Mayor persistencia, la
variable entrega por un tragaperras. de respuestas frecuencia de respuestas
número variable muy alta, pocas permanece elevada y decae
de respuestas. pausas gradualmente.
posrrefuerzo.
Fuente: Woolfolk (1999).
5.4. Consecuencias desagradables: el castigo

Si las consecuencias que siguen a una conducta son aversivas o desagradables para el
sujeto, es fácil que la conducta se debilite e incluso desaparezca. De ello se desprende
que el comportamiento también se puede controlar proporcionando efectos negativos a
las actuaciones; éste es el caso del castigo.
61
El castigo es cualquier acción contingente a la ejecución de una conducta que hace
que se debilite o suprima esa conducta. Por ejemplo, si al pedir un favor recibimos una
negativa terminante, es fácil que no volvamos a pedir un favor a esa persona. La
sensación desagradable recibida reduce las probabilidades de repetir el comportamiento.
Existen dos tipos de castigo: castigo por presentación y castigo por supresión. El castigo
por presentación, llamado también castigo positivo o de Tipo I, consiste en la
presentación de un estímulo aversivo después de emitir una conducta. Cuando el
profesor baja la nota, pone trabajo extra, etc., está utilizando este tipo de castigo. El
castigo por supresión, también llamado castigo negativo o de Tipo II, implica la
desaparición de un estímulo agradable. Cuando el profesor o los padres retiran los
privilegios de un chico que se ha portado impropiamente. Por ejemplo, le dejamos sin ver
la TV o sin ir de excursión.
El castigo enseña a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero a nada más, no
ofrece formas alternativas a la conducta. Por el contrario, el reforzamiento siempre
implica incremento de la conducta, aunque se esté hablando de refuerzo negativo. En el
cuadro 6 se muestra cuándo y cómo la conducta se incrementa o se suprime.
Aunque el castigo presenta inconvenientes que más adelante veremos, hay múltiples
ocasiones en la jomada del docente en las que no se pueden ignorar ciertas conductas,
sino que es preciso castigarlas inmediatamente para evitar males mayores o defender el
derecho de otras personas. Burón (1995, p. 53), señala los siguientes casos en los que es
necesario usar el castigo: «Cuando se traspasan de forma clara normas asumidas por
todos, se falta al respeto a la autoridad con actos inaceptables para la mayoría
(insultos, robos, etc.), se hace daño intencionadamente a la propiedad ajena o pública
(ruptura de mobiliario, destrucción de bienes, etc.) o cuando sea necesario para una
acción sin demora por las consecuencias negativas que pueda tener para los demás».
Aunque en circunstancias como éstas sea preciso recurrir al castigo, conviene que
éste se imponga de forma correcta, para ello debe reunir las condiciones siguientes:
a) Debe ser inmediato. No sirve aplazarlo: «se lo diré a tu padre cuando
venga» o «hablaré con el director». Ha de aplicarse en el momento de
manera que el chico sepa qué ha hecho mal.
b) Será suficiente, ni débil ni fuerte.
c) Proporcionado con la falta cometida, de lo contrario puede parecer que
tenga visos de revancha y puede servir como invitación a volver a repetir la
conducta castigada.
d) Que ocurra siempre que se comete la falta. No se trata de que hoy «estamos
de buenas» y no pasa nada.
e) Que se sepa exactamente el porqué. Los criterios del castigo deben ser
claros para que el sujeto asocie sin ninguna duda el castigo recibido con la
acción realizada. Si el sujeto no conoce la razón del castigo éste es poco
eficaz y además provoca resentimiento. Es cuando el alumno dice: «el
62
profesor me tiene manía».
f) Terminar con él cuando ha surtido los efectos deseados y sustituirlo por
premios contingentes a la conducta contraria.
g) Comprobación de que es un castigo. Si un castigo no surte el efecto deseado
es porque el sujeto no lo percibe como tal.
C uadro 6
CLASES DE REFUERZO Y DE CASTIGO
La conducta es fortalecida La conducta es suprim ida
Se presenta el Refuerzo positivo (recompensa). Castigo positivo (castigo tipo 1).

estímulo. Ej.: altas calificaciones en la tarea
de inglés.
Se retira el Refuerzo negativo (escape). Castigo negativo (castigo tipo II).
estímulo Ej.: quedar exento de las tareas Ej.: no ver la televisión una
domésticas. semana.
5.5 Semejanzas entre el condicionamiento clásico y el operante

Si comparamos el condicionamiento clásico y el operante puede observarse que existen
una serie de procesos semejantes entre ambos. Las semejanzas más notables son:
a) La generalización de estímulos. Se produce cuando el sujeto a pesar de que
los estímulos son algo diferentes los identifica y da el mismo tipo de
respuesta. Si un niño es agresivo con sus padres y se comporta del mismo
modo ante los profesores nos encontramos ante un proceso de
generalización de estímulos.
b) La discriminación de estímulos. El sujeto ante estímulos semejantes aunque
no idénticos los distingue y da respuestas diferentes. Sería el caso de un
alumno que en la clase molesta sólo si está presente un profesor
determinado.
c) La extinción. Es el resultado de la disminución de la tasa de respuestas como
consecuencia de la falta de refuerzo. Al retirar el reforzador la conducta
decae, pero ésta vuelve a aparecer después de un breve tiempo de
descanso. A este proceso se llama recuperación espontánea. Una auténtica
extinción supone ir retirando el reforzador en las sucesivas reapariciones
63
espontáneas hasta que éstas desaparezcan o disminuyan hasta llegar al nivel
de ocurrencia normal. Las recuperaciones espontáneas nunca llegan al nivel
anterior. Cuando no atendemos el llanto de un niño que nos pide un
caramelo si no le damos dicho refuerzo, el llanto irá decreciendo y aunque
existen recuperaciones de dicho llanto, éste irá decreciendo hasta llegar a un
nivel de normalidad.
6. APRENDIZAJE SOCIAL
Las teorías del aprendizaje social tienen su origen en el conductismo y con él comparten
uno de los principios básicos: si las consecuencias de la conducta del sujeto son
reforzantes, éstas influirán en la repetición de esa conducta en el futuro, pero si las
consecuencias se experimentan como punitivas, la conducta tendrá menos probabilidades
de repetirse. Sin embargo, los teóricos del aprendizaje social se apartan de la concepción
conductista tradicional, aceptando unos presupuestos con los que éstos no estarán de
acuerdo, ya que introducen una serie de procesos cognitivos, como expectativas,
pensamientos y creencias que no pueden observarse de forma directa. Aunque son varios
los autores que han tratado este tema, nosotros nos vamos a centrar en Albert Bandura.
6.1. Teoría cognitivo-social de Bandura

La teoría de Bandura (1982) destaca el aprendizaje que ocurre al observar a los demás.
Las fuentes de este aprendizaje son observar y escuchar modelos en personas,
simbóhcos, no humanos (programas con animales que hablan), en medios electrónicos
(T y cintas) o impresos (libros, revistas). Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje más
que si la conducta tuviera que ser ejecutada. También se evita que se puedan recibir
consecuencias negativas. Sabemos que las serpientes venenosas son pehgrosas por lo que
nos han dicho, por la lectura de libros y por las pebculas y no por haber sufrido las
desagradables consecuencias de su mordida. Los postulados básicos de esta teoría son:
a) La interacción recíproca. Considera que los factores internos son tan
importantes como los externos, dándose una interacción entre estos factores y la
conducta del sujeto. Se supone que los tres elementos se influyen mutuamente. Así, las
características personales como la motivación, los intereses, la autoefícacia, junto con el
ambiente, condiciones físicas, contexto concreto, etc., influyen en la conducta del sujeto,
en sus elecciones, en sus decisiones. La influencia es mutua, unas veces, tiene más peso
un elemento que otro. Por ejemplo, se realiza una conducta basada en las características
personales y en los factores ambientales, pero a la vista de las consecuencias puede
cambiar algún elemento personal, aumentando o disminuyendo las expectativas. De esta
64
forma se sale al paso de la tradicional polémica sobre donde residen las causas de la
conducta. Por un lado, están los que defienden que la conducta está determinada por
factores ambientales y los que, por el contrario, consideran que son los factores
personales los que la controlan.
Posiciones extremas de estas dos posturas, son el determinismo ambiental, por un
lado, que atribuye a los estímulos externos el control de la conducta. Esta se manifestará
con un alto grado de inestabilidad dependiendo de las situaciones. Por otro lado, está el
determinismo personal que, por el contrario, sitúa el control de la conducta en las
predisposiciones del sujeto bajo la forma de motivaciones, impulsos, etc. La conducta
desde esta posición es predecible, estable e independiente de la situación.
Bandura conjuga en su modelo todas estas influencias, de forma que ninguno de los
tres elementos: factores ambientales, personales y conducta son entidades separadas, sino
que interactúan mutuamente. El ambiente no influye inevitablemente sobre el sujeto, es
una potencialidad que se actualiza por los factores personales adecuados. De la misma
forma los factores personales se actualizan cuando son activados por estímulos externos.
Bandura (1982) sostiene que el organismo no sólo responde a los estímulos del medio,
sino que también reflexiona sobre ellos, es decir, responde significativamente. Esto lo
hace debido a las siguientes capacidades que tiene el hombre:
1. Capacidad simbolizadora. El hombre está capacitado para usar símbolos
Puede representarse mentalmente las acciones sin necesidad de ejecutarlas
y sufrir la consecuencia de sus errores.
2. Capacidad de previsión. Las personas se proponen metas y éstas sirven de
motivaciones.
3. Capacidad vicaria. Casi todos los aprendizajes que se pueden aprender a
través de la experiencia vicaria se pueden aprender a través de la
observación de modelos.
4. Capacidad de autorreflexión. Las personas pueden analizar sus
experiencias, observar sus vidas y contrastar sus resultados, desarrollando
percepciones de autoeficacia.
b) Aprendizaje y ejecución. Bandura distingue entre la adquisición del
conocimiento (aprendizaje) y la ejecución observable de ese conocimiento (la conducta).
Supone que todos sabemos más de lo que demostramos. Un niño puede saber cantar una
canción y si las condiciones externas (están presente las personas ante las que quiere
lucirse) e internas (tener ganas, no estar cansado, etcétera) se dan, el niño cantará la
canción; si no se dan, no la cantará.
6.2. Elementos del aprendizaje observacional

Bandura (1982) señala que hay que considerar cuatro elementos en el aprendizaje por
65
observación: prestar atención, retener la información, producción de conductas y
motivación.
1. La atención. Para aprender por observación lo primero que tenemos que hacer
es prestar atención. De todas las actividades que se nos ofrecen en el entorno sólo
atendemos a unas cuantas. Esta selección la hacemos en función de las características del
modelo, del observador y de la propia actividad. A la hora de enseñar una actividad
conviene destacar los puntos fundamentales, destacando los puntos clave, analizando las
semejanzas y diferencias.
2. La retención. El segundo paso consiste en codificar y traducir la información
que hemos observado, organizaría y almacenarla en la memoria para repasarla
mentalmente. La información se traduce y almacena en forma de imágenes y de
construcciones verbales. Esta traducción supone una eficacia en el aprendizaje y una
retención muy superior a la simple observación del modelo. Por ejemplo, si hemos
observado una conducta motora de movimiento de piernas, lo que conviene hacer es
representarse el movimiento en forma de imágenes o verbalmente repetirlo (delante,
izquierda, detrás), o hacer el movimiento de las dos maneras, repasándolo varias veces.
3. La producción. Consiste en traducir las concepciones simbólicas y visuales de
los sucesos modelados en conductas abiertas. En los primeros intentos se producen
generalmente errores. La enseñanza debe centrarse en proporcionar información para
facilitar las ejecuciones correctas e incorrectas. Los problemas de producir conductas
modeladas no procede sólo de que la información esté incorrectamente codificada, sino
también porque los sujetos tienen dificultades para convertir la información codificada en
la memoria en acciones abiertas. Por ejemplo, el niño que tiene un conocimiento básico
de cómo atarse los zapatos, pero no es capaz de transformar dicho conocimiento en
conducta.
4. La motivación y el refuerzo. El hecho de atender, retener y poder reproducir la
conducta del modelo, implica que ha habido adquisición o aprendizaje, pero para
Bandura, como ya hemos indicado, la adquisición es un proceso diferente al de
ejecución. Para que el sujeto ejecute y mantenga una conducta aprendida es necesario
que esté motivado para hacerlo. Bandura realizó una investigación que demostraba cómo
la adquisición de una conducta no implicaba, necesariamente, la ejecución de dicha
conducta si no era acompañada de incentivos. En dicha investigación utilizó tres grupos
de niños; al primer grupo se los expuso a un modelo que era recompensado, el segundo
grupo observó a un modelo cuya conducta no producía ninguna consecuencia y el tercer
grupo fue expuesto a un modelo que era castigado. La imitación del modelo fue mayor
en los niños que habían observado el modelo recompensado, la menor conducta imitativa
fue la de los niños que observaron cómo era castigado el modelo e intermedia la de los
niños expuestos al modelo ignorado. A continuación, se les prometió a todos los niños
recompensas si producían la conducta del modelo y los tres grupos mostraron niveles de
adquisición semejantes.
66
6.3. Tipos de refuerzos
Bandura identifica tres formas de refuerzo que pueden fomentar el aprendizaje por
observación: directos, vicarios y autorrefuerzos.
1. Refuerzos directos. Se refuerza al observador. Si el observador reproduce la
conducta del modelo y recibe un refuerzo, éste se llama directo. Ejemplo: un alumno
realiza un ejercicio de educación física que ha copiado de un modelo y se le refuerza.
Los incentivos directos se utilizan para estimular la participación en actividades que no
despiertan por sí solas el interés de los alumnos y que, incluso, rechazarían.
2. Refuerzos vicarios o indirectos. Se refuerza al modelo. Según la teoría
cognoscitiva social, los resultados que el sujeto obtiene a través de su propia acción, no
son la única ni más importante causa del aprendizaje, como defiende el modelo
conductista. Para Bandura los resultados observados en la conducta de otros pueden
modificar la conducta de la misma manera que los resultados obtenidos a través de la
experiencia directa. Un ejemplo son los anuncios de TV: las personas de los anuncios
llegan a la felicidad cuando conducen un coche o beben una bebida y se supone que el
televidente conseguirá lo mismo. Se refuerza la conducta del televidente de manera
indirecta por medio del placer de los actores del anuncio. Los reforzadores vicarios tienen
los siguientes efectos sobre el aprendizaje:
a) Los observadores, basándose en los patrones de éxito y fracaso, pueden
aprender cuál es la conducta más apropiada.
b) Mayor utilidad práctica que el aprendizaje por experiencia directa, puesto
que la conducta modelada puede exponerse, al mismo tiempo, a varios
observadores.
c) Menores demandas de atención que la experiencia directa. Le resulta más
fácil al observador construir una representación cognitiva de la conducta
cuando no tiene que fijar su atención en la propia actuación.
3. Autorrefuerzos. Es el control de nuestros propios refuerzos. Queremos que el
alumno imite por el gusto de aprender, siendo el propio sujeto quien se da el refuerzo sin
esperar consecuencias externas.
6.4. Valor de los refuerzos

Bandura, de acuerdo con el conductismo, afirma que la conducta está regulada en buena
medida, por las consecuencias de las respuestas. Según este autor, las acciones de las que
se derivan consecuencias positivas tienden a mantenerse, mientras que las que no
proporcionan recompensas o son castigadas tienden a extinguirse. Aunque aparentemente
el condicionamiento operante y el aprendizaje social dicen lo mismo, uno y otro brindan
diferentes explicaciones. En el primero, las consecuencias tenían por objetivo fortalecer
67
la conducta; en el aprendizaje social las consecuencias del comportamiento son las
fuentes de información y de motivación.
Las consecuencias informan a la gente de la exactitud o conveniencia de su
proceder. Quienes triunfan en una actividad o son premiados entienden que son eficientes
que se desempeñan bien; cuando fracasan o reciben castigos saben que han hecho algo
mal y tratan de corregirlo. Esta información es igual con respecto al observador que con
respecto al modelo. Las consecuencias que experimentan los modelos comunican
información a los observadores acerca de qué acciones van a ser efectivas o no. Cuando
se atiende a las conductas modeladas y a sus consecuencias, la gente se forma opiniones
sobre qué actuaciones serán castigadas o premiadas.
En una demostración clásica, Bandura y cois. (1963) expusieron a un grupo de
niños a modelos de agresión en vivo, filmados o en tiras cómicas. Los modelos, que
zarandeaban a un muñeco de trapo a golpes, patadas, empujones y sentándose encima de
él, no eran castigados, ni premiados, lo que comunicaba a los observadores que se
trataba de conductas aceptables. A continuación, se permitió jugar a los niños con el
muñeco. Comparados con los sujetos de control no expuestos a la violencia, los que
vieron a los modelos exhibieron niveles de agresión significativamente más elevados. La
versión del modelo (en vivo, en filme o tiras cómicas) no produjo un efecto diferencial en
esos niveles.
Las consecuencias también motivan a la gente que se esfuerza por aprender las
conductas que aprecia y que cree que tendrán consecuencias deseables, mientras que
trata de evitar los comportamientos que se castigan o resultan insatisfactorios. Esto
ocurre tanto si refuerzan al observador como al modelo. Presenciar que otros que son
parecidos realizan una conducta puede llevar a los observadores a imitarla. Los
estudiantes que ven a otros compañeros realizar una tarea, se motivan y se esfuerzan
porque piensan que si éstos son capaces de hacerlo, ellos también lo son. Hay que tener
en cuenta que estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia del
alumno, de la percepción de su capacidad para realizar tal tarea.
No se pretende decir que el éxito vicario respalde al comportamiento durante un
período de tiempo prolongado. Al final, son necesarios los éxitos en el desempeño
personal. La motivación crece cuando los alumnos observan que los maestros alaban y
dan buenas notas a otros por trabajar bien, pero la motivación se mantiene si creen que
ellos son capaces de conseguir los mismos resultados.
6.5. Factores que influyen en el aprendizaje observacional

La observación de modelos no garantiza el aprendizaje de las conductas. La pregunta que
nos formulamos es ¿qué hace que consideremos una conducta o un aprendizaje
funcional? Woolfolk (1999) presenta una relación muy completa de los factores que
influyen en el aprendizaje por observación (véase cuadro 7). Nosotros vamos a
68
detenemos a analizar algunos de estos factores:
1. Que las consecuencias de la conducta se consideren muy positivas. Las
conductas se imitan por lo positivo de sus consecuencias. Los observadores
pretenden conseguir lo mismo: atraer la atención de sus compañeros,
conseguir mejores notas, la aprobación del profesor, más dinero, etc. A
veces, es tan grande el valor que se da a las consecuencias, que se imitan
conductas que transgreden el orden de valores del sujeto. Por ejemplo, un
alumno no tiene dentro del orden de sus valores ni fumar, ni beber, ni
vestirse de una forma determinada, pero lo hace para cubrir la necesidad de
pertenecer a un grupo en una edad determinada.
2. Las características del observador. Las consecuencias positivas de una
conducta tienen que relacionarse con las características del sujeto que las
imita, el observador, pues no imitamos todo. La percepción positiva
dependerá de una serie de características del observador entre las que
destacan: la edad, el sexo, la posición social, el orden de valores, etc. Debe
haber una cierta adecuación entre quién imita y lo que se imita. Por
ejemplo, si en TV aparece un anuncio de una colonia asociado con
consecuencias positivas para el modelo, como son «ligar», esta conducta no
será imitada por todos los observadores. Los niños pequeños o las personas
mayores no la imitarán, por no ser esta conducta una de sus preferidas por
la edad.
3. Las características del modelo. El tercer elemento que interviene en el
aprendizaje vicario es el modelo. Existen una serie de características que
deben tener los modelos para optimizar el modelado. La primera de ellas es
el prestigio. Bien porque sea una persona competente en una actividad o
porque sea una persona significativa para el observador. Con frecuencia, los
efectos del prestigio del modelo se extienden a otras áreas en las que el
modelo no es competente. Por ejemplo, los niños adoptan los alimentos
preferidos de los deportistas sobresalientes o adoptan su forma de vestir,
aspectos que no tienen que ver con «su competencia», pero los expertos en
anuncios comerciales, como saben lo que ocurre, lo aprovechan y los
famosos anuncian todo tipo de cosas. El prestigio se podría utilizar de
diferentes modos; por ejemplo, si el alcohol es un problema entre los
alumnos, el personal docente podría elaborar un programa de prevención
que incluyera a personas que podrían ser antiguos alumnos, ahora titulados
y reconocidos en la comunidad, que trabajan con quienes tienen ese
problema. La experiencia les hará parecer como muy competentes y
seguramente producirán más efecto que la lectura de libros o los consejos
de los profesores.
Los padres y maestros son modelos de posición elevada para casi todos los niños.
Aunque los maestros son modelos importantes en el desarrollo de las habilidades
69
intelectuales, no es raro que su influjo se extienda a otras áreas, como las conductas
sociales, los logros académicos, los modales, etc. Conviene aprovechar la capacidad
modeladora del maestro, sobre todo, si tiene una buena relación con sus alumnos.
Otra característica es la similitud. El modelo debe compartir con el observador el
mayor número posible de atributos (edad, sexo, intereses comunes, aspecto físico,
habilidades, etc.). El que los niños imiten o no conductas de su propio sexo va a
depender de cuáles consideren más propias o impropias. Asimismo es importante pasar
por la misma experiencia que el modelo haya pasado antes con éxito o por el mismo
problema que afecta al observador.
C uadro 7
FACTORES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE OBSERVA CIO NAL
Característica Efectos sobre el modelamiento

Los avances del desarrollo incluyen períodos de atención más largos y
Estado del mayor capacidad para procesar la información, el uso de estrategias, la
desarrollo. comparación del desempeño con las representaciones en memoria y la
adopción de motivadores intrínsecos.
Los observadores prestan mayor atención a modelos competentes y de
Prestigio y
estatus elevado. Las consecuencias de las conductas modeladas ofrecen
competencia
información acerca del valor funcional. Los observadores intentan
del modelo.
aprender las acciones que cree que necesitarán para su desempeño.
Las consecuencias que reciben los modelos transmiten información
sobre la pertinencia conductual y los resultados probables de las
Consecuencias
acciones. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores. La
vicarias.
similitud en los atributos o competencias señalan la conveniencia y
aumentan la motivación.
Expectativas de Es más probable que los observadores realicen acciones modeladas que
los resultados. consideran apropiadas y que producirán resultados reforzantes.
Establecimiento Es probable que los observadores atiendan a modelos que demuestran
de metas. conductas que ayudan a los observadores a conseguir metas.
Los observadores atienden a los modelos cuando creen que son capaces
de aprender o realizar la conducta modelada. La observación de
Autoeficacia.
modelos similares influye en la autoeficacia («si ellos pueden hacerlo yo
también»).
'uente: Woolfolk (1999).
6.6. El aprendizaje por observación en el aula

El aprendizaje por observación tiene varias aplicaciones en la enseñanza. De todas ellas,
70
cuatro son importantes:
1. Enseñanza de nuevas conductas. Se debe utilizar el modelado en el aula de
forma deliberada para enseñar nuevas habilidades y nuevas formas de pensar y de sentir.
Se entiende por modelado los cambios en la conducta, en el pensamiento o en las
emociones que ocurren al observar a otra persona que funciona como modelo. Hay
estudios que indican que el modelado puede ser más efectivo cuando el profesor utiliza
todos los elementos del aprendizaje por observación descritos anteriormente: atención,
retención, ejecución y motivación, haciendo especial hincapié en los dos últimos. Los
profesores pueden modelar una amplia variedad de aspectos:
a) Alguna característica, como el entusiasmo.
b) Tareas motoras o físicas, como coger un compás o un instrumento musical.
c) Tareas mentales, de cualquier orden, como resolver problemas o hacer
análisis gramaticales. En cualquiera de estos casos el modelo no debe
resolver el problema directamente, sino que debe pensar en voz alta,
explicando el razonamiento que sigue y los motivos por los que actúa. Por
ejemplo, al solucionar un problema el profesor dirá: «a ver si recuerdo lo
que ha sucedido hasta ahora» o «ese enunciado es difícil, voy a leerlo otra
vez para entenderlo mejor».
2. Desarrollo de emociones. A través del aprendizaje por observación las personas
pueden desarrollar reacciones emocionales a situaciones que nunca han experimentado.
Se puede temer al avión o al coche, aunque no conduzcamos; o un niño puede temer a
un columpio porque ha visto a otro caerse. Podemos sentir ansiedad ante la llegada de un
nuevo profesor, por lo que nos han contado. Podemos aprender lo que es el sufrimiento
de la guerra viendo reportajes en el cine o en la TV Evidentemente que oír y leer sobre
una situación son también formas de observación.
3. Facilitación de conductas. La gente aprende conductas y habilidades que
apenas ejerce, porque no tiene incentivos suficientes o porque no es una conducta que
necesite el sujeto habitualmente. En estos casos, cuando un sujeto no sabe muy bien cuál
es la conducta apropiada, lo adecuado es observar a otras personas que la ponen en
práctica, para saber cómo hay que desempeñarse. Por ejemplo, en una comida, alguien
maneja bien los cubiertos e indica cuál es el uso adecuado de ellos. Por este sistema
también aprendemos cuándo se debe abandonar una reunión y cómo despedirse, qué
clase de lenguaje y de vestimenta son los apropiados. Hay que indicar que la facilitación
de la respuesta no refleja un verdadero aprendizaje, puesto que la gente ya sabe cómo
realizar las conductas; más bien los modelos dan las claves para el comportamiento del
observador, quien obtiene información de lo pertinente de la conducta y se motiva para
actuar, basándose en las consecuencias positivas de los modelos.
4. Cambio de inhibiciones. Si los alumnos ven que un compañero quebranta una
regla de la clase y se sale con la suya sin que pase nada, sacará la conclusión de que
quebrantar las normas no siempre tiene consecuencias negativas. A partir de ese
71
momento la clase puede ser menos inhibida con respecto a dicha regla. Por ejemplo,
hablar sin guardar el tumo. Por lo tanto, la desinhibición ocurre cuando vemos que los
modelos realizan actividades prohibidas sin sufrir consecuencias negativas, lo cual lleva al
observador a realizar la misma conducta. En este caso los observadores copian al
modelo.
La inhibición consiste en ver a los modelos que obtienen consecuencias negativas
por manifestar algunos comportamientos, lo que supone que los observadores detengan
su conducta y no quieran imitar al modelo. Estas informaciones también pueden afectar a
las emociones del sujeto, por ejemplo, aumentar o disminuir la ansiedad. La inhibición y
desinhibición tienen en común con la facilitación de la respuesta que las conductas que se
manifiestan ya habían sido aprendidas. Una diferencia es que la facilitación de la
respuesta es neutra, en el sentido de que son conductas aceptadas por la sociedad,
mientras que la inhibición y desinhibición consisten en romper normas o leyes, teniendo
por tanto matices legales o penales. Si el alumno que rompe una regla es popular o es
líder de la clase, el efecto de modelado es mayor. Kounim (1970) llamó a este fenómeno
«efecto onda». El efecto onda puede funcionar también en beneficio del profesor. Si el
profesor castiga al líder que ha quebrantado una norma, el resto de los alumnos quedarán
más inhibidos.
Para concluir, en el cuadro 8 se resumen los aspectos principales que hemos
expuesto a lo largo de estas páginas sobre el aprendizaje social.
C uadro 8
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Postulados de la teoría • Interacción recíproca.

cognitiva social • Aprendizaje y ejecución.
• Atención.
Elementos del aprendizaje • Retención.
observacional • Producción.
• Motivación y refuerzo.
• Directos.
Tipos de refuerzos • Vicarios.
• Autorrefuerzos.
• Informar.
Valor de los refuerzos
• Motivar.
• Las consecuencias consideradas positivas.
Factores que influyen en • Las características del observador.
el aprendizaje • Las características del modelo.
• El sentimiento de autoeficacia del observador.
• Características.
• Tareas motoras o físicas.
72
Lo que el profesor puede • Tareas mentales.
modelar • Emociones.
• Facilitación de conductas.
• Cambios de inhibición.
Las investigaciones realizadas sobre el condicionamiento operante nos pueden ayudar a

afrontar la incapacidad para escribir o «bloqueo del escritor» que afecta a las personas
que tienen que presentar por escrito un trabajo. Un ejemplo de la aplicación de práctica
muy útil para los estudiantes, es el programa desarrollado por Robert Boice (1982) para
ayudar a diversos profesionales con problemas al escribir o redactar. Veamos a
continuación los pasos que sugiere este autor.
CÓMO SUPERAR EL «BLOQUEO DEL ESCRITOR»

(Adaptado de Papaliay Olds, 1994, p. 178)
PRIMER PASO: OBTENER LA INFORMACIÓN DE LÍNEA BASE

Primero has de descubrir cuánto puedes escribir en un período de dos o tres
semanas. Necesitas tener un informe de la cantidad escrita (en páginas escritas a
mano o a ordenador) y de las condiciones bajo las cuales escribes (hora del día,
cantidad de tiempo que dedicas a ello, lugar). No tomes nota del tiempo que
empleas en pensar en lo que vas a escribir, sólo cuenta el tiempo de poner las
letras en el papel.
SEGUNDO PASO: PRIMER PERÍODO DE CONTINGENCIA
Durante seis semanas te darás a ti mismo recompensas por una determinada
cantidad de escritura, por ejemplo cinco páginas al día. Es importante marcarse
unas metas realistas, ya que esperar mucho de sí mismo podrá condenar tu
programa entero al fracaso. Las investigaciones de Boice sobre los hábitos de los
escritores profesionales indican que los períodos de escritura regulares y
relativamente breves son, a largo plazo, más productivos que un tipo de escritura
forzada y obligatoriamente rápida que agota las fuerzas. Tus recompensas podrían
ser tan sencillas como tomar una ducha diaria, leer el periódico, ver la televisión o
llamar a un amigo. No puedes hacer ninguna de estas actividades hasta que hayas
producido el número de páginas marcado. (Uno de los alumnos de Boice dejó de
ducharse durante cerca de tres semanas. Es de esperar que viviera solo). Si
encuentras que recompensas como éstas no funcionan, puedes cambiarlas, otra
73
alumna de Boice, cuyo primer refuerzo no fue efectivo, las cambió por una
técnica de «evitación productiva». Dio 250 dólares a un colega; si fracasaba en
llegar a la tasa de producción de escritura establecida para una semana, el colega
enviaría los 250 dólares a una asociación que mantenía una política sobre el
aborto completamente opuesta a su actitud personal y a cuyos propósitos, por
tanto, se oponía violentamente. La alumna se aseguraba así la cuota de escritura.
Puedes seguir las sugerencias de Boice para mantener tu programa durante
este período: comienza cada día de trabajo reescribiendo la última página de la
sesión anterior; deja de escribir una vez hayas producido lo establecido
previamente y tómate un descanso cada media hora.
TERCER PASO: ELIMINACIÓN DE LAS CONTINGENCIAS EXTERNAS
Durante cuatro semanas mantendrás tu programa de redacción sin recompensar tu
producción literaria. (Si te duchas o no, por ejemplo, dependerá de tu inclinación,
o de las fuertes insinuaciones de un íntimo amigo, no de si has producido o no tu
tasa diaria de páginas).
CUARTO PASO: REESTABLECIMIENTO DE LAS CONTINGENCIAS
EXTERNAS
Podrías volver a tu antiguo sistema de recompensas o cambiar a uno más efectivo.
Si alcanzas el punto de haber trabajado durante 20 días sin ir más de tres veces
por debajo de tu nivel crítico, puedes considerar que has tenido éxito. Los
alumnos de Boice creyeron haber encontrado un impulso para escribir, que les
llevaría adelante incluso sin las contingencias extemas. La escritura llegó por sí
misma a ser reforzante.
1. Imagina que un niño tiene fobia a hablar en público, según los principios del
condicionamiento clásico, ¿qué harías para erradicarla?
2. ¿Consideras que el refuerzo puede ser un chantaje cuando decimos: te doy tanto
dinero si lees este libro? Razona la respuesta.
3. Se sabe que conviene presentar el refuerzo inmediatamente después de que el
sujeto haya emitido la conducta que se debe reforzar; si no es posible hacerlo,
porque no se está presente ¿qué es lo que convendría hacer en ese caso?
4. Busca alguna actividad en la que puedas poner a los compañeros como modelo y
justifica por qué lo haces.
5. ¿En qué situaciones propondrías a los líderes como modelos?
74
BANDURA, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.
B u r ÓN, J. (1995). Motivación y aprendizaje. Bilbao: Ediciones Mensajero.
S k in n e r , B. F. (1971). Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona:
Fontanella.
75
CAPÍTULO
MODIFICACIÓN DE CONDUCTA EN EL AULA
1. Introducción
2. Una aproximación al desarrollo de la modificación de conducta
3. El profesor como agente de modificación y cambio
4. La evaluación conductual
5. Intervención conductual
6. Modificación de conducta cognitiva
7. Aspectos críticos de la modificación de conducta
76
1. INTRODUCCIÓN
Cuando observamos el comportamiento que muestran los alumnos en clase, nos damos
cuenta de que es muy diferente de unos a otros. Los hay atentos, dedicados a su trabajo,
responsables o respetuosos con los compañeros y por el contrario los hay que molestan,
hacen ruido, no trabajan y en el peor de los casos tampoco dejan trabajar. Estas
situaciones, que son habituales, también constituyen auténticos objetivos educativos. Son
procesos comportamentales, en los que en unos casos hay que reforzar para que se
mantengan y en otros sustituir para que los alumnos respondan de un modo diferente a
como lo hacen. Para conseguir un proceso de cambio, una ayuda eficaz para el maestro
son las técnicas de modificación de conducta.
Desde la década de los años sesenta, la intervención en el aula mediante técnicas de
modificación de conducta se ha desarrollado en diferentes frentes. Se han aplicado para
cambiar comportamientos inadaptados como conductas agresivas, indisciplina,
hiperactividad, autoestimulación, etc. Otras intervenciones se han centrado en la solución
de problemas de aprendizaje como en la lectura, la escritura, el cálculo, o el aprendizaje
de conceptos. También se ha aplicado en la solución de problemas de lenguaje como
mutismo, tartamudez, verbalizaciones inadecuadas, etcétera. Los éxitos más asombrosos
se han obtenido en la intervención de alumnos con discapacidad severa, especialmente en
la discapacidad intelectual y el autismo.
En este capítulo abordaremos lo que caracteriza a la modificación de conducta y
sus repercusiones en la educación. Comenzaremos realizando una breve descripción del
proceso histórico que ha conducido a la modificación de conducta hasta el punto en que
nos encontramos. Posteriormente, nos detendremos en el profesor como agente de
modificación, señalando los criterios que justifican la intervención para modificar la
conducta de los alumnos. La parte central de este capítulo lo constituyen los puntos
referidos a la evaluación y a la intervención. Allí se describe cómo realizar la evaluación
conductual siguiendo un modelo cognitivo-comportamental y se detallan las principales
técnicas utilizadas para adquirir y mantener comportamientos adecuados, así como para
extinguir los inadecuados. Por último, finalizamos el capítulo señalando algunos de los
procedimientos derivados de las investigaciones en psicología, que pueden ser aplicados
en el aula para ayudar a la resolución de problemas interpersonales y mejorar el
autocontrol de los alumnos sobre su propio comportamiento.
2. UNA APROXIMACIÓN AL DESARROLLO DE LA MODIFICACIÓN

DE CONDUCTA
La modificación de conducta es un conjunto de técnicas muy diferentes que se aplican a

la solución de los problemas de conducta en los campos de la educación, la psicología
77
clínica y la rehabilitación. La modificación de conducta tiene su base teórica en los
conocimientos aportados por las teorías del condicionamiento clásico, del
condicionamiento operante, del aprendizaje social y en los últimos años de la psicología
cognitiva. La investigación ha demostrado que la modificación de conducta puede
mejorar una gama amplia de comportamientos. La intervención con técnicas
conductuales ha tenido éxito en niños con todo tipo de características (Bijou, 1993), en
personas con discapacidades profundas (Whitman y cois., 1983) y en alumnos
superdotados (Belcastro, 1985). Los comportamientos que se han modificado van desde
las habilidades motoras más simples hasta la solución de problemas intelectuales
complejos.
El precursor de la modificación de conducta fue Watson. El «padre del
conductismo» demostró la posibilidad de condicionar respuestas emocionales de miedo
por medio de métodos pavlovianos. Watson y Rayner (1920) llevaron a cabo un
conocido experimento con un niño de 9 meses llamado Albert. Al niño le presentaron una
rata blanca que dos meses antes había tocado sin mostrar ninguna reacción de miedo. En
el momento en que comenzaba a tocar la rata, el experimentador hacía sonar un ruido
fuerte golpeando una barra de acero con un martillo justo detrás de la cabeza de Albert.
El niño se levantó, cayó y comenzó a llorar. Una semana después le fue presentaba la
rata al mismo tiempo que oía el ruido fuerte. Una y otra vez lloró. Cada vez que el niño
veía la rata lloriqueaba asustado. Su miedo se generalizó a conejos, a un perro, al
algodón y a un disfraz de Santa Claus. Watson y Rayner concluyeron que «las reacciones
emocionales condicionadas, así como las producidas por transferencia, persisten por un
período superior al mes. Nuestra opinión es que persisten y modifican la personalidad
para toda la vida» (p. 12). La falta de ética mostrada en ese experimento por Watson, fue
corregida por su discípula Jones, quien en 1924 intentó liberar de los miedos exagerados
a un niño de tres años por medio de contracondicionamiento.
El rápido desarrollo del conductismo y su contribución con un conjunto de técnicas
aplicables y procedimientos adecuados de control y evaluación, determinaron el
nacimiento de la modificación de conducta en la década de los cincuenta. A mediados de
la década de los 60, ya estaba consolidada como resultado de la convergencia de tres
corrientes distintas: la sudafricana de Wolpe, la inglesa de Eysenck (ambas basadas en el
condicionamiento clásico) y la americana de Skinner que aplica los principios del
condicionamiento operante. A partir de ese momento se produce una expansión y una
evolución que facilitó su diversidad de enfoques y aplicaciones.
Por esos años, la investigación aplicada empieza a considerarse como diferente de
la investigación experimental básica y su principal órgano de difusión es la revista Journal
o f Applied Behavior Analysis, aparecida en 1968 en Estados Unidos. El campo de
aplicación se amplía y la modificación de conducta se aplica a niños y adolescentes con
limitada capacidad cognitiva o problemas de aprendizaje (discapacidad intelectual,
autismo, dificultades en la lecto-escritura y el cálculo, niños pequeños, etc.) y en
situaciones en las que era posible un control externo (escuela, casa, hospitales). Entre los
78
trabajos pioneros en el ámbito educativo, pueden citarse los trabajos de Bijou (1963)
sobre la discapacidad intelectual y los de Lovaas (1967) sobre el autismo.
Al final de la década de los sesenta, Bandura (1969) investiga el efecto del
modelado en niños y adolescentes que presentaban problemas agresivos o cooperativos.
En su orientación destaca la importancia que tiene el aprendizaje social en el surgimiento
y desarrollo de las conductas desviadas. Observando e imitando un modelo, aprendemos
todo tipo de comportamientos sociales; por ejemplo, el adolescente que lleva el mismo
estilo de ropa que sus amigos de clase. El enfoque cognitivo en la modificación de
conducta es más reciente. Se basa en la importancia que tienen los procesos cognitivos o
simbólicos para modificar la conducta de la persona. En la década de los setenta,
Meichenbaum y Goodman (1971) utilizan el entrenamiento en autoinstrucciones para
tratar a niños hiperactivos y niños agresivos. Spivack y Shure (1978) aplicaron la
solución de problemas interpersonales para aumentar el pensamiento alternativo de niños
y adolescentes.
En la década de los ochenta se produce una gran expansión teórica y práctica. Se
desarrolla y consolida la modificación de conducta en nuestro país. Se crean diferentes
asociaciones como la Asociación Española de Terapia del Comportamiento (AETCO),
aparecen diferentes revistas periódicas y se publica un buen número de manuales de
carácter general o especializado en los que se aplica la modificación de conducta a todo
tipo de personas y contextos. Por señalar algunas obras de interés se pueden citar las de
Cidad (1988), Mayor y Labrador (1984) o Méndez y Maciá (1990). Actualmente existe
una amplísima literatura científica sobre las técnicas de modificación de conducta,
abarcando todas los ámbitos de entrenamiento posible en la escuela.
3. EL PROFESOR COMO AGENTE DE MODIFICACIÓN Y CAMBIO
Los niños pasan en la escuela una cantidad de tiempo considerablemente importante y en

ella tienen lugar algunas de las experiencias más enriquecedoras para conformar su propia
identidad. A través de la educación los alumnos pueden llegar a desarrollar al máximo sus
potencialidades. La educación es en este sentido un proceso de cambio y mejora, en la
que el profesor como responsable de las nuevas formas de pensar, sentir y actuar de los
alumnos es el agente de mediación y modificación de sus comportamientos.
Aunque los profesores no se vean a sí mismos como poderosos agentes de cambio,
lo cierto es que todas sus acciones, sanciones, prohibiciones, premios o castigos surten
un efecto que no siempre da lugar a una conducta adecuada. Las actitudes que asumen
los profesores, los comportamientos que manifiestan y la manera de administrar los
refuerzos, configuran la forma de aprender y la conducta de los alumnos. En este
sentido, el profesor cumple las funciones de un modelo significativo para los alumnos,
por lo que éstos van a imitar sus conductas.
79
Los efectos del profesor como agente de modificación pueden verse en cualquier
aula. Por ejemplo, enseñar a un alumno a leer es cambiar la conducta de modo que
responda a estímulos gráficos, libros, revistas, periódicos, etc., de una forma diferente a
como lo haría antes de que supiera leer. Asimismo, cuando el profesor enseña a un
alumno agresivo o con bajo autoconcepto habilidades alternativas para afrontar las
distintas situaciones sociales que se le puedan presentar, el comportamiento que
manifiesta no es el mismo que antes de realizar el aprendizaje.
El profesor como conocedor de las claves que operan en la situación educativa,
debe estructurar el medio físico y social de forma que se pueda favorecer el aprendizaje.
Los profesores como agentes modificadores deben fomentar entornos educativos que
permitan experimentar relaciones seguras y en los que los alumnos puedan desarrollar
estilos personales democráticos, tolerantes y comprensivos. Ahora bien, ¿cuándo el
profesor puede actuar sobre el comportamiento de un alumno para modificarlo? Las
respuestas pueden ser muy dispares y contradictorias dependiendo de las personas que lo
valoren. En el ámbito educativo, los criterios que justifican la intervención son los
siguientes (Cidad, 1988):
• Cuando un comportamiento es perjudicial para la integridad física del
alumno. Aquí se incluirían todas las formas de autoagresión como:
morderse, arañarse, tirarse de los pelos, golpearse la cabeza, etc.
• Cuando un comportamiento es perjudicial para la adaptación social del
alumno. Entre las conductas que interfieren en la integración y adaptación
del alumno se encuentran: la hiperactividad, pasividad, ausencia de juego,
déficit en habilidades de autonomía, etc.
• Cuando un comportamiento interfiere en el progreso académico. Algunos
comportamientos son incompatibles con el aprendizaje, como por ejemplo:
levantarse constantemente del asiento, hablar sin parar, ignorar al profesor,
distraerse, etc.
• Cuando un comportamiento interfiere en el bienestar o libertad de los
compañeros. Molestar a los compañeros mientras trabajan, gritar, insultar,
agredir, etc.
• Cuando un comportamiento daña a otras personas o a sus pertenencias.
Por ejemplo: agredir, intimidar, insultar, robar, destrozar el material o las
instalaciones, etc.
• Cuando un comportamiento afecta a la eficacia profesional o a la
estabilidad emocional. Estudios recientes señalan que muchos profesores
emplean más tiempo en tareas disciplinarias que en tareas educativas.
4. LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL
80
El punto de partida de la modificación de conducta es la evaluación conductual. Con la
evaluación se identifican las conductas-problema y las variables que están controlando su
aparición, al tiempo que se establecen los objetivos que se quieren lograr con la
intervención. La evaluación conductual es un proceso clave para determinar el éxito de
cualquier técnica de modificación de conducta. La relación entre evaluación e
intervención es directa y constante, ya que suministra información a lo largo de toda la
intervención del efecto que están teniendo las técnicas aplicadas a unas conductas
determinadas. Veamos a continuación el proceso que se sigue para llevar a cabo la
evaluación conductual.
4.1. Definición operativa de la conducta

Para poder actuar sobre la conducta, lo primero que debemos realizar es una descripción
clara, precisa y definida del problema. La descripción de lo que el alumno hace debe
estar exenta de vaguedades, suposiciones e interpretaciones. Debemos identificar la
conducta-problema de la manera más objetiva posible. De esta forma la conducta será
susceptible de ser observada con detenimiento y por lo tanto, mensurable y registrable
según determinados parámetros.
Veamos lo señalado con unos ejemplos. Cuando se dice de un alumno que «es
disléxico», «es muy agresivo», «es muy sucio», «hoy se ha portado bien», etc., se está
haciendo una descripción vaga y genérica que no nos permite determinar el alcance real
del problema. Para poder evaluar el problema nos interesa saber lo que el alumno hace.
Una descripción clara sería: «en la lectura de un texto adaptado a su nivel,
frecuentemente omite la consonante final, confunde la p/q, invierte la sílaba la/al» o
«durante el recreo ha pegado a dos compañeros de clase». De esta forma estaremos en
disposición de establecer un programa para ayudarle.
4.2. Análisis funcional de la conducta

Una vez definida con claridad la conducta que se quiere modificar, a continuación se
averiguan los repertorios que el alumno posee, los factores ambientales que controlan la
conducta y ante qué reforzadores responde y, lo que es más importante de todo, se
señalan las conductas que habrán de ser establecidas. El análisis funcional de la conducta
requiere determinar la conducta actual del sujeto. Es necesario saber qué es lo que el
alumno hace y qué es lo que no hace y a qué se debe la existencia de esos déficits o
excesos. Hay que buscar las posibles causas ambientales, ya que éstas nos podrán
permitir solucionar el problema.
El análisis funcional de la conducta se desarrolla a partir de la observación de tres
tipos de cambio: el cambio en el medio en forma de acontecimiento que influye en el
81
organismo y al que se denomina estímulo, el cambio en el organismo que se traduce en
forma de comportamiento observable que es la respuesta y el nuevo cambio en el medio
como efecto de la conducta que es la consecuencia(Ribes, 1974).
Para realizar adecuadamente el análisis funcional de la conducta, podemos seguir el
modelo «secuencial integrativo» propuesto por Femández-Ballesteros (Femández-
Ballesteros y Carrobles, 1981), que incluye variables cognitivas relacionadas con las
conductas-problema. Este modelo parte de la formulación teórica del aprendizaje social
(Bandura, 1986), en el que tanto las variables orgánicas como las ambientales y la propia
conducta interactúan entre sí. El análisis conductual según el modelo secuencial
integrativo implica: evaluar los antecedentes, el organismo en cuanto a sus condiciones
biológicas, las respuestas en su triple modalidad cognitiva, motora y fisiológica y las
consecuencias que se producen después de la conducta-problema. Esquemáticamente
queda representado como se muestra en la figura 1.
FIGURA 1
MODELO SECUENCIAL INTEGRATIVO
ANTECEDENTES RESPUESTAS CONSECUENTES
Fuente: Adaptado de Fernádez-Ballesteros (1981).
Veamos a continuación lo que caracteriza el análisis funcional de la conducta:

