111.

85
C268

Cardona Restrepo, Porfirio, editor

Estética y educación para pensar la paz / editores: Porfirio
Cardona-Restrepo, Juan Carlos Echeverri-Álvarez. – Medellín: UPB, 2019.
312 páginas : 17x24 cm. – (Colección Estéticas Contemporáneas; no. 11)
ISBN: 978-958-764-719-8 / ISBN: 978-958-764-720-4 (versión digital)

1. Estética – 2. Educación para la paz – 3. Estética – 4. Pensamiento crítico

– I. Echeverri Álvarez, Juan Carlos, editor – II. Título – (Serie)

CO-MdUPB / spa / rda

SCDD 21 / Cutter-Sanborn

© Adrián Marín Echavarría © Alejandra Cardona Castrillón

© Beatriz Elena López Vélez © Cintia Schwamberger
© Claudia Marcela Jaramillo © Esperanza Carvajal Castañeda
© Emilio Palacios © Hernando Blandón Gómez
© Karol Restrepo Mesa © Juan Carlos Echeverri-Álvarez
© Julieta Armella © Luz Teresila Barona Villamizar
© Oscar Aguilar Jiménez © Óscar Hincapié Grisales
© Polina Golovátina-Mora © Porfirio Cardona-Restrepo
© Santiago Rojas Mesa © Sofía Dafunchio
© Yanina Carpentieri
© Editorial Universidad Pontificia Bolivariana
Vigilada Mineducación

Estética y educación para pensar la paz. Estéticas contemporáneas 11

ISBN: 978-958-764-719-8
ISBN: 978-958-764-720-4 (versión digital)
Primera edición, 2019
Grupo de investigación: Estudios Políticos - Facultad de Ciencias Políticas. Línea de investigación Teoría Política
Contemporánea. Proyecto: El quehacer político en el marco del pluralismo estético - Radicado: 152B-09/13-36.
Grupo de Investigación: Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS). Proyecto: Creando Paz: recursos culturales
y experiencias de mediación en la gestión constructiva de conflictos y su aporte a la formación de competencias
ciudadanas y construcción de una cultura de paz. Radicado: 454 de 2016.

Gran Canciller UPB y Arzobispo de Medellín: Mons. Ricardo Tobón Restrepo

Rector General: Pbro. Julio Jairo Ceballos Sepúlveda
Vicerrector Académico: Álvaro Gómez Fernández
Decano Escuela de Derecho y Ciencias Políticas: Luis Fernando Álvarez Jaramillo
Director Facultad de Ciencias Políticas: Carlos Alberto Builes Tobón
Editor: Juan Carlos Rodas Montoya
Coordinación de Producción: Ana Milena Gómez Correa
Diagramación: Ana Milena Gómez Correa
Corrección de Estilo: Editorial UPB
Ilustración Portada: Hernando Blandón Gómez. Técnica: Acrílico sobre lienzo. Título: Ellos
Dirección Editorial
Editorial Universidad Pontificia Bolivariana, 2019
e-mail: [email protected]
www.upb.edu.co
Telefax: (57) (4) 354 4565
A.A. 56006 - Medellín - Colombia

Radicado: 1862-30-05-19

Prohibida la reproducción total o parcial, en cualquier medio o para cualquier propósito, sin la autorización escrita de la
Editorial Universidad Pontificia Bolivariana.
 181

El reconocimiento del sujeto político infantil.

Una experiencia investigativa, estética
y educativa en la primera infancia1
Luz Teresila Barona Villamizar
Universidad de Antioquia

Tal vez sea tiempo de buscar otra infancia, un nuevo inicio que se afirme en un
dejar de ser lo que se es para poder ser de otra manera, en un desplazarse de saber lo
que se sabe para poder saber otras cosas.
(Kohan, 2007, p. 63)

Introducción
Es innegable reconocer la necesidad de la formación de ciudadanos conocedores de sus
territorios, críticos y propositivos frente a las adversidades que les dificultan su desarrollo,
lo que sí ha creado es una amplia discusión, es desde qué momento se debe iniciar la
formación ciudadana en tanto proceso que tiene como propósito la humanización crítica
de los sujetos, diferenciándose de la cátedra oficial y escolar que busca educar ciudadanos
conocedores de las normas para que actúen bajo sus límites. El presente escrito parte
de entender que esta formación es permanente a lo largo de la vida y que coincide con
todas las etapas o ciclos vitales, incluida, por supuesto, la primera infancia; así lo señalan
Amador (2012), Peña (2017), Feliu y Jiménez (2015), González (2012) y Seguro (2016)).

1 El presente capítulo hace parte de las construcciones alcanzadas por la autora en su proyecto de inves-
tigación doctoral “La experiencia de los niños en un proceso de Formación Ciudadana. Una mirada
espacial”. Doctorado en Educación, Universidad de Antioquia.
182 Luz Teresila Barona Villamizar

