Elemental Guia de Implementacion Del Curriculo de CCSS 1

INTRODUCCIÓN
GUÍA DIDÁCTICA
DE IMPLEMENTACIÓN
CURRICULAR PARA EGB Y BGU.
CIENCIAS SOCIALES
49 IN
Educación General Básica Elemental
CIENCIAS SOCIALES EN
EL SUBNIVEL ELEMENTAL
Guía para la implementación del currículo del área
de Ciencias Sociales en el subnivel elemental
Introducción
El documento que se presenta a continuación es parte del trabajo del Ministe-

rio de Educación del Ecuador encaminado al desarrollo de un mejor acompaña-
miento de la educación en todos sus niveles. El empeño toma, en esta ocasión,
la forma de un conjunto de guías metodológicas de las cuales esta es la primera
entrega. Por tanto, a partir de este momento, los docentes del Ecuador contarán
con cuatro guías con este mismo formato, correspondientes a los tres subniveles
de la Educación General Básica, y al nivel de Bachillerato.
El objetivo principal de este documento es ofrecer un acompañamiento y orien-

tación metodológica a las instituciones educativas y a sus docentes, para las pla-
nificaciones institucionales, anuales y micro-curriculares de la asignatura de Estu-
dios Sociales. En esa línea, la presente guía metodológica se interesa por mostrar
las especificidades de la enseñanza y el aprendizaje de los Estudios Sociales y
contribuir, de ese modo, a optimizar y complejizar dicho proceso de enseñanza
con miras a cumplir el objetivo principal del área: desarrollar una mejor compren-
sión de la sociedad y de los roles de los ciudadanos y ciudadanas en ella y de su
responsabilidad por transformarla.
En la Educación General Básica (EGB) esta asignatura estimula en los estudiantes

reflexiones sobre la identidad y la pertenencia a grupos sociales y a la sociedad
ecuatoriana en su conjunto. De ese modo, los Estudios Sociales contribuyen a
que los alumnos comprendan las culturas, los espacios y los entornos de los que
forman parte, y se apropien de la posibilidad de transformarlos y reconstruirlos.
Ahora, en el proceso educativo, como es conocido por los docentes, la plani-

ficación de la enseñanza constituye una dimensión central en el esfuerzo por
promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Esa es la razón de la
existencia de esta guía, orientada a contribuir al entendimiento de la planificación
docente como un ejercicio sistemático y estructurado, al mismo tiempo que flexi-
ble y en diálogo con las necesidades de los alumnos.
En el subnivel Elemental de la EGB —que es del que nos ocupamos ahora— se es-
pera que los estudiantes comiencen a aprehender el manejo de categorías como
espacio, tiempo, convivencia e identidad, a través de aprendizajes diversos y críti-
cos. Es por ello que en el currículo del que disponen los docentes se plantea que:
EGB E 2
ESTUDIOS SOCIALES
“Los aprendizajes pertenecientes a este subnivel buscan potenciar, en pri-

mer lugar, la identidad de los estudiantes en cuanto individuos y seres
sociales, en sus interrelaciones espaciotemporales más cercanas, dentro
de su entorno más inmediato: la familia, la escuela, la comunidad, el barrio,
la parroquia, el cantón y la provincia, dotándoles, además, de las destrezas
y la sensibilidad necesarias para que comprendan y valoren los símbolos
de su provincia y del Ecuador, así como sus expresiones culturales (fiestas,
personajes destacados, etc.) más significativas, en la perspectiva de cons-
truir una identidad nacional y la “unidad en la diversidad”.
En segundo lugar, en este subnivel se pretende estimular en los estudiantes el

desarrollo de las destrezas de ubicación espaciotemporal, desde su entorno más
inmediato (vivienda, barrio, comunidad, parroquia, cantón, provincia), hasta el con-
texto americano y del planeta Tierra, proveyéndoles de las herramientas que les
permitan orientarse, como también de las principales nociones de tiempo (antes,
ayer, ahora, mañana) con las que puedan acercarse al conocimiento histórico desde
la perspectiva de sus primeras experiencias personales, familiares y comunitarias.
Finalmente, los aprendizajes de este subnivel buscan nutrir en los estudiantes la

valoración de la convivencia como medio indispensable para construir cualquier
objetivo humano, sea a nivel local, regional o nacional y global, que desarrolle en
ellos una ética del respeto por los demás y la convicción de que su aporte, a través
del trabajo, como motor esencial de la historia humana, es fundamental en la con-
secución de una sociedad más justa y solidaria, propiciando así la comprensión
de que la solidaridad es una condición necesaria para que las personas podamos
arribar a una convivencia armónica.” (Currículo de Estudios Sociales, 2016).
Teniendo en cuenta esos objetivos, la presente guía —y las relativas al resto de

los subniveles— pone énfasis en el pensamiento y la implementación de una
metodología interesada en el aprendizaje formativo, que sea de interés tanto
para alumnos como para docentes. Con ese enfoque, se recomienda que los do-
centes presten atención al hecho de que los procesos de aprendizaje y enseñan-
za son continuos, complejos y dialécticos, y que, en esa medida, requieren ser
sistemáticamente planificados. Al mismo tiempo, es relevante el énfasis en que
esos procesos son integrales: buscan el desarrollo de habilidades y capacidades
cognitivas y, también, el desarrollo de un pensamiento crítico frente a la realidad,
sostenido en componentes actitudinales que estimulen el crecimiento personal y
la participación individual y colectiva en la transformación social.
Con todo lo anterior, el currículo de Estudios Sociales y las guías metodológicas

que lo acompañan, se proponen desarrollar una nueva forma de enseñanza y
de aprendizaje, orientadas a lograr en los estudiantes una posición cívica cons-
ciente, la creatividad social, la participación en la autogestión democrática y la
responsabilidad por los destinos propios y colectivos. Esta propuesta rompe con
el pensamiento pedagógico tradicional fundado sobre un institucionalismo exce-
sivamente racionalista y sobre el dominio del pensamiento tecnocrático donde
los fines priman sobre los medios, el objetivo particular sobre el sentido y los
intereses universales, y la técnica sobre los valores humanos.
3
Por el contrario, la propuesta del currículo y de las guías metodológicas es desha-
cer los métodos pasivos de enseñanza que privilegian, por ejemplo, la repetición
memorística de fechas, espacios, reglas y normas. En su lugar, se aboga por el es-
tablecimiento de las relaciones entre esas fechas, espacios, reglas y normas con
los procesos y los actores sociales y con las necesidades de las sociedades don-
de vivimos, mismas que necesitan ser transformadas creativamente. Se busca, en
definitiva, la humanización del proceso educativo, que atienda a las necesidades
y capacidades de los estudiantes desde las edades tempranas.
Ahora, para la implementación de una nueva forma de concebir el pensamien-

to y proceso pedagógico hay que comprender a la institución escolar, también,
de un modo diferente. Lejos de su consideración como un espacio tecnocrático
donde la enseñanza y el aprendizaje se estructuran a través de rúbricas y normas
rígidas, se propone que la institución se consolide con un ámbito de creatividad
de los docentes. Las capacidades transformativas de los directivos y docentes
podrán transferirse a los alumnos como uno de los mayores aprendizajes de su
tránsito por las escuelas.
Además, como podrá observarse en las sugerencias metodológicas que compo-

nen la guía, aquí se defiende el establecimiento creciente de relaciones entre la
institución escolar y los espacios y actores comunitarios y barriales donde está
enclavada la escuela. Así esperamos que la idea de la escuela como ámbito trans-
formador del entorno, gane fuerza y sentido para los docentes y los estudiantes.
Ello permitirá que la escuela devenga una institución sociocultural capaz de crear
nuevas formas de vida social, nuevas estructuras y tipos de actividad y valores
sociales democráticos.
Por otra parte, el trabajo del maestro en el aula requiere de suma creatividad; su
rol es medular en la implementación de los principios didácticos y la organización
de la labor escolar. Dar cumplimiento a esa necesidad supone que el docente ten-
ga en cuenta las características del momento del desarrollo donde se encuentra
cada estudiante, el cual responde a sus edades y a sus características personales
y sociales. Para el subnivel elemental, se recomienda que los docentes presten
especial atención a que los niños mejoran su comprensión de los contenidos
cuando estos siguen un recorrido de lo particular/cercano/concreto a lo univer-
sal/lejano/abstracto; tal camino facilita que el estudiante pueda comprender los
conceptos a partir de sus propias realidades y aprendizajes previos al momento
escolar. Además, el maestro debe tener en cuenta que el escolar comprendido
entre los 6 y 8 años de edad atraviesa por un periodo de cambio profundo, de
nuevas exigencias por parte de educadores y de la familia, de una complejización
notable del lenguaje y de las tareas que se le presentan, de exigencias de nuevas
reglas éticas y morales, y de un desarrollo marcado de los procesos de compren-
sión y de las capacidades de diálogo.
A partir de esas consideraciones, incentivamos a que los docentes trabajen en

este subnivel sobre tres caminos: la educación del deseo y de la habilidad de
aprender de los niños, la capacidad de cooperar y coordinar sus acciones con
EGB E 4
ESTUDIOS SOCIALES
las de los otros, y el inicial desarrollo de formas de conciencia ética, artística y

científica. Recordemos que este es, de hecho, el momento de sentar bases para la
formación del pensamiento —habilidades de planificación, análisis y la reflexión—
y de la capacidad de cooperar.
Con todo, esta guía espera brindar al maestro una herramienta que facilite y en-
riquezca la dinámica del proceso enseñanza – aprendizaje en sus aulas a través
de la complementariedad con los planes elaborados por las instituciones, con el
propio currículo escolar y, sobre todo, con las realidades de las aulas. Los aspec-
tos mencionados deben ser tomados en cuenta por el maestro para su esencial
contribución a la construcción de una escuela formadora del pensamiento crítico
y del interés por el conocimiento desde los grados inferiores.
La guía se estructura de la siguiente manera: luego de esta introducción, se en-

cuentran sugerencias para la realización de las Planificaciones Curriculares Insti-
tucionales; posteriormente, aparecen sugerencias para la elaboración institucional
de las Planificaciones Curriculares Anuales de la asignatura de Estudios Sociales
para la EGB del subnivel Elemental. Esas planificaciones anuales se realizaron con
arreglo a los formatos de los que disponen las instituciones, y su objetivo es orien-
tar a dichas instituciones y a sus docentes para la realización de las mismas en
las escuelas. Tal como está orientada en el currículo, la planificación se realizó con
base en las “Destrezas con Criterios de Desempeño” correspondientes al subnivel,
las cuales fueron agrupadas para dar lugar a las unidades que se consignan en
planes anuales propuestos. Para cada unidad se elaboraron objetivos específicos
y se sugirieron recursos, orientaciones metodológicas generales e indicaciones a
tener en cuenta en el diseño e implementación de los procesos evaluativos.
Luego se encuentra —para cada uno de los tres años de este subnivel— un ejem-
plo desarrollado de planificación micro-curricular (para un total de tres planifica-
ciones micro-curriculares, una por año). Esos ejemplos se corresponden con la
Unidad 1 de cada año y consideran orientaciones sobre las actividades de apren-
dizaje, los recursos necesarios relacionados con esas actividades, sugerencias
para las evaluaciones, etc. A partir de esos ejemplos, se espera contribuir a que
los docentes realicen sus planificaciones micro-curriculares y las de clases.
Finalmente, la guía cuenta con un banco de recursos que aporta ideas en dos
ámbitos: 1) para la continuidad de la formación de los docentes en relación con
los contenidos del currículo del subnivel elemental, y 2) para la formación de los
estudiantes en relación con los temas del subnivel. En ese apartado aparecen téc-
nicas para incorporar al trabajo en el aula, textos utilizables con los estudiantes,
bibliografía complementaria para la formación de los maestros, metodologías de
evaluación, etc.
Esperamos que, efectivamente, este trabajo sea de utilidad para el ejercicio do-
cente y para sus estudiantes, y que pueda contribuir al creciente mejoramiento
del ámbito educativo ecuatoriano. A continuación, les invitamos a recorrer la guía
y a revisitarla para sus clases cada vez que consideren necesario.
5
1. Cómo llevar el currículo al aula
Para llevar el currículo al aula se desagregan, amplían, priorizan, organizan e im-

plementan los aprendizajes contenidos en las destrezas con criterios de desem-
peño del currículo nacional obligatorio, desde el nivel 1, macro, de concreción
curricular (MinEduc) al nivel 2, meso (Institución Educativa) y, finalmente, al nivel
3, micro (Planificación de Unidad / Aula).
1er Nivel 2do Nivel 3er Nivel

Macro Meso Micro
Ministerio de Educación Instituciones educativas Docentes
Currículo Institucional Currículo de aula

Currículo Nacional Planificación Planificación
Obligatorio Planificación de Unidad
Curricular Curricular
Didáctica
Institucional Anual
Prescriptivo Flexible Flexible
EGB E 6
ESTUDIOS SOCIALES
2. Planificación Curricular Institucional
2.1 Enfoque pedagógico:
La asignatura de Estudios Sociales se encuentra presente en toda la EGB y en

los tres años del BGU en su versión especializada a través de Historia, Educación
para la Ciudadanía y Filosofía. En el currículo escolar del que disponen las institu-
ciones y los docentes se recogen las contribuciones específicas de la materia al
Perfil de Salida del Bachillerato ecuatoriano; teniéndolas en cuenta, proponemos
que se construya el enfoque pedagógico de la(s) asignatura(s). Al respecto, re-
cordamos que dicho perfil de salida se define a partir de tres valores fundamen-
tales: la justicia, la innovación y la solidaridad; y, a partir de ellos, se establecen un
conjunto de capacidades y responsabilidades que los estudiantes adquirirán en
su tránsito por la Educación General Básica y el Bachillerato.
En lo específico, como consta en el currículo, los Estudios Sociales contribuyen al

campo de la justicia porque intrínsecamente apuntan al respeto de los derechos
humanos, los principios y valores ciudadanos en la construcción de la identidad
humana y de un proyecto social colectivo, equitativo y sustentable, fundamenta-
do precisamente en la justicia. Al de la innovación, porque van mucho más allá de
una perspectiva puramente instrumental y utilitaria (ciencia y tecnología al ser-
vicio de…); porque el principio y fin de sus afanes es el ser humano en sí mismo,
de ahí que su propuesta de innovación encierre consideraciones de tipo ético y
político, con el objetivo de construir una utopía plausible. Y al de la solidaridad,
porque tienden a la formación, desarrollo y práctica de una ética que concibe a
este valor esencial de modo radical, en la medida en que demuestran que él, más
que una opción arbitraria y voluntarista, es una condición antropológica, y aun
ontológica, del ser humano.
Esos tres valores constituyen los ejes orientadores de la materia1 y, a lo largo de

la EGB, deberán concretarse como sigue:
đ En el subnivel Elemental, por medio de la construcción de la identidad in-

dividual y social desde los niveles más tempranos y en el entorno más cer-
cano: la familia, la escuela, la comunidad, el barrio, la parroquia, el cantón y
la provincia, entendidos como espacios geográficos, sociales y culturales;
la ubicación espaciotemporal, la orientación y prevención de posibles ries-
gos naturales, vinculadas a la valoración de la convivencia como condición
indispensable para lograr cualquier objetivo humano por medio del trabajo
colectivo y solidario.
1 Los mismos se corresponden con los grandes objetivos nacionales descritos en la Constitución, el Plan
Nacional del Buen Vivir, la necesidad del cambio de la matriz productiva y la legítima aspiración a es-
tructurar un proyecto de vida personal, profesional y social distinto.
7
đ En el subnivel Medio, a través de la identificación y el compromiso de los
estudiantes con los grandes procesos, conflictos y valores del Ecuador, a
partir del estudio de su historia, su geografía y sus principales problemas
ambientales y de convivencia ciudadana; y la sensibilización para que los
estudiantes se sientan parte de su país y de la construcción de su identi-
dad, historia y cultura, de su presente y futuro, respetando su mega diver-
sidad humana y natural y su histórica vocación pacifista.
đ En el subnivel Superior, a través del examen de la Historia y Geografía

Universal y de América Latina, de manera relacional e interdependiente,
para promover la construcción de la identidad latinoamericana y huma-
na integral, considerando las dimensiones étnicas, regionales, de clase y
de género, fundamentales para la comprensión y construcción de nuestro
continente y el planeta como un gran proyecto de unidad en la diversidad;
del estudio de los recursos del Ecuador, sus sectores productivos y los
niveles de desarrollo humano, en el marco de la defensa de la ciudadanía,
la democracia, los derechos y deberes cívicos, el respeto a la diversidad
cultural, la comprensión de la comunicación como factor de incidencia po-
lítica y social, y el análisis de la estructura del Estado, como antecedentes
necesarios para ejercer una participación informada y crítica en la vida pú-
blica, en la perspectiva de contribuir a la construcción de una sociedad de-
mocrática, intercultural y diversa, con un claro sentido de unidad nacional.
EGB E 8
ESTUDIOS SOCIALES
Perfil de Salida del Bachiller Ecuatoriano

