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ACTUACIONES DE MAESTROS EN FORMACIÓN EN LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE PROPORCIONALIDAD
DIRECTA

Ana Gabriela Valverde Soto, Encarnación Castro Martínez

Universidad de Granada

RESUMEN
El propósito de esta comunicación es presentar los resultados de un estudio
sobre el razonamiento proporcional aplicado por un grupo de maestros en formación
de la Universidad de Granada en la resolución de problemas de proporcionalidad
directa. La identificación de determinadas estrategias, procedimientos y errores en las
producciones de los estudiantes permiten caracterizar el tipo de razonamiento
proporcional que predomina en este grupo, así como reflexionar acerca de las
implicaciones que se derivan de esta situación.

ABSTRACT
The purpose of this communication is to present findings of a study which aims
to analyze performance of pre-service elementary school teachers' at the University of
Granada related to solving multiplicative structure problems which involve relations of
direct proportionality between quantities. The identification of the some strategies,
procedures and difficulties on the students productions make possible to describe the
predominant proportional reasoning category of this class as well as to reflect about
the implications of this situation.

______________________________________________________________________
Valverde Soto, A. G., Castro Martínez, E. (2009). Actuaciones de maestros en
formación en la resolución de problemas de proporcionalidad directa. En M.J.
González, M.T. González & J. Murillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática
XIII (pp. 523-531). Santander: SEIEM.

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INTRODUCCIÓN
Los profesores de matemáticas, implicados en los programas de formación de
maestros de primaria, a menudo expresan su insatisfacción con el conocimiento de las
matemáticas y las actitudes hacia las mismas que muestran los futuros maestros. El
conocimiento matemático de los maestros en formación frecuentemente es descrito
como insuficiente (Ball, 1990; Even 1990; Graeber, Tirosh, y Glover, 1989; Reys, 1974;
Simon, 1993; Wheeler, 1983)1. Investigaciones en el contexto de los números racionales
(Graeber, Tirosh y Glover, 1989; Harel, Behr, Post y Lesh, 1994, citados en Lamon,
2007) han mostrado que el conocimiento que los maestros en formación poseen acerca
de este tópico es procedimental y escasamente conectado. De acuerdo con Durmus
(2005) la insuficiencia del conocimiento pedagógico y matemático de los maestros es
una de las causas primarias de las dificultades que experimentan los estudiantes en las
aulas, particularmente con los subconstructos de los números racionales. Esta imagen
poco prometedora supone un desafío real para aquellos formadores de maestros que
crean que el conocimiento matemático de sus alumnos constituye un componente
trascendental en su proceso formativo. Conscientes de la relevancia que tiene el análisis
de las actuaciones de los maestros en formación en cualquier tópico de las matemáticas
nos centramos en la proporcionalidad por considerarlo parte relevante del currículo,
tanto por su uso en la resolución de problemas de la vida cotidiana, como por sus
conexiones con otros tópicos matemáticos. Consideramos que este tipo de análisis
constituye un material fundamental para orientar los procesos de formación en las
facultades de educación.

MARCO TEÓRICO
En la literatura de investigación aparecen numerosas definiciones de
razonamiento proporcional, Presentaremos algunas de ellas, las que corresponden a la
visión que sustenta los diferentes tipos de problemas usados en este trabajo.
Karplus, Pulos y Stage (1983) se refieren al razonamiento proporcional como un
término que denota el razonamiento en un sistema de dos variables entre las cuales
existe una relación de función lineal. Behr y col. (1988, citados en Fernández, 2001)
consideran el razonamiento proporcional como una forma de razonamiento matemático
que implica un sentido de covariación y de múltiples comparaciones, y cuya principal
característica es el reconocimiento de la similitud estructural e invarianza en un sistema
matemático simple. Se refieren a la covariación como el cambio simultáneo entre dos
variables que se produce por la existencia de una relación entre ellas (esta es la relación
que Freudenthal denominó externa o funcional entre magnitudes), y a la invarianza
como la igualdad entre la razón de dos valores de una variable en una magnitud y la
razón de los valores correspondientes de la otra variable en otra magnitud (en términos
de Freudenthal la preservación de la razón o la igualdad de las razones internas). Lamon
(2007) propone que el razonamiento proporcional significa ser capaz de dar argumentos
que apoyen afirmaciones hechas sobre la relación estructural entre cuatro cantidades (a,
b, c, d) en un contexto que simultáneamente implica covarianza de cantidades e
invarianza de razones o productos. Específicamente, esto podría consistir en la habilidad
de distinguir una relación multiplicativa entre dos cantidades, así como también la
habilidad de extender la misma relación a otros pares de cantidades. Sostiene Norton
(2005) que el término razonamiento proporcional es usado para describir los conceptos