El sujeto político infantil, relaciones

y tensiones entre la autonomía y la heteronomía
La investigación doctoral que se refiere en este capítulo, parte de reconocer el papel
primordial que tiene el territorio en la formación ciudadana, entendiéndolo como ese
elemento vinculante y transformador de este proceso formativo, ya que somos seres
situados espacial y temporalmente y, por ello, en la presente investigación, el espacio o,
puntualmente, la vinculación afectiva a los lugares tiene un foco central. En este marco, y
acompañado de las reconfiguraciones epistemológicas sobre la infancia, se ve la necesidad
de indagar por esos otros lugares que forman al sujeto político en la primaria infancia,
puesto que con el cuestionamiento de la infancia como categoría estética, se considera
necesario investigarla en escenarios diferentes a las ya tradicionales escuela y familia; pues
al fin y al cabo, los niños se forman en cualquier espacio de la ciudad.
En la investigación se cuenta como referente empírico con las tres bibliotecas y
con la Casa de Lectura que tiene la Fundación Ratón de Biblioteca en Medellín; en cada
uno de estos espacios se realizan, un día a la semana, tres talleres de fomento a la lectura
con grupos de 15 niños de la primera infancia, quienes asisten con sus madres. De esta
manera surge la pregunta de investigación: ¿Cuál es la relación que se establece entre el
pensamiento espacial y los vínculos hacia los lugares en la formación de los sujetos po-
líticos de la primera infancia en las bibliotecas populares de Medellín? Todo lo anterior
enmarcado en el proyecto de investigación del INER (Instituto de Estudios Regionales de
la Universidad de Antioquia): Territorio_Lab: Ciudadanía y Paz que pretende comparar y
gestionar el conocimiento derivado del análisis de experiencias políticas de escala barrial
que se llevan a cabo en el marco de procesos de transformación urbana de Medellín.
En este orden de ideas, por formación ciudadana se comprende esa apuesta educa-
tiva que tiene propósitos humanizadores y emancipadores enmarcados en la democracia y
que se teje en las relaciones con los otros para formar sujetos políticos desde una lectura
territorial de las condiciones sociales que les permean. Es así como la formación ciudadana
se lleva a cabo colectivamente y para los sujetos de la primera infancia este devenir debe
procurar, como lo mencionan Feliu y Jiménez (2015) acciones creativas e investigativas,
que propicien el acercamiento de los niños y niñas a la comprensión e interpretación del
mundo por medio de predicciones, búsqueda de evidencias, utilización de la duda, el
interés y la imaginación; en otras palabras, una apuesta estética que privilegie sus sentires
y emociones a sus conocimientos. De esta manera, se puede fortalecer la autonomía, la
identidad, las relaciones de apego, el juicio propio, el respeto, la iniciativa y la capacidad
de vivir en comunidad en los sujetos infantiles; características y prácticas para aprender
 El reconocimiento del sujeto político infantil 183

a pensar en el otro y a relacionarse con el otro. Por ello, las autoras proponen que entre
los temas que se deben debatir con los niños en esta apuesta formativa se deben incluir
el lugar, el espacio y la historia.
Continuando con esta idea, se coincide con Feliu y Jiménez (2015) cuando expresan
que entre los propósitos de la educación inicial se encuentra constituir “personas activas,
imaginativas y competentes” (p. 8), que puedan aprender por medio de la reflexión y la
solución de problemas desde la práctica en un ambiente de colaboración para fomentar
habilidades investigativas; se podría afirmar que la educación inicial es un dispositivo bá-
sico para la formación ciudadana en la primera infancia y que, como dispositivo, su lugar
privilegiado son los jardines/centros infantiles y la propia escuela que ha incluido el grado
transición en su niveles académicos. Sin embargo, este no es un privilegio de la educación
formal pues, como lo señala Chapela (2015), se forman sujetos políticos infantiles cada
vez que se propician acciones para “que tomen decisiones con conciencia de sí mismos,
del azar y la irreversibilidad; que aprendan a delimitar mundos y comprender escalas” (p.
30). Entonces, la formación ciudadana en la primera infancia, es un proceso que no se
limita ni se restringe a la escuela, puesto que sucede en el espacio público.
Como es bien sabido, en la formación ciudadana, sea de adultos o de niños, el
espacio público es el espacio ideal, pues allí es donde “se presentan y ponen a debate las
propias ideas, significados, propuestas […] es el lugar donde se encuentran, en situación
de red y de frontera, la mismidad y la otredad” (Chapela, 2015, p. 27). Es en el espa-
cio público donde se encuentran los niños con los otros, esos otros que “siempre están
presentes como contexto, interlocutores, co-constructores, orientadores, mediadores e
intérpretes de la realidad (del Río, 2015, p. 15). Por espacio público se entiende, como
lo señala Chapela (2015), todo aquel espacio que produzca diálogo y debate bien sea

la mesa familiar especialmente cuando hay invitados, la cuadra, el jardín público, la

antesala médica, el aula, el recreo (comprendido en toda su posible complejidad),
la ronda, las canchas de deporte, una sala de lectura, el mercado, el interior de un
transporte colectivo, una estación de radio comunitaria, la sección “cartas del lector”
de numerosos diarios y revistas, la Internet y muchas de las fiestas y celebraciones que
dan vida a sus comunidades, entre otros espacios. (p. 27)

De otro lado, si se retoman los resultados de la investigación de la profesora Ro-

dríguez (2012) se entiende por subjetividad política como ese

Universo discursivo-narrativo en permanente construcción [que] implica, (re)

conocer(nos), construir, transformar el mundo en que vivimos. [Puesto que] somos
sujetos políticos cuando nos percibimos a nosotros mismos, reflexivamente, como
184 Luz Teresila Barona Villamizar

agentes sociales con conciencia de nuestra identidad histórica, que apostamos a tomar
decisiones a futuro y nos sentimos responsables de la dimensión política de nuestras
acciones (aunque no podamos controlar sus efectos). (pp. 321-322)