1. Estímulos antecedentes (E). Son los factores o situaciones estimulares que
elicitan la respuesta y con la cual guardan una relación funcional comprobable. Pueden
proceder del medio externo donde se desenvuelve el sujeto originando respuestas
incondicionadas o condicionadas dentro del esquema del condicionamiento clásico o
informando sobre la aparición de una consecuencia dentro del esquema del
condicionamiento operante, o modelando comportamientos como en el caso del
aprendizaje social. También pueden ser autoprovocados por el propio sujeto como la
generación de expectativas o la imaginación. Para conocer los estímulos antecedentes
82
podemos obtener información de diversas fuentes como: la observación controlada, el
registro anecdótico (véase modelo en el cuadro 2) y la entrevista a padres y otras
personas.
2. Estado biológico del organismo (O). Son las variables relevantes del
organismo que mediatizan la emisión de la conducta. Se pueden concretar en
determinantes biológicos del pasado (factores genéticos, prenatales y perinatales) que
pueden producir alteraciones irreversibles en el SNC, determinantes biológicos actuales
(enfermedades, traumatismos o indisposiciones transitorias) que alteran la incidencia que
tiene sobre el organismo la estimulación antecedente y consecuente, el repertorio de
conductas que dispone el organismo para que se pueda emitir una conducta dada y la
historia de aprendizaje que proporciona información de las interacciones mantenidas en
el pasado entre el organismo y el medio. Para conocer el estado del organismo podemos
utilizar diversas fuentes como son los informes médicos, la observación directa, los
informes de los padres o las entrevistas.
3. Respuesta o conducta (R). Es la conducta-problema que puede manifestar el
sujeto en su triple modalidad: motora, fisiológica y cognitiva. La respuesta motora
comprende las conductas extemas como: caminar, sonreír, comer, etc. La respuesta
fisiológica (emocional) comprende las conductas activadas por el SNA como:
sudoración, dilatación pupilar, temblor, tensión muscular, etc. La respuesta cognitiva que
está asociada a la conducta verbal intema o externa, comprende conductas como:
capacidad de imaginar, estrategias de pensamiento, autoinstrucciones, expectativas,
autorrefúerzos, etc. En todos las modalidades, la respuesta puede serlo por exceso, por
déficit o por inadecuación a la situación.
Una vez identificada la conducta-problema hay que cuantificarla, es decir, hay que
obtener la línea base. La línea base es una medida inicial de la conducta que vamos a
tratar con el fin de conocer su frecuencia, intensidad y duración. La línea base podemos
obtenerla de una o varias conductas y ello requiere: la observación controlada, el registro
de las observaciones y el gráfico del registro.
La observación controlada es el procedimiento más eficaz para obtener
información de cualquier comportamiento en el ámbito escolar. Según Cidad (1988), para
que la observación sea rigurosa, debe cumplir los siguientes requisitos: presencia del
sujeto observado, atención voluntaria en el observador, conocimiento del objetivo de la
observación, descripción clara de lo observado y selección de los aspectos
comportamentales que interesen observar.
El registro de las observaciones es fundamental para conocer la amplitud de los
comportamientos que se desean tratar. Para registrar las observaciones se utilizan
diferentes procedimientos, ya que no todas las conductas son accesibles desde el mismo
procedimiento. Entre los más utilizados se encuentran:
• Recuento de frecuencias. Se registra el número de veces que se produce una
o varias respuestas en un intervalo de tiempo (véase modelo en el cuadro
83
1).
• Registro de duración. Se registra el tiempo total de ocurrencia de una
respuesta a lo largo de una sesión de observación.
• Muestre o de tiempo. Se registra la presencia o ausencia de una respuesta
dada dentro de un intervalo temporal.
• Registro anecdótico. Se registra una observación continuada en un episodio
de la vida del sujeto (véase modelo en el cuadro 2).
El gráfico del registro permite obtener una impresión visual del curso de la
conducta y su variabilidad producida entre las sesiones de observación. Un ejemplo de
gráfico de registro lo tenemos en la figura 2, donde se muestra el número de veces que
un alumno se levanta de su silla sin permiso del maestro y sin ninguna necesidad, a lo
largo de dos semanas y media de clase.
F igura 2
GRÁFICO DE LA FRECUENCIA DE LA CONDUCTA «LEVANTARSE»
84
Línea base
4. Estímulos consecuentes (C). Son las consecuencias que siguen a la conducta-

problema y que inciden sobre ella haciendo que la probabilidad de su aparición aumente
(refuerzos) o disminuya (ausencia de refuerzo o castigo). Las consecuencias pueden
proceder del medio extemo en el que la conducta tiene lugar o del medio intemo,
autogeneradas por el propio sujeto. Para conocer los estímulos consecuentes podemos
obtener información de diversas fuentes como: la observación controlada (véase cuadro
1), el registro anecdótico (véase cuadro 2) y la entrevista a padres y a otras personas.
C uadro 1
MODELO DE RECUENTO DE FRECUENCIAS
85
Nombre y apellidos: A. G. R. Fecha: 10/03/2003
Lugar: Aula. Actividad: lnespecífica
Sesión: Mañana. Tiempo de observación: 9 a 14 horas
Observador: La maestra
Conductas (R): Levantarse sin permiso de la silla, dar patadas a los compañeros y
hacer ruido molesto.
CONDUCTA L M X j V
Levantarse sin permiso

mi m 111
m mi
Dar patadas 111 ii ii iii
H acer ruido
rnm rnrn rnm rnm rnrn
Línea base
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
s
86
CUADRO 2
MODELO DE REGISTRO ANECDÓTICO
87
Nombre:................. ..... ..... .............................. ........ Inicio:......................Término:.................... Observador:...................... ..........................
Conducta (R):......................................................................................................................................................................................................
Respuesta Estímulos
Estímulos antecedentes (E) o conducta (R) consecuentes (C)
Día Hora Lugar Con quién estaba Qué pasaba Que le dijeron Qué dijo o hizo él Qué pasó después
o hicieron
5. INTERVENCIÓN CONDUCTUAL
La intervención conductual abarca tres aspectos fundamentales: la creación de nuevas

conductas, el aumento de frecuencia de conductas existentes y la eliminación de
conductas inadecuadas. Una vez delimitadas con precisión las conductas-problema a
modificar y establecida su línea base, pasamos a seleccionar los procedimientos que
serán más eficaces para conseguir los objetivos propuestos.
Las técnicas que vamos a utilizar en la escuela, derivan de las teorías conductuales
del aprendizaje (véase capítulo 2) y consisten básicamente en la aplicación sistemática de
antecedentes y consecuentes para cambiar el comportamiento. Las técnicas de
intervención conductual se pueden agrupar en dos tipos:
1. Técnicas para adquirir, incrementar o mantener conductas adecuadas que,
encontrándose en el repertorio comportamental del alumno, no se
manifiestan tanto como sería deseable.
2. Técnicas para reducir o eliminar conductas inadecuadas que están presentes
en el repertorio comportamental del alumno o que presenta en exceso.
5.1. Técnicas para fomentar y mantener comportamientos adecuados

Para fomentar las conductas adecuadas hay que reforzarlas. El refuerzo es el responsable
del fortalecimiento de las respuestas, es el que incrementa la tasa de respuestas o hace
que aumente la probabilidad de que éstas ocurran.
Cuadro 3
TÉCNICAS PARA ADQUIRIR E INCREMENTAR CONDUCTAS ADECUADAS
Técnicas Cómo se aplican

Administrar una recompensa o premio
1. REFUERZO POSITIVO tan pronto como se presenta la conducta
deseada.
Imitar la conducta observada en un
2. MODELADO
modelo significativo para el alumno.
Reforzar las aproximaciones sucesivas
3. MOLDE AMIENTO
hacia la conducta deseada.
Utilizar las actividades preferidas por el
4. PRINCIPIO DE PREMACK alumno como reforzadores de otras
conductas menos frecuentes.
89
Acuerdo escrito entre dos partes o más
5. CONTRATO DE CONTINGENCIAS partes en el que se especifican los
requerimientos conductuales.
Algunas de las técnicas o procedimientos que se utilizan para adquirir o incrementar

conductas son las que se muestran en el cuadro 3 y que a continuación pasamos a
describir.
5.1.1. Refuerzo positivo
El refuerzo positivo consiste en administrar una consecuencia positiva tan pronto como
se emite la conducta deseada. El refuerzo positivo posibilita que cuando se presenta
inmediatamente después de una conducta, ésta se incremente o suceda con más
frecuencia. De esta forma se establece una relación mutua entre la conducta y el
reforzador que garantiza la probabilidad de que ocurra en el futuro.
El término refuerzo es en cierta medida sinónimo de recompensa o premio. Los
elogios, la aprobación social, prestar atención, reconocimiento, actividades satisfactorias
o privilegios especiales por ayudar al compañero necesitado, son ejemplos de
reforzadores empleados en el ámbito escolar. Aunque todos tenemos una idea sobre las
recompensas, muy pocas veces somos conscientes de la cantidad de veces que las
utilizamos como refuerzo positivo. En el cuadro 4 se pueden observar algunos ejemplos
de refuerzo positivo de conductas.
C uadro 4
EJEMPLOS DE REFUERZO POSITIVO DE CONDUCTAS
90
Situación R espuesta C onsecuencias Efectos
a largo plazo
1. El profesor pone - Antonio, que - El profesor se - En el futuro es
una tarea a los normalmente acerca y le sonríe más probable
alumnos de crea problemas al tiem po que le que Antonio
2o de EP. en clase, se dice: «muy bien, trabaje cuando
pone a trabajar Antonio». se le ponga una
en silencio. tarea en clase.
2. En una reunión - Sergio cuenta un - Los amigos se - En el futuro es
de amigos. chiste gracioso. ríen. más probable
que Sergio
cuente más
chistes.
3. Una madre está - Su hija de 2 años - La madre deja de - En el futuro es
ocupada grita y llora con planchar y le más probable
planchando fuerza. presta atención. que la hija grite
en la cocina. y llore cuando
necesite a su
madre.
El refuerzo positivo es la técnica por excelencia para incorporar, incrementar y

mantener conductas adecuadas. Para el desarrollo de las habilidades del niño es
importante tener en cuenta los siguientes requisitos: 1) Para desarrollar un
comportamiento hay que reforzar tan pronto como sea posible, una vez que el
comportamiento deseado se ha llevado a cabo (Refuerzo inmediato); 2) Para aumentar la
frecuencia de un comportamiento hay que reforzar todas las ocasiones en la aparece el
comportamiento deseado (Refuerzo continuo), y 3) Para mantener un comportamiento
hay que reforzar sólo en algunas de las ocasiones en las que aparece el comportamiento y
en períodos concretos de tiempo (Refuerzo intermitente).
También hay que tener presente que para que la acción del refuerzo sea útil y eficaz
en la escuela, se deben seguir las siguientes pautas:
1. Seleccionar la conducta que se desea incrementar. La conducta
seleccionada debe ser específica como por ejemplo, «no gritar» en lugar de
una categoría genérica como «portarse bien».
2. Seleccionar el reforzador. Hay que utilizar un reforzador que esté disponible
y que no produzca saciedad.
91
3. Aplicar el refuerzo positivo. Hay que reforzar inmediatamente después de la
conducta deseada y hay que describir la conducta que se desea mientras se
refuerza, por ejemplo, «has realizado muy bien el trabajo» (Para
proporcionar elogios adecuados, véase el cuadro 5).
4. Hay que independizar al alumno del programa. Si la conducta deseada se
produce con una tasa apropiada, se eliminan paulatinamente los
reforzadores tangibles y se mantienen los reforzadores sociales.
C uadro 5
CÓMO PROPORCIONAR ELOGIOS ADECUADOS A LOS ALUMNOS
1. A l elogiar sea claro y sistemático. Ej.: asegúrese de que el alumno entiende la

acción o el mérito por el que lo felicita. En lugar de decir «eres muy
responsable», es-pecifíquese «entregaste el trabajo a tiempo y en buenas
condiciones».
2. Reconozca los logros genuinos. Ej.: vincule el elogio al hecho de que el alumno
mejora o al valor de sus logros. Diga: «he notado que has revisado todos los
problemas. Tu nota refleja ese trabajo cuidadoso».
3. Atribuya el éxito del alumno a su esfuerzo y habilidad de modo que obtenga
confianza de que pueda volver a lograrlo. Ej.: no dé a entender que el éxito
puede deberse a la suerte, a la ayuda o a la facihdad de la tarea. Pida a los
alumnos que expliquen sus problemas y la forma en la que los han resuelto.
4. Haga que el elogio sea verdaderamente reforzante. Ej.: no intente influir en el
resto del grupo ehgiendo a algunos alumnos para elogiarlos o no felicite a los
alumnos de manera inmerecida sencillamente para equibbrar los fracasos.
niente: Adaptado de Woolfolk (1999).
5.1.2.Modelado
El modelado es el aprendizaje por imitación o por observación de otros. Este aprendizaje

ocurre cuando una persona observa la conducta de un modelo y la copia. Con el
modelado aprendemos cómo realizar una conducta. Por ejemplo, si el profesor febcita a
dos alumnos porque han presentado el trabajo de historia con ilustraciones, otros
alumnos que hayan observado el episodio, la próxima vez entregarán sus trabajos con
ilustraciones. Con el modelado también podemos aprender lo que puede ocurrir si se
imitan las conductas del modelo aunque no reciba refuerzo. Así por ejemplo, cuando el
profesor de piano (modelo) presenta una conducta que el alumno (observador) desea
aprender y por la que espera ser reforzado, como colocar las manos de forma adecuada
al tocar el piano.
92
En la práctica educativa, hay que aprovechar la capacidad modeladora del propio
profesor y la de los compañeros en tareas de tutoría. En estos casos, hay que tener
presente que el modelado es más eficaz cuando se enseña al alumno cómo abordar el
problema de aprendizaje, poniéndose cognitiva y comportalmente en su lugar, en vez de
representar simplemente la respuesta al problema. Bandura (1986) señala que hay que
considerar cuatro elementos importantes en el aprendizaje observacional (véase el cuadro
6 y el capítulo 2).
C uadro 6
PROCESOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
1. Atención: el alumno atiende y observa un modelo, reconociendo los rasgos más

característicos de la conducta.
2. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del
observador.
3. Producción: las conductas se comparan con la representación mental y la
práctica hace que la conducta resulte más uniforme y experta.
4. Motivación y refuerzo: si el alumno anticipa que imitando al modelo será
reforzado por la aprobación de otras personas, se sentirá más motivado para
prestar atención, recordar y reproducir las conductas.
5.1.3.Moldeamiento
Es un procedimiento que se utiliza para establecer una conducta que no figura en el

repertorio del alumno. Así por ejemplo, cuando el niño inicia por primera vez un
aprendizaje como el de la lecto-escritura o el de una lengua extranjera, no podemos
esperar que realice a la perfección el conjunto de respuestas que configuran esas tareas
complejas. En estas situaciones se descompone la tarea en pasos sucesivamente
ordenados de dificultad creciente, de tal forma que cada paso es el soporte o
prerrequisito del siguiente. Por ello, el moldeamiento es también conocido como
aproximaciones sucesivas, ya que implica reforzar las aproximaciones hacia la conducta
final deseada.
El moldeamiento es tan común en la vida cotidiana que la mayoría de las personas
no suelen ser conscientes de ello. Aprender a jugar al golf o convertirse en un buen
pianista, implican un proceso de moldeamiento. Para aplicar correctamente el
moldeamiento en la escuela, se deben seguir los siguientes pasos:
1. Especificar claramente la conducta final deseada.
2. Descomponerla en partes sucesivamente ordenadas de dificultad creciente.
93
3. Elegir una conducta que exista en el repertorio del niño y que pueda servir de
punto de partida de la secuencia, aunque no tenga mucha similitud con la
conducta terminal.
4. Iniciar la ejecución reforzando continuamente los primeros ensayos. Cuando
ya se domina se va desvaneciendo el refuerzo.
5. Agregar una dificultad al paso anterior, al tiempo que iniciamos otra vez el
refuerzo continuo de todos los ensayos de este nuevo paso.
6. Avanzar gradualmente hasta dominar por completo la tarea programada.
5.1.4.Principio de Premack
Como a veces puede resultar difícil encontrar los refuerzos convenientes para cada
alumno, Premack desarrolló en 1965 una técnica muy útil. Según el principio de
Premack, las conductas con más alta probabilidad de ocurrencia se pueden utilizar como
reforzadores de las conductas con menos probabilidad. Así por ejemplo, si la actividad
preferida de los alumnos de I o de Educación Primaria es jugar al fútbol, se puede utilizar
para que los alumnos reabcen la actividad menos preferida, acabar el trabajo de lengua
antes de salir al patio a jugar. En ocasiones a este procedimiento se le conoce como «la
regla de la abuela»: primero haz lo que yo quiero que hagas y después puedes hacer lo
que tú quieras. Para que este principio funcione, en primer lugar se debe producir la
conducta menos preferida.
El principio de Premack permite predecir qué estímulos y acontecimientos operan
como reforzadores. Supongamos que damos tiempo Ubre a un alumno y se le permite
escoger entre dibujar, leer un libro, jugar en el ordenador y regar las plantas de la clase.
Supongamos también que de las 10 sesiones de tiempo Ubre dedica seis a jugar en el
ordenador, tres a dibujar, una al cuidado de las plantas y nunca lee un libro. Para este
alumno, jugar al ordenador tiene el mayor valor y debería ser un reforzador eficaz para
leer en clase.
El principio de Premack permite seleccionar los reforzadores. Observando lo que la
gente hace cuando ebge y ordenando esos comportamientos en términos de probabibdad,
tendremos una guía de lo que se puede utilizar como reforzadores. No obstante, el orden
no es permanente, puesto que el valor de los reforzadores cambia. Cualquier reforzador
cuando se apbca con frecuencia llega a saciar y disminuye la respuesta. Por ello, los
profesores deben verificar periódicamente las preferencias de los alumnos, observándolos
y preguntándoles qué quieren hacer.
5.1.5.Contrato de contingencias
94
Es un acuerdo negociado, normalmente escrito, en el que se indican las condiciones a las
que se comprometen las partes que lo han suscrito. Los contratos de contingencia son
muy recomendables en los casos en los que la relación profesor-alumno ha llegado a una
situación de desconfianza mutua. Esta técnica debe reservarse para comportamientos
problemáticos, por lo que no debe emplearse en situaciones que pueden ser resueltas por
procedimientos más simples.
La redacción del contrato se hace conjuntamente, ya que de esta forma el alumno
se siente más comprometido a esforzarse para lograr lo especificado en el contrato. Los
contratos tienen que detallar las conductas o resultados esperados y pueden incluir
conductas académicas o no académicas; por ejemplo, «no me levantaré de la silla
durante la sesión de lectura» o «terminaré los trabajos de lengua todos los días». Los
contratos aumentan la motivación y los logros e informan a los alumnos sobre su
progreso en el trabajo. Un ejemplo de contrato de contingencias para un alumno de
educación primaria, puede verse en el cuadro 7.
Es conveniente que en el primer contrato se pacten compromisos que no conlleven
un elevado costo, para que sean fáciles de cumplir. Al comienzo del tratamiento el
contrato no debe estar en vigor más de una semana. Asimismo, para que el contrato
cumpla con sus objetivos, es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1. El contrato debe formularse en términos positivos, evitando las amenazas y
destacando las recompensas.
2. El contrato debe ser justo, de forma que las recompensas sean
proporcionales al esfuerzo realizado.
3. El contrato ha de ofrecer recompensas que no pueden ser obtenidas fuera de
las condiciones suscritas.
C uadro 7
MODELO DE CONTRATO DE CONTINGENCIAS*•
Alumno: Antonio M. S.
Fecha de inicio: 1 de febrero Fecha de finalización: 7 de febrero
El alumno se compromete a:
• Terminar todos los días las tareas de matemáticas que se le propongan.
• Si no termina las tareas deberá realizarlas en casa y entregarlas al día
siguiente o en su caso pierde una ficha canjeable.
El profesor se compromete a:
• Dejarle 10 minutos de tiempo Ubre extra cada vez que termine los trabajos
de matemáticas en clase.
95
• Entregarle una ficha canjeable cada vez que realice las tareas de matemáticas
en clase con un acierto del 50% y dos si el acierto es del 90%.
PREMIOS
1. 7 o más fichas: Jugar durante 45 minutos en el ordenador del aula 3 días a
elegir.
2. 5 fichas: Jugar durante 30 minutos en el ordenador 2 días a elegir o cuidar
los animales y plantas de la clase durante 4 días.
3. 3 fichas: Repartir los cuadernos a los compañeros durante una semana o
dibujar durante la última media hora de la clase de la mañana durante 2
días.
Estando de acuerdo ambas partes con los términos arriba enunciados, firmamos el
presente contrato el día: 01/02/2003.
El profesor, El alumno,
5.2. Técnicas para reducir y extinguir comportamientos inadecuados

En ocasiones nos encontramos que los alumnos presentan conductas inadecuadas. En
estos casos, hay que intervenir, bien porque la conducta en sí es peligrosa o porque exige
una acción directa por ser indeseable. Para cambiar una conducta es necesario anular los
estímulos reforzadores que la mantienen, es decir, tenemos que suspender el refuerzo.
Con este propósito se utilizan algunas técnicas (véase cuadro 8) que pasamos a describir
a continuación.
C uadro 8
TÉCNICAS PARA REDUCIR O ELIMINAR CONDUCTAS INADECUADAS
Técnicas Cómo se aplican

Suspender definitivamente una recompensa tan pronto
1. EXTINCIÓN
como se presenta la conducta indeseable.
Retirar una cantidad de reforzadores previamente
2. COSTO DE*
obtenidos, cuando el alumno emite la conducta no
RESPUESTA
deseada.
3. SOBRECORRECCIÓN* Restituir el ambiente en un estado mucho mejor que el
96
3. SOBRECORRECCIÓh anterior al producirse el deterioro.
• Aumentar de forma considerable la administración de una
4. SACIEDAD
recompensa hasta que el alumno se canse de ella.
• Aplicar una consecuencia aversiva o desagradable por la
5. CASTIGO
realización de la conducta problemática.
5.2.1.Extinción
Este procedimiento consiste en suspender definitivamente una recompensa tan pronto

como se presenta la conducta indeseable. Muy frecuentemente las conductas
problemáticas son reforzadas con la atención; por ejemplo, qué madre puede resistir al
llanto de un niño cuando se le deja en la habitación para dormir, así que la madre con su
atención refuerza el lloriqueo de su hijo. Por ello, ignorar la conducta es disponer las
cosas de tal manera que el niño no se vea recompensado por una conducta inadecuada.
Hay que actuar como si la conducta que se quiere extinguir no hubiera ocurrido.
Al igual que con el refuerzo positivo, muy pocos somos conscientes de la frecuencia
con que la extinción influye en nuestro comportamiento diario (Martín y Pear, 2000). En
el cuadro 9 se muestran algunos ejemplos de la extinción. En estos ejemplos cada una de
las personas hace simplemente lo que es natural en sus actividades diarias.
Al aplicar la extinción se deben tener en cuenta los siguientes criterios:
1. Para alcanzar una mayor eficacia la extinción se debe combinar con el refuerzo
positivo. Hay que prestar atención a conductas alternativas a las que se quieren
extinguir. Por ejemplo, el profesor ignora el ruido que hace un alumno y después
de un período de silencio refuerza al alumno por no hacer ruido.
2. Durante la extinción hay que asegurarse de que los reforzadores que mantenían la
conducta son los que realmente se están eliminando.
3. Las conductas a extinguir pueden empeorar antes de mejorar. Esto se produce
porque el niño está acostumbrado a obtener una consecuencia positiva para él y
de repente no la obtiene; por eso aumenta su frecuencia para intentar conseguirla
de nuevo.
4. La conducta extinguida puede reaparecer después de algún tiempo, cuando se dé
una nueva oportunidad al comportamiento inadecuado.
C uadro 9
EJEMPLOS DE EXTINCIÓN DE CONDUCTAS
97
Situación R espuesta C onsecuencias Efectos
a largo plazo
1. En la clase de - Antonio, - El profesor ignora - En el futuro es
m atem áticas el com ienza a hacer a Antonio y deja menos probable
profesor hace gestos y ruido que respondan que Antonio
una pregunta a para atraer la aquellos que han haga gestos y
los alumnos. atención del levantado la ruido cuando
profesor. mano. quiera
responder.
2. En una reunión - Sergio cuenta un - A los amigos no - En el futuro es
de amigos. chiste. les hace ninguna menos probable
gracia. que Sergio les
cuente un
chiste.
3. Una madre está - La niña grita y - La madre no le - En el futuro es
bañando a su llora con fuerza. presta atención y menos probable
hija de 2 años. continúa que la hija grite
bañándola. y llore cuando la
baña su madre.
5.2.2.Costo de respuesta
Consiste en retirar una cantidad de reforzadores previamente obtenidos, cuando el

alumno emite la conducta no deseada. Un ejemplo típico de costo de respuesta es pagar
una multa (dinero, tiempo, privilegios) como consecuencia de la infracción de unas
normas o reglas. Para un alumno que transgrede las normas, las sucesivas advertencias le
pueden llevar a que pierda el privilegio de ir de excursión al parque zoológico con los
compañeros.
Para que este procedimiento funcione los alumnos tienen que tener la posibilidad de
adquirir reforzadores, de otra forma poco le importaría la sanción. En cuanto al costo por
infracción no existe una regla fija, el criterio se debe ajustar hasta encontrar el más
adecuado. También es importante que el alumno conozca las reglas del juego para que
pueda autorregular su comportamiento.
98
5.2.3. So breco rrección
Este procedimiento consiste en restituir el ambiente en un estado mucho mejor que el

anterior al producirse el deterioro. La aplicación de esta técnica incluye dos
componentes, la restitución y la práctica positiva. La sobrecorrección restitutiva consiste
en dejar el ambiente en un estado mejor al que estaba antes de producirse la conducta
inadecuada; por ejemplo, si el alumno en un enfado tira la silla, el pupitre y desparrama
por el suelo los cuadernos, lápices y otros útiles escolares, no sólo los colocará en
posición correcta sino que reparará cualquier desperfecto ocasionado. La práctica
positiva consiste en practicar una conducta incompatible con la conducta inadecuada;
por ejemplo, el alumno que ha tirado el pupitre y el material, además de la restitución
deberá ordenar y colocar otros pupitres y material de la clase, aunque él no sea el
responsable del desorden.
Los efectos de la sobrecorrección suelen ser rápidos y duraderos, además de que
tiene un gran valor educativo, ya que se corrigen los propios errores y se practican
conductas adecuadas.
5.2.4. Saciedad
La saciedad consiste en aumentar de forma considerable la administración de una

recompensa hasta que el alumno se canse de ella. Cuando hacemos que un alumno
continúe realizando una conducta indeseable hasta que se harte, estamos utilizando este
procedimiento. En el mismo sentido, cuando abusamos de una recompensa o premio,
podemos provocar el efecto de saciedad. Si utilizamos la recompensa continuamente el
alumno llegará a cansarse de ella y perderá su valor de reforzador.
El procedimiento de saciedad debe aplicarse con cuidado, ya que la conducta
repetida del alumno no debe interferir en el desarrollo normal de la clase. Igualmente al
aplicar el procedimiento, el profesor debe tener cuidado para que la conducta repetida sea
la que se va a eliminar y no otra. Por ejemplo, si el profesor hace que un alumno escriba
200 veces «no volveré a jugar en clase con la pelota», el alumno puede quedar harto de
escribir, no de jugar.
5.2.5.Castigo
El castigo consiste en aplicar una consecuencia aversiva o desagradable por la realización

de la conducta problemática. El término castigo en educación es bastante impreciso. En
unos casos hace referencia al dolor o daño físico que se ocasiona a un niño por una
conducta inadecuada, como por ejemplo, cuando la madre propina un pequeño azote al
99
niño porque tira la comida. En otros hace referencia al malestar psicológico que padece,
por ejemplo un alumno, cuando es ridiculizado delante de los compañeros porque no
sabe resolver un problema de matemáticas. En ambos casos el estímulo aversivo
pretende disminuir o eliminar la conducta inadecuada. El proceso que sigue el castigo es
como se muestra a continuación:
CONSECUENCIA EFECTO
Conducta —------ > *■ Estímulo aversivo — ------► Disminución o debilitamiento
de la conducta
Como ya se indicó en el capítulo segundo, el castigo puede ser de dos tipos. El

castigo por presentación, que consiste en la presentación de un estímulo aversivo
después de emitir una conducta; por ejemplo, tener que permanecer en el colegio
después de clase o los casos más graves antes citados. El otro tipo de castigo es el
castigo por supresión que tiene lugar cuando se suprime un estímulo agradable
inmediatamente después de una conducta; por ejemplo, cuando el profesor castiga a un
alumno por pegar a un compañero dejándole sin recreo.
C uadro 10
INCONVENIENTES DE LA APLICACIÓN EDUCATIVA DEL CASTIGO
• Deterioro de la relación profesor-alumno.

• Los alumnos aprenden a castigar cuando son castigados por personas que
pueden ser modelos prestigiosos.
• Puede provocar en el alumno comportamientos violentos.
• Aparición o aumento de conductas de escape, como por ejemplo:
desatención, inasistencia a clase, abandono, etc.
• Influye negativamente en el autoconcepto del alumno.
• El alumno castigado puede llegar a ser un estímulo aversivo para el resto de
los alumnos y, por lo tanto, ser rechazado.
• El alumno castigado puede acostumbrarse y necesitar castigos de intensidad
creciente para conseguir el mismo objetivo.
• Puede incrementar la probabilidad de que ocurra la conducta que deseamos
extinguir, por el efecto del refuerzo (atención que se le presta).
• El profesor corre el riesgo de acostumbrarse a utilizar el castigo, al observar
que la conducta indeseable del alumno desaparece inmediatamente.
• Pueden llegar a producirse lesiones físicas en el alumno castigado, que
requieran tratamiento médico.
100
Fuente: González-Pérez (2003).
El castigo es efectivo porque activa receptores del dolor y otros receptores

sensoriales que, en circunstancias normales, producen sensaciones de incomodidad. La
efectividad del castigo hace que sea un procedimiento utilizado habitualmente; sin
embargo, su utilidad desde el punto de vista educativo es muy escasa, por no decir nula,
debido a la cantidad de inconvenientes que presenta, sin contar con que el castigo físico
está prohibido en nuestras escuelas. En el cuadro 10 pueden verse algunos de los
inconvenientes que presenta el castigo.
6. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA COGNITIVA
La modificación de conducta cognitiva o cognitivo-comportamental, considera que el

comportamiento no solamente está controlado por las consecuencias que se generan en el
ambiente, sino que también está influido por el pensamiento de la persona. De esta
forma, el lugar del control del comportamiento se traslada de los demás a la propia
persona.
Las técnicas cognitivas que se pueden utilizar en el ámbito escolar son: las
autoinstrucciones y la resolución de problemas. Veamos a continuación lo que las
caracteriza y las fases que se siguen para su apbcación.
6.1. Autoinstrucciones
Los trabajos de \ygotski (1962) y sobre todo de su discípulo Luria (1961), señalan que
el lenguaje posee una gran importancia para el control de la conducta. Luria consideró
tres estadios a través de los cuales el lenguaje adquiere una funcionahdad tanto de
iniciación como de inhibición de las conductas motoras voluntarias. En el primer estadio,
que se caracteriza por lo que denomina lenguaje impelente, la actividad del niño está
controlada y dirigida por las instrucciones de los agentes externos (padres, hermanos,
educadores, etc.). Posteriormente y a medida que domina el lenguaje es el habla
manifiesta del niño la que actúa como regulador de su conducta. Por último, en el tercer
estadio es el lenguaje interno el que asume la función autorreguladora.
Un procedimiento basado en la función autorreguladora del lenguaje, es el
desarrollado por Meichenbaum y Goodman (1971) denominado entrenamiento en
autoinstrucciones, que capacita al niño para ejercer un control sobre su conducta en
distintas situaciones. Según estos autores, para ser eficaz en una tarea hay que utilizar la
mediación verbal. Esta mediación verbal consiste en hablarse a sí mismo de forma
relevante cuando se afronta una tarea o problema que hay que resolver.
101
El entrenamiento en autoinstrucciones consta de las siguientes fases:
1. El profesor ejecuta una tarea dándose las instrucciones en voz alta mientras
que el alumno observa (modelado cognitivo).
2. El alumno realiza la misma tarea bajo la dirección y las instrucciones del
profesor (guía externa explícita).
3. El alumno ejecuta la tarea dándose las instrucciones en voz alta (autoguía
manifiesta).
4. El alumno realiza la tarea susurrando las instrucciones (autoguía manifiesta
atenuada).
5. Finalmente el alumno realiza la tarea mientras se guía por el lenguaje interno
(autoinstrucción encubierta).
En el entrenamiento autoinstruccional las tareas utilizadas varían desde habilidades
sensoriomotoras simples como la copia de modelos y coloreado de figuras dentro de los
límites, hasta tareas más complejas que requieren la aplicación de estrategias racionales
como las que hay que desarrollar para enfrentarse al estrés ante los exámenes (véase
aplicación práctica a la enseñanza).
6.2. Resolución de problemas

Muchos de los comportamientos inadecuados de los alumnos son el resultado de la
incapacidad para resolver una situación de la vida cotidiana, por carecer de claves o guías
cognitivas que le llevarían a la respuesta funcional. En este sentido, la resolución de
problemas se basa en la consideración de que las habilidades deficientes están
relacionadas con estrategias cognitivas inapropiadas que los niños aplican a situaciones
interpersonales (Urbain y Kendal, 1980).
El objetivo de la enseñanza de habilidades de resolución de problemas consiste en
proporcionar estrategias que puedan ser útiles en una amplia variedad de situaciones,
como por ejemplo: discusiones con los compañeros, rechazo en el grupo, conflictos
derivados de diferencias culturales o étnicas, problemas en los aprendizajes escolares,
exclusión en los juegos, etc.
En el entrenamiento en la resolución de problemas se enseña a los alumnos a tomar
parte en un diálogo entre ellos mismos, para identificar las tareas específicas requeridas
en cada situación. El procedimiento para la resolución de problemas consta de las
siguientes fases:
1. Definir el problema: ¿Qué pasa? ¿Qué quiero conseguir?
2. Generar posibles soluciones: ¿Cómo conseguir lo que quiero?
3. Analizar consecuencias y evaluarlas: ¿Qué puede ocurrir?
102
4. Decidir cuál es la alternativa más conveniente y diseñar su puesta en
práctica: ¿Cómo lo voy a hacer, cuándo, dónde, con quién?
5. Puesta en práctica. Analizar las consecuencias de la solución elegida: ¿He
conseguido el objetivo? ¿Qué tal lo hice? ¿Tengo que escoger otra solución?
Los efectos principales del entrenamiento en habilidades de solución de problemas
son: aumento de la capacidad para solucionar problemas, reducción de las soluciones
agresivas, aumento del pensamiento alternativo, anticipatorio y de relación causa-efecto y
reducción del pensamiento superfluo e irrelevante.
7. ASPECTOS CRÍTICOS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
Como hemos podido comprobar, las técnicas de modificación de conducta son

relativamente fáciles de aphcar. Los profesores no necesitan un entrenamiento muy
especializado; con unas conocimientos generales sobre las teorías conductuales del
aprendizaje y unas instrucciones básicas, pueden aprender a fomentar conductas
adecuadas y a extinguir las indeseables. Sin embargo, su uso indiscriminado puede
generar dificultades. Las críticas más frecuentes señalan algunos problemas básicos.
La primera preocupación que se tiene sobre el uso de las técnicas de modificación
de conducta en la escuela, está relacionada con cuestiones éticas. Se argumenta que todo
intento de controlar la conducta no es ético. Hemos aprendido a reaccionar
negativamente contra cualquier intento de controlar la conducta. Tal vez esto tenga que
ver con el conocimiento que tenemos sobre el abuso de poder a lo largo de la historia y
nuestras experiencias personales con personas que han abusado de su poder. Aquí la
cuestión clave es decidir si el cambio conductual deseado es bueno para el niño o el
adolescente. Siempre que la intervención tenga efectos positivos para los alumnos no se
dudará de su aplicación.
En cuanto a las consecuencias de su aplicación educativa, algunos psicólogos
consideran que recompensar a los alumnos por cualquier aprendizaje puede hacer que
éstos pierdan el interés de aprender por aprender (Lepper, Keavney y Drake, 1996).
Diferentes estudios señalan que el uso de recompensas con alumnos interesados en una
materia, puede hacer que éstos pierden el interés por la materia cuando termina el
programa. Según Kohn (1993) reforzar a los alumnos por aprender disminuye su interés
por el material. Este autor afirma que «las recompensas (...) no crean un compromiso
duradero para establecer valores o para aprender, simplemente cambian, de manera
temporal, lo que hacemos» (p. 784). Sin embargo, cuando las recompensas se utilizan de
manera adecuada, ofreciendo información a los alumnos acerca de su dominio o cuando
se muestra el aprecio al trabajo bien hecho, aumentan la confianza y hacen que la tarea
resulte interesante para los alumnos.
103
Otro problema con el que nos encontramos es que, al igual que se tienen en cuenta
los efectos de un sistema de recompensas en el alumno, también se debe considerar su
impacto sobre los otros alumnos. El hecho de dar mayor atención a un alumno puede
tener un efecto negativo en los alumnos que no participan en el programa. Podría ser que
los compañeros aprendieran a comportase mal para obtener los mismos beneficios que
obtiene el alumno que sigue el programa. La mayor parte de las investigaciones realizadas
sobre este punto señalan que no tiene consecuencias adversas para los alumnos que no
participan si el profesor cree en el programa y explica a los alumnos los motivos para
aplicarlo.
8.APLICACIÓN PRÁCTICA A LA ENSEÑANZA
Las investigaciones realizadas sobre la modificación de conducta cognitiva nos pueden

ayudar a afrontar la ansiedad que genera toda situación de examen. Un ejemplo de la
aplicación de práctica son las estrategias que Meichenbaum (1975) propone para ayudar
a los estudiantes con ansiedad a afrontar los exámenes. Veamos a continuación algunas
estrategias que sugiere este autor.
CÓMO AFRONTAR LA ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES

(Adaptado de Meichenbaum, 1975, pp. 250-251)
1. PREPARARSE PARA EL SUCESO ESTRESANTE

¿Qué tengo que hacer? Puedo desarrollar un plan para superarlo. Pensar, en
concreto, lo que puedo hacer al respecto es mejor que tener ansiedad. Debo
eliminar mis pensamientos negativos; sólo pensar racionalmente. No me
preocuparé. Preocuparse no servirá de nada. Quizá deba pensar que la ansiedad es
ansia de enfrentarse a ella.
2. ENFRENTARSE AL SUCESO ESTRESANTE
Me analizo a mí mismo. Debo planteármelo como un reto. Un paso cada vez más;
puedo dominar la situación. No pensaré en el temor, sólo en lo que tengo que
hacer. Esta ansiedad es lo que el psicólogo dijo que sentiría. Es una advertencia
que debo utilizar para realizar los ejercicios de afrontamiento. La tensión puede
ser un aliado, una sugestión para competir.
Relajación; tengo autocontrol. Inspiremos lenta y profundamente. Ah,
qué bien.
3. AFRONTAR EL SENTIMIENTO DE ESTAR COMPLETAMENTE
104
HUNDIDO
Cuando aparece el temor, detengámonos. Centrémonos en el presente. ¿Qué
puedo hacer? Podemos evaluar el temor de 0 a 10 y damos cuenta de cómo
cambia. Se suponía que yo esperaría que mi miedo aumentase. No intentaremos
eliminar el temor totalmente; dejémoslo en un nivel en el que lo podamos manejar.
Puedo convencerme a mí mismo para hacerlo. Puedo asegurar con
razón que mi temor ha desaparecido. En breve volverá. No es lo peor que
puede ocurrir. Simplemente pensaré en algo distinto. Hacer algo que me evite
pensar en el miedo. Describir lo que me rodea. De esta manera no pensaré en
mi preocupación.
4. REFORZAR LAS AUTO AFIRMACIONES
Lo hice, he podido hacerlo. Espera a que lo cuente a mi terapeuta. No ha sido tan
difícil como esperaba. Lo he hecho sin el temor que era presumible. Mis malditos
pensamientos son el problema. Cuando los logro controlar, controlo el miedo.
Cada vez que uso este procedimiento va mejor. Estoy realmente encantado de mis
progresos. ¡Lo he conseguido!
1. Considera que un alumno presenta un alto grado de hiperactividad. ¿Cómo

aplicarías el procedimiento autoinstruccional?
2. Supongamos que un alumno se levanta con frecuencia de su sitio y se pasea por el
aula molestando a los compañeros. ¿Qué técnicas aplicarías para reducir este
comportamiento?
3. Antonio es un niño con grandes dificultades para relacionarse con los demás. La
mayor parte del tiempo permanece aislado y nunca juega con los compañeros.
Desarrolla una secuencia de aproximaciones sucesivas pormenorizada, de acuerdo
con la técnica del moldeamiento.
4. En un alumno de clase, selecciona una conducta que consideres inadecuada. Una
vez identificada:
a) Descríbela comportamentalmente.
b) Qué procedimiento de observación y registro realizarías.
c) Investiga los precedentes y consecuencias de la conducta.
d) Formula la hipótesis funcional.
5. Debate con tus compañeros las ventajas de planificar el cambio comportamental
105
frente a la no planificación.
ClDAD, E. (1988). Modificación de conducta en el aula e integración escolar.
Madrid: Cuadernos de la UNED.
KOZLOFF, M. A. (1980). El aprendizaje y la conducta en la infancia. Barcelona:
Editorial Fontanella.
MÉNDEZ, F. X . y MACIÁ, D. (1990). Modificación de conducta con niños y
adolescentes. Libro de casos. Madrid: Ediciones Pirámide.
106
CAPÍTULO
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
1. Introducción
2. El procesamiento de la información
3. Almacenamiento y recuperación de la información en la MLP
4. El olvido y la MLP
5. Teoría de los niveles de procesamiento
6. Metacognición
7. El conocimiento experto
107
1. INTRODUCCIÓN
Hacia mediados de la década de los 50 se produce un abandono progresivo de las teorías

asociacionistas del conductismo y un interés creciente por el estudio de los procesos
mentales superiores. La crisis del conductismo, unido a ciertos factores sociales,
históricos y el influjo de otras disciplinas científicas como la teoría de la comunicación, el
desarrollo de las ciencias del ordenador, los nuevos avances tecnológicos y la
psicolingüística, propiciaron la configuración de un nuevo paradigma al que se ha
denominado cognitivo. Inicialmente fueron unos pocos psicólogos los que buscan un
nuevo lenguaje y muestran una actitud aperturista, pero al final de la década se puede
afirmar que el cambio ha cristalizado. Especial influencia tuvo la obra de Miller, Galanter
y Pribram (1960), Plans and the Structure o f Behavior, que constituyó el manifiesto
fundacional de la nueva psicología (De Vega, 1985).
Desde este nuevo enfoque, los psicólogos se interesaron por la forma cómo las
personas piensan, adquieren conceptos y resuelven problemas. En la década de los
setenta y ochenta el recuerdo y el olvido fueron los temas centrales de la psicología
cognitiva, por lo que el procesamiento de la información fue uno de los enfoques
dominantes. El procesamiento de la información analiza cómo las personas procesan
información, es decir, registran, almacenan, recuperan y operan sobre la información
para conocerla o utilizarla para resolver problemas. El procesamiento de la información
ha permitido una descripción detallada de la forma en que los procesos cognitivos como
la atención, la memoria y la metacognición influyen sobre el pensamiento.
En la actualidad hay otros modelos de la memoria aparte del procesamiento de la
información. Las teorías cognoscitivas del aprendizaje comparten los principios básicos
del aprendizaje y la memoria, además de interesarse por el pensamiento y la resolución
de problemas. Las teorías cognoscitivas del aprendizaje consideran que el aprendizaje es
el resultado de un proceso mental activo de adquisición, recuerdo y utilización de los
conocimientos. Las formas en que pensamos, junto a nuestros conocimientos,
expectativas, sentimientos y relaciones mutuas con los demás y el entorno, influyen en lo
que aprendemos y en la manera en que lo hacemos (Anderson, 1995).
En este capítulo abordaremos las características principales del enfoque del
procesamiento de la información y sus repercusiones para el aprendizaje y, en el capítulo
siguiente, abordaremos las teorías cognoscitivas y constructivistas del aprendizaje y la
instrucción. Comenzaremos este capítulo describiendo el modelo multialmacén de
Atkinson y Shifífin, detallando los aspectos que caracterizan a los distintos tipos de
memoria. A continuación, nos centraremos en las estrategias que se utilizan para
almacenar y recuperar la información y seguidamente analizaremos la teoría de los
niveles de procesamiento y la metacognición. El estudio de la memoria ha puesto de
manifiesto la importancia del conocimiento para procesar la información. Por ello,
finalizamos el capítulo analizando el desarrollo del conocimiento experto, para acabar
proponiendo una serie de estrategias derivadas de las diferentes investigaciones, que
108
pueden ser aplicadas para retener mejor la información.
2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Tomando como analogía el ordenador, el enfoque del procesamiento de la información

considera a la mente humana como una computadora en la que fluye información, opera
sobre ella y la convierte en respuestas, inferencias o soluciones a problemas (Klahr,
1992; Siegler, 1996). No existe una teoría única del procesamiento de la información,
aunque el enfoque que mejor lo describe es el que ha adoptado un modelo estructural
respecto de la forma en que las personas adquirimos y usamos la información.
Uno de los modelos más conocidos es el modelo de almacenamiento de Richard
Atkinson y Richard Shifífin (1968). Estos autores suponen que la información fluye por
diferentes almacenes de distinta capacidad, organización y duración. Atkinson y Shifffin
proponen la existencia de tres almacenes o sistemas de memoria, la memoria sensorial, la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, dispuestos secuencialmente (véase
figura 1).
En el modelo propuesto, la información se codifica en el registro sensorial, en el que
la percepción determina lo que permanecerá en la memoria de trabajo para su uso
posterior. La información que se procesa pasa a la memoria a largo plazo y se puede
activar en cualquier momento para que vuelva a la memoria de trabajo. Así, el
procesamiento imphca la adquisición y codificación de la información, su
almacenamiento y su recuperación cuando se necesita. El sistema es guiado por procesos
de control que determinan la forma y el momento en que la información ha de fluir.
F igura 1
MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
109
Fuente: Adaptado de Atkinson y Shiffrin (1968).
Atkinson y Shiffrin (1968) consideran que los almacenes son innatos y universales
en todos los seres humanos y supone el hardware del sistema central. A través de cada
almacén se puede operar sobre la información que fluye, transformándola mediante
procesos de control o estrategias mentales, es el software del sistema. De acuerdo con
Atkinson y Shiffrin, los procesos de control no son innatos, son aprendidos y las
personas difieren en su mejor o peor utilización.
Para conocer más detalladamente este modelo, examinaremos a continuación cada
uno de los elementos que lo componen.
2.1. Memoria Sensorial (MS)

Es el almacén o registro sensorial que retiene la información que proviene del medio a
través de los receptores sensoriales. La memoria sensorial es específica para cada sentido
(visual o icónica, auditiva o ecoica, áptica, otras). La MS puede almacenar gran cantidad
de información, pero sólo por períodos de tiempo muy breves. La información se
mantiene en su estado original como un conjunto de rasgos físicos durante un tiempo de
0,5 a 2 segundos sin ser analizada cognitivamente. Así, la memoria icónica codifica
brevemente las sensaciones visuales como imágenes, casi como fotografías, en un tiempo
de 250 a 300 milisegundos, mientras que la memoria ecoica codifica las sensaciones
auditivas como patrones sonoros similares a ecos durante un tiempo comprendido entre
250 milisegundos y 2 segundos. Si se presta atención, la parte más relevante de la
información es transferida al siguiente almacén. En general, la MS sólo conserva la
información el tiempo suficiente para transferirla al segundo sistema de memoria.
2.2. Memoria a Corto Plazo (MCP)

Mediante la atención selectiva, parte de la información almacenada en la MS es
transferida a la MCP, donde es retenida durante un tiempo corto antes de pasar al
siguiente almacén. La MCP actúa como un almacén temporal para cantidades pequeñas
de información. A menos que la información sea importante, pronto es desalojada de la
memoria y se pierde para siempre. La MCP evita que nuestra mente esté ocupada con
datos e informaciones triviales e innecesarias, al mismo tiempo que funciona como
memoria de trabajo, donde realizamos gran parte de nuestro pensamiento. Los
contenidos de la memoria de trabajo pueden tener la forma de imágenes que se parecen a
las percepciones de la MS o estar estructurados de un modo más abstracto, de acuerdo
con su significado. La MCP es el «banco de trabajo» del sistema de memoria, es el
componente en el que la experiencia se retiene, interpreta y organiza utilizando la
110
información previamente almacenada en la MLP.
La característica más destacada de la MCP es mantener activa la información
registrada sensorialmente y poder utilizar los conocimientos que se poseían con
anterioridad. Esto supone que el contenido de la MCP está formado por:
a) Datos procedentes de la MS que están siendo utilizados momentáneamente.
b) Información que se desea retener durante más tiempo.
c) Conocimientos recuperados de la MLP.
Según Case (1984), la MCP es uno de los principales mecanismos del desarrollo
cognitivo. La MCP en los niños pequeños es muy limitada, por lo que sólo puede
procesar pequeñas cantidades de información a la vez. Sin embargo, a medida que van
creciendo y dominando las operaciones, el espacio de la MCP se hace más eficiente,
requieren menos memoria para las operaciones básicas, disponen de más memoria para
las operaciones nuevas y pueden realizar más operaciones al mismo tiempo.
La MCP se caracteriza por tener una capacidad limitada de almacenamiento, ya
que solo puede retener 7 ± 2 unidades de información o «chunks» al mismo tiempo, tal y
como demostró Miller (1956). Por ejemplo, si queremos recordar dos números de
teléfono después de mirarlos, es muy probable que cuando queremos llamar no los
recordemos, ya que no podamos almacenar los 14 dígitos de los dos números de manera
simultánea.
Como la limitación de la memoria de trabajo es el número de elementos de
información y no el tamaño de cada uno, es posible retener más información mediante el
agrupamiento de los datos o «chunking». Por ejemplo, si se quieren recordar los dígitos
«6, 4, 6, 3, 0, 3, 5, 3, 4» será más fácil recordarlos si los ponemos en grupos de tres
dígitos cada uno «646 303 534». Con ello, en lugar de manejar nueve dígitos a la vez,
sólo hay que hacerlo con tres unidades de información. El agrupamiento indica que la
MCP conserva de cinco a siete unidades de cualquier tipo de información que se esté
usando. Una sola unidad puede estar formada por números, letras, palabras, frases u
oraciones familiares (Barsalou, 1992).
La MCP es un almacén transitorio en el que la información retenida dura poco
tiempo, de 5 a 20 segundos. Por ejemplo, si queremos recordar las letras «R, L, M, F, S,
D, R» después de contar hacia atrás de 3 en 3 comenzando por 571. Es muy probable
que después de 30 segundos, no recordemos las letras. Sin embargo, si repasamos la
información (repitiéndonosla a nosotros mismos), observaremos que podemos
mantenerla durante más tiempo. Según Baddeley (1996), la información se puede
mantener en la memoria de trabajo tanto como la podamos repasar en 1,2 segundos.
Para mantener la información activa en la memoria de trabajo durante más de 20
segundos, casi todas las personas utilizan el repaso. La información en la memoria de
trabajo se pierde con facilidad; por ello, para retenerla hay que repasarla, ya que cuando
se desvanece sobreviene el olvido. Según Craik y Lockhart (1972), hay dos formas de
111
repaso: el repaso de mantenimiento y el repaso elaborativo (véase figura 2). El repaso de
mantenimiento consiste en repetir mentalmente la información para mantenerla activa
durante más tiempo. Cuanto más se repita más se conservará en la memoria de trabajo.
Este tipo de repaso es útil para mantener aquella información que se va a necesitar y
luego olvidar, como por ejemplo un número de teléfono. El repaso elaborativo consiste
en conectar la información que se quiere recordar con algo que ya se conoce, es decir,
con información que se encuentra en la MLP. Por ejemplo, si una persona tiene que
memorizar las letras «Z, I, L, E, F, S, O, Ñ, A, E, L, P, M, U, C» y escribirlas después
de 30 segundos, es probable que olvide bastantes letras, ya que su número excede a la
capacidad de la memoria de trabajo. Sin embargo, si a esa persona se le explica o
descubre que leyendo las letras al revés dice «CUMPLEAÑOS FELIZ», no tendrá que
repetir las letras para mantenerlas en la memoria, podrá escribirlas en cualquier
momento, con sólo recurrir a la asociación. En este tipo de repaso no sólo se retiene la
información en la memoria de trabajo, sino que ayuda a transferirla a la MLP.
La memoria de trabajo es muy sensible a la interrupción o interferencias. La
información puede perderse de la memoria de trabajo por cualquier interferencia. El
olvido se produce cuando el recuerdo de la nueva información interfiere con el de la
anterior. Por ejemplo, si buscamos un número en la guía telefónica y cuando lo vamos a
marcar alguien llama nuestra atención, esta interferencia puede hacer que se olvide el
número buscado. Esto es debido a que a medida que se acumulan nuevos pensamientos,
se pierde información de la memoria de trabajo.
F igura 2
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN LA MEMORIA DE TRABAJO
112
Repaso de m antenim iento
(olvido) (olvido)
2.3. Memoria a Largo Plazo (MLP)

Una parte de la información retenida en la MCP se pierde y otra es transferida a la MLP.
La MLP es un almacén de información que no se pueden determinar los límites de su
capacidad de almacenamiento y el tiempo que permanece la información. La MLP es
también llamada memoria permanente, ya que todo lo aprendido se puede retener
durante años, aunque no se haga uso de ello.
La memoria de trabajo y la MLP están estrechamente relacionadas, pero presentan
notables diferencias. Como se puede observar en el cuadro 1, en la MLP la información
entra con relativa lentitud ya que requiere más tiempo y esfuerzo para ser procesada que
en la memoria de trabajo. En tanto que la capacidad de la MLP es casi ilimitada, la de la
memoria de trabajo es limitada. Además, una vez que la información es almacenada en la
MLP, permanece ahí de manera indefinida. Esto supone que podemos recordar en
cualquier momento todo que hemos aprendido. Sin embargo, mientras que el acceso a la
información en la memoria de trabajo es inmediato, porque en ese momento estamos
pensando en la información, la recuperación en la MLP requiere tiempo y esfuerzo, ya
que depende de cómo esté representada y organizada la información.
C uadro 1
113
MEMORIA DE TRABAJO Y MEMORIA A LARGO PLAZO
Clase de Entrada Capacidad Duración Contenidos Recuperación

memoria
M E M O R IA M u y rápida. Lim itada. M u y breve: Palabras, Inm ediata.

