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Matemáticas y su didáctica I

Tema 3
Medida, estimación y cálculo de
magnitudes (longitud, masa,
superficie, tiempo).
Materiales y Recursos Didácticos.
Errores y Dificultades.

2º Grado de Educación Primaria


ISEN Centro Adscrito a la Universidad de Murcia
Índice

1. MAGNITUD. TIPOS DE MAGNITUDES 3


2. ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE LA NOCIÓN DE MAGNITUD 4
3. LA ACTIVIDAD DE MEDIR 4
3.1. UNIDAD DE MEDIDA 5
3.2. EL SISTEMA MÉTRICO DECIMAL Y EL SISTEMA INTERNACIONAL DE MEDIDAS 6
3.3. PROCEDIMIENTOS DE MEDIDA 9
3.4. ESTIMACIÓN 10
4. MEDIDAS TRADICIONALES DE LA REGIÓN DE MURCIA 11
5. REFLEXIONES DIDÁCTICAS EN TORNO A LA MEDIDA 11
5.1. PRINCIPIO DE CONSERVACIÓN 11
5.2. LA REALIDAD ESCOLAR. ERRORES Y DIFICULTADES 13

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1. MAGNITUD. TIPOS DE MAGNITUDES

Una magnitud es una propiedad física que puede ser medida.


(Diccionario de la Real Academia Española, RAE)

En la etapa Primaria, las magnitudes que se estudian usualmente son el tiempo, la


longitud, la superficie, el volumen, la masa, el valor monetario y la amplitud de
ángulos.
En muchas ocasiones, por abuso de terminología, se habla indistintamente de masa y
peso, aunque sean magnitudes distintas; la masa es la cantidad de materia que tiene
un cuerpo, mientras que el peso es la fuerza que ejerce la gravedad sobre una masa en
un lugar determinado.
Del mismo modo, se considera que la capacidad y el volumen son magnitudes
equivalentes, aunque son obviamente diferentes; el término capacidad se refiere a la
cualidad que tienen un objeto de ser recipiente, de poder contener otros objetos –
líquidos o áridos-, principalmente, mientras que el término volumen se usa para
indicar el espacio ocupado por el recipiente.
Los términos área y superficie son usados de manera indistinta y es lo aconsejable en
esta etapa educativa; con todo, son dos conceptos diferentes, aunque fuertemente
relacionados; el término superficie se debería reservar para designar la forma del
cuerpo (plana, curva, cilíndrica…), mientras que el área designa la extensión de la
superficie. De esta manera, hablaríamos de la magnitud área como el rasgo o
característica de los cuerpos que se mide cuantitativamente.
Tipos de magnitudes:
Una magnitud puede clasificarse atendiendo a distintos criterios dando lugar a
distintos tipos de magnitud:
- Intensiva: al juntar dos líquidos de distinta temperatura obtenemos un
líquido cuya temperatura no es la suma de las temperaturas originales. La
temperatura es una magnitud intensiva.
- Extensiva: si eliminamos un tabique que separa dos habitaciones, la
habitación resultante tiene por superficie la suma de las superficies
originales. La superficie es una magnitud extensiva.
- Continua: la altura de un edificio puede tomar cualquier valor, dentro de
unos límites. Si encontramos dos edificios de alturas 14 m y 15 m, no hay
impedimento para que haya otro que mida 14,5 m u otro de 14,275 m. La
altura -la longitud- es una magnitud continua.
- Discreta: Si vamos de compras, no encontraremos ningún precio menor de
1 céntimo. El valor monetario es una magnitud discreta.

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- Fundamental: si queremos medir el largo de una habitación rectangular,
superponemos una cinta métrica, de esta forma podemos ver cuántas veces
se repite el centímetro hasta cubrir el largo. La longitud es una magnitud
fundamental.
- Derivada: si deseamos conocer el área de una habitación rectangular,
calculamos su largo y su ancho y hacemos la multiplicación. El área es una
magnitud derivada.
- Escalar: podemos decir que una bola de billar tiene una masa de 245 g. La
masa es una magnitud escalar.
- Vectorial: si decimos que hemos lanzado una pelota con una fuerza de 5 N,
necesitamos decir en qué dirección y sentido hemos ejercido dicha fuerza.
La fuerza es una magnitud vectorial.