Somos JUSTOS porque: Somos INNOVADORES porque: Somos SOLIDARIOS porque:
J.1. Comprendemos las I.1. Tenemos iniciativas crea- S.1. Asumimos responsa-
necesidades y potencia- tivas, actuamos con pasión, bilidad social y tenemos
lidades de nuestro país mente abierta y visión de capacidad de interactuar
y nos involucramos en la futuro; asumimos liderazgos con grupos heterogé-
construcción de una so- auténticos, procedemos con neos, procediendo con
ciedad democrática, equi- proactividad y responsabili- comprensión, empatía y
tativa e inclusiva. dad en la toma de decisiones tolerancia.
y estamos preparados para
J.2. Actuamos con ética, enfrentar los riesgos que el S.2. Construimos nues-
generosidad, integridad, emprendimiento conlleva. tra identidad nacional en
coherencia y honestidad busca de un mundo pací-
en todos nuestros actos. I.2. Nos movemos por la cu- fico y valoramos nuestra
riosidad intelectual, inda- multiculturalidad y mul-
J.3. Procedemos con res- gamos la realidad nacional tietnicidad, respetando
peto y responsabilidad y mundial, reflexionamos y las identidades de otras
con nosotros y con las de- aplicamos nuestros conoci- personas y pueblos.
más personas, con la na- mientos interdisciplinarios
turaleza y con el mundo para resolver problemas en S.3. Armonizamos lo físi-
de las ideas. Cumplimos forma colaborativa e inter- co e intelectual; usamos
nuestras obligaciones y dependiente aprovechando nuestra inteligencia emo-
exigimos la observación todos los recursos e infor- cional para ser positivos,
de nuestros derechos. mación posibles. flexibles, cordiales y auto-
críticos.
J.4. Reflejamos y recono- I.3. Sabemos comunicarnos
cemos nuestras fortale- de manera clara en nuestra S.4. Nos adaptamos a las
zas y debilidades para ser lengua y en otras, utilizamos exigencias de un trabajo
mejores seres humanos varios lenguajes como el nu- en equipo en el que com-
en la concepción de nues- mérico, el digital, el artístico prendemos la realidad cir-
tro plan de vida. y el corporal; asumimos con cundante y respetamos
responsabilidad nuestros las ideas y aportes de las
discursos. demás personas.
I.4. Actuamos de manera or-

ganizada, con autonomía e
independencia; aplicamos el
razonamiento lógico, crítico
y complejo; y practicamos
la humildad intelectual en un
aprendizaje a lo largo de la
vida.
Todos esos elementos son fundamentales para que instituciones y docentes

construyan el enfoque pedagógico de la materia de Estudios Sociales en la EGB
y de las materias de Historia, Educación para la Ciudadanía y Filosofía en el BGU.
9
Recomendamos que dicho enfoque pedagógico atienda específicamente al ob-
jetivo más general de la materia: contribuir a la formación de ciudadanos y ciu-
dadanas críticos, intelectual y políticamente informados, y con capacidades de
realizar análisis sociales fecundos y sistemáticos atendiendo a los problemas y
dinámicas históricas y contemporáneas, y de generar espacios y redes de trans-
formación social.
De acuerdo con ello, la idea central de la asignatura es permitir a las instituciones

educativas que incorporen proyectos interdisciplinares, donde los estudiantes
puedan tomar contacto con la realidad del entorno, para conocerla, compren-
derla e incidir en su transformación. En suma, se espera que los estudiantes se
conviertan en seres integralmente formados, capaces de ser ciudadanos com-
prometidos a mejorar la calidad de vida de toda la sociedad ecuatoriana y en
comunicación con las realidades de otras geografías.
Para conseguir esos propósitos educativos es necesario desplegar planificada

y creativamente un currículo integrado. Los siguientes principios pedagógicos
podrán ser orientadores en ese sentido:
đ La asignatura de Estudios Sociales se interesa por los actores, procesos y

contextos que conforman nuestra sociedad (en los ámbitos local, regional,
nacional y global). De acuerdo con ello, deberá contribuir a la creación de
miradas y análisis integrales que tributen al entendimiento de “lo social” en
todas sus dimensiones (política, social, cultural y económica).
đ Los ejes de justicia, innovación y solidaridad deben integrarse pedagó-

gicamente a la enseñanza de la asignatura; enfocada en la formación de
ciudadanos y ciudadanas sensibles y conscientes de su rol en la sociedad,
tanto como de las problemáticas y las potencialidades de todos los espa-
cios sociales donde trascurre su formación.
đ En coherencia con lo anterior, el enfoque pedagógico de los Estudios So-

ciales hace énfasis en la mirada integral y en la transdisciplinariedad los
enfoques que contribuyan al análisis de lo social
đ Las estrategias de aprendizaje derivadas del enfoque pedagógico de la

materia, supone la concepción de estudiantes activos en el diseño e im-
plementación de su propio proceso de aprendizaje – individual y colectivo
– y de la transformación de los espacios educativos y sociales en general.
đ Todo lo anterior supone repensar, en su totalidad, los espacios y procesos

escolares que intervienen en la enseñanza y aprendizaje de los Estudios
Sociales, en el sentido de buscar mayores sinergias entre los aprendiza-
jes y en el despliegue de innovaciones pedagógicas imprescindibles para
cumplir con el objetivo de la asignatura: la formación integral de los estu-
diantes-.
EGB E 10
ESTUDIOS SOCIALES
2.2 Contenidos de aprendizaje
El Área de Ciencias Sociales presenta una serie de objetivos generales que per-
mite a la Institución Educativa guiar su trabajo en la formación de los estudiantes
y la coordinación del trabajo de los docentes. Los objetivos son los siguientes2:
Objetivos Integradores por Subnivel de la Educación General Básica Elemental
OI.2.1. Reconocerse como parte de su entorno natural y social, conociendo sus

deberes y derechos y valorando su cultura.
OI.2.2. Intervenir de forma cooperativa, recíproca, honesta y confiable en situa-

ciones cotidianas para contribuir al desarrollo de su comunidad más cercana.
OI.2.3. Participar en actividades cotidianas, reflexionando sobre los deberes y

derechos de una vida saludable en la relación con los otros, el entorno natural,
cultural y virtual.
OI.2.4. Asumir compromisos consigo mismo y sus pares sobre el tipo de acciones
que les permiten un mejor equilibrio personal, con el grupo y con su entorno.
OI.2.5. Demostrar imaginación, curiosidad y creatividad ante distintas manifesta-

ciones tecnológicas, culturales y de la naturaleza, desarrollando responsabilidad
y autonomía en su forma de actuar.
OI.2.6. Resolver problemas cotidianos con actitud crítica y de análisis con res-
pecto a las diversas fuentes de información y experimentación en su entorno
inmediato y mediato, a partir de la socialización e intercambio de aprendizajes.
OI.2.7. Comunicarse en forma efectiva a través del lenguaje artístico, corporal, oral
y escrito, con los códigos adecuados, manteniendo pautas básicas de comunica-
ción y enriqueciendo sus producciones con recursos multimedia.
OI.2.8. Construir hábitos de organización en sus tareas y actividades cotidianas,

proponiendo razonamientos lógicos y críticos.
OI.2.9. Desarrollar responsabilidad social a través del trabajo equitativo y del in-
2
Son aquellos que identifican las capacidades asociadas al ámbito o ámbitos de conocimiento, prácticas
y experiencias del área, cuyo desarrollo y aprendizaje contribuyen al logro de uno o más componentes
del Perfil del Bachillerato ecuatoriano. Los objetivos generales cubren el conjunto de aprendizajes del
área a lo largo de la EGB y el BGU, así como las asignaturas que forman parte de la misma en ambos
niveles, tienen un carácter integrador, aunque limitado a los contenidos propios del área en un sentido
amplio (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores, normas; recogidos en las destrezas con
criterios de desempeño).
11
tercambio de ideas, identificando derechos y deberes en función del bien perso-
nal y común.
OI.2.10. Apreciar los conocimientos ancestrales, lugares, cualidades y valores hu-

manos que contribuyen a la construcción de la identidad nacional, estableciendo
vínculos de respeto y promoción de derechos humanos universales.
OI.2.11. Expresar ideas a partir de la reflexión constructiva sobre sí mismo y sus

experiencias, mediante creaciones artísticas y prácticas corporales propias de su
entorno cultural.
OI.2.12. Demostrar una actitud cooperativa y colaborativa en la participación en

trabajos de grupo, de acuerdo a pautas construidas colectivamente y la valora-
ción de las ideas propias y las de los demás.
Ejemplo de organización de las Destrezas con Criterios de Desempeño con

base en su respectivo Criterio de Evaluación.
Nota importante
Recuérdese que aquí, cuando el Equipo Docente de la Institución Educativa or-

ganice la distribución de los aprendizajes en cada uno de los años, puede hacerlo
–y, de hecho, el Currículo estimula a hacerlo- considerando la Visión y la Misión
institucional, así como las necesidades de orden socioeconómico, geográfico, ét-
nico, cultural, pedagógico, de la comunidad educativa, comunitaria, local, etc.,
para distribuir y/o priorizar estos o aquellos aprendizajes en este o aquel años.
No olvidemos que los aprendizajes pueden repetirse para su tratamiento en uno
o más años dentro del subnivel. Sin embargo, sabemos también que toda asig-
natura tiene un orden, una estructura y una secuencia, temporal, lógica, temática,
etc., que no es posible sacar de quicio arbitrariamente, pero que deja un margen
suficientemente amplio para “jugar” con la distribución de las destrezas en cada
uno de los años del subnivel.
EGB E 12
ESTUDIOS SOCIALES
Destrezas con criterios de desempeño

Criterio de Evaluación
Segundo Tercero Cuarto
CE.CS.2.1. Identifica los diferentes tipos de CS.2.1.1. Reconocer a la familia como CS.2.3.1. Expresar opiniones acerca CS.2.3.4. Identificar los derechos
familia basándose en el análisis de sus di- espacio primigenio de comunidad de las diversas formas de protec- y responsabilidades de los niños
ferencias, reconociéndola como fuente de y núcleo de la sociedad, constituida ción, seguridad, solidaridad y respe- y niñas mediante la participación
bienestar e indaga su historia familiar para como un sistema abierto, donde sus to en la familia, reconociendo la im- en espacios familiares, escolares
fortalecer su propia identidad miembros se interrelacionan y están portancia de los acuerdos, vínculos y en su ejercicio ciudadano.
unidos por lazos de parentesco, soli- afectivos, valores, derechos, respon-
daridad, afinidad, necesidad y amor; sabilidades y el trabajo equitativo
apoyándose mutuamente para subsis- de todos sus miembros en función
tir, concibiéndose como seres únicos e del bienestar común.
irrepetibles.
CS.2.1.2. Identificar los tipos de familia

basándose en el reconocimiento de
sus diferencias, tanto en estructuras
como en diversas realidades sociales
(migración, divorcio, etc.).
CS.2.1.3. Indagar la historia de la fami-

lia considerando la procedencia de sus
antepasados, su cultura y roles, en fun-
ción de fortalecer la identidad como
miembro de ella.
13
CE.CS.2.2.Examina los posibles riesgos CS.2.2.1. Reconocer y ubicar la vivien- CS.2.2.3. Identificar los posibles CS.2.2.4. Proponer planes de con-
que existen en su vivienda, escuela y loca- da, la escuela y la localidad a partir riesgos que pueden presentarse en tingencia que se pueden aplicar
lidad, reconociendo los planes de contin- de puntos de referencia y representa- la vivienda para prevenirlos y salva- en caso de un desastre natural,
gencia que puede aplicar en caso de algún ciones gráficas (croquis, planos, etc.), guardar la seguridad en el hogar. en la vivienda o escuela.
desastre natural. considerando accidentes geográficos
y posibles riesgos naturales.
CS.2.2.2. Describir los diferentes tipos

de vivienda y sus estructuras en las di-
versas localidades, regiones y climas, a
través de la observación directa, el uso
de las TIC y/u otros recursos.
CE.CS.2.3. Explica la importancia que tie- CS.2.1.4. Reconocer la importancia de CS.2.3.5. Describir los derechos y CS.2.3.13. Elaborar una declara-
nen la escuela y la comunidad como espa- la escuela a partir de la investigación obligaciones más relevantes relacio- ción de derechos para los niños
cios en los que se fomentan las relaciones de sus orígenes fundacionales, la fun- nados con el tránsito y la educación que incluyan aspectos no toma-
humanas, el aprendizaje y su desarrollo ción social que cumple, sus caracte- vial. dos en cuenta hasta ahora por las
como ciudadano responsable. rísticas más sobresalientes (nombre, declaraciones de los adultos, en
símbolos, entre otros) y su aporte a la CS.2.3.6. Participar en acciones de función del Buen Vivir.
comunidad. cooperación, trabajo solidario y re-
ciprocidad (minga, randi-randi) y
CS.2.1.5. Apreciar la escuela como un apreciar su contribución al desarro-
espacio de socialización e intercambio llo de la comunidad, ejemplificán-
de costumbres, tradiciones y conoci- dolas con temas de seguridad vial y
mientos, que influyen en la construc- desastres naturales.
ción de la identidad.
CS.2.3.2. Reconocer la escuela como

un espacio de interacción compartida,
lúdico y de aprendizaje con compañe-
ros y maestros, basado en acuerdos,
normas, derechos y deberes.
EGB E 14
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.2.4. Analiza las características fun- CS.2.1.6. Indagar los orígenes funda- CS.2.2.5. Opinar acerca de las opor- CS.2.2.10. Analizar la importancia
damentales del espacio del que forma cionales y las características más sig- tunidades y amenazas de la ubi- de las actividades económicas
parte, destacando la historia, la diversidad, nificativas de la localidad, parroquia, cación geográfica de la localidad, (ocupaciones, turismo, medios de
la economía, la división político-adminis- cantón y provincia, mediante el uso de comunidad, parroquia, cantón y subsistencia, provisión de bienes
trativa, los riesgos naturales, los servicios diversas fuentes. provincia, por medio del uso de TIC y servicios) que caracterizan a la
públicos y las normas y derechos de los y/o de material cartográfico. localidad, la comunidad, la parro-
ciudadanos, en función de una conviven- CS.2.1.8. Reconocer acontecimientos, quia, el cantón y la provincia, para
cia humana solidaria y la construcción del lugares y personajes de la localidad, CS.2.2.6. Identificar las funciones y identificar su influencia en la cali-
Buen Vivir. parroquia, cantón, provincia y país, responsabilidades de las autorida- dad de vida de sus habitantes.
destacando su relevancia en la cohe- des y ciudadanos, relacionadas con
sión social e identidad local o nacional. los fenómenos naturales y sus posi- CS.2.2.11. Analizar los atractivos
bles amenazas, promoviendo medi- turísticos más importantes de la
CS.2.1.9. Distinguir y apreciar las activi- das de prevención. localidad, comunidad, parroquia,
dades culturales (costumbres, alimen- cantón, provincia y país, y su in-
tación, tradiciones, festividades, activi- fluencia en el desarrollo local y
dades recreativas, lenguas, religiones, CS.2.2.7. Describir la división polí-
tico-administrativa de la localidad, nacional.
expresiones artísticas) de la localidad,
parroquia, cantón, provincia y país. comunidad, parroquia, cantón y
provincia, relacionándola con la CS.2.2.15. Describir los medios de
CS.2.1.10. Localizar y apreciar el patri- construcción de la identidad local y transporte, los servicios públicos
monio natural y cultural de la localidad, sus valores específicos. y las vías de comunicación de la
parroquia, cantón, provincia y país, localidad, comunidad, parroquia,
mediante la identificación de sus ca- CS.2.2.9. Comparar las parroquias cantón y provincia, a partir del
racterísticas y el reconocimiento de la urbanas y rurales a partir de su ubi- análisis de su impacto en la se-
necesidad social de su cuidado y con- cación, organización administrativa guridad y calidad de vida de sus
servación. y división territorial y reconocer la habitantes.
importancia de su creación para la
CS.2.1.11. Describir la diversidad huma- atención de los problemas y nece- CS.2.3.7. Discutir la importancia
na, cultural y natural a través del análi- sidades de sus habitantes y del en- de las normas, los derechos y las
sis de los grupos sociales y étnicos que torno. obligaciones en la construcción
forman parte del barrio, comunidad, de relaciones personales y socia-
parroquia, cantón, provincia y país, con les equitativas y armónicas.
el fin de reconocerlas como compo-
nentes de un país diverso.
15
CE.CS.2.5. Analiza las características prin- CS.2.1.7. Analizar el hecho histórico más CS.2.2.13. Examinar y describir ac- CS.2.3.11. Describir las funciones
cipales de su provincia (hecho histórico, relevante de la provincia, considerando ciones para prevenir desastres to- y responsabilidades primordia-
ciudades principales, geografía, proble- fuentes y evidencias materiales (docu- mando en cuenta los accidentes les que tienen las autoridades en
mas naturales, económicos y demográfi- mentos, monumentos, museos, restos geográficos, las condiciones y ubi- función del servicio a la comuni-
cos, funciones y responsabilidades de sus arqueológicos, etc.) y describirlo de cación de la vivienda y sus instala- dad y la calidad de vida.
autoridades), desarrollando su sentido de forma oral, escrita o gráfica ciones.
identidad y pertenencia.
CS.2.2.8. Identificar la capital, las ciuda- CS.2.2.14. Describir la geografía de
des y las autoridades de la provincia, la provincia (relieve, hidrografía y
considerando su nivel demográfico, la diversidad natural) considerando su
provisión de servicios básicos y la ac- incidencia en la vida de sus habitan-
ción responsable en la solución de las tes y asociándola con los problemas
necesidades sociales. ambientales y el uso, explotación y
conservación de sus recursos natu-
CS.2.2.12. Explicar los problemas eco- rales.
nómicos y demográficos que enfrenta
la provincia: despoblación del campo,
migración, concentración urbana, mor-
talidad, etc., a partir de la observación
y análisis de datos estadísticos presen-
tados en pictogramas, tablas y barras.
EGB E 16
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.2.6. Explica las características dife- CS.2.1.12. Describir y apreciar las cuali- CS.2.3.3. Identificar los derechos de CS.2.3.10. Examinar las cualida-
renciales del Ecuador (cualidades, valores, dades y valores de los diversos grupos los ciudadanos ecuatorianos, en redes y los valores humanos que
grupos sociales y étnicos, regiones natu- sociales y étnicos del Ecuador como lación con el reconocimiento de sus nos hacen valiosos como ecuato-
rales, ubicación, derechos, responsabili- aportes a la construcción de nuestra deberes con el Estado y consigo rianos.
dades) que aportan en la construcción de identidad y cultura nacional. mismos.
identidad y cultura nacional. CS.2.3.12. Reconocer que todos
CS.2.2.16. Explicar y apreciar la mega- CS.2.3.8. Apreciar y practicar el cui- los habitantes del mundo esta-
diversidad del Ecuador, a través de la dado de los servicios públicos y el mos vinculados por medio del
identificación de sus límites, regiones patrimonio, en función del bienestar respeto y la promoción de los de-
naturales, provincias, su flora y fauna colectivo y el desarrollo sustentable. rechos humanos universales, de-
más representativa. clarados por la Organización de
CS.2.3.9. Discutir el concepto de las Naciones Unidas (ONU).
CS.2.2.17. Reconocer al Ecuador como sustentabilidad como expresión de
parte del continente americano y el un compromiso ético, en función de
mundo, identificando las semejanzas legar un mundo mejor a las futuras
de sus características (regiones natu- generaciones.
rales, clima, paisajes, flora y fauna) con
las del resto del continente.
CS.2.2.18. Localizar los distintos terri-

torios en los que se subdivide el con-
tinente americano: América del Norte,
Centroamérica y América del Sur, a
partir de la observación e interpreta-
ción de material cartográfico.
CS.2.2.19. Analizar las relaciones del