! Citados en Tirosh, Graeber y Wilson (1998)

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y pensamiento requeridos para comprender las tasas, la razón y la proporcionalidad y

que algunos autores han señalado que la esencia de tal pensamiento es principalmente
multiplicativo (Ben-Chaim, Keret, Ilany, 2007; Lo y Watanabe, 1997) y ser hábil en el
mismo capacita al sujeto en la comprensión de porcentajes, la pendiente, la función
lineal, en trigonometría, en álgebra, entre otros.

Categorización del Razonamiento Proporcional

Respecto al uso de distintos indicadores, para describir el razonamiento
proporcional recogemos los de Karplus, Pulos y Stage (1983), que para un problema de
comparación de razones basado en la tarea “Rompecabezas de la limonada”, agrupan las
actuaciones de los estudiantes en 4 amplias categorías: Categoría I (incompleta, ilógica)
que incluye las actuaciones de los alumnos que no dan explicaciones, o que utilizan los
datos de manera ilógica o que utilizan operaciones cuantitativas no apropiadas;
Categoría Q (cualitativa), contiene las actuaciones de los alumnos que justifican su
respuesta usando los cuatro términos dados y comparándolos mediante expresiones de
tipo cualitativo como “más”, “menos” o equivalentes; Categoría A (aditiva), en la que
se ubican las actuaciones de alumnos que usando todos los datos obtienen la respuesta
mediante la estrategia aditiva de la diferencia constante; Categoría P (proporcional), en
la que se incluyen los alumnos que usan las relaciones proporcionales entre todos los
datos para obtener la respuesta, aunque haya errores aritméticos. Esta categoría la
dividen en tres subcategorías: Pb (between), si usan la relación externa o funcional; Pw
(within), si usan la relación interna o escalar y Pu (unclassificable), si usan otro tipo de
comparación.
Por su parte Lamon (1993) para el análisis de las soluciones hechas por niños de
6º grado a problemas de razones y proporciones, utiliza las siguientes dimensiones
matemáticas para analizar y codificar las respuestas: a) uso del pensamiento relativo o
absoluto, b) tipo de representación (verbal, pictórica, tabular), estructura de la cantidad
(unidad simple, unidad compuesta), c) sofisticación de la estrategia (estrategia
incorrecta, razonamiento preproporcional, razonamiento proporcional cualitativo,
razonamiento proporcional cuantitativo). Con respecto a la sofisticación de la estrategia
la autora establece dos tipos de estrategias, las constructivas y las no constructivas, y
según estas estrategias, propone seis niveles, en relación con un mayor o menor
razonamiento proporcional; los niveles correspondientes a las estrategias no
constructivas los denominan: evasiva, visual o aditiva, construcción de patrones y los
niveles que corresponden. A las estrategias constructivas se denominan: razonamiento
preproporcional, razonamiento proporcional cualitativo y razonamiento proporcional
cuantitativo. En su trabajo, Allain (2000) ofrece una escala para medir las actuaciones
de los estudiantes ante diez tareas de proporcionalidad, en esta escala se asigna a cada
sujeto un número del 1 al 4, según algunos indicadores predeterminados por la
investigadora. Su objetivo era describir, a grandes rasgos, el razonamiento proporcional
de los estudiantes que formaron parte de su estudio.