De igual manera, el sujeto político, para Arias y Villota (2007) es un estratega que
articula lo público con lo privado en su intención de transformar el mundo y la reali-
dad por medio de su participación. Por estas características es que se considera al sujeto
político como aquel ser que busca trasgredir los discursos hegemónicos en la medida en
que estos se han sedimentado como únicos y en esta medida, han dejado por fuera otras
configuraciones discursivas que, muchas veces, no son coincidentes.
Ahora bien, siendo coherentes con la posibilidad de crear nuevas significaciones,
se considera a la primera infancia como esa experiencia de vida en la que los sujetos com-
parten características similares estrechamente relacionadas con unos saberes que poseen
pero que aún no están “suficientemente articulados” (Espinosa, 2013, p. 14).
Tal como sostiene la profesora Espinosa (2013) se parte de entender que la subjeti-
vidad infantil se configura en un campo de tensiones entre “las prácticas, las instituciones,
las disciplinas, los saberes [que] entran en lucha por legitimar formas de definir la realidad
social y los procesos de subjetividad en un marco histórico y social” y unas nuevas sub-
jetividades emergentes que se manifiestan con “nuevas maneras de habitar el cuerpo, de
comprenderse y relacionarse con el otro, en un tiempo y un espacio determinados” (p.19) .
La tabla 1 presenta algunas de esas significaciones que contribuyen a la discusión.
A partir de la lectura del anterior cuadro se comprende que des-esencializar a la
infancia implica un reconocimiento “de las experiencias y las voces mismas de los niños
y las niñas, para que sean ellos y ellas quienes armen el rompecabezas para que el adulto
se acerque a la comprensión de su realidad y vivencia de la niñez, incluso desde un rol
investigador” (Díaz, Peña y Torres, 2014, p. 34).
Ahora bien, la subjetividad política infantil es un campo de estudio más reciente y
está en relación estrecha con la formación ciudadana, puesto que tiene como fin que los
sujetos infantiles trasciendan el deber ser, es decir, que sean conscientes, críticos y analíticos
sobre los marcos normativos y que actúen no sólo por imposición sino, siendo co-creadores
de estos procesos para problematizar las situaciones que se generen en su entorno y hacer
que su socialización se fortalezcan a través de la cooperación y participación con el objeto
de lograr que se transformen pensamientos y acciones y una formación de sujeto político.
La tabla 2 presenta las apuestas que algunos autores hacen con el propósito de
explicitar la problematización sobre el sujeto político de la primera infancia.
Con lo anterior se reafirma el carácter innegable que tienen los otros y lo otro en
la formación de los seres humanos y, en especial, de los sujetos de la primera infancia en
la construcción y determinación de sus propias vidas.
 El reconocimiento del sujeto político infantil 185

Tabla 1. Significaciones clásicas, modernas y des-esencializadoras sobre el sujeto infantil

Significaciones sobre el sujeto infantil

Significaciones clásicas Significaciones modernas Significaciones des-esencializadoras
Locke (el niño como una tabla rasa) Peña (2017) referencia que se ha El niño como “un actor social que puede tomar
y Rousseau (el niño como el buen concebido como un ser apolítico, decisiones sobre su propia vida e incidir sobre su
salvaje) profundizaban el “carácter preciudadano, un sujeto pasivo, entorno” (Díaz, Peña y Torres, 2014, pp. 34).
frágil y carente del niño; el tránsito de moldeable, sin voz y no racional.
la inocencia del niño a su propensión
al mal; y una excelente estrategia de
control social” (Amador, 2012, p. 75).
Esa construcción sobre lo que González (2012) señala que se ha “Agente social dinámico y cambiante” (Espinosa,
significa ser niño o niña ha sido entendido por los niños y niñas de 2013, p. 18).
históricamente remplazada por un la primera infancia como “seres Los niños como subjetividades emergentes que le
ideal sobre lo que debería ser un niño sujetos de otros” (pp. 15). re-presentan al adulto “nuevas maneras de habitar el
o una niña y es a partir de esos ideales cuerpo, de comprenderse y relacionarse con el otro,
que la sociedad construye y juzga “lo en un tiempo y un espacio determinado” (Espinoza,
que es “bueno” o “malo” para ellos y 2013, p. 19).
ellas” (Díaz, Peña y Torres, 2014, p. 33). El “sujeto niño o niña se observa, se descifra, se
interpreta, se describe, se juzga, se narra, se domina,
en la relación reflexiva consigo mismo” (Espinosa,
2013, p. 23).
Los sujetos como “una construcción Actores sociales que “tienen ideas válidas, valores
histórico-política que tiene su y comprensiones de sí mismo y de los otros y de
origen en la experiencia colectiva, su mundo; y pueden actuar como compañeros
en la apropiación de la historia, con los adultos para desarrollar nuevas políticas y
la elaboración de las demandas, prácticas” (González, 2012, p. 15).
acciones, proyectos e identidades”
(Retamozo, 2010, p. 5).
Se constituye y reconstituye Los sujetos infantiles “desde su primera etapa de
permanentemente, pues es vida están en capacidad de crear, explorar, resolver y
producto de “una serie de prácticas proponer” (Peña, 2017, p. 233).
discursivas (familia, escuela,
discursos de los medios masivos,
lógicas del mercado y el consumo,
la tecnología, la perspectiva de
derechos) […] y desde la experiencia
de sí (considerada histórica y
culturalmente contingente)”
(Espinosa, 2013, p. 23).
Fuente: Elaboración propia.
186 Luz Teresila Barona Villamizar

Tabla 2. Discusiones sobre el sujeto político infantil

Discusiones sobre el sujeto político infantil

Autor Apuestas
Juan Carlos Amador Las subjetividades políticas infantiles están atravesadas “por experiencias y mecanismos que le
(2012) permiten al sujeto ordenar el mundo a partir de la construcción de gramáticas propias y, de este modo,
participar en los acontecimientos que allí se producen” (p. 82).
Constanza Peña (2017) “Desde su primera etapa de vida este está en capacidad de crear, explorar, resolver y proponer” (p. 233).
Elementos que contribuyen a esta configuración de la subjetividad política infantil: identidad
(indispensable para considerarse parte de un colectivo), el lugar social (incluye los espacios,
momentos y lugares por los que los niños transitan), las relaciones con los demás (aquí el juego es
un elemento articulador para que el niño exprese y entienda el mundo que le rodea) y la participación
(entendida como el rol que cada uno representa en cada lugar que habita).
Los niños y niñas son “seres humanos que van configurando una subjetividad política a partir de los
conocimientos que le son otorgados en su medio tanto social, cultural, como educativo.” (p. 233). De
esta manera configuran su propia forma de ver las cosas y se posicionan frente al mundo con el que
interaccionan y adquieren la capacidad para expresarse a través del ejercicio de ciudadanía.
Marcela González (2012) Agencia infantil “entendida como la disposición para explorar, reflexionar, actuar y valorarse en sus
entornos como sujetos políticos” (p. 1).
Al nombrarlos como sujetos políticos se les reconoce como actores sociales y participantes activos que
“les dan forma a sus identidades y que generan puntos de vista válidos sobre su mundo social, del que
tienen derecho a participar” (p. 15).
Vanesa Seguro (2016) Los sujetos políticos infantiles son “seres capaces, competentes, responsables, y que, por tanto, son
capaces de contribuir a tomar decisiones” (p. 60).
Feliu y Jiménez (2015) El sujeto político de la primera infancia tiene la capacidad para “entender la divergencia, actuar desde
la complejidad, aceptar la incertidumbre y vivir en la pluralidad” (p. 8).