Ecuador con los países de América del
Sur y sus puntos en común en función
del desarrollo regional.
17
Las materias del Área de Ciencias Sociales consideran contenidos que recorren
los espacios locales, regionales, nacionales y globales. A través de ellos, se espera
que los estudiantes puedan construir dinámicamente ideas y análisis correspon-
dientes a las diferentes dimensiones de lo social. Ese es el interés por el cual se
incorporan unidades relacionadas con los mundos de la economía, de la política,
de la cultura, y de los procesos sociales en sus amplios sentidos.
De modo general, los contenidos revelan preocupaciones fundamentales sobre los

problemas de nuestras realidades latinoamericanas y ecuatorianas en particular;
esa es la razón por la cual durante los años de la EGB y del BGU se abordan temá-
ticas sobre las migraciones, la pobreza, las desigualdades y exclusiones de clase,
raza/etnicidad, género, etc. Al mismo tiempo, son relevantes contenidos/ejes de
análisis que invitan a repensar las posibilidades de transformación de esas reali-
dades: es por ello que los docentes encontrarán referencias a la democracia, los
derechos humanos, el Buen Vivir, los derechos de niños, niñas y adolescentes, etc.
Ahora bien, la concreción de esos contenidos en el currículo escolar al cual deben

responder las instituciones y los docentes se produce a través de Destrezas con
Criterios de Desempeño, organizadas en Criterios de Evaluación, y clasificadas
en Imprescindibles y Deseables. Las primeras deberán ser consideradas durante
el transcurso del subnivel, mientras que las destrezas básicas deseables pueden
estudiarse en el siguiente subnivel, momento en el cual se convierten en impres-
cindible.
Se recomienda a las instituciones y a los docentes que tengan en cuenta que las
destrezas no se adquieren en un determinado momento ni permanecen inaltera-
bles, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los estudiantes
van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas. Para su
consecución es fundamental el diseño de tareas motivadoras para los estudian-
tes, que partan de situaciones - problema reales y se adapten a los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que favorezcan la capacidad
de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de
métodos, recursos y materiales didácticos diversos.
Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendiza-

jes a través de la consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio
cercano como un instrumento para relacionar la experiencia de los estudiantes
con los aprendizajes escolares. Del mismo modo, es preciso potenciar el uso de
las diversas fuentes de información y estudio presentes en la sociedad del cono-
cimiento y concienciar sobre los temas y problemas que afectan a todas las per-
sonas en un mundo globalizado dominado por un capitalismo senil, entre los que
se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recursos
naturales, la superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la Tierra, la
violencia, el racismo, la emigración y la desigualdad entre las personas, pueblos
y naciones, sobre todo desde el punto de vista socioeconómico, así como poner
EGB E 18
ESTUDIOS SOCIALES
en valor la contribución de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al

desarrollo de la humanidad, sin discriminaciones ni exclusiones occidentalocén-
tricas; entre otro conjunto de temas y problemáticas que tienen una considera-
ción transversal en el currículo y cuyo tratamiento debe partir siempre desde sus
efectos en el contexto más cercano.
Ahora bien, el proceso de enseñanza – aprendizaje de los Estudios Sociales debe

abordarse desde todas las áreas posibles del conocimiento y por parte de las
diversas instancias que conforman la comunidad educativa; y es que debemos
recordar que la visión interdisciplinar y multidisciplinar del conocimiento resalta
las conexiones entre diferentes áreas y la aportación de cada una de ellas a la
comprensión global de los fenómenos estudiados.
La agrupación de Destrezas para construir las Unidades y relacionarlas con los

Criterios de Evaluación responde a la necesidad educativa de dar continuidad a
los aprendizajes de modo sistemático y claro para los docentes y para los propios
estudiantes. De acuerdo con ello, el equipo docente, de forma cooperativa, de-
berá evaluar las relaciones entre las distintas destrezas básicas de la materia, de
acuerdo con los subniveles, para distribuirlas entre los distintos cursos de acuer-
do con los contenidos y sus complejidades.
Ahora, es importante destacar un elemento: el trabajo de agrupación de las des-

trezas, en la asignatura de Estudios Sociales no tiene que realizarse necesaria-
mente solo de acuerdo con una secuenciación de los criterios de evaluación. Aun
cuando, por ejemplo, en Historia, los criterios de evaluación son secuenciales en
términos temporales y deben ser respetados en esa secuencia para una mayor
coherencia, las destrezas necesariamente requieren combinar los Bloques de His-
toria (Historia e Identidad), Geografía (Los Seres Humanos en el Espacio) y Cívica
(La Convivencia) en la EGB y, además, otros contenidos pueden resultar trans-
versales en varios criterios de evaluación y, por tanto, en varias unidades. Siendo
así, una unidad puede incluir destrezas que corresponden a diferentes criterios
de evaluación. En las guías, cuando se desarrollen los ejemplos de PCA para cada
curso de cada subnivel, este elemento será evidente, al igual que en las propues-
tas de planificaciones micro-curriculares.
2.3 Metodología
Los docentes que trabajen con la materia de Estudios Sociales en la EGB y con
las materias del área de Ciencias Sociales en el BGU, deberán combinar sistemáti-
camente la reflexión conceptual con la ejecución de proyectos prácticos que per-
mitan desplegar los ejes de justicia, innovación y solidaridad que guían las asig-
naturas en función del Perfil de Salida del Bachiller Ecuatoriano. Por este motivo,
se recomienda construir e implementar enfoques metodológicos que permitan
establecer una relación activa y cooperativa de aprendizaje entre los docentes y
19
estudiantes, entre los estudiantes, y entre ellos con sus entornos, privilegiando
una educación basada en la experiencia formativa durante todo el proceso: en los
ejercicios individuales, grupales, evaluativos, de aplicación de los contenidos, etc.
De acuerdo con ello, sugerimos a las instituciones y a los docentes poner énfasis
en el despliegue de su creatividad y formación sistemática y profunda, donde
los docentes se constituyan en guías co-participantes de los aprendizajes, y po-
sibiliten el desarrollo de habilidades intelectuales de investigación, observación
y cuestionamientos de los temas y análisis propuestos en la asignatura. Es nece-
sario, por tanto, que los docentes planifiquen actividades dinámicas y participa-
tivas, donde los estudiantes asuman roles, tomen decisiones, evalúen resultados,
tomen conciencia de sus actos y retroalimenten su aprendizaje. Es recomenda-
ble, bajo este escenario, que el docente considere la realización de actividades
fuera del salón de clases que posibiliten el análisis situado de las problemáticas y
temas que se aborden en el aula y que estimulen el diseño e implementación de
actividades y programas de trasformación de la realidad.
Sea cual sea la didáctica elegida por la institución, los recursos metodológicos
seleccionados deberán atender a la diversidad, lograr aprendizajes significativos
y desarrollar actitudes de auto-aprendizaje.
A continuación, se enuncian algunas recomendaciones metodológicas generales

que serán retomadas en las guías en sus diferentes secciones:
1. Analizar con detenimiento y anticipación cada contenido a impartir.

Adaptarlos al contexto y a las necesidades del grupo y, en lo posible, a
las diferencias de los estudiantes
2 Al inicio de cada unidad se recomienda crear un espacio que permita

al docente comprobar el conocimiento previo que los escolares poseen
sobre el contenido. Teniendo en cuenta esa referencia, el maestro inicia
con el niño el proceso de construcción del nuevo saber.
3. Se recomienda que el maestro haga un resumen del período histórico es-

tudiado y del que van a estudiar, destacando la importancia de continuar
conociendo la historia de la Patria.
4. El contenido debe desarrollarse en forma mayormente práctica, por lo

que se sugiere la coordinación de actividades como excursiones paseos,
experimentos sencillos, demostraciones, todo lo que conlleve a una ex-
periencia donde el niño vivencie de manera activa su relación con la na-
turaleza y el medio social.
5. Se recomienda el uso de situaciones problemáticas que presenten los

temas que se trabajan en las unidades, para que, a partir de ellas, el do-
cente vaya construyendo los conocimientos que espera compartir.
EGB E 20
ESTUDIOS SOCIALES
6. Se recomienda el tratamiento de los hechos históricos a través de anéc-

dotas y valoraciones de personalidades relevantes dentro del período
analizado, haciendo énfasis en los procesos que lideraron y por los cua-
les son identificados.
7. Las visitas a lugares fuera de la escuela, relacionados directamente con

los contenidos que se están trabajando, son sumamente provechosas
para diversificar y profundizar esos contenidos y para motivar a los es-
tudiantes. Es recomendable que cuando se programe una actividad de
este tipo, el maestro, en conjunto con los alumnos, elabore una guía de
actividades, que contenga los aspectos que deben observar y las activi-
dades que pueden hacer durante y después de la visita.
8. Es importante planificar y organizar de manera interdisciplinar, tratando

los contenidos de un modo coherente y evitando la repetición desde di-
ferentes asignaturas.
9. Se aconseja no emplear de modo recurrente el recurso memorístico, par-

ticularmente empleado para los contenidos de historia, y que conduce a
la desconexión del proceso de aprendizaje y su vida cotidiana.
10. Se recomienda, además, que el docente sea concreto y breve al respon-

der preguntas, pero sin restar criticidad. Como se ha dicho, también pue-
de incentivarse que las preguntas sean respondidas por otros alumnos a
través de la coordinación del maestro.
11. El aprendizaje debe construirse desde la reflexión, a través de la solución

de problemas.
12. Brindar especial atención al desarrollo de habilidades intelectuales gene-

rales como la observación, la descripción, la comparación, la clasificación
de hechos, objetos, fenómenos naturales y sociales.
13. Crear espacios grupales en los que los estudiantes puedan intercambiar
y compartir sus experiencias.
14. Trabajar desde un enfoque diferenciado de la enseñanza, atendiendo a

las características individuales del escolar.
15. Apartarse del formalismo de la enseñanza, logrando que los alumnos

participen de forma activa y no como oyentes pasivos.
16. Es recomendable vincular los contenidos de la asignatura a los de otras

como Lengua y Literatura, y Educación Cultural y Artística.
De esta manera, se espera que al término del BGU los estudiantes hayan sido
protagonistas de procesos intensivos, profundos y sistemáticos sobre lo social.
21
2.4 Evaluación
La asignatura de Estudios Sociales abarca desde el 2do. hasta el 10mo. grado

de la Educación General Básica (EGB), y en sus materias especializadas hasta el
término del Bachillerato General Unificado (BGU). De acuerdo con ello, los conte-
nidos del área resultan transversales a toda la enseñanza básica y de bachillerato.
Aunque con contenidos específicos para los subniveles y los grados, los Estudios
Sociales, como se ha mencionado, esperan contribuir a la formación intelectual
y sociopolítica de los alumnos de cara al Perfil de Salida del Bachillerato Ecua-
toriano. Para ello, se plantea repensar en su totalidad el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Parte importante del mismo es, precisamente, la evaluación; así: la
evaluación no es independiente del proceso educativo ni es su “punto final”; por
el contrario, la evaluación es uno de los componentes del proceso y requiere ser
sistemáticamente pensada en su interior.
En esa medida, recomendamos a los docentes y las instituciones que, al momen-

to de elaborar los PCI, incorporen la evaluación de las destrezas en todos los
momentos posibles dentro de las clases y las unidades y que, a partir de ellos,
realicen seguimientos del aprendizaje conceptual, actitudinal y procedimental
que implican las destrezas.
Al mismo tiempo, sugerimos que la elaboración de los PCI considere que la eva-
luación en los Estudios Sociales está concebida para fomentar y estimular en
los estudiantes las reflexiones en torno a la identidad y pertenencia a grupos
sociales y a la sociedad ecuatoriana en su conjunto, para contribuir al desarrollo
de las nociones de igualdad, justicia y solidaridad. De esta forma, a través de la
construcción de nuevos aprendizajes, los alumnos deben adquirir destrezas que
les permitan concebirse como actores transformadores de la realidad, especial-
mente considerando a las clases sociales más vulnerables.
Los docentes deben comprender el sistema de evaluación desde el enfoque de

la nueva escuela, que promueve el aprendizaje formativo atendiendo a la inte-
gralidad, continuidad, complejidad y carácter dialéctico presentes en la relación
aprendizaje – enseñanza.
Por otra parte, el maestro debe tener en cuenta la edad del escolar y las caracte-
rísticas de la etapa del desarrollo en que se encuentra. En el caso de los niveles
elemental y medio de la EGB, los alumnos tienen un pensamiento operacional
concreto, con lo cual las orientaciones deben ir de lo particular/cercano a lo abs-
tracto/lejano. A partir del subnivel superior, inicia un período de transición hacia
al pensamiento operacional formal, permitiendo la implementación de un sistema
de evaluación con actividades más complejas, en tanto el estudiante puede re-
solver problemas más abstractos y ya ha consolidado la escritura como modo de
comunicación y expresión de ideas.
EGB E 22
ESTUDIOS SOCIALES
En el currículo de los Estudios Sociales se definen los criterios de evaluación y los

indicadores de evaluación asociados a las destrezas que componen las unidades
de cada grado. Para la elaboración del PCI es preciso recurrir a esos indicadores,
criterios y destrezas y sistematizarlos de cara a la planificación docente. En la ta-
bla que aparece a continuación se ejemplifica lo anterior con la referencia de los
criterios de evaluación y sus indicadores correspondientes al subnivel elemental
de la EGB. Las instituciones educativas, al desarrollar sus Planes Curriculares Ins-
titucionales, podrán completar cada caso a partir del currículo de la asignatura3.
3
Es importante tener en cuenta que en las planificaciones curriculares anuales propuestas en las guías
metodológicas pueden aparecer, en una unidad, más de un criterio de evaluación; ello se debe a que las
destrezas agrupadas para esas unidades (lo cual se realizó de cara a su pertinencia temática y analítica),
se corresponden con más de un criterio de evaluación. Por otra parte, no todos los indicadores de eva-
luación que integran un criterio de evaluación se encuentran en las unidades específicas de cada grado;
pues ellas pueden integrar parte de los contenidos del criterio de evaluación y no todo el conjunto. En
esta tabla aparecen los criterios e indicadores de evaluación como se encuentran en el currículo escolar.
23
EGB Subnivel Elemental
Criterios de Evaluación Indicadores de Evaluación
I.CS.2.1.1. Describe los diferentes tipos de fami-
lia y reflexiona sobre los derechos que ejercen y
CE.CS.2.1. Identifica los diferen- las responsabilidades que cumplen cada uno de
tes tipos de familia basándose sus miembros, reconociendo su historia familiar
en el análisis de sus diferencias, como parte importante en el fortalecimiento de
reconociéndola como fuente de su propia identidad. (J.1., J.3.)
bienestar e indaga su historia
familiar para fortalecer su pro- I.CS.2.1.2. Analiza los lazos y la historia familiar
pia identidad. que unen a los miembros de su familia, identifi-
cando la importancia de contar con acuerdos,
vínculos, valores, trabajo equitativo, derechos
y responsabilidades que cumplir en función del
bienestar común. (J.1., S.1.)
CE.CS.2.2. Examina los posibles
I.CS.2.2.1. Infiere que la ubicación de su vivien-
riesgos que existen en su vi-
da, escuela y localidad le otorga características
vienda, escuela y localidad, re-
diferenciales en cuanto a estructuras, accidentes
conociendo los planes de con-
geográficos y riesgos naturales, y analiza las po-
tingencia
sibles alternativas que puede aplicar en caso de
un desastre natural. (J.4., I.2., S.1.)
CE.CS.2.3. Explica la importan- I.CS.2.3.1. Reconoce los datos importantes de su

cia que tienen la escuela y la co- escuela (nombre, símbolos, historia) y la iden-
munidad como espacios en los tifica como un espacio de socialización e in-
que se fomentan las relaciones tercambio de aprendizajes con compañeros y
humanas, el aprendizaje y su maestros, que influirán en la construcción de su
desarrollo como ciudadano res- identidad. (J.3., I.2.)
ponsable.
I.CS.2.3.2. Reconoce que las acciones de coo-
peración, trabajo solidario y reciprocidad, el
cumplimiento de sus derechos y obligaciones
relacionadas con el tránsito y educación vial,
contribuyen al desarrollo de la comunidad y ela-
bora una declaración de derechos para los ni-
ños, en función del Buen Vivir. (J.2., J.3.)
EGB E 24
ESTUDIOS SOCIALES
CE.CS.2.4. Analiza las caracte- I.CS.2.4.1. Reconoce las características más re-
rísticas fundamentales del espa- levantes (actividades culturales, patrimonios,
cio del que forma parte, desta- acontecimientos, lugares, personajes y diversi-
cando la historia, la diversidad, dad humana, natural, cultural y actividades eco-
la economía, la división políti- nómicas y atractivos turísticos) de su localidad,
co-administrativa, los riesgos parroquia, cantón, provincia y país. (J.1., I.2.)
naturales, los servicios públicos
y las normas y derechos de los I.CS.2.4.2. Analiza la división político-adminis-
ciudadanos, en función de una trativa de su localidad, comunidad, parroquia,
convivencia humana solidaria y cantón y provincia, reconociendo las funciones
la construcción del Buen Vivir. y responsabilidades de las autoridades y ciuda-
danos en la conservación de medios de trans-
porte, servicios públicos y vías de comunicación
que brinden seguridad y calidad de vida a sus
habitantes. (J.2., I.2.)
I.CS.2.5.1. Reconoce la capital, las ciudades y
el hecho histórico más relevante de su provin-
CE.CS.2.5. Analiza las caracte-
cia, así como sus autoridades y las funciones y
rísticas principales de su provin-
responsabilidades primordiales que estas tienen
cia (hecho histórico, ciudades
que cumplir en función de mejorar la calidad de
principales, geografía, proble-
vida de sus habitantes. (I.2.)
mas naturales, económicos y
demográficos, funciones y res-
I.CS.2.5.2. Analiza la geografía de su provincia
ponsabilidades de sus autorida-
y reconoce las acciones concretas que pueden
des), desarrollando su sentido
realizar sus autoridades, a fin de prevenir los po-
de identidad y pertenencia.
sibles desastres naturales, problemas económi-
cos y demográficos. (I.1., I.2.)
CS.2.6.1. Reconoce que todos los ecuatorianos
tenemos derechos, deberes, cualidades y valo-
res humanos que aportan en la construcción de
nuestra identidad y cultura nacional. (J.1., S.2.)
CE.CS.2.6. Explica las caracte-
rísticas diferenciales del Ecua- I.CS.2.6.2. Examina los límites, regiones natura-
dor (cualidades, valores, gru- les, diversidad de flora y fauna en relación con
pos sociales y étnicos, regiones la división territorial del Ecuador, la provisión de
naturales, ubicación, derechos, servicios públicos, los patrimonios y la respon-
responsabilidades) que aportan sabilidad de los ecuatorianos, en función de su
en la construcción de identidad conservación y desarrollo sustentable. (J.1.)
y cultura nacional.
I.CS.2.6.3. Reconoce la ubicación del país y sus
semejanzas con los países del resto del conti-
nente, con énfasis en los países de América del
Sur, reconociendo que todos estamos vincula-
dos por el respeto y promoción de derechos hu-
manos universales. (J.3., S.2.)
25
2.5 Acompañamiento pedagógico
Desde el enfoque pedagógico que se espera construir a partir del currículo, de

las guías metodológicas y de las planificaciones y práctica docente en las aulas,
el acompañamiento pedagógico del maestro supone su ejercicio como guía y
orientador. De acuerdo con ello, proponemos considerar en los PCI que dicho
rol docente se concrete en el incentivo y la motivación por aprender, estudiar y
pensar en los alumnos. En ese sentido, debemos recordar que el maestro es el
puente a través del cual los estudiantes adquieren las herramientas necesarias
para una formación integral.
A través del acompañamiento pedagógico, el docente puede organizar y rees-

tructurar estrategias atendiendo a las necesidades y capacidades individuales de
sus estudiantes. De esta forma se vela, de una manera más cercana, por el desa-
rrollo y avances de los alumnos en la construcción de los nuevos aprendizajes.
Existen diversas actividades a través de las cuales puede acompañar pedagógi-

camente al estudiante. Algunas de ellas son:
đ Debates o discusiones en plenarias.