MARCO METODOLÓGICO
El estudio que presentamos se ubica dentro del tipo de investigaciones
exploratorias. Nuestro interés general en dicha investigación se ha enfocado en explorar
las formas de razonamiento, actuaciones y características de los procesos de resolución
que los sujetos, participantes en el estudio, ponen en marcha al resolver problemas de

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proporcionalidad directa. Los participantes de este trabajo han sido 76 estudiantes del 3º
curso de la carrera de Maestro de la especialidad de Educación Especial, de la
Universidad de Granada del curso 2007-2008. Para la recogida de datos se aplicó una
prueba de lápiz y papel (Valverde, 2008); el instrumento denominado Proportional
Reasoning Assessment Instrument fue producto de un trabajo de investigación de Allain
(2000) y está compuesto por diez problemas de desarrollo con diferentes niveles de
dificultad. Los problemas son de los siguientes tipos: El problema 1 es de comparación
numérica, el 2 es de valor perdido, el 3 de conjuntos asociados, el 4 es del tipo parte-
parte-todo, el 5, 6 y 7 son partes de un mismo problema de comparación numérica bajo
el contexto de mezclas, el 8 es de comparación de razones expresadas gráficamente, el 9
es de tipo ampliador y el 10 consta de 2 ítems, uno de los cuales es de valor perdido
(ancho de la bandera) y el otro es del tipo ampliador no lineal (área de la bandera).

Categorización de las Actuaciones de los Sujetos

Con el fin de categorizar las actuaciones de los sujetos que han realizado la
prueba, construimos unas categorías divididas, cada una de ellas, en cuatro niveles
jerárquicos, identificados con los números 1, 2, 3 y 4. Para la elección de los
indicadores que forman parte de cada categoría, hemos tomado como referencia los
trabajos de Karplus, Pulos y Stage (1983), Lamon (1993), Lamon (2007) y Allain
(2000); pero principalmente la información procedente de las resoluciones hechas por
los participantes, considerando: indicadores que describan el razonamiento
proporcional, indicadores que describan la comprensión del concepto de
proporcionalidad, tipos de estrategias específicas que pueden ser consideradas como
correctas e incorrectas, tipos de errores que ponen de manifiesto los sujetos al abordar
las tareas, tipos de conocimientos procedimentales aplicados al resolver las situaciones
planteadas.
Las categorías se presentan con un carácter escalonado, de modo que en la
categoría 1 se ubicarán las actuaciones que denotan la ausencia del razonamiento
proporcional, y en la categoría 4 las actuaciones que se corresponden con un
razonamiento proporcional alto. En la Tabla 1 se presenta las categorías e indicadores
usados en nuestra investigación, una descripción más detallada de cada categoría puede
verse en (Valverde, 2008).

Categoría de las
Indicadores de cada Categoría
Actuaciones
a. Actuaciones que no tienen una interacción con el problema.
1 b. No resolver el problema.
c. No dar respuesta.
a. Dar respuestas sin justificación o dar respuestas erróneas debidas
a la aplicación de alguna estrategia incorrecta.
2 b. Aplicar un pensamiento absoluto.
c. Aplicar estrategias incorrectas.

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a. Dar una respuesta incorrecta debido a un error en la aplicación de

alguna de las estrategias consideradas en este nivel, a un error
procedimental o a una interpretación inadecuada de los datos.
b. Aplicar un pensamiento relativo.
3 c. Aplicar la estrategia de normalización.
d. Aplicar la estrategia de la unidad simple.
e. Mostrar la no comprensión de las propiedades estructurales de
una proporción.
4 a. Obtener la respuesta correcta.
b. Usar la estrategia de suposición de razones equivalentes.
c. Aplicar la estrategia de la unidad compuesta.
d. Reconocer la razón constante de proporcionalidad entre dos
cantidades en una situación de proporcionalidad directa.
e. Mostrar la comprensión de las propiedades estructurales de una
proporción.
Tabla 1. Categorías usadas en nuestro estudio para describir las actuaciones de un grupo
de maestros en formación en problemas de proporcionalidad simple directa.

Resultados de la Categorización de las Actuaciones por Problema

En el Gráfico 1 se presentan las frecuencias de las categorías correspondientes a las
actuaciones mostradas en cada problema. Las actuaciones se observaron con base en la
Tabla 1.