Fuente: Elaboración propia.

A partir de estos discursos des-esencializadores sobre la infancia a los que se cir-

cunscribe la investigación, se ha encontrado que una de las características primordiales
de todo sujeto y, en especial de todo sujeto político, es la autonomía, entendida como esa
capacidad de reconocerse, de reconocer al otro, de deliberar y de decidir sobre asuntos
propios y del entorno (Jaramillo y Quiroz, 2013). Sin embargo, la autonomía, para la
infancia y especialmente para los sujetos de la primera infancia, ha sido subordinada por
el discurso hegemónico y adultocéntrico de la protección; esto es visible en discursos or-
denadores como la Convención de los Derechos del Niño (CDN) y el mismo programa
Buen Comienzo. No obstante, la discusión sobre la participación infantil ha abierto una
brecha en estas configuraciones discursivas que ha brindado la oportunidad de poner
sobre la mesa la autonomía en la formación de los sujetos infantiles; así lo han hecho
Saldarriaga (1999), Rodríguez (2012), Pineda y Orozco (2018) y Ruiz y Prada (2017).
 El reconocimiento del sujeto político infantil 187

En esta investigación se reconoce que no existen sujetos (ni adultos ni infantiles)

totalmente autónomos puesto que siempre seremos también seres heterónomos. Ser au-
tónomo no es desprenderse de la dependencia que se establece desde los primeros años
de vida con las personas significativas de nuestro entorno; pues, por más adulto y maduro
que sea, el ser humano es un ser social y como tal está frecuentemente dependiendo de
los otros. Es por esto que la autonomía que se presenta es la capacidad y práctica que
adquiere el sujeto político de reconocer esas relaciones de dependencia y transformar su
entorno para tomar decisiones con mayor criterio.

Experiencia investigativa con niños de la primera infancia

La investigación de maestría se llevó a cabo entre los años 2014 y 2015 en un jardín in-
fantil del programa Buen Comienzo en la ciudad de Medellín; contó con tres categorías
sustantivas (formación ciudadana, primera infancia y ciudadanía) que, al entrar en relación
con el referente empírico en clave del Análisis Político del Discurso –APD– y los Nuevos
Estudios Sociales de la Infancia –NESI–, se conjugaron para posibilitar la construcción
de la categoría emergente del sujeto político infantil.

Fotografía 1. Espacios del Jardín Infantil

Fuente: Fotografías tomadas por los niños participantes.

188 Luz Teresila Barona Villamizar

La correlación de las estrategias analíticas permitió el reconocimiento de los niños

como co-investigadores, es decir, se aspiró a que los niños no sólo aportaran sus signifi-
caciones (como actores) sino que se involucraran como investigadores (como autores).
Puesto que se entendía que realizar una investigación con los niños sobre ellos mismos
significaba “afirmar que ellos y ellas pueden involucrarse en todas las etapas de la inves-
tigación, escogiendo los temas, recolectando los datos y participando en su análisis y
difusión” (Boyden y Ennew, 1997, citados por Barreto, 2011, p. 638).
Los niños del Jardín Infantil Buen Comienzo San Antonio de Prado estaban dis-
tribuidos en nueve salas o grupos, cada sala era atendida por dos docentes que, antes de
trabajar en el jardín eran madres comunitarias de Hogares Comunitarios del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF–.
La sala 3-2 fue el grupo en el que se realizó el trabajo de campo. La madre co-
munitaria de la sala era una joven de 25 años que sólo alcanzó a trabajar como madre
comunitaria seis meses antes de pasar al jardín infantil.
Cada sala estaba conformada por 25 niños, ésta en especial era compuesta por 12
niños y 13 niñas. Todos residentes de los barrios Limonar 1 y Limonar 2 del corregimiento
de San Antonio de Prado. Este corregimiento es uno de los cinco que conforman el área
rural de Medellín, se encuentra al sur de la ciudad y limita con los municipios de Itagüí,
La Estrella, Angelópolis y Heliconia y con los corregimientos de San Cristóbal, Palmitas
y Altavista, los tres de Medellín.
El trabajo empírico de la investigación inició el 18 de febrero del 2015, entre el
momento del primer contacto y el último encuentro investigativo transcurrieron seis
meses en los que se hicieron 30 visitas a la sala 3-2, distribuidas en 17 semanas. Por lo
general, en cada semana se hacían dos visitas, y después del décimo día de observación
se iniciaron los encuentros investigativos.
Cada encuentro investigativo era una actividad directa con los niños y fueron
transversalizados por cinco técnicas principales. Como en un único encuentro no se podía
estar con los 25 niños al mismo tiempo (por asuntos pedagógicos e investigativos), fue
necesario separarlos en cuatro grupos de cinco o seis niños. De esta manera, el mismo
encuentro se realizaba cuatro veces para que los 25 niños pudieran participar en todos
los encuentros. Esas sesiones se realizaban, por lo general, en una semana. Por ejemplo,
el primer encuentro fue un taller mediado por la técnica del dibujo hablado, ese taller se
dividió en cuatro sesiones, cada día se realizaban dos sesiones lo que significa que en dos
días se hizo el taller completo.
 El reconocimiento del sujeto político infantil 189