đ Dramatizaciones.
đ Exposiciones.
đ Excursiones.
đ Trabajos personales.
đ Trabajos grupales.
đ Investigaciones guiadas.
Por otra parte, como se ha dicho, la evaluación forma parte del proceso de apren-
dizaje. Desde esta perspectiva, el alumno también deberá recibir acompañamien-
to pedagógico en las actividades de evaluación. Acorde al nivel de enseñanza y
grado de escolaridad, este acompañamiento se dará de una forma más o menos
próxima y se apoyará progresivamente en el grupo de escolares como co-actores
y co-reguladores del proceso de enseñanza – aprendizaje.
2.6 Acción tutorial
La institución, junto a sus docentes, desde el rol de tutor, deberá entrevistar a los
estudiantes y sus representantes.
Además, es importante sistematizar y fortalecer las acciones que suponen esta-

blecer vínculos entre la escuela y la familia. Desde esta perspectiva, el estudiante
mantendrá un acompañamiento responsable en su proceso de formación y se
contribuirá al desenvolvimiento en su entorno.
EGB E 26
ESTUDIOS SOCIALES
Para un mejor manejo, orientación y seguimiento de la vida del estudiante, se

recomienda que la institución utilice como instrumento un expediente para cada
estudiante. El docente deberá registrar en él todos los logros, necesidades, di-
ficultades de aprendizaje y observaciones generales que atañen al desenvolvi-
miento y desarrollo del escolar durante cada curso. De esta manera, se facilita la
información a la familia y con ello la solicitud de acompañamiento en la realiza-
ción de los trabajos y tareas que se envíen; así como del seguimiento propicio del
desempeño académico.
2.7 Planificación curricular
La planificación para la asignatura de Estudios Sociales en la EGB y de Historia,

Educación para la Ciudadanía y Filosofía en el BGU, tiene como objetivo orientar
a las instituciones y sus docentes el ejercicio pedagógico en las aulas. Atendien-
do a lo dispuesto en el currículo de las asignaturas, la planificación se realiza con
base en las “Destrezas con Criterios de Desempeño” correspondientes a cada
subnivel y nivel. Esas destrezas se agrupan en unidades que son las que dan
orden a la planificación de los grados. Los tiempos dedicados a las unidades al
interior de cada curso deberán ser redefinidos por los docentes de acuerdo al
número y complejidad de las destrezas incluidas en cada unidad, y, complemen-
tariamente, a sus experiencias en al aula y a las características y necesidades de
los grupos de estudiantes.
La carga horaria semanal estipulada por el Ministerio de Educación varía para

cada subnivel de la EGB y el BGU. Para el Subnivel Elemental de la EGB, I y II de
Educación para la Ciudadanía y Filosofía, así como Historia de III de BGU, la fre-
cuencia es de 2 horas a la semana; para el Subnivel Medio de EGB, e Historia de
I y II de BGU, 3 horas a la semana; y para el Subnivel Superior de la EGB, 4 horas
a la semana. Observando la carga horaria, los criterios de evaluación, así como
las destrezas con criterios de desempeño, se pueden establecer un cronograma
de trabajo como el que se muestra a continuación. A partir de este ejemplo, las
instituciones podrán construir sus propias planificaciones para todos los subnive-
les. El ejemplo se encuentra ampliado en los apartados sobre las Planificaciones
curriculares anuales de cada guía metodológica con las que cuentan las institu-
ciones y los docentes.
Como se habrá podido observar, hay criterios de evaluación que se repiten, lo

cual no significa repetición en los contenidos, sino su complejización. Con todo
lo anterior, el currículo de Estudios Sociales propone desarrollar formas de en-
señanza y de aprendizaje que se orienten a lograr en los estudiantes una posi-
ción cívica consciente, la creatividad social, la participación en la autogestión de-
mocrática y la responsabilidad por los destinos propios y colectivos. El objetivo
del currículo y de las guías es deshacer los métodos pasivos de enseñanza que
privilegian, por ejemplo, la repetición memorística de fechas, espacios, reglas y
27
normas. En su lugar, se aboga por el establecimiento de las relaciones entre esas
fechas, espacios, reglas y normas con los procesos y los actores sociales y con las
necesidades de las sociedades donde vivimos, mismas que necesitan ser trans-
formadas creativamente. Se busca, en definitiva, la humanización del proceso
educativo, que atienda a las necesidades y capacidades de los estudiantes desde
las edades tempranas. Proponemos a las instituciones escolares y a los docentes
considerar esos elementos en la realización de sus planificaciones institucionales.
2.8 Proyectos escolares
Según el Currículo de Ciencias Sociales, los proyectos escolares “deben estar en-
caminados a obtener como resultado un producto interdisciplinario, relacionados
con los intereses de los estudiantes, que evidencien los conocimientos y destre-
zas obtenidas a lo largo del año lectivo, y transversalmente fomenten valores,
colaboración, emprendimiento y creatividad”. Asimismo, el Currículo fija la carga
horaria que deben tener los proyectos escolares que se desarrollen, que debe ser
atendida por el docente.
El aprendizaje es una práctica en sí mismo. Se aprende, se consolida lo aprendi-

do, y se reflexiona sobre ese saber, poniéndolo en práctica. En la elaboración del
Plan Curricular Institucional es útil conectar algunas evaluaciones con puestas en
prácticas de lo aprendido en Estudios Sociales.
Para ello, se pueden desarrollar proyectos escolares como los siguientes:
1. Pedir a los estudiantes llevar a clase una noticia que les resulte de interés.
Luego, pedirles que investiguen y preparen un breve resumen del pro-
blema del que da cuenta la noticia y de la historia de ese problema. Para
la investigación, pueden usar sitios webs accesibles para ellos, recomen-
dados por el docente, una revista o un periódico local. Para finalizar el
proyecto, colocar un mapa del mundo en el mural y poner un alfiler para
la localización geográfica del territorio donde tiene lugar cada problema
compartido por los estudiantes.
2. Dividir a los estudiantes en pequeños grupos. Pedirles que escojan un

tema dentro del lapso histórico que sea campo de estudio en la clase. Los
estudiantes deben trabajar juntos para escribir un informe sobre lo que
aprendan sobre el tema en sitios web y en los libros de la biblioteca. Los
alumnos pueden presentar su investigación a través de diversos soportes.
3. Visitas a lugares históricos de la localidad. Para que rinda mayores frutos,

este debe ser un proyecto escolar bien diseñado. Puede tratarse de una
visita guiada a un sitio histórico, museo, etc. Tiene como objetivo facili-
tar la relación directa entre los estudiantes y el conocimiento histórico
EGB E 28
ESTUDIOS SOCIALES
e incentivar el interés de los estudiantes en la unidad de estudio corres-

pondiente. El docente debe tener en cuenta los intereses de los alumnos
y, siempre que sea posible, incluir su participación en la planificación de
la visita. Para ello debe seleccionar un sitio histórico apropiado para los
contenidos curriculares con los que pretende “dialogar” la visita. Ésta
debe convertirse en una actividad vivencial que fortalezca la identidad
cultural y enriquezca su visión del mundo. El docente debe motivar de
modo específico a realizar esta visita, explicar sus objetivos y los inte-
reses fundamentales para la observación. Es útil preparar en conjunto,
entre el docente y los alumnos, las reglas de comportamiento que deben
seguirse en la visita. Una vez terminada, es conveniente preparar un taller
en clase con preguntas que permitan sistematizar la experiencia vivida
en esa actividad. Las preguntas pueden dirigirse a comentar impresio-
nes, explicar el contexto, el marco de referencia que explique los signifi-
cados de los datos recogidos, etc.
Entre los objetivos generales de estos proyectos se debe buscar:
đ Desarrollar destrezas que permitan a los encontrar información por sí mismos.

đ Incentivar la opinión independiente pero siempre fundamentada sobre el
problema tratado.
đ Capacitar en el trabajo en grupo y en la construcción colectiva del cono-
cimiento.
Estos proyectos pueden ser considerados la evaluación final de una unidad, o

varias, de estudio. En todo caso, deben incluir la evaluación y el seguimiento de
las etapas de este trabajo, para obtener un resultado que haya sido elaborado en
conjunto por los alumnos al tiempo que acompañado por el profesor.
2.9 Adaptaciones curriculares
Debido a la complejidad y profundidad de muchos de los contenidos que se

imparten en la asignatura de Estudios Sociales, es necesario que los docentes
evalúen las capacidades de sus estudiantes. Deben hacerlo en conjunto con el
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), para definir en conjunto las ne-
cesidades de adaptaciones curriculares.
El trabajo de los docentes y el DECE debe ser respaldado por diagnósticos de

profesionales externos, que permitan determinar con mayor precisión las dificul-
tades de aprendizaje detectadas y las potencialidades de estudiantes y grupos.
Es relevante recalcar que las adaptaciones se hacen sobre las capacidades y no

sobre las competencias. Los docentes deberán considerar alternativas para reali-
zar las adaptaciones curriculares, tales como la modificación de:
29
đ El nivel de exigencia de la habilidad o destreza.
đ El contenido.
đ La condición o situación del aprendizaje.
đ La actitud.
En todo caso, las adaptaciones curriculares deben ser guiadas por los lineamien-
tos institucionales y acompañadas por un trabajo cooperativo con el DECE.
Es importante tener presente que la naturaleza misma de los Estudios Sociales

conlleva la necesidad de adaptaciones al currículo como un proceso, además,
deseable, ante la permanente renovación de los métodos de los estudios profe-
sionales sobre la disciplina, lo que impacta en los contenidos del propio currícu-
lo disponible para la materia. Al mismo tiempo, la necesidad de adaptación es
también deseable en tanto proviene de la búsqueda de nuevos métodos para
conseguir que nuevas generaciones identifiquen en la asignatura un marco que
les permita aprender a reflexionar y cuestionar.
2.10 Planes de mejora
Los docentes, una vez establecido el nivel de destrezas alcanzado por los estu-
diantes, deberán variar las estrategias educativas planteadas, con la finalidad de
incorporar elementos novedosos que permitan que los estudiantes adquieran las
capacidades necesarias y se ajusten al nivel requerido.
La incorporación de estrategias de aprendizaje procurará incluir el acompaña-

miento de los representantes de los estudiantes, con la finalidad de que se invo-
lucren en el proceso educativo de sus hijos, desde el inicio hasta el final.
Las estrategias de aprendizaje que se postulen en los planes de mejora deben

responder a los estilos de aprendizaje de los estudiantes; por lo que el docente
debe de antemano conocer las formas en la que sus estudiantes aprenden, y ge-
nerar en ellos procesos de metacognición.
Al mismo tiempo, deben desarrollar capacidades propias del pensamiento social

como interpretar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir, evaluar; y fo-
mentar capacidades del pensamiento crítico: valorar puntos de vista diferentes,
comprender para actuar, elegir entre opciones, producir ideas alternativas y sol-
ventar problemas.
Una estrategia propicia para los planes de mejora consiste en incorporar “tutores
para el aprendizaje”, que consiste en seleccionar a estudiantes que dominan los
aprendizajes requeridos y pedirles expliquen, retroalimenten y acompañen los
trabajos de los estudiantes que no han logrado alcanzar los aprendizajes reque-
ridos. Esta estrategia puede ser acompañada de otras que permitan a los estu-
diantes superar su propio nivel educativo.
EGB E 30
ESTUDIOS SOCIALES
3. Planificación Curricular Anual (PCA) Subnivel Elemental
Es imprescindible que el diseño de la Planificación Curricular Anual (PCA) se lo

haga de forma colaborativa entre todos los docentes que imparten las asignatura
de Estudios Sociales, tanto del subnivel cuanto del área o las áreas involucradas;
primero, porque ello ofrece la posibilidad de trabajar la asignatura de forma glo-
bal, secuencial y dinámica; también permite, de ser necesario, retomar conoci-
mientos de grados anteriores para aportar nuevas complejidades a contenidos
similares; y, además, porque la estructura y enfoque inter y transdisciplinar del
Currículo 2016 vuelve totalmente inviable la posibilidad de que el docente siga
trabajando solo . De acuerdo con ese enfoque, los docentes podrán seguir este
proceso:
1. Análisis del Currículo de Estudios Sociales sobre el Subnivel Medio de

la Enseñanza General Básica, focalizándose en las Matrices de Criterios
de Evaluación
2. Análisis del Currículo de Bachillerato de Estudios Sociales

focalizándose en las Destrezas con Criterios de Desempeño y las
Orientaciones para la Enseñanza y el Aprendizaje
3. Análisis del Instructivo para Planificaciones Curriculares para el

Sistema Nacional de Educación
4. Trabajo Colaborativo Docente: diseño del Plan Curricular Anual,

determinación de secuencias y tiempos de trabajo
A continuación, se exponen tres ejemplos de PCA para este subnivel, corres-

pondientes a los tres años que componen el mismo. Estos ejemplos pueden ser
utilizados, modificados y mejorados por las instituciones y los docentes de Es-
tudios Sociales, respondiendo a las necesidades institucionales, de la comunidad
educativa y de la localidad, considerando su visión, su misión, y sus particulares
requerimientos y prioridades socioeconómicas, geográficas, culturales, etc.
31
Planificación Curricular Anual (PCA)
Subnivel Elemental, 2do. Grado.
LOGO INSTITUCIONAL NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN AÑO LECTIVO: 2016 -2017
PLAN CURRICULAR ANUAL
1. Datos Informativos
Área: Ciencias Sociales Asignatura: Estudios Sociales
Docente(s):
Grado/curso: 2do. Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Elemental
2. Tiempo
Carga horaria No. Semanas de trabajo Evaluación del aprendizaje e Total de semanas Total de periodos
semanal: imprevistos clases:
2 horas 40 40 20
3. Objetivos Generales:
Objetivos del Área: Objetivos del grado/curso
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica 1. Familiarizar al alumno con su entorno natural y social, con vistas a forta-
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales lecer su sentido de identidad y el uso sostenible de la riqueza natural, en
locales, regionales y globales, en función de ejercer una libertad y autonomía vínculo con la justicia y la inclusión social.
solidaria y comprometida con los otros.
2. Formar capacidades para el uso y trabajo con mapas, a partir de identifi-
OG.CS.2. Contextualizar la realidad ecuatoriana, a través de su ubicación y car las distintas características de la región en que vive.
comprensión dentro del proceso histórico latinoamericano y mundial, para
3. Conocer y comprender el funcionamiento de las unidades políticas más
entender sus procesos de dependencia y liberación, históricos y contempo-
cercanas a la vida cotidiana del estudiante.
ráneos.
4. Incentivar la reivindicación de derechos y deberes y la participación a fa-
OG.CS.3. Comprender la dinámica individuo-sociedad, por medio del análisis
vor de la solidaridad social y la reciprocidad.
de las relaciones entre las personas, los acontecimientos, procesos históricos
y geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de cam-
bio, permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y sus
consecuencias.
EGB E 32
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la

vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas,
para comprender y valorar la vida en todas sus manifestaciones.
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para com-
prender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas rea-
lidades geopolíticas.
OG.CS.6. Construir una conciencia cívica, crítica y autónoma, a través de la
interiorización y práctica de los derechos humanos universales y ciudadanos,
para desarrollar actitudes de solidaridad y participación en la vida comunita-
ria.
OG.CS.7. Adoptar una actitud crítica frente a la desigualdad socioeconómica
y toda forma de discriminación, y de respeto ante la diversidad, por medio de
la contextualización histórica de los procesos sociales y su desnaturalización,
para promover una sociedad plural, justa y solidaria.
OG.CS.8. Aplicar los conocimientos adquiridos, a través del ejercicio de una
ética solidaria y ecológica que apunte a la construcción y consolidación de
una sociedad nueva basada en el respeto a la dignidad humana y de todas las
formas de vida.
OG.CS.9. Promover y estimular el cuidado del entorno natural y cultural, a tra-
vés de su conocimiento y valoración, para garantizar una convivencia armóni-
ca y responsable con todas las formas de vida del planeta.
OG.CS.10. Usar y contrastar diversas fuentes, metodologías cualitativas y
cuantitativas y herramientas cartográficas, utilizando medios de comunica-
ción y TIC, en la codificación e interpretación crítica de discursos e imágenes,
para desarrollar un criterio propio acerca de la realidad local, regional y global,
y reducir la brecha digital.
4. Ejes Transversales:
đ Identidad personal y unidad nacional
đ Convivencia en derechos y deberes
đ Reconocimiento del entorno cotidiano
33
5. Desarrollo de Unidades de Planificación
Título de la Objetivos específicos de la unidad de
N.º Contenidos (Destrezas)
unidad planificación
1 Nuestra familia đ Identificar la familia como organización y CS.2.1.1. Reconocer a la familia como espacio
en la localidad grupo social. primigenio de comunidad y núcleo de la so-
ciedad, constituida como un sistema abierto,
đ Reconocer las relaciones de parentesco donde sus miembros se interrelacionan y están
familiar, sus miembros, las interacciones unidos por lazos de parentesco, solidaridad,
entre ellos y sus roles. afinidad, necesidad y amor; apoyándose mu-
tuamente para subsistir, concibiéndose como
đ Conocer los distintos tipos de familia
seres únicos e irrepetibles.
atendiendo a los contextos y procesos
sociales. CS.2.1.2. Identificar los tipos de familia basán-
dose en el reconocimiento de sus diferencias,
đ Entender el rol de la familia y su cultura
tanto en estructuras como en diversas realida-
en el proceso de formación de la propia
des sociales (migración, divorcio, etc.).
identidad.
CS.2.1.3. Indagar la historia de la familia consi-
derando la procedencia de sus antepasados,
su cultura y roles, en función de fortalecer la
identidad como miembro de ella.
EGB E 34
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
Orientaciones metodológicas Evaluación en
semanas
1 Para dar comienzo a la unidad, recomendamos a los docentes implementar ac- Criterio de Evaluación 8
tividades que le permitan conocer la noción que el estudiante tiene sobre los
distintos contenidos a desarrollar en la misma. CE.CS.2.1. Identifica los
2 Sugerimos, para el transcurso de esta unidad, trabajar la tipología de la familia, diferentes tipos de familia
las relaciones de parentesco, los espacios de convivencia familiar, las diferentes basándose en el análisis
actividades y roles asumidos por los distintos miembros de la familia. de sus diferencias, reco-
3 El aprendizaje sobre estos contenidos puede construirse a través de varias es- nociéndola como fuente
trategias didácticas: el Debate es una de ellas, y puede ser enriquecido a partir de bienestar e indaga su
de la socialización de láminas colocadas en el franelógrafo, un dibujo animado historia familiar para for-
o cualquier otro material audiovisual que haga referencia al contenido en discu-
sión. talecer su propia identi-
dad.
4 El dibujo es otra técnica de muchísima utilidad para el período escolar en el que
el niño se encuentra. Puede ser orientado de manera individual o grupal. Si el Indicadores de Evalua-
maestro prefiere la segunda modalidad, se recomienda el uso de las técnicas
para formar subgrupos que aparecen en el banco de recursos. ción
Igualmente, recomendamos utilizar los debates en torno a qué representan los I.CS.2.1.1. Describe los
dibujos para orientar el diálogo sobre las diferencias y semejanzas entre las
diferentes tipos de fami-
familias observadas y las propias y las relaciones de parentesco que aparecen;
además para llamar la atención sobre las que se ausenten. También puede tra- lia y reflexiona sobre los
bajarse, a través del mismo dibujo, los espacios en los que la familia se reúne y derechos que ejercen y
las funciones que en ellos realiza, sirviendo esto para explorar los vínculos con las responsabilidades que
la comunidad, las responsabilidades, obligaciones, deberes y derechos de cada cumplen cada uno de sus
miembro de la familia, al interior y fuera de ella.
miembros, reconociendo
5 A partir de los dibujos, el uso de láminas, la reflexión sobre la lectura de un su historia familiar como
cuento leído por el docente o un estudiante y la lluvia de ideas, es recomendable parte importante en el
realizar un cuadro comparativo de tres columnas: “Las familias se parecen”, “Las
familias se diferencian” y “Tipos de familias”. fortalecimiento de su pro-
pia identidad. (J.1., J.3.)
6 En otras clases de la unidad es posible hacer uso del mismo cuadro para analizar
semejanzas y diferencias de la familia de origen durante su formación y creci-
I.CS.2.1.2. Analiza los la-
miento, contribuyendo así a la construcción, en el niño, de la noción del tiempo
y de la familia como un sistema abierto a modificaciones. zos y la historia familiar
que unen a los miem-
7 Los contenidos de esta unidad posibilitan debatir grupalmente sobre los debe-
res y derechos de cada miembro del hogar y reflexionar sobre la justeza en la bros de su familia, iden-
asignación de las responsabilidades. Los docentes podrán incentivar la reflexión tificando la importancia
sobre las formas de colaboración de los estudiantes en el hogar. Este tipo de de contar con acuerdos,
actividades puede complementarse construyendo una ficha de actividades que vínculos, valores, traba-
los estudiantes realizan en el hogar y compartiéndolas en el grupo. jo equitativo, derechos
8 Es recomendable realizar, a lo largo de la unidad, reflexiones grupales sobre la y responsabilidades que
relación familia – comunidad en cuanto a deberes y derechos propios y compar- cumplir en función del
tidos, responsabilidades de la comunidad y el Estado, espacios comunitarios, etc.
bienestar común. (J.1., S.1.)
9 En el transcurso de la unidad, sugerimos construir un mapa conceptual sencillo
según el orden de aparición de los contenidos.
10 Para comenzar a desarrollar intereses de investigación y análisis en los estudian-
tes, sugerimos orientar tareas de investigación que permitan la construcción del
árbol genealógico de cada familia.
11 Crear el rincón de la familia y dejar expuestos por una semana los árboles ge-
nealógicos.
12 Como modo de sistematizar aprendizajes y contribuir al desarrollo de la crea-
tividad, el docente podrá orientar la construcción de un portafolio. Puede ser
grupal o individual; pero teniendo en cuenta las dificultades que pudieran pre-
sentarse en torno a la organización, pues el niño comienza a adquirir estas ha-
bilidades, se recomienda que sea individualmente. En el portafolio el estudiante
podrá guardar los trabajos realizados en el desarrollo de la unidad.
35
2 Nuestros dere- đ Identificar deberes y derechos de los CS.2.3.1. Expresar opiniones acerca de las di-
chos y deberes miembros de las familias al interior de la versas formas de protección, seguridad, soli-
y los de nues- propia unidad familiar. daridad y respeto en la familia, reconociendo
tra familia. la importancia de los acuerdos, vínculos afec-
đ Idear formas de participación de los ni-
tivos, valores, derechos, responsabilidades y el
ños en la defensa de los derechos y ejer-
trabajo equitativo de todos sus miembros en
cicio de los deberes como miembros de
función del bienestar común.
sus familias.
đ Reconocer escenarios donde se produ- CS.2.3.4. Identificar los derechos y responsabi-
cen violaciones de derechos de los niños, lidades de los niños y niñas mediante la parti-
la familia o la comunidad. cipación en espacios familiares, escolares y en
su ejercicio ciudadano.
đ Conocer los deberes y derechos univer-
sales de los niños y niñas.
EGB E 36
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Para esta unidad, dedicada al trabajo sobre los derechos y deberes de la fa- Criterio de Evaluación 8
milia, el docente podrá presentar un video y/o cuento infantil, sobre deberes,
derechos y responsabilidades en la familia y la comunidad, y realizar una ronda CE.CS.2.1. Identifica los
de preguntas para retomar los aprendizajes de la unidad anterior. diferentes tipos de familia
basándose en el análisis
2 En el aula, durante las clases, se podrá dar lectura a la cartilla de UNICEF sobre
derechos de los niños, que se encuentra en el banco de recursos, y realizar de sus diferencias, reco-
un debate grupal para distinguir entre derechos ya conocidos y los nuevos nociéndola como fuente
encontrados en el documento. de bienestar e indaga su
historia familiar para for-
3 Estimulamos a los docentes a que, a través de una lluvia de ideas, elaboren un
talecer su propia identi-
cuadro donde se identifiquen qué derechos y deberes de los niños se cumplen
dad.
en el entorno cercano de la localidad, la familia y la escuela y cuáles no se
cumplen. A partir de ese cuadro se puede propiciar un debate en el aula sobre
Indicadores de Evalua-
los temas que se incluyen en el mismo.
ción
4 Recomendamos a los docentes que orienten la realización de dibujo en el aula
sobre el tema de los derechos al interior de la familia y sobre los derechos de I.CS.2.1.2. Analiza los la-
los niños y niñas. A partir de los dibujos se pueden implementar rondas de zos y la historia familiar
preguntas que incluyan cuestiones como las siguientes: que unen a los miem-
¿Quiénes son las personas de tu dibujo? bros de su familia, iden-
tificando la importancia
¿Qué deberes realizan? de contar con acuerdos,
¿Tú apareces en el dibujo? vínculos, valores, traba-
jo equitativo, derechos
¿Qué haces? ¿La actividad que realizas es un deber o un derecho?
y responsabilidades que
5 Además, es recomendable el uso de láminas, videos y/o cuentos para que el cumplir en función del
estudiante identifique momentos, escenas o situaciones donde se producen bienestar común. (J.1., S.1.)
violaciones de derechos de los niños, la familia o la comunidad o donde se
cumplen estos derechos. Esas herramientas educativas podrán propiciar de-
bates sobre el tema-
También es posible utilizar el mismo material o los dibujos para realizar una
lluvia de ideas sobre acciones que observamos en la localidad, la escuela o la
familia, en pos o en contra de los deberes y derechos de los niños.
6 El uso de situaciones problémicas ya puede comenzar a introducirse a partir
de este grado. Recomendamos a los docentes que presenten una o varias
situaciones problémicas para debatir sobre acciones de violación de estos
derechos e identificar instituciones, centros, lugares o personas a donde los
miembros de la familia puedan acudir en busca de información o colaboración
respecto a sus derechos.
7 Realizar un dibujo colectivo sobre los deberes y derechos de los niños y col-
garlo en la pared o en el rincón del aula destinado a los estudios sociales.
8 Para el desarrollo de la unidad, el docente podrá relatar anécdotas sobre su-
cesos relacionados con los deberes y derechos de los niños y de los miembros
de la familia.
9 En esta unidad puede continuarse con el uso del portafolio, donde se podrán
guardar los trabajos individuales realizados en el desarrollo de la unidad.
37
3. La vida en la đ Conocer los orígenes fundacionales de la CS.2.1.4. Reconocer la importancia de la escue-

escuela: apren- escuela, las características que la distin- la a partir de la investigación de sus orígenes
demos y juga- guen y su relación con la comunidad y la fundacionales, la función social que cumple,
mos construcción de la identidad. sus características más sobresalientes (nom-
bre, símbolos, entre otros) y su aporte a la co-
đ Identificar las normas, responsabilidades,
munidad.
deberes y derechos que hacen posible
una buena convivencia en la relación CS.2.1.5. Apreciar la escuela como un espacio
alumno-alumno y maestro-alumno. de socialización e intercambio de costumbres,
tradiciones y conocimientos, que influyen en la
construcción de la identidad.
CS.2.3.2. Reconocer la escuela como un es-

pacio de interacción compartida, lúdico y de
aprendizaje con compañeros y maestros, ba-
sado en acuerdos, normas, derechos y debe-
res.
EGB E 38
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Esta unidad puede ser muy útil para incrementar la motivación de los estudiantes por la vida Criterio de Evaluación 8
en la escuela, el deseo de estudiar y aprender.
2 En su desarrollo, recomendamos a los docentes continuar vinculando los contenidos de la fa- CE.CS.2.3. Explica la im-
milia y la localidad a los nuevos contenidos de espacio escolar.
portancia que tienen la
3 Las experiencias que han tenido los estudiantes en la escuela son fundamentales para el tra-
bajo en la unidad. El docente podrá incentivar a los alumnos a que expresen lo que significa la escuela y la comunidad
escuela a través de un dibujo, poesía o cuento conocidos por ellos o que los maestros lleven como espacios en los que
al aula. De esta manera, el docente ganará en claridad sobre la noción que el niño tiene de la
escolaridad y su institucionalización. se fomentan las relacio-
4 A partir de ese tipo de actividades, el docente podrá propiciar un debate para identificar seme- nes humanas, el aprendi-
janzas y diferencias entre los sentimientos y motivaciones de los estudiantes. zaje y su desarrollo como
5 Es recomendable continuar con el uso de láminas a lo largo de la unidad. Sugerimos colocar ciudadano responsable.
láminas de distintas instituciones educativas del país para identificar semejanzas y diferencias
en cuanto a infraestructura, actividades que se realizan, tipo de educación, etc.
Indicadores de Evalua-
6 Esta puede ser especialmente provechosa para generar vínculos entre los niños y su institución
escolar. Los docentes, recordarán en el aula el nombre de la escuela a la que pertenecen y po- ción
drán propiciar un intercambio sobre ¿por qué se llama así?, ¿cuál es la historia de la escuela?
La historia puede contarse por varios niños desde la orientación y ayuda del docente a través I.CS.2.3.1. Reconoce los
de las siguientes preguntas:
¿Dónde está ubicada nuestra escuela? (localidad, provincia, región.)
datos importantes de su
¿Cómo dijimos que se llamaba? escuela (nombre, símbo-
7 Si la escuela tiene el nombre de algún personaje de la historia del Ecuador o relevante para la los, historia) y la identi-
historia local, puede preguntarse: fica como un espacio de
¿Sabemos quién fue esta persona? socialización e intercam-
¿Por qué es importante para nuestra localidad/provincia/región/país? En este caso, los docentes bio de aprendizajes con
podrán localizar, si es posible, un video con una breve biografía sobre la figura histórica.
compañeros y maestros,
8 Además, sugerimos realizar un recorrido por toda la institución y caracterizar la escuela en
cuanto a sus espacios físicos, las actividades que se realizan en la escuela, etc. Mientras se rea- que influirán en la cons-
liza el recorrido, el docente incentivará a los niños a que observen detenidamente todo lo que trucción de su identidad.
sucede pues, luego, deberán dramatizar algo de lo que hayan visto.
(J.3., I.2.)
9 También los docentes podrán llevar al aula imágenes de los símbolos de la escuela y del país
(escudos, himnos, logotipos, etc.) y dialogar sobre ellos con los estudiantes. Se podrá conducir
una descripción sencilla de la bandera y el escudo nacional y una breve historia del himno; así
como los de la escuela, si los posee.
10 Las normas de la institución escolar son otros de los contenidos a trabajar en la unidad; a través
de anécdotas o situaciones problémicas, los docentes estimularán el debate sobre las mismas,
e indagarán sobre el acuerdo o el desacuerdo de los estudiantes al respecto. Este tipo de ejer-
cicios, podría ser de provecho, también, para construir colectivamente normas en el aula.
11 Presentar un video y reflexionar sobre la importancia del respeto hacia las normas y las reglas
para una buena convivencia. Tener en cuenta el aprendizaje obtenido en las dos unidades an-
teriores en torno a los deberes, derechos y responsabilidades.
12 A través de una lluvia de ideas los docentes podrán introducir en las clases preguntas como:
¿Qué es el respeto?
¿Qué son las normas?
¿Qué son las reglas?
A partir de las respuestas, se sugiere elaborar un cuadro con ejemplos de normas y reglas de
convivencia presentes en la escuela, la familia y la comunidad.
En relación con ese mismo tipo de actividades, recomendamos que se organizasen juegos de
roles o dramatizaciones sobre el contenido estudiado.
13 Recordamos a los docentes que los contenidos de esta unidad son útiles, también, para debatir
sobre el respeto a la diversidad cultural, educativa, étnica, de creencia religiosa etc., y sobre
la importancia de las normas y las reglas en los procesos de inclusión - discriminación. Para
realizar actividades en este sentido, los docentes pueden orientar un dibujo que represente la
diversidad en el aula o la escuela. El dibujo puede ser individual o colectivo. Si el docente opta
por la segunda modalidad, puede utilizar las técnicas para armar subgrupos que aparecen en el
banco de recursos. Para llevar a cabo este ejercicio, sugerimos a los docentes que diseñen una
orientación clara y sencilla que los niños puedan comprender; por ejemplo, se les puede pedir
“hacer un dibujo donde aparezcan niños que sean diferentes”.
14 Complementariamente, es recomendable compartir un video o leer un cuento sobre el respeto
a la diversidad.
15 El uso del portafolio continúa recomendándose en la unidad. Los estudiantes podrán guardar
en él los trabajos individuales realizados en el desarrollo de la unidad.
39
4. El lugar en que đ Favorecer la orientación socioespacial de CS.2.2.1. Reconocer y ubicar la vivienda, la es-
vivimos los niños en su localidad cuela y la localidad a partir de puntos de re-
ferencia y representaciones gráficas (croquis,
đ Identificar diferentes estructuras de vi-
planos, etc.), considerando accidentes geográ-
viendas en localidad y/o en localidades
ficos y posibles riesgos naturales.
cercanas.
CS.2.2.2. Describir los diferentes tipos de vi-
vienda y sus estructuras en las diversas loca-
lidades, regiones y climas, a través de la ob-
servación directa, el uso de las TIC y/u otros
recursos.
EGB E 40
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 El reconocimiento y la orientación de los estudiantes en su localidad es el eje funda- Criterio de Evaluación 8