DE TR A B A JO 5 -2 0 seg. im ágenes,
ideas,
enunciados.
M E M O R IA A R e lativam ente P rá ctica m e n te P rá ctica m e n te Redes D epende de la

LARG O lenta. ilim itada. ilim itada . proposicionales, re p rese ntación
PLAZO esquem as, y o rg anizació n.
episodios, quizá
im ágenes.
El contenido de la MLP incluye el conocimiento del mundo, las impresiones,

experiencias y sucesos pasados y las estrategias que la persona utiliza para procesar la
información y solucionar problemas. La organización de la información en la MLP suele
basarse en reglas, imágenes, categorías, símbolos, semejanzas, significado formal o
significado personal (Baddeley, 1996). Actualmente se cree que la información está
organizada de acuerdo con un modelo de red en el que las ideas están vinculadas unas
con otras. Cuando las ideas están muy separadas se requiere una cadena larga de
asociaciones para conectarlas y así, cuanto más separados estén dos elementos, más
tiempo se necesitará para responder. La red de recuerdos asociados puede ayudar a
explicar una experiencia común; por ejemplo, cómo mientras observamos una fotografía
de la playa, un recuerdo conduce a otro y a otro sucesivamente.
La mayoría de los psicólogos distinguen varios tipos de MLP. Squire (1994)
considera al menos dos categorías: la memoria procedimental y la memoria declarativa.
La memoria procedimental o memoria de destrezas, es el recuerdo de cómo se hacen
las cosas. Incluye las respuestas condicionadas básicas y las acciones aprendidas, como
montar en bicicleta. Puede llevar tiempo aprender un procedimiento, como por ejemplo
jugar al golf, pero una vez aprendido, tiende a recordarse durante mucho tiempo. Los
recuerdos de procedimientos se representan como reglas de condición-acción, llamadas
también producciones. Las producciones especifican lo que debe hacerse en ciertas
condiciones. Si ocurre A entonces ocurre B: «si quieres esquiar más rápidamente
entonces inclínate ligeramente hacia atrás». Cuanto más se practique un procedimiento
114
más rápida es la acción. Los recuerdos de las habilidades se registran en el cerebelo.
La memoria declarativa es la memoria de la información específica. Incluye
nombres, caras, palabras, fechas e ideas. Los recuerdos declarativos se expresan con
palabras y símbolos. Ejemplos del tipo de información contenida en esta clase de
memoria son el conocimiento sobre el nombre de la capital de España o quién fue Miguel
de Cervantes. Algunos psicólogos (Tulving, 1972; Nyberg y Tulving, 1996), consideran
que la memoria declarativa puede dividirse además en otros dos tipos de memoria: la
memoria episódica y la memoria semántica (véase figura 3).
F igura 3
TIPOS DE MEMORIA A LARGO PLAZO
La memoria episódica es el registro autobiográfico de experiencias personales

asociada con sucesos, momentos y lugares. Guarda la información de hechos concretos
ordenados según una sucesión temporal. Por ejemplo, si nos paramos a pensar en lo que
hicimos el verano pasado. Los acontecimientos almacenados en ella han sido
conscientemente experimentados por la persona. El recuerdo episódico puede tener un
carácter prospectivo. En este sentido, nos permite recordar por ejemplo el día y hora de
la consulta con el médico o cuándo hemos quedado con los amigos. La memoria
episódica es muy susceptible a las interferencias; con frecuencia la información
contenida se ve afectada negativamente por la incorporación de nuevos contenidos. En
este sentido, para recuperar la información, a menudo se requiere un esfuerzo consciente
para recordar un episodio de nuestro pasado personal.
La memoria semántica es la enciclopedia mental de conocimientos básicos acerca
del mundo. Es casi completamente inmune al olvido. Incluye la in formación más
abstracta relativa al lenguaje, reglas, formulas, etc., ordenada de forma conceptual. Los
recuerdos se almacenan como proposiciones, imágenes y esquemas. La mayor parte de
la información se almacena y representa en redes de proposiciones. El significado es lo
115
que se almacena en la memoria como un conjunto de relaciones. Así, cuando queremos
recordar un elemento de la información convertimos su significado en frases, enunciados
o imágenes mentales familiares. Gracias a la red, el recuerdo de un elemento puede
activar el recuerdo de otro. En la figura 4 se muestra un ejemplo de red de proposiciones.
El elemento común es perro, porque forma parte de las proposiciones «el perro corre por
el jardín» y «el perro juega con el niño». Es fácil imaginar que la primera proposición
está vinculada a otras que se relacionan con casa, mientras que la segunda proposición
está vinculada con las que hacen referencia al niño. Además hay evidencias que sugieren
que las redes de proposiciones están organizadas de forma jerárquica. Collins y Quillian
(1969) mostraron que las personas almacenamos la información en el nivel más alto de
generalidad. Por ejemplo, la red para el concepto «animal» estaría representada en el
nivel más elevado por características como «puede moverse» o «come» (véase figura 5).
Debajo de esta categoría aparecerían los vertebrados como «pájaro» y «pez» y
almacenados bajo «pájaro» se encontrarían «puede volar» y «tiene plumas». El hecho
de que los pájaros coman y se muevan no se almacena en el nivel «pájaro» porque esta
información ya está almacenada en el superior «animal». Según estos autores, cuando los
conceptos están muy separados, se requiere una cadena muy larga de asociaciones para
conectarlos y se necesitará más tiempo para recuperar la información.
F igura 4
EJEMPLO DE RED DE PROPOSICIONES
Además de las proposiciones, la información está representada en imágenes

basadas en las percepciones. Las imágenes ayudan a tomar decisiones prácticas como
por ejemplo, la forma en la que quedará el salón después de una reforma. Las imágenes
también pueden ser útiles para razonar nuevos problemas complejos. Como señala
116
Gagné y cois. (1993), las proposiciones y las imágenes son suficientes para representar
las ideas y las relaciones simples. Pero con frecuencia, nuestro conocimiento de un tema
combina imágenes y proposiciones formando esquemas. Los esquemas son estructuras
de conocimiento abstracto que organizan grandes cantidades de información. Según
Anderson (1995), los esquemas son redes grandes con la estructura de los objetos, las
personas y los acontecimientos. La estructura se representa por una serie de «muescas»,
cada una de las cuales corresponde a un atributo. Por ejemplo, en el esquema de «casa»
algunos atributos podrían ser: material (ladrillo, madera), interiores (cocina, dormitorios,
lavabo, salón), función (vivienda). Los esquemas son jerárquicos, se vinculan a ideas
superiores (edificación) y subordinadas (techo) (Schunk, 1997).
F igura 5
ESTRUCTURA JERÁRQUICA DE LA RED DE PROPOSICIONES
3. ALMACENAMIENTO Y RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN

LA MEMORIA A LARGO PLAZO
117
La información en la memoria de trabajo se puede mantener activa mediante el repaso.
Repasar la información, repetirla varias veces en voz alta o silenciosamente hace que la
información se recuerde durante más tiempo en la MCR Sin embargo, para almacenar la
información de manera permanente en la MLP, es necesario un proceso diferente. Es
necesario que la información nueva se integre en la información ya almacenada en la
MLP, y para ello, se utilizan diferentes estrategias como la elaboración y la organización
(véase figura 6).
F ig u r a 6
ALMACENAMIENTO Y RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MLP
La elaboración consiste en relacionar los conocimientos nuevos con los que ya

tenemos almacenados. Con frecuencia este proceso se activa de forma automática; por
ejemplo, la lectura de un texto sobre el Renacimiento, puede activar la información que
tenemos sobre una figura histórica como la de Leonardo da Vinci, lo que nos ayuda a
comprender la nueva información.
Es más fácil recordar el material que es elaborado cuando se aprende. La
elaboración establece relaciones con los conocimientos. Así, cuantos más elementos de
información se vinculen con otros elementos almacenados, más rutas habrá para llegar a
la información original. Es decir, dispondremos de más claves de recuperación, lo que
permitirá reconocer o seleccionar la información que se busca. Por otro lado, cuanto más
se elaboren las nuevas ideas más profunda será la comprensión y mejor el recuerdo del
118
conocimiento. Asimismo, si se elabora la nueva información estableciendo conexiones
incorrectas o explicaciones inadecuadas, estos errores también se recordarán.
La organización consiste en reconstruir la información por nosotros mismos,
organizándola de forma distinta para recordarla mejor. Es más fácil aprender y recordar
el material que está bien organizado, que los elementos o partes de la información que se
procesa, sobre todo si ésta es extensa o compleja. Muchas personas tienden a organizar
el material a través de la técnica del agrupamiento; es decir, reuniendo los elementos en
categorías. Por ejemplo, supongamos que queremos memorizar la siguiente lista de
palabras: sábado, verano, azul, verde, domingo, otoño, amarillo, invierno, hombre, rojo,
primavera, mujer. Esta lista se podría agrupar en conjuntos de la siguiente manera:
sábado-domingo, rojo-verde-azul-amarillo, hombre-mujer, primavera-verano-otoño-
inviemo. Esta simple agrupación facilita el aprendizaje y el recuerdo. Una de las grandes
ventajas de clasificar y organizar la información es que ayuda a reducir las interferencias
(Bower y cois., 1996).
Para buscar y localizar la información en la MLP, el proceso que se utiliza es la
recuperación. Mediante la recuperación nos servimos de la información cuando la
necesitamos. Unas veces la búsqueda es consciente, como cuando miramos un cuadro
conocido y tratamos de recordar el nombre del pintor. Otras veces, la localización de la
información es automática, como cuando tenemos que realizar un cálculo sencillo o
tenemos que marcar el número del teléfono de casa. Aunque el tamaño de la red de la
MLP es enorme, sólo se activa un área pequeña y se recupera aquella información en la
que se piensa en el momento. La información se recupera mediante la difusión de la
activación. Al recordar un elemento de la información se activa el recuerdo de la
información asociada. Así, si me concentro en «mañana me gustaría marcharme de
vacaciones». A medida que la activación se difunde de «marcharme» a «vacaciones»,
llegan a mi mente ideas relacionadas como «tengo que preparar las cosas que necesito» y
«estas vacaciones las voy a dedicar a descansar y leer». El pensamiento original
desaparece de la memoria de trabajo y deja paso a las ideas relacionadas.
En la MLP la información siempre está disponible aunque no esté activada o no se
piense en ella en ese momento. Así, si al difundir la activación no encontramos la
información buscada, todavía podemos encontrarla mediante la reconstrucción. La
reconstrucción es un proceso que mediante la lógica, las señales y otros conocimientos se
construye una respuesta razonable, completando las partes vacías. Geiselman y cois.
(1986) han desarrollado una técnica para ayudar a mejorar la memoria sin aumentar el
número de falsos recuerdos. Las estrategias que se siguen para buscar un recuerdo
perdido son las siguientes:
1. Di o escribe todo lo que puedas recordar que esté relacionado con la
información que estés buscando, por muy trivial que te parezca.
2. Comienza con lo que te haya impresionado más o deja que tus recuerdos
fluyan hacia atrás, con o sin orden.
119
3. Recuerda desde diferentes puntos de vista o trata de ver la información
como la recordaría otra persona.
4. Trata de revivir el acontecimiento o recrear en tu mente el ambiente de
aprendizaje. Incluye sonidos, olores, objetos cercanos, personas presentes,
lo que se dijo, lo que pensaste o sentiste en ese momento, etcétera.
4. EL OLVIDO Y LA MEMORIA A LARGO PLAZO
El olvido es la pérdida de información de la memoria o la incapacidad para recordarla. El

olvido es algo normal en nuestra vida cotidiana. Olvidamos gran número de cosas, como
por ejemplo un número de teléfono, una cita, un cumpleaños, etc. El olvido tiene lugar
cuando se produce un fallo en la recuperación o cuando nuestros recuerdos almacenados
se disipan. Los expertos no han llegado a ponerse de acuerdo sobre si la información
llega a perderse de la memoria o aún permanece en ella, pero no puede ser activada
porque fallan las claves de recuperación o porque otra información interfiere con su
recuerdo.
El primer investigador que estudió el olvido fue Ebbinghaus (1885). Ebbinghaus
analizó su propia memoria en diferentes momentos del aprendizaje. Aprendió alrededor
de 150 listas de sílabas sin sentido y trazó una curva del olvido. La gráfica mostraba la
cantidad de información recordada después de varios períodos. Comprobó la rapidez del
olvido al principio y cómo gradualmente se va haciendo más lento. Así, después de 20
minutos había olvidado el 40% de las sílabas aprendidas y al cabo de las 24 horas casi la
mitad de las sílabas. A los 6 días apenas recordaba el 25% y un mes más tarde un 20%.
Ebbinghaus repasaba sus listas y las recordaba mucho mejor, pero también observó que
un número excesivo de repasos resultaba ineficaz. Esto se debe a que parece ser que
olvidamos por diferentes razones. Veamos a continuación algunas de las teorías que
explican el olvido.
1. Teoría de las interferencias. Las interferencias se refieren al bloqueo de la
información nueva como consecuencia de la información más antigua y viceversa. Ello
lleva a la imposibilidad para recordar un acontecimiento determinado como resultado de
la experiencia de otro hecho. Las interferencias se producen tanto en la MCP como en la
MLP. La interferencia pro activa tiene lugar cuando la información aprendida
anteriormente interfiere para recordar la información nueva. Si por ejemplo, se prepara
un examen de psicología y más tarde se empieza a preparar un examen de historia, la
memoria para la segunda materia estudiada (historia) será menos precisa que si sólo
hubiésemos estudiado historia. En la interferencia retroactiva, lo aprendido después
interfiere con el recuerdo de lo aprendido anteriormente. Así en el ejemplo anterior,
debido a este tipo de interferencia es probable que la memoria para la psicología también
presente problemas. Además, cuanto mayor sea la semejanza entre las dos materias
120
estudiadas, mayor será la interferencia.
2. Decaimiento de la huella de la memoria. Se considera que el aprendizaje deja
una huella o engrama en el sistema nervioso como consecuencia de la excitación de las
células nerviosas. Con el paso del tiempo esa huella se deteriora, de modo que la
información deja de estar disponible. Según algunos psicólogos (Tulving, 1974) esto
podría explicar cómo desaparece la información en la MCP, pero cualquier información
almacenada en la MLP permanece allí para siempre y el olvido es debido a la dificultad
de recuperación. Por ejemplo, si uno no monta en bicicleta durante años, seguirá
sabiendo cómo hacerlo, pese a no haber practicado.
3. Fallos en la recuperación. El olvido se debe a que somos incapaces de
recuperar la información porque fallan las claves de acceso. Así, a veces nos cuesta
identificar a una persona que nos resulta familiar, cuando la vemos en un lugar poco
habitual. Después de algún tiempo pensando, intentamos identificarla, pero no la
reconocemos porque no están presentes las claves para acceder a esa información.
Cuando finalmente se establece la conexión, seguramente diríamos: «no te reconocía en
este lugar y con esa ropa». Tulving (1974) ha demostrado que cuando se proporcionan
las claves a los sujetos que tienen que aprender algo por primera vez, esas claves le
ayudan a recordarlo más tarde.
5. TEORÍA DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO
Craik y Lockhart (1972) desarrollaron su teoría de los niveles de procesamiento como

alternativa a la teoría multialmacén. Estos autores señalan que cuanto mejor se codifique
la información mayor será la probabilidad de ser recordada. La retención depende de la
profúndidad a la que es procesada la información. Así podríamos codificar a nivel
superficial una palabra escrita de acuerdo con sus rasgos perceptivos o como está
escrita. A un nivel un poco más profundo la podríamos codificar atendiendo a sus rasgos
fonéticos o como suena. Al nivel más profundo codificaríamos la palabra de acuerdo a
sus rasgos semánticos o significado, relacionándola con otra información ya existente en
nuestro sistema (Craik y Tulving, 1975). En este modelo, la información que se
interpreta con significado y se relaciona con los conocimientos existentes, se retiene más
tiempo que la información que se procesa de forma superficial.
Generalmente, cuanto mayor es el análisis semántico (cuanto mayor significado se
extrae del estímulo), mayor es la profúndidad de procesamiento. Por ejemplo, si se le
pide a un niño que clasifique fotografías de animales según el color de su pelo, es
probable que no recuerde muchas imágenes, pero su recuerdo será mayor si se le pide
que las clasifique de acuerdo con la probabibdad que tiene de que el animal le ataque. En
este caso, para clasificar los animales debe prestar atención a los detalles de las
fotografías y relacionar los animales con las características asociadas al pehgro. Este tipo
121
de clasificación requiere un procesamiento más profundo y mayor atención a los rasgos
de las fotografías.
De acuerdo con la teoría de los niveles de procesamiento, la memoria a corto plazo
se reemplaza por el concepto de memoria de trabajo. Se refiere a la parte consciente de
los recursos de atención de donde se extraen nuestras actividades de procesamiento de la
información (Baddeley, 1992). Así, la cantidad de atención que una persona tiene que
asignar a una tarea, depende de cómo ha aprendido los procesos cognitivos que requiere
la tarea. Las personas sin habilidades deben dedicar más atención, desviando los recursos
que podían dedicar a otras actividades que requieren más tiempo. Por el contrario, las
personas que tienen automatizados los procesos cognitivos pueden ocuparse de varias
tareas simultáneamente. Un ejemplo que ilustra esta idea es la de dos conductores, uno
novato y el otro experto. El conductor novato consume más atención para controlar el
automóvil, ya que tiene que estar pendiente de la carretera, de otros coches, de los
pedales, del cambio de velocidad, etc. El conductor experto tiene automatizados esos
procesos y conduce con más facilidad, al mismo tiempo que charla con su acompañante,
cambia la música, etc.
6. METACOGNICIÓN
La razón de que algunas personas aprendan y recuerden mejor que otras radica en el
conocimiento que tienen sobre los procesos que utilizan para procesar la información. A
esto se le llama destrezas metacognitivas. La metacognición significa cognición sobre la
cognición o conocimiento sobre el conocimiento. Es el conocimiento que tenemos acerca
de las capacidades cognitivas y los procesos relacionados con el conocimiento. Este
conocimiento se utiliza para supervisar, controlar y planificar la solución de problemas, la
comprensión, la memoria y otros procesos cognitivos (Campione y Brown, 1977; Flavell,
1979).
La metacognición comprende tres clases de conocimiento. El primero es el
conocimiento personal, que incluye las creencias que tienen las personas sobre sus
propias habilidades cognitivas. Por ejemplo, uno puede creer que tiene mejor capacidad
para las matemáticas que para la historia. El segundo es el conocimiento de la tarea, es
la habilidad para entender que diferentes tareas demandan estrategias de solución
distintas. Por ejemplo, un problema planteado verbalmente requiere una estrategia
diferente de las que se utilizan para resolver una ecuación matemática. El tercero es el
conocimiento de las estrategias, que implica la habilidad para elegir la estrategia
adecuada para resolver un problema. Por ejemplo, para comprender un texto se utilizan
ciertas estrategias como identificar las ideas principales. Sin embargo, no utilizaremos la
misma estrategia si queremos memorizar un poema.
La metacognición permite regular el pensamiento y el aprendizaje a través de tres
122
destrezas: planificación, supervisión y evaluación. La planificación es un proceso de
toma de decisiones sobre el tiempo que se va a necesitar para el aprendizaje, el tipo de
estrategia a utilizar, dónde hay que centrar la atención, el orden por el que se debe
comenzar, etc. La supervisión es la toma de conciencia sobre «¿cómo lo estoy
haciendo? ¿estoy utilizando la estrategia adecuada? ¿voy demasiado rápido? etc. La
evaluación es el proceso que permite hacer juicios sobre los procesos y los resultados del
pensamiento y el aprendizaje. ¿Se necesita más información para dar por concluida la
tarea? ¿está finalizado el trabajo? ¿el resultado es satisfactorio? etc. La aplicación de
estos procesos no necesariamente es consciente, puede ser automática, especialmente en
los adultos.
Las habilidades metacognitivas empiezan a adquirirse entre los cinco y los siete
años y mejoran en la escuela (Flavell, Green y Flavell, 1995). Sin embargo, no todas las
habilidades metacognitivas tienen que ver con la edad o maduración. Puede haber una
gran variabilidad e incluso en las personas del mismo nivel de desarrollo. Es probable que
algunas diferencias individuales en la metacognición puedan explicarse por diferencias
biológicas o por variaciones en las experiencias de aprendizaje.
7. EL CONOCIMIENTO EXPERTO
Lo que distingue a los expertos de los novatos es la gran cantidad de conocimientos

específicos que dominan. Los expertos poseen conocimiento declarativo (información
verbal y hechos concretos) y también cuentan con conocimiento procedimental (cómo
realizar las actividades cognitivas). Además saben cómo y cuándo utilizar su
conocimiento para resolver problemas.
Para que los alumnos puedan mejorar su conocimiento declarativo y procedimental,
a continuación vamos a comentar algunas estrategias que pueden ayudar a su desarrollo.
7.1. Desarrollo del conocimiento declarativo

El conocimiento declarativo se adquiere cuando integramos la nueva información a
nuestros conocimientos. Para conseguir un conocimiento declarativo, la información
nueva se tiene que integrar en la información que ya se posee en la MLP. De esta forma
se construye un una nueva red de conocimiento con un significado propio. Cuanto más
redes y esquemas se posean, más información nueva podrá vincularse con los
conocimientos ya almacenados. Por eso, la gente aprende mejor cuando posee una buena
base de la materia que estudia.
Como en las primeras fases del aprendizaje, no se tienen esquemas que le den
sentido a la información, para ayudar a recordar podemos servimos de ciertas estrategias
123
de aprendizaje que ayudan a crear asociaciones para mejorar la memoria. Veamos a
continuación algunas estrategias y técnicas para convertirse en un estudiante experto.
7.1.1. Los mnemónicos
Entre las estrategias más utilizadas para recordar la información se encuentran los
mnemónicos. Los mnemónicos son procedimientos que ayudan a crear asociaciones
para mejorar la memoria. Las estrategias mnemotécnicas son formas de evitar la
memoria mecánica o aprendizaje por simple repetición. Estos sistemas aparecen de
forma natural en algunas personas con memoria excepcional, sin embargo también se
pueden aprender. Algunas estrategias mnemotécnicas son tan comunes que casi todos las
conocen. Por ejemplo, si queremos saber cuántos días hay en un mes, podemos
encontrar la respuesta recitando: «treinta días trae noviembre, con abril, junio y
septiembre, los demás tienen treinta y uno, menos frebrerico el corto que trae veintiocho
y si es bisiesto veintinueve». De la misma manera las personas que estudian música
pueden recordar la posición de las notas en el pentagrama con la frase: «Miguel SOLía
Siempre REcordar FAllos». Si se practican los mnemónicos se puede mejorar la
memoria con poco esfuerzo. Según Coon (1999), los principios en los que se basa la
mnemotécnica son los siguientes:
a) Usar representaciones mentales. Las representaciones visuales o imágenes
por lo general son más fáciles de recordar que las palabras.
b) Dar significado a las cosas. Al asignar significado a la información se
facilita la transferencia a la memoria a largo plazo.
c) Hacer fam iliar la información. Una manera de pasar la información a la
MLP es conectarla con la información que ya está almacenada ahí.
d) Formar asociaciones mentales raras, inusuales o exageradas. Cuanto más
extravagante y exagerada sea la asociación, más probabilidad hay de que se
recuerde.
Las estrategias mnemotécnicas son prácticas y funcionan de verdad, aunque todas
requieren tiempo y atención hasta que se llegan a dominar. Algunas de las estrategias más
conocidas se describen a continuación:
1. El método de los lugares. Este método ya era utilizado en la antigua Grecia.
Asocia lo que se quiere recordar a lugares de un camino familiar. En cada lugar se coloca
una idea importante. Para aplicar este método lo primero que hacemos es desarrollar
una ruta con la que estamos familiarizados. Por ejemplo, el camino de casa al
supermercado, que comprende los siguientes lugares: la cocina, la puerta del piso, el
rellano, el ascensor, la puerta de la calle, la calle y la entrada al supermercado. A
continuación se inventa una imagen asociando cada elemento que se quiere recordar
con cada lugar en el camino. Supongamos que queremos comprar las siguientes cosas:
124
detergente, huevos, plátanos, perfume, tomates, leche y pescado. Podríamos imaginamos
en la cocina lavando con detergente, la puerta del piso manchada por huevos, el rellano
con cáscaras de plátano, el ascensor del que acaba de salir la vecina oliendo a perfume
penetrante, la puerta de la calle roja porque le han tirado unos tomates, la calle cubierta
de charcos de leche y la entrada al supermercado bloqueada porque están descargando
pescado. Esto permite que cuando se quiera recordar la lista de la compra, demos un
paseo mental y nos preguntamos a nosotros mismos ¿qué había en la cocina? ¿en la
puerta del piso? y así sucesivamente, de tal forma que al recordar la escena de cada lugar
tendremos una pista para recordar lo que hay en ella.
2. El método de las palabras percha. Consiste en asociar palabras a la serie de
números e inventar imágenes que permitan asociar lo que se quiere recordar con las
palabras numeradas. Para aplicar este método lo primero que hacemos es aprender una
serie de palabras que corresponden a los números del 1 al 10. Por ejemplo las diez
palabras podrían ser las siguientes:
El 1 es un soldado haciendo la instrucción.
El 2 es un patito que está tomando el sol.
El 3 es una serpiente que se mueve sin parar.
El 4 es una silla que invita a descansar.
El 5 tiene orejas, parece un conejito.
El 6 es una pera redonda y con rabito.
El 7 es un sereno con gorra y con bastón.
El 8 son las gafas que tiene don Ramón.
El 9 es un globito atado con un hilito.
El 10 es un carrusel para pasarlo bien.
A continuación se inventa una serie de imágenes que permiten colgar los elementos
que se quiere recordar en las palabras que sirven de percha. Por ejemplo, para la lista de
la compra anterior, imaginamos un soldado lavándose con detergente, un pato poniendo
huevos, una serpiente comiéndose un plátano, una silla que huele a perfume, un conejo
tirando tomates, una pera en la leche y el sereno comiendo pescado. Cuando se quiera
recordar la lista se repasan las palabras clave en el orden numérico que se han
relacionado. Los números ayudan a no perder la pista de los elementos que se quieren
recordar.
3. El método del encadenamiento narrativo. Consiste en inventar una historia
alrededor de lo que se quiere recordar. Este método es el más eficaz si queremos
recordar más de una lista o una variedad de elementos diferentes. Por ejemplo, en el
caso de la lista de la compra anterior. Imaginamos que estamos de vacaciones y visitamos
una granja, mientras hacemos la visita, se nos acerca una vaca. Al intentar alejamos,
caemos y nos manchamos la camisa. La granjera amablemente se ofrece a quitamos las
125
manchas con detergente, pero al sentamos para que nos la limpie, lo hacemos encima de
unos huevos que la granjera ha colocado a propósito. Nosotros nos enfadamos tanto, que
le tiramos unos plátanos con un olor desagradable. Ella se aparta y el plátano da en un
bote de perfume. Este cae y se rompe, impregnando de olor una caja de tomates que
estaba preparando con leche. Más tranquilos limpiamos todo y nos invita a comer un
pescado delicioso.
4. Método para recordar nombres y caras. Para recordar mejor los nombres de
las personas y sus caras se puede proceder de la siguiente manera:
a) Presta atención desde el primer momento cuando te dicen el nombre de
alguien por primera vez.
b) Utiliza el nombre inmediatamente. Puedes decir en voz alta algo como
«Abelardo Iglesias es un nombre poco corriente ¿verdad?». Utiliza varias
veces el nombre durante la conversación o concéntrate en él en silencio.
c) Establece una asociación emocional con la cara de la persona. ¿Te recuerda
a alguien que conoces?
d) Fíjate en un rasgo físico destacado e inventa algún tipo de imagen mental
con la que asociarlo. Por ejemplo, si Abelardo Iglesias tiene las orejas
grandes, imagínatelas como las campanas de una iglesia volando.
7.1.2. Las técnicas de estudio
Las técnicas de estudio son un conjunto de recursos y estrategias que facihtan el trabajo
intelectual y el logro de un rendimiento académico más acorde con las capacidades de
cada uno. Con menos tiempo y esfuerzo se obtiene un mejor resultado académico.
Para comprender y recordar la información escrita, uno de los métodos más
conocidos es el PQ4R (Thomas y Robinson, 1972). Este procedimiento fue desarrollado
con la intención de proporcionar un instrumento efectivo, sistemático y aplicable a
diferentes materiales de estudio. El nombre del método está formado por las siglas en
inglés de los seis pasos de que consta: Preview, Question, Read, Reflect, Recite y
Review.
1. Revisión previa. Consiste en famibarizarse con el material que se está a
punto de estudiar. Hay que leer los títulos, objetivos, epígrafes, resúmenes,
etc. Todo esto activará los esquemas con los cuales interpretar y recordar el
texto. Además permite identificar la idea general y los subtemas de cada
sección.
2. Preguntar. Hacer preguntas en relación con el material que se lee. Una
forma de hacerlo es convirtiendo los encabezados o subtítulos en preguntas
que pueden ser contestadas con la posterior lectura.
126
3. Leer. Se debe leer de forma activa esforzándose en entender lo que se está
leyendo, prestando la máxima atención. Es posible ajustar la velocidad de la
lectura a la dificultad del material que se lee. Hay que leer y buscar las
respuestas en el texto a las preguntas previamente planteadas.
4. Reflexionar. Mientras se lee, hay que detenerse y pensar en el material
creando imágenes y estableciendo conexiones con la información que ya se
tiene almacenada en la MLP. Hay que leer dando significado, interpretando
la información en relación con lo que ya se sabe.
5. Recitar. Repetir con las propias palabras las ideas que se expresan en cada
una de las secciones del texto. Hay que detenerse y pensar en cada sección,
intentando responder a las preguntas sin mirar al texto. La explicación
ayudará a comprobar que se entiende y a saber cuándo se debe volver a
leer antes de pasar a la siguiente sección.
6. Repasar. Hay que revisar o repasar el tema en su totalidad, intentando
recordar la máxima información. El repaso permite evaluar lo que se sabe o
no se sabe. Nos indica las áreas que se necesitan estudiar o profundizar.
Este método fomenta las estrategias de elaboración, que permiten revisar y
consolidar lo aprendido (Hernández y García, 1991). La eficacia del PQ4R se debe a que
los alumnos adquieren conciencia de la organización del material de estudio, aprenden a
estudiar por secciones en lugar de estudiar toda la información de una sola vez y
procesan la información con mayor profundidad y elaboración (Anderson, 1995).
7.2. Desarrollo del conocimiento procedimental

Como se ha señalado anteriormente, los expertos poseen un amplio conocimiento
declarativo y procedimental, además de saber cómo y cuándo utilizarlo. Otra
característica que distingue a los expertos de los novatos es que parte del conocimiento
declarativo se ha «procedimentalizado». Los expertos han creado una serie de rutinas
que puedan aplicarlas de manera automática, sin necesidad de dedicar mucho tiempo en
la memoria de trabajo para su procesamiento. Han automatizado las destrezas básicas y
las aplican sin pensamiento consciente.
Las destrezas básicas automatizadas se aprenden a través de un proceso que
incluye tres etapas: cognitiva, asociativa y autónoma. (Anderson, 1995). La etapa
cognoscitiva se corresponde con el aprendizaje inicial. En esta primera etapa se aplica el
conocimiento declarativo y las estrategias generales de resolución de problemas. Por
ejemplo, supongamos que queremos armar una estantería. Para ello, debemos seguir los
pasos que nos indica el folleto de instrucciones que viene adjunto con el material. En esta
etapa tenemos que pensar y consultar con el folleto para encajar las piezas de manera
correcta. En la etapa asociativa, los pasos del procedimiento se agrupan en unidades
127
mayores. Un paso lleva de manera sencilla al siguiente. Con la práctica, el procedimiento
se realiza sin mucha atención. En la etapa autónoma, el procedimiento se perfecciona y
se vuelve automático. En esta etapa final se puede armar la estantería mientras se
conversa, sin prestar mucha atención a la tarea que se realiza.
Trabajando en estas tres etapas, los maestros pueden ayudar a los alumnos a
convertirse en expertos. Para ello, son fundamentales dos aspectos: el conocimiento
requerido y la práctica con retroalimentación (Woolfolk, 1999). Lo primero que se debe
hacer es facilitar a los alumnos los conocimientos previos necesarios para el desarrollo de
la tarea. Por ejemplo, para escribir un poema en inglés, el alumno debe tener un
vocabulario mínimo, un conocimiento de la gramática de ese idioma y una cierta
comprensión de las formas poéticas. Tratar de adquirir esos conocimientos mientras se
escribe el poema puede suponer un problema para el alumno.
Lo segundo que hay que hacer es posibibtar que el alumno pueda practicar. La
practica con retroalimentación le permite formar asociaciones y combinar pequeños
pasos en reglas más generales de condición-acción. Es importante realizar la práctica en
contextos reales, ya que ayuda al alumno a aprender cómo, por qué y cuándo realizar
una destreza.
Las investigaciones realizadas sobre el procesamiento de la información nos pueden

ayudar a mejorar la retención de la información. Un ejemplo de la aplicación práctica de
los principios de la memoria, son las estrategias que Papaba y Olds (1994) proponen para
que los estudiantes aprovechen mejor el estudio. Veamos a continuación las estrategias
que sugieren estos autores.
CÓMO ESTUDIAR MEJOR

(Adaptado de Papaliay Olds, 1994, pp. 237-238)
1. La mejor manera para recordar la información es interiorizarla

personalizando su significado. Lleva a cabo tantas asociaciones con tu propia
vida y tus propias creencias como te sea posible. Es especialmente fácil hacerlo en
una asignatura como Psicología donde hay tantas apbcaciones posibles a tu propia
vida. Piensa, por ejemplo, en una situación en la cual hayas experimentado el
fenómeno de «en la punta de la lengua» o de la memoria vivida, etc. (...). En los
temas de otras asignaturas puede que tengas que esforzarte más para establecer
conexiones con tu propia vida, pero puedes lograrlo utilizando la imaginación. Por
ejemplo, al estudiar una Lengua Extranjera, imagínate a ti mismo enamorándote
de ese idioma. O haz revivir la Historia, entra en una máquina del tiempo y sitúate
128
en la época y lugar que debas estudiar. Si la asignatura es la Biología, imagínate
llevando la vida de una rana.
2. Concéntrate en la concentración. Muchos olvidos son causados por no
prestar la suficiente atención al principio.
3. La primera vez que estudies un tema divídelo en trozos lo más
grandes que te sea posible. Lo recordarás mejor que estudiándolo todo un poco
cada vez. (Cuando repases el material antes de un examen, espacia tus períodos
de estudio, ya que repasarlo en diversas ocasiones durante varios días da mejor
resultado que hacerlo todo en un día.)
4. Toma notas, diciendo lo que quieres aprender con tus propias
palabras. Este tipo de codificación ayuda a grabar el material y facilita la
retención.
5. Repasa lo aprendido conforme avanzas. De vez en cuando alza la vista
y formúlate algunas preguntas. Recita las cuestiones clave, en silencio o en voz
alta. Puede serte útil el grabarlo en una casete, la cual podrás escuchar mientras te
vistes, conduces o realizas cualquier otra actividad.
6. Date a ti mismo pistas para la recuperación. Usa títulos en tus notas e
inventa frases personalmente significativas y/o imágenes visuales que puedas
asociar con los bloques temáticos. Un médico con sentido del humor, por ejemplo,
enseñó a sus estudiantes de medicina la frase: «Nunca lo tiene por qué memorizar:
muñeca con huesos» para ayudarles a recordar los huesos de la muñeca, cuyos
nombres empiezan con las primeras letras de las palabras que forman esta frase
(Navicular, Lunado, Triquetrum, Pisiforme, Multangular Mayor, Multangular
Menor, Capital y Hamate),
7. Combina imágenes verbales y visuales siempre que sea posible.
8. Elimina cuantas más interferencias mejor. No prepares dos exámenes el
mismo día. Será más productivo planificar tu tiempo de manera que estudies una
signatura, te vayas a dormir y te despiertes temprano para estudiar la otra. El
material de la primera asignatura estará suficientemente integrado, y así un tema
no inhibirá la retención del otro, ni aparecerán las interferencias retroactiva y
proactiva.
9. Estudia al principio o al final los temas más importantes o los más
difíciles, ya que los efectos de primacía y de recencia tenderán a hacerte olvidar
lo que estudies en el medio.
10. Selecciona los puntos más importantes. No intentes recordar todos los
pequeños detalles.
11. Dedica un tiempo adicional para estudiar los temas difíciles.
Ebbinghaus halló que cuanto más tiempo dedicaba a aprender sus palabras, las
recordaba mejor. Lo mismo se aplica a otros estudios y materias.
129
L J
1. Comenta los siguientes aforismos:

a) «Tarde se olvida lo que aprendió con largo esfuerzo» (Séneca).
b) «La memoria no es un lastre que debamos largar para ir más ligeros, sino el
combustible que nos permite volar. Es un peso que no hunde, sino que
eleva» (J. A. Marina: La inteligencia creadora).
c) «Hay que haber comenzado a perder la memoria, aunque sea sólo a retazos,
para darse cuenta de que esta memoria es lo que constituye toda nuestra
vida» (L. Buñuel: Mi último suspiro).
2. Intenta describir un billete de 10 euros, mediante una enumeración de todo lo
que recuerdes. Compara tu descripción con la de tus compañeros. Luego observa el
billete y anota las omisiones o errores cometidos.
3. Escribe un relato que permita comprender las semejanzas y diferencias entre
la mente humana y un ordenador. Puedes hacerlo, si prefieres, en forma de cómic.
4. Lee el texto que presentamos y reflexiona críticamente sobre la utilización de
testimonios visuales cuando se trata de identificar a un delincuente.
«Naomí estaba entrando el coche en el garaje de un centro comercial cuando vio
cómo atracaban a una persona. Consiguió ver fugazmente a un hombre que se alejaba
corriendo y que parecía ir armado. Cuando llegó la policía, Naomí no fu e capaz de
describir detalladamente al hombre armado. Sin embargo, la llevaron a la comisaría y
le mostraron centenares de fotos de atracadores. A l cabo de muchas horas infructuosas
en que le mostraron una y otra vez la foto de un hombre llamado Raymond, viéndose
incapaz de reconocer a nadie de manera concluyente, el detective le dio la foto de
Raymond, diciendo: «Sabemos que este hombre estuvo en el centro comercial la noche
del delito. ¿Lo vio salir corriendo del garaje?». Cuando Naomí contestó que no estaba
segura, le dijeron que podía irse, pidiéndole que pensara detenidamente acerca de lo
que había visto esa noche.
Tres semanas después, le pidieron que identificara al agresor en una fila de
hombres, incluyendo a Raymond. Aunque recordaba haberse sentido insegura acerca
de la identidad del hombre cuando la interrogaron por primera vez, Naomí se
sorprendió de la seguridad con que esta vez identificó a Raymond» (Myers, 2000, p.
303).
5. Inventa una regla mnemotécnica que te ayude a recordar en tu vida cotidiana.
Explica cómo influyen estas técnicas para facilitar el recuerdo en el proceso de
recuperación de la información.
130
BADDELEY, A (1984). Su memoria: cómo conocerla y dominarla. Madrid:
Debate.
Luria, A. R. (1973). Pequeño libro de una gran memoria. Madrid: Taller de
Ediciones J. B.
NORMAN, D. A. (1985). Aprendizaje y memoria. Madrid: Alianza.
131
CAPÍTULO
TEORÍAS COGNOSCITIVAS Y CONSTRUCTWISTAS

DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
1. Introducción
2. La teoría sociocultural de Vygotski
3. La teoría de Bruner y la construcción del conocimiento
4. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
5. Constructivismo y aprendizaje situado
132
1. INTRODUCCIÓN
Como se ha podido comprobar a lo largo de los capítulos anteriores, el aprendizaje

escolar se ha concebido de diversas maneras. En la actualidad, destacan las teorías
cognoscitivas que entienden el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del
conocimiento, que depende de los conocimientos anteriormente adquiridos y que está
determinado por la situación en la que se lleva a cabo. Desde una perspectiva
cognoscitiva se considera al alumno como responsable de su propio aprendizaje. El es
quien construye activamente los significados sobre la base de la experiencia personal,
mientras que el profesor guía y orienta esa actividad.
Dentro de las teorías cognoscitivas más recientes, el constructivismo es uno de los
enfoques que mayores repercusiones ha tenido y tiene en el aprendizaje escolar. En este
capítulo abordaremos las principales teorías cognoscitivas que sirven de fundamento al
constructivismo. Comenzaremos describiendo la teoría sociocultural de \ygotski, que
sigue teniendo una ampba repercusión en la educación de nuestro país, \ygotski destaca
la importante función de guía y apoyo que tienen los profesores y los compañeros más
capaces, para que los alumnos puedan desarrollar sus propias capacidades. Vygotski
considera que se deben dar oportunidades a los niños para que mediante el trabajo
cooperativo puedan utilizar el lenguaje para organizar sus pensamientos. A continuación,
nos centraremos en la teoría de la instrucción de Bruner y la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel. Para Bruner, los alumnos aprenden mejor cuando descubren la
estructura de la materia por razonamiento inductivo. Según el modelo de Ausubel, el
aprendizaje debe ser esencialmente deductivo y debe basarse en el aprendizaje verbal
significativo. Ausubel considera que la principal fuente de conocimientos es el
aprendizaje significativo, por lo que se debe eliminar del aula el aprendizaje memorístico,
tan característico de la enseñanza tradicional. Finalizamos el capítulo destacando los
procesos que sigue el alumno para construir su conocimiento en la escuela. A modo de
conclusión, presentamos una síntesis de las teorías constructivistas en comparación con
las creencias tradicionales.
2. LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI
Vygotski es uno de los teóricos que más influido en las concepciones constructivistas
actuales, Vygotski desarrolló una teoría en la que los niños y el entorno social colaboran
para desarrollar habibdades cognitivas en formas culturalmente adaptadas. Nacido en
Rusia en 1896, fue educado en un ambiente familiar culto, en el que recibió una ampba
formación humanística. Se tituló en Derecho por la Universidad de Moscú en 1917,
aunque siempre estuvo más interesado por los mecanismos psicológicos de la creación
Hteraria. La teoría marxista respecto a la sociedad desempeñó un papel fundamental en
133
su pensamiento psicológico (Colé y Scribner, 1979/2000).
Un acontecimiento crucial en la vida de \ygotski tuvo lugar en 1924 durante la
celebración del II Congreso de Psiconeurología en Leningrado. \ygotski presentó una
comunicación titulada La conciencia como objeto de la psicología de la conducta, que
causó una gran sensación en los círculos de la psicología soviética, \ygotski criticó las
teorías psicológicas dominantes de la época. En su exposición señaló la incapacidad de la
reflexología para explicar adecuadamente la conciencia. Argumentó que a diferencia de
los animales, los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus
propios fines. Esta capacidad adaptativa es la que nos distingue de los animales
inferiores.
Desde 1924 hasta su muerte en 1934 por tuberculosis, reunió a su alrededor un
grupo de jóvenes científicos que trabajaban en el campo de la psicología y la educación
especial. Durante ese tiempo investigó y escribió extensamente sobre los orígenes
sociales de las funciones psicológicas superiores, el papel del lenguaje en la construcción
del conocimiento y la mediación social en el aprendizaje. Sin embargo, poco de lo que
\ygotski escribió fue publicado. El clima político negativo que dominaba en la entonces
Unión Soviética, censuraba todo pensamiento revisionista. Durante más de 20 años
\ygotski estuvo silenciado, pero sus ideas no murieron con él. En 1956 reapareció una
nueva edición de su obra Pensamiento y Lenguaje. La traducción inglesa en 1962, le dio
a conocer de modo singular en la psicología americana. En los últimos años ha
aumentado su impacto en el campo de la educación, estando cada día más vivo su
pensamiento psicológico.
2.1. £1 lenguaje en la construcción del conocimiento

Vygotski consideraba que el desarrollo cognitivo depende en gran medida de las
relaciones con las personas que están presentes en el mundo del niño y las herramientas
que la cultura le proporciona para apoyar el pensamiento. Para Vygotski la construcción
del conocimiento es producto de la interacción social. Gracias a los intercambios
sociales, los niños aprenden formas de pensar y de comportarse. Una muestra de cómo
se ayuda al niño para resolver un problema, lo encontramos en el siguiente ejemplo:
Una niña de seis años pide ayuda a su padre para encontrar un juguete perdido. El padre le
pregunta dónde lo vio por última vez, a lo que ella responde «no me acuerdo». El padre le hace una serie
de preguntas: «¿Lo tenías en tu habitación? ¿afuera? ¿en el otro cuarto?». A cada pregunta la niña
responde «no». Cuando el padre dice «¿en el coche?». La niña contesta «creo que sí» y va a buscar el
juguete (Tharp y Gallimore, 1998, p. 14).
En esta situación ¿quién recordó? No se puede decir que fuera la niña o el padre,
ambos recordaron juntos. La solución del problema se realizó entre los dos, pero la niña
puede haber internalizado la estrategia para que la próxima vez que pierda algo pueda
aplicarla de manera independiente. Por ello, Vygotski suponía que las funciones
134
superiores aparecen primero a nivel social y luego a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológico) y luego dentro del niño (intrapsicológico).
Desde el punto de vista de Vygotski las funciones psicológicas superiores son el
resultado del desarrollo social y no del biológico y se adquieren a través de la
intemalización del lenguaje. El lenguaje es crucial para el desarrollo cognitivo. Es el
medio para expresar ideas, plantear preguntas o para dirigir el pensamiento y sus actos.
Según Vygotski (1979/2000, p. 138), «el lenguaje surge, en un principio, como un medio
de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir,
se convierte en una función mental intema».
En primer lugar el lenguaje es un vehículo de comunicación entre los niños y los
adultos (lenguaje social). El niño utiliza el lenguaje para dirigirse a los adultos, y los
adultos, a través del lenguaje, transmiten a los niños los modos de pensamiento y
solución de problemas valorados por su cultura. Con el transcurso del tiempo el niño
realiza emisiones no sociales que Piaget llamaba egocéntricas. Son monólogos
autodirigidos del niño en edad preescolar que a menudo ocurren más en unos contextos
que en otros, Vygotski observó que es más probable que los niños se hablen a sí mismos
cuando intentan solucionar un problema. En cualquier aula de educación infantil se puede
escuchar a niños de cuatro o cinco años que dicen: «No, esta pieza no vale. \by a coger
otra. Aquí cabe una pequeña. Esta es...», mientras resuelven un puzzle. Cuanto más
compleja resulta la acción exigida por la situación, más se incrementa el habla. Este tipo
de habla que no es social es un habla para sí o habla privada, que ayuda al niño a
regular su comportamiento para alcanzar una meta. Según Vygotski (1979/ 2000, p. 51),
«el lenguaje egocéntrico de los niños se debe considerar como la forma transicional entre
el lenguaje extemo e intemo. Funcionalmente, el lenguaje egocéntrico es la base para el
lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla encajonado en el lenguaje
comunicativo».
El habla privada se reduce a medida que el niño madura, progresando desde las
frases completas que producen los niños de cuatro años, hasta las palabras aisladas o
movimientos de la boca de los niños de siete a nueve años. El habla privada se convierte
en habla interna o pensamiento verbal encubierto que empleamos para guiar el
comportamiento en la solución de nuestras actividades diarias. Según Vygotski
(1979/2000, p. 52), cuando el lenguaje se interioriza «el lenguaje adquiere una función
intrapersonal además de su uso interpersonal». Vygotski señala que «la capacidad
específicamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al niño a proveerse de
instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles, a vencer la acción impulsiva,
a planear una solución del problema antes de su ejecución y a dominar la propia
conducta» (p. 53).
2.2. La Zona de Desarrollo Próximo
135
Un concepto fundamental en la teoría de \ygotski es el de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP). Según Vygotski (1979/2000, p. 133), «la zona de desarrollo próximo no es otra
cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz» (véase figura 1).
F ig u r a 1
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL POTENCIAL INDIVIDUAL
INTERACCIONES CON EL MEDIO SOCIAL
INTERACCIONES CON EL MEDIO SOCIAL
Para ilustrar este concepto, veamos el siguiente ejemplo tomado de \ygotski