Ejercicio. Clasifica las siguientes magnitudes: presión, peso, longitud, área, amplitud
de un ángulo, cantidad de personas que hay en una habitación, aceleración y densidad.

2. ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE LA NOCIÓN DE MAGNITUD


González y Gómez (2011) consideran que la constitución de la idea de magnitud y de
su medida por parte del niño involucra distintos conceptos y procesos matemáticos. En
la Figura 1 se muestra la secuenciación de este conjunto de procesos.

Figura 1: Conceptos y procesos involucrados en la constitución de la idea de


magnitud y medida (González y Gómez, 2011, p. 358).

3. LA ACTIVIDAD DE MEDIR

Medir es asignar un número a una cantidad de magnitud. Dicho número es su


medida e indica las veces que esa cantidad de magnitud contiene a la unidad
de medida, es decir, a la cantidad que se toma como referencia o patrón.

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3.1. UNIDAD DE MEDIDA
En Primaria, las magnitudes longitud, superficie, amplitud angular y masa
permiten trabajar en el aula de forma manipulativa, utilizando distintas
unidades e instrumentos de medida. Sin embargo, la acción de medir es casi
siempre ficticia en el aula de primaria, es decir, es el maestro el que mide y
muestra cómo se hace (Chamorro, 2011; González y Gómez, 2011).
Las primeras unidades de longitud que manejan los escolares son el palmo, el
pie y el paso; también usan objetos de uso cotidiano, como un palillo, un lápiz o
un folio. Con estos objetos se mide el largo de una mesa o el ancho de la clase.
Los escolares perciben que distintas unidades proporcionarán distintos valores
para la medida. También perciben la necesidad de usar múltiplos para medir
objetos grandes y submúltiplos para obtener una mayor precisión en su
medida.
La idea de pavimentar una superficie rectangular contando el número de
baldosas necesario permite introducir el concepto de unidad de superficie.
Trabajar con baldosas de distintas formas y tamaños proporcionará diferentes
valores a la medida, aunque la cantidad de superficie no cambie.

Figura 2. Medida con distintas unidades.

Ejercicio. Tomando como unidad de medida el cuadrado del geoplano,


representa en el geoplano triángulos que tengan área 0,5; 1; 1,5; 2; 2,5; 3; 3,5…

En la masa, se pueden construir balanzas romanas, con cuerdas y varillas, que


permiten utilizar unidades de medida no convencionales, como fichas, piedras,
etc.
Al abordar la medida del tiempo los alumnos también manejan unidades como
el día, la semana, etc., más difíciles de concretar si no es a través de un modelo
(calendario) en el que se señale el paso del tiempo. Es importante relacionar
entre sí las distintas unidades de tiempo que, adicionalmente al tratamiento de
medios y cuartos habitual la capacidad y el peso, ahora emplea múltiplos de 60.

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El tratamiento de las unidades monetarias también se centra en el manejo de
múltiplos y submúltiplos. Las monedas de distinto valor constituyen un modelo
muy interesante para tratar la descomposición de números a través del sistema
decimal de numeración y las operaciones aritméticas.

Figura 3. Descomposición de una moneda de 20 céntimos de euro.


Cabe destacar que el estudio de estas dos últimas magnitudes se limita,
prácticamente, a realizar intercambios entre unidades de medida.

3.2. EL SISTEMA MÉTRICO DECIMAL Y EL SISTEMA INTERNACIONAL DE


MEDIDAS
El intercambio comercial, cultural y científico puso de manifiesto la necesidad
de utilizar referentes compartidos por todos, en el que los múltiplos y
submúltiplos de la unidad se expresaran de forma sencilla a través de
operaciones aritméticas. Es por ello, que el Sistema Internacional de Medidas
adopta dos principios básicos: las unidades han de estar basadas en la
observación científica y deben ser coherentes con el sistema de numeración
decimal.
Así, en la Primera Conferencia General de Pesas y Medidas celebrada en París
en 1889, se define el metro como la diezmillonésima parte de la longitud del
cuadrante meridiano terrestre y a partir de él se describen las unidades del
resto de magnitudes:
- El metro cuadrado para la superficie.
- El metro cúbico para el volumen.
- El litro, que es la capacidad de un recipiente de un decímetro cúbico.
- El kilo, que es la masa de un litro de agua.