mental de esta unidad. A continuación, desarrollamos algunas recomendaciones gene-
rales: CE.CS.2.2. Examina los po-
2 Describir los lugares circundantes a la casa, la escuela y el recorrido de un lugar al otro. sibles riesgos que existen
Esa descripción debe hacerse de manera individual, y puede realizarse a través de un en su vivienda, escuela y
dibujo que los niños después comenten.
localidad, reconociendo
3 Observar e identificar semejanzas y diferencias entre las distintas construcciones ubi-
los planes de contingencia
cadas en el recorrido de la casa a la escuela (empresas, centros comerciales, minis-
terios, parques, estaciones de transporte público, hospitales, semáforos, gasolineras, que puede aplicar en caso
pasos elevados para peatones, puentes, senderos, árboles que se distinguen por alguna de algún desastre natural.
característica en particular, etc.)
4 Además, los docentes podrán mostrar láminas en el franelógrafo con viviendas y es- Indicadores de Evaluación
cuelas con distintos estilos y modos de construcción y preguntar a los niños si las han
visto antes, o si reconocen alguna parecida. Además, en esta oportunidad sugerimos I.CS.2.2.1. Infiere que la ubi-
a los docentes intentar debatir en el aula la conveniencia de un tipo de construcción u cación de su vivienda, es-
otro en dependencia de las características del clima, la localidad y el entorno en general
donde se resida. cuela y localidad le otorga
características diferencia-
5 Compartir un video que muestre las viviendas y escuelas ubicadas en distintas regiones
del país e identificar diferencias y semejanzas. En ese mismo sentido, sugerimos que los les en cuanto a estructuras,
docentes resalten el trabajo de semejanzas y diferencias entre las construcciones de la accidentes geográficos y
localidad, así como las localizaciones. Para ello, puede orientar la realización de un dibu- riesgos naturales, y anali-
jo individual sobre la casa en su localidad. Con posterioridad, el estudiante compartirá
su trabajo con el resto del grupo completando frases similares a las siguientes: za las posibles alternativas
que puede aplicar en caso
Mi casa es_____________
de un desastre natural.
Se encuentra en _________ (localidad, dirección, sector, descripción del lugar.
(J.4., I.2., S.1.)
Al salir de la escuela, demoro en llegar a mi casa_________
6 Pueden realizarse también preguntas similares a las siguientes:
¿En qué se parece mi casa a las del resto de la localidad? ¿En qué se diferencian?
¿Existen otras localidades cercanas a la mía? ¿Cuáles? ¿Podría decir algo sobre cómo
son?
7 Por otra parte, es necesario trabajar, en el trascurso de la unidad, los puntos de referen-
cias y orientación socioespacial. Ello puede hacerse a través de los relatos de los niños
sobre cómo llegar a la escuela o a su casa desde distintos puntos de su localidad.
También podría ser útil la ejemplificación del tema con un video sobre los puntos de
referencias y los modos de orientarse en el espacio.
8 Dibujar dos trayectorias: una de la escuela a la casa y otra desde cualquier punto de
elección del alumno, hacia su casa. Destacar los puntos de referencias.
9 Para la enseñanza-aprendizaje sobre los puntos cardinales, el docente podrá preguntar:
¿En qué dirección queda mi casa/ escuela: Norte, Sur, Este, Oeste?
Puede utilizarse los siguientes videos educativos, y luego hacer pequeños ejercicios
de orientación en el patio de la escuela, área de recreo o desde la misma aula, pues la
realización de actividades prácticas es imprescindible en relación con este contenido.
https://www.youtube.com/watch?v=zW-2ZP3Bjns
https://www.youtube.com/watch?v=c_Ac9VR11qc
Ello se podría complementar con debates sobre: ¿qué hacemos si nos perdemos? Pue-
de utilizase un fragmento de los siguientes cuentos:
https://www.youtube.com/watch?v=RjNw_NIsG6Y
https://www.youtube.com/watch?v=EiyY__le7q0
10 Trabajar sobre el uso de las TICs en el proceso de orientación. De ser posible, se puede
trabajar con aplicaciones como “google maps” en el aula.
11 El uso del portafolio continúa recomendándose en la unidad. Los estudiantes podrán
guardar en él los trabajos individuales realizados en el desarrollo de la unidad.
41
5. Un entorno se- đ Definir el concepto de naturaleza e iden- CS.2.2.3. Identificar los posibles riesgos que
guro: respon- tificar sus componentes, su diversidad, pueden presentarse en la vivienda para preve-
sabilidad de transformaciones y fenómenos que la nirlos y salvaguardar la seguridad en el hogar.
todos caracterizan.
CS.2.2.4. Proponer planes de contingencia que
đ Identificar acciones humanas que pue- se pueden aplicar en caso de un desastre natu-
den resultar perjudiciales o beneficiosas ral, en la vivienda o escuela.
para la naturaleza.
đ Reconocer los riesgos existentes en la vi-
vienda, la comunidad y en la escuela.
EGB E 42
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Los conocimientos, ideas y nociones que los niños tienen sobre la naturaleza es uno de los Criterio de Evaluación 8
primeros contenidos que habrá que tener en cuenta para el desarrollo de esta unidad.
2 En el transcurso de las clases, es importantes que los docentes contribuyan a identificar la CE.CS.2.2. Examina los
naturaleza como un conjunto diverso de seres vivos y no vivos que habitan en nuestro plane- posibles riesgos que
ta Tierra. existen en su vivienda,
3 El uso de videos cortos y dinámicos puede ser de provecho para motivar a los estudiantes en escuela y localidad, re-
el tema de la unidad. De no ser posible, o complementariamente, también recomendamos el
conociendo los planes de
uso de láminas o un cuento corto sobre la naturaleza.
contingencia que puede
4 Entre las actividades a planificar y desarrollar, recomendamos a los docentes que estimulen
la identificación, clasificación y descripción de los objetos que forman parte de la naturaleza aplicar en caso de algún
y las relaciones que existen entre ellos. Al respecto, sugerimos que se resalte la diversidad, desastre natural.
cambios y transformaciones de la naturaleza.
5 Es recomendable debatir y trabajar —a partir de historias, videos, cuentos, poesía, leyendas—
la manera en que el ser humano ha transformado la naturaleza y las implicaciones que esto
ha ocasionado en términos de beneficios y perjuicios para el medio ambiente. Indicadores de Evalua-
6 Además, se pueden elaborar dos hojas de trabajo que les permitan a los niños identificar y ción
describir acciones humanas que perjudican y benefician a la naturaleza en la localidad, la
escuela y el entorno familiar. I.CS.2.2.1. Infiere que la
7 Se sugiere, a partir de láminas, reflexionar sobre los riesgos que implica para la existencia ubicación de su vivien-
humana y la sostenibilidad del ecosistema, la realización de acciones que deterioran el medio da, escuela y localidad
ambiente. le otorga características
8 Uno de los ejes relevantes de la unidad es trabajar en la identificación de desastres naturales diferenciales en cuanto
y sociales; así como en la prevención de riesgos. Para ello recomendamos la utilización de
a estructuras, acciden-
canciones y cartillas sobre el cuidado del medio ambiente y prevención de desastres natura-
les (UNICEF) que aparecen en el banco de recursos. tes geográficos y riesgos
9 Igualmente, esperamos que los docentes planifiquen sus clases de esta unidad intentando naturales, y analiza las
trabajar sobre las formas de actuación ante diversos incidentes o desastres naturales. Reco- posibles alternativas que
mendamos la coordinación institucional para realizar simulacros de terremotos, incendios, puede aplicar en caso de
fuertes lluvias, caída de granizo, erupción de volcanes, etc. En dependencia de los desastres un desastre natural. (J.4.,
naturales más proclives en la región donde se encuentre la institución escolar, será necesario
I.2., S.1.)
que se enfaticen las estrategias a seguir.
A la vez, es relevante que los docentes contribuyan a identificar los distintos tipos de riesgos
existentes en las casas, escuela y localidad ante la ocurrencia de desastres naturales y socia-
les.
10 El maestro podrá orientar la realización de una dramatización sobre los comportamientos a
seguir frente a desastres naturales y la colaboración para ayudar a las personas o animales
que lo necesiten.
11 Sugerimos enfatizar en las clases que el cuidado del medio ambiente es un deber de las
personas y grupos. Para ello puede retomarse el cuadro hecho en la unidad No. 2 sobre los
derechos universales de los niños y pensar cómo poder contribuir al derecho de vivir en un
entorno saludable, a tener agua potable, etc.
12 Es recomendable incorporar a las clases actividades que involucren la observación y des-
cripción de láminas que representen, de forma sencilla, el cuidado de las reservas naturales.
Debatir sobre su importancia.
13 Otras actividades que pueden realizarse
đ Realizar dibujos, modelados y maquetas donde se exprese el cuidado y protección a la
naturaleza.
đ Recoger materia prima y árboles maderables para apoyar labores de reforestación.
đ Dramatizaciones.
đ Excursiones para tener contacto con la naturaleza y reconocer la diversidad de flora y
fauna.
đ Presentación de láminas o fotografías de lugares famosos en el Ecuador por su belleza
natural para que sean ubicados o reconocidos por los alumnos.
đ 14 El uso del portafolio continúa recomendándose en la unidad. Los estudiantes podrán
guardar en él los trabajos individuales realizados en el desarrollo de la unidad.
43
Subnivel Elemental, 3er. Grado.
LOGO INSTITUCIONAL NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN AÑO LECTIVO: 2016 -2017
Docente(s):
Grado/curso: 3er. Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Elemental
2. Tiempo
Carga horaria No. Semanas de trabajo Evaluación del aprendizaje e Total de semanas Total de periodos
2 horas 40 40 20
Objetivos del Área: Objetivos del grado/curso
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica 1. Familiarizar al alumno con su entorno natural y social, con vistas a formar
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales su conciencia ambiental y social y su sentido de identidad.
locales, regionales y globales, en función de ejercer una libertad y autonomía
2. Debatir y construir colectivamente las nociones de tiempo histórico, con
sus dimensiones de cambios y continuidades.
OG.CS.2. Contextualizar la realidad ecuatoriana, a través de su ubicación
3. Ampliar y profundizar el trabajo con fuentes diversas de análisis de los
y comprensión dentro del proceso histórico latinoamericano y mundial,
procesos sociales: mapas, TICs, fuentes orales, etc.
para entender sus procesos de dependencia y liberación, históricos y
contemporáneos. 4. Debatir y construir colectivamente las nociones de espacio geográfico y
de espacio social, de modo que las mismas contribuyan a la ubicación del
Ecuador en el contexto regional y global.
y geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de
cambio, permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y
sus consecuencias.
EGB E 44
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la 5. Argumentar las particularidades de los entonces cercanos de los
vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, estudiantes y sus vínculos con otros entornos del Ecuador.
6. Comenzar a visibilizar las diferentes dimensiones del análisis de lo social: la
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para com- economía, la política, la cultura, los grupos y clases sociales.
prender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas rea-
7. Comprender la escala territorial de la región, el país y el continente.
lidades geopolíticas.
8. Incentivar la participación de los alumnos en derechos y deberes,
enfocando los valores de justicia e inclusión social, basado en valores de
independencia, creatividad, crítica y solidaridad.
para desarrollar actitudes de solidaridad y participación en la vida comunita-
ria.
formas de vida.
OG.CS.9. Promover y estimular el cuidado del entorno natural y cultural, a tra-
vés de su conocimiento y valoración, para garantizar una convivencia armóni-
ca y responsable con todas las formas de vida del planeta.
cuantitativas y herramientas cartográficas, utilizando medios de comunica-
ción y TIC, en la codificación e interpretación crítica de discursos e imágenes,
para desarrollar un criterio propio acerca de la realidad local, regional y global,
y reducir la brecha digital.
đ Identidad personal y unidad nacional
đ Convivencia en derechos y derechos
đ Elaboración propia de conocimiento
45
5. Desarrollo de Unidades de Planificación
Título de la unidad de Objetivos específicos de la unidad
planificación de planificación
1. Mi historia y otras histo- đ Reconocer las características más CS.2.1.6. Indagar los orígenes fundaciona-
rias: desde mi localidad relevantes del espacio social en les y las características más significativas
hasta mi país. las diferentes escalas: localidad, de la localidad, parroquia, cantón y pro-
parroquia, cantón y provincia. vincia, mediante el uso de diversas fuen-
tes.
đ Desarrollar conocimientos sobre
las localidades, provincias, regio- CS.2.1.8. Reconocer acontecimientos, lu-
nes y el país, que contribuyan a gares y personajes de la localidad, parro-
los procesos de construcción de quia, cantón, provincia y país, destacando
las identidades en los estudiantes. su relevancia en la cohesión social e iden-
tidad local o nacional.
CS.2.1.9. Distinguir y apreciar las activida-
des culturales (costumbres, alimentación,
tradiciones, festividades, actividades re-
creativas, lenguas, religiones, expresiones
artísticas) de la localidad, parroquia, can-
tón, provincia y país
EGB E 46
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 En este año escolar se retomarán muchos de los contenidos abordados en 2do grado. Por Criterio de Evaluación 6
esa razón, recomendamos a los docentes estar familiarizados con los aprendizajes de los es-
tudiantes en torno a esos temas a través de las coordinaciones institucionales que lo hagan CE.CS.2.4. Analiza las ca-
posible.
racterísticas fundamen-
2 El trabajo en subgrupos puede ser de provecho para el desarrollo de los contenidos que
componen la unidad. Para ello, el docente puede hacer uso de las técnicas que aparecen en tales del espacio del que
el banco de recursos. El trabajo en subgrupos puede utilizarse, por ejemplo, para realizar forma parte, destacando
diálogos sobre lo aprendido en 2do grado sobre la familia, la comunidad, la localidad y la
escuela. Ahora, sugerimos tener en cuenta que en 3er grado los estudiantes requieren aún
la historia, la diversidad,
un acompañamiento directo de los docentes para la realización de este tipo de actividades, la economía, la división
de modo que las orientaciones de trabajo en grupos deben ser claras, y el tiempo de trabajo político-administrativa,
breve. En ese mismo sentido podría ser de mayor provecho, por ejemplo, que el docente
oriente un dibujo colectivo a partir del debate en el plenario del aula o en el subgrupo. Los los riesgos naturales, los
trabajos serán compartidos con el resto del grupo explicando la relación entre lo aprendido servicios públicos y las
en el curso anterior y lo dibujado.
normas y derechos de los
3 En los momentos en que se retomen aprendizajes, recomendamos que el docente sintetice
las ideas referidas a la diversidad en la tipología de familias, los derechos como impres- ciudadanos, en función de
cindibles para vivir en sociedad y los deberes de las personas con su familia, la escuela, la una convivencia humana
comunidad, así como la importancia de la igualdad de derechos y la equidad de los deberes.
Para realizar estas actividades, el maestro puede auxiliarse de láminas, videos, cuentos. solidaria y la construcción
4 Iniciar un acercamiento al tema de la organización territorial, como preámbulo de la siguien-
del Buen Vivir.
te unidad donde se abordará la distribución política administrativa del Ecuador. Para este
fin, el docente puede utilizar la técnica de la Lluvia de ideas para compartir el nombre de la Indicadores de Evaluación
localidad, provincia, región, país y continente en que se encuentra el Ecuador. Igualmente,
para este ejercicio el docente puede auxiliarse de imágenes y mapas. Reconoce las característi-
5 Sugerimos trabajar con mapas la ubicación y orientación socio espacial de los estudiantes. cas más relevantes (acti-
Se podrá ubicar la parroquia y/o la localidad y la provincia en que se encuentra la escuela, vidades culturales, patri-
y a continuación país y continente americano. En el banco de problemas se encuentra el
mapa que puede ser utilizado para esta actividad. monios, acontecimientos,
6 Si fuera posible, los maestros podrán utilizar los dibujos realizados por los alumnos en la
lugares, personajes y di-
unidad No. 4 de segundo grado (debe permanecer en el portafolio del escolar), sobre las versidad humana, natu-
distintas localidades y preguntar si conocen a alguna persona que viva en otra región. De ral, cultural y actividades
ese modo, se podrán explorar las nociones que tienen los estudiantes sobre otras regiones.
económicas y atractivos
7 Se podrán trabajar nuevas ubicaciones en el mapa. Recordamos que es recomendable tra-
bajar siempre de lo más cercano a lo más lejano, debido a que en estas edades tempranas turísticos) de su localidad,
se parte de las vivencias más cercanas del estudiante para, desde ellas, construir el nuevo parroquia, cantón, provin-
conocimiento.
cia y país. (J.1., I.2.)
8 Es recomendable que en el trascurso de la unidad los docentes enfaticen en que las fronte-
ras son construcciones sociales, que las fronteras no son invariables. Para ese fin se podrán I.CS.2.4.2. Analiza la divi-
diseñar actividades en las cuales se compare la movilidad de las fronteras. Los docentes
presentarán, por ejemplo, un mapa de La Gran Colombia y luego un mapa actual de Su- sión político-administrati-
ramérica. Esta actividad permitirá la comprensión sobre la movilidad de las fronteras: no son va de su localidad, comu-
realidades fijas, pueden cambiar y que la construcción de los mapas es a partir de la historia.
nidad, parroquia, cantón
9 Recomendamos planificar momentos de las clases de la unidad para reflexionar sobre el
sentido de pertenencia a la comunidad, provincia y región, atendiendo a los aspectos cul- y provincia, reconociendo
turales y sociales. Con ese objetivo sugerimos a los docentes llevar a las aulas materiales las funciones y respon-
didácticos de apoyo sobre las celebraciones, bailes tradicionales y típicos, lenguas, princi- sabilidades de las autori-
pales actividades económicas, forma de vestir, comidas regionales y locales, patrimonio etc.
También pueden utilizarse videos, fuentes escritas u orales, láminas. dades y ciudadanos en la
10 Sugerimos a los docentes que en el curso de la unidad retomen lo trabajado en segundo conservación de medios
grado sobre la diversidad y lo relacionen con los procesos de construcción de identidad de transporte, servicios
propios de los alumnos. Para ello pueden trabajar con fuentes escritas, cuentos y fuentes
orales para aprender sobre la historia de la localidad. públicos y vías de comu-
También podrán pedir a los alumnos que organicen, con la guía del maestro, dramatizacio- nicación que brinden se-
nes de leyendas sobre la comunidad, localidad o región. guridad y calidad de vida
11 Para continuar trabajando con la concepción del tiempo en los niños, sugerimos que se a sus habitantes. (J.2., I.2.)
construya una línea del tiempo con algunos de los contenidos que se trabajen en las clases.
12 Además, se podrá orientar la investigación sobre historias curiosas de su comunidad que
puedan ser compartidas luego y recreadas a través de dibujos, dramatizaciones, etc.
13 El trabajo con el portafolio tendrá continuidad en esta unidad.
47
2. Conozcamos los campos đ Identificar las regiones y provin- CS.2.2.7. Describir la división político-ad-
y las ciudades del Ecua- cias del Ecuador. ministrativa de la localidad, comunidad,
dor. parroquia, cantón y provincia, relacionán-
đ Identificar las necesidades dife-
dola con la construcción de la identidad
rentes de las regiones, provincias
local y sus valores específicos.
y parroquias del país atendiendo
a sus situaciones particulares. CS.2.2.9. Comparar las parroquias urbanas
y rurales a partir de su ubicación, organi-
đ Reconocer las diferencias, per-
zación administrativa y división territorial
tenencias e identidades de los
y reconocer la importancia de su creación
ecuatorianos atendiendo a las
para la atención de los problemas y nece-
divisiones regionales del país
sidades de sus habitantes y del entorno.
(en términos de regiones y pro-
vincias).
EGB E 48
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 La presente unidad mantiene un vínculo estrecho con la anterior. En: “Co- Criterio de Evaluación 5
nozcamos campos y ciudades del Ecuador” el alumno ampliará el aprendi-
CE.CS.2.4. Analiza las ca-
zaje sobre la distribución política administrativa del Ecuador, su diversidad
racterísticas fundamen-
y ubicación en el continente suramericano.
tales del espacio del que
2 Al igual que en la unidad No. 1 se trabajará la identificación de las diferentes forma parte, destacando
regiones del país. Partiendo de lo más cercano a lo más lejano. La diferencia la historia, la diversidad, la
es que, atendiendo a los objetivos, se trabaja con todas las regiones, provin- economía, la división políti-
cias y regiones del país. co-administrativa, los ries-
gos naturales, los servicios
3 Sugerimos a los docentes construir un mapa colectivo con la ayuda de lámi-
públicos y las normas y de-
nas a partir de la palabra “diversidad”:
rechos de los ciudadanos,
El docente sintetiza el contenido de la unidad anterior y, a partir de inte- en función de una convi-
rrogantes dirigidas a los estudiantes, se eligen las imágenes asociadas a las vencia humana solidaria y
principales ideas que emerjan del debate respecto a la diversidad (cultural, la construcción del Buen
étnica, económica, geográfica, etc.) Vivir.
4 Además, se podrán trabajar las imágenes del mapa de la actividad anterior Indicadores de Evaluación
en combinación un mapa político del Ecuador, y realizar localizaciones so-
Reconoce las característi-
bre en qué regiones podemos encontrar las imágenes compartidas.
cas más relevantes (acti-
5 Sugerimos también desarrollar actividades que permitan caracterizar, a par- vidades culturales, patri-
tir de cuentos, imágenes, canciones, fuentes orales y escritas, las diferentes monios, acontecimientos,
provincias y regiones del Ecuador. lugares, personajes y di-
versidad humana, natural,
6 Sería de provecho para la unidad elaborar un cuadro comparativo de las
cultural y actividades eco-
cuatro principales regiones del país: Costa –litoral; Sierra – Interandina;
nómicas y atractivos turís-
Oriente – Amazonía y Galápagos – Insular. Atendiendo a: diversidad natural
ticos) de su localidad, pa-
y humana, atractivos turísticos, actividades económicas, principales aconte-
rroquia, cantón, provincia y
cimientos.
país. (J.1., I.2.)
7 Dividir al grupo en cuatro subgrupos, utilizando las técnicas que aparecen
en el banco de recursos, y orientar la elaboración de una maqueta, corres-
pondiendo una región por subgrupo. En las maquetas deben aparecer re-
presentas las provincias de cada región.
8 El docente puede orientar dos dibujos: “La región en la que vivo”; “La región
que me gustaría visitar” para discutir después en la clase sobre por qué se
ha representado así esa región y como se relaciona con los contenidos tra-
bajados en la unidad. Los dibujos y otras actividades individuales deberán
guardarse en el portafolio los dibujos.
9 Exposición de las maquetas, con una breve descripción de lo que la obra
pretende transmitir, en un rincón del aula que pudiera llamarse “Mi país” o
“En el Ecuador”.
10 Sugerimos, por último, trabajar en la actualización del mapa conceptual ini-
ciado en la unidad anterior. Pueden sustituirse láminas e incluir ideas más
generales.
49
3. Investigando sobre nues- đ Desarrollar conocimientos sobre CS.2.2.10. Analizar la importancia de las
tra comunidad: ¿cómo los ámbitos de la producción y la actividades económicas (ocupaciones, tu-
vivimos y qué podemos reproducción de la vida de la loca- rismo, medios de subsistencia, provisión
encontrar aquí? lidad, la parroquia y la provincia, de bienes y servicios) que caracterizan a
así como las potencialidades de la localidad, la comunidad, la parroquia, el
las mismas para el bienestar de cantón y la provincia, para identificar su
sus habitantes. influencia en la calidad de vida de sus ha-
bitantes.
đ Reconocer los principales atracti-
vos y potencialidades turísticas de CS.2.2.11. Analizar los atractivos turísticos
los espacios de la localidad, parro- más importantes de la localidad, comuni-
quia, cantón, provincia y país. dad, parroquia, cantón, provincia y país, y
su influencia en el desarrollo local y nacio-
nal.
EGB E 50
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 En esta unidad el docente puede desarrollar y fortalecer en el escolar las ha- Criterio de Evaluación 6
bilidades y competencias para el trabajo independiente, además de trabajar
con los contenidos que se muestran en las destrezas.
racterísticas fundamentales
2 En las clases de esta unidad, se podrá compartir un video sobre la diver- del espacio del que forma
sidad en todas las regiones y provincias del Ecuador. A partir del video (o parte, destacando la histo-
imágenes, si no es posible el uso de videos) el docente puede iniciar una ria, la diversidad, la econo-
ronda de preguntas similares a las siguientes: mía, la división político-ad-
ministrativa, los riesgos
¿De qué trata el video que acabamos de ver?
naturales, los servicios pú-
¿Todas las regiones tienen las mismas manifestaciones culturales?, ¿qué blicos y las normas y dere-
diferencias pueden apreciar entre las regiones? chos de los ciudadanos, en
función de una convivencia
Además, se puede retomar el cuadro comparativo sobre las cuatro regiones
humana solidaria y la cons-
del Ecuador realizado en la unidad anterior.
trucción del Buen Vivir.
3 Sugerimos trabajar, durante la unidad, en la construcción de cuatro nuevos
Indicadores de Evaluación
cuadros sobre los mismos aspectos abordados en la unidad anterior (diver-
sidad natural y humana, atractivos turísticos, actividades económicas, prin- I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
cipales acontecimientos); pero en los niveles de localidad, parroquia y pro- racterísticas más relevantes
vincia. Se recomienda, en los mismos subgrupos formados para construir (actividades culturales, pa-
las maquetas en la unidad anterior, solicitar que anoten algunos elementos trimonios, acontecimien-
sobre la región representada en la maqueta que construyó. Las fuentes para tos, lugares, personajes y
la elaboración del cuadro pueden ser escritas, orales, visita a museos, uso de diversidad humana, natural,
las TIC (navegación internet) o videos. cultural y actividades eco-
4 Complementariamente, los docentes pueden pedir a los alumnos que loca-
licen cuentos, leyendas, frases, poesías, canciones, adivinanzas, etc. relacio-
nadas con la localidad, parroquia y provincia que investigan. El resultado de
país. (J.1., I.2.)
esa búsqueda podrá ser socializado con el resto del grupo al inicio de cada
clase.
5 Siempre que sea posible, recomendamos la programación de visitas a mu-
seos locales o cercanos a la localidad. Otra opción puede ser una excursión
a algún lugar relevante de la comunidad (una plaza, un lugar de la natura-
leza que se considere importante, etc.). Una vez allí, sugerimos que el do-
cente, u otra persona invitada por el mismo, comenten por qué ese lugar es
importante para la comunidad.
6 Elaborar en colectivo un cuadro único a partir de la información recopilada
en los cinco cuadros anteriores (el de la unidad No. 2 a nivel regional y los
cuatro de esta unidad a nivel local, parroquial, provincial), en forma de mapa
conceptual.
51
4. Parecidos, iguales y dife- đ Reconocer las similitudes y di- CS.2.1.10. Localizar y apreciar el patrimo-
rentes: ¿cómo es nuestro ferencias tanto de los espacios nio natural y cultural de la localidad, pa-
país y cómo somos los naturales como de los espa- rroquia, cantón, provincia y país, mediante
ecuatorianos? cios sociales que conviven en el la identificación de sus características y el
Ecuador y en cada barrio, comu- reconocimiento de la necesidad social de
nidad, parroquia, cantón, provin- su cuidado y conservación.
cia.
CS.2.1.11. Describir la diversidad humana,
đ Identificar y describir la diversi- cultural y natural a través del análisis de
dad patrimonial de la localidad, los grupos sociales y étnicos que forman
parroquia, cantón, provincia parte del barrio, comunidad, parroquia,
atendiendo a la riqueza natural cantón, provincia y país, con el fin de re-
tangible y a la diversidad cultu- conocerlas como componentes de un país
ral de los grupos sociales. diverso.
EGB E 52
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Recomendamos que el docente explicite siempre que sea posible las rela- Criterio de Evaluación 6
ciones entre las diferentes unidades del curso. En ese sentido, podrá pre-
sentar en colectivo videos o láminas que recreen los espacios naturales y
racterísticas fundamentales
sociales que conviven en el Ecuador, retomando los aprendizajes anteriores.
del espacio del que forma
2 Sugerimos debatir, a partir de una lluvia de ideas, sobre similitudes y dife- parte, destacando la histo-
rencias entre las imágenes presentadas de otras regiones del Ecuador y la ria, la diversidad, la econo-
comunidad, parroquia, cantón, provincia de la institución escolar. Algunas mía, la división político-ad-
de las interrogantes posibles para incentivar el debate pueden ser: ministrativa, los riesgos
naturales, los servicios pú-
¿Qué vestuario usan?
blicos y las normas y dere-
¿Qué caracteriza sus viviendas? chos de los ciudadanos, en
¿Cómo son sus paisajes?
3 A través del trabajo en subgrupos, recomendamos debatir sobre las seme- trucción del Buen Vivir.
janzas y diferencias entre las comunidades de los estudiantes. Dentro del
subgrupo, puede orientarse que se realice un dibujo de una región diferente
a la propia. I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
racterísticas más relevantes
4 Si fuera posible, los docentes podrán retomar los cuadros elaborados en las
(actividades culturales, pa-
unidades anteriores para, a partir de los mismos elementos comparativos
trimonios, acontecimien-
(diversidad natural y humana, atractivos turísticos, actividades económicas,
tos, lugares, personajes y
principales acontecimientos culturales y sociales), realizar la comparación al
diversidad humana, natural,
interior de la localidad, parroquia, cantón y provincia.
5 Se recomienda hacer un encuentro para compartir poesía, música y danza nómicas y atractivos turís-
de la localidad, parroquia, cantón y provincia a la que pertenece la institu- ticos) de su localidad, pa-
ción y de otras provincias o regiones del Ecuador. rroquia, cantón, provincia y
6 Los maestros podrán orientar un trabajo independiente sobre lo que distin- país. (J.1., I.2.)
gue a su localidad de las otras. Para esto puede utilizarse fuentes escritas,
orales, fotográficas, cuentos, leyendas, música, recetas de comidas, etc. El
alumno tendrá la oportunidad de presentar en forma libre su trabajo.
7 Además, sería de provecho retomar los cuadros y mapas conceptuales rea-
lizados en unidades anteriores y debatir sobre qué información nueva se les
podría añadir.
8 Otra manera de trabajar didácticamente es realizar una exposición plástica
nombrada: “Modelando la diversidad”. Los alumnos pueden presentar sus
trabajos al final de la unidad. Se sugiere que el maestro convierta el espacio
del aula en una galería. Esta puede ser una actividad de cierre de unidad al
que las familias de los alumnos sean invitadas. Así se trabaja, además, sobre
los lazos escuela – familia.
53
5. Los fenómenos naturales đ Identificar los riesgos sociales CS.2.2.5. Opinar acerca de las oportunida-
y nuestra vida existentes en la localidad, comuni- des y amenazas de la ubicación geográfi-
dad, parroquia, cantón y provincia ca de la localidad, comunidad, parroquia,
causados por las características cantón y provincia, por medio del uso de
naturales. TIC y/o de material cartográfico
đ Comprender las relaciones entre CS.2.2.4. Proponer planes de contingencia
cambios naturales y desastres que se pueden aplicar en caso de un de-
sociales, a través de la identifica- sastre natural, en la vivienda o escuela.
ción de la responsabilidad social y
CS.2.2.6. Identificar las funciones y res-
pública frente a los cambios de la
ponsabilidades de las autoridades y ciu-
naturaleza.
dadanos, relacionadas con los fenómenos
đ Desarrollar alternativas de res- naturales y sus posibles amenazas, pro-
ponsabilidad colectiva frente a los moviendo medidas de prevención.
peligros de la comunidad causa-
dos por cambios naturales.
EGB E 54
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Duración
semanas
1 La presente unidad puede retomar la discusión sobre identificación de riesgos Criterio de Evaluación. 6
de desastres naturales de la unidad 5 de 2do grado, o puede partir de la socia-
CE.CS.2.2. Examina los po-
lización colectiva de un video sobre desastres naturales.
sibles riesgos que existen
2 En caso de usar videos o imágenes sobre el tema para niños, sugerimos que, en su vivienda, escuela y
a través de la guía del docente, se resalten los diferentes desastres naturales:
localidad, reconociendo
terremotos, tsunamis, inundaciones, tormentas, sismos, huracanes, etc. Al mis-
mo tiempo, es recomendable que, sin enfatizar en contenidos catastróficos, los
docentes relacionen el video con sucesos acontecidos en la localidad, cantón,
de algún desastre natural.
parroquia y provincia.
3 Formar subgrupos, a través de las técnicas que aparecen en el banco de recur- CE.CS.2.4. Analiza las ca-
sos, y orientar un dibujo colectivo sobre los efectos de los desastres naturales. racterísticas fundamen-
Los dibujos podrán compartirse con el resto del grupo, explicando cuál de los tales del espacio del que
fenómenos antes comentados es el que se refiere en el dibujo. A partir de este forma parte, destacando
ejercicio, el docente podrá realizar preguntas similares a las siguientes: la historia, la diversidad, la
¿Siempre que acontecen estos fenómenos naturales, los resultados son iguales? economía, la división políti-
co-administrativa, los ries-
¿De qué depende que los efectos sean más o menos dañinos?, ¿cómo se puede
gos naturales, los servicios
colaborar a que los desastres naturales afecten lo menos posible?
públicos y las normas y de-
Dentro de esta actividad se puede enfatizar en la precariedad o falta de adecua- rechos de los ciudadanos,
ción de las viviendas a las zonas de desastres, falta de capacitación e instruc-
en función de una convi-
ción a la población para enfrentar estas situaciones de catástrofe. A partir de
vencia humana solidaria y
ello se puede reflexionar sobre:
la construcción del Buen
¿El desastre natural es el único causante de los daños sociales? ¿De quién o Vivir
quienes es la responsabilidad de cambiar este escenario?
4 Recomendamos a los docentes presentar definiciones acordes a la edad de los
alumnos sobre “desastres naturales” que sirvan, también, para identificar las I.CS.2.2.1. Infiere que la ubi-
causas. cación de su vivienda, es-
¿Cuándo estamos en presencia de un desastre natural y por qué pueden cuela y localidad le otorga
considerarse también un desastre social? características diferencia-
đ Cuando en un país no se tiene la preparación suficiente para prevenir y en- les en cuanto a estructuras,
frentar los desastres naturales que lo azotan. accidentes geográficos y
riesgos naturales, y anali-
đ Cuando un mismo fenómeno afecta de manera diferente a ricos y pobres.
za las posibles alternativas
đ Cuando los resultados de los desastres naturales están más relacionados con que puede aplicar en caso
las desigualdades sociales y no con la fuerza del fenómeno natural. de un desastre natural.
5 En el transcurso de esta unidad es relevante que, a través de lluvias de ideas, el (J.4., I.2., S.1.)
docente y los alumnos puedan sistematizar los riesgos de fenómenos sociales
que se aprecian en su localidad, parroquia, cantón y provincia. I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
racterísticas más relevan-
6 Sugerimos, también, explorar la noción de “prevención” y “enfrentamiento al
tes (actividades culturales,
riesgo” a través de un dibujo individual que responda a preguntas similares:
patrimonios, acontecimien-
¿Qué podemos hacer para prevenir la ocurrencia de resultados negativos tos, lugares, personajes y
sociales frente a los desastres naturales? diversidad humana, natu-
Orientar el debate hacia los derechos y la exigencia de estos, el trabajo colecti- ral, cultural y actividades
vo, comunitario, solidario y la educación popular. económicas y atractivos
¿Qué medidas de seguridad podemos adoptar? turísticos) de su localidad,
Estas actividades pueden complementarse con la utilización de videos educati- parroquia, cantón, provin-
vos sobre prevención y enfrentamientos de riesgos naturales y sociales. cia y país. (J.1., I.2.)
7 Por último, recomendamos fuertemente la elaboración en el aula de un plan
posible de prevención y enfrentamiento de los riesgos identificados en región.
55
6 Nuestros medios de đ Reconocer diferentes medios de CS.2.2.15. Describir los medios de trans-
transporte: cooperamos transporte existentes en la comu- porte, los servicios públicos y las vías de
y estamos seguros. nidad, en la provincia y el país. comunicación de la localidad, comunidad,
parroquia, cantón y provincia a partir del
đ Diseñar estrategias cooperativas,
análisis de su impacto en la seguridad y
sostenidas en deberes y derechos,
calidad de vida de sus habitantes.
que permitan un mayor bienestar
y seguridad de la comunidad fren- CS.2.3.5. Describir los derechos y obliga-
te a la vida vial y a los desastres ciones más relevantes relacionados con el
naturales. tránsito y la educación vial.
CS.2.3.6. Participar en acciones de coo-
peración, trabajo solidario y reciprocidad
(minga, randi-randi) y apreciar su con-
tribución al desarrollo de la comunidad,
ejemplificándolas con temas de seguridad
vial y desastres naturales.
EGB E 56
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 A partir de actividades que permitan retomar la unidad anterior, se recomienda a los do- Criterio de Evaluación 6
centes compartir en el aula un video o imágenes en el que aparezcan situaciones de resca-
te y traslado de las personas afectadas por la ocurrencia de desastres naturales y sociales. CE.CS.2.3. Explica la impor-
Trabajar en el debate a partir de interrogantes similares a las siguientes: tancia que tienen la escuela y
la comunidad como espacios
¿Qué creen ustedes que ha ocurrido?
en los que se fomentan las
¿Hacia dónde dirigen a estas personas?
relaciones humanas, el apren-
¿En qué medio de transporte lo hacen? dizaje y su desarrollo como
¿El medio de transporte en que trasladan a las personas es adecuado para la acción? ¿Por ciudadano responsable.
qué?
¿Qué otros medios de transporte intervienen ante la ocurrencia de estos desastres? CE.CS.2.4. Analiza las carac-
terísticas fundamentales del
Puede proyectarse el mismo video si contiene imágenes de recuperación del área, si no
pueden utilizarse láminas u otro video. espacio del que forma parte,
destacando la historia, la di-
2 Apoyándose en ejercicios como el anterior, es recomendable trabajar con la tipología de los
medios de transporte: transporte terrestre, transporte de construcción o carga, transporte versidad, la economía, la di-
naval, transporte aéreo, transporte de ferrocarril. visión político-administrativa,
3 Para dar continuidad a esos aprendizajes, sugerimos a los docentes dividir el franelógrafo o los riesgos naturales, los ser-
la pizarra en dos columnas, y dedicar la primera columna a la tipología de transporte y en vicios públicos y las normas
la segunda columna ir colocando láminas con varios tipos de transporte (si no se dispone y derechos de los ciudada-
de láminas se pueden colocar los nombres de los transportes). nos, en función de una con-
4 Complementariamente los docentes podrán crear cinco subgrupos y solicitar que cada vivencia humana solidaria y
uno dibuje vehículos correspondientes a la tipología que el docente asigne. Se sugieren la construcción del Buen Vivir.
cinco subgrupos porque se han clasificado cinco tipos de transporte. (Si el grupo es muy
grande se podrán hacer más subgrupos y repetir las categorías de transporte). Con activi- Indicadores de Evaluación
dades como esas, se fomenta el trabajo en equipo y se incentiva una postura activa de los
alumnos frente al aprendizaje. I.CS.2.3.2. Reconoce que las
acciones de cooperación,
Al compartir los trabajos cada subgrupo deberá responder a la pregunta
trabajo solidario y reciproci-
¿Cualquier persona puede hacer uso de los medios de transporte, sin importar su condición
física, étnica, de edad, económica y/o social? dad, el cumplimiento de sus
derechos y obligaciones re-
5 En otra clase de la unidad recomendamos trabajar sobre la existencia de barreras arquitec-
tónicas en los medios de transporte y sobre el costo de los pasajes para abordar transporte lacionadas con el tránsito y
público para propiciar reflexiones sobre la accesibilidad de los mismos. Aunque en este educación vial, contribuyen
grado los alumnos aún son pequeños, este tipo de análisis puede anticipar reflexiones más al desarrollo de la comunidad
profundas y sistemáticas en la materia de Estudios Sociales en grados posteriores. y elabora una declaración de
6 Además, sugerimos que los docentes propicien el intercambio de anécdotas sobre los me- derechos para los niños, en
dios más comunes de transporte que utilizamos y los principales contratiempos que se función del Buen Vivir. (J.2.,
enfrentan. J.3.)
7 Será provechoso si los debates en el transcurso de la unidad incluyen cuestiones como las
siguientes: I.CS.2.4.2. Analiza la división
político-administrativa de su
¿Cuenta su localidad, comunidad, parroquia, cantón, provincia con los medios de
transportes adecuados y suficientes para que la población se pueda trasladar? localidad, comunidad, pa-
¿A qué nos referimos cuando pensamos en un medio de transporte adecuado? rroquia, cantón y provincia,
reconociendo las funciones
¿Adecuado para qué o para quién?
y responsabilidades de las
¿Qué precauciones son necesarias para evitar accidentes cuando se viaja en un medio de
autoridades y ciudadanos en
transporte?
la conservación de medios de
Complementariamente se puede hacer uso de algún video o imagen donde se muestren
transporte, servicios públicos
violaciones de las medidas de seguridad para el transporte de personas, cargas, etc.
y vías de comunicación que
8 Además, se puede trabajar en la unidad con normas internacionales para los diferentes
brinden seguridad y calidad
tipos de transporte y los riesgos al incumplirlas. Este ejercicio puede desarrollarse a través
de láminas, cartillas, videos, dramatizaciones. de vida a sus habitantes. (J.2.,
I.2.)
9 Es recomendable reflexionar sobre las vías seguras de transitar para el peatón; el respeto a
las señalizaciones y el sistema de semaforización. Conjuntamente, sugerimos a los docen-
tes enfatizar en la cortesía vial, tanto por parte de los choferes como de los peatones.
10 Por último, los docentes podrán orientar un trabajo independiente de observación en la
comunidad donde los alumnos puedan registrar acciones que violen las reglas del tránsito
y las normas de seguridad vial y de transportación.
57
7 Todos tenemos dere- đ Reconocer la relevancia y univer-