(1979/2000). Dos niños que asisten a la escuela tienen diez años de edad cronológica y
ocho años de edad mental. Ambos pueden realizar independientemente las mismas tareas
con un grado de dificultad situado en los ocho años, que corresponde con la edad mental
de ambos. Supongamos que el maestro les muestra diferentes maneras para resolver las
tareas, el maestro guía, pone ejemplos y ofrece pistas, es decir el maestro ayuda a los
niños. En tales circunstancias el primer niño resuelve problemas cuyo nivel se sitúa en los
doce años, mientras que el segundo solo llega a los nueve años. A la diferencia entre la
edad con la que los niños resuelven los problemas con ayuda y la edad mental (doce y
ocho años en el primer niño y nueve y ocho en el segundo) es lo que Vygotski denomina
Zona de Desarrollo Próximo.
Cuando evaluamos la edad mental de un niño utilizando los tests, lo que
136
determinamos es su nivel de desarrollo real. Las teorías del desarrollo suponen que las
actividades que los niños realizan por sí solos son un reflejo de las capacidades
intelectuales alcanzadas. Sin embargo, no se considera indicativa del desarrollo la ayuda
que se le ofrece al niño para resolver la tarea. Vygotski, por el contrario, cree que es más
indicativo del desarrollo mental lo que el niño puede hacer con la ayuda de un
colaborador más capaz. En cualquier momento del desarrollo hay problemas que el niño
está a punto de resolver y para lograrlo necesita la ayuda, la guía o la colaboración de
otros.
La ZDP es una prueba de las disposiciones del niño o de su nivel intelectual en
cierta área (Campione, Brown, Ferrara y Bryant, 1987) y, de hecho, su evaluación puede
verse como una alternativa a la evaluación tradicional de la inteligencia centrada en la
puntuación del CI obtenido en una prueba. La ZDP es un instrumento valioso para
comprender el curso interno del desarrollo. Permite conocer los procesos de maduración
que ya se han desarrollado y aquellos que están comenzando a madurar y a desarrollarse.
Lo que el niño es capaz de resolver de modo independiente representa el nivel real de
desarrollo y representa las funciones que ya han madurado. Mientras que la zona de
desarrollo próximo define las funciones que todavía no han madurado, pero se hallan en
proceso de maduración.
La ZDP tiene su base en la colaboración social. De acuerdo con Vygotski, muchos
de los descubrimientos importantes que los niños realizan ocurren dentro de un contexto
de diálogos cooperativos. La persona más capaz o experimentada modela la actividad y
transmite instrucciones verbales y el niño interioriza esa información utilizándola
posteriormente para regular su propio comportamiento. Una muestra para ilustrar este
aprendizaje guiado es el siguiente ejemplo. Imaginemos que un niño de cuatro años está
realizando un puzzle. Cuando intenta montar las piezas no lo consigue, hasta que llega la
maestra y le da una serie de consejos. Le sugiere que para montar el puzzle puede
empezar por las esquinas. Señala una pieza azul de la esquina y le dice: «vamos a buscar
otra pieza parecida». Cuando el niño no lo consigue, la maestra coloca dos piezas que
encajan y cuando el niño tiene éxito, le felicita y estimula. A medida que el niño
gradualmente entiende el proceso, la maestra le retira la ayuda y le deja trabajar cada vez
más independientemente.
Una de las características de la colaboración social es que estimula el crecimiento
cognitivo. Para Vygotski lo que el niño puede hacer hoy con ayuda, podrá hacerlo
mañana por sí mismo. Así, lo que hoy se encuentra en la ZDP mañana será el nivel real
de desarrollo. El hecho de que los niños pueden realizar muchas más tareas trabajando
en cooperación o bajo la guía de un adulto, tiene una importancia fundamental para
explicar la relación entre el desarrollo y el aprendizaje. Según Vygotski (1979/2000, p.
138), «el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo». El aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo. Por ello, la buena instrucción ha de orientarse más
hacia el futuro que hacia el pasado, ya que el aprendizaje centrado en los niveles
evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo
137
total del niño.
2 .3 . Implicaciones para la educación

Las teorías de \ygotski han encontrado una amplia aplicación al campo educativo. Como
Piaget, V/gotski considera que el niño es una activo constructor de su aprendizaje. La
diferencia entre ambos radica en la función que cada uno asigna al maestro. Mientras que
para Piaget los maestros deben proporcionar a los alumnos actividades que les permitan
descubrir, para Vygotski los maestros deben favorecer la participación de los alumnos en
las actividades de aprendizaje, proporcionándoles pistas o instrucciones, deben guiarlos
con explicaciones y demostraciones adecuadas a su ZDP. Los alumnos deben ser
colocados en situaciones en las que tienen que esforzarse para aprender. El maestro debe
alentar a los alumnos a que utilicen el lenguaje para organizar su pensamiento y expresar
lo que se pretende conseguir. En ocasiones el mejor maestro es otro compañero que
acaba de resolver el problema; por ello, los maestros deben organizar tareas de
aprendizaje cooperativo para que los alumnos puedan ayudarse unos a otros.
Una apbcación práctica del concepto de ZDP tiene que ver con la forma de
evaluación. Midiendo la ZDP podemos predecir la capacidad que tiene el alumno para
aprender o beneficiarse de un determinado programa. La evaluación tradicional utiliza
tests o pruebas para obtener información. Casi todas las pruebas miden lo que los
alumnos son capaces de realizar por sí solos, y aunque la información obtenida puede
resultar útil, no informa sobre cómo los maestros pueden ayudar a los alumnos para que
éstos puedan aprender más. Una alternativa a esta forma de evaluar es la evaluación del
Potencial de Aprendizaje (Feuerstein, 1979; González-Pérez, 1997). Para identificar la
ZDP el enfoque del Potencial de Aprendizaje utiliza un método que incluye tres
momentos o fases: test-entrenamientopost-test. En primer lugar se pide al niño que
resuelva una tarea determinada (matrices progresivas, organización de puntos,
semejanzas verbales, etc.) y se obtiene una puntuación. Posteriormente, el niño es
entrenado con un material semejante al utilizado de forma estándar para ver cómo
aprende. Durante el entrenamiento el evaluador va proporcionando pistas de muy variado
tipo, que ayuden al niño a resolver adecuadamente la tarea. Al mismo tiempo, se observa
y registra sistemáticamente la forma en que el niño utiliza la ayuda y el nivel de apoyo
que necesita. Tras la sesión de entrenamiento, se le aplica nuevamente la tarea estándar,
hallándose la puntuación post-test. La diferencia entre las puntuaciones posttest y test se
considera la medida del Potencial de Aprendizaje. Las observaciones realizadas durante
el entrenamiento informan de los déficits en el funcionamiento cognitivo y permiten
planificar las tareas de aprendizaje (González-Pérez, 2001).
3. LA TEORÍA DE BRUNER Y LA CONSTRUCCIÓN DEL
138
CONOCIMIENTO
Jerome Bruner es uno de los psicólogos impulsores del cognitivismo que hizo posible el
reconocimiento de Piaget y Vygotski en USA Bruner se ha interesado por el estudio de
diferentes áreas de la psicología como el desarrollo, el aprendizaje y, sobre todo, la
educación. Este autor ha desarrollado una teoría de la instrucción que trata de enlazar los
procesos de desarrollo con el aprendizaje escolar, señalando cómo hay que enseñar para
lograr unos resultados satisfactorios.
Bruner (1966) tiene una concepción constructivista del desarrollo. Sostiene que el
aprendizaje no es algo que le ocurre al sujeto, como señala el conductismo, sino algo que
él hace que ocurra al manejar la información. El sujeto toma parte activa en la
construcción del conocimiento a través de una actividad compleja que implica
fundamentalmente tres procesos: adquisición de la información, transformación de la
información y evaluación de la información (véase figura 2).
F igura 2
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO SEGÚN EL MODELO DE BRUNER
Y • Enactivo: Acción
Sistema de • /cónico: Imágenes mentales
Representación • Sim bólico: Lenguaje
La adquisición de la información se lleva acabo a través de los receptores

sensoriales y la percepción. La transformación se logra codificando y clasificando la
información entrante, ajustándola a las categorías internas que ya se poseen para
comprender el mundo. La respuesta del sujeto no es puramente mecánica, los procesos
cognitivos (pensamientos, creencias) median en la relación entre el estímulo y la
respuesta, de modo que el sujeto puede mantener la misma respuesta en ambientes
diferentes o puede prescindir de un estímulo si no cae dentro de su campo de intereses
personales. Según Bruner (1966), la transformación de la información se logra a través
de tres sistemas o modos de representación:
1. Enactivo. Es un sistema altamente manipulativo que opera a través de la
139
acción. Para un niño una pelota (estímulo) representa algo que se lanza y
bota (acciones).
2. Icónico. Es más evolucionado y opera a través de las imágenes, aunque
todavía no utiliza el lenguaje. El niño pequeño tiene imágenes mentales de
muchas cosas que le permiten reconocerlas sin definirlas.
3. Simbólico. Emplea sistemas de símbolos como el lenguaje y la notación
matemática para codificar la información. Conduce a un tipo de aprendizaje
y pensamiento más abstracto. Los sistemas simbólicos representan
conocimientos con características remotas y arbitrarias; así por ejemplo, el
término Madrid se parece tanto a la ciudad como una palabra sin sentido.
Los sistemas se adquieren a una edad temprana (similar a las etapas de Piaget). Su
adquisición viene determinada por la maduración y las oportunidades que ofrece el
medio. El sistema simbólico es el último en desarrollarse, aunque los tres sistemas
permanecen activos durante toda la vida. Por ejemplo, podemos experimentar la
sensación de una pelota, formamos una imagen mental de ella y describirla con palabras.
Bmner considera que la educación es un medio para fomentar el desarrollo cognitivo.
3.1. Teoría de la instrucción

Bmner propone una teoría de la instrucción que tiene en cuenta tanto las características
del desarrollo (enactivo, icónico, simbólico), como los contenidos de la instrucción
(estructura de la materia, secuenciación de los contenidos) y los aspectos motivacionales
y de refuerzo (Ríos y Abascal, 1998). Según Bmner (1960), es posible enseñar cualquier
materia de manera significativa a alumnos de cualquier edad. Al principio hay que
enseñar los conceptos del modo más sencillo para que los niños los entiendan y
progresivamente hay que presentarlos de manera más compleja conforme crecen. El
material debe estar relacionado con la estructura psicológica del niño. Una secuencia
óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de representación enactivo, para
llegar a un modo icónico y, posteriormente, a uno simbólico. Bruner sugiere el currículo
en espiral, es decir, el currículo debe estmcturarse de forma que se puedan revisar los
contenidos que se habían adquirido con un modo de representación inferior, utilizando un
nivel más avanzado.
De acuerdo con la teoría de Bruner, la enseñanza debe propiciar la constmcción
intelectual del alumno, fomentando la reflexión y evitando la acumulación de
información. El maestro debe alentar a los alumnos a que busquen soluciones a los
problemas académicos. Se debe ayudar a que los alumnos desarrollen habilidades de
solución de problemas que favorezcan la comprensión, de tal manera que el alumno
pueda llegar a aprender a aprender.
140
3.2. Aprendizaje por descubrimiento
El método que Bruner propone para que los alumnos desarrollen habilidades de solución
de problemas y les prepare para afrontar los problemas de la vida, es el aprendizaje por
descubrimiento. Aprender por medio del descubrimiento consiste en obtener uno mismo
los conocimientos. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo, ya que los
alumnos pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales.
Descubrir no es dejar que los alumnos trabajen solos. Los maestros disponen y plantean
situaciones problemáticas para que los alumnos busquen, manipulen, exploren e
investiguen. Con ello adquieren nuevos conocimientos relacionados con la materia y con
las habilidades generales de solución de problemas, como formular reglas, probar
hipótesis y reunir información.
Para Bruner el aprendizaje es más significativo y útil si los alumnos se centran en
comprender la estructura de la materia que van a estudiar. Cada materia tiene una
estructura, es decir, un núcleo básico, unas ideas fundamentales y unos patrones para
relacionarlas. Lo importante es que el alumno domine esa estructura más que los hechos
o detalles, ya que la información esencial permite aphcar los conocimientos adquiridos
significativamente a una variedad de situaciones nuevas. Bruner considera que para
captar la estructura de la información los alumnos deben ser activos investigadores.
Tienen que identificar por sí mismos los principios fundamentales en lugar de recibir la
información a través de las expbcaciones del profesor. Los profesores deben estimular a
los alumnos para que exploren y experimenten. A este modo de proceder se le denomina
aprendizaje por descubrimiento. Mediante la utilización de ejemplos concretos el
alumno puede inducir principios generales (razonamiento inductivo). Así por ejemplo, si
se presentan a los alumnos suficientes ejemplos de triángulos y no triángulos, a la larga
descubrirá las propiedades básicas de cualquier triángulo.
En el aprendizaje por descubrimiento el profesor organiza la clase de modo que los
alumnos aprendan con su participación activa por sí mismos. Una adaptación del
aprendizaje por descubrimiento es el descubrimiento guiado (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978), en el cual el profesor ofrece una cierta dirección a los alumnos. El
descubrimiento guiado parece más adecuado en las aulas de educación primaria y
secundaria, ya que las actividades no guiadas pueden resultar difíciles e improductivas
para los alumnos.
4. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
La teoría del aprendizaje significativo formulada por David Ausubel (1963, 1968), es un
modelo explicativo de las clases de aprendizaje que se producen en el contexto escolar.
Ausubel considera necesario establecer una diferenciación entre los cuatro tipos
fundamentales de aprendizaje escolar. En primer lugar, distingue entre aprendizaje
141
receptivo y aprendizaje por descubrimiento. En segundo lugar, establece la diferencia
entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Mediante estas dos
dimensiones que forman un continuo, se puede caracterizar el aprendizaje humano
(véase figura 3).
En el aprendizaje receptivo el alumno recibe los contenidos que tiene que
aprender ya elaborados, en su forma definitiva; no necesita realizar ningún
descubrimiento, solo necesita comprenderlos y asimilarlos para reproducirlos cuando lo
necesite. Es el aprendizaje más frecuente en el ámbito escolar. En el aprendizaje por
descubrimiento el contenido no se da de forma acabada, sino que debe ser descubierto
por el alumno. El alumno debe descubrir y elaborar la información antes de incorporarla
a su estructura cognitiva. Según Ausubel ambos tipos de aprendizaje pueden ser
significativos o memorísticos. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los
contenidos que se van a aprender se relacionan significativamente con los conocimientos
previos del alumno. Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos
condiciones. En primer lugar, el material debe ser potencialmente significativo, es decir, el
material debe ser relevante y tener una organización clara (significatividad lógica),
además de tener una relación con los conceptos ya adquiridos por el alumno
(significatividad psicológica). En segundo lugar, el alumno debe adoptar una actitud
favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para dar
significado propio a los contenidos que asimila. Por el contrario, el aprendizaje
memorístico se produce cuando el alumno asimila los contenidos al pie de la letra y de
un modo arbitrario sin comprenderlos o relacionarlos con los conocimientos previos.
Ausubel destaca el aprendizaje significativo frente al aprendizaje repetitivo
característico de la enseñanza tradicional. Asimismo considera que la principal fuente de
conocimientos proviene del aprendizaje significativo por recepción y es a través de este
tipo de aprendizaje como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su
conocimiento y cultura (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). El aprendizaje significativo
puede ser representacional (aprendizaje de significados de símbolos o palabras),
conceptual (aprendizaje de conceptos) o proposicional (aprendizaje de ideas).
F igura 3
TIPOS DE APRENDIZAJE QUE, SEGÚN AUSUBEL, SE DAN EN EL CONTEXTO ESCOLAR
142
4.1. La enseñanza expositiva
Para fomentar el aprendizaje significativo Ausubel propone el modelo de enseñanza
expositiva (explicación o presentación de hechos e ideas). Con este método los
profesores presentan los materiales de forma organizada, secuenciada y algo terminada,
lo que permite que los contenidos se adecúen a la estructura cognitiva y al conocimiento
previo que sobre el tema poseen los alumnos antes de iniciar el aprendizaje.
Ausubel cree que el aprendizaje debe avanzar de manera deductiva, debe ir de lo
general a lo particular, o bien de los principios generales a los ejemplos concretos. El
modelo exige que el profesor ayude a los alumnos a dividir las ideas en puntos
interrelacionados más pequeños y a relacionar las nociones nuevas con contenidos
similares almacenados en la MLP. En términos del procesamiento de la información, el
propósito es ampliar las redes preposicionales de la memoria añadiendo conocimientos
nuevos y estableciendo vínculos entre ellas.
El modelo de instrucción requiere mucho contacto entre los profesores y los
alumnos. Las lecciones han de estar muy bien organizadas. Ausubel recomienda seguir
los siguientes pasos en la práctica de la enseñanza expositiva (Trianes y Ríos, 1998):
1. Presentar en cada lección, en primer lugar, los conceptos más generales e
inclusores a través de los organizadores previos y después, los particulares.
143
2. Presentar de manera secuencial el nuevo material, con una organización
lógica, teniendo en cuenta la estructura cognitiva de los alumnos.
3. Promover la actividad del alumno a través de preguntas y tareas que exijan la
codificación del nuevo material con sus propias palabras.
4. Terminar el tema con un repaso de las ideas principales, a fin de asegurar la
comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos.
4.2. Los organizadores previos

Los organizadores previos son unos materiales introductorios de mayor nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad que se presentan al comienzo de las lecciones
como un avance de los conceptos importantes que se tienen que aprender. Constituyen
un puente conceptual entre los nuevos materiales y los conocimientos actuales del
alumno. Facilitan que el nuevo material se relacione significativamente con la estructura
cognitiva del alumno. La función de los organizadores previos es dirigir la atención de los
alumnos hacia lo que es importante en los contenidos que se van a tratar continuación,
destacar la relación entre las ideas que se presentarán y ayudar al alumno a activar la
información relevante que ya posee.
Los organizadores previos pueden ser expositivos y comparativos. Los
organizadores expositivos proporcionan a los alumnos los conocimientos nuevos que
necesitan para comprender la información siguiente. Los organizadores expositivos
incluyen definiciones de conceptos y generalizaciones. Así por ejemplo, en una clase de
ciencias de la naturaleza al presentar el concepto de «marsupiales», el profesor lo define
(subclase de mamíferos que poseen una bolsa abdominal en la cual llevan a sus crías no
maduras), lo relaciona con conceptos de orden superior (animal mamífero) y da sus
características (por ejemplo, toma como referencia las del canguro).
Los organizadores comparativos introducen el nuevo material estableciendo una
relación con los conceptos que ya tiene el alumno sobre el tema. Estos organizadores
activan las redes en la MLP y recuerdan cosas que uno ya sabe. Así por ejemplo, en una
clase de historia sobre las revoluciones, el profesor compara las consecuencias
económicas y sociales derivadas de la revolución industrial con otros aspectos de la
revolución francesa y la revolución rusa.
Las investigaciones muestran que el uso de organizadores contribuye al aprendizaje
de los alumnos, en especial cuando tienen que aprender materiales poco conocidos,
complejos o difíciles. Ahora bien, sus efectos dependen de que los alumnos se sirvan de
ellos, de que los entiendan, de que sean capaces de realizar las operaciones cognitivas
requeridas, lo que está fuera de la capacidad de los niños pequeños, además de que el
alumno esté motivado para llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el
aprendizaje.
144
4.3. Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de las relaciones significativas de
un conjunto de conceptos en forma de proposiciones. Es una estrategia metacognitiva de
aprendizaje desarrollada con el propósito de facilitar el aprendizaje significativo de los
alumnos. «Los mapas conceptuales dirigen la atención tanto del estudiante como del
profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse
en cualquier tarea específica de aprendizaje» (Novak y Gowin, 1984, p. 33).
Los mapas conceptuales muestran visualmente las relaciones conceptuales de la
materia de aprendizaje. La representación gráfica es simple y fácilmente visualizable. El
rectángulo central determina el título o tema. Los conceptos se relacionan
jerárquicamente y se sitúan más cerca o más lejos del centro según su importancia. Sólo
se utilizan palabras clave: sustantivos, verbos y adjetivos. Los signos gráficos ayudan a
destacar los elementos y las relaciones: flechas, círculos, números, etc. Un ejemplo de
mapa conceptual correspondiente al concepto de agua se puede observar en la figura 4.
Para elaborar un mapa conceptual a partir de un texto, Novak y Gowin (1984) señalan
las siguientes estrategias:
1. Escribir una lista de los conceptos más importantes para comprender el
significado del texto.
2. Establecer una jerarquía conceptual. Elegir el concepto más general o
inclusivo y los subordinados o más específicos. Buscar palabras de enlace.
3. Investigar las conexiones cruzadas entre los conceptos.
4. Corregir el mapa. Rehacer el mapa si tiene mala simetría o los conceptos se
localizan de forma deficiente. Averiguar cambios estructurales ayuda a
mejorar el significado del mapa.
Los mapas conceptuales tienen múltiples aplicaciones prácticas. Pueden servir para
organizar los contenidos que se van a aprender de una materia, para preparar una clase o
para guiamos la lectura de una novela de intrigas. Los mapas conceptuales cumplen las
siguientes funciones:
a) Función motivadora. Centran la atención del alumno y del profesor en la
estructura conceptual de la materia.
b) Función exploratoria de los conceptos previos del alumno. Permite poner
de reheve los conocimientos que posee el alumno y su estructura
proposicional antes de la instrucción.
c) Función de guía del nuevo aprendizaje. Puede servir a modo de mapa de
carreteras donde se muestran los caminos que se deben seguir para
conectar los significados de los conceptos de forma que resulten
proposiciones verbales.
F ig u r a 4
145
MAPA CONCEPTUAL REFERENTE AL AGUA EN EL QUE SE MUESTRAN
ALGUNAS PROPOSICIONES Y CONCEPTOS RELACIONADOS
d) Función de evaluación del aprendizaje realizado. Según Novak y Gowin,

(1984, p. 38), los mapas conceptuales «permiten a los profesores y
alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo
pro-posicional determinado o darse cuenta de las conexiones que faltan
entre los conceptos que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje».
e) Función creativa. La realización de un mapa conceptual puede ser una tarea
creativa para el alumno, encontrando significados divergentes.
5. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SITUADO
146
Una de las grandes teorías de interpretación del aprendizaje es el constructivismo. El
constructivismo es una concepción epistemológica que destaca la contribución del
individuo en la adquisición del conocimiento. Sus principios se fundamentan en las
teorías de Piaget, Vygotski, Ausubel, Bartlett y Bruner, por mencionar sólo algunas
fuentes. Desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje escolar es un proceso en
el que el alumno construye una representación intema del conocimiento y una
interpretación personal de la experiencia. En el cuadro 1 pueden verse los supuestos
constructivistas del aprendizaje según Merril (1993).
C uadro 1
SUPUESTOS DEL CONSTRUCTIVISMO
• El aprendizaje es un proceso constructivo en el que el estudiante

construye una representación intema del conocimiento.
• El aprendizaje es una interpretación personal no compartida del mundo,
de la experiencia.
• El aprendizaje es un proceso activo de construcción de significados sobre
la base de la experiencia personal.
• El significado se negocia desde múltiples perspectivas. El desarrollo
conceptual viene de compartir múltiples perspectivas y el cambio
simultáneo de nuestras representaciones internas en respuesta a esas
perspectivas.
• El aprendizaje debe producirse en contextos realistas (situados o
anclados) y reflejo de los contextos del mundo real.
• La evaluación debe ser una actividad articulada con la tarea, y no
separada de ella. La verdadera medida del aprendizaje es el grado de
instrumentación de la estructura de conocimiento del estudiante y de la
facilitación del pensamiento en el campo del contenido.
Fuente: Merril (1993).
Al igual que en el procesamiento de la información, no hay una sola teoría

constmctivista del aprendizaje. Algunos enfoques destacan que el conocimiento se
constmye sobre las bases de interacciones sociales y la experiencia, mientras que otros
subrayan que el conocimiento se adquiere al transformar y reorganizar el conocimiento
previo.
Los psicólogos que destacan la constmcción social del conocimiento, consideran
que el aprendizaje está localizado en un contexto físico y cultural particular. La
importancia de esta idea es que las personas construyen el conocimiento en sus
relaciones con el entorno. Esto explica el aprendizaje en las pandillas callejeras, en el
patio de recreo en un centro de secundaria o en la oficina de una empresa, donde con la
147
guía de un modelo experto los novatos asumen cada vez más responsabilidades hasta que
son capaces de funcionar de manera independiente. La idea del aprendizaje situado
hace referencia a «que las destrezas y el conocimiento están vinculados con la situación
en que se aprendieron y que es difícil aplicarlos en entornos diferentes» (Woolfolk, 1999,
p. 279). Así por ejemplo, aprender a hacer cálculos matemáticos en la escuela, le
ayudará al alumno a resolver otras operaciones escolares, pero no le ayudará a llevar la
contabilidad de su casa, porque las destrezas que aprendió forman parte del contexto en
el que se aprendieron, la escuela (Lave y Wenger, 1991). Por ello, es fundamental que
los alumnos adquieran conocimientos y destrezas en contextos significativos que estén
relacionados con situaciones de la vida real.
Desde una perspectiva constructivista se asume que en la escuela los alumnos
aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados en tomo a
los contenidos que se configuran en el currículo escolar. Esta construcción incluye la
aportación activa del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco
de una situación interactiva, en la que el profesor actúa como guía y mediador entre el
niño y la cultura (Toledo y Santiuste, 1998). El profesor debe facilitar a los alumnos el
acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, para que puedan construir una
identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado (Coll, 1993).
La constmcción del conocimiento en la escuela se organiza en tomo a tres ideas
fundamentales. En primer lugar, el alumno siempre es el responsable último de su propio
aprendizaje. Es el alumno quien construye significados y atribuye sentido a lo que
aprende y nadie puede sustituirle en esta tarea (Coll, 1990). En segundo lugar, la
actividad constmctiva del alumno se aplica a contenidos ya elaborados socialmente. La
práctica totalidad de los aprendizajes escolares son saberes y formas culturales en buena
parte elaborados y definidos. Por ello, la actividad del alumno por sí sola no garantiza el
aprendizaje. Es necesario que el profesor oriente a construir significados compatibles con
lo que significan y representan los contenidos del aprendizaje. En este sentido se puede
decir que la constmcción del conocimiento en la escuela es un proceso de constmcción
compartido por los profesores y los alumnos. Y en tercer lugar, dado que la mayor parte
de los contenidos de aprendizaje son saberes culturales, esto condiciona el papel del
profesor en el proceso constmctivo de los alumnos. El profesor ya no se limita a ponerse
delante de los alumnos para transmitir conocimientos y organizar la clase de manera
directiva, sino que tiene un papel más complejo y decisivo. El profesor se convierte en
un orientador o guía que utiliza recursos, medios y materiales con los que los alumnos
trabajan activamente mediante manipulación e interacción social.
Como se puede comprobar, es imposible comprender el proceso de constmcción al
margen de las características de los contenidos de aprendizaje y del esfuerzo del profesor
para que el alumno pueda construir aprendizajes significativos que le permitan afrontar
situaciones nuevas. El profesor guía al alumno a través de actividades que promueven la
observación, la recogida de datos, el descubrimiento y el trabajo cooperativo. Por su
parte los alumnos aprenden a autorregularse y a plantearse metas para tener un papal
148
más activo en su propio aprendizaje.
El constructivismo coincide con la base de todos los movimientos de renovación
pedagógica de los últimos años, en tanto que considera al alumno el centro de la
enseñanza y parte activa para la adquisición del conocimiento, al mismo tiempo que tiene
como objetivo prioritario potenciar las capacidades del alumno para aprender y pensar
(Hernández, 1997). A modo de conclusión, a continuación presentamos en el cuadro 2
una síntesis de las teorías constructivistas en comparación con las creencias tradicionales
en función de:
1. El propósito de la escuela.
2. La naturaleza del aprendizaje.
3. La motivación.
4. La naturaleza y organización del conocimiento en el contenido curricular.
5. Los roles de la docencia.
C uadro 2
COMPARACIÓN ENTRE LAS CREENCIAS TRADICIONALES Y LAS CONSTRUCTIVISTAS
149
C R E E N C IA S TR A D IC IO N A LE S C R EE N C IA S C O N STR U C TIVISTA S
EL PROPÓSITO • La escuela debe preparar para el trabajo. • La escuela debe promover la creatividad.
DE LA ESCUELA • La escuela debe mejorar la calidad de la vida adulta. • La escuela debe mejorar la vida actual de los estudiantes
• La escuela debe producir adultos más conocedores. y de los adultos.
• Lo más importante es la amplitud de los conocimientos. • La escuela debe producir mejores pensadores.
• Lo más importante es la profundidad de la comprensión.
APRENDIZAJE • La calidad del aprendizaje se refleja en la cantidad de co • La calidad del aprendizaje se caracteriza por el nivel de
nocimiento acumulado. creatividad del estudiante.
• El aprendizaje consiste en recordar el conocimiento exis • El aprendizaje consiste en crear nueva comprensión.
tente. • El aprendizaje implica el moldeamiento de la información.
• El aprendizaje consiste en la comprensión de la informa • El éxito consiste en aprender cualquier disciplina, lo que
ción permanente. requiere el descubrimiento de su estructura única de esa
• El tema de estudio tiene poco efecto en la forma en que disciplina.
se aprende.
M OTIVACIÓN • La competencia es la principal fuerza de la motivación. • La cooperación es la principal fuerza de la motivación.

• La información y el estudiante pueden no relacionarse. • Los estudiantes aprenden la información que tiene valor
• Las recompensas y tos castigos son las principales fuer personal para ellos.
zas motivadoras. • El descubrimiento de nuevas relaciones entre los con
• Los maestros eficientes son buenos para motivar. ceptos y el desarrollo de nuevos conceptos es motivante.
• La competencia dentro del grupo es importante. • La motivación requerida para aprender es interna; por en
de, los maestros eficientes disponen las condiciones pa
ra promover el aprendizaje.
• La cooperación dentro del grupo es importante.
151
C R E E N C IA S TR A D IC IO N A LE S C R E E N C IA S C O N S T R U C 1M S T A S
LA NATURALEZA • El contenido con frecuencia se ensambla en piezas de la • B contenido se construye a partir de los grandes enten
Y información aparentemente sin relación unas con otras. dimientos llamados generadores de contenido o concep
ORGANIZACIÓN • Es conocimiento es permanente. tos.
DEL • El cerebro necesita el ejercicio riguroso que sólo se en- • El conocimiento es temporal.
CO NO CIM IENTO cuentra en la información difícil de retener. • La información debe organizarse en una forma que sim
EN EL • El libro de texto debe dar forma al cum'culo. El contenido plifique y haga más sencillo su aprendizaje.
CONTENIDO se construye a partir de los grandes entendimientos lla • Los intereses del alumno, los acontecimientos actuales y
CURRICULAR mados generadores de contenido o conceptos. la facilidad de la asociación deben dar forma al cuniculo.
ROLES D E LA EL PROFESOR EL PROFESOR

DOCENCIA • Proporciona información. • Invita a los alumnos a descubrir la información.
• Identifica previamente la información relevante. • Invita a los alumnos a identificar el contenido adicional
• Ayuda a los alumnos a recordar la información al dar ex que les interese.
plicaciones y ejemplos claros. • Ayuda a los alumnos a descubrir ía información.
• Se esfuerza en forma continua por ser claro. • Hace arreglos para la discontinuidad.
• Mantiene a los alumnos callados y ocupados en la tarea. • Anima a los alumnos a crear el aprendizaje y considera
• Se esfuerza por transmitir toda la información diseñada que una cantidad razonable de ruido y movimiento es ne
para el nivel particular. cesaria y aceptable.
• Utiliza amenazas y castigos para motivar. • Se esfuerza por ayudar a los alumnos a alcanzar una
• Emplea la competencia dentro del grupo para motivar. comprensión más profunda de menos temas.
• Utiliza los intereses personales de sus alumnos para mo
tivarlos.
• Emplea la cooperaciónO dentro del grupo para motivar.
Fuente: Adaptado de Henson y Eller (1999).
Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje y la enseñanza en un aula

constructivista, en la que los procesos de los alumnos son el centro de atención, nos
pueden ayudar a comprender la forma en que los alumnos aprenden diversas materias.
Un ejemplo de la aplicación práctica son los cinco componentes que Confrey (1990)
propone para ayudar a los alumnos de secundaria que tienen problemas con las
matemáticas. Veamos a continuación las estrategias que sugiere este autor.
UNA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA A LAS MATEMÁTICAS

(Adaptado de Jere Confrey, 1990)
1. Promueva la autonomía y el compromiso de los alumnos con sus

respuestas.
Ejemplos:
• Cuestione las respuestas de los alumnos, tanto las correctas como las
erróneas.
• Insista en que los alumnos por lo menos intenten resolver un problema y
expliquen lo que intentaron.
2. Fomente los procesos reflexivos de los alumnos.
Ejemplos:
• Cuestione a los alumnos para llevarlos a ensayar diferentes formas de
resolver los problemas.
• Pida a los alumnos que replanteen el problema en sus propias palabras,
que expliquen lo que están haciendo y por qué y que analicen lo que
entienden por los términos que emplean.
3. Prepare un historial de cada alumno.
Ejemplos:
• Advierta tendencias generales en la forma en que el alumno aborda los
problemas, así como sus errores y puntos fuertes más comunes.
4. Si el alumno es incapaz de resolver un problema intervenga para
negociar con él una posible solución.
Ejemplos:
153
• Con base en el historial y su comprensión de la forma en que el alumno
piensa en el problema, dirigirlo a pensar en una posible solución.
• Plantee preguntas: «¿hay algo de lo que hiciste antes que pueda ayudarte
aquí?» «¿puedes explicar tu diagrama?».
•
Si el alumno empieza a sentirse frustrado, haga preguntas directas
orientadas al resultado.
5. Cuando el problema quede resuelto, revise la solución.
Ejemplos:
• Anime a los alumnos para que reflexionen en lo que hicieron y por qué.
• Observe qué alumnos lo hicieron bien y fortalezca su confianza.
1. Observa una clase de Educación Infantil y anota el tipo de estrategias que

utiliza la maestra en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Posteriormente
relaciona lo observado en la práctica con el rol docente de la maestra de
acuerdo con los principios constructivistas.
2. Elegir un pequeño grupo de alumnos de 30 de Educación Primaria y
seleccionar un tema de interés. A continuación seguir los siguientes pasos:
a) Presentarles ejemplos y no ejemplos de los conceptos contenidos en el
tema.
b) Ayudar a los alumnos a comprender la relación que existe entre los
conceptos mediante las preguntas pertinentes.
c) Hacer preguntas sobre los conceptos, dejando que los alumnos
descubran las respuestas.
d) Proporcionar las respuestas correctas cuando los alumnos hayan
sugerido varias.
e) Realizar un informe sobre la experiencia.
3. Comenta la siguiente sentencia de Ausubel que resume sus tesis pedagógicas:
«Si tuviese que reducir toda la psicología cognitiva a un solo principio, enunciaría éste: el factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe: averigüese esto y enséñese en
consecuencia».
4. ¿Cómo identificarías la Zona de Desarrollo Próximo de un alumno en una

tarea que vayas a enseñar?
154
5. Entrevistar a varios profesores de distintos niveles, por ejemplo del primer
ciclo de Educación Primaria y del segundo ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria. Pedirles que expliquen detalladamente cómo desarrollan una
clase. Posteriormente comparar el proceso que siguen los profesores y
sacar las conclusiones adecuadas.
COLL, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la
concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En: C. Col, J.
Palacios y A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación II.
Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
NOVAK, J. D. y G owin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:
Martínez Roca.
VYGOTSKI, L. S. (1979/2000). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica.
155
CAPÍTULO
LA MOTIVACIÓN ESCOLAR
1. Introducción
2. ¿Qué es la motivación?
3. Las metas o motivos que persiguen los alumnos
4. Planteamientos generales de la motivación
5. Motivación intrínseca y extrínseca
6. Necesidades y motivación: la jerarquía de Maslow
7. Motivación para aprender en la escuela
8. Motivación de logro
9. Teoría de la atribución
10. Metas de aprendizaje y de ejecución
11. Creencias de autoeficiencia
12. El modelo TARGET y el desarrollo de la motivación
156
1. INTRODUCCIÓN
Los profesores frecuentemente se preguntan a sí mismos o a los psicopedagogos ¿qué

puedo hacer para que mis alumnos se interesen y se esfuercen por aprender? A todos los
educadores nos gusta que nuestros alumnos se interesan por su trabajo y que vayan más
allá de nuestras propuestas. Sin embargo, gran parte de los comentarios de los profesores
van en la siguiente línea: «la mayoría sólo estudia cuando tiene exámenes», «siguen la
ley del mínimo esfuerzo», etc.
A la vista de esta situación que se plantea a profesores y alumnos, en este capítulo
intentaremos ayudar a solucionar en parte el problema. Analizaremos, en primer lugar,
qué se entiende por motivación, indicando los variados motivos que impulsan a los
alumnos a estudiar y las distintas teorías que explican la motivación. A continuación,
definiremos formas de actuación propias de sujetos que poseen diferentes tipos de
motivación. Y por último, explicaremos pautas y estrategias de actuación docente para
contribuir al desarrollo de una motivación adecuada de los alumnos para aprender.
2. ¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN?
La motivación es definida por una serie de psicólogos de forma parecida. Woolfolk

(1996, p. 330) la define como «un estado interno que activa, dirige y mantiene la
conducta», Brophy (1996, p. 295) la considera «un constructo hipotético usado para
explicar el inicio, intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo» y
Santrock (2001, p. 432) la entiende como ««el conjunto de razones por las que las
personas se comportan de la forma que lo hacen. El comportamiento motivado es
vigoroso, dirigido y sostenido». Las tres definiciones son prácticamente iguales, son
muy generales; en la primera parte de la definición hablan de un estado interno, de un
constructo hipotético y de un conjunto de razones y en la segunda parte, del tipo de
comportamiento que emite la persona motivada (es activa, fuerte y persistente hasta
conseguir el objetivo deseado). Ahora bien, ¿qué hace que un sujeto inicie una conducta
determinada y no se desanime ante las dificultades, sino que persista durante un largo
recorrido? Responder a esta pregunta es una tarea compleja, que intentan exphcar las
diferentes teorías de la motivación.
La motivación es un constructo ampbo y complejo que no se puede exphcar con
una sola teoría. La motivación supone una larga cadena con múltiples eslabones, unos
por parte del alumno como mostrar interés, curiosidad, hacer atribuciones adecuadas,
tener creencias positivas sobre sí mismo, voluntad, etc. Y otros por parte del profesor
como los relacionados con el trato que ofrezca al alumno y la atmósfera de relajación que
cree en el aula, además de la forma de organizar las tareas, que deben despertar interés,
llamar la atención y dar posibilidad de elegir al alumno, para ofrecer la experiencia de
157
ensim ism arse, teniendo la sensación de que el tiem po p a sa rápidam ente.
3. LAS METAS O MOTIVOS QUE PERSIGUEN LOS ALUMNOS
Los trabajos más recientes sobre los determinantes personales de la motivación para el
aprendizaje (Alonso Tapia, 1991, 1997; Ames, 1992) ponen de manifiesto que las metas
que los alumnos persiguen a la hora de realizar las tareas escolares determinan en buena
medida la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje. Se entiende por meta u
objetivo lo que pretende conseguir cada alumno en una actividad de aprendizaje. Puede
ocurrir que el alumno se mueva por más de un motivo a la vez. Como puede verse, tal y
como se muestra en la figura 1, existen distintas metas que en mayor o menor medida
están en el pensamiento del alumno a la hora de estudiar, metas que reflejan diferentes
valores que una tarea puede tener para el sujeto y que influyen en la forma en que los
estudiantes afrontan la actividad.
F ig u r a 1
METAS DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS
158
TAREA DE APRENDIZAJE
Presenta
*
Distintos valores
Valor de Valor Valor Valor

logro intrínseco instrumental negativo
\
ligado a
1
ligado a
\
ligado a
1
ligado a
evolución de aprendizaje y objetivos aspectos
com petencia dom inio externos aversivos
METAS
Fuente: Wigfield y Eccles (1992).
El valor de logro se da cuando el alumno siente que con esa tarea va a ser más
competente, va a tener más capacidad, y esto es lo que le atrae, pues experimenta placer
al sentirse capaz. El valor intrínseco está ligado al aprendizaje, a comprender lo que se
está estudiando, a experimentar que progresa y domina la tarea. Es cuando dice el
alumno: «esto me lo sé» o «me lo estudio para conocer bien el tema». Cuando los
alumnos tienen como meta el deseo de competencia y de dominio, buscan ayuda e
información cuando la necesitan, comportamiento que tiene efectos muy positivos en el
aprendizaje.
El valor instrumental externo hace referencia a cuando el alumno realiza una
actividad pensando en algo ajeno a la propia actividad. El alumno realiza la actividad
creyendo que va a aprobar, que va a encontrar el reconocimiento de sus profesores, el
aplauso de sus compañeros, etc. Las variantes del valor instrumental externo son
múltiples. Unas veces la meta que se persigue es la aceptación personal, por parte de las
personas con las que el sujeto se relaciona y a las que valora (padres, compañeros,
159
profesores). La necesidad de aceptación da lugar a que los alumnos, para conseguirla,
pongan en marcha mecanismos que implican actuar de los modos que valoran las
personas cuya aprobación se busca. Este hecho puede tener consecuencias positivas o
negativas, dependiendo de qué sea lo que valoren en ellos las personas cuya apreciación
les importa («los otros significativos»). Si los padres y profesores hablan a menudo de las
notas o de la utilidad de saber algo para ganarse la vida, es probable que los alumnos que
necesitan ser aceptados se orienten hacia esa meta externa, como forma de conseguirlos.
Si, por el contrario, el alumno ve que se valora el progreso personal y no las notas o
la posición que tenga respecto al otro, atenderá a todo aquello que le ayude a progresar.
Los comportamientos del alumno que tiene necesidad de aceptación personal, en caso de
percibir un rechazo, se manifiestan en contra de las tareas escolares y aumenta la
sensación de obbgación en el aprendizaje. Teniendo en cuenta el modo en que la
percepción de aceptación personal afecta a la motivación, el profesor debe manifestar su
aceptación incondicional por el alumno y el interés por su progreso personal.
Otras veces, la meta de los alumnos es preservar la propia imagen ante uno mismo
y ante los demás, esto es, conseguir resultados que demuestren que valemos, o por lo
menos, que no nos dejen mal, ya que la autoestima podría quedar dañada como ocurriría
en caso de suspender o de demostrar públicamente que no se sabe algo. Este tipo de
meta tiene efectos negativos sobre el aprendizaje, puesto que suele generar formas
inadecuadas de realizar la tarea, pues el sujeto inhibe la tendencia a preguntar o participar
y utiliza formas inadecuadas de estudio ya que no aspira a ser competente sino a quedar
bien.
Otras veces, la meta de los alumnos es la utilidad o las consecuencias. Puede ser el
caso de buscar aprobar o terminar la carrera. En estos casos el alumno está motivado por
aprobar y no por aprender. Elton (1996) considera que la necesidad de conseguir una
meta extrínseca al aprendizaje estimula un esfuerzo que afecta a los resultados visibles
(tareas completadas, contenidos memorizados, exámenes aprobados, etc.) más que al
aprendizaje, considerando que éste imphca no tanto memorizar cuanto comprender. El
profesor deberá tener en cuenta su modo de evaluación a fin de que facibte la motivación
del aprendizaje.
El valor negativo se aprecia cuando el alumno realiza la actividad escolar para
evitar recibir una acción indeseable, evitar que se enfade su padre, o para liberarse de la
tarea cuanto antes, por considerarla algo impuesto, sin sentido o que está por encima de
sus posibilidades. Esto es determinante en la forma de abordar las tareas. La cuestión es
que las diferentes metas que persiguen los alumnos imphcan formas distintas de
motivación a la hora de estudiar, y ante esta situación la forma de actuar de los
profesores tiene un valor determinante.
4. PLANTEAMIENTOS GENERALES DE LA MOTIVACIÓN
160
La motivación es una característica o rasgo individual que ha sido analizada desde
diferentes teorías. Veamos a continuación su explicación desde las cuatro perspectivas
que consideramos más importantes y que resumimos en el cuadro 1.
1. Perspectiva conductista. La motivación se explica a través de recompensas y
de incentivos. Recompensa es todo objeto o acontecimiento agradable que se obtiene
como consecuencia de la conducta. Incentivo es aquel objeto o acontecimiento que
alienta o no la conducta. Por ejemplo, la promesa de una buena calificación es un
incentivo y recibir la calificación es una recompensa. Desde el punto de vista conductista
la motivación se reduce a un estudio cuidadoso de recompensas y de incentivos. Su
principal representante es Skinner.
2. Perspectiva humanista. Se desarrolla en la década de los 40 como reacción a
dos teorías entonces dominantes, la conductista y la psicoanalista. La explicación de la
motivación está en los factores intrínsecos. Se enfatiza la necesidad que tiene el hombre
de desarrollar su potencial humano, de llegar a ser más persona, de autorrealizarse. Lo
que hay que hacer para motivar es fomentar los recursos internos, su autonomía, su
autoestima, su autorrealización, etc. Los representantes principales son Maslow y Deci.
3. Perspectiva cognoscitiva. Surge como reacción a la teoría conductista. Se
considera que la conducta no se dirige por recompensa o castigos, sino a través de
pensamientos, metas, expectativas, atribuciones, etc. Se enfatiza la motivación intrínseca,
al considerar al hombre curioso y con deseos de comprender, sintiéndose complacidos
cuando investigan para aprender. Los representantes principales son Weiner y Covington.
4. Perspectiva del aprendizaje social. Esta teoría integra los planteamientos
conductistas y cognoscitivos. La motivación se considera el producto de dos fuerzas
principales, la expectativa del sujeto de alcanzar una meta y el valor de esa meta para el
sujeto. Por ejemplo, si creo que tengo posibilidades de aprobar un examen y aprobar es
algo importante para mí, estudiaré mucho. Significa que si me esfuerzo puedo tener éxito
y si tengo éxito será recompensante para mí. La primera parte es un aspecto
cognoscitivo, la segunda es un aspecto conductista, al hablar de recompensas. Se le llama
expectativa x valor teórico.
C uadro 1
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LAS CUATRO PERSPECTIVAS DE LA MOTIVACIÓN
161
Aprendizaje
Conductual Humanista Cognoscitiva social
Fuente de Refuerzo Refuerzo Refuerzo Refuerzo

motivación extrínseco. intrínseco. intrínseco. extrínseco e
intrínseco.
Influencias Refuerzos, Necesidad de Creencias, Valor de las

importantes recompensas, autoestim a y atribuciones de metas,
incentivos y autorrealización. éxito y de expectativa
castigos. fracaso, de alcanzar
expectativas. las metas.
Teóricos clave Skinner. Maslow, Deci. Weiner, Bandura.