Fotografía 2. Expresiones estéticas de los niños y niñas participantes

Fuente: Tomadas por la investigadora

Con mucha facilidad la investigadora fue aceptada por el grupo de niños y la

vinculación de ellos a la investigación fue inmediata y de manera muy activa. Muchos
preguntaban al inicio de cada visita: ¿qué haremos hoy en la investigación? Otros pedían
llevar los implementos de los talleres y escogían los lugares de los encuentros, determinaban
la duración del mismo, ayudaron a reformular preguntas, pedían que se les leyera lo que
la investigadora escribía con tanta concentración en el diario de campo y colaboraron
en la revisión de algunos registros y datos. Por ello se puede decir que la los estudiantes
fueron co-investigadores.
Desde sus inicios, la investigación se pensó con una apuesta cualitativa en el que
se esperaba que las voces de los niños tuvieran un lugar central, lo que coincide con
una de las apuestas de los NESI porque fueron dos autores de los NESI, Alison Clark y
Peter Moss que, entre 1999 y 2000, llevaron a cabo una investigación con niños de tres
y cuatro años en una institución de la primera infancia en Inglaterra con el propósito
190 Luz Teresila Barona Villamizar

de identificar si los servicios ofrecidos respondían a los intereses de los niños y si eran
reconocidos por ellos. Utilizaron una serie de técnicas que llamaron Enfoque de mosaicos
y que combinaba métodos visuales y verbales con el propósito de encontrar una manera
de escuchar los discursos tanto de los niños como de los adultos, reconociéndolos a
todos como co-constructores de significado. En palabras de Clark y Moss (2011) “This
is a multi-method approach in which children’s own photographs, tours and maps can
be joined to talking and observing to gain deeper understanding of children’s lives”2 (p.
3). Ahora bien, en la investigación de Medellín, además de las fotografías y recorridos
orientados por los niños, el trabajo realizado con ellos mismos vislumbró la necesidad
de integrar tres técnicas nuevas: cartografía, talleres y la observación que fue, desde el
inicio, la técnica principal.
Estas cinco técnicas conformaron el Enfoque de Mosaicos de la investigación y
se desarrollaron en 30 visitas al jardín infantil. Durante las primeras 10 visitas, de ocho
horas cada una, se observaron las rutinas, las relaciones, los discursos en cada uno de
los momentos establecidos por el jardín infantil. Una vez se consideró que se tenía in-
formación suficiente para iniciar los encuentros investigativos, se tomaron las preguntas
problematizadoras formuladas hasta el momento y se reorganizaron en una matriz para
visualizar el alcance que tendría cada una de las técnicas. En un último momento de la
planeación, estas técnicas fueron dispuestas a modo de Unidad Didáctica puesto que era
clara que la apuesta por estos encuentros investigativos no era exclusivamente para recoger
información que alimentara la investigación, sino que el uso de una técnica mediadora
posibilitaba aprendizajes a los niños del jardín infantil.
A continuación, se describen brevemente la apuesta metodológica con las técnicas
del Enfoque de Mosaicos. Sin embargo, en este punto es necesario señalar que todas las
técnicas planeadas en la Unidad Didáctica se fueron reacomodando diariamente de acuerdo
con el deseo y estado de ánimo de los niños así como con la necesidad de reformular las
preguntas en un lenguaje más cercano a ellos.

• Observación: Las primeras 10 visitas fueron para realizar una observación general
de rutinas y relaciones, todo mediado por unas primeras preguntas que fueron
alimentando y problematizando la realidad estudiada. Las observaciones de las
siguientes 20 visitas tuvieron un carácter más enfocado a un grupo de preguntas
guías. Con la observación se lograron identificar las formas en las que los niños viven

2 “Este es un enfoque multi-método en el que las propias fotografías, recorridos y mapas de los niños, se
pueden unir para hablar y observar para avanzar en una comprensión más profunda de la vida de los
niños”.
 El reconocimiento del sujeto político infantil 191

y construyen el día a día en el jardín infantil y reconocen sus lenguajes verbales, no

verbales y corporales (lo que en la investigación se denominó como discursos). De
igual manera, permitió que los niños, al inicio de la investigación, se familiarizaran
con la presencia de la investigadora. Se tomaron 30 registros de observación en el
diario de campo.
• Fotografías: Tal y como la manifiestan Clark y Moss (2011), las cámaras son un
medio que atrae a los pequeños al tiempo que facilitan una forma de comunicación
divertida. Esta técnica se convirtió en la más querida por ellos (pues les brindó au-
tonomía como co-investigadores y privacidad en la decisión de qué fotografiar) y
para la investigación significó un gran acierto contar con cuatro cámaras de celulares
porque con ellas se registraron momentos significativos para ellos y sirvieron para
analizar los discursos de los fotógrafos como de los niños que aparecían en ellas3. Al
inicio, los niños que ya sabían manejar un celular les enseñaron a los más pequeños
la manera correcta de usar las cámaras. En dos oportunidades, los niños de la sala
ayudaron a descartar fotos que quedaron mal enfocadas al tiempo que señalaban
las que más significado tenían. La fotografía se convirtió en una de las técnicas que
más acercó el mundo infantil a la percepción de la investigadora, al tiempo que fue
un recurso más para otros talleres con niños y con adultos, puesto que, definitiva-
mente, ofreció un nuevo lenguaje estético que los niños usaron para transmitir sus
sentimientos. Los fotógrafos asumían su rol en la bienvenida del grupo y durante
la media jornada que los acompañaba tomaban fotos de las actividades cotidianas
o de los encuentros investigativos.
• Recorridos: En la pesquisa teórica que se efectuaba paralela al trabajo de campo,
surgió la necesidad de realizar unos encuentros en los que se evidenciara la relación
que los niños establecían con el lugar como ese espacio más cercano a sus emocio-
nes. En los recorridos el papel de los niños fue protagónico porque fueron ellos los
que los dirigieron, los que tomaron el registro fotográfico y lo interpretaron. En
algunos momentos ellos tomaron la iniciativa de entrevistar a los adultos que se
encontraban en algunos lugares como el comedor y las oficinas. En estos recorridos
no sólo se asociaron los lugares a las emociones, sino que también provocó que los
niños contaran cómo era su día a día en el jardín infantil.
• Cartografía: Se convirtió en una de las técnicas básicas para identificar esos senti-
mientos que evocaban los lugares más representativos del jardín infantil. Particular-
mente, fue un gran reto planearlos pues se buscaba diseñar una técnica en la que se
hiciera una representación bidimensional de los lugares cotidianos. Por estas razones