chos. ¡Y los niños y las salidad de los derechos.
niñas también!
đ Identificar escenarios de ausencia
de derechos.
EGB E 58
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Para esta última unidad propuesta para el grado, recomendamos retomar Criterio de Evaluación 5
lo estudiado el año anterior sobre los derechos y deberes de los niños. En
CE.CS.2.3. Explica la impor-
ese sentido, es posible volver a leer colectivamente las cartillas de derechos,
tancia que tienen la escuela
compartir videos o imágenes que muestren situaciones de ausencia o exis-
y la comunidad como espa-
tencia de derechos.
cios en los que se fomentan
2 Igualmente, se puede orientar un dibujo colectivo sobre los derechos de las relaciones humanas, el
los niños. Los alumnos podrán escoger uno de los derechos estudiados y aprendizaje y su desarrollo
recrearlo a través del dibujo. El resultado de la actividad podrá quedar ex- como ciudadano responsa-
puesto en el aula. ble
3 Además, sugerimos trabajar en la identificación de deberes y derechos de CE.CS.2.4. Analiza las ca-
los niños reconocidos en la escuela; así como en situaciones de su localidad, racterísticas fundamentales
comunidad, parroquia, cantón, provincia, donde se aprecie ausencia de de- del espacio del que forma
rechos. parte, destacando la histo-
ria, la diversidad, la econo-
Los debates a partir de actividades como esas pueden incluir preguntas
mía, la división político-ad-
como: ¿Qué hacer en caso de irrespeto a los derechos de los niños?
Además, se recomienza trabajar con situaciones en que sí se cumplan los naturales, los servicios pú-
derechos, de modo que los alumnos, desde edades tempranas, puedan re- blicos y las normas y dere-
conocer ambos escenarios y valorar los segundos. chos de los ciudadanos, en
4 En sentido general, los siguientes son temas/ejes que recomendamos se
concluyan en la unidad:
đ La discriminación y desigualdad por la condición étnica, física, económica
y social.
đ Violación de los derechos. I.CS.2.3.1. Reconoce los
datos importantes de su
đ Respeto a la diversidad.
escuela (nombre, símbo-
đ La escuela como espacio de convergencia de diferentes modos de hacer, los, historia) y la identifica
donde todos aprendemos de los otros y contribuimos a la formación de la como un espacio de socia-
identidad propia y colectiva. lización e intercambio de
đ La importancia del respeto hacia el otro en la construcción de una socie- aprendizajes con compañe-
dad del buen vivir. ros y maestros, que influirán
5 De modo similar a como se ha hecho en unidades anteriores, recomendamos en la construcción de su
especialmente que en el trascurso de esta se elabore colectivamente un plan identidad. (J.3., I.2.)
de acción para garantizar en el espacio de la escuela el cumplimiento de los I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
derechos de niños y niñas. racterísticas más relevan-
6 Por último, recordamos que las propuestas hechas anteriormente pueden tes (actividades culturales,
acompañarse de cuentos infantiles, anécdotas y canciones. Los productos patrimonios, acontecimien-
realizados individualmente deberán incluirse en el portafolio, tal como se ha tos, lugares, personajes y
recomendado en unidades anteriores. diversidad humana, natural,
país. (J.1., I.2.)
59
Recursos4
Los recursos que se empleen variaran en dependencia de las posibilidades del maes-
tro y la institución escolar. Para ello en cada actividad sugerida en la guía que se
presenta se ofrecerán alternativas de ejecución; así como diversas propuestas para
alcanzar un mismo objetivo. De esta manera, el maestro tendrá la libertad de escoger
cuál utilizar dependiendo de los recursos disponibles y condiciones de trabajo (haci-
namiento, posibilidad de trasladarse a otro local dentro de la institución para desarro-
llar alguna actividad en particular, etc.). Los recursos que se presentan a continuación
permitirán compartir el curso de manera flexible, amena y didáctica:
đ Láminas ilustradas a color y/o en blanco y negro