Covington.
5. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA
La motivación intrínseca es una motivación que se relaciona con actividades que son su
propia recompensa. Tiene lugar cuando trabajamos sin pensar en la recompensa externa,
da igual que te valoren como que no, que te premien o no, la satisfacción es personal,
propia de cada uno, sirve para experimentar un sentido de competencia, sentimiento de
que eres capaz, que sabes hacer las cosas y resolver los problemas. La tarea es
reforzante en sí misma. El deleite de la tarea está dentro de la motivación intrínseca,
supone por parte del alumno tener curiosidad, interés, necesidad de organizar la tarea, de
dedicarle tiempo, etc.
La motivación extrínseca hace referencia a cuando realizamos una acción por
razones ajenas a ella. Hacemos algo por lograr una recompensa, evitar un castigo,
agradar al profesor, parecer enterado, etc. No nos interesa la actividad, sólo nos interesa
el beneficio que nos aportará, como por ejemplo, el alumno que estudia para aprobar.
Nuestras actividades no suelen dirigirse en un sentido exclusivamente, no suelen estar en
un extremo o en otro.
Teniendo en cuenta que los dos tipos de motivación son diferentes, una pregunta
que nos podemos hacer es: ¿cuál de las dos motivaciones es más importante para
aprender? Por nuestra parte consideramos que en la escuela tanto la motivación
intrínseca como la extrínseca son importantes. Hay ocasiones en que se precisa de
incentivos y de apoyos externos (véase cuadro 2). Ambas fuentes, como dice Brophy,
162
cumplen una misma función. Ahora bien, ¿cuándo utilizar un tipo de motivación u otro?
Tanto Deci (1975) como Bandura (1977) defienden dos usos: 1) como incentivo para
ocuparse de las tareas, en cuyo caso es controlar el comportamiento de los alumnos. Los
autores citados señalan que algunos alumnos no llegan a la escuela con una motivación
intrínseca para poder realizar las tareas, de modo que conviene que el profesor se valga
de incentivos (elogio verbal, recompensas concretas, tiempo libre, oportunidad para
jugar) que les ayuden a apreciarlas. White (1984) subraya que muchos profesores
inicialmente utilizan estas recompensas para despertar el interés de los alumnos y para
que la actividad no se abandone, y 2) Para transmitir información acerca de la destreza o
pericia. Cuando las recompensas transmiten información acerca de la pericia, tienen más
posibibdades de fomentar en el alumno sentimientos de competencia. Por ejemplo, un
profesor da puntos al alumno por el trabajo realizado. Si los puntos se dan después de
terminar un determinado número de actividades, sin más, entonces el alumno entiende
que la tarea es un medio para conseguir un fin, los puntos. Es distinto si los puntos se
entregan al alumno y se le informa del esfuerzo que ha realizado y de la competencia que
ha conseguido el alumno. En este sentido, las recompensas pueden incrementar la
motivación intrínseca al aumentar el sentido de competencia.
C uadro 2
FUENTE DE MOTIVACIÓN
Intrínseca Extrínseca
Fuente de Factores personales como Factores del entorno como

motivación necesidades, intereses, recompensas, presión social,
curiosidad, deleite. castigo.
Los profesores deben cumplir dos objetivos con respecto a la motivación. El

primero es lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de clase,
creando un estado de motivación para aprender, despertando la motivación en un
momento concreto, en una situación temporal determinada. Sin embargo, este objetivo
debe complementarse con otro, que consiste en desarrollar en los alumnos la cualidad de
estar motivados cuando estén sin la tutela del profesor y así poder aprender por sí
mismos a lo largo de su vida (Bandura, 1994).
6. NECESIDADES Y MOTIVACIÓN: LA JERARQUÍA DE MASLOW
Una necesidad puede describirse como «una tensión que conduce a la persecución de un
objetivo, el cual si es logrado limitará la tensión sentida» (Good y Brophy, 1996, p. 297).
163
Dicha tensión puede ser de tipo biológico o psicológico. Difícilmente satisfacemos
nuestras necesidades por completo y generalmente es posible mejorar. Las personas
están motivadas a actuar por las presiones que suponen las necesidades. La teoría
humanista de Maslow trata sobre el concepto de necesidades.
Abraham Maslow (1970) creía que los seres humanos tenemos una jerarquía de
necesidades y que las necesidades básicas debían satisfacerse antes que las superiores.
La figura 2 presenta el modelo de Maslow en el que se muestra la jerarquía de
necesidades de acuerdo con los siguientes niveles:
1. Necesidades fisiológicas: sueño, hambre, sed.
2. Necesidades de seguridad: estar protegido contra la guerra, el crimen, el
peligro, la ansiedad o la amenaza psicológica.
3. Necesidades de amor y pertenencia: aceptación de los padres, profesores y
compañeros.
4. Necesidades de estima: sentirse bien consigo mismo y sentirse estimado por
los demás.
5. Necesidades de saber y comprender: deseo de estudiar, investigar, conocer
más cosas.
6. Necesidades estéticas: deseo de contemplar las obras de arte.
7. Necesidades de autorrealización: es la realización del potencial personal,
dar cada uno de sí todo lo que sea capaz.
F ig u r a 2
JERARQUÍA DE NECESIDADES DE MASLOW
164
I
N e c e s id a d e s
del ser
N e c e s id a d e s
d e d e fic ie n c ia
Maslow (1968) llamó a las cuatro primeras, necesidades de deficiencia. Éstas se

tienen que satisfacer primero, pero tienen un límite, cuando se satisfacen la motivación
disminuye. Las tres restantes, situadas en el nivel superior las denominó necesidades del
ser. Cuando se satisfacen, la motivación no disminuye sino que aumenta. Por ejemplo,
cuantos más conocimientos tenemos de una materia, más queremos profundizar en ellos.
Maslow defiende que el orden de satisfacción de las necesidades es de abajo a arriba,
considera que un alumno bien descansado y psicológicamente seguro, está en
condiciones de hacer preguntas en clase y preocuparse por la actividad escolar.
Se le han hecho críticas a Maslow argumentando que todas las personas no se
comportan según el orden seguido por la teoría, que hay personas que en ocasiones se
privan de una necesidad primaria, como es el sueño, con el fin de hacer una actividad o
trabajo determinado. Otro caso es el de aquella persona para quien una necesidad
cognitiva es más prioritaria que la estima.
Al margen de las críticas, la teoría de Maslow nos proporciona una visión de la
persona en su conjunto, al tener en cuenta las necesidades físicas, emocionales e
intelectuales, lo cual tiene implicaciones para la educación. El profesor debe conocer qué
necesita el alumno y no pedirle algo ajeno. Es improbable que un niño que llega a clase
165
hambriento o enfermo esté interesado por las actividades académicas. Un niño cuyo
sentimiento de pertenencia esté amenazado por el divorcio de sus padres o que es
humillado en clase no estará interesado en aprender a multiplicar. En ocasiones los
profesores intentan abordar necesidades de orden superior demasiado pronto. Por
ejemplo, para los alumnos es importante pertenecer a un grupo social y mantener la
autoestima en dicho grupo; si el profesor pasa por alto esto, el alumno vive un conflicto
entre seguir las indicaciones del profesor o pertenecer al grupo, por lo que es posible que
el chico decida ignorar las indicaciones del profesor.
7. MOTIVACIÓN PARA APRENDER EN LA ESCUELA
Los profesores tienen la preocupación de despertar en sus alumnos la motivación para

aprender en la escuela. Este tipo de motivación implica algo más que el deseo de querer
aprender. Consiste en el deseo de trabajar de forma ardua en las actividades académicas
porque se piensa que vale la pena. Esta motivación está formada por muchos elementos
entre los que se incluyen, formulación de metas, concentración en las metas, búsqueda
activa de información, satisfacción por el logro, poca ansiedad ante el fracaso, etc. Los
epígrafes siguientes tratan de analizar algunos de los elementos de que consta la
motivación para aprender. En el cuadro 3 se presentan de forma resumida para ayudar a
una mejor comprensión.
C uadro 3
CREENCIAS SOBRE LA HABILIDAD Y EL CONCEPTO DE LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER
166
Características óptimas de la Características que disminuyen
motivación para aprender la motivación para aprender
Fuente de INTRÍNSECA: EXTRÍNSECA:

motivación factores personales com o factores ambientales como
necesidades, Intereses, recompensas, presión social,
curiosidad, disfrute. castigos.
Clase de meta META DE APRENDIZAJE: META DE DESEMPEÑO:

establecida satisfacción personal por cum plir deseo de que el desempeño sea
con los retos y mejorar; tendencia aprobado por los demás;
a elegir metas desafiantes y de tendencia a elegir metas muy
dificultad moderada. fáciles o muy difíciles.
Clase de CENTRADO EN LA TAREA: CENTRADO EN EL EGO:

orientación le interesa dom inar la tarea. le interesa cóm o queda a los ojos
de los demás.
Motivación de MOTIVACIÓN DE LOGRO: MOTIVACIÓN PARA EVITAR EL

logro orientación al dominio. FRACASO:
predisposición a la ansiedad.
Atribuciones CONTROLABLES: NO CONTROLABLES:

posibles atribuye los éxitos y los fracasos atribuye a esas causas los éxitos
al esfuerzo y la habilidad. y los fracasos.
Creencias NOCIÓN DINÁMICA: NOCIÓN ESTÁTICA:

sobre la cree que la habilidad mejora cree que la habilidad es un rasgo
habilidad mediante el esfuerzo y el estable e incontrolable.
incremento del conocim iento y
las destrezas.
8. MOTIVACIÓN DE LOGRO
Es frecuente observar en el aula a algunos alumnos que trabajan duro e intentan

esforzarse lo más posible, mientras que otros se esfuerzan menos y están satisfechos con
calificaciones mediocres, siendo unos y otros de similar aptitud intelectual. Los
167
psicólogos argumentan que esto ocurre debido a que algunos sujetos tienen una
necesidad de logro más poderosa que otros. El logro, el conseguir éxito, se vuelve una
parte importante de su vida, dedicándole tiempo y esfuerzo.
Atkinson (1964) elaboró una teoría de la motivación y de la conducta de logro.
Defendió que la tendencia a dirigirse a un objetivo de logro o tendencia al éxito es un
producto de tres factores:
1. La necesidad de logro o el motivo de conseguir el éxito.
2. La probabilidad de éxito.
3. El valor del incentivo del éxito.
La gente calcula la probabilidad de alcanzar sus resultados y no se siente motivada a
intentar lo imposible y, al contrario, una expectativa positiva no llevará a la acción si no
se valora el resultado, pero si éste es atractivo, unido a la creencia de que es asequible,
motiva a la gente a actuar. Sin embargo, el temor al fracaso también puede darse en una
situación de logro. Existe una tendencia a evitar el fracaso, la cual es producto de tres
factores:
1. El motivo para evitar el fracaso.
2. La probabilidad del fracaso.
3. El valor del incentivo del fracaso.
La motivación de logro se conceptualiza como el deseo de experimentar orgullo
en el logro, de ser excelente, es el ímpetu de esforzarse por la excelencia y el éxito. Por el
contrario, la motivación para evitar el fracaso es la capacidad para experimentar
vergüenza frente al fracaso.
Atkinson (1964) señala que todas las personas tienen dos necesidades: una de evitar
el fracaso y otra de tener logros. Si en una situación particular nuestra necesidad de logro
es mayor que la de evitar el fracaso, la motivación resultante será correr el riesgo y tratar
de alcanzar el logro. Pero, si en otra situación la necesidad de evitar el fracaso es mayor,
el riesgo será más amenazador que desafiante y la motivación resultante será evitar la
situación. Motivación resultante es la tendencia más fuerte entre la necesidad de logro y
la necesidad de evitar el fracaso.
Un ejemplo puede ayudar a comprender la teoría de Atkinson. El profesor de
música quiere que sus alumnos practiquen unas canciones nuevas para cantarlas en un
concurso, en un plazo relativamente breve. Son canciones difíciles, que si se aprenden es
probable que se gane el concurso y si se falla que se pierda. Un alumno, Javier, que es
bueno cantando, prefiere no arriesgarse y no hacer el esfuerzo de aprenderse las
canciones nuevas, por temor a cantar mal y sentir vergüenza. Para él el temor al fracaso
es mayor que la necesidad de logro en esta situación concreta. Otro alumno, Juan, de
capacidad similar a la del anterior alumno, tiene menos miedo a sentir vergüenza y está
dispuesto a trabajar con las nuevas canciones. Les dedica tiempo, pues su necesidad de
logro es superior a la de evitar el fracaso.
168
Respecto al constructo de valor, conviene añadir lo siguiente. El valor es la
importancia que tiene para nosotros realizar la tarea, es el por qué hay que emprender la
acción. El valor está formado por varios componentes. El valor de la ejecución que
refiere la importancia de hacer bien la tarea, nos brinda información de nuestra
competencia, representa un reto de exponerse a las dificultades. El valor intrínseco o de
interés, que hace referencia al disfrute que se obtiene en una tarea determinada. Este
aspecto es sinónimo de motivación intrínseca. Y el valor utilitario que remite a la
búsqueda de ganancias tangibles, como estatus, prestigio, etc.
8.1. Orígenes de la motivación de logro

Stipek (1993) considera que se dan dos explicaciones a la fuente de motivación de logro.
Unos psicólogos la consideran como cualidad estable. Algo de lo que el sujeto tiene más
o menos. Los orígenes se suponen que están en la familia y en el grupo cultural del niño.
Se desarrolla si se fomentan y refuerzan los logros, la iniciativa, si los padres permiten
que los niños resuelvan los problemas por sí mismos, sin irritarse por el fracaso del niño.
Son niños a los que se les enseña que las acciones pueden tener un efecto en su entorno,
también se les enseña a reconocer y valorar un buen desempeño. Estos niños crecen con
el deseo de la excelencia. Otros teóricos consideran la motivación de logro como un
conjunto de creencias modeladas por las experiencias recientes de éxito y fracaso y por
los factores que influyen en la situación inmediata como la dificultad de la tarea y los
incentivos disponibles. Así, un alumno puede tener una alta motivación de logro en clase
de plástica porque tiene un buen desempeño y puede tenerla baja en lengua porque tuvo
problemas el curso pasado y le parece una asignatura larga y difícil.
8.2. Significado de la teoría de logro para los profesores

Si las necesidades de logro varían de un alumno a otro, es una ayuda que el profesor
conozca cómo son sus alumnos para planificar sus actividades. En el cuadro 4 se
resumen las características de las personas con alta motivación de logro y en el cuadro 5
las de las personas que evitan el fracaso.
Diferentes investigadores, al preguntarse por cuáles son los principales factores que
influyen para que una persona desarrolle motivación de logro, han encontrado los
siguientes:
a) Los logros actuales.
b) El entrenamiento recibido para la autonomía personal.
c) La comunicación de aspiraciones por parte de los padres.
d) La autoconfíanza del alumno en sí mismo.
169
C uadro 4
CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CON ALTA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO
Estas personas tienden a seleccionar problemas que planteen retos

moderados, ni muy altos (insuperables), ni muy bajos.
Tienden a esforzarse largo tiempo antes de renunciar. Después del fracaso
continúan porque creen que no se han esforzado lo suficiente; por lo tanto,
la persistencia es una nota.
Prefieren clases donde el nivel de competencia sea alto y al escoger a su
compañero de trabajo prefieren elegir a aquél que sobresalga en la tarea.
Estos alumnos consiguen mejores calificaciones.
Responden mejor ante unas calificaciones más estrictas.
Responden mejor ante una información correctiva.
Prefieren problemas nuevos o poco comunes, pues la motivación disminuye
si se repite el mismo éxito y no hay retos.
Tienen más realismo en la aspiración profesional, al tener un conocimiento
preciso de ellos mismos.
C uadro 5
CARACTERÍSTICAS D ELA S PERSONAS QUE EVITAN EL FRACASO
Estas personas optan por resolver problemas muy fáciles o muy difíciles.
Estos últimos los eligen a sabiendas de que no los van a resolver.
Ante un problema difícil, al primer fracaso renuncian ya que creen que jamás
lo podrán conseguir.
Prefieren clases en las que el nivel de competencia sea bajo y, al escoger a su
compañero de tarea, prefieren que sea amistoso.
No consiguen buenas calificaciones escolares.
Responden mejor ante grandes dosis de re forzamiento.
Prefieren aprendizajes fragmentados en pequeñas etapas.
Evitan el reconocimiento público al cometer errores.
Prefieren calificaciones benevolentes, no estrictas.
Desean protección en situaciones embarazosas.
La motivación aumenta después del éxito, sienten alivio con el éxito y desean
continuar en dicha actividad segura y recompensante.
170
8.3. Intervención educativa para desarrollar la motivación de logro
A los alumnos con baja motivación, las tareas les pueden resultar aversivas y en
ocasiones producir miedo. Por ello, para ayudar a desarrollar la motivación de logro es
necesario que el profesor utilice unas estrategias determinadas. Primeramente tiene que
tener en cuenta si el alumno considera la tarea muy difícil. Si es así, hay que considerar
si tiene miedo al fracaso y pocas expectativas de éxito, ya que esto puede hacer que no
se esfuerce mucho o abandone pronto la tarea. Para intervenir en estas situaciones Good
y Brophy (1996), proponen las siguientes actuaciones:
Lo primero que conviene hacer es disminuir el miedo y aumentar las expectativas
de éxito. Para ello se estructurarán las actividades de modo que el alumno las pueda
realizar con un esfuerzo razonable. La forma de actuar no es proporcionar objetivos
fáciles, pues producen poca satisfacción y no facilitan el dominio de los contenidos. Las
tareas fáciles no dan buen resultado a largo plazo, si bien el éxito inicial les indica que
pueden tener éxito. Los objetivos difíciles ofrecen poca esperanza de destacar y suelen
terminar en fracaso, frustración y renuncia a la tarea. Una manera de ayudarles es que
conozcan las ventajas de fijarse objetivos de dificultad moderada. Por ejemplo, al
trabajar con la división, los alumnos que todavía tienen problemas con la multiplicación
tendrán que pasar buena parte de su tiempo manipulando objetos para reforzar el
aprendizaje de los nuevos conceptos. El triunfo en estas actividades, en un ambiente no
amenazador, crea expectativas de éxito y aminora el miedo al fracaso. Los alumnos que
conocen bien la multiplicación y que entienden ver las relaciones entre multiplicación y
división, no necesitan mucho tiempo de repaso, por lo que habría que conducirles a
habilidades más difíciles para mantener algún grado de desafío y producir un nivel
óptimo de motivación de logro.
Otra ayuda consiste en entrenar al alumno a que diagnostique los problemas que
impiden llevar a término la tarea y en el caso de que encuentre la tarea compleja, que le
enseñe a transformar las tareas en unidades más pequeñas. Asimismo, se le debe enseñar
la relación entre riesgo y logro, además de utilizar la retroalimentación. Si con el tiempo
el alumno capta la ventaja del riesgo moderado comenzará a buscar situaciones que
dependan del esfuerzo personal. Otra conducta que ha de manifestar el profesor es no
proporcionar actividades de dificultad fija, debido a que la dificultad afecta a la
motivación y al esfuerzo. Con frecuencia los profesores dicen a sus alumnos: «si
resolvéis el 90% de los problemas de forma correcta obtendréis una buena nota». Esta
tarea es desafiante para unos cuantos niños, pero imposible y desmotivante para el resto.
El desarrollo de la motivación de logro en los alumnos es necesario porque aumenta
los aprendizajes escolares debido a las conductas que implica: prestar más atención,
persistir, buscar objetivos adecuados, etc. Ahora bien, conviene que hagamos una
reflexión y nos preguntemos hasta qué punto debe llegar este proceso de intervención en
la motivación. Sin duda, insistir en la necesidad de tener seguridad en uno mismo y
calcular bien el riesgo, son medidas sensatas, pero hacer tanto hincapié en las ventajas
171
del logro es una cuestión axiológica difícil de resolver. Todos hemos conocido a personas
que se sienten obligadas a tener éxito y cuya identidad está íntimamente ligada a él. Se
han convertido en víctimas del éxito. No debe olvidar el profesor que tanto la falta de
logro como su exceso ocasionan daño en la conducta del alumno. Lo más idóneo es
ayudarles a buscar metas realistas en todas sus capacidades sin descuidar otros objetivos
como señala Brophy (1996).
8.4. Motivación de logro y atribuciones

Los alumnos con diferente motivación de logro también se distinguen por el tipo de
atribuciones que hacen. Una atribución es el acto de asignar una causa para explicar el
porqué de un resultado. Así los sujetos con alta motivación de logro atribuyen sus éxitos
y fracasos a causas internas; el éxito a su propia vaha (que así se ve confirmada) y su
fracaso a la falta de esfuerzo, aspecto que es modificable y que no tiene implicaciones
emocionales con respecto a la autoestima. Los que poseen un bajo grado de motivación
de logro atribuyen el fracaso a su falta de capacidad y el éxito a causas aleatorias como
puede ser la suerte. Ello hace difícil aumentar su grado de motivación.
9. TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN
La teoría de la atribución establece que los sujetos tratan de descubrir y comprender

cuáles son las causas que expbcan lo que les ocurre. La teoría considera que dichas
causas influyen en la motivación de los sujetos. Las atribuciones son las causas a las que
atribuimos los resultados. Por ejemplo, un alumno puede preguntarse ¿por qué no
obtengo buenas notas en esta asignatura? o bien, ¿obtuve una buena calificación porque
estudié mucho, porque el profesor puso un examen muy fácil o porque tuve suerte?
C uadro 6
MODELO TRIDIMENSIONAL DE LA ATRIBUCIÓN CAUSAL DE WEINER
172
Inte rno Externo
Estable Inestable Estable Inestable
Controlable Esfuerzo Esfuerzo Esfuerzo Esfuerzo

estable. inestable. estable de inestable de
otros. otros.
Incontrolable Habilidad. Estado de Dificultad de la Suerte.

ánimo. tarea.
Weiner (1992) identificó tres dimensiones en la atribución causal: locus (localización

interna o externa de la causa), estabilidad (si la causa permanece igual o cambia) y
control (grado en el que el sujeto puede controlar la causa). En el cuadro 6 se muestran
las diferentes combinaciones de estas dimensiones.
Cuando los alumnos explican sus fracasos o sus éxitos, las explicaciones reflejan las
ocho combinaciones de las tres dimensiones que propuestas por Weiner (locus,
estabilidad y control). Las situaciones pueden ser muy diversas, pero las combinaciones
son siempre las mismas. En el cuadro 7 se presenta la combinación de las atribuciones
causales y las explicaciones a la que los alumnos atribuyen el fracaso.
C uadro 7
COMBINACIÓN DE LAS ATRIBUCIONES CAUSALES Y LAS EXPLICACIONES ACERCA DEL
FRACASO
Razón a la que los alumnos atribuyen el

Combinación de atribuciones causales
fracaso
Intema-estable-incontrolable. Baja aptitud.
Intema-estable-controlable. Nunca estudia.
Intema-inestable-incontrolable. Enfermó el día del examen.
Intema-inestable-controlable. No estudió para este examen.
Extema-estable-incontrolable. La escuela es muy exigente.
Extema-estable-controlable. El profesor es parcial.
Extema-inestable-incontrolable. Mala suerte.
Extema-inestable-controlable. Los amigos no ayudaron.
Fuente: Weiner (1992).
9.1. Atribuciones, expectativas y sentimientos
173
Weiner (1992) considera que las tres dimensiones tienen implicaciones importantes para
la motivación de logro. La dimensión de causalidad es la percepción que tiene el alumno
del éxito o del fracaso en función de factores intemos o extemos. Esta dimensión está
relacionada con los sentimientos de autoestima. Así, los alumnos que consideran que el
éxito se debió a razones internas, como el esfuerzo, tienen más posibilidades de tener una
autoestima más alta después del éxito, que aquellos alumnos que creen que su éxito se
debió a razones externas, como la suerte. Cuando se hace una atribución interna del
fracaso, dicha atribución lleva a una disminución de la autoestima.
La dimensión de estabilidad parece que está relacionada con las expectativas de
éxito futuro y está asociada con ciertos sentimientos. Si un alumno atribuye su éxito o
fracaso a factores estables, como la dificultad de la tarea, en el futuro esperará que esos
mismos resultados se repitan en situaciones semejantes y, por lo tanto, no desarrollará
expectativas de cambio. El éxito percibido incrementará la anticipación del éxito futuro y
el fracaso aumentará la creencia de que se fracasará en una tarea similar. Por el
contrario, si un alumno dice que el examen le ha salido mal porque no ha tenido suerte o
porque no ha estudiado ese día (causas inestables, esfuerzo o suerte), el alumno esperará
que las circunstancias cambien y que los resultados presentes no se produzcan en el
futuro. Por otro lado, la percepción de estabilidad o inestabilidad de la causa está
asociada con sentimientos de esperanza y desesperanza.
La dimensión de control se relaciona con emociones como cólera, ira, culpabilidad,
gratitud, pena o vergüenza (Graham y Weiner, 1996). El éxito atribuible a factores
externos no controlables, sería el caso del alumno que dice que el examen le ha salido
bien porque era fácil o porque ha tenido suerte, ya que le han puesto el tema que mejor
se sabía. En estas situaciones los resultados producen un sentimiento de gratitud. Sin
embargo, el fracaso produce cólera o ira, es cuando el alumno dice que el profesor le ha
suspendido porque le ha corregido de una forma subjetiva.
El fracaso atribuible a factores internos controlables, sería el caso del alumno que
dice que ha suspendido porque no ha estudiado lo suficiente, él es consciente de que
podía haber estudiado más y haber evitado el suspenso. Esta atribución produce
culpabilidad. Si esta percepción se da en sentido positivo, diciendo: «he aprobado porque
he estudiado duro», el resultado es un sentimiento de orgullo. El éxito atribuible a
factores internos no controlables produce orgullo y el fracaso vergüenza. Es el alumno
que cree que le ha salido mal el examen porque esa materia no se la da bien. La falta de
capacidad produce vergüenza y supone una autoevaluación negativa que afectará a la
autoestima. Las emociones relacionadas con la vergüenza (capacidad) conducen a la
retirada y a la desmotivación, mientras que las emociones ligadas con la culpabilidad,
motivan. En situaciones de fracaso la percepción de control es vital para la motivación de
rendimiento. Si esta motivación se da en sentido positivo, diciendo: «he aprobado porque
valgo mucho», produce un sentimiento de orgullo.
En los análisis motivacionales, cuanto más estable e incontrolable sea la causa,
menos esperanza y menos motivación existe para el sujeto, pues se ve incapaz de
174
cambiar los hechos, carece de esperanza y no existe nada que le motive para actuar.
Piensa que para qué moverse, para qué esperar algo, para qué esforzarse en solucionar
un problema cuando cree que no va a ser posible conseguir algo. Sin embargo, a mayor
control, mayor motivación. Por ejemplo, si un alumno tiene todos los apuntes, conoce el
tipo de examen, parece que controla la situación, las expectativas de éxito aumentan.
9.2 Patrones adaptativos y desadaptativos que favorecen o inhiben la

Los alumnos presentan diferentes patrones atribucionales; unos motivan y otros

desmotivan. La motivación aumenta si el sujeto atribuye sus éxitos en una tarea a
factores internos y si atribuye el fracaso a una causa interna, inestable y controlable,
como puede ser el esfuerzo. Así por ejemplo, cuando un alumno cree que la razón de su
bajo rendimiento se debe a que ha comprendido de forma errónea las instrucciones, no
tuvo el conocimiento necesario o no se esforzó lo suficiente, está haciendo una atribución
interna y controlable, que generalmente se enfoca en estrategias para tener éxito la
próxima vez.
Sin embargo, la motivación disminuye o incluso se paraliza cuando el alumno
atribuye sus éxitos a factores externos e incontrolables y el fracaso a sí mismo, a causas
estables e incontrolables, como la falta de capacidad que hace sentirse al sujeto
incompetente y desesperado. Estas atribuciones son propias de los alumnos que sufren
indefensión aprendida. Esta es una expectativa basada en las experiencias anteriores
con falta de control, de que todos los esfuerzos que se hacen llevarán al fracaso. Es
probable que estos alumnos no busquen ayuda, piensan que nada, ni nadie les puede
ayudar. Estos alumnos parece que se resignan al fracaso, sufren depresión y se sienten
impotentes.
9.3. Cambio del pensamiento atribucional de los alumnos

¿Se puede intervenir en el pensamiento atribucional de los alumnos? La respuesta es que
sí. Ahora bien, ¿cuáles son las mejores estrategias que los profesores pueden utilizar con
los alumnos para ayudarlos a cambiar sus atribuciones? Santrok (2001) considera
conveniente que el profesor presente al alumno experiencias en las que destaque el
modelado, la información acerca de las estrategias utilizadas y la retro alimentación, para
ayudarlos a:
1. Centrarse en la tarea que están realizando en lugar de ocuparse del fracaso.
2. Enfrentarse a los fracasos repasando los pasos para descubrir el error o
175
buscando otras formas de abordar el problema.
3. Atribuir los fracasos a factores internos controlables como el esfuerzo, en
lugar de a la falta de habilidad.
En la actualidad una estrategia muy utilizada es no exponer a los alumnos a modelos
que realicen las tareas con facilidad y obtienen éxitos, sino que hay que presentarles
modelos que están luchando por tener éxito. De esta forma los alumnos aprenden a
manejar la frustración y a persistir en la dificultad, lo cual es una manera positiva de
enfrentarse al fracaso (Brophy, 1998).
10. METAS DE APRENDIZAJE Y METAS DE EJECUCIÓN
Recientemente una serie de autores han analizado la motivación, considerándola una

actividad orientada a una meta, relacionada con la competencia. Los diferentes estudios
señalan dos tipos de metas, que se llaman de forma distinta según los autores, pero que
están expresando los mismos conceptos.
Dweck (1986) considera que los alumnos persiguen dos tipos de metas: metas de
aprendizaje y metas de ejecución o desempeño. Las metas de aprendizaje suponen la
búsqueda por parte del sujeto, bien del desarrollo de habilidades o bien del
perfeccionamiento de una determinada tarea, mientras que las metas de ejecución
reflejan el deseo de obtener (evitar) juicios positivos (negativos) sobre su competencia.
Un tipo y otro de meta generan estructuras motivacionales muy diferentes, con
distintas pautas de afecto, distintas conductas cognitivas y diferentes comportamientos,
llegando a constituir dos patrones motivacionales, uno adaptativo, de reto y otro
desadaptativo o de indefensión. El primer patrón lo muestran los sujetos cuyo objetivo es
incrementar y mejorar la competencia mediante nuevos aprendizajes (tienen metas de
aprendizaje). El segundo patrón lo muestran los sujetos que buscan demostrar a los
demás su competencia (tienen metas de ejecución).
Los alumnos con metas de ejecución interpretan las situaciones escolares como un
examen a su competencia. Se implican poco en las tareas, no establecen relaciones ni
aplican los conocimientos previos que tienen, lo que les lleva a un aprendizaje mecánico
y no significativo. Si fracasan, se interpreta como una falta de habilidad, lo que provoca
un sentimiento de incapacidad y afectos negativos con relación a las tareas, tales como
aversión o ansiedad. Todo esto se traducirá en bajas expectativas, en una falta de
implicación en los distintos aprendizajes, un descenso en la persistencia y un deterioro de
las estrategias de resolución de problemas. El éxito fácil suele ir acompañado de afecto
positivo (alivio). En su defecto adoptan estrategias defensivas para evitar el fracaso, tales
como hacer ver que no tienen interés y por eso no se esfuerzan. Ante las dificultades
reaccionan como si fueran insuperables, incluso aunque hayan existido éxitos previos.
176
Stipek (1993) menciona las siguientes conductas como un indicador de este tipo de
alumnos:
• Usan atajos para completar las tareas, intentando terminar sin realizar el
trabajo que sería necesario para aprender en realidad el material.
• Hacen trampas, copiando los trabajos de sus compañeros.
• Buscan atención por su buen desempeño.
• Sólo trabajan de forma ardua en asignaturas que se califican.
• Les alteran las tareas con calificaciones bajas y las ocultan.
• Comparan sus calificaciones con las de sus compañeros.
• Escogen tareas que con probabilidad tengan evaluaciones positivas.
• Se sienten incómodos en asignaturas cuyos criterios de evaluación no son
claros.
Por el contrario, los alumnos con metas de aprendizaje tienen la intención de
aprender, de ahí que las estrategias empleadas sean extraer significado del texto mediante
el análisis y la organización de la información, dando lugar a un aprendizaje significativo.
Esta forma de actuar coincide con la descripción de Selmes de lo que es un enfoque
profundo. Ante un fracaso no experimentan afecto negativo y su nivel de ejecución no se
ve disminuido. El éxito fácil suele ir acompañado de afecto negativo (decepción). La nota
característica de actuación de estos alumnos es la de mantener un esfuerzo continuo a
pesar de las dificultades. Parece que toda su energía la dedican a solucionar los errores
que cometen. En lugar de atribuir los fracasos a la falta de habilidad, lo que hacen es
utilizar estrategias de autorregulación, dedicando mayor esfuerzo y atención a las tareas y
a darse mensajes o autoinstrucciones orientadas a la superación del fracaso (necesito más
tiempo, más atención, voy a hacerlo de otro modo, voy a ver dónde está el error, voy a
ver a quién se lo pregunto, etc.). Estos alumnos tienden a mantener expectativas de éxito
en el futuro y a experimentar afecto positivo incluso después del fracaso.
En resumen, podemos decir que las metas de aprendizaje conducen a que el sujeto
se implique más en las tareas para su dominio, lo cual es sinónimo de motivación
intrínseca, mientras que las metas de ejecución suponen que el sujeto se queda en el
exterior de la tarea, buscando un reconocimiento, una recompensa, evitar un castigo,
agradar a los demás, todos ellos elementos ajenos a la tarea y componentes de la
motivación extrínseca.
Analizadas las implicaciones motivacionales que suponen los dos tipos de metas, la
pregunta que ahora nos hacemos es: ¿qué determina que un alumno elija una meta u
otra? Tanto Pardo y Alonso Tapia (1990) como Núñez Pérez y González Pienda (1994)
consideran que la respuesta hay que buscarla en los factores situacionales y en las
variables individuales. Dentro de las variables individuales destacan las experiencias
previas y la habilidad percibida por el sujeto, aunque lo que realmente parece constituir
un determinante importante, es la concepción que los sujetos tienen de su inteligencia.
177
En general se distinguen dos tipos de concepciones de la inteligencia, la teoría del
rasgo estable y la teoría incremental. Los sujetos que consideran la inteligencia como
rasgo piensan que aquella es un rasgo global y estable, de la que se tiene una cantidad
fija. Este tipo de inteligencia se manifiesta en las ejecuciones, de tal forma que éstas son
una evaluación de la inteligencia, los resultados indican si somos o no inteligentes. Los
sujetos que tienen este punto de vista de la inteligencia organizan su vida en el sentido de
que sus acciones evalúan su propia competencia; por este motivo pretenden parecer
«listos» para que su yo no quede deteriorado, optando por metas de ejecución. Por el
contrario, los sujetos con una concepción incremental de la inteligencia, creen que la
inteligencia consiste en un conjunto de habilidades susceptibles de incrementar a través
de la propia ejecución. Por este motivo su objetivo es llegar a ser más inteligentes y por
ello eligen metas de aprendizaje.
En relación con los factores situad onales destacan las experiencias familiares y
escolares. Teniendo especial interés la escuela. Así se ha señalado que el modo en que el
aula esté estructurada, el tipo de tareas que en ella se propongan, el modo de evaluar, la
actitud del profesor, etc., influyen en el tipo de meta que elige el sujeto.
Respecto a las tareas, se ha comprobado que influyen una serie de características
tales como el hecho de que sean novedosas, variadas e interesantes, que permitan
mejorar las habilidades del alumno o adquirir otras nuevas mediante un esfuerzo
adecuado. Si las tareas exigen un esfuerzo desmesurado, es posible que el sujeto no se
implique porque vea que a pesar del esfuerzo, no va a producirse una mejora de la
competencia. Todos estos aspectos favorecen el desarrollo de metas de aprendizaje
(Ames, 1992). La dificultad de la tarea en los alumnos con metas de ejecución es, o muy
elevada, lo que conlleva que las tareas no se realicen y el fracaso no supone deterioro, o
muy baja, con lo que no se necesita mucho esfuerzo y tampoco se incrementa la
competencia aunque se consiga el resultado
Otro elemento que influye en la orientación del sujeto es el modo de llevar a cabo la
evaluación. Esto hace referencia tanto a los haremos, criterios y métodos utilizados,
como a la frecuencia e interés de la misma (Epstein, 1988). Siempre que las situaciones
presenten un alto componente evaluativo, en las que se valoran más los resultados
obtenidos que los esfuerzos y estrategias que el sujeto pone en marcha para realizar los
aprendizajes, los sujetos tienden a elegir metas de ejecución. Sin embargo, en situaciones
en las que lo importante no es parecer, sino ser competentes, los alumnos eligen metas de
aprendizaje, seleccionan tareas de las que se puede aprender, con independencia de que
el riesgo de cometer errores sea más o menos elevado.
La comparación social como método evaluativo, que se caracteriza por la
exposición pública de los resultados, las alusiones a los demás compañeros de la clase,
comparando los que tienen más éxitos con los que fracasan, ejerce una negativa
influencia sobre la motivación. Si el resultado de la comparación social es negativo puede
afectar tanto a cómo evalúe el sujeto su capacidad, como a su implicación en las tareas,
que se caracterizará por evitar las que supongan un posible fracaso, empleando
178
estrategias poco adaptativas, buscando especialmente un buen rendimiento que apoye las
creencias de competencia y la obtención de juicios positivos, en vez de aprendizajes
significativos. Este tipo de evaluación favorece la búsqueda de metas de ejecución. Sin
embargo, una evaluación basada en el progreso individual y en la adquisición de
destrezas, en la que se reconoce el esfuerzo del alumno, se consideran los errores como
parte del aprendizaje y el feedback se lo ofrece el profesor en privado y no en público,
favorece la orientación de metas de aprendizaje (Ames, 1992).
Por último, la actitud que el profesor adopta en el aula es otro aspecto importante
en relación con la elección de metas. Los profesores que dan a los alumnos
oportunidades para participar en la toma de decisiones en el aula, ofrecen posibilidades
de desarrollar la responsabilidad e independencia de los alumnos y que además enseñan
estrategias de autorregulación del aprendizaje, favorecen la motivación intrínseca,
facilitando una orientación hacia metas de aprendizaje (Ames, 1992). Del análisis
expuesto, referido a las metas de aprendizaje y de ejecución, en el cuadro 8 se muestran
las características más importantes.
C uadro 8
CARACTERÍSTICAS GENERALES REFERIDAS A LAS METAS DE APRENDIZAJE Y DE EJECUCIÓN
1. Existe una diferencia radical entre metas de aprendizaje y de ejecución.

2. Las metas de aprendizaje suponen una motivación intrínseca, al centrarse el
sujeto en la tarea con una implicación activa. Por el contrario, las metas de
ejecución suponen una motivación extrínseca, porque el sujeto se fija en
elementos ajenos a la tarea, como pueden ser la opinión de los otros,
quedar bien, etc.
3. Las metas de aprendizaje suponen tareas de dificultad intermedia
(media/alta), con valoración del esfuerzo, tolerancia al fracaso, buenas
estrategias de aprendizaje y de autorregulación. Sin embargo las metas de
ejecución suponen elección de tareas de dificultad baja o excesivamente
alta, baja tolerancia al fracaso y estrategias desadaptativas.
4. El profesor debe favorecer en el alumno las metas de aprendizaje a través de
las tareas, evaluación y organización de la clase.
11. CREENCIAS DE AUTOEF1CIENCIA
Bandura (1997) considera que la auto eficiencia (creencia de que uno puede dominar
una situación y producir resultados positivos) es un factor determinante de los logros del
179
alumno, por la influencia que tiene en su comportamiento. Los alumnos con alta
autoeficiencia hacen manifestaciones tales como «sé que puedo hacer este trabajo»,
«espero rendir bien en esta actividad».
El sentido de la eficacia personal, Shunk (1991) lo ha aplicado a distintos aspectos
del rendimiento de los alumnos. Este autor considera que la autoefícacia influye en la
elección de actividades del alumno. Si éste tiene un sentido alto de eficacia en un área
determinada, establecerá metas altas y persistirá en las dificultades, e invertirá más
esfuerzo. Sin embargo, si el sentido de eficacia es bajo, es posible que el alumno evite las
tareas desafiantes.
La autoefícacia también se relaciona con las atribuciones. Las personas con alta
autoefícacia en un área determinada («soy bueno en lengua») atribuyen sus fracasos a la
falta de esfuerzo («tenía que haber trabajado más duro»). Por el contrario, las personas
con baja autoefícacia («soy malo en lengua») tienden a atribuir el fracaso a la falta de
capacidad («se me da muy mal la lengua»). Según esto, si un alumno creyera que la
capacidad no puede cambiarse y tuviera un bajo sentido de autoefícacia, la motivación
quedaría destruida.
El profesor debe ayudar a la mejora del sentido de autoefícacia del alumno. Hoy y
Woolfolk (1993) señalan que la autoefícacia aumenta a partir del éxito real del alumno y
no debido al apoyo moral o a los elogios de los profesores. Cualquier experiencia que
ayude al alumno a tener éxito le ofrecerá una base para desarrollar el sentido de eficacia.
La autoefícacia del profesor también tiene consecuencias en el aprendizaje de los
alumnos. Los profesores con baja autoefícacia no tienen habilidad para organizar la clase,
se estresan con facilidad, son pesimistas acerca del cambio de sus alumnos y
generalmente recurren a modelos de disciplina restrictivos y punitivos (Melby, 1995).
12. EL MODELO TARGET Y EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN
Para desarrollar y apoyar la motivación de los alumnos, vamos a utilizar el modelo

TARGET. El acrónimo TARGET, en inglés diana o meta, identifica seis dimensiones
propuestas por Ames (1990, 1992) que promueven la motivación del estudiante para
aprender. Estas dimensiones son: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación
y Tiempo.
Dimensión 1: Tarea. Esta dimensión se refiere a la manera en que el profesor
selecciona y en que presenta la tarea al alumno. Una tarea académica es el trabajo que un
estudiante realiza. Algunos de los elementos relativos al modo de presentar y seguir el
desarrollo de la tarea son los que a continuación se señalan.
Por lo que se refiere a la presentación de la tarea, ésta debe activar la curiosidad,
tener en cuenta los intereses del alumno y destacar la relevancia de los contenidos que
180
se van a aprender. Además de estos elementos, Pintrich y Schunck (1996) señalan tres
aspectos más. Un primer aspecto es la forma de organizar la tarea. Frente a la manera
habitual de actuar que es proponer una misma tarea para todos, se brinda la posibilidad
de poder realizar diferentes tareas, todas encaminadas a conseguir los mismos objetivos,
elegidas por el propio alumno, hecho que le da una sensación de no obligatoriedad, lo
cual facilita la motivación para aprender. Un segundo aspecto es la elección de tareas de
dificultad intermedia que implican para el alumno un reto moderado, por ser las que
más favorecen la motivación por el aprendizaje. El tercer aspecto se refiere a la
fragmentación de la tarea. Si el profesor propone una tarea teniendo en cuenta el
resultado final, sin aludir a los pasos intermedios, se potencia que los alumnos menos
preparados se fijen más en obtener el resultado a toda costa, aunque sea copiando de
otro, con tal de parecer que consiguen el resultado. Además, el alumno que no lo
consigue hace atribuciones negativas sobre su capacidad. Cuando se hace lo contrario, se
facilita la reflexión sobre el proceso y se fomentan las capacidades metacognitivas del
alumno.
Dimensión 2: Autoridad. Los expertos consideran que el profesor puede ejercer
su autoridad en clase de tres maneras diferentes. Hay profesores autoritarios que
ejercen el control sobre el comportamiento de sus alumnos. Estos profesores obligan a
sus alumnos a trabajar pero no desarrollan la autorregulación del alumno, pues, cuando
desaparece el control, desaparece la motivación. Otros profesores son permisivos,
preocupados porque sus alumnos tengan un ambiente sin presión, evitando influir en
aquellos. En un ambiente permisivo posiblemente no existan conflictos, pero al tener
cada uno la posibilidad de hacer lo que le parece, no se genera ningún proceso motivador
hacia el aprendizaje. Por último, están los profesores democráticos o colaboradores,
quienes comparten la autoridad con los estudiantes y la ejercen teniendo en cuenta sus
necesidades y sentimientos. Estos profesores promueven la participación de los alumnos
en la toma de decisiones. Esta forma de actuar facilita el desarrollo de la motivación por
el aprendizaje ya que buscan la percepción de autonomía y responsabilidad del alumno,
sin abandonarle a su suerte, es decir, modelando el proceso de realización de la tarea
escolar.
Dimensión 3: Reconocimiento. La tercera área del TARGET es el
reconocimiento. Es un hecho probado el valor que tiene el refuerzo positivo y
especialmente el elogio. Respecto a qué se debe elogiar y recompensar, es deseable que
el profesor elogie el progreso, la competencia creciente, la independencia, el tratar con
tareas difíciles, la persistencia y la creatividad entre otras cosas, y por el contrario, no
elogie al alumno por tener un desempeño mejor que sus compañeros. Este último tipo de
elogio favorece la aparición de comparaciones entre compañeros y promueve un patrón
motivacional relacionado con el quedar bien y no con el aprendizaje. El profesor debe
proporcionar reconocimiento a todos los estudiantes que hacen un progreso notable y no
sólo a los que tienen un alto rendimiento.
Dimensión 4: Grupo. La cuarta área del TARGET tiene implicaciones
181
motivacionales y se refiere al trabajo en grupo, a la manera en que los estudiantes se
relacionan con otras personas que también trabajan para realizar un trabajo. Johnson y
Johnson (1994) distinguen tres estructuras para conseguir una meta: estructura
cooperativa, estructura competitiva y estructura individualista. Cada meta supone una
relación diferente entre el sujeto y el grupo, influyendo esta relación en la motivación
para alcanzar la meta.
De las tres estructuras, la que facilita una mayor motivación para el aprendizaje es
la cooperativa. Esta estructura se basa en que los alumnos trabajan en grupos de
habilidades mixtas y se les recompensa en función del éxito del grupo. Las ventajas
motivacionales que presenta son importantes. Por un lado, facilita el desarrollo de
determinados aprendizajes; así los alumnos que han desarrollado un patrón de evitación
del fracaso pueden cambiarlo, ya que al formar parte de un grupo que sabe realizar una
tarea aumenta las posibilidades de aprendizaje de estos alumnos y permite mejorar sus
expectativas de futuro. Además, en caso de no hacer bien la tarea, la responsabilidad
queda compartida y es posible que no se hagan atribuciones personales de falta de
capacitación. Por otro lado, también ayuda al desarrollo personal del alumno, al permitir
tener más capacidad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona, mejores
relaciones entre diferentes grupos étnicos en las escuelas y en las aulas, una mayor
autoestima y una mayor aceptación de los estudiantes discapacitados de bajo desempeño
(Slavin,1995). Los alumnos aprenden a negociar, a ser más tolerantes con las personas.
Esta relación permite a los alumnos disfrutar de la compañía de los otros y así satisfacer
la necesidad de pertenencia descrita por Maslow.
Dimensión 5: Evaluación. El uso que se haga de la evaluación también
proporciona una motivación mayor o menor para aprender. Los expertos señalan que la
evaluación se basa en dos ejes: el eje proceso-producto y el eje progreso individual-
comparación de individuos o grupos. El caso de formas clásicas de evaluación referidas
al producto, potencia la orientación a las metas referidas a la búsqueda de buenas
calificaciones, al lucimiento en el caso de los alumnos bien preparados. En el caso de
estudiantes de bajo rendimiento, que tienen pocas esperanzas ya sea de obtener una
buena calificación o de dominar la tarea, tal vez sólo quieran terminar la tarea para evitar
valoraciones negativas.
Por el contrario, realizar la evaluación referida al proceso, disminuyendo el valor en
las calificaciones y enfatizando el aprendizaje en clase, facilita el desarrollo de metas
referidas a aprender y disfrutar. Del mismo modo, cuanto mayor es el énfasis en la
evaluación competitiva, los estudiantes se enfocan más en las metas de desempeño en
lugar de enfocarse en las metas de aprendizaje y se ocupan más de su ego en
comparación con la preocupación de las tareas.
Dimensión 6: Tiempo. El tiempo es la última área del TARGET. Su conexión
motivacional está en la relación que tiene con la aparición de la ansiedad. Los alumnos
son muy diferentes, unos necesitan más tiempo que otros para realizar las tareas. Así, el
horario muchas veces interfiere con la motivación al interrumpir la realización de las
182
tareas. El profesor debe permitir que la tarea de aprendizaje y las necesidades de los
estudiantes determinen el horario, permitiendo que aquellos progresen con su propio
ritmo siempre que sea posible, pues resulta difícil desarrollar la persistencia y un sentido
de eficacia ante las dificultades, cuando no se permite a los alumnos pasar mucho tiempo
en una actividad.
El profesor, además de conocer las estrategias generales para motivar a los alumnos que
hemos expuesto, debe conocer estrategias más específicas para utilizar cuando se
encuentre con alumnos que tienen bajas expectativas y bajo rendimiento. El conjunto de
alumnos se puede dividir en dos grupos, el de los alumnos que están desanimados, que
no tienen confianza ni motivación para aprender, y el de los alumnos desinteresados, que
no tienen interés por aprender.
1. Estrategias para devolver la confianza a los alumnos desanimados. Santrock
(2002) considera que el término alumnos desanimados incluye: a) alumnos con baja
habilidad y bajo rendimiento que tienen dificultades para seguir el ritmo normal de la
clase y han desarrollado expectativas de bajo rendimiento; b) alumnos con síndrome de
fracaso, y c) alumnos obsesionados por proteger su autovalía y, por ello, evitan el
fracaso. En los tres casos la labor del profesor consiste en reconstruir la confianza que
han perdido sus alumnos.
a) Estudiantes con baja habilidad, bajo rendimiento y bajas expectativas de
éxito. Estos alumnos necesitan estar convencidos de que pueden lograr las
metas que el profesor les propone y de que pueden contar con
el apoyo y ayuda que necesitan. Las estrategias que Santrock (2002) propone consisten
en proporcionar materiales de instrucción individualizada y actividades que supongan un
desafío óptimo a su habilidad, exigiendo siempre a estos alumnos que realicen un
esfuerzo considerable para que progresen, aunque su rendimiento no tenga el mismo
nivel que el resto de la clase.
b) Alumnos con síndrome de fracaso. El síndrome de fracaso se refiere a tener
bajas expectativas para el éxito y darse por vencido al primer signo de
dificultad. Estos alumnos son diferentes a los de bajo rendimiento, quienes
fracasan a pesar del esfuerzo. Los estudiantes con síndrome de fracaso
apenas se esfuerzan. En la mayor parte de las veces, estos alumnos tienen
problemas de baja autosuficiencia o de atribución, al atribuir sus fracasos a
causas internas y estables, como la baja habilidad.
Existen estrategias útiles para aumentar la motivación de los alumnos con síndrome
de fracaso. Los métodos de reentrenamiento cognitivo, tales como el entrenamiento de la
eficiencia y de la atribución descritos en el cuadro 9, resultan especialmente beneficiosos.
183
c) Alumnos motivados para proteger la autovalía evitando el fracaso. Este tipo
de alumnos, como ya se indicó más arriba, tienen como objetivo
fundamental proteger su autovalía, su autoestima y evitar a toda costa el
fracaso. Para lograr su objetivo utilizan una serie de estrategias que son
inefectivas para el aprendizaje, tales como la dilación, la no ejecución, el
esfuerzo simulado o el establecimiento de metas irreales.
Covington y cois. (Covington, 1992; Covington y Teel, 1996) propusieron varias
estrategias para ayudar a los alumnos a reducir su obsesión por proteger su autoestima y
evitar el fracaso. Algunas de las estrategias son:
• Asignar trabajos que sean desafiantes pero que no sobrepasen las habilidades
del alumno. A medida que la experiencia aumente se debe incrementar el
nivel de desafío.
• Enseñar al alumno a establecer metas desafiantes pero alcanzables.
• Establecer un sistema de recompensas para todos los alumnos, no sólo para
los más brillantes o de alto rendimiento. Puede premiarse el esfuerzo, el
establecimiento de metas significativas.
• Fortalecer el vínculo entre autovalía y esfuerzo, animando al alumno a que
se sienta orgulloso por su esfuerzo, minimizando las comparaciones
sociales.
• Mejorar las relaciones maestro-alumno. Se debe enfatizar el papel del
profesor como figura de guía y apoyo del alumno en vez de como figura de
autoridad.
2. Estrategias para m otivar a los alumnos desinteresados. Quizá el problema
más difícil lo tiene el profesor con aquellos alumnos que son apáticos y no tienen ningún
interés por el aprendizaje. El rendimiento académico no tiene un valor importante para
ellos. Brophy (1998) presenta algunas estrategias para poder llegar a los alumnos
desinteresados:
C uadro 9
MÉTODOS DE ENTRENAMIENTO CO G NIUVO PARA INCREMENTAR LA MOTIVACIÓN DE
ALUMNOS QUE PRESENTEN SÍNDROME DEL FRACASO
184
Método de Énfasis Metas principales
entrenamiento primario
Entrenamiento de la Mejorar las - Enseñar a los alumnos a establecer y a
eficiencia. percepciones de los luchar por alcanzar las metas
alumnos respecto a específicas, próximas y desafiantes.
su autoeficiencia.
- Monitorizar el progreso de los alumnos
y apoyándolos frecuentemente con
frases como «sé que puedes hacerlo».
- Usar el modelado de adultos y pares
de forma efectiva.
- Individualizar la instrucción,
ajustándola al conocimiento y
habilidades de los alumnos.
- Mantener al mínimo la comparación
social.
- Ser un maestro efectivo y tener
confianza en las propias habilidades.
- Considerar a los alumnos con
síndrome del fracaso como un reto,
más que como unos perdedores.
Reentrenamiento de Cambiar las - Enseñar a los alumnos a atribuir los
la atribución y de la atribuciones de los fracasos a factores susceptibles de
orientación hacia el alumnos y su modificarse, tales como conocimiento
logro. orientación hacia el insuficiente, estrategias o esfuerzo
logro. insuficientes.
- Trabajar con los alumnos para
desarrollar una orientación de pericia,
en lugar de una orientación de
ejecución, ayudándolos a enfocarse en
el proceso de rendimiento y logro
(aprender la tarea) y no en el producto
del rendimiento (ganar o perder).
Entrenamiento de Mejorar las - Ayudar a los alumnos a adquirir y a
estrategias. habilidades y autorregular el uso de estrategias para
estrategias de el aprendizaje efectivo y la solución de
pericia y de tarea problemas.
especifica de los - Enseñar a los alumnos qué hacer,
alumnos. cómo hacerlo, cuándo y por qué
hacerlo.
185
Desarrollar una relación positiva con el alumno. No es posible pensar que el
alumno se interese por cualquier actividad, si previamente el alumno no se
siente atraído por el profesor. Este debe ser paciente, a pesar de las
reticencias y recaídas del alumno.
Descubrir los intereses de estos alumnos, para que la escuela les resulte
agradable. Incluir sus intereses en las tareas y actividades que se les asigne.
Solicitar la ayuda de un tutor de la comunidad educativa o de un alumno
mayor, a quien el alumno desinteresado respete, para que le guíe y ayude.
1. Reflexiona sobre las metas u objetivos que te propones al asistir a clase de