El Sistema Legal de Unidades de Medida obligatorio en España es el Sistema


Internacional de Unidades (SI) adoptado por la Undécima Conferencia General
de Pesas y Medidas, celebrada en París en 1960. En la Figura 2 aparecen las
magnitudes fundamentales en el SI y su correspondiente unidad básica. La
Figura 3 y la Figura 4 muestran algunas magnitudes derivadas en el SI y los
convenios para múltiplos y submúltiplos de una unidad de medida,
respectivamente.

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Figura 4. Magnitudes fundamentales en el SI

Figura 5. Algunas magnitudes derivadas en el SI

Figura 6. Múltiplos y submúltiplos de una medida


El cálculo de una magnitud (por ejemplo, la longitud) como conteo de las veces
que se repite la unidad lleva implícito el uso de los números naturales para
expresar la medida. Si tenemos cantidades no enteras, podemos utilizar los
submúltiplos para expresar la medida mediante una pareja de números
naturales (1 m 65 cm) o recurrir al uso de decimales (1,65 m). La primera
expresión se denomina forma compleja, mientras que la segunda corresponde
a una expresión incompleja de la medida.

Ejercicio. Completa los números y las unidades que faltan:


23,5 dam = 2,35 ____ = 235 ____
407 l = ______ hl = 4070 _____
5628 cg = 56,28 _____ = ______ dag

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Ejercicio. Ordena de mayor a menor estas medidas:
a) 0,03 km; 34 m; 342 dm; 3,5 dam
b) 46 kg; 459 hg; 4610000 cg; 4603 dag
c) 38499 cl; 38,5 dal; 3851 dl; 384 l

Ejercicio. Pasa de forma compleja a incompleja o viceversa, según corresponda:


a) 143 l d) 4 km 2 hm
b) 47,28 m e) 7 kg 26 g
c) 185,02 g f) 12 hl 84 dal 63 l

Medida del tiempo y del ángulo. Sistema sexagesimal


Para transformar unidades de tiempo (horas, minutos y segundos) o unidades
angulares (grados, minutos y segundos) multiplicamos o dividimos por 60 según
corresponda, tal como se muestra en las siguientes imágenes.

Figura 7: Cambio de unidades en el sistema sexagesimal.


Ejercicio. Pasa de forma compleja a incompleja o viceversa, según corresponda:
a) 75794 s b) 31˚ 25´ 47´´

Operaciones con unidades de tiempo


A la hora de realizar operaciones aritméticas con la magnitud tiempo,
agruparemos las horas con las horas, los minutos con los minutos y los
segundos con los segundos.
En la suma, si los segundos sobrepasan 60, cada bloque de 60 lo convertiremos
en minutos. Si los minutos sobrepasan 60, cada bloque de 60 lo convertiremos
en horas.

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Figura 8: Suma en magnitud tiempo.
Si al efectuar la resta de los segundos da negativo, tomaremos 1 minuto del
minuendo y lo pasaremos a segundos. Si la resta de los minutos da negativo,
tomaremos 1 hora del minuendo y lo pasaremos a minutos.

Figura 9: Resta en magnitud tiempo.

Ejercicio. Realiza las siguientes operaciones:


a) 50˚ 46´ 27´´+ 19˚ 18´ 45´´ (Solución: 70˚ 5´ 12´´)
b) 64˚ 18´ 24´´ - 50˚ 29´35´´ (Solución: 13˚ 48´ 49´´)
c) 34˚ 26´ 18´´ x 4 (Solución: 137˚ 45´ 12´´)

3.3. PROCEDIMIENTOS DE MEDIDA


Al hablar de procedimientos de medida debemos distinguir entre
procedimientos de medida directos e indirectos.
Un procedimiento es directo cuando la medida se obtiene reiterando
sucesivamente la unidad de medida hasta completar la cantidad de magnitud
que se disponga. Cuando aplicamos una fórmula o realizamos alguna operación
matemática estamos haciendo una medición indirecta.
Por ejemplo, si utilizamos un metro para medir una cuerda, cuando recubrimos
una superficie con folios o cuando ponemos pesas en un plato de una balanza
para equilibrar los dos plantos y obtener la masa de un objeto colocado en el

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segundo, estamos utilizando un proceso de medición directa. En cambio, si para
obtener la superficie de una habitación rectangular multiplicamos su largo por
su ancho, estamos utilizando un procedimiento de medida indirecto.