3 Fueron 758 fotografías tomadas por los niños y 104 tomadas por la investigadora.
192 Luz Teresila Barona Villamizar

se decidió por una tabla de doble entrada que generó gratos y sorprendentes resul-
tados. Las fotografías de los lugares que se usaron fueron tomadas por ellos mismos
y eso fue un factor que favoreció estos encuentros. Para un segundo momento de
estos encuentros, los niños agregaron otros lugares que no habían sido considerados
al inicio y los representaron con dibujos hechos por ellos mismos. Los encuentros de
cartografía recogían, de muchas maneras, lo que se construía con las otras técnicas.
• Talleres: Su propósito era estimular la conversación con los niños con alguna técnica
estética mediadora propuesta por ellos mismos al tiempo que se desarrollaba algún
contenido pedagógico articulado al proyecto diseñado por las profesoras. Estos en-
cuentros resultaron significativos para la investigadora porque diariamente se debía
asumir un nuevo reto en la comunicación. En total fueron siete talleres grupales
donde los niños que más participaron fueron los que tenían mayores habilidades
comunicativas verbales. Cada sesión de un taller tenía como guía 10 preguntas
orientadoras alrededor de las cuales giraban las conversaciones.
• Técnicas estéticas mediadoras: Para hacer más entretenidos los talleres ellos propo-
nían la actividad en cada sesión. En el primer taller (es decir, en las primeras cuatro
sesiones) la técnica estética mediadora fue el dibujo hablado, a éste le siguieron el
modelado en plastilina (canasta de huevos, perro, pulpo), el mapeo (este fue sugerido
por la investigadora) y la lectura de cuentos en voz alta.
• Entrevistas individuales: Se realizaron con 10 niños. El propósito fue complementar
o ampliar información que se recibía en los encuentros o conversar calmadamente
con algún niño o niña que no demostraba interés en participar en los talleres. Por
lo general, fueron los mismos niños los que se acercaban y establecían conversación,
en la mayoría de los casos, la primera pregunta que hacían era ¿estás escribiendo
para la investigación? A partir de allí la conversación giraba en torno a tópicos de
la investigación.
• Los postulados éticos: Desde el momento en que se empezó a escribir el proyecto
de investigación, surgieron preguntas sobre la manera correcta de llevar a cabo el
trabajo de campo respetando el derecho de los adultos de cuidar a los pequeños
(heteronomía) y el derecho de los niños a tomar decisiones (autonomía) orientadas
por los adultos. Por ello, se percató que, aunque el Consentimiento Informado
resolvía una parte del asunto, la aprobación y participación de los niños necesitaba
un tratamiento especial. Fue así como se encontraron dos grandes aportes desde
profesionales cercanos a los NESI que presentaron unas consideraciones éticas que
se tomaron en cuenta:
Desde el enfoque educativo mexicano, conocido como High Scope (2000) se pre-
sentan algunas estrategias, a manera de momentos, que se tuvieron en cuenta en la
investigación:
 El reconocimiento del sujeto político infantil 193

- Observación y entrada de los adultos en las actividades y juegos del niño: se

observaron las reglas de juego, las actividades, la expresión de las ideas, los
niveles de reflexión, la toma de decisiones y las mismas observaciones que
hacían los niños.
- En un segundo momento, y cuando los niños lo permitieron, como investi-
gadora, entraba al juego o actividad de ellos, respetando siempre el punto de
vista y el lugar que los niños ocupaban para no interrumpir demasiado en la
actividad.
Por otro lado, la profesora Maribel Barreto (2011), en su investigación en el Doc-
torado en Educación de la Universidad de Antioquia partió de la premisa de que la
ética de un investigador está influenciada por las representaciones que ha construido
acerca de los niños, de su experiencia en investigaciones o trabajos con niños y de
la aplicación de sus propios principios morales. De esta manera, propuso asuntos
éticos en relación con algunas técnicas:
- Dibujo: deben ir acompañados de una interpretación del mismo niño o niña
que lo realiza, así como de un par; de esta manera, se pueden encontrar regu-
laridades en las interpretaciones.
- Fotografías: es necesario que exploren el dispositivo tecnológico.
- Entrevistas: requiere de parte del sujeto adulto un sólido conocimiento teórico
del tema que pretende explorar.
Otros aspectos éticos que planteó Barreto estaban relacionadas con cuestiones propias
de toda investigación con niños. Ellos son:
- Participación.
- Respeto.
- Retribución-beneficio.
- Rendición de cuentas.
- Información: este aparte está constituido por dos acciones.
> Consentimiento: es el conocido consentimiento informado que firman
los acudientes de los niños investigadores.
> Asentimiento: es un documento en el que los niños aceptan participar
en la investigación así como aceptan que pueden retirarse de ella en el
momento que lo deseen. En este documento se les debe explicar el papel
que tendrán, lo que deben hacer si eligen participar, lo que sucederá con
los datos que se construyan y cuáles pueden ser los riesgos si deciden
participar. Sobra decir que se debe crear este documento de acuerdo con
las características evolutivas de los niños. Unas maneras de realizar un
asentimiento puede ser grabando sus voces o filmándolos cuando firman
su aceptación para participar.
194 Luz Teresila Barona Villamizar

• Análisis de los datos empíricos: el trabajo analítico de la investigación empezó

por la disposición en una matriz de los datos empíricos de acuerdo con las técnicas
y registros utilizados. Allí se vació la información que se consideraba relevante de
acuerdo con los tres primeros objetivos específicos de la investigación. Este inicio se
debió al interés de escuchar las voces de los niños y partir de allí para la articulación
e interpretación teórica.