Psicología de la Educación. Especifica las metas y justifícalas.
2. Explica con ejemplos concretos cómo aplicarías la teoría de Maslow en el
aula.
3. Sabemos que la motivación de logro favorece el aprendizaje del alumno.
Explica cuáles son las razones e indica las conductas que implica por parte
del alumno.
4. Clasifica, según las tres dimensiones de las causas, las siguientes
atribuciones:
• Suspendí el examen porque no estudié.
• Suspendí el examen porque no tenía los apuntes.
• Suspendí el examen porque no entiendo la asignatura.
• Suspendí el examen porque el profesor me tiene manía.
5. Piensa y describe los aspectos fundamentales en que tendrías que incidir
como profesor para desarrollar la motivación para aprender de los alumnos
ALONSO TAPIA, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias.
Barcelona: Edebé.
B u r ÓN, J. (1995). Motivación y aprendizaje. Bilbao: Ediciones Mensajero.
SELIGMAN, M. (2000). Indefensión. Madrid: Debate.
186
187
CAPÍTULO
EL AUTOCONCEPTO
1. Introducción
2. ¿Qué es el autoconcepto y cuáles son sus dimensiones?
3. La autoestima: la evaluación de uno mismo
4. Estructura y organización del autoconcepto
5. El desarrollo del autoconcepto
6. Funciones del autoconcepto
7. Fuentes del autoconcepto
8. Estabilidad y cambios del autoconcepto
9. Necesidad de aumentar el autoconcepto en la vida escolar
10. El autoconcepto y el rencimiento académico
11. El profesor y el autoconcepto del alumno
188
1. INTRODUCCIÓN
El término autoconcepto forma parte de nuestra conversación cotidiana. Hablamos de

personas que tienen un «bajo» autoconcepto y de sujetos cuyo autoconcepto es «alto».
Parece ser que todas las personas están deseosas de tener un alto autoconcepto y
pensamos que no les falta razón en eso. En la escuela, a menudo, nos encontramos con
alumnos que desconfían de sus posibilidades, que no se arriesgan a asumir retos y, por
este motivo, su rendimiento es bajo. Numerosas investigaciones indican que todo aquello
que pensamos de nosotros mismos, ya sea bueno o sea malo, nos empuja a
comportamos, tanto en el ámbito social, emocional o académico, en un sentido u otro. El
autoconcepto se desarrolla desde las experiencias más tempranas que tiene el niño y por
este motivo es conveniente ayudarle en su constmcción desde sus primeros años.
En este capítulo, en primer lugar vamos a explicar qué es el autoconcepto y qué es
la autoestima, después analizaremos las dimensiones del autoconcepto, cómo es su
estructura y su organización, qué funciones realiza, cuáles son los factores que influyen
en su formación y a qué se debe la necesidad de fomentarlo en el ámbito escolar.
Dedicaremos especial atención al estudio de la acción del profesor en la formación del
autoconcepto del alumno y, por último, estudiaremos las estrategias que parecen ser las
más adecuadas para la mejora del autoconcepto y de la autoestima del alumno.
2. ¿QUÉ ES EL AUTOCONCEPTO Y CUÁLES SON SUS

DIMENSIONES?
En muchas ocasiones se utiliza autoconcepto como sinónimo de autoestima, y se suelen

emplear uno y otro indistintamente, para referirse al conjunto de rasgos, de imágenes y
sentimientos que el sujeto considera parte de sí mismo. Sin embargo, también es
frecuente hacer una distinción y utilizar el término autoconcepto para significar los
aspectos cognitivos, es decir, la percepción e imagen que el sujeto tiene de sí mismo, y
emplear el término autoestima para hacer especial referencia a los aspectos afectivos,
emocionales y evaluativos. Aceptando esta distinción entre autoconcepto (elementos
cognitivos) y autoestima (elementos evaluativos y afectivos), pasamos a comentar
algunas definiciones del autoconcepto.
El autoconcepto es el conjunto de percepciones personales formadas por la
experiencia, con las interpretaciones del entorno y las evaluaciones de otras personas
significativas (Shavelson y Bolus, 1982). Esta definición alude al aspecto cognitivo
(percepciones) y señala los elementos que contribuyen a su formación (experiencia y
valoraciones de los otros). Otra forma de definir el autoconcepto es considerarlo una
estable, importante y característica organización, compuesta de las principales
percepciones que el sujeto tiene de sí mismo (Combs, 1963). En este caso también se
189
alude al elemento cognitivo (percepciones) y se subraya que se tienen en cuenta las
percepciones principales, porque son las que sirven para definir al sujeto, y añade que
esas percepciones forman una organización estable, que suele mantenerse a lo largo del
tiempo, permitiendo así hacer predicciones sobre el comportamiento futuro.
Nosotros vamos a definir el autoconcepto de manera muy general como: aquello
que pensamos que somos, la representación de sí mismos, que incluye la opinión sobre
cómo es uno (aspectos corporales de apariencia y habilidades físicas, psicológicas,
afectivas y sociales), sobre la propia conducta o sobre las posibilidades y capacidades
personales (en el presente y en el futuro). En esta definición nos referimos a elementos
cognitivos como la representación de uno mismo, tenemos en cuenta distintas
dimensiones del autoconcepto y además cómo nos vemos en el presente y en el futuro.
Las diferentes definiciones que hemos expuesto tienen un denominador común, que el
autoconcepto lo forman nuestras percepciones sobre nosotros mismos. El autoconcepto
resulta ser como una «teoría de sí mismo». Las diferencias en las definiciones se deben a
que, en cada uno de los casos, se han tenido en cuenta unos u otros elementos que sirven
para explicar el autoconcepto, como más adelante iremos viendo.
Todas las opiniones, hipótesis, ideas y deseos que tiene una persona se organizan
para obtener una imagen propia, una especie de retrato que el sujeto tiene de sí mismo.
Esta imagen resultante representa cómo es la persona y se usa para explicarse a sí mismo
y a los demás.
El autoconcepto está formado por imágenes de nosotros mismos que pertenecen a
diferentes planos. Están las imágenes reales referidas a las facetas que poseemos y por
eso se llaman reales. Las facetas son muchas por el carácter multidimensional del
autoconcepto. Así, cuando nos autodescribimos podemos señalar aspectos relativos a la
identidad social (sexo, estatus social, religión, etcétera), también podemos referimos a las
características físicas que incluyen todas las referencias al propio cuerpo (habilidad,
apariencia, etc.), a nuestro autoconcepto académico general y específico (en historia,
matemáticas, lengua, etc.) o a nuestro autoconcepto general.
El autoconcepto también aglutina otro tipo de imágenes, las imágenes ideales, que
constituyen todo lo que nos gustaría ser, teniendo en cuenta cómo somos y las
posibilidades que tenemos. Es lógico que las imágenes ideales influyan en la formación
del autoconcepto, debido al papel mediador que tiene aquel en la toma de decisiones, en
la elección de objetivos y planes de acción. Las imágenes ideales de sí mismo, llamadas
también futuras o posibles, son representaciones cognitivas de nuestras metas,
aspiraciones, miedos, amenazas y representan lo que la persona quiere lograr en la vida y
la clase de persona que se quiere o no se quiere llegar a ser. Son imágenes constmidas
por el propio sujeto que cumplen las siguientes funciones (González Torres, 1994):
a) Sirven de incentivos para la conducta futura. El conocimiento de lo que es
posible influye en la motivación tanto para acercarse a ciertas metas como
para evitarlas. Actúan como proyectos que guían la conducta.
190
b) Proporcionan el contexto evaluativo de nuestro yo real. La evaluación de
las capacidades y logros actuales se hace en función de los valores y metas
que uno se impone a sí mismo.
En la interacción del yo real con el yo futuro puede surgir algún problema. Uno de
ellos lo encontramos en el chico que tiene un concepto del yo futuro muy alejado de su
autoconcepto porque predominan imágenes fantásticas o poco realistas. En esta situación
se ve obligado a una valoración de sí mismo negativa ante la imposibilidad de conseguir
el yo ideal establecido, por lo que pueden aparecer desequilibrios y frustraciones de todo
tipo (relacionados con el aprendizaje y las relaciones sociales), al creer que no es capaz
de conseguir lo que tenía como finalidad. Ideales más próximos al autoconcepto pueden
ser estimulantes ya que su consecución se ve viable, debido a que entra dentro de sus
posibilidades.
Con respecto a la representación de imágenes futuras, las personas también difieren
a la hora de pensar en un amplio o reducido número de alternativas posibles. Las
investigaciones de Nienthal, Setterlund, y Wherry (1992) indican que los sujetos que
manifiestan un número limitado de posibles imágenes son los más vulnerables
emocionalmente. Por ejemplo, si un alumno cuando termina la selectividad piensa en
varias carreras para poder matricularse, el hecho de que la nota no le llegue para una de
ellas, sería relativamente poco importante, porque tiene otras carreras que sí puede elegir.
Si, por el contrario, el alumno sólo quiere cursar una carrera, la frustración es mayor.
Desde el punto de vista educativo resulta más beneficioso emocionalmente desear varias
imágenes posibles, siempre que sean realistas, que tener una sola imagen. Es conveniente
que los alumnos puedan ser ayudados, aprendiendo a imaginar posibles imágenes.
3. LA AUTOESTIMA: LA EVALUACIÓN DE UNO MISMO
La autoestima, como ya hemos indicado, es la dimensión evaluativa y afectiva del

autoconcepto. Es la evaluación que el sujeto realiza sobre sí mismo, evaluación que tiene
como resultado cuánto una persona se gusta, se acepta y se respeta como es. Existen
varias definiciones, unas subrayan más el elemento evaluativo y otras el afectivo. El
aspecto evaluativo lo enfatiza Coopersmith (1967) cuando define la autoestima como «la
evaluación que el sujeto realiza y cotidianamente mantiene respecto a sí mismo, que se
expresa en una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el sujeto
cree ser capaz, significativo, exitoso y valioso». En esta definición queda explicado que
nuestra actitud positiva o negativa hacia nosotros mismos deriva de un proceso de
autoevaluación, del que se desprende un sentido de competencia por parte del sujeto.
Ahora bien, ¿hacia dónde dirige el sujeto sus valoraciones? o dicho de otra forma,
¿qué es objeto de evaluación? La respuesta es que nuestras valoraciones se dirigen a
juzgar en dos direcciones, una hacia lo que ya tenemos (nuestro autoconcepto actual o
191
imágenes reales) y otra, dirigida a analizar la distancia que nos separa de lo que deseamos
tener o ser (nuestro yo ideal). Cuanta mayor sea la discrepancia, menor es la autoestima.
Es decir, cuanto más un sujeto percibe que sus características no son lo que deberían ser,
más negativa es la actitud sobre sí mismo.
Como ya señaló James (1899/1993), nuestra autoestima es en gran medida un
resultado de la comparación de nuestro yo real con nuestro yo ideal. James también
indicó de manera muy gráfica que nuestra autoestima es el resultado de nuestros éxitos
partido por nuestras pretensiones. Según esta ley, nuestra estima aumenta a medida que
crecen nuestros éxitos o disminuyen nuestras aspiraciones o pretensiones. Todo esto nos
está indicando que debe haber una adecuación entre los logros y las aspiraciones. Se
tiene una autoestima alta cuanto más cerca esté el autoconcepto del yo ideal y se tiene
una autoestima baja cuando la distancia es grande. Sería realista y ayudaría a tener un
autoconcepto positivo valorar aquellos dominios en que se es competente, mientras que
el resultado es opuesto cuando se valoran ciertos dominios en donde se es incompetente.
Habría dos caminos para lograr una autoestima positiva: por un lado, proporcionar y
conseguir más logros o, por otro lado, rebajar el nivel de aspiraciones.
El elemento afectivo de la autoestima lo destaca Rosemberg (1965), cuando define
la autoestima «como un sentido de bienestar personal asociado a sentimientos de
satisfacción y control de la propia vida». Esta sensación de bienestar se traduce en una
salud y bienestar psíquicos. Tanto en educación primaria como secundaria, los alumnos
con buena autoestima se caracterizan porque tienen buenas relaciones con sus
compañeros y se encuentran bien adaptados al sistema escolar.
Dentro de la autoestima podemos distinguir dos dimensiones: la autoestima general
o auto valí a y la autoestima de competencia o eficacia. La autoestima general se refiere
al nivel general de aceptación o rechazo que una persona tiene respecto a sí misma. La
autoestima de competencia hace referencia a los sentimientos que se derivan de la
percepción de competencia en distintos campos de actuación (intelectual, físico, social,
etc.). Por ejemplo, podemos valorar en alto grado nuestra capacidad de hablar francés y
valoramos muy poco nuestros conocimientos de jardinería. Nuestros sentimientos de
competencia específicos suelen afectar a la autoestima general sólo en la medida en que
dichos campos son valiosos para nosotros.
Otro elemento muy relacionado con la autoestima es la confianza personal, que es
el grado en que uno cree que puede producir resultados, cumplir metas o realizar las
tareas de forma competente (Schunk, 1997). Así, un sujeto con alta autoestima, es más
probable que sea eficaz, competente y alcance más rendimiento en las diferentes tareas
que realice, debido a que asumirá más retos y se implicará en la actividad de forma
efectiva.
4. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL AUTOCONCEPTO
192
El autoconcepto no está formado por piezas inconexas, sino que según diferentes
investigaciones posee una organización. Shavelson y cois.. (1976) describen el
autoconcepto mediante una serie de características bien sistematizadas que son las
siguientes:
1. Multidimensional. Las autopercepciones que el sujeto construye a lo largo de
su vida no son de la misma naturaleza. Así, un sujeto puede tener de sí mismo una
opinión muy diferente en las distintas facetas que forman su autoconcepto. Por ejemplo,
puede verse de forma desigual como conocedor de la música que como persona que se
relaciona socialmente con los demás, que como deportista, intelectual, etc. Las
autopercepciones varían de una persona a otra en número y en importancia. El número
de dimensiones del autoconcepto que cada sujeto presente dependerá de ciertas variables
como la edad, el sexo, la cultura, el medio social en el que se desarrolla, las exigencias
profesionales, etc.
Respecto al peso, a la importancia que tienen en cada sujeto las diferentes
autopercepciones, cabe hacerse la pregunta ¿qué facetas serán las más significativas del
autoconcepto para cada sujeto? La respuesta es que el peso que cada uno de esos
aspectos parciales pueda tener, dependerá del significado que el sujeto dé a cada una de
las cualidades personales. Este valor personal estará condicionado, además de por las
características personales, edad, sexo, etc., por la valoración socio-cultural del entorno
en que viva cada sujeto. Si en una sociedad se valora la riqueza y el aspecto físico de una
manera especial, estos valores se cotizarán más que los valores intelectuales; por el
contrario, si en una sociedad se da importancia a los valores intelectuales, la imagen
académica será más decisiva en la formación del autoconcepto.
2. Jerárquico. Las distintas facetas del autoconcepto se organizan jerárquicamente,
de arriba a abajo, de lo más general a lo más particular, figurando en la parte superior de
la escala el autoconcepto general, descendiendo hasta la parte más inferior, que se refiere
a facetas más específicas, como pueden ser las calificaciones en el área del aprendizaje.
La organización jerárquica se da en tres niveles. En la figura 1 se observa su
organización. Las dimensiones del primer nivel (las más superficiales, las más inestables)
estarían abajo. Estas dimensiones primarias se agrupan para dar lugar a dos dimensiones
más globales de un nivel factorial superior, formando dos dimensiones: dimensión
académica y no académica. Estas dos dimensiones que están situadas en un nivel
intermedio, a su vez se agrupan dando lugar a la dimensión general del autoconcepto.
Cada uno de estos factores de los niveles 1 y 2 (nivel bajo y nivel intermedio)
puntuará positivo o negativo y además unos tendrán más importancia que otros,
dependiendo de los intereses de los sujetos, de su personalidad, ambiente, etc. (tal como
hemos indicado en el punto referido a la característica de multidimensional). La idea de
Shavelson y cois. (1976) es que los diferentes niveles se van influyendo, de manera que
la influencia de cada componente específico sobre la dimensión general del autoconcepto
depende del valor e importancia que el sujeto asigne a cada dimensión.
De este modelo se deduce que podemos tener autoconceptos específicos, unos más
193
positivos que otros, y el resultado último, que es el autoconcepto general, en cada sujeto
será el resultado de unos autoconceptos parciales con valoración diferente. Si un sujeto a
la parte de su vida a la que da más importancia es a la académica, todo lo que ocurra en
este ámbito, para bien o para mal, influirá en el resultado de su autoconcepto general, en
el que otros aspectos, como podrían ser los aspectos emocionales, pongamos por caso,
no influirían apenas en la suma total.
F ig u r a 1
ORGANIZACIÓN JERÁRQUICA DEL AUTOCONCEPTO
Fuente: Shavelson et al. (1976).
3. Estable. La estabilidad se refiere a la posibilidad de cambio, de modificación de

los diferentes elementos que configuran el autoconcepto. De acuerdo con el modelo de
Shavelson y cois. (1976) que estamos analizando, cuanto más general, es decir cuanto
más arriba esté situado un elemento en el modelo, mayor estabilidad posee. Este
supuesto además de haberse comprobado empíricamente, tiene una clara explicación.
Parece lógico que las dimensiones del primer nivel sean las más inestables, por estar
vinculadas con las experiencias cotidianas, concretas. Esto implica que un fracaso en una
asignatura, en un momento dado puede afectar a la dimensión específica, pero es poco
probable que se modifique el autoconcepto general. Serían necesarias muchas
repeticiones incongruentes con el autoconcepto general para que éste quedara afectado.
4. Aprendido. El autoconcepto se adquiere y modifica a través de los intercambios
y relaciones personales. Es un proceso continuo que no se completanunca, de ahí su
importancia educativa. Sobre este punto volveremos un poco más adelante, para
reflexionar sobre la posibilidad de intervenir en el cambio del autoconcepto. A nuestro
juicio, del modelo que acabamos de comentar se deducen unas consecuencias de orden
educativo que exponemos en el cuadro 1.
194
C uadro 1
CONSECUENCIAS DERIVADAS DE LA ESTRUCTURA Y OGANIZACIÓN DEL AUTOCONCEPTO
1. Dado que los sujetos, por distintas razones, pueden dar más importancia a
unos elementos que a otros de los que integran el autoconcepto, la misión
de la escuela será educar a una persona en la que las distintas partes del
autoconcepto estén equilibradas, no poniendo, por ejemplo, todo el énfasis
en el aspecto académico y dejando los demás desarrollos (personal,
emocional y social) desatendidos.
2. Debido a la importancia que tienen los valores para las autopercepciones del
sujeto, la escuela debería ayudar a transmitir y reconocer unos valores y no
otros.
5. EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO
El desarrollo del autoconcepto procede de una imagen concreta de uno mismo a una
imagen más abstracta. Se inicia con las primeras experiencias. Alrededor de los dos años
aparece la primera conciencia de sí mismo, como ser independiente de los demás, que se
expresa cuando el niño dice continuamente «yo» y «mío». Durante los primeros años,
de los dos a los cuatro, el niño no se percibe como una unidad, sino que se describe
mediante rasgos fragmentados sin conexión alguna, siendo su percepción de forma
concreta. Se define en términos de apariencia («tengo el pelo rubio»), mediante el
nombre («me llamo Juan»), mediante acciones («corro mucho»), mediante posesiones
(«tengo dos hermanos, un coche, una casa grande»), etc.
A partir de los tres años y medio el niño percibe en sí mismo algunas características
internas como «soy bueno», «ayudo a mi madre». Al principio percibe los rasgos de
manera absoluta, el niño se percibe como bueno o malo, que ayuda mucho o nada, pero
poco a poco va entendiendo que las características no tienen por qué ser absolutas y se
ve «un poco bueno o un poco malo». Con el tiempo, es capaz de integrar características
contradictorias, positivas y negativas, viéndose bueno cuando pinta, un poco bueno
cuando monta en bicicleta y malo cuando tiene que ordenar sus juguetes.
Según se va haciendo el niño mayor, los rasgos que aparecen en sus descripciones
aumentan en número, siendo cada vez más abstractos, y su autoconcepto se organiza
más y se hace más complejo. Hasta los siete u ocho años el niño tiene de sí una imagen
muy positiva y poco realista. Le falta la capacidad para hacer comparaciones con los
demás y así tener un conocimiento objetivo de sí mismo (Harter, 1993). A partir de los
nueve años aumenta la capacidad de introyección, junto con la capacidad cognitiva de
195
percibir las semejanzas y las diferencias propias en relación con los otros. Los otros
servirán al niño como referente para evaluar sus características y competencias y
conocerse mejor, siendo el resultado de esa comparación una autoestima buena o mala,
según haya quedado con respecto a los otros compañeros.
6. FUNCIONES DEL AUTO CONCEPTO
Con este epígrafe queremos responder a la pregunta ¿qué papel juega el autoconcepto en
la vida de cada uno de nosotros? Un autoconcepto positivo está en la base del buen
funcionamiento personal, social y profesional; en cambio, un autoconcepto negativo es
uno de los signos de disfúncionalidad de la personalidad y del comportamiento. El
autoconcepto organiza, interpreta y da significado a la experiencia (Oyserman y Markus,
1993). El autoconcepto cumple varias funciones que pasamos a comentar:
a) Es un filtro que interpreta la experiencia de cada uno. Una misma
experiencia va a recibir distintas interpretaciones según sea el concepto que
de sí mismo tenga cada persona. El autoconcepto interpreta la realidad de
modo consistente con sus propias percepciones. Si las percepciones son
positivas, la interpretación de la realidad será positiva, pero si las
percepciones son negativas, la interpretación será negativa. Por ejemplo, si
a un chico que tiene mal concepto de sí mismo como estudiante le sale bien
un examen pensará probablemente: «mira qué suerte que he tenido, pero ya
veremos cómo me sale el próximo» (el chico no atribuye el éxito a sí
mismo sino a la suerte, factor externo). Este comentario es posible que no
lo haga el chico con autoconcepto académico de signo positivo; es fácil que
piense y diga: «me ha salido bien, es lo que esperaba, porque es lo que me
suele ocurrir» y si se le preguntara por el examen futuro, es fácil que
también nos dijera: «si todo sigue igual, espero resultados semejantes», lo
que nos parecería una respuesta sensata, que demuestra además una
confianza en sí mismo. Otro ejemplo podía ser el elogio que hacemos a una
persona diciéndole: «qué bien te veo, qué buen aspecto tienes». Es posible
que la persona que estuviera contenta con su físico aceptara el elogio y lo
reconociera; por el contrario, el mismo elogio dirigido a una persona
descontenta de su físico no sería recibido igual y quizá nos contestara: «qué
va, ya me gustaría».
Con todo lo anterior queremos decir lo siguiente: si una persona tiene un buen
concepto de sí misma en un área determinada aceptará los resultados que estén en la
misma dirección y eliminará los que estén en dirección contraria. Y también ocurre al
contrario: si una persona tiene un autoconcepto negativo en algún aspecto, aunque los
resultados que obtenga sean positivos no los reconocerá como tales, no los tendrá en
196
cuenta y, en cambio, sí atenderá los que estén en la dirección de su autoconcepto.
b) El autoconcepto facilita satisfacer la necesidad de la autoestima. Esta
última es el sentimiento positivo que tenemos hacia nosotros mismos,
desprendido de nuestras autopercepciones. La autoestima es una necesidad
con independencia del sexo, edad, cultura, etc.
c) Mantiene la consistencia interna. El autoconcepto nos permite sentimos los
mismos a través del tiempo. En este sentido es positivo, porque nos da una
sensación de continuidad; de lo contrario, si cambiáramos continuamente
no nos reconoceríamos. Así, cada nueva experiencia se interpreta a la luz
de los esquemas, de las ideas, de las autopercepciones que nos hemos
formado de nosotros, tal y como ya hemos dicho y, a su vez, cada
experiencia ya filtrada, y en cierto sentido acomodada a cómo nos vemos,
se incorpora al sistema, a nuestro autoconcepto.
d) Influye en las expectativas, en los niveles de aspiración y en los objetivos
que se plantea una persona. El grado del autoconcepto empuja al sujeto a
proponerse unas expectativas y objetivos más o menos elevados.
De las funciones del autoconcepto que acabamos de exponer, se derivan las dos
implicaciones educativas que presentamos en el cuadro 2.
C uadro 2
CONSECUENCIAS EDUCATIVAS DERIVADAS DELAS FUNCIONES DEL AUTOCONCEPTO
1. Hay que tener muy en cuenta el autoconcepto, porque mediatiza los

procesos personales e interpersonales, influyendo en la motivación (estar
más o menos decidido a hacer una tarea), en el tratamiento de la
información (cuando deja pasar unas informaciones y no otras) e
influyendo en las relaciones con los demás (al elegir o no a los
compañeros).
2. Las funciones descritas nos muestran la importancia del autoconcepto y, por
tanto, la necesidad de ayudar a su delimitación y definición desde las
primeras edades, por ser el momento en el que mejor se puede influir, pues
a medida que pasa el tiempo los cambios que queramos introducir son
lentos.
7. FUENTES DEL AUTOCONCEPTO
Los niños están aprendiendo constantemente acerca de sí mismos. En este proceso
197
intervienen una serie de causas, de las que dependerá que el niño se forme un concepto
positivo o negativo de sí mismo. Las causas actúan conjunta e inseparablemente. La
mayoría de los autores que tratan este tema consideran prácticamente las mismas causas,
aunque varíe la forma de expresarlas. Nosotros nos vamos a referir a la clasificación que
utilizan Núñez Pérez y González Pienda (1994), porque incluyen las reacciones
emocionales subjetivas, que no es frecuente que se tengan en cuenta. Los autores citados
señalan los siguientes cuatro elementos como conformadores del autoconcepto:
1. Feedback social: contexto familiar y contexto social. La información que el
sujeto recibe de las personas significativas le indica si le consideran competente o no. La
influencia de los demás dependerá del autoconcepto que ya tiene construido el sujeto y
de lo significativas que sean las personas de su entorno. El contexto familiar es el primero
desde el punto de vista cronológico y el más importante por el tipo de relación que se
establece y por la duración en el tiempo. Los padres ayudan a la formación del
autoconcepto de sus hijos de varias formas:
a) Transmitiendo valores a sus hijos. Los valores que defienden los padres
tienen importancia en las aspiraciones de los hijos. Un chico cuyos padres
desean que tenga un título universitario, dará mayor importancia a sus
logros académicos que le brindarán o no la posibilidad de tener un buen
autoconcepto.
b) Apoyando objetivos y metas realistas. Es importante el papel de los padres
deseando que el hijo crezca de acuerdo con sus posibilidades (biológicas,
psicosociales) y no proyectar sobre él deseos o necesidades personales no
resueltas en la propia historia personal.
c) Utilizando ciertos estilos de disciplina. Distintos autores, Coopersmith
(1967), Musitu y cois. (1996) y Nelson (1984), relacionaron los diferentes
estilos de disciplina familiar con la autoestima de los hijos, concluyendo que
los hijos que tenían alta autoestima tenían con sus padres una relación
caracterizada por el apoyo emocional, el interés, la aceptación (lo cual no
significa un consentimiento o permisividad de todas sus conductas, sino que
permiten cierta flexibilidad dentro de los límites establecidos), la vigilancia
cuidadosa y consistente del cumplimiento de las reglas, la utilización poco
frecuente de castigos, la ausencia de la negación de afecto como
procedimiento de disciplina y la participación del niño en discusiones y
toma de decisiones. Este estilo de interacción corresponde en la
clasificación de Baldwin (1970) al estilo afectivo-democrático-no
indulgente. Por el contrario, los estilos coercitivos y permisivos alientan al
resentimiento y alejamiento y producen efectos negativos en la autoestima
del hijo.
El contexto escolar lo forman los profesores, los compañeros y amigos. Los
profesores influyen mucho en los alumnos con sus actitudes y conductas. Estas se
manifiestan en los comentarios, sistemas de evaluación, aceptación o rechazo y clima
198
general que generan en sus clases. Sobre los profesores hablaremos extensamente más
adelante, por lo que no referimos ahora más, para no resultar repetitivos.
Los compañeros y amigos también juegan un papel importante en la formación del
autoconcepto. El rechazo de sus iguales, la falta de competencia en las relaciones
sociales, la falta de amigos afecta muy negativamente al autoconcepto del alumno. El
grupo de iguales posibilita conocerse a sí mismo, permite contrastar lo que piensa, siente,
cree o hace y ver las similitudes y diferencias que tiene con los demás y cómo es él
mismo. El chico también puede relativizar sus necesidades y problemas a partir de
conocer los que tienen los demás. Los compañeros también le van a devolver una imagen
de sí mismo que le ayudará en la conformación de su percepción personal. Por ejemplo,
chicos que depositan en otros expectativas de ineficacia son tratados de forma diferente
que aquellos a quienes se les considera capaces o responsables. El grupo de iguales es un
contexto en el que se defienden unos valores que harán al chico apreciar más o menos
sus características personales, o que le harán sentir sus limitaciones personales. Por
ejemplo, si un grupo valora el gamberrismo y un chico no lo comparte, puede vivir la
pertenencia en el grupo, como teniendo características «no deseadas».
2. Comparación social. Nuestros sentimientos de competencia también pueden
verse afectados cuando nos comparamos con los demás. Estas comparaciones unas
veces proceden del mismo sujeto y otras de un patrón externo. El patrón interno nos da
la medida de cómo estamos. Lo malo es que estas comparaciones vengan suscitadas por
otras personas, como cuando decimos: «mira a Juan, para que veas qué bien le sale el
dibujo, ¡a ver cuándo te sale a ti parecido!». En estos casos lo adecuado sería una
comparación intrapersonal, teniendo en cuenta los propios avances del niño desde el
punto de vista no sólo cuantitativo sino también cualitativo.
Debemos señalar que dependiendo del grupo de comparación los éxitos y los
fracasos pueden contribuir a elevar o disminuir la autoestima o bien ser irrelevantes. Así,
algunos elementos que hay que tener en cuenta en las comparaciones sociales son:
a) Valoración de las actividades por el propio sujeto. Si un alumno no valora
especialmente el deporte, aunque se compare con los compañeros de su
misma edad que sean buenos deportistas, su autoestima no se verá
afectada.
b) La comparación más relevante es la comparación social con miembros del
mismo grupo. Si un alumno obtiene buenas notas en un curso de nivel
bajo, donde la mayoría saca buenas notas, aumenta menos la autoestima
que si ha obtenido las mismas calificaciones en un grupo de mayor
exigencia.
3. Conducta propia. La conducta propia se refiere a lo que realiza el sujeto. Este
cuando actúa puede experimentar situaciones de éxito y de fracaso. Las experiencias de
éxito hacen que el niño se sienta competente y tenga de sí mismo una valoración positiva;
por el contrario, el fracaso reiterado disminuye los sentimientos positivos hacia sí y la
199
confianza en sus capacidades. El sujeto irá matizando su autoconcepto según demuestre
su capacidad, de su experiencia irá sacando qué bien o qué mal se le da esto o aquello y
en función del resultado se creerá capaz de una cosa u otra.
El sujeto a partir de su experiencia se va percibiendo y se va dando informaciones a
sí mismo. Los ejemplos son múltiples: cuando un niño intenta hacer construcciones con
bloques y ve que se le caen una y otra vez, inmediatamente capta su limitación, sin
necesidad de que nadie se lo diga. Son muchas las actividades que el niño desarrolla y
que le aportan feedback de forma directa que le permite conocer si es capaz de hacer
cosas y si sus destrezas se van desarrollando. Entre estas actividades podemos
mencionar: montar en bicicleta, nadar, tocar un instrumento, lectura, etc. Lo mismo
ocurre respecto al comportamiento social y emocional. Así, un chico que ve que sabe
cumplir sus compromisos, que sabe hacer frente a sus problemas, que actúa según sus
criterios, prefiriendo seguir estos que estar pendiente de la opinión de los demás, se ve,
se siente y se dice a sí mismo que es valioso.
Conviene señalar que hasta la entrada en la adolescencia los niños fundamentan su
autoconcepto sobre todo en fúentes externas, en la valoración que les hacen los demás.
En cambio, posteriormente y debido a su desarrollo cognitivo, ya son capaces de utilizar
el juicio de competencia para evaluarse. Sin embargo, a pesar de que cognitivamente los
niños en una edad determinada son competentes para evaluarse, la ayuda del profesor y
de los padres siempre va a ser necesaria para ayudarles a reflexionar sobre sus acciones y
para
que reconozcan lo que han hecho bien y lo que han hecho mal y así responsabilizarse de
ello.
4. Reacciones emocionales subjetivas. Las personas también realizan inferencias
sobre sí mismas, basándose en reacciones subjetivas tales como sus propios estados de
ánimo y emociones. Aunque algunas de estas reacciones internas derivan sin duda del
proceso de comparación social, de la información de los otros significativos o de la
observación de la propia conducta, las cogniciones y afectos también ayudan al
autoconocimiento (Andersony cois., 1981).
El estado de humor ha sido uno de estos estados internos más investigados. Parece
ser que los efectos del estado de humor influyen en la codificación y posterior recuerdo
de la información. Dicho con otras palabras, las personas cuando tienen un estado de
humor positivo tienden a comportarse de forma más atenta y mejor predispuesta en las
relaciones interpersonales, lo cual conlleva que se perciban las informaciones de los
demás de forma más positiva y, por tanto, esas personas también se perciban de la
misma manera. Así, directa o indirectamente los estados emocionales inciden sobre los
niveles del autoconcepto. Sobre el aspecto de las fúentes del autoconcepto se podrían
deducir las aplicaciones educativas que exponemos en el cuadro 3.
C uadro 3
APLICACIONES EDUCATIVAS DEDUCIDAS DELAS FUENTES DEL AUTOCONCEPTO
200
1. Teniendo en cuenta, como hemos visto, que el origen del autoconcepto es en
parte social, habría que cuidar la experiencia social del niño en los diferentes
contextos, si queremos que los sujetos tengan autoconceptos adecuados.
2. Por otro lado, siendo esenciales las experiencias y opiniones personales se
deberían procurar más experiencias de éxito que de fracaso, haciéndoselas
reconocer al sujeto para que sea él quien decida en el futuro repetirlas.
8. ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN EL AUTOCONCEPTO
Aunque el autoconcepto cambia y evoluciona a lo largo del desarrollo, al mismo tiempo

aumenta su estabilidad. La pregunta básica que hay que hacerse es ¿puede cambiarse el
autoconcepto o, por el contrario, los rasgos que lo constituyen permanecen estables? La
respuesta es importante para la educación. Si la respuesta es que el autoconcepto puede
ser modificado por la intervención del profesor, se derivará que la acción docente debe
orientarse a cambiar el autoconcepto, porque éste puede experimentar cambios. Aunque
no hay una conclusión unánime sobre la posibibdad del cambio del autoconcepto,
Machargo (1991) resume las diversas opiniones sobre el tema de esta manera:
a) Los que destacan la estabilidad del autoconcepto y, por lo tanto, su
resistencia al cambio. De esta forma la opinión que pudiera tener un sujeto
sobre su capacidad intelectual no variaría, sería siempre la misma.
b) Los que destacan el carácter moldeable del autoconcepto. Son los autores
que siguen un enfoque sociológico y consideran que el autoconcepto
cambia constantemente, según las situaciones y las personas concretas con
las que el sujeto se compare. Así, un alumno puede considerarse más o
menos intehgente o más o menos bueno en matemáticas, dependiendo del
contexto en el que esté. Por ejemplo, si en un colegio el nivel de exigencia
es alto, el niño se verá peor en el aspecto académico que en otro colegio de
exigencia menor.
c) Los que adoptan una postura intermedia. Para estos, el autoconcepto es
estable, pero se puede cambiar y modificarse por la influencia de la
intervención externa. La mayoría de los autores piensan que las personas
tienen un núcleo en el autoconcepto que es estable y resistente al cambio y
otros aspectos más superficiales e inestables, como son algunos gustos o
determinadas costumbres.
Las personas advertimos que podemos y debemos cambiar a lo largo del tiempo.
No somos la misma persona de hace ocho años, ni seremos, probablemente, la misma
201
persona dentro de ocho años. Los alumnos pueden imaginar su vida después de la
universidad, la entrada en el mundo laboral, etc. En efecto, tenemos un autoconcepto,
pero también contemplamos la posibilidad de algunos cambios.
Nosotros consideramos que el autoconcepto puede cambiar, que es más fácil el
cambio en los autoconceptos específicos y puede que estos incidan o no en el
autoconcepto general. Sin embargo, los cambios suelen ser lentos, se producen poco a
poco, a no ser que en el sujeto ocurran situaciones muy desagradables o muy agradables.
Dentro de las primeras podría estar la pérdida de empleo que, de forma casi inmediata,
suele rebajar la autoestima del sujeto. La experiencia opuesta, el ocupar un puesto de
trabajo por encima de lo esperado, también puede provocar cambios en la autoestima,
pues al no asimilar la nueva situación, el sujeto puede tener problemas personales e
interpersonales.
Markus y Nurius (1996) sugirieron que el autoconcepto es un concepto operativo y
que está abierto al cambio, debido a nuevas experiencias, a nuevo feedback y a una
nueva información relevante. Sin embargo, para que el cambio del autoconcepto se
produzca con más o menos facilidad, depende en parte de cuánto estén cristalizadas
nuestras creencias. Las creencias se cristalizan con la repetición de experiencias similares.
Las experiencias pasajeras que están en conflicto con las creencias personales, no tienen
apenas efecto. Por el contrario, el autoconcepto se modifica más fácilmente si el sujeto
no tiene formadas ideas sobre sí mismo; de ahí la conveniencia de empezar una acción
educativa desde las primeras edades, cuando el chico todavía no haya estructurado sus
creencias, pues al llegar a la adolescencia el sujeto ha estructurado bastante bien algunas
áreas, como la intehgencia, la sociabibdad y la honestidad, entre otras. Respecto a la
posibibdad de cambiar el autoconcepto o no, en el cuadro 4 exponemos las aplicaciones
educativas que se derivan.
C uadro 4
APLICACIONES EDUCATIVAS DERIVADAS DEL CAMBIO DEL AUTOCONCEPTO
a) Al no resultar tan fácil el cambio del autoconcepto, creemos que carece de rigor
la opinión bastante extendida de que cambiar el autoconcepto es una tarea
fácil, que casi sólo depende de la buena voluntad y del empeño personal.
Lo cierto es que no es fácil de modificar. De ahí nuestro escepticismo hacia
esos programas que prometen un cambio del autoconcepto en pocos días.
b) Con esto no queremos decir que no haya programas bien estructurados, pero
necesitan aplicarse durante mucho tiempo.
c) Nuestra opinión es que siendo el autoconcepto un aspecto nuclear de la
personalidad, en el sentido de que está muy arraigado y de que influye en
cualquier comportamiento del sujeto, su desarrollo no debería dejarse para
tratarlo de una manera puntual, a través de un programa, sino que en las
situaciones educativas los profesores deberían actuar con sus conductas,
202
actitudes y métodos.
9. NECESIDAD DE AUMENTAR EL AUTOCONCEPTO EN LA VIDA

ESCOLAR
Lo que pensamos y sentimos con respecto a nosotros mismos afecta de modo decisivo a
toda nuestra vida. El autoconcepto es un filtro, como ya dijimos, que guía la percepción
de la realidad e influye en la manera de responder a ella. Por este motivo la escuela no
puede ser ajena al desarrollo de adecuados autoconceptos en niños y adolescentes.
Vamos a detenemos en dos razones que aduce González Torres (1994), que justificarían
el interés por la mejora del autoconcepto en el proceso educativo: 1) el autoconcepto
constituye en sí mismo una meta u objetivo educativo dentro del desarrollo afectivo, y 2)
el autoconcepto es una variable crítica que influye en el aprendizaje y rendimiento del
alumno.
1. El autoconcepto como meta. La escuela no sólo tiene como misión instruir,
transmitir conocimientos, también tiene el objetivo de formar personas que sean capaces
de ser autónomas y de desarrollar su propia identidad personal. Un ingrediente necesario
para ello es que las personas tengan confianza en sí mismas, en sus posibilidades, es
decir, que se vean útiles y valiosas. Hay investigaciones que indican que la alta
autoestima facilita el desarrollo emocional, creativo, social, ayudando a tener mejores
relaciones con los demás. Por el contrario, la falta de autoestima, la experiencia de
sentirse poco valioso, es un aspecto que dificulta nuestro desarrollo personal y produce
numerosos problemas psicológicos (angustia, depresión, inmadurez, fracaso escolar,
etc.). Nadie nace con un autoconcepto determinado sino que éste se aprende a través de
la experiencia, siempre que se den unas ayudas y condiciones, como veremos más
adelante. Clemens (1988) nos indica que un chico con autoestima alta tendrá las
siguientes características:
a) Actuará independientemente. Elegirá y decidirá cómo emplear su tiempo y su
dinero. Buscará los amigos y los entretenimientos por sí mismo.
b) Asumirá sus responsabilidades. Actuará con presteza y con seguridad en sí
mismo, sin que haya que pedírselo. Asumirá responsabilidades de ciertas
tareas o necesidades, tales como hacer un recado o atender a un amigo.
c) Afrontará nuevos retos con entusiasmo. Le interesarán tareas desconocidas y
se lanzará a ellas con confianza en sí mismo.
d) Demostrará amplitud de emociones y sentimientos. De forma espontánea
sabrá reír, sonreír, llorar, expresar su afecto, en general sabrá pasar por
distintas emociones sin reprimirse.
203
e) Tolerará bien la frustración. La encarará de diferentes formas, riéndose de sí
mismo, aceptándola, siendo capaz de hablar de lo que le entristece.
f) Se sentirá capaz de influir en los demás. Tendrá confianza en el efecto que
produce en los demás miembros de la familia, amigos y profesores.
2. El autoconcepto como variable en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para entender la conducta escolar hay que tener en cuenta las percepciones y
sentimientos que el estudiante tiene respecto a su competencia académica. El
autoconcepto que vaya construyendo a lo largo de su vida escolar va a influir en cómo se
enfrenta a los siguientes aprendizajes. Habría que detectar a aquellos alumnos que desde
temprana edad empiezan a desconfiar de sus capacidades para evitar problemas futuros.
Es presumible que si no se resuelven las dificultades de aprendizaje que pudieran tener, el
alumno podría desarrollar un problema afectivo por disminución del autoconcepto
académico, quedando bloqueado en el aprendizaje y su motivación anulada. El sujeto
que tiene alto autoconcepto académico también se reconoce por una serie de
características:
a) Es activo y se implica en las actividades académicas con ánimo de aprender.
b) Hace preguntas, define problemas, participa voluntariamente en la
planificación de las tareas.
c) Siente un cierto orgullo por las contribuciones que hace, no es un «súper
estrella», no engaña.
d) Se propone retos, porque se siente capaz de asumirlos.
Como puede verse, esta forma de implicación en la tarea académica por parte del
alumno se relaciona con la motivación intrínseca, con la motivación del logro y con las
metas de aprendizaje que estudiamos en el capítulo de la motivación.
10. EL AUTOCONCEPTO Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Durante muchos años se ha considerado que el rendimiento académico dependía de la

inteligencia. Más tarde se han tenido en cuenta otros factores, como el estilo cognitivo, la
personalidad o la clase social. Hoy se acepta como evidente según las investigaciones de
Purkey (1970) y Bums (1979) que el autoconcepto es un factor fundamental en el
rendimiento, especialmente en el contexto de la instrucción, por el tipo de relaciones que
se establecen en el medio escolar. Este último es una situación interrelacional en la que
unos evalúan a otros. De modo permanente, sutil y casi inconsciente se reciben
informaciones, valoraciones y críticas. Estas relaciones se codifican en sutiles claves para
el alumno que, junto con los sentimientos que experimenta éste hacia sus éxitos y
fracasos, llegan a convertirse en eje dinámico del autoconcepto.
La escuela ofrece oportunidades, después de la familia, para probar sus habilidades
204
y ganar el respeto de los demás. Si permite al alumno tener experiencias que le hagan
sentir éxito, ser respetado y querido, entonces su autoconcepto se desarrollará
adecuadamente. Los estudios de investigación muestran que la relación entre el
autoconcepto general y el rendimiento es relativamente baja, pero esa relación aumenta
cuando se utilizan medidas de autoconcepto académico. También hay una escasa o nula
relación entre el rendimiento académico y las facetas no académicas del autoconcepto
(social, físico, etc.). Por este motivo, si queremos comprender cómo el rendimiento
académico está afectado por el autoconcepto, hay que conocer las percepciones que tiene
el sujeto en esa área particular.
La persistente relación entre autoconcepto académico y rendimiento ha llevado a los
investigadores a tratar de dilucidar cuál es la relación de causalidad entre estas dos
variables (el autoconcepto es el que causa el rendimiento, el rendimiento es el que
produce el autoconcepto o bien ambos se influyen mutuamente). Durante bastante
tiempo se han defendido posturas opuestas, primero es el autoconcepto, decían unos;
primero es el rendimiento académico, decían otros. Esta diferencia supone algo más de lo
que pudiera parecer a primera vista, pues significa diseñar programas que incidan en una
variable o en otra. Las últimas investigaciones sobre la relación de causalidad de las dos
variables parecen confirmar que hay una relación bidireccional, una interacción continua
entre ambas variables. De lo anterior se desprende que lo más apropiado será propiciar,
por un lado, situaciones en las que el alumno obtenga rendimiento académico y, por otro,
incidir mediante el feedback, las actitudes, la creación de un clima, etc., en el
autoconcepto.
11. EL PROFESOR Y EL AUTOCONCEPTO DEL ALUMNO
El objetivo fundamental del profesor es ayudar a que los alumnos tengan una
conceptualización realista y positiva de sí mismos en relación con sus capacidades. Dicha
conceptualización se basa principalmente en las experiencias de éxito y fracaso
interpretadas según sus capacidades cognitivas e influenciadas por las personas que
interaccionan con ellos.
El profesor es una de las personas clave. Hay investigaciones que consideran que
las relaciones profesor-alumno son como un diálogo en el que el profesor juega el papel
del «otro significativo», al tener primero que interpretar y evaluar el papel desempeñado
por el niño, para en un segundo momento dárselo a conocer.
Sabiendo que el profesor puede ser una persona significativa, ahora nos
preguntamos ¿qué puede hacer en concreto el profesor para mejorar el autoconcepto de
sus alumnos? Una opción es actuar a través de programas que están diseñados para
mejorar el autoconcepto del alumno. Esta es, evidentemente, una forma de actuar; sin
embargo, creemos que el cambio de aspectos profundos de la personalidad supone algo
205
más que la puesta en práctica, durante un tiempo limitado, de unas destrezas adquiridas
en sesiones de entrenamiento. El profesor ha de poner dedicación, tiempo y buen hacer
profesional.
La modificación del autoconcepto supone una acción intensa y prolongada en el
aula, y uno de los mayores desafíos para los profesores es crear un medio de enseñanza
que fomente el desarrollo del yo, pues, aunque hay personas que parecen hacerlo de
manera natural, la mayoría debe aprender y practicar cierto tipo de actividades para
incorporarlas a su práctica docente. Debido a que las variables que inciden en la relación
profesor y autoconcepto del alumno son numerosas, vamos a detenemos en algunas de
ellas.
11.1. Experiencias de éxito y fracaso