Categoría de Actuaciones por Problema

C1 C2 C3 C4
90

75

60
Frecuencia

45

30

15

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10a 10b
Problema
Gráfico 1

Observamos que en todos los problemas, excepto en el 9, la categoría 3 es la que

presenta la mayor frecuencia, este hecho nos habla del predominio de un razonamiento
pre-proporcional en las actuaciones de este grupo de maestros en formación. De manera
global afirmamos que aunque los sujetos, en la resolución de las tareas, apliquen
estrategias y procedimientos correctos, se percibe falta en el reconocimiento del
operador escalar, de la relación funcional entre las cantidades así como de argumentos
que permitan establecer la relación de orden entre dos razones sin necesidad de hallar el
valor de la razón; prevaleciendo una serie de conocimientos procedimentales en lugar
del reconocimiento de las propiedades estructurales de una proporción.

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Destacamos que los problemas 4, 5, 6, 7, 9 y 10b presentan una frecuencia

importante de actuaciones con categoría 2, estas actuaciones se caracterizan por la
presencia de errores conceptuales, por ejemplo la aplicación de un pensamiento
absoluto, así como de la aplicación de estrategias incorrectas al afrontar el problema, el
caso más sobresaliente es el problema 9, en el cual algunas palabras incluidas en el
enunciado podrían haber influenciado la aplicación de la estrategia aditiva. Este hecho
es una evidencia que muestra cómo sujetos con características distintas a las de los
niños o adolescentes participantes en otros estudios, continúan revelando los mismos
errores conceptuales en torno a las relaciones de proporcionalidad simple directa.
En la mayor parte de los problemas, la frecuencia de actuaciones con categoría 4
fue muy baja, pocos estudiantes mostraron una comprensión de la relación de
proporcionalidad directa entre las cantidades. El comportamiento atípico, en relación
con los demás problemas, de las categorías de actuaciones en el problema 10a se explica
por la presencia de un operador escalar entero y fácilmente reconocible (el número 2).
Sin embargo, la diferencia entre actuaciones con categoría 3 y actuaciones con categoría
4 fue mínima.
Después de estudiar la actuación de cada sujeto, observamos que 58 de ellos
obtuvieron una moda de 3 como actuación global en la prueba, lo cual nos dice que la
mayoría de estos sujetos únicamente muestran actuaciones de tipo pre-proporcional y
que en esta fase de su formación universitaria, no llegan a identificar los elementos y
características de una relación de proporcionalidad directa entre cantidades. Otra
situación relevante que se confirma con este dato es el predominio de la aplicación de
procedimientos matemáticos para hallar el valor de la razón, sin importar si en la
situación el factor multiplicativo es fácilmente reconocible.
Destacamos que 15 de los participantes, han obtenido la categoría 2 en sus
actuaciones, lo que nos dice que en la mayoría de los problemas estos alumnos
mostraron errores conceptuales en torno a la proporcionalidad directa, solamente 1
sujeto presenta una moda de 4 en sus resoluciones. Este hecho invita a la reflexión, pues
estos alumnos universitarios llegarán a ser maestros activos, con el riesgo latente de
transmitir esas mismas ideas erróneas en sus aulas.

Categorización de las Actuaciones en el Problema 4

Con el fin de ejemplificar el procedimiento que seguimos para asignar una cierta
categoría a las actuaciones mostradas por los estudiantes presentamos el trabajo de dos
de ellos en el problema 4 que es del tipo parte-parte-todo.

Los dibujos en este problema representan dos cajas de manzanas. Una pequeña y otra grande.
La caja pequeña contiene 8 manzanas verdes y 4 manzanas rojas. La caja grande contiene 10
manzanas verdes y 8 manzanas rojas (los círculos sombreados representan manzanas rojas y
los no sombreados representan manzanas verdes). ¿Cuál de las dos cajas contiene más
manzanas rojas respecto a las manzanas verdes?