Cada una de las anotaciones en la matriz de análisis se hacía de manera textual y,

en el caso de las imágenes fotográficas, se escribía lo que sucedió en ese momento o la
interpretación que los niños le dieron cuando se revisaron con ellos. Al final de cada dato,
se añadía la fecha del registro. Un ejemplo de un dato de la Matriz de análisis es: “Obs:
en la bienvenida, Melany le dijo a la profe después de llamar a lista: no la ha llamado a ella
(señalándome a mí); la profe dijo mi nombre, yo dije presente y todos se rieron. 22-abr-15.”.
A medida que se tenía un número considerable de datos dispuestos en la matriz, se fueron
estableciendo tendencias que luego fueron identificadas como de relación, de equivalencias
o contradicciones. Lo descrito en las tendencias sirvió de base para establecer categorías
emergentes empíricas que luego se iban relacionando con las categorías emergentes que
ya se tenían establecidas. Al final, se encontraba una columna en la que se escribían ob-
servaciones o análisis que, a primera vista, se podían establecer.

Conclusiones para la problematización del sujeto político infantil

En ambas investigaciones se ha encontrado que la participación infantil, “no es, stricto
sensu, un derecho, sino una exigencia, una posición pedagógica” (Ruiz y Prada, 2017,
p. 24) que invita al adulto a comprender el sentido que los niños y niñas les dan a sus
mundos. Es así como la participación –o la experiencia– se convierte en un mecanismo
para fortalecer la autonomía en los sujetos políticos de la primera infancia puesto que,
cuando el adulto reconoce en el niño un sujeto diferente, un otro igual pero diferente,
con capacidad para dialogar, para preguntar, para criticar y proponer; el niño se asumirá
y reconocerá como un sujeto que aporta a su mundo y a su transformación. Sin embargo,
el camino no es fácil porque, como nos lo anuncian Ruiz y Prada (2017):

Se corre el riesgo de que un límite de la experiencia, de nuestra propia experiencia, sirva

para justificar la negación del otro, de su capacidad de ser. Esto ocurre no solo en la
manera como nos representamos al otro, sino también en nuestras acciones y prácticas
concretas; y si, además, quien es negado está en franca condición de disimetría, como
suele ser el caso de los niños, el panorama resulta desolador. (p. 26)
 El reconocimiento del sujeto político infantil 195

Entre las construcciones actuales sobre el ser niño, se encuentra la del sujeto político
infantil que, como se mencionó antes, significa que ese niño es un “un actor social que
puede tomar decisiones sobre su propia vida e incidir sobre su entorno [… con capacidad]
de ejercer un papel activo en la experiencia vital que le permite contemplar nuevos roles
en la sociedad” (Díaz, Peña y Torres, 2014, p. 34).
Problematizar esta construcción del sujeto infantil implica una reflexión sobre la
manera como todos:

vivenciamos y ejercemos nuestra ciudadanía, para poder romper con las estructuras
que sostienen los paternalismos, intermediaciones y exclusiones que nos alejan, a unos
y otros, de la oportunidad de incidir en la toma de decisiones sobre los asuntos que
nos afectan. (Echavarría y Meza, 2012, p. 11)

Y llegar a la anterior comprensión es el resultado del reconocimiento de los niños

y niñas como seres que toman decisiones autónomas sobre aspectos básicos de su vida,
es uno de los primeros pasos. Pues este re-conocer al otro, verlo y entender que es otro
igual (un ser humano), pero diferente a mí es respetar su derecho a ser diferente, a ser.
Lo anterior es fundamental para entender que es necesario respetarles a los niños de la
primera infancia su derecho a ser el otro de los adultos; y que en la medida en que su
autonomía se fortalezca se formarán sujetos políticos con capacidad de ser críticos, soli-
darios, empáticos y respetuosos de las diferencias.
En la investigación doctoral, como se mencionó anteriormente, se entiende por
autonomía algo más que un derecho, es un reconocimiento, una práctica, una forma de
ver, hacer y ser en el mundo. Es así como autonomía no se entiende como la absoluta
independencia del sujeto infantil; pues es preciso reconocer que, en todo momento de la
vida, todos (adultos y niños) dependemos de los otros; por lo que se aboga es por el reco-
nocimiento de esa capacidad de pensar y actuar que tienen los niños como sujetos políticos.
Reconocer y respetar la autonomía de los niños contribuirá a formar sujetos políticos
que entienden “el medio en el que viven, a la vez que aprenden con relativa facilidad el
significado de las normas, de lo obligatorio, de lo aceptable, de lo preferible, y el sentido
de la solidaridad, del respeto por el otro” (Ruiz y Prada, 2017, p. 27). Es preciso recordar
que fortalecer la autonomía en la primera infancia no significa otra cosa diferente que
permitirles que se reconozcan como sujetos miembros de una sociedad que los quiere,
respeta, valora y que desea que se formen sus propias ideas.
Lo anterior lleva a afirmar que cuando se habla de la autonomía como caracte-
rística del sujeto político infantil no se está solicitando un dejar hacer a los niños; pues
partimos de la premisa de que “el ser humano no puede prescindir de los otros pues su
vida sería incompleta [… que] ser independiente requiere un largo listado de condicio-
196 Luz Teresila Barona Villamizar