La variable que influye de modo más directo en el autoconcepto es la historia de éxitos
y fracasos que tiene el sujeto. Una historia de fracasos lleva generalmente a pensar que
no se vale, generando una falta de autoestima. Sin embargo, la influencia de los
resultados se ve modulada por la representación acertada o no, que los alumnos hacen de
sus capacidades, debido al grado de autoestima previo que tengan y a la ayuda que
reciban.
Es conveniente que el profesor presente las tareas con probabilidad de éxito. Sin
embargo, para asegurar el éxito nada mejor que utilizar el método ya conocido de
aproximaciones sucesivas, comenzando por tareas que requieren sólo una pequeña
cantidad de esfuerzo y luego se va aumentando a medida que el alumno se muestra más
decidido a colaborar. También es necesario tener paciencia, porque los sujetos se sienten
apegados a sus autoconceptos previos. Cuando los contenidos se estructuran en unidades
de fácil dominio para el alumno, aumenta el rendimiento y la confianza en sí mismo,
concretamente de la autoestima.
Al ser las notas la principal fuente de información del alumno, estas a veces pueden
conducirle a error, valorando en exceso o por defecto sus capacidades. En este sentido, el
profesor debe servir de ayuda para que el alumno logre una representación adecuada.
Alonso Tapia (1995) considera que las distorsiones que se pueden dar son varias. En
primer lugar, puede darse una minusvaloración de las capacidades por dos razones. Por
un lado, un alumno puede recibir un suspenso en matemáticas debido a que le faltan los
conocimientos previos. Si piensa que el fracaso se debe a falta de esfuerzo, de momento
las expectativas de éxito no se han perdido, pero si continúa esforzándose y el éxito no lo
alcanza, llega a la conclusión de que las matemáticas no se le dan bien, de que no tiene
capacidad para ellas. Así, esta representación de sí mismo en el ámbito de las
matemáticas es errónea y se ha producido en parte por una falta de ayuda externa que le
permitiera diagnosticar el motivo del fracaso.
Además, la falta de capacidad puede producirse a través de la comparación de los
206
propios resultados con los de los compañeros, estimulada a veces por los padres y
profesores. Respecto a la comparación social hay que señalar que los sentimientos de
autovalía y competencia resultan afectados siempre que hagamos comparaciones entre
nosotros y los alumnos. Una persona puede verse bien dentro de un grupo y todo lo
contrario en otro grupo. Así, dependiendo del grupo de referencia social que elijamos,
nos veremos mejor o peor a nosotros mismos.
Lo indicado por parte del profesor es explicar a qué se deben las diferencias de las
notas entre los alumnos y animar a realizar comparaciones internas, in-traindividuales
(por ejemplo, comparar el rendimiento actual con el rendimiento pasado del propio
sujeto). En ambas situaciones (caso del alumno que se cree malo en matemáticas y malo
respecto al grupo de compañeros), la distorsión de la percepción de autovalía se ha
producido principalmente porque no ha recibido ayudas para interpretar las situaciones de
éxito y fracaso.
Un segundo tipo de distorsión tiene que ver con la generalización a otras áreas de
la percepción de las propias capacidades en un área concreta. Por ejemplo, si un chico no
sabe resolver un tipo concreto de problemas de física no significa que no pueda resolver
ningún tipo de problemas de esa asignatura. Dentro de una disciplina puede haber
aspectos o temas que le resultan más o menos fáciles, lo cual no permite extrapolar la
facilidad o dificultad a la disciplina entera.
Este fenómeno de extrapolación está condicionado en gran medida por el hecho de
que cuando el alumno realiza mal una tarea o un problema no recibe información
específica que le ayude a identificar el origen de los errores y cómo superarlos, lo que
permitiría tener localizados los fracasos y considerarlos no tanto como indicadores de una
falta global de capacidad sino como errores que se pueden modificar.
Un tercer tipo de distorsión que puede darse en la representación que los alumnos
hacen de sus propias capacidades puede ser el que perciban la carencia de una
capacidad como algo estable. Dos alumnos ante una misma situación pueden responder
de distintas formas. Puede ser el caso de dos chicos que suspenden un examen y después
en la recuperación lo aprueban. Si uno de ellos sólo centra la atención en el trabajo
adicional que ha necesitado para superar el examen, la impresión que saca es que su
capacidad es baja y por ello necesita aumentar el esfuerzo, con lo que su autovalía
disminuye. Sin embargo, si la atención se centra en que la segunda vez ha estudiado de
otra manera y se lo ha planteado como un reto, la conclusión que saca es que ahora
utiliza estrategias adecuadas que mejoran sus habilidades.
El profesor también puede influir en que el alumno tenga una concepción de la
inteligencia incremental y mejorable, concibiéndola como un conjunto de subhabilidades
que puede ser ampliada y mejorada. Esta manera de pensar facilitaría cierta seguridad
psicológica al estudiante. Este se centraría más en aprender y en mejorar su competencia
que en preocuparse por las limitaciones de su capacidad intelectual, lo cual ayudaría a
aceptar los errores y a ver el fracaso como una fase del aprendizaje. De las experiencias
de éxito y de fracaso se derivan las consecuencias que exponemos en el cuadro 5.
207
C uadro 5
CONSECUENCIAS DERIVADAS DE LAS EXPERIENCIAS DE ÉXITO Y DE FRACASO
1. Cuando la imagen que los alumnos se forman de sus capacidades es negativa,

se produce una pérdida de la autoestima, siendo la pérdida mayor cuanto
mayor es la frecuencia con que el alumno experimenta el fracaso.
2. Esta situación puede mejorarse con la intervención del profesor en la medida
en que haga disminuir la frecuencia del fracaso y proporcione ayudas tales
como:
- No poner dificultades excesivas.
- Proponer tareas con probabilidad de éxito.
- No comparar los resultados del alumno con los de sus compañeros.
- jfyudar a ver los errores como ocasiones para aprender.
- Enseñar que la inteligencia puede mejorarse.
11.2. Autopercepciones del profesor

Parece ser que existe una relación directa entre el autoconcepto del profesor y el del
alumno. Esto se debe, por un lado, a que las características del profesor con
autoconcepto positivo sirven de modelo al alumno para que las imite y, por otro lado,
porque suponen un comportamiento en el aula que favorece la construcción de un
autoconcepto positivo en el alumno. Características que poseen los profesores con alto
autoconcepto son: tienen confianza en sí mismos, se sienten capaces de solucionar los
problemas, saben qué objetivos son importantes para ellos, tienden a ser decididos y son
capaces de actuar según sus convicciones, no tienen sentimientos de ser ignorados o
rechazados, lo que piensan de sí influye en lo que piensan de los demás e igual que se
aceptan a sí mismos tienden a aceptar a los demás.
Esta forma de ser se traduce en un ambiente que crean y en unos comportamientos
que suponen una forma especial de trabajar en el aula. Marchago (1991) las describe en
los siguientes términos: actúan con flexibilidad en la enseñanza, admiten mayor
conversación con los alumnos, defienden el pensamiento divergente y creativo, procuran
una mayor intercomunicación profesoralumno y más apoyo a nivel individual, favorecen
el desarrollo afectivo y estimulan a sus alumnos a evaluarse de modo realista. Los
profesores con autoconcepto bajo prefieren el sistema tradicional, los métodos formales y
muestran poca flexibilidad en la enseñanza.
208
11.3. La información recibida del profesor
La información que recibimos de otra persona sobre la adecuación de los logros a los
objetivos propuestos implica una valoración. Se nos puede informar de distintas maneras
a través del lenguaje o de los gestos (expresión verbal y no verbal). Todas las
impresiones que los demás tienen sobre nosotros y que nos transmiten, van calando en
nosotros y así poco a poco nos vemos con los ojos de los otros.
Conviene matizar que todas las informaciones no se reciben de igual modo; si
queremos que produzcan un efecto positivo deberán de tener ciertas condiciones, que
pasamos a comentar. Han de ser congruentes con el autoconcepto previo del sujeto, pues
no podemos olvidar que aquél hace de filtro y las interpreta de forma consistente al
autoconcepto. Este, al ser un protector del yo, indica una estabilidad, una sensación de
que soy la misma persona y no acepta aquella información que sea muy diferente a lo
que esperaba, aunque objetivamente sea correcta. Un sujeto con alta autoestima tiende a
ignorar, evitar o reprimir los feedbacks negativos, mientras que son mejor aceptados por
sujetos de autoconcepto negativo. De todo esto se deduce una regla general: una
información consistente con el autoconcepto es aceptada; sin embargo, un feedback
inconsistente puede ser ignorado, interpretado o rechazado. Stone (1984) considera
que convendría atender en la información los siguientes aspectos:
• Que la persona que proporciona feedback tenga credibilidad, que sea digna
de respeto y admiración para la persona que la recibe.
• Que el feedback se de con regularidad y planificación pues si se da de forma
esporádica no se verán los efectos.
• Que la persona que emita el feedback aparezca como una persona interesada
y sincera con el niño.
• Que la información no tenga un grado muy discrepante respecto al
autoconcepto previo.
• Que no sólo lo que se dice influye, sino que también importa el cómo se
dice, el tono empleado en la comunicación.
También existen tipos de informaciones o mensajes que modelan de forma negativa
el autoconcepto del sujeto. Sacco y Beck (1985) señalan los siguientes casos:
• Seleccionar sólo la parte negativa. Hay tendencia a esperar del niño un
comportamiento correcto por el que muchas veces no es elogiado ni
recompensado; en cambio, se tiende a ser más generoso en las críticas,
correcciones y comparaciones. Es el ejemplo de un profesor que al dar los
resultados de la evaluación sólo subraya lo negativo y no hace referencia al
progreso.
• Sobreestimar los hechos negativos y subestimar los positivos. Esto es dar a
los primeros más importancia de la que tienen y a los segundos menos. Un
ejemplo sería aquel profesor que dice: «a quien suspenda este examen que
209
no cuente con que le van a ir bien las cosas». Y sin embargo, no se detiene
en el progreso que ha hecho el alumno al saber resolver problemas que
antes no podía.
• Pensar en términos dicotómicos de todo o nada. Esto ocurre cuando nos
fijamos más en los resultados que en el progreso realizado. Los comentarios
del profesor del tipo: «nunca haces nada» o «nunca sabes nada», van en
ese sentido.
Por último, queremos detenemos en señalar algunas ocasiones en las que es
conveniente el uso de la información. Se debe informar no sólo respecto a los logros
conseguidos sino respecto al propio yo. Así, el profesor ofrecerá feedback positivo a sus
alumnos en el aula cuando haya actuado de alguna de las siguientes maneras:
• Si ha aprendido a desenvolverse de manera autónoma cuando antes tenía
dificultades.
• Si observa que se producen mayor número de interacciones sociales.
• Si se ha arriesgado a exponer ideas o a proponer planes.
11.4. Atribuciones del alumno sobre el éxito y el fracaso

Las causas a las que atribuimos nuestros éxitos o fracasos también desempeñan un
importante papel en el desarrollo de nuestro autoconcepto. Padres y profesores tienen
una responsabilidad importante en el tipo de mensajes que dan a los chicos para que
éstos traten de explicar sus éxitos y fracasos de una u otra manera. Si el mensaje que se
emite es del tipo, «tú eres el único que no sabe hacerlo» o «los hay que tienen suerte»,
estamos orientando al alumno a que atribuya sus fracasos a sí mismo y sus éxitos a
elementos ajenos a él. Los alumnos que desarrollan la tendencia a explicar sus éxitos y
fracasos de esta manera se tienen en muy baja estima y llegan incluso a la situación de
indefensión aprendida.
Según el tipo de atribuciones que hagamos nos podemos sentir personas dueñas de
nuestro destino (personas origen) o personas desvalidas sin control sobre nuestras vidas
(personas marionetas). Hay que tener en cuenta que los niños pequeños creen que el
esfuerzo es la causa de los resultados positivos, pero a partir de los nueve años empieza a
surgir la distinción entre habilidad y esfuerzo. A medida que el niño crece, va cobrando
mayor importancia el papel de la habilidad y capacidad para explicar los propios
resultados.
Al niño hay que informarle del papel de las capacidades en sus logros y no abusar
de la atribución de los mismos al trabajo y al esfuerzo, tentación en la que caen con
frecuencia los educadores. Parece conveniente reforzar primero la capacidad y luego el
esfuerzo, mejor que reforzar sólo el esfuerzo. Mensajes adecuados serían: «tienes
capacidad para aprender y veo que estás trabajando duro» o «eres capaz de resolver
210
problemas y advierto que te has ejercitado mucho».
12. APLICACIONES PRÁCTICAS A LA ENSEÑANZA
Seguidamente nos vamos a centrar en diferentes actuaciones de los profesores

relacionadas con la metodología y con las actividades, que pueden servir para que el
alumno conozca mejor su autoconcepto y fomente su autoestima. Algunas de las
actuaciones que se han de tener en cuenta ya han ido apareciendo en apartados
anteriores y ahora los presentamos de forma conjunta.
Las actuaciones del profesor deben tener como propósito principal que el alumno
adquiera un autoconcepto y una autoestima realistas, basados en los resultados, es decir,
en la eficacia o competencia propia. No interesa que el alumno tenga un autoconcepto
alto de sí mismo, excesivamente alejado de sus características personales, pues, si esto
fuera así, la realidad con la que se encontraría cuando tuviera que realizar tareas que
sobrepasaran sus capacidades, provocaría frustraciones y angustias al ver que no es
como se piensa. En caso contrario, un autoconcepto bajo, alejado de la realidad,
entorpece la relación con el aprendizaje provocando inhibiciones a la hora de realizar las
tareas.
Respecto a las interacciones con compañeros y profesores pasa lo mismo,
autoconceptos no adecuados a la realidad personal, pueden provocar inhibiciones en la
participación colectiva o en la aceptación y realización de responsabilidades personales.
Aquí es fundamental la labor del profesor para establecer correctamente cuáles son las
habilidades y limitaciones de cada alumno (Guitart, 2000).
La intervención que se debe realizar es la llamada intervención afectiva, basada en
el elogio, los comentarios positivos y otras formas de apoyo y de ayuda, incluida la del
descubrimiento de los valores. Algunas actuaciones en este sentido podrían ser las
siguientes:
• Ofrecer aceptación personal al alumno. Tanto el profesor como el alumno
deben diferenciar entre las habilidades y cualidades personales que se ponen
en práctica en un aprendizaje determinado y la no descalificación de la
persona. No es igual realizar un aprendizaje incorrecto, que considerar
incorrecto al sujeto. El alumno debe diferenciar ambas situaciones, para
admitir la realización de ciertos aprendizajes de forma incompleta, sin que
su autoestima global sufra y así pueda buscar estrategias para mejorar las
habilidades que aún no posee. El profesor indicará al alumno que será
aceptado y respetado tanto si tiene éxito como si no. Esta aceptación
permite centrarse en el trabajo sin miedo al rechazo. Además, el que los
demás nos acepten es condición básica para aceptamos a nosotros mismos.
211
• Emplear el elogio. Es conveniente sobreestimar más los hechos positivos
que los negativos. Es el caso de un alumno que está realizando las tareas de
matemáticas, se esfuerza pero tiene que dejar algunas. El profesor al
calificarlo debería decir: «veo que te has esforzado y tienes bastantes
respuestas bien», en vez de detenerse en las tareas inacabadas. Como
norma general se ha de valorar más lo que el alumno sabe, siente o es
capaz de hacer, que aquello que no conoce o no sabe hacer.
• No pensar en términos dicotómicos de todo o nada. Esto ocurre cuando
nos fijamos más en el producto que en el proceso. Los mensajes del tipo
«no sabes hacerlo», «tú como siempre no das ni una», «a ver si alguna vez
das en el clavo», van en este sentido. De la misma manera, el profesor
debe ayudar al alumno a que él tampoco piense sobre sí mismo en tales
términos, en forma de descalificaciones globales, pues este pensamiento
afecta a la autoestima.
• Poner límites y directrices. Coopersmith (1967) considera estos elementos
fundamentales, porque los límites expresan las expectativas del profesor
respecto al alumno. Reflejan lo que el profesor quiere que el alumno evite y
lo que desea que éste consiga. Respecto a las directrices, el profesor debe
centrarse en directrices específicas para que el alumno pueda observar y
evaluar su conducta en aspectos concretos. Si no se marcan directrices, el
alumno no se encuentra orientado y aquél no tiene la oportunidad de
evaluar sus logros y, por tanto, no desarrolla la confianza en sí mismo.
• Utilizar la comparación consigo mismo. El profesor debe establecer
objetivos y resultados centrados en cada alumno y no utilizar las
comparaciones con los compañeros. En este último caso es posible que no
ponga en juego las posibilidades y habilidades propias o los criterios
personales por miedo a una comparación en la que salga perdiendo.
Además, las comparaciones no sólo desmotivan para la superación personal
sino que también crean relaciones entre los compañeros basadas en la
rivalidad.
• Ayudar a que el alumno desarrolle valores y metas personales. El profesor
ha de interesarse porque el alumno descubra sus valores y aspiraciones y
establezca una relación entre estos y las habilidades que tenga. En el caso
en el que no exista concordancia entre las características que el alumno
tiene y sus valores, el profesor deberá proponer actividades que posibiliten
el desarrollo de las capacidades del sujeto en este aspecto, pues sabemos
que la autoestima surge cuando hay adecuación entre lo que tenemos y lo
que valoramos (Guitar, 2000). De nada sirve tener capacidades deportivas
si el sujeto no valora el deporte y lo que valora es la literatura.
Otro tipo de intervención que es indispensable hacer es la que está orientada a que
el sujeto logre buenos resultados, es la intervención para desarrollar la competencia,
212
ya sea académica, social o personal. Esto le llevaría a sentirse eficaz y a experimentar
sentimientos positivos hacia sí mismo. Algunas actuaciones en este sentido y de las que
ya hemos hablado son:
• Jerarquizar los contenidos para la obtención de éxito. El profesor debe
acotar los campos de trabajo, jerarquizarlos y empezar por aquellos que
posibiliten resultados positivos para aumentar la confianza. Si la actividad es
compleja o el alumno no tiene las competencias suficientes, lo conveniente
es fraccionarla para obtener éxitos escalonados. Los éxitos animan a
emprender otra actividad y proporcionan seguridad. Si falta reabsmo en las
tareas, puede llevar al alumno a exigirse lo que no puede dar y sentirse
incompetente. Para que esto no ocurra es necesaria una planificación en la
que se especifiquen actuaciones concretas y adecuadas por medio de las
cuales se pueda obtener éxito.
• Procurar niveles de éxito adecuados. El profesor debe tener en cuenta que
la autoestima no se promueve con niveles bajos de éxito. Al ser las
capacidades y las características de los alumnos diferentes, implica que se
han de estipular para cada alumno niveles de éxito de acuerdo con sus
posibilidades.
• Ayudar a establecer objetivos razonables. Es frecuente que los alumnos,
especialmente cuando son más pequeños, necesiten ayuda para aprender a
establecer objetivos a corto plazo, ya que si no tienen la ayuda están
perdidos, no saben cómo organizarse ni qué hacer en cada momento. Si el
niño va creciendo sin saber decidir qué es lo que tiene que hacer y qué es
más prioritario, es fácil que se encuentre perdido y que el síntoma más
destacado sea la confusión crónica, no sabiendo ni qué actividad elegir, ni
cómo organizarse el tiempo, lo cual le produce una gran ansiedad e
inseguridad.
• Ayudar a desarrollar el autocontrol. El profesor debe servir al alumno de
ayuda, pero no le realizará las tareas; de esta manera el alumno se hace
responsable de su progreso y tenderá a atribuir sus logros a sus propias
capacidades y se dará cuenta de que si quiere progresar necesitará
esforzarse e implicarse. El profesor ha de ayudar al alumno a hacer una
autorreflexión que le permita llegar a atribuirse los resultados positivos
conseguidos y buscar, si es necesario, dónde se han producido los errores
para poder solucionarlos.
• Fomentar la autonomía y la responsabilidad personal. El alumno debe
poder hacer elecciones diferentes y se le debe enseñar a enfrentarse a los
problemas, a la búsqueda personal de soluciones, a actuar con criterios
propios y a no plegarse a los demás para ganar su aprobación (Vendar y
cois., 1989). Igualmente el alumno ha de ser consciente de que sus actos
contribuyen a que ocurran acontecimientos y no da igual que ocurra una
213
cosa que otra. El método consistirá en hacer reflexionar al alumno sobre sus
acciones y consecuencias, lo cual lleva a revisar sus compromisos
adquiridos, los pactos establecidos y los esfuerzos utilizados para
reconducir lo que sea necesario (Guitart, 2000). Este estilo de actuación es
una fuente de sentimientos positivos hacia sí mismo, por sentirse
competente y vahoso.
Para finalizar, en el cuadro 6 se presenta una síntesis de las diferentes actuaciones
que puede realizar el profesor para ayudar al alumno a la mejora del autoconcepto y de la
autoestima.
C uadro 6
DIFERENTES ACTUACIONES DEL PROFESOR PARA AYUDAR AL ALUMNO A LA MEJORA DEL
AUTOCONCEPTO Y DE LA AUTOESTIMA
Intervención dirigida a desarrollar la

Intervención afectiva
competencia
Jerarquizar los contenidos para la obtención
Ofrecer aceptación personal al alumno.
del éxito.
Emplear el elogio. Procurar niveles de éxito adecuados.
No pensar en términos dicotómicos de todo
Ayudar a establecer objetivos razonables.
o nada.
Poner límites y directrices. A/udar a desarrollar el autocontrol.
Fomentar la autonomía y la responsabilidad
Utilizar la comparación consigo mismo.
personal.
Ayudar a que el alumno desarrolle valores y
metas personales.
1. Las personas debemos conocemos. Dentro de cada uno de nosotros hay habibdades
y también fallos. Muchas veces desconocemos las primeras y nos fijamos en
exceso en los segundos. Para ayudarte a conocerte:
a) Haz una lista de las cosas que te gustan y valóralas.
b) Haz otra lista de los aspectos que te gustaría cambiar y piensa qué podrías
hacer para conseguirlo.
2. Para tener control de tu vida tienes que saber qué es importante para ti. Piensa un
poco e indica cuáles son tus opiniones y sentimientos acerca de:
a) Los estudios.
214
b) El dinero.
c) La religión.
d) Las drogas.
e) La educación.
3. Tener un plan de acción tanto para un futuro inmediato como para toda la vida te
ayudará a sentir que hay una dirección en tu vida. Ejercítate de la siguiente
manera:
a) Haz una lista de metas de un día, de una semana, de un año.
b) Repásalas de vez en cuando.
c) Esfuérzate en realizarlas.
d) Celebra cada éxito.
4. Todos nosotros solemos tener hábitos que nos hacen perder nuestro autorespeto.
Algunos de ellos son:
a) Tener una visión catastrófica: «si intervengo en clase mi voz temblará y me
sentiré idiota».
b) Echar la culpa a los demás: «si Antonio no me hubiera llamado habría
estudiado más».
c) Vivir en el pasado: «hace tres años al hacer una obra de teatro olvidé mi
papel y todavía me siento enfermo al recordarlo».
Trabaja cada uno de estos elementos para recuperar o mejorar el auto-respeto.
5. Una manera de ver los problemas es verlos como oportunidades. Una buena
fórmula de abordar el problema, si no se está seguro, es corriendo pequeños
riesgos. Ejercítate y para ello piensa en diferentes temas y toma pequeñas
decisiones, basadas en una buena información y pruébalas.
G onzález, M. C. (1994). Autoconcepto y rendimiento escolar. Sus implicaciones
en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Navarra: Eunsa.
MARCHAGO, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Madrid:
Escuela Española.
M ruk, CH. (1999). Auto-estima, Investigación, teoría y práctica. Bilbao:
Descleé De Brouwer.
215
216
CAPÍTULO
INTELIGENCIA Y MEJORA DE LAS HABILIDADES

COGNITIVAS
1. Introducción
2. Concepto de inteligencia
3. Teorías de la inteligencia
4. La inteligencia emocional
5. Herencia y ambiente
6. Desarrollo cognitivo
7. La evaluación de la inteligencia
8. Inteligencia y condiciones personales
9. Cómo mejorar las habilidades cognitivas
10. Aplicación práctica de la enseñanza
217
1. INTRODUCCIÓN
Hasta ahora hemos analizado los principios generales del aprendizaje y su aplicación en la
enseñanza, pero poco hemos hablado de las habilidades individuales. Todos los seres
humanos tienen un desarrollo similar en muchos aspectos y pasan aproximadamente por
las mismas etapas; sin embargo, pueden verse marcados por intereses, habilidades y
comportamientos diferentes. Todos los miembros de la sociedad e incluso los de la
misma familia presentan diferencias entre ellos.
En este capítulo, realizaremos una revisión de las diferencias individuales mediante
un examen pormenorizado de las habilidades intelectuales. Comenzaremos definiendo lo
que es la inteligencia, término que probablemente sea uno de los más utilizados en
psicología. Posteriormente analizaremos las diferentes teorías que explican la actividad
mental y continuaremos deteniéndonos en un nuevo concepto, el de inteligencia
emocional. Autores como Goleman señalan que la habilidad para relacionamos con
nosotros mismos y con los demás es un criterio que se aplica cada vez más en el mundo
de la empresa y acabará determinando quién será contratado y despedido o quién será
ascendido. Siguiendo un orden lógico, a continuación se pasa a describir el desarrollo
cognitivo de acuerdo con la teoría de Piaget. Las diferencias de habilidad son analizadas
en los alumnos que se encuentran en los dos extremos, los superdotados y los
discapacitados intelectuales. Ambos grupos por sus características necesitan de
profesores que puedan atender sus necesidades. Por último, dedicaremos una atención
especial a la mejora de las habibdades cognitivas. En esta parte final del capítulo
realizaremos una revisión de los programas desarrollados para enseñar a pensar, tanto
dentro como fuera de nuestro país, así como la metodología que se sigue para la
enseñanza del pensamiento.
2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA
Todos tenemos una idea aproximada de lo que es la inteligencia, pero no resulta fácil
definirla en términos científicos. Ni siquiera los expertos han conseguido ponerse de
acuerdo sobre una definición de inteligencia universalmente aceptada. Existen tantas y
variadas definiciones que nos sería difícil enumerarlas todas. Algunas de las más
conocidas son las siguientes:
Terman: La capacidad para pensar de manera abstracta.

Kohler: La capacidad especial para adquirir conocimientos nuevos.
218
Piaget: L a c a p a c id a d p a r a a d a p ta rse a l a m b ien te.
Wechsler: L a c a p a c id a d p a r a a c tu a r con un p ro p ó s ito concreto, p e n s a r
ra c io n a lm en te y re la cio n a rse e fica za m e n te con e l a m b ien te.
Boring: In te lig e n c ia es lo q ue m id e n lo s tests.
Frente a la diversidad de significados que muestran las definiciones, algunos

teóricos prefieren destacar los rasgos descriptivos de la inteligencia. Así, Stemberg y cois.
(1982), después de entrevistar a 476 personas legas y 140 expertas, encontraron que
ambos grupos de personas describieron la inteligencia como un constructo complejo
formado por 250 comportamientos distintos, que indicaban diferentes aspectos de la
inteligencia. Las conductas inteligentes se podían agrupar en tres categorías: habilidad
verbal, capacidad para resolver problemas prácticos y competencia social.
En esta misma línea, Snyderman y Rothman (1987), tras aplicar una encuesta a
1.020 expertos sobre la inteligencia, encontraron que las tres cuartas partes de los
encuestados estuvieron de acuerdo en considerar como elementos importantes de la
inteligencia: el pensamiento o razonamiento abstracto, la habilidad para la solución de
problemas, la capacidad para adquirir conocimientos, la memoria y la adaptación al
medio.
Estos descubrimientos indican que la inteligencia no se entiende como una sola
habilidad, sino que incluye una variedad de atributos. En este sentido, podemos decir que
la inteligencia tiene una naturaleza multidimensional que engloba tanto aspectos de tipo
práctico y adaptativo como abstractos. Sin olvidar que las habilidades que se necesitan
para desenvolverse en una sociedad desarrollada actual como la nuestra, son diferentes
de las habilidades que se necesitan para vivir en una sociedad centrada en cubrir las
necesidades básicas para la supervivencia.
3. TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
La evolución del concepto de inteligencia ha estado vinculada a las investigaciones

teóricas y empíricas que se han ido desarrollando a medida que se fue generalizando la
aplicación de los tests. Pronto los investigadores tuvieron que afrontar el dilema de si la
inteligencia era un rasgo holístico o un conjunto de habilidades muy diferentes. Esto
propició la aparición de diferentes teorías que intentaban explicar la naturaleza de la
actividad intelectual. Los dos enfoques básicamente diferentes que se han desarrollado,
son los que presentamos a continuación.
3.1. Teorías factoriales de la inteligencia
2 19
Un hito importante en la investigación sobre la inteligencia, ha sido la utilización de los
métodos de análisis factorial. El análisis factorial es un procedimiento estadístico que
supone un análisis de un gran número de respuestas a preguntas de los tests con el fin de
determinar cuáles son los factores comunes de la inteligencia. Dentro de este enfoque se
encuentran las siguientes teorías:
1. Teoría de los dos factores de Spearman. El primer teórico del análisis factorial
de la inteligencia fue Charles Spearman (1927). Este autor pensaba que la inteligencia
estaba formada por un factor general al que llamó «g» (inteligencia general) y por un
factor específico llamado «s» (habilidades específicas). Según Spearman el factor «g»
era central y representaba el razonamiento abstracto. El factor «s» es el responsable de
las diferencias entre las puntuaciones en distintas tareas.
2. Habilidades mentales primarías de Thurstone. Como otros autores, Louis
Thurstone rechazó la idea de que existiera una inteligencia general, afirmando que hay
muy diversos tipos de inteligencia y que una persona puede destacar mucho en el
razonamiento y, sin embargo, destacar poco en actividades de tipo lingüístico. Thurstone
(1938) aplicó 50 tests de inteligencia a un gran número de estudiantes universitarios y,
mediante el análisis factorial de las puntuaciones obtenidas, identificó 7 habihdades
mentales primarias diferentes:
1. Fluidez verbal. Habilidad para hablar y escribir con facilidad.
2. Comprensión verbal. Habilidad para comprender ideas expresadas en
palabras.
3. Aptitud espacial. Habilidad para imaginar y concebir objetos en dos o tres
dimensiones.
4. Rapidez perceptiva. Habibdad para detectar semejanzas y diferencias entre
distintos dibujos.
5. Razonamiento inductivo. Habibdad para resolver problemas lógicos, prever
y planear.
6. Aptitud numérica. Habibdad para realizar con rapidez y precisión cálculos
numéricos.
7. Memoria. Habibdad para retener la información.
3. Modelo de la estructura del intelecto de Guilford. Otra perspectiva
multifactorial de la intebgencia es la de J. P. Guilford (1967, 1988). Este autor propuso
un modelo tridimensional que incluye 120 factores o capacidades mentales básicas, que
posteriormente ampbó a 180. Estos factores son el resultado de las combinaciones
posibles de los diversos contenidos (visual, auditivo, simbóbco, semántico, conductual),
operaciones (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, impbcaciones) y
productos (evaluación, producción convergente, producción divergente, retención de
memoria, grabación de memoria, cognición). Por operaciones entiende la manera como
pensamos, por contenidos lo que pensamos, y por productos los resultados de la
220
aplicación de una determinada operación a un contenido concreto, o el pensar de cierta
manera sobre un sujeto determinado.
4. Inteligencia «fluida» y «cristalizada» de Cattell y Hom. Estos autores
propusieron la existencia de dos tipos de inteligencia, la inteligencia fluida y la inteligencia
cristalizada (Cattell, 1963; Cattell y Hom, 1967; Hom y Noli, 1997). Para R. B. Cattell y
J. L. Hom, la inteligencia fluida se refiere a la capacidad de cada individuo para
solucionar problemas nuevos y abstractos. Esta inteligencia está relativamente libre de las
influencias de la educación y la cultura y depende del desarrollo neurológico. Llega a su
desarrollo completo en la adolescencia e inicia una decadencia lenta y constante a partir
de los 20 años, aunque, por lo general, tiene poca importancia práctica hasta una edad
muy avanzada (alrededor de los 80 años). La inteligencia cristalizada se refiere a la
capacidad para utilizar la información general para emitir juicios y resolver problemas.
Este tipo de inteligencia es sobre todo el resultado de la educación y del aprendizaje y
aumenta a lo largo de toda la vida, hasta edades muy avanzadas.
5. Teoría de los tres estratos de la inteligencia de Carro 11. Recientemente John
Carroll (1993), utilizando técnicas factoriales mejoradas, ha desarrollado la teoría de los
tres estratos de la inteligencia, que elabora los modelos propuestos por Spearman,
Thurstone, Cattell y otros. Carroll representa la estructura de la inteligencia como una
pirámide con el factor «g» en la parte superior de la jerarquía y ocho factores de
capacidades amplias en el segundo estrato (inteligencia fluida, inteligencia cristalizada,
memoria y aprendizaje general, percepción visual, percepción auditiva, capacidad de
recuperación, velocidad cognoscitiva y velocidad de procesamiento), ordenadas de
izquierda a derecha en función de su correlación decreciente con el factor «g». En el
tercer estrato están las capacidades estrechas, que son manifestaciones específicas de los
factores del segundo estrato.
3.2. Teorías basadas en la inteligencia como un proceso

Los enfoques basados en el análisis factorial tuvieron un gran éxito hacia los años
50, pero poco a poco su importancia ha ido declinando. Para superar las limitaciones del
análisis factorial, algunos investigadores han dirigido su atención al análisis
componencial de los procesos cognitivos responsables del procesamiento de la
información. Entre las teorías recientes más representativas, que marcan un salto
cualitativo en la investigación psicológica, se encuentran:
1. Teoría triárquica de la inteligencia de Stemberg. La teoría de Robert
Stemberg (1985, 1993) está compuesta por tres subteorías que interactúan (véase
esquemáticamente en la figura 1). La primera, la subteoría componencial, especifica los
procesos básicos de la inteligencia. Los procesos que incluye son: a) metacomponentes,
que son los procesos de orden superior que planifican, controlan y evalúan las estrategias
de solución de problemas. Stemberg ha señalado seis metacomponentes (definir la
221
naturaleza del problema, seleccionar los pasos para resolverlo, seleccionar una estrategia
para resolver los pasos, seleccionar una representación mental, distribuir los recursos y
controlar y evaluar la solución); b) co m p o n en te s d e e je c u c ió n , que son los que ponen en
práctica la estrategia seleccionada, y c) co m p o n en te s d e a d q u is ic ió n d e l c o n o c im ie n to ,
que son los procesos utilizados para aprender conocimientos nuevos.
F igura 1
TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA DE STERNBERG
La segunda parte de la teoría de Stemberg es la su b teo ría experiencial, que

aborda el tratamiento de la novedad y la automatización del procesamiento de la
información. La conducta inteligente se caracteriza por: a) el in s ig h t o habilidad para
manejar de manera efectiva las situaciones novedosas, y b) la a u to m a tiza c ió n o habilidad
para pensar y resolver problemas de manera eficaz y no deliberada. Así, las personas
muy inteligentes comparadas con las menos inteligentes aprenden más rápidamente
cuando se les propone una tarea nueva, ya que utilizan estrategias automatizadas y
liberan a la memoria operativa de aspectos más complejos de la situación.
La tercera parte de la teoría, la su b teo ría contex tu al o p ráctica, es la actividad
mental implicada en la a d a p ta ció n , se le c c ió n y tra n sfo rm a ció n del ambiente que es
relevante para la vida de una persona. Las personas inteligentes adaptan con facilidad sus
habilidades de procesamiento de la información con sus deseos personales y las
222
demandas del medio social. Cuando no pueden adaptarse a la situación, intentan
cambiarla para que cubra sus necesidades y, si no puede hacerlo, seleccionan nuevos
contextos adecuados a sus objetivos.
2. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Howard Gardner (1983,
1993) considera que la inteligencia debe ser definida en función de las distintas series de
operaciones de procesamiento aplicadas en actividades con significado cultural. Para ello,
Gardner propone una teoría según la cual hay al menos siete clases de inteligencia:
lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e
intrapersonal (véase cuadro 1).
C uadro 1
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER
223
In telig en cia Estados C ontenidos m entales
fin ales
• Lingüística. - Poeta. □ Sensibilidad a los sonidos, ritmos y
- Periodista. significados de las palabras, sensibilidad
a las diferentes funciones del lenguaje.-
• Lógico- - Científico. □ Sensibilidad y capacidad de discernir
matem ática. - Matemático. esquemas lógicos y numéricos, habilidad
para manejar largas cadenas de
razonamientos.
• Musical. - Violinista. □ Habilidades para producir y apreciar
- Compositor. ritmos, tonos y timbres; aprecio por las
formas de expresividad musical.-
• Espacial. - Navegante. □ Capacidades para percibir con
- Escultor. precisión el mundo visual-espacial y para
realizar transform aciones en las
percepciones iniciales.-
• Corporal- - Bailarín. □ Habilidad para controlar los
cinestésica. - Atleta. movimientos del cuerpo y para manejar
objetos con destreza.-
• Interpersonal. - Terapeuta. □ Capacidades para discernir y
- Vendedor. responder apropiadam ente a los estados
de ánimo, temperamentos, m otivaciones
y deseos de otras personas.
• Intrapersonal, - Persona con un □ Acceso a los propios pensamientos y

autoconocim iento la capacidad de distinguir entre ellos y
preciso y utilizarlos para dirigir la conducta;
detallado. conocim iento de las propias fortalezas,
debilidades, deseos e inteligencia.
Fuente: Adaptado de Gardner (1993).
Gardner fundamenta su teoría en las pruebas de que el daño cerebral a menudo

interfiere en el funcionamiento de una habilidad, como lingüística o espacial, pero no
influye en otras habilidades que quedan ilesas. También encaja en su teoría la existencia
224
de prodigios, que muestran un desarrollo precoz en un área como en la música, el
lenguaje o las matemáticas. Por último, Gardner indica que cada inteligencia tiene un
potencial biológico y un curso diferente de desarrollo, que requiere de un proceso
prolongado de educación para transformarlo en un rol social maduro.
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Los últimos estudios acerca de la inteligencia ponen de relieve que existe una relación
entre la inteligencia y la emoción. Tanto a nivel personal como profesional se dan
situaciones que exigen el manejo de un tipo de habilidades para afrontar situaciones
difíciles con éxito. Así, nos encontramos con personas con un alto CI que son incapaces
de resolver situaciones que otras personas que con un CI medio o incluso bajo afrontan
eficazmente. Goleman (1996) está convencido de que esa diferencia radica en el
conjunto de habilidades que denomina inteligencia emocional.
La inteligencia emocional es la que nos permiten afrontar situaciones demasiado
difíciles como el riesgo, las pérdidas irreparables, la persistencia en el logro de un
objetivo a pesar de las frustraciones, la relación de pareja, la creación de la familia, etc.,
y no nuestra capacidad intelectual. Según Salovey y Mayer (1990), citados por Goleman
(1996), la inteligencia emocional abarca cinco competencias principales:
1. E l c o n o c im ie n to de las p r o p ia s em o cio n es. Es la capacidad de reconocer un
sentimiento en el mismo momento en que aparece. Tener un conocimiento
de lo que se siente y porqué se siente, permite manejar las emociones y
tomar decisiones personales con acierto.
2. L a c a p a c id a d de co n tro la r la s e m o cio n e s. Es la capacidad para controlar
nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Esta habilidad permite
manejar la ansiedad, el miedo, la tristeza o la irritabilidad exagerada,
manteniendo el equilibrio en consonancia con las circunstancias.
3. L a c a p a c id a d de m o tiv a rse uno m ism o . Es la capacidad para mantener el
entusiasmo, la perseverancia y la confianza. Las personas que tiene la
habilidad para automotivarse obtienen mejores resultados, son más eficaces
y suelen sobreponerse a las derrotas.
4. E l re co n o c im ien to de la s e m o cio n e s ajen a s. Es la capacidad para saber lo
que sienten los demás, aunque no se haya expresado verbalmente. Es la
empatia o capacidad para ponerse en lugar del otro. Las personas empáticas
suelen sintonizar con las señales sociales sutiles que indican qué necesitan o
quieren los demás.
5. El control de las Es la habilidad para relacionarse
rela cio n es.
adecuadamente con las emociones ajenas. Es la competencia social o el arte
225
de las relaciones. Es la habilidad característica que presentan las personas
que gozan de popularidad, liderazgo y eficacia interpersonal.
No todas las personas manifiestan el mismo grado de habilidad en cada uno de
estos dominios. Hay personas diestras en controlar la propia ansiedad, pero en cambio
son inhábiles en calmar los trastornos emocionales ajenos. Sin embargo, lo más relevante
es que estas habilidades pueden aprenderse, es decir, son educables. La educación
emocional es una forma de prevención, cuando todavía no se ha producido la disfunción.
Por extensión implica fomentar actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales,
empatia, etc., como factores de desarrollo de bienestar personal y social.
5. HERENCIA Y AMBIENTE
Una de las cuestiones largamente debatidas en tomo a la intehgencia es si ésta es una

capacidad que viene determinada genéticamente o es producto del ambiente que nos
rodea. A esta cuestión se le han dado diferentes respuestas a lo largo de la historia de la
psicología; sin embargo, la controversia herenciaambiente sigue abierta actualmente, sin
que se haya dado una respuesta unánime (véase, Eysenck y Kamin, 1991).
Los defensores de la postura genetista sostienen que el individuo nace con un nivel
determinado de intehgencia que es constante a lo largo de la vida y que el ambiente y el
aprendizaje no la mejora. Esta creencia es muy antigua; las primeras investigaciones
fueron realizadas por Galton en 1869, que intentó aplicar los principios de la teoría de la
evolución al terreno psicológico. El biólogo inglés realizó un amplio estudio de hombres
eminentes y sus descendientes, llegando a la conclusión que la herencia, la raza y la clase
social eran los determinantes básicos del éxito. Terman (1916) también adoptó un punto
de vista hereditario en el desarrollo del test Stanford-Binet, lo que influyó decisivamente
en el pensamiento psicológico a lo largo del siglo XX. Esta postura culmina con los
debatidos argumentos de Jensen (1969) de que la herencia es responsable del 80% de las
diferencias del CI y el ambiente de un 20%. Recientemente Herrenstein y Murray (1994)
han provocado nuevamente la polémica, al considerar que la contribución de la herencia
a las diferencias individuales del CI es sustancial entre ricos y pobres y blancos y negros.
Por el contrario, las teorías ambientalistas parten del supuesto de que cuando
nacemos no tenemos desarrolladas las capacidades mentales superiores, sino que es
necesaria una maduración que se produce en interacción con el medio. Uno de los
argumentos a favor de la visión ambiental proviene del estudio de familias con un hijo
adoptivo y uno biológico. Los partidarios de esta teoría señalan que si la intehgencia
fuese genética los CI de los hijos biológicos deberían parecerse más a las de sus padres
que los CI de los hijos adoptivos. Sin embargo, los estudios demuestran que los hijos
criados por la misma madre se parecen más al CI de ella, compartan o no sus genes
(Kamin, 1991). Otra forma de comprobar los efectos ambientales ha sido la de comparar
226
a los niños adoptados por padres con posición socioeconómica alta y baja. Los resultados
señalan que los niños que crecieron en familias de clase alta desarrollaron CI más altos
que los criados en familias de clase baja (Capron y Duyme, 1992).
A pesar de la validez de los argumentos que exponen los partidarios de ambas
teorías, resulta difícil determinar la proporción exacta de la influencia de la herencia y el
ambiente. Los mejores datos disponibles muestran que el índice de heredabilidad viene a
ser algo mayor de 0,50 (Yela, 1995). Parece claro, por lo tanto, que la inteligencia es el
resultado de la herencia y el ambiente y, dado que estas dos influencias interactúan,
parece poco razonable considerarlas como elementos separados. Kaufinan y Kaufman
(1997, p. 13) señalan que «intentar separar la influencia relativa de cada una de ellas en
una persona concreta es una tarea inútil, particularmente por la mutua interdependencia
de estas variables en la contribución a las puntuaciones individuales de cualquier escala
de inteligencia o de conocimiento».
6. DESARROLLO COGNTTIVO
Una de las teorías más influyentes del desarrollo cognitivo es la formulada por Jean
Piaget. Las ideas de Piaget tienen implicaciones para los maestros, ya que les permite
conocer lo que los alumnos pueden aprender y cuándo están preparados para hacerlo.
Piaget (1983) estudió cómo se adquiere el conocimiento desde el nacimiento hasta la
edad adulta. Para este autor el conocimiento es el resultado de un proceso en el que la
persona está implicada directa y activamente. La persona es quien construye su
conocimiento a través de la interacción de sus estructuras mentales con el medio. Piaget
considera que para conseguirlo poseemos dos funciones invariantes que operan siempre
en cualquier interacción. Mediante el mecanismo de asimilación el niño trata de
interpretar las experiencias nuevas en función de los esquemas que ya posee. Mediante la
acomodación se modifican las estructuras existentes para poder explicar las experiencias
nuevas.
Aunque Piaget distinguió la asimilación de la acomodación, creía que estos dos
procesos operaban simultáneamente, para promover el desarrollo cognitivo. El constante
proceso hacia el equilibrio conduce al organismo a diferentes organizaciones globales de
la estructura cognitiva que permiten realizar nuevas tareas. Cada estado de organización
dará lugar a las diferentes etapas de la teoría piagetiana. Piaget distinguió cuatro etapas de
desarrollo cognitivo: la etapa sensoriomotora, la etapa preoperacional, la etapa de las
operaciones concretas y la etapa de las operaciones formales (véanse resumidas en el
cuadro 2).
1. Etapa sensoriomotora (0-2 años). Durante los dos primeros años los niños
evolucionan de bebés con un conocimiento limitado a ser capaces de solucionar
problemas. La inteligencia es fundamentalmente práctica y está vincula al mundo de las
227
sensaciones y a la acción, de tal modo que los reflejos innatos con los que nacemos,
progresivamente se van transformado en esquemas de acción que permiten elaborar
conceptos básicos para el desarrollo posterior, como los de espacio, causalidad,
permanencia de objeto y el acceso a las primeras manifestaciones de la función
simbólica. La construcción del conocimiento es progresiva y se distinguen seis subetapas,
cada una de las cuales es un requisito previo necesario para alcanzar la subetapa
inmediatamente posterior. Las seis subetapas son:
1. Ejercicio de los esquemas reflejos (0-1 mes).
2. Reacciones circulares primarias (1-4 meses).
3. Reacciones circulares secundarias (4-8 meses).
4. Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses).
5. Reacciones circulares terciarias (12-18 meses).
6. Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24
meses).
2. Etapa preoperacional (2-7 años). En esta etapa el niño realiza un salto
cualitativo debido al incremento de su capacidad para utilizar símbolos e imágenes
mentales para representar los objetos que le rodean. Piaget distingue dos subetapas: la
que corresponde al pensamiento preconceptual (2-4 años) cuya característica más
destacada es la capacidad de representación en sus diferentes manifestaciones (lenguaje,
juego simbólico, simbolismo secundario, imitación diferida e imagen mental) y la del
pensamiento intuitivo (4-7 años) en el que el niño posee actos representacionales
prelógicos que Piaget llamó intuiciones. Los rasgos que caracterizan el pensamiento
preoperativo y que lo diferencian tanto de la inteligencia sensoriomotora como del
pensamiento operatorio son: el egocentrismo, la centración y la irreversibilidad.
3. Etapa de las operaciones concretas (7-11 años). Durante esta etapa los niños
comienzan a adquirir operaciones cognitivas que aplican cuando piensan sobre los
objetos, las situaciones y los sucesos que han visto, escuchado o experimentado. Una
operación, según Piaget, es un conjunto de acciones interiorizadas y organizadas en un
sistema en el que son independientes unas de otras. Una operación mental implica
conservación y siempre tiene lugar dentro de un sistema lógico. Las operaciones propias
de esta etapa son: la conservación, la clasificación y la seriación.
Piaget desarrolló un conjunto variado de pruebas para estudiar la conservación y
comprobar la reversibilidad del pensamiento. Por ejemplo, si tomamos la conservación
de la sustancia, que es la primera que se adquiere, la situación se presenta de la siguiente
forma: se muestran al niño dos bolas de arcilla del mismo tamaño y se le pregunta si
ambas son iguales. Una vez que el niño está convencido de que son iguales, a
continuación y delante de él, se moldea una de las bolas hasta que tenga forma de
salchicha. Tras esto se le vuelve a hacer la misma pregunta. El niño de la etapa
preoperatoria afirmará que la salchicha tiene más cantidad porque es más larga, mientras
228
que el niño que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, afirmará que la
cantidad no ha cambiado a pesar de las modificaciones. En el segundo caso, el niño es
capaz de revertir el pensamiento; ahora bien, haber adquirido la conservación de la
sustancia, no supone haber adquirido el resto de las conservaciones (peso y volumen). El
niño tardará varios años en dominar los sucesivos esquemas operativos.
4. E tap a de las operaciones form ales (11 años en adelante). Según Piaget, la
madurez cognitiva se alcanza durante la etapa de las operaciones formales. En esta etapa
el adolescente razona de forma muy parecida a un científico buscando soluciones en el
laboratorio. Este período se caracteriza por la capacidad de pensamiento abstracto sin
necesidad de referencias concretas. Los adolescentes pueden pensar de forma científica
utilizando el razonamiento hipotético deductivo, que implica razonar de lo general a lo
específico. Según Inhelder y Piaget (1955), la formulación y comprobación de hipótesis
se practica a partir de la lógica de proposiciones (afirmaciones verbales). Este tipo de
lógica permite referirse no sólo a lo real y concreto, sino también a lo posible e
hipotético.
C uadro 2
DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET
229
Etapa Edad C ara cte rís tic as
SENSORIOM OTORA 0-2 años • Ejercicios reflejos.
(Inteligencia práctica) • Coordinación visión-prensión.

• Distingue entre medios y fines.
• Causalidad.
• Permanencia del objeto.
PREOPERACIONAL 2-7 años • Pensamiento sim bólico.
(Inteligencia intuitiva) • Egocentrismo.

• Centración.
• Irreversibilidad.
OPERACIONES 7-11 años • Clasificación.

CONCRETAS • Seriación.
(Inteligencia lógica- • Reversibilidad.
concreta)
• Conservación.
OPERACIONES 11 años en adelante • Pensamiento abstracto.