Ejercicio. Indica qué estrategias de medida directa utilizarías en un aula de


Primaria para obtener las medidas de los siguientes objetos:
a) La superficie de una mesa.
b) La capacidad de la papelera de clase.
c) El peso de un libro.

A la vista de los resultados expuestos en los apartados anteriores, podemos


afirmar que las etapas de cómo aprende el alumno a medir son las siguientes:
§ La percepción en la medida: La medición comienza con la percepción de
lo que debe ser medido.
§ La comparación: Habiendo percibido alguna propiedad de algún objeto,
de un modo natural, lo comparamos con otros objetos que tienen la
misma propiedad.
§ El referente: necesitamos algún estándar de medida, un referente que
pueda ser usado sucesivamente y al que podamos acudir en cualquier
momento. Diferenciamos dos tipos de referentes:
Ø Referente no estándar: son útiles para comparación.
Ø Referente estándar: tienen dos funciones importantes:
1º permiten a una persona comunicar una medida a otra
de un modo abreviado y directo; y
2º permiten medidas precisas y consistentes en
diferentes áreas geográficas (Sistema Internacional de
Unidades).

3.4. ESTIMACIÓN
Estimar consiste en valorar el resultado de una medición sin ayuda de
instrumentos, bien directamente, bien combinando con algún cálculo. Por lo
tanto, para poder realizar estimaciones necesitamos interiorizar la unidad de
medida que vamos a utilizar, es decir, tener una percepción de lo que
representa una determinada unidad, y ser capaces de establecer referentes;
por ejemplo, sabemos que un apartamento medirá alrededor de 60 m2.
Para desarrollar estas capacidades pueden proponerse las siguientes
actividades González y Gómez (2011, p. 370):

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Si bien la comparación es un proceso básico en la estimación, estos autores
consideran que las estrategias propias de estimación se pueden clasificar en
dos grandes grupos:
- estrategias en las que la comparación es el único proceso. Por ejemplo,
para estimar la altura de una puerta nos colocamos al lado.
- estrategias en las que, además, se realizan procesos de descomposición
/ recomposición. Por ejemplo, para estimar el grosor de un folio,
apilamos un montón, estimamos su altura y la cantidad de folios que lo
componen, y hacemos una división numérica; para estimar la altura de
un edificio contamos el número de pisos y estimamos la altura de cada
piso, por ejemplo, a partir de nuestra altura.
Las nociones de estimación no suelen estar contempladas y desarrolladas en el
currículo oficial. La mayoría de los ejercicios que se presentan al alumnado de
Educación Primaria recurren a la medida concreta de los objetos, un número y
una unidad. Esta tendencia limita la enseñanza de la medida a la realización de
operaciones aritméticas y atareas de ordenación de números (Chamorro,
2011).

4. MEDIDAS TRADICIONALES DE LA REGIÓN DE MURCIA


5. REFLEXIONES DIDÁCTICAS EN TORNO A LA MEDIDA
5.1. PRINCIPIO DE CONSERVACIÓN

Se refiere a la capacidad que tienen algunas características de los cuerpos de no


cambiar, aunque se les manipule y se produzcan cambios de situación en los
mismos, que perceptivamente puede llevar a engaño.

Se dice que un niño ha adquirido la capacidad de conservación si no se deja


llevar por su percepción. Esta propiedad referida, por ejemplo, al número, hace
que un cambio en la disposición de unas canicas puestas en fila pueda llevar al
niño a pensar que el número de ellas ha cambiado si se las dispone con una
separación mayor.