nes que ponen en cuestión la aparente autosuficiencia [incluso] de la edad adulta” (Ruiz
y Prada, 2017, p. 20). Por ello es por lo que se aboga: por unas relaciones adulto/niño
donde la autonomía de ambos les permita estar seguros de que recibirán del otro solici-
tud y cuidado donde no se confunda la “disimetría necesaria entre adultos y niños y la
fragilidad innegable propia de la infancia, con una autorización a discriminar, a negarles
su condición de sujetos activos” (p. 23).
En ambas investigaciones, se ha encontrado que la apuesta para fortalecer el
reconocimiento de esta relación-tensión entre autonomía y heteronomía en los niños
de la primera infancia debe ser estética, pues se debe apelar a los lenguajes expresivos
(fotografía, dibujo, literatura, cartografía) cercanos a ellos para lograr información vital
para una investigación y una apuesta pedagógica que cuestione el lugar que cada uno
ocupa en el mundo del otro.
Con lo anterior se expone la necesidad de formar sujetos políticos desde la pri-
mera infancia y fortalecer su autonomía como característica y práctica que le facilitará
reconocerse en la medida en que el otro (bien sea el adulto o su par) lo reconozca como
su otro. Porque hacer y ser parte de la vida común es un aprendizaje del sujeto político
infantil, y esto se puede lograr si desde su formación inicial se le fortalece la autonomía,
como se ha entendido en el presente texto.
Recordemos entonces que la autonomía no es una práctica individual, puesto que
“las historias mediante las cuales deviene la subjetividad no son pues totalmente propias;
también, son historias contadas por otros, compartidas por otros” (Pineda y Orozco, 2018,
p. 60) y para esto debe existir un balance dinámico entre la autonomía y la heteronomía en
la primera infancia puesto que la constitución de la subjetividad política es la emergencia
de “nuevas formas de ser más con los demás” (p. 64). Es entonces, la autonomía, como
práctica y característica del sujeto político, la que le ayuda, además de generar referentes
de identificación, reconocer las relaciones que establece con los otros y el lugar que habita.
En este mismo sentido, Rodríguez (2012) señala que somos sujetos políticos
“cuando nos percibimos a nosotros mismos, reflexivamente, como agentes sociales con
conciencia de nuestra identidad histórica, que apostamos a tomar decisiones a futuro y nos
sentimos responsables de la dimensión política de nuestras acciones” (p. 321); acá vuelve
a entenderse por autonomía esa capacidad que tiene el sujeto político para posicionarse
políticamente en el mundo, lo que implica “autoafirmación y apertura a otros modos, otras
posibilidades; tomar postura frente al mundo, ocuparlo, ganárselo, construirlo, moverse
en él” (p. 325). Con lo anterior se quiere resaltar la importancia del otro (heteronomía),
de lo otro en la constitución autónoma del sujeto político.
Sin embargo, es indispensable entender el significado que se le está otorgando a la
autonomía en esta relación de tensión con la heteronomía en la constitución del sujeto
 El reconocimiento del sujeto político infantil 197

político. Ser autónomo no es desprenderse de la dependencia que se establece desde los

primeros años de vida con las personas significativas de nuestro entorno pues, por más
adulto y maduro que sea, el ser humano es un ser social y como tal está frecuentemente
dependiendo de los otros. Es por esto por lo que la autonomía que se defiende es la ca-
pacidad y práctica que adquiere el sujeto político de tomar distancia y darse cuenta de
las situaciones o decisiones que le son impuestas, es reconocer esas relaciones de depen-
dencia y transformar su entorno para tomar decisiones con menos presión. Ahora bien,
Saldarriaga (1999) brinda un elemento relevante a esta reflexión cuando, retomando a
Morin, entiende que la autonomía se adquiere en un contexto cultural y social en el que
se aprende un lenguaje, una cultura y un saber. Es así como la “autonomía se nutre por
tanto de dependencia; dependemos de una educación, de un lenguaje, de una cultura, de
una sociedad; dependemos por cierto de un cerebro, él mismo producto de un programa
genético, y dependemos también de nuestros genes” (Morin, 1998, pp. 98-98).
Con lo presentado hasta el momento se quiere manifestar que no es posible la com-
pleta autonomía porque siempre seremos también seres heterónomos; lo que sí se puede
lograr en una apuesta de formación ciudadana es que los sujetos políticos reconozcan esta
tensión para que tomen decisiones con mayor criterio y, como se ha problematizado hasta
el momento, una manera de generar ese reconocimiento es tener siempre presente al otro.
En ambas investigaciones, la dimensión estética del ser humano tiene un lugar
primordial, pues se entiende que esta es un dispositivo básico para el ser humano en la
medida en que le permite la expresión de emociones, sentimientos, estados de ánimo; es
decir, lo estético posibilita el desarrollo de la personalidad de los sujetos políticos infantiles
puesto que en los niños el pensamiento es creativo, crítico y transformador.
Lo anterior se logró en la investigación de la maestría cada vez que el niño exploraba
su entorno para que, por medio de la estética, comprendiera y actuara sobre su mundo
cercano y cotidiano; un ejemplo de ello fueron los talleres fotográficos y los recorridos
en los que se fortalecía su lenguaje verbal y el foco de la propuesta no se centraba en la
adquisición de aprendizajes cognitivos sino en los socioemocionales; puesto que se partía de
la premisa de que la estética contribuye a “la estructuración de las diferentes dimensiones
del ser humano y su personalidad” (Núñez y Castro, 2016, p. 157).
Por último, las experiencias investigativas hasta el momento, confirman que el
cultivo de la dimensión estética en los niños de la primera infancia favorece el enrique-
cimiento de sus lenguajes y actitudes así como una mayor adquisición de compromiso y
creatividad para transformar el mundo; es decir, con el énfasis en lo estético se fortalece
la constitución de los sujetos políticos infantiles en la medida en que fortalecen y desa-
rrollan su autoconciencia y capacidad de expresarse, sentir, sentir-se y valorar los terri-
torios que habitan. Tal como lo mencionan Núñez y Castro, se fortalecen sus sentidos
198 Luz Teresila Barona Villamizar

de pertenencia, su autocontrol, confianza, pensamiento crítico, inteligencia emocional y

una gran capacidad para comprender los retos que su medio le generan; todo lo anterior,
características necesarias de un sujeto político de la primera infancia.

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