FORMALES • Construcción de teorías.
(Inteligencia lógica- • Elaboración y com probación de
formal) hipótesis.
• Razonamiento deductivo.
7. LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA
La idea de medir la inteligencia surge de Francis Galton, pero fue el francés Binet el
primero que construyó un test para medirla. En 1905, Binet en colaboración con Simón
presentaron la primera escala para medir la inteligencia que constaba de 30 ítems
colocados en orden creciente de dificultad, seleccionados para medir una serie de
funciones como la memoria, la comprensión y el vocabulario. En 1908, Binet y Simón
publicaron una revisión de la escala, aumentando el número de ítems, eliminando los que
no eran satisfactorios y agrupándolos en niveles de edad. La prueba se estandarizó en
230
una muestra de 203 escolares de París, utilizando como criterio que las dos terceras
partes de los niños de cada nivel de edad respondieran correctamente. Así, nace el
concepto de Edad Mental (EM) en contraposición con el de Edad Cronológica (EC).
Decir que un niño tiene una EM de 7 años significa que, independientemente de su EC,
tiene un desarrollo de la inteligencia equivalente al de la mayoría de los niños de 7 años.
Stem en 1912 hizo notar que la EM no tiene el mismo valor para todas las edades.
Así, una edad mental de 3 años es más grave en un niño de 9 años que en un niño de 5
años. Para solucionar este problema propuso que la inteligencia se determinara mediante
una razón y la fórmula utilizada fue la siguiente:
E d a d M e n ta l (E M )
C o c ie n te I n te le c tu a l (C I) = ------------------------------------------------ x 1 00
E d a d C r o n o ló g ic a (E C )
La aplicación de este concepto supone, que un niño de cuatro años con una EM de
cuatro años tendrá un CI de 100. Esto significa que en una prueba de inteligencia ha
obtenido un rendimiento igual al promedio de los niños de cuatro años. Pero puede
suceder que otro niño de cuatro años obtenga una EM de cinco años, por lo que su CI
será de 125. Un tercer niño de cuatro años puede tener una EM de tres años y por lo
tanto, su CI será de 75. Por consiguiente, un CI de 100 significa que el rendimiento del
sujeto corresponde al rendimiento promedio de todos los sujetos de su edad. Cuanto más
exceda de 100 el CI de un sujeto, mejor será su rendimiento en relación con los
compañeros de su edad y, a la inversa, cuanto menos se aproxime su CI a 100, peor será
su rendimiento en relación con los compañeros de su edad.
Sin embargo, al utilizar el CI obtenido por esta fórmula se presentaban dos
problemas. Uno, que no tiene sentido su utilización cuando la inteligencia deja de
evolucionar, ya que nos encontraríamos que el CI disminuye al aumentar la EC. Y otro,
que un mismo CI perteneciente a sujetos de EC diferentes no tiene el mismo significado
psicológico. Por ello, para superar estas dificultades Wechsler (1955) introdujo el
concepto de «CI de desviación», basándose en el supuesto de que la intehgencia se
distribuye de acuerdo con la curva normal (véase cuadro 3).
C uadro 3
NIVELES DE CLASIFICACIÓN DE LA INTELIGENCIA
231
CI N iv el % in c lu id o
130 y m ás M uy s u p e rio r 2,2
120-129 S u pe rio r 6,7
110-119 M ed ia -alta 16,1
90-109 M edia 50,0
8 0-89 M ed ia -ba ja 16,1
70-79 Baja 6,7
69 y m enos M uy baja (D eficiente) 2,2
Fuente: WISC-R (1999).
Bajo el supuesto del CI de desviación se han construido un gran número de tests

para evaluar la inteligencia, siendo los más utilizados las Escalas de Wechsler (Wechsler,
1996, 1999), la Escala de Inteligencia Stanford-Binet (Thomdike, Hagen y Sattler,
1986) y el K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1997) (véanse junto a otras pruebas en el
cuadro 4).
Los tests psicométricos así construidos, sin embargo, también presentan una serie
de inconvenientes. Las críticas más frecuentes que se hacen a los tests de inteligencia son
las siguientes:
a) Limitan el conocimiento de la inteligencia y se centran en el CI olvidándose
de los procesos cognitivos.
b) Son estáticos ya que presuponen unas características constantes e
inmutables.
c) Muestran un cierto grado de sesgo cultural, por lo que las minorías étnicas se
ven perjudicadas.
d) Las contestaciones originales o novedosas son penalizadas, ya que no están
previstas en las respuestas previamente tipificadas.
Por estas y otras razones, en los últimos años se ha desarrollado un nuevo enfoque
denominado el «potencial de aprendizaje». Su objetivo es determinar las funciones
cognitivas deficientes para ofrecer un programa de enriquecimiento cognitivo. Desde una
232
perspectiva histórica se puede considerar a Vy-gotsky (1979) como el pionero de este
enfoque, al formular su concepto de Zona de Desarrollo Próximo. De los trabajos
realizados sobre el Potencial de Aprendizaje, han sido los de Feuerstein los que
sistematizan de modo más riguroso el proceso de evaluación. Feuerstein (1979, 1997) ha
desarrollado una batería específica, el LPAD (Leaming Potential Assessment Device). La
propuesta de Feuerstein se caracteriza por cuatro cambios importantes respecto a la
evaluación tradicional:
1. Cambios en la estructura de los instrumentos que componen el test. La
evaluación se realiza en tres momentos: test-entrenamiento-test.
2. Cambios en la situación de examen. Hay un cambio de roles en la relación
examinador-examinando. Se produce una cooperación en la que el
evaluador apoya, motiva y estimula al evaluado, de manera que pueda
superar las dificultades de los problemas que se le plantean.
3. Cambios del producto al proceso. Consiste en enfocar la atención en los
supuestos a los que lleva el niño durante el proceso de evaluación.
4. Cambio en la interpretación de los resultados. La evaluación resalta los
aspectos cualitativos de los distintos procesos cognitivos.
En los últimos años, varios grupos de investigación en nuestro país han trabajado
desde el modelo del Potencial de Aprendizaje, desarrollando diferentes instrumentos de
evaluación (véase Dosil, 1986; Femández-Ballesteros, Calero, Campllonch y Belchi,
2000; González-Pérez, 1997, 2001; Molina, Arraiz y Garrido, 1993).
C uadro 4
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA, EL DESARROLLO Y EL
POTENCIAL DE APRENDIZAJE
233
Test A u to r Aplicación Finalidad
• Escalas de Wechsler (1996, - 4 a 61/2 años • Evaluación clínica de la
Inteligencia de 1999) - 6 a 16 años inteligencia a través de
Wechsler - 16 a 94 años dos subescalas: Verbal y
- WPPSI Manipulativa.
- WIISC-R
- WAIS III
• K'ABC Kaufman y - 21/2 a 121/8 años • Evaluación de la
(Batería de Kaufman (1997) inteligencia y el
Evaluación de rendimiento.
Kauffman para
niños)
• Stanford-Binet Thorndike, - 2 años hasta • Evaluación de la
Hagen y Sattler adultos inteligencia general.
(1986)
• MSCA McCarthy (1996) - 2 1/2 a 8 12 años. • Evaluación del desarrollo

(Escalas cognitivo y psicomotor.
McCarthy de
Aptitudes y
Psioornotriádad
para niños)
• Escala Bayley Bayley (1993) - 1 mes a 6 años. • Evaluación del desarrollo
de Desarrollo postural, coordinación
infantil óculo-motriz, lenguaje y
sociabilidad.
* UPAD Feuerstein - Niños, • Evaluación de las
(Dispositivo (1979) adolescentes y funciones cognitivas
de Evaluación adultos deficientes y estimación
del Potencial discapacitados. del tipo de intervención
de educativa.
Aprendizaje)
• EPA-2 Fernández- - A partir de 5 • Predicción del grado en
(Evaluación Ballesteros, años. que un sujeto puede
del Potencial Calero, beneficiarse de un
de Camllonch y entrenamiento cognitivo.
Aprendizaje) Belchi (2000)
234
8. INTELIGENCIA Y CONDICIONES PERSONALES
Cada persona es única en relación con sus habilidades y limitaciones, sin embargo, dentro
del continuo de la inteligencia hay dos extremos opuestos: los superdotados y los
discapacitados intelectuales. Las personas de altas y bajas capacidades presentan unas
características tan específicas, que hacen necesaria una atención especial. En este
sentido, a continuación vamos a describir y analizar lo que caracteriza a los alumnos que
presentan estas condiciones.
8.1. Los superdotados intelectuales

La inteligencia superior ha sido objeto de numerosas investigaciones desde que Terman
(1925) iniciara un estudio de seguimiento a lo largo de la vida de una muestra de 1.528
niños excepcionalmente brillantes para ver cuáles de ellos obtendrían éxito. Aunque
Terman y sus cois. (Terman y Oden, 1959) propusieron un CI = 130 o superior como
criterio para determinar la superdotación, el concepto ha ido progresando de la misma
manera que han ido evolucionando las teorías sobre la inteligencia.
En la actualidad, no existe un acuerdo para definir e identificar a las personas con
altas capacidades. Un modelo clásico explicativo de la superdotación es el modelo de los
tres anillos de Renzulli (1978). Para este autor lo que caracteriza a los alumnos
superdotados es su capacidad intelectual superior a la media, su creatividad elevada y su
alto grado de motivación y dedicación en las tareas. Hoy en día junto, a los criterios
anteriores, se incluyen los contextos sociales específicos de la familia, la escuela y los
compañeros (Mónks, 1992) y los factores de la personalidad como el autoconcepto y el
autocontrol (Tannenbaum, 1997; Pérez y Domínguez, 2000). En la figura 2 presentamos
nuestro modelo componencial de la superdotación, en el que sus componentes,
relativamente independientes, interactúan entre sí.
F igura 2
MODELO COMPONENCIAL DE LA SUPERDOTACIÓN
235
Con frecuencia dentro del término superdotado se incluye un grupo heterogéneo de
personas, ya que los individuos pueden tener muchos talentos diferentes. Recuérdese que
Gardner (1983) identificó siete tipos diferentes de inteligencia. Por ello, para la
identificación de los superdotados se suelen utilizar diferentes sistemas o procedimientos.
De acuerdo con los estudios realizados, el nivel de eficacia de estos sistemas y
procedimientos se muestra en el cuadro 5.
C uadro 5
EFICACIA DE LOS SISTEMAS UTILIZADOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS
SUPERDOTADOS
Procedimientos formales o
Sistemas o pruebas subjetivas
estandarizados
• Nominación de los profesores ........... •Pruebas individuales de intehgencia...........
70% 90%
• Pruebas colectivas de intehgencia...........
• Nominación de los padres...........60%
64%
• Nominación de los compañeros • Pruebas estandarizadas de
...............50% rendimiento78%
• Pruebas informales de rendimiento ...
• Resultados escolares...........78%
40%
• Autobiografías y autoinformes ...........
• Tests de creatividad...............73%
60%
236
Fuente: Pérez y Domínguez (1998).
Por las características diferentes del superdotado, es evidente, que tanto en el

ámbito individual como social y escolar, plantea problemas fuera de lo habitual. En el
ámbito individual, en principio, puede parecer que a mayor nivel de inteligencia del niño
más aceptación social. Sin embargo, las primeras investigaciones indicaban que el niño de
inteligencia superior podía tener problemas especiales de adaptación. En las
investigaciones actuales se señala que el rasgo general no es tanto un rasgo de
inadaptación, es el aburrimiento y la falta de interés en el ámbito escolar, puesto que los
programas les resultan excesivamente familiares (es conocido el alto porcentaje de
fracaso escolar de estos niños); sin embargo, gozan de una notable aceptación por sus
padres. En el ámbito educativo, nos encontramos que a los problemas que presentan
estos alumnos, no se les ha dado la respuesta educativa más adecuada.
En la actualidad, las principales estrategias educativas para atender a los alumnos
superdotados son: la aceleración o adelantamiento de niveles educativos, el agrupamiento
según las capacidades y el enriquecimiento del currículo (véase cuadro 6). Los métodos
para la enseñanza de los superdotados deben estimular el pensamiento abstracto, la
creatividad y la independencia en lugar de centrarse en el aprendizaje de una mayor
cantidad de conocimientos y hechos. Al trabajar con estos alumnos, el profesor tiene que
ser imaginativo y flexible para atender mejor las necesidades educativas que presentan.
C uadro 6
ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
237
Estrategias Ventajas Inconvenientes
A C E L E R A C IÓ N • Posibilita mejor el • Puede generar

desarrollo del potencial problemas emocionales y
excepcional para el sociales.
aprendizaje. • El alumno recibe un
• Permite aprovechar los programa estándar de
recursos e infraestructura otro nivel superior, lo que
escolar existente. no garantiza que se dé
respuesta a sus
• Es una medida cómoda y
necesidades.
rápida.
E N R IQ U E C IM IE N T O • Es una medida • Requiere un contexto

integradora. educativo flexible que
permita la
• Atiende las necesidades
individualización de la
del alumno sin separarlo
enseñanza.
de su grupo de edad.
• Requiere formación del
• No se sobrecarga el
profesorado, recursos
horario de trabajo.
materiales y la
colaboración de otros
profesionales.
A G R U P A M IE N T O • Responde a las variables • Es una medida

de motivación y desintegradora, que
rendimiento. genera dificultades de
interacción social.
• No se produce una
descontextualización • Es incompatible con un
evolutiva. sistema educativo
comprensivo.
• El rendimiento puede ser
óptimo.
238
8.2. Los discapacitados intelectuales
En el extremo inferior de la inteligencia se encuentran las personas con discapacidad
intelectual. Para referirse a estas personas se han utilizado múltiples términos: retrasado
mental, deficiente mental, débil mental, subnormal, ohgolfénico y otras. Los términos
son sinónimos y han ido cambiando debido a las connotaciones negativas que se les
atribuía.
El concepto de discapacidad mental se ha asentado a lo largo de los años sobre
diferentes criterios (González-Pérez, 2003). Así, de las concepciones orgánicas iniciales,
se pasó a las exclusivamente psicométricas a principios del siglo XX, para pasar
posteriormente a incorporar el criterio de incompetencia social, hasta avanzar hacia una
concepción multidimensional que tiene su reflejo en la última definición de la Asociación
Americana de Retraso Mental (AAMR).
La concepción adoptada por la AAMR en la décima edición de su manual de
clasificación y diagnóstico, define la discapacidad intelectual como:
DI S CAPACIDAD INTELECTUAL
«[...] es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el

funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años»
(Luckasson y cois. 2002, p. 1).
Según la AAMR (2002), el proceso de evaluación de la discapacidad intelectual

comprende tres funciones diferentes: diagnóstico, clasificación y planificación de los
apoyos:
— FUNCION 1: Diagnóstico. La discapacidad intelectual se diagnostica cuando:
• Existen limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.
• Existen limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
• La edad de aparición es anterior a los 18 años.
— FUNCIÓN 2: Clasificación y descripción. Identifica y describe los puntos fúertes
y las limitaciones en cada una de las cinco dimensiones:
• Capacidades intelectuales.
• Conducta adaptativa.
• Participación, Interacción y Roles sociales.
• Salud (física, mental y etiología).
• Contexto (ambiental y cultural).
— FUNCION 3: Perfil de necesidades de apoyos. Se finaliza identificando los tipos
239
de apoyos necesarios, la intensidad de los mismos y la persona responsable de
proporcionar el apoyo que se requiere en cada una de las nueve áreas de apoyo.
El proceso de evaluación y planificación de los apoyos se compone de cuatro
pasos:
1. Identificar las áreas relevantes de apoyo entre las siguientes nueve áreas:
desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la
comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social, y protección y
defensa.
2. Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas.
3. Valorar el nivel e intensidad de las necesidades de apoyo.
4. Escribir el plan individualizado de apoyos.
La discapacidad intelectual ha sido y es clasificada de acuerdo a múltiples criterios:
psicométricos, educativos, administrativos, clínicos, etc. La Asociación Americana de
Psiquiatría en el DMS-IV-TR (APA, 2002), al igual que la CIE-10 (OMS, 1992), utilizan
un sistema de clasificación diagnóstica, en el que la gravedad de la discapacidad se
especifica de acuerdo con el nivel de insuficiencia intelectual: leve (o ligero), moderado,
grave (o severo) y profundo (véase cuadro 7). Por su parte, la AAMR ha establecido un
sistema basado en cuatro niveles de intensidad de los apoyos que el alumno necesita para
funcionar tan plenamente como sea posible (véase cuadro 8).
C uadro 7
NIVELES DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL SEGÚN LA OMS Y LA APA
N iv e le s IC D - 1 0 ( O M S , 1 9 9 2 ) D S M - IV - T R (A P A , 2 0 0 2 )
Cl E M a d u lt a Cl
Ligera 50-69 9-12 años Entre 50-55 y aprox. 70

Moderada 35-49 6-9 años entre 35-40 y 50-55
Grave 20-34 3-6 años entre 20-25 y 35-40
Profunda <20 < 3 años < 20-25
C uadro 8
DEFINICIÓN Y EJEMPLOS DE LOS APOYOS SEGÚN SU INTENSIDAD
• INTERMITENTE
Apoyo «cuando sea necesario». Se caracteriza por su naturaleza episódica.
Así, la persona no siempre necesita el (los) apoyo(s), o tan sólo requiere apoyo de
240
corta duración durante transiciones en el ciclo vital (pérdida de trabajo o
agudización de una enfermedad). Los apoyos intermitentes pueden proporcionar
elevada o baja intensidad.
• LIMITADO
Intensidad de los apoyos caracterizada por su persistencia temporal por
tiempo limitado, pero no intermitente. Pueden requerir un menor número de
profesionales y menos costes que otros niveles de apoyo más intensivos
(adiestramiento laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante la
transición de la escuela a la vida adulta).
• EXTENSO
Apoyos caracterizados por su regularidad (por ejemplo, diaria) en al menos
algunos ambientes (como el hogar o el trabajo) y sin limitación temporal (por
ejemplo, apoyo a largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo).
• GENERALIZADO
Apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada intensidad; proporcionada
en distintos entornos; con posibilidades de mantenerse toda la vida. Estos apoyos
generalizados suelen requerir más personal y mayor tendencia a la intrusión que
los apoyos extensivos o los limitados.
Fuente: AAMR (1999).
Son múltiples los factores que causan la discapacidad intelectual. La mayor parte de
los autores (Ingalls, 1982; Grosman, 1983; DSM-IV-TR, 2002), establecen dos amplias
categorías que pueden interactuar entre sí: factores biológicos y factores ambientales. En
el primer grupo se incluyen aquellas personas sobre las que hay pruebas fehacientes de
que su déficit cognitivo se debe a una causa orgánica específica, como pude ser una
lesión del sistema nervioso. A estos sujetos se les llama discapacitados orgánicos. La
segunda categoría, mucho más amplia, incluye a aquellas personas cuyo déficit no se
debe a ninguna causa orgánica, sino a factores ambientales. A estos sujetos se les llama
discapacitados culturales o funcionales. La mayoría de estos presenta un nivel más leve
y provienen de condiciones de deprivación sociocultural.
Por lo que respecta a la educación de los alumnos con discapacidad intelectual, ésta
debe ser lo más normalizada posible, no siendo diferente de la del resto de los niños
considerados normales. Su escolarización se debe realizar en los centros ordinarios
siempre que sea posible, compartiendo aulas y aprendizajes con otros alumnos. Sin
embargo, por las dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos, va a ser
necesario efectuar modificaciones muy significativas del currículo que, por lo general,
supondrán cambios importantes en la programación general y la utilización de recursos
más específicos.
Para organizar la respuesta educativa se deben relacionar las necesidades del
241
alumno con los objetivos y contenidos correspondientes a las áreas curriculares, la
metodología y la organización de los recursos personales y materiales. Para realizar las
adaptaciones del currículo se deben considerar los siguientes aspectos (González-Pérez,
2003):
1. Introducir objetivos y contenidos específicos para estos alumnos.
2. Priorizar objetivos y contenidos en la programación del aula, relativos a la
comunicación, la lecto-escritura, las matemáticas, la socialización y la
adquisición de hábitos básicos.
3. Priorizar contenidos procedimentales. Son más motivadores y conducen con
mayor frecuencia al éxito.
4. Adaptar la temporalización de objetivos y contenidos. Los alumnos con
discapacidad intelectual necesitan más tiempo del previsto para conseguir
objetivos.
5. Adaptar la metodología a las necesidades de los alumnos.
6. Adecuar la respuesta educativa a las dificultades que presentan los alumnos
en el proceso de aprendizaje.
9. CÓMO MEJORAR LAS HABILIDADES COG MTIVAS
Hoy se considera que las habilidades del pensamiento no son innatas, sino que se pueden
mejorar. Como señalan Nickerson, Perkins y Smith (1987, p. 62), nada de lo que se sabe
acerca de la inteligencia excluye la posibilidad de enseñar las habilidades del pensamiento;
así, «del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y ósea
determinada puede aprender a emplearla con más o menos habilidad, es posible tal vez
que una persona que tiene determinadas capacidades mentales pueda aprender métodos
para emplearlas con eficacia».
La necesidad de pensar eficazmente ha llevado a muchos investigadores y
educadores a buscar perspectivas nuevas sobre el modo de enseñar las habilidades del
pensamiento, ya que se reconoce que «la enseñanza tradicional no plantea de manera
adecuada la enseñanza de las habilidades del pensamiento» (De Bono, 1991, p. 13). Para
alcanzar este objetivo, se han desarrollado un buen número de programas que pasamos a
comentar.
9.1. Programas para enseñar a pensar

En la década de los setenta, se inicia el desarrollado de programas cuyo objetivo es
enseñar a pensar. Desde esos años, han sido numerosos los programas realizados para
242
mejorar las habilidades del pensamiento; sin embargo, hasta ahora estos esfuerzos no han
cristalizado en un enfoque que pudiese contar con amplia aceptación. Los programas se
diferencian considerablemente en cuanto a la orientación teórica, el nivel de edad de la
población a los que van dirigidos, la duración de la enseñanza y en otros muchos
sentidos.
Para una mejor comprensión de los programas, en el cuadro 9 se recoge una
posible clasificación. La base de todos estos programas no radica en enseñar
conocimientos sino, sobre todo, en desarrollar procesos y habihdades del pensamiento.
Un objetivo común de estos programas es dotar al alumno de los recursos motivacionales
necesarios para conseguir procesos significativos de aprendizaje, así como la reducción
de factores afectivos, como la impulsividad en la elección de la respuesta o la ansiedad
ante las diferentes situaciones de aprendizaje. Todo ello se pretende alcanzar a partir de
procesos de aprendizaje mediado.
C uadro 9
CLASIFICACIÓN DE LOS PROGRAMAS PARA ENSEÑAR A PENSAR
1. PROGRAMAS DE ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA DIRECTA DE

HABILIDADES
1.1. Programas libres de contenido:

• P E I: P ro g ra m a de E n r iq u e c im ie n to In stru m e n ta l (Feuerstein y
cois., 1980).
• P ro yecto de In te lig e n c ia H a r v a r d (Adams y cois., 1982; Mejía,
1997).
• P ro yecto B A S IC (Ehrenbergy Sydelle, 1980).
1.2. Programas a través de problemas prácticos y utilización de
heurísticos:
• L a en señ a n za de h e u rístic o s en m a te m á tic a s de S c h o e lfe ld
(Schoelfeld, 1980).
• CoRT: P ro g ra m a p a r a e l desa rro llo d e l p e n s a m ie n to la te ra l (De
Bono, 1983, 1986).
• ID E A L de B ra n sfo rd (Bransford y Stein, 1984).
1.3. Programas mixtos:
• In te lig e n c ia A p lic a d a de S tern b erg (Stemberg, 1986).
• P IF S: P r a c tic a lIn te llig e n c e f o r S c h o o l (Gardner y cois., 1994).
243
2. PROGRAMAS DE ENFOQUE DE INTEGRACIÓN EN EL CURRÍCULO
2.1. Programas basados en la resolución de problemas o habilidades

cognitívas:
• Proyecto Spectrum para preescolares (Gardner, 1991).
• STS: Somerset Thinking Skills (Blaggy cois., 1993).
2.2. Programas a través de materias concretas:
• Filosofía para niños (Lipman, 1976, 1992).
• CASE: Cognitive Acceleration througn Science Education (Adey
y Sayer, 1994).
• PROPEL (Gardner, 1989).
• Lectoescritura (Allal, 1993).
2.3. Programas a través de las tecnologías de la información:
• LOGO (Papert, 1980).
• CSILE: Computer Supported Intentional Learning Environments
(Scardamalia y otros, 1994).
3. PROGRAMAS PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
3.1. Programas centrados en habilidades específicas:

• Metamemoria (Scrugg y Mastropieri, 1992).
• Autonomía. LSC: Learning Strategies Curriculum (Schumaker y
Sheldon, 1985).
• Lectoescritura (Mastropieri y Scrugg, 1997).
• Matemáticas (Montage, 1993).
3.2. Programas a través del currículo ordinario:
• ISI: Integrative Strategy Instruction (Filis, 1993).
• IBP: Instrucción Basada en Procesos (Ashman y Conway, 1989).
_______________ • Comunidades de Aprendices (Brown y Campione, 1994)._______
Fuente: Martin (2001).
En España, aproximadamente a partir de 1985, comienza la difusión de algunos
244
grandes programas como el P E I, el P I H y la F ilo so fía p a r a N iñ o s, lo que crea amplias
expectativas para su aplicación en la escuela, bien como complemento del currículo o
como programas compensatorios. La familiarización con estos y otros programas trae
como consecuencia que, a partir de la década de los noventa, se inicien una serie de
investigaciones con el objetivo de desarrollar nuevos programas en la línea de la mejora
de las habilidades del pensamiento. Entre los programas desarrollados en nuestro país se
encuentran los que se muestran en el cuadro 10.
C uadro 10
PROGRAMAS DESARROLLADOS EN NUESTRO PAÍS PARA ENSEÑAR A PENSAR
• P ro g re sin t (Yuste y cois., 1990, 1994).

• PAR: P roblem as, A n a lo g ía s y R e la c io n e s (Diez y Román, 1990).
• P a ra P e n sa r M e jo r (Guzmán, 1991).
• J u e g o s de len g u a je (Pardal, 1991).
• C o m p ren d e r p a r a a p re n d er (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).
• A p re n d o a p e n s a r (Monereo, 1992).
• P ro yecto de a c tiv a c ió n de la in te lig e n c ia (Baqués, 1995).
• P ro g ra m a de en tren a m ien to c o g n itiv o p a r a n iñ o s p e q u e ñ o s (Saiz, 1996).
La comparación entre todos los programas parece imposible, dada la variedad de

supuestos teóricos en los que se basan, las diferencias en los materiales utilizados y los
alumnos a los que van dirigidos. De todas maneras, en el cuadro 11 se presentan
comparativamente las características de algunos de los programas más conocidos y
aplicados en la escuela y de los que podemos disponer del material completo por estar
editados en castellano.
9.2. Metodología para la enseñanza del pensamiento

Hay razones y muestras suficientes para pensar que los alumnos pueden mejorar las
habilidades del pensamiento (Calero, 1995). Ahora bien, la enseñanza específica para
enseñar a pensar requiere de métodos adecuados y profesores preparados. Por ello, a
continuación vamos a comentar algunos de los ingredientes necesarios para que los
alumnos puedan mejorar sus habilidades cognitivas.
En primer lugar hay que señalar que en la enseñanza del pensamiento, el profesor
es insustituible y de su habilidad va a depender en gran medida el resultado final de la
enseñanza. Hay un acuerdo unánime en señalar la importancia del profesor como
mediador del aprendizaje. Como señalan Nickerson, Perkins y Smith (1987, p. 369), «el
245
desafío consiste en proporcionar el tipo de guía que maximice la posibilidad de que se
adquieran los conocimientos y habilidades deseados y que al mismo tiempo fomente la
curiosidad, la investigación, la inventiva y la individualidad». Sin la mediación educativa
no se producen los efectos de mejora y desarrollo cognitivo.
Un segundo aspecto que hay que considerar es que los objetivos de enseñanza
deben ser realistas, graduados para que puedan ser aplicados a los diferentes niveles de
habilidad intelectual y evaluables. Los objetivos dependerán de la edad, la capacidad de
los alumnos, la disponibilidad de material, los intereses y preparación de los profesores y
del contexto educativo en el que se va a enseñar. Dependiendo de la edad, los objetivos
deben ir dirigidos a desarrollar operaciones básicas de observación, inducción
(comparación, clasificación, seriación, la formulación de hipótesis, analogías) y
deducción (el juicio hipotético deductivo, juicio crítico, juicio probabilístico). También
deben atenderse estrategias generales cognitivas de atención, retención, autocontrol,
planificación, resolución de problemas, toma de decisiones y metacognición. Asimismo
deberán enseñarse actitudes afectivas y motivacionales como reducción de la ansiedad y
el impulso, confianza en sí mismo, autoconcepto positivo, actitudes positivas hacia el
aprendizaje y satisfacción por realizar tareas interesantes. Sin olvidar la enseñanza de
estrategias sociales para reducir los posibles conflictos con las personas con los que se
relacionan los alumnos.
C uadro 11
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE ALGUNOS DE L O S PROGRAMAS MÁS APLICADOS EN LA
ESCUELA
246
C arac te rís tica s PIH PEI Filosofía A p ren d er a P rogresin t
p ara niños p en sar
1. APLICADOR - Maestro. - Maestro. - Maestro. - Maestro. - Maestro.
- Titulación básica. - Conocer el programa. - Curso específico. - Conocer el programa. - Conocer el programa. - Conocer el programa
• Preparación específica - Niños de 11 a 14 años. - Niños con n.e.e. - Niños y adolescentes. - Niños. • Niños de 3 a 14 años.
• Experiencia previa. - Psicología cognitiva. - Psicología cognitiva. - Fundamentos de - Dinámica de grupos. - Psicología evolutiva y
• Conocimientos útiles. Filosofía yD .de grupos. Psicología cognitiva.
-1 0 -1 4 años. - Adolescentes. - 4 años-adolescencia -1 0 -1 2 años. - 3-14 años.

2. SUJETOS
- Normal. - Cl mínimo de 40. - Normal. - Normal. • Normal.
• R ango de edades.
- Nivel intelectual.
247
- 99 horas. - 200-300 horas. - 50-60 sesiones. - 38 horas. - 30-40 horas/área en

3. TIEMPO (aproximado
cada nivel.
para a p lica r el program a).
4. RECURSOS - 1 guía del profesor. - 1 guía didáctica. - 1 n o v e la d de edad. - 1 guía del profesor. • 1 guía del profesor.
NECESARIOS - Cuaderno de -1 5 Instrumentos para el - 1 guía del profesor. • 6-7 cuadernos/área.
actividades. alumno.
- Materiales comunes. - Orden preciso entre los - Orden preciso • Orden de las unidades. - Las áreas pueden
5. SECUENCIA DE - 6 series, 15 instrumentos. siguiendo el desarrollo variar.
independientes. de la novela. - Orden en cada área
U S LECCIONES
- Orden en cada serie.
Fuente: Adaptado de Yuste (1994).
Un aspecto importante es que enseñar a pensar lleva tiempo. Para enseñar

habilidades del pensamiento se debe dedicar un tiempo similar al que se dedica a materias
importantes como el lenguaje o las matemáticas. Por ello, se debe proporcionar mucha
práctica. Los programas deben proveer suficiente material de práctica para afianzar y
automatizar las estrategias que se pretenden enseñar. Para estimular la motivación de los
alumnos se deben utilizar materiales variados e interesantes en cuanto a su contenido y
presentación, con actividades bien ordenadas en progresión de dificultad. Los alumnos
deben practicar varias veces una habilidad antes de que se integre en parte de su
repertorio estable. Parece beneficioso que los alumnos trabajen en pequeños grupos,
sobre todo cuando se introduce un tema, sin olvidar el apoyo intenso por parte del
profesor y la práctica del trabajo individual para que el alumno lo resuelva solo.
Otro aspecto a resaltar en la enseñanza del pensamiento es la transferencia de los
aprendizajes. Se debe enseñar no sólo lo que hay que hacer, sino cómo hacerlo y cuándo
hacerlo. Es importante que al tiempo que se enseña una estrategia se enseñen las
condiciones para su aplicación. De esta forma, se puede producir la transferencia de los
aprendizajes a contextos diferentes. El profesor debe asegurarse de que el principio
enseñado pueda transferirse a situaciones y circunstancias diferentes de las de la
enseñanza. Para ello, incluirá problemas de diferentes clases, de modo que los alumnos
encuentren en sus propias experiencias la aplicación de las habilidades trabajadas.
Para enseñar a pensar debe existir un clima adecuado, en el que las ideas puedan
ser expresadas con libertad y sin miedo al ridículo. El profesor debe mantener un
evidente interés por lo que piensan los alumnos y consecuentemente debe recompensar
los esfuerzos por reflexionar y explicar sus pensamientos. El modo de reaccionar del
profesor ante los esfuerzos de un alumno puede ser decisivo para que el alumno lo pueda
intentar de nuevo. Aparte del importante papel del profesor en el entorno educativo, los
aspectos físicos de la clase tienen un valor mayor de lo que se pueda pensar. Así, las
clases bien equipadas favorecen más al pensamiento que las clases mal equipadas. La
clave está en la variedad de objetos, libros, materiales, productos que se han realizado,
decoración, distribución del mobiliario, etc. Las aulas así se convierten en un lugar
interesante e intelectualmente estimulantes.
Por último, hay que señalar que, cuando se enseñan habilidades del pensamiento,
hay que prestar especial atención a las variables que afectan a las actitudes afectivas y
motivacionales del alumno. Pensar puede ser un trabajo duro, por ello, los alumnos
motivados aprenden más rápidamente que los alumnos no motivados. Hay que asegurar
que las tareas que se proporcionan al alumno puedan despertar su interés, ayuden a
reducir la ansiedad y el impulso, aumenten la necesidad de resolver los problemas,
faciliten la confianza en sus propias posibilidades y mejoren su autoconcepto. Un alumno
que tiene éxito sentirá interés por las actividades y experimentará un sentimiento de logro.
248
Un ejemplo de la aplicación de práctica a la enseñanza para mejorar las habilidades

cognitivas de los alumnos, son las estrategias que se siguen en la Serie V: Toma de
decisiones del Proyecto de Inteligencia Harvard. Esta serie está compuesta por tres
unidades que han sido diseñadas para analizar una situación que requiere sopesar varias
alternativas y escoger la mejor respuesta o la más apropiada para la solución del
problema. Los alumnos deben realizar unos ejercicios que tienen que ver con la
tabulación y ordenamiento de las variables, articulación de preferencias, evaluación de la
importancia de las variables y la multiplicación de valores y preferencias. Veamos a
continuación un ejemplo adaptado de los ejercicios 1 y 2 (pp. 46-53) del «Material de
Apoyo para los alumnos».
INSTRUCCIONES:
Imagínate que estás tratando de decidir dónde ir de vacaciones. Lee los anuncios
que aparecen a continuación. Luego sigue los pasos requeridos para decidir cuáles son las
vacaciones que prefieres.
V a c a c io n e s A V a c a c io n e s B V a c a c io n e s C
Duración 15 días 7 días 21 días
Coste 1.000 euros 400 euros 220 euros
Ciudad Río de Janeiro (Brasil) París (Francia) Oporto (Portugal)
Alojamiento Hotel de lujo Hotel de tres estrellas, Hostal con sauna y

con sala de vídeo- lecciones de esquí
juegos y visitas a acuático gratis
Versal les.
PROCEDIMIENTO:
Paso 1: Haz una lista de las variables en la tabla de más abajo en el orden de
importancia para ti. La más importante debe ser la primera, la menos importante la
última.
249
V ariables Im p o rtan cia V acaciones A V acaciones B V acaciones C
-O -O -O
...() -O ...()
...() ■■■() -O
-O -O -O
Total de
preferencia
Paso 2: Asigna los valores de importancia a cada variable en la tabla (sugerencia:

¿Cuántas variables hay? Ese debe ser el valor asignado a la variable más importante).
Paso 2: Para cada variable en la tabla, determina cuál de las vacaciones prefieres
más y cuál menos. Asigna un 3 a las vacaciones preferidas, un 2 a las siguientes y un 1 a
las vacaciones que menos prefieres.
Paso 4: Multiplica cada valor de preferencia en cada variable por el valor de
importancia de esa variable. Escribe los resultados de esa multiplicación entre paréntesis.
Paso 5: Suma los números en paréntesis de la columna 3, 4 y 5 y compara los
resultados.
Paso 6: Si comparamos los totales de preferencia en la tabla, las vacaciones
preferidas son: (traza un círculo alrededor de las vacaciones que escogerías, ahora que ya
has considerado los valores de importancia de las variables).
1. ¿Crees que la inteligencia tiene algo que ver con ser rico o pobre, blanco o negro?
Razona tu respuesta.
2. Realiza el siguiente ejercicio extraído del PEI de Feuerstein. Su objetivo es controlar
la impulsividad y el pensamiento reflexivo. Si no se piensa cuidadosamente se
cometerán errores.
250
Ensombrece las líneas de manera
que el cuadrado más pequeño quede
debajo y el más grande encim a
Repasa algunas líneas para que el

cuadrado grande parezca estar en
el fondo y el pequeño encima
Ensombrece las líneas de modo que

el cuadrado del centro parezca estar
encim a de los otros dos cuadrados
3. Reflexiona y resuelve el siguiente problema ideado por De Bono para aplicar el

pensamiento lateral.
«Un viejo prestamista prometió cancelar la deuda a un comerciante y no enviarle a la cárcel si
este último le daba en matrimonio a su hija. Horrorizado y desesperado ante semejante propuesta, el
comerciante y su hija dejaron que la Providencia decidiera.
El prestamista dijo que pondría una piedra blanca y una negra en una bolsa y que la joven
extraería una. Si elegía la blanca, la deuda se cancelaría y la joven sería libre. Si sacaba la negra, la
joven tendría que casarse con el usurero y la deuda se cancelaría. Si la muchacha se negaba a extraer
una piedra, su padre iría a la cárcel. De un montón de piedras, el prestamista recogió dos y rápidamente
las metió en la bolsa, pero la joven le vio levantar dos de color negro. ¿ Qué harías si estuvieras en el
lugar de ella?».
4. Interpreta estos datos y establece su nivel de credibilidad. José tiene una edad
mental de 10 años y una edad cronológica de 7. Le han dicho que es superdotado.
5. Realiza con tus compañeros un juicio sobre los tests de inteligencia. Se
representarán diferentes papeles: abogado defensor, juez, fiscal, jurado..., según
la defensa de los argumentos en pro o en contra de los tests como instrumentos
de medida de la inteligencia.
251
CALERO, M. D. (1995). Modificación de la inteligencia. Sistemas de evaluación
e intervención. Madrid: Psicología Pirámide.
De B ono, E. (1986). El pensamiento lateral. Barcelona: Paidós.
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252
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266
JOAQUÍN GONZÁLEZrPÉREZ es natural de Macael (Almería). Doctor en
Psicología por la Universidad Complutense de Madrid, ha desarrollado su labor
profesional como maestro, psicólogo de educación especial, profesor de
secundaria e inspector de educación. En la actualidad es profesor del área de
Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Alcalá. Ha impartido
cursos, ponencias y seminarios y ha participado en múltiples congresos nacionales
e internacionales de psicología. Ha investigado principalmente sobre discapacidad,
evaluación del potencial de aprendizaje y violencia escolar. Autor de numerosos
trabajos, ha pubbcado en esta misma editorial y colección el bbro Discapacidad
Intelectual: concepto evaluación e intervención psicopedagógica y ha
coordinado la obra Necesidades Educativas Especiales e Intervención
Psicopedagógica (2 vols.), editada por el Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Alcalá.
MARÍA JOSÉ CRIADO DEL POZO es natural de Guadalajara. Doctora y
Profesora Titular de E. U. del área de Psicología Evolutiva y de la Educación en la
Universidad de Alcalá. Ex directora del Departamento de Educación. Tiene una
amplia experiencia docente. Ha dirigido numerosos cursos de verano de
psicología. Ha dado conferencias y realizado presentaciones de temas relacionados
con la educación. Imparte Psicología de la Educación y especialmente trabaja en
el ámbito de dicha disciplina. Ha estudiado y pubbcado principalmente sobre
expectativas del profesor, disciplina escolar, motivación, autoconcepto y violencia
escolar. Ha diseñado el material del Practicum de la Escuela de Magisterio.
Actualmente es coordinadora del Plan de Acción Tutorial en el citado centro.
Investiga sobre violencia entre iguales o fenómeno bullying y participa en el
Master sobre Violencia de la Universidad de Alcalá.
267
r
Indice
Portada 2
Créditos 6
Dedicatoria 7
r
Indice general 8
Presentación 13
1. LA ENSEÑANZA, LOS PROFESORES Y LA PSICOLOGÍA DE
LA EDUCACIÓN
1. Introducción 17
2. La naturaleza compleja de la enseñanza 17
3. La enseñanza efectiva: profesores expertos e inexpertos 19
4. La enseñanza ¿es un arte o es una técnica? 25
5. El trabajo de los profesores 25
6. Preocupaciones de los profesores 27
7. Perfil de las ventajas y desventajas de la profesión docente 27
8. El papel de la Psicología de la Educación 28
8.1. Breve recorrido de la Psicología de la Educación 28
8.2. Definición de la Psicología de la Educación 31
8.3. Dos aproximaciones a la Psicología de la Educación 32
9. Investigación educativa 33
9.1. La importancia de la investigación 33
9.2. Métodos de investigación 33
9.3. Validez de la investigación 39
10. Aplicación práctica a la enseñanza 40
11. Actividades prácticas sugeridas 42
12. Bibliografía recomendada 43
2. TEORÍAS CONDUCTUALESDEL APRENDIZAJE 45
1. Introducción 46
2. Definición de aprendizaje 46
3. El enfoque conductista 47
4. El condicionamiento clásico 47
4.1. Descubrimientos de Pavlov 47
4.2. Conceptos básicos del condicionamiento clásico 49
268
4.3. Aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza 50
4.4. Usos del condicionamiento clásico en el aula 52
5. El condicionamiento operante 54
5.1. El trabajo de Thomdike y Skinner 54
5.2. Definición y esencia del condicionamiento operante 55
5.3. Consecuencias gratificantes: el refuerzo 56
5.3.1. Consideraciones sobre la naturaleza y el empleo pedagógico del
r JO
retuerzo
5.3.2. Programas de refuerzo 59
5.4. Consecuencias desagradables: el castigo 61
5.5. Semejanzas entre el condicionamiento clásico y el operante 63
6. El aprendizaje social 64
6.1. Teoría cognitivo-social de Bandura 64
6.2. Elementos del aprendizaje observacional 65
6.3. Tipos de refuerzos 67
6.4. Valor de los refuerzos 67
6.5. Factores que influyen en el aprendizaje observacional 68
6.6. El aprendizaje por observación en el aula 70
3. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA EN EL AULA 76
1. Introducción 77
2. Una aproximación al desarrollo de la modificación de conducta 77
3. El profesor como agente de modificación y cambio 79
4. La evaluación conductual 80
4.1. Definición operativa de la conducta 81
4.2. Análisis funcional de la conducta 81
5. Intervención conductual 89
5.1. Técnicas para fomentar y mantener comportamientos adecuados 89
5.1.1. Refuerzo positivo 90
5.1.2. Modelado 92
5.1.3. Moldeamiento 93
5.1.4. Principio de Premack 94
5.1.5. Contrato de contingencias 94
269
5.2. Técnicas para reducir y extinguir comportamientos inadecuados 96
5.2.1. Extinción 97
5.2.2. Costo de respuesta 98
5.2.3. Sobrecorrección 99
5.2.4. Saciedad 99
5.2.5. Castigo 99
6. Modificación de conducta cognitiva 101
6.1. Autoinstrucciones 101
6.2. Resolución de problemas 102
7. Aspectos críticos de la modificación de conducta 103
4. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 107
1. Introducción 108
2. El procesamiento de la información 109
2.1. Memoria Sensorial (MS) 110
2.2. Memoria a Corto Plazo (MCP) 110
2.3. Memoria a Largo Plazo (MLP) 113
3. Almacenamiento y recuperación de la información en la MLP 117
4. El olvido y la MLP 120
5. Teoría de los niveles de procesamiento 121
6. Metacognición 122
7. El conocimiento experto 123
7.1. Desarrollo del conocimiento declarativo 123
7.1.1. Los mnemónicos 124
7.1.2. Las técnicas de estudio 126
7.2. Desarrollo del conocimiento procedimental 127
5. TEORÍAS COGNOSCITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL
132
APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
2. La teoría sociocultural de Vygotski 133
270
2.1. El lenguaje en la construcción del conocimiento 134
2.2. La Zona de Desarrollo Próximo 135
2.3. Implicaciones para la educación 138
3. La teoría de Bruner y la construcción del conocimiento 138
3.1. Teoría de la instrucción 140
3.2. Aprendizaje por descubrimiento 141
4. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel 141
4.1. La enseñanza expositiva 143
4.2. Los organizadores previos 144
4.3. Los mapas conceptuales 145
5. Constructivismo y aprendizaje situado 146
6. LA MOTIVACIÓN ESCOLAR 156
2. ¿Qué es la motivación? 157
3. Las metas o motivos que persiguen los alumnos 158
4. Planteamientos generales de la motivación 160
5. Motivación intrínseca y extrínseca 162
6. Necesidades y motivación: la jerarquía de Maslow 163
7. Motivación para aprender en la escuela 166
8. Motivación de logro 167
8.1. Orígenes de la motivación de logro 169
8.2. Significado de la teoría de logro para los profesores .. 169
8.3. Intervención educativa para desarrollar la motivación de logro 171
8.4. Motivación de logro y atribuciones 172
9. Teoría de la atribución 172
9.1. Atribuciones, expectativas y sentimientos 173
9.2. Patrones adaptativos y desadaptativos que favorecen o inhiben la
9.3. Cambio del pensamiento atribucional de los alumnos 175
10. Metas de aprendizaje y de ejecución 176
11. Creencias de autoeficiencia 179
12. El modelo TARGET y el desarrollo de la motivación 180
271
7. EL AUTOCONCEPTO 188
2. ¿Qué es el autoconcepto y cuáles son sus dimensiones? 189
3. La autoestima: la evaluación de uno mismo 191
4. Estructura y organización del autoconcepto 192
5. El desarrollo del autoconcepto 195
6. Funciones del autoconcepto 196
7. Fuentes del autoconcepto 197
8. Estabilidad y cambios del autoconcepto 201
9. Necesidad de aumentar el autoconcepto en la vida escolar. 203
10. El autoconcepto y el rendimiento académico 204
11. El profesor y el autoconcepto del alumno 205
11.1. Experiencias de éxito y de fracaso 206
11.2. Autopercepciones del profesor 208
11.3. La información recibida del profesor 209
11.4. Atribuciones del alumno sobre el éxito y el fracaso. 210
8. INTELIGENCIA Y MEJORA DE LAS HABILIDADES
COGNETIVAS 217
2. Concepto de inteligencia 218
3. Teorías de la inteligencia 219
3.1. Teorías factoriales de la inteligencia 219
3.2. Teorías basadas en la inteligencia como un proceso . 221
4. La inteligencia emocional 225
5. Herencia y ambiente 226
6. Desarrollo cognitivo 227
7. La evaluación de la inteligencia 230
8. Inteligencia y condiciones personales 235
8.1. Los superdotados intelectuales 235
272
8.2. Los discapacitados intelectuales 239
9. Cómo mejorar las habilidades cognitivas 242
9.1. Programas para enseñar a pensar 242
9.2. Metodología para la enseñanza del pensamiento 245
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 253
273

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PSICOLOGIA

PARA UNA ENSENANZA

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Joaquín González-Pérez / Ma José Criado del Pozo

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción,

Diagramación editorial: Concepción Hemanz

Ultimos títulos publicados:

1. LA ENSEÑANZA, LOS PROFESORES Y LA PSICOLOGÍA DE LA

2. TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

3. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA EN EL AULA

5. TEORÍAS COGNOSCITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE Y

8. INTELIGENCIA Y MEJORA DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS

La obra que presentamos es el resultado del trabajo de revisión, síntesis y aportación

LA ENSEÑANZA, LOS PROFESORES Y LA

2. LA NATURALEZA COMPLEJA DE LA ENSEÑANZA

3. LA ENSEÑANZA EFECTIVA: PROFESORES EXPERTOS E

La complejidad de la enseñanza y de las diferencias individuales entre los alumnos, hacen

2. Conocimiento de las estrategias de manejo del aula. Saben establecer reglas y

II. CARACTERÍSTICAS PERSONALES

III. CRECIMIENTO PROFESIONAL

5. EL TRABAJO DE LOS PROFESORES

A lo largo de la carrera docente las preocupaciones de los profesores van cambiando.

7. PERFIL DE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA PROFESIÓN

8. EL PAPEL DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Durante los cerca de cien años de existencia de la Psicología de la Educación, ha habido

8.1. Breve recorrido de la Psicología de la Educación

Fase 1 Calle de un Principios Optim ismo La psicología es aplicada a

Fase 2 Calle sin Mediados Pesimismo. La psicología ignora a la

Fase 3 Calle de Finales del O ptim ism o La educación da form a a la

8.2. Definición de la Psicología de la Educación

8.3. Dos aproximaciones a la Psicología de la Educación

9.1. La importancia de la investigación

9.2. Métodos de investigación

Las correlaciones entre... se consideran

La correlación se representa con una r, seguida de símbolos que representan las

9.3. Validez de la investigación

10. APLICACIÓN PRÁCTICA A LA ENSEÑANZA

Vivimos en una sociedad que genera gran cantidad de información acerca de la

PRECAUCIONES ANTE LA INFORMACIÓN GENERADA POR LOS MEDIOS

1. Tener cautela respecto a los medios que transmiten la información.

11. ACTIVIDADES PRÁCTICAS SUGERIDAS

D elgado,A. y PRIETO, G. (1997). Introducción a los métodos de investigación de la

TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es uno de los temas principales de la Psicología de la Educación. Cuando

En un sentido muy ampbo, el aprendizaje se define como un cambio relativamente

4.1. Descubrimientos de Pavlov

a) Antes del condicionamiento

c) Después del condicionamiento

¿Cuál es el significado de este proceso?; pues que sencillamente se ha producido un

4.3. Aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza

n a o iar en puuiico ( o y / + reprocne [ci) ^ m aiesiar ( / uj

n n ith lim (FC'\

De lo que acabamos de decir se desprende que todo objeto, persona o actividad,

fí/sas o /v/r/as ÍEI) w nrnrji ir&n mai&<:tar tRI)

Generalización: siempre que hablo en público me siento mal. Discriminación: unas

1. Las sensaciones placenteras no son suficientes pero sí necesarias para aprender

4.4. Usos del condicionamiento clásico en el aula

- C o n d u cta s - C ualquier - D ebido a su - Refuerzos. - Prevención.

El condicionamiento clásico es un aprendizaje relativamente automático de respuestas