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El no cometer errores de este tipo, signo de que el niño ha adquirido la
capacidad de conservación referido a una determinada propiedad, está
relacionado con el principio de reversibilidad, es decir, el conocimiento de que
muchos cambios son reversibles y que, mediante la acción adecuada, se puede
volver a la situación inicial.

La adquisición del principio de conservación se puede facilitar planificando y


realizando en clase tareas adecuadas que deben llevar al niño a:
- Diferenciar acciones reversibles y no reversibles sobre objetos.
- Reconocer qué propiedades cambian y cuales no cuando se realizan
determinadas acciones sobre los objetos.
- Diseñar sencillos experimentos referidos a propiedades concretas sobre
objetos concretos.

Conservación de la longitud

Hay que distinguir, siguiendo la terminología de Piaget, varias etapas en lo que


se refiere a la adquisición del principio de conservación de la longitud por parte
del niño:
- En un primer estadio la longitud de una línea (ya sea recta, curva o
poligonal) va a depender solo de los extremos.

- En un segundo estadio dos segmentos que en un principio reconoce de


la misma longitud, dejan de tenerla al desplazar uno de ellos pues el
niño se fija solo en el punto final de cada segmento y no en los puntos
iniciales; según el punto o puntos en que el niño fije su atención le
llevará a resultados diversos.

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- En el tercer estadio es cuando el niño percibe como iguales longitudes
que realmente lo son, independientemente de consideraciones ajenas,
y es entonces, alrededor de los 7 años, cuando adquiere el principio de
conservación de la longitud.

5.2. LA REALIDAD ESCOLAR. ERRORES Y DIFICULTADES


El trabajo en el aula de Primaria suele estar enfocado al cambio de unidades del
Sistema Métrico Decimal. Esta tarea formal es presentada de forma
algorítmica, se trata de manejar una regla para dominar de manera rápida las
equivalencias entre unidades, por lo que no es de extrañar que sea considerado
por los profesores como un tema abstracto y ¡poco práctico!

Los alumnos se encuentran con grandes dificultades para encontrar sentido a


estas actividades, actividades que hay que hacer notar, no se realizan nunca
fuera de la escuela. ¿Quién en su vida privada ha necesitado pasar de metros a
decímetros, o de kilos a hectogramos? Planteadas, así las cosas, no es de
extrañar que la trasposición didáctica clásica de la medida se reduzca a un mero
saber escolar, sin prácticamente utilidad alguna fuera de la escuela, y muy
distante, epistemológicamente hablando, del saber matemático de referencia.
Deberemos plantear actividades donde veamos, entre otras características, que
los cambios de unidad son necesarios para la vida.

Chamorro (2011) considera que las principales dificultades de los alumnos


están vinculadas a los siguientes aspectos:

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- Las prácticas escolares son muy homogéneas y se centran sobre todo en
actividades formales (conversión de unidades). Las actividades de
estimación y aproximación de medidas, que serían de gran utilidad en la
vida diaria, son las menos frecuentes.
- Desconocimiento por parte de la mayoría de los alumnos de enseñanza
elemental de métodos usuales de medición y su funcionamiento. El
aprendizaje del manejo de instrumentos se limita, en la mayoría de los
casos, a la cinta métrica y la balanza. La comprensión y lectura de estos
utensilios de medida se sobreentiende (aprendizaje social).
- Incapacidad de los alumnos para distinguir magnitudes diferentes, por
ejemplo, superficie y perímetro, masa y volumen, etc.
Es importante concienciar a los alumnos de la necesidad de fijar la unidad en el
proceso de medida, ya que entre los errores más frecuentes que cometen los
alumnos en el ámbito de la medida está precisamente el olvido, a la hora de
expresar el resultado de una medición, de la o las unidades. Subsanar este tipo
de errores pasa por realizar un trabajo específico previamente diseñado por el
maestro, que comprenda:
- Fase de acción: determinación experimental de la longitud, la superficie,
la masa, etc.
- Fase de comunicación: búsqueda de un mensaje para comunicar una
medida.
- Fase de validación: el mensaje emitido permite o no la fabricación de un
objeto equivalente al inicial en longitud, superficie, masa, etc., a los
receptores.

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