Caja P Caja G

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Actuación con categoría 2

El alumno relaciona las cantidades de manzanas, de manera aditiva. Aunque no

realiza la diferencia entre las manzanas rojas y verdes de cada caja, explícitamente, dice
que si en la caja G se superpone (acción de restar) las rojas (serían el sustraendo) a las
verdes (serían el minuendo) sobrarían sólo 2 verdes, mientras que en la caja P tendría 4
manzanas verdes, por lo que concluye que como la diferencia es menor en la caja G
entonces ésta contiene más manzanas rojas.
El estudiante muestra un pensamiento absoluto y aditivo ya que para resolver el
problema únicamente aborda la situación de cuál caja contiene más manzanas rojas, si
ésta hubiese sido la pregunta el trabajo del alumno no tendría ningún error, pero
podemos notar que el sujeto no ha interpretado la cuestión planteada que es “Cuál de las
dos cajas contiene más manzanas rojas respecto a las manzanas verdes”. Se muestra la
dificultad para interpretar lo que significa la expresión “respecto a”. En relación con
esta situación, Freudenthal (1983) plantea que es precisa una verbalización más
temprana de ideas tales como relativamente o comparativamente que podrían mejorar
esta situación.

Actuación con categoría 4

Observamos que, aunque el problema no es de valor perdido, el alumno aplica

una regla de tres. El estudiante plantea una nueva situación que gira en torno a la
suposición de que si en la caja P, cuyo total de manzanas es 12, hay 4 manzanas rojas

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entonces en una caja como la G que contiene un total de 18 manzanas debería haber 6
manzanas rojas, luego como en la situación planteada hay 8 rojas el alumno concluye
que la caja G contiene más rojas respecto a las verdes. Aunque a simple vista el
procedimiento aplicado es la regla de tres, consideramos que el uso hecho por el
estudiante ha sido “con sentido”, reconocemos este uso como una estrategia relevante
en la resolución de problemas de proporcionalidad directa, en nuestro estudio la
denominamos suposición de razones equivalentes. En la aplicación de esta estrategia el
sujeto implícitamente reconoce que la relación entre las cantidades total de manzanas y
manzanas rojas es de proporcionalidad directa, percibimos que para plantear la relación
12 ! 4
, el sujeto debe de reconocer la invarianza de las razones externas y el
18 ! x
razonamiento global mostrado constituye un argumento sobre la relación estructural
entre las cantidades de una proporcionalidad, también destacamos que en esta actuación
no está presente la necesidad de conocer el valor de la razón para abordar la situación
propuesta.

CONCLUSIONES
En relación con las categorías de las actuaciones de los maestros en formación
en problemas de proporcionalidad simple directa observamos que la categoría 3 es la
que presentó la mayor frecuencia, esta situación confirma el predominio de un
razonamiento pre-proporcional en las actuaciones de este grupo de maestros en
formación. El análisis del conocimiento procedimental aplicado por los participantes de
nuestro estudio, nos han mostrado que existe una fuerte influencia de procedimientos y
algoritmos relacionados con otros significados de las fracciones ajenos al subconstructo
de razón, en este sentido observamos una separación entre la representación simbólica y
el significado de la fracción como razón. Es posible que estos sujetos hayan
experimentado previamente las nociones de razón, proporción, proporcionalidad de
forma algorítmica.
Esta situación nos incita a reflexionar acerca de la importancia de desarrollar, en
los procesos de formación de maestros, los diferentes subconstructos de los números
racionales de una manera conectada, resaltando las situaciones o fenómenos que dan
sentido a cada uno y proporcionando a los estudiantes de magisterio experiencias de
aprendizaje que permitan establecer las diferencias entre los significados de las
fracciones como representantes de un número racional.
De manera global concluimos que aunque los sujetos, en la resolución de las
tareas, apliquen estrategias y procedimientos correctos, se echa en falta el
reconocimiento del operador escalar, de la relación funcional entre las cantidades y de
argumentos que permitan establecer la relación de orden entre dos razones sin necesidad
de hallar el valor de la razón; prevaleciendo una serie de conocimientos procedimentales
en lugar del reconocimiento de las propiedades estructurales de una proporción.

Agradecimientos: Este trabajo ha sido realizado dentro del proyecto SEJ2006-09056

"Representaciones, nuevas tecnologías, construcción de significados en Educación
Matemática'' financiado por el Plan Nacional de I + D + I del Ministerio de Educación y
Ciencia y cofinanciado con fondos FEDER de la Comunidad Europea.

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