đ Utensilios (bola o carretel de hilo, pelotas de varios tamaños, bolos, cajones, cua-
drados y/ o cubos plásticos, de cartón o madera etc.) para desarrollar juegos
vinculados al aprendizaje o reforzamiento de los contenidos.
đ Diccionario.
đ Plastilina.
đ Libros de cuentos infantiles.
đ Franelógrafo5.
đ Acuarelas/ temperas
đ Crayones escolares.
đ Hojas para colorear.
đ Hojas de trabajo (orientaciones para ejecutar tareas, dentro y fuera del contexto
escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
Bibliografía y webgrafía
Carretero, Mario (2011) Estudios sobre el aprendizaje y la enseñanza de la Historia:
implicaciones para el desarrollo de la alfabetización histórica. En: Ciencias & Letras,
Porto Alegre, n. 49, p. 139-155, jan./jun. 2011. Disponible en: http://seer1.fapa.com.br/
index.php/arquivos
Carretero, Mario et al. (1983) ¿Enseñar historia o contar “historias”? otro falso dilema.
En: Cuadernos de Pedagogía, l 11,45-50.
Carretero Mario et al. (2013) La construcción del conocimiento histórico. En: Propues-
ta Educativa Número 39 – Año 22 – Jun– Vol. 1 – Págs. 13 a 23
Quima Oliver i Ricart. (2004) La Convención en tus manos. Los derechos de la in-
fancia y la adolescencia. Ed: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF
4
Aquí se mencionan solo los recursos que se refieren a las recomendaciones metodológicas y evaluativas
mencionadas en la PCA. Al final de la guía encontrarán un Banco de Recursos con elementos de biblio-
grafía y webgrafía para la formación de los docentes y para su utilización en el aula.
5
Consiste en una tela de franela o fieltro en la cual se pegan objetos con lija gruesa. Los objetos pueden
ser figuras símbolos, palabras etc. preferiblemente plastificados. Es una ayuda muy útil para desarrollar
hechos complejos durante una charla.
EGB E 60
ESTUDIOS SOCIALES
Uruguay. Disponible en: http://www.unicef.org/uruguay/spanish/uy_media_laCon-

vencionentusmanos.pdf
Pensar la infancia desde América Latina: un estado de la cuestión / María Cami-
la Ospina... [et.al.]; compilado por Valeria Llobet; con prólogo de Diana Marre. - 1a
ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2013. (Red CLACSO de posgra-
dos / Pablo Gentili). Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/posgra-
dos/20140416023412/PensarLaInfancia.pdf
Armando Campos Educación y prevención de desastres. UNICEF/FLACSO/LA RED.
-- 1a. ed. -- San José, C.A.: UNICEF, 1999. Disponible en: http://www.flacsoandes.edu.
ec/biblio/catalog/resGet.php?resId=14439
Ayala Mora, Enrique. Resumen de historia del Ecuador. Quito: Corporación Editora
Nacional. 1999.
Estado de los derechos de la niñez y la adolescencia en Ecuador 1990-2011. Ed: Ob-
servatorio de los Derechos de la Niñez y Adolescencia, UNICEF. Disponible en: http://
www.unicef.org/ecuador/Edna2011_web_Parte1.pdf
La niñez y adolescencia en el Ecuador contemporáneo: avances y brechas en el ejer-
cicio de derechos. 2014. Observatorio Social del Ecuador. Disponible en: http://www.
unicef.org/ecuador/NA_EcuadorContemporaneo_ultima_version.pdf
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
đ Las unidades 5, 6 y 7 se han conformado atendiendo a destrezas que corres-
ponden a más de un criterio de evaluación por unidad. Por esa razón, apare-
cen dos criterios de evaluación con los respectivos indicadores que tributan
solo a las destrezas seleccionadas por unidad.
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
61
Subnivel Elemental, 4to. Grado.
LOGO INSTITUCIONAL NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN
Docente(s):
Grado/curso: 4to. Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Elemental
2. Tiempo
Carga horaria No. Semanas de trabajo: Evaluación del aprendizaje e Total de semanas Total de periodos
2 horas 40 40 20
Objetivos del Área: Objetivos de la asignatura para el grado/curso:
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica 1. Identificar las características del entorno natural y social del estudiante,
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales con vistas a fortalecer su sentido de identidad.
locales, regionales y globales, en función de ejercer una libertad y autonomía
2. Profundizar y complejizar la noción de tiempo con sus dimensiones de
cambios, continuidades y rupturas.
OG.CS.2. Contextualizar la realidad ecuatoriana, a través de su ubicación
3. Formar capacidades para el uso y trabajo con mapas, enfatizando en
y comprensión dentro del proceso histórico latinoamericano y mundial,
la prevención y control ante riesgos naturales dadas las características
para entender sus procesos de dependencia y liberación, históricos y
locales.
contemporáneos.
4. Destacar la diversidad de fuentes de análisis y conocimiento de lo social:
mapas, TIC, fuentes orales, observación, etc.
y geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de
cambio, permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y
sus consecuencias.
EGB E 62
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la

vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas,
5. Construir criterios de valoración sobre el bien común que vinculen el uso
sostenible de la riqueza natural, la justicia y la inclusión social.
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para
6. Comprender la noción de espacio, y de sus relaciones entre la región, el
comprender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas
país y el continente y el mundo.
realidades geopolíticas.
7. Identificar y promover valores de la convivencia democrática en la
diversidad.
para desarrollar actitudes de solidaridad y participación en la vida comunitaria. 8. Contribuir a la formación de una conciencia social y ambiental desde la
cual manejar con justicia y equidad situaciones personales y sociales.
formas de vida.
OG.CS.9. Promover y estimular el cuidado del entorno natural y cultural, a
través de su conocimiento y valoración, para garantizar una convivencia
armónica y responsable con todas las formas de vida del planeta.
cuantitativas y herramientas cartográficas, utilizando medios de comunicación
y TIC, en la codificación e interpretación crítica de discursos e imágenes, para
desarrollar un criterio propio acerca de la realidad local, regional y global, y
reducir la brecha digital.
đ Identidad personal, diversidad social y unidad nacional
đ Conciencia social y ambiental
đ Convivencia en derechos y derechos
đ Crítica y autorreflexión
63
5. Desarrollo de Unidades de Planificación*
Objetivos específicos de la unidad
N.º Título de la unidad Contenidos (Destrezas)
de planificación
1. ¿Por qué somos đ Conocer hechos históricos im- CS.2.1.8. Reconocer acontecimientos,
ecuatorianos? portantes de la comunidad, la lugares y personajes de la localidad,
provincia y el país parroquia, cantón, provincia y país, des-
tacando su relevancia en la cohesión so-
đ Identificar las formas en que
cial e identidad local o nacional.
procesos históricos de la provin-
cia han contribuido a la forma- CS.2.1.7. Analizar el hecho histórico más
ción de identidades regionales y relevante de la provincia, considerando
nacionales. fuentes y evidencias materiales (docu-
mentos, monumentos, museos, restos
arqueológicos, etc.) y describirlo de for-
ma oral, escrita o gráfica.
EGB E 64
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Esta unidad tiene un alto contenido sobre el eje de Historia. Para dar conti- Criterio de Evaluación 7
nuidad a lo trabajado en cursos anteriores y para disponer al alumno a una
dinámica fluida, el docente puede retomar las líneas del tiempo elabora- racterísticas fundamentales
das en segundo grado y tercer grado, las cuales deben permanecer en el del espacio del que forma
portafolio del alumno si fueron realizadas en los cursos previos. (Si existe parte, destacando la histo-
coordinación colectiva de los docentes, será más posible hacer uso de estos ria, la diversidad, la econo-
trabajos previos). mía, la división político-ad-
2 Apoyándose en esos materiales, el docente podrá comentar las líneas del naturales, los servicios pú-
tiempo de los estudiantes, resaltando los sucesos más importantes sobre la blicos y las normas y dere-
localidad, cantón, parroquia o provincia. chos de los ciudadanos, en
3 Además, sugerimos retomar la noción de “territorios”. Para ello se realizarán
ejercicios que permitan la utilización de mapas, bandas de colores que iden-
tifiquen los diferentes niveles territoriales, etc.
4 En el transcurso de la unidad, el docente deberá enfatizar en la importancia racterísticas principales de
de reconocer cómo los acontecimientos, hechos históricos, características su provincia (hecho histó-
generales de la localidad han contribuido a la formación e historia de la re- rico, ciudades principales,
gión y el país. geografía, problemas
5 Para cumplir con los objetivos de la unidad, los docentes podrán pedir a los naturales, económicos y
alumnos que realicen una pequeña investigación sobre algún hecho relevan- demográficos, funciones y
te de la historia del país que haya acontecido en la provincia donde se en- responsabilidades de sus
cuentra la institución escolar. Como parte de esa investigación, los alumnos autoridades), desarrollando
su sentido
podrán llevar al aula, para compartir, imágenes, dibujos, o cualquier apoyo a
los comentarios que realicen sobre el hecho. Este ejercicio también puede de identidad y pertenencia.
realizarse en el aula, a través de información proporcionada por el maestro
a través de imágenes, rompecabezas construidos por los docentes, cuentos,
etc. Que refieran a hechos históricos de importancia acontecidos en la pro- I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
vincia. racterísticas más relevantes
(actividades culturales, pa-
6 Es deseable el uso de recursos didácticos que motiven a los estudiantes en trimonios, acontecimien-
las diferentes clases de la unidad, tales como cuentos, anécdotas, poesía o tos, lugares, personajes y
canciones alegóricas al o los sucesos investigados. diversidad humana, natural,
7 De ser posible, el docente podrá organizar visitas con el grupo a museos, nómicas y atractivos turís-
monumentos, restos arqueológicos, o a algún lugar cercano a la institución ticos) de su localidad, pa-
escolar relacionado con algún hecho histórico de importancia para la comu- rroquia, cantón, provincia y
nidad, la provincia o el país. país. (J.1., I.2.)
8 Recomendamos continuar el trabajo con las líneas del tiempo, a las cuales I.CS.2.5.1. Reconoce la ca-
podrán integrarse los hechos trabajados en la unidad. pital, las ciudades y el he-
cho histórico más relevante
9 Luego de identificados los hechos de interés para referir en el aula, los do- de su provincia, así como
centes podrán orientar en las clases de esta unidad, la realización de murales sus autoridades y las fun-
o dibujos colectivos sobre los mismos acontecimientos. De ser posible, es ciones y responsabilidades
recomendable que se destaquen la participación de mujeres, indígenas y/o primordiales que estas tie-
afrodescendientes en los hechos que se lleven a las clases. nen que cumplir en función
de mejorar la calidad de
vida de sus habitantes. (I.2.)
65
de planificación
2. Nuestras comunidades y đ Comprender la relación que existe CS.2.2.8. Identificar la capital, las ciuda-
sus problemas. entre las características físicas y des y las autoridades de la provincia,
sociales de la provincia. considerando su nivel demográfico, la
provisión de servicios básicos y la ac-
đ Conocer el origen de los princi-
ción responsable en la solución de las
pales problemas que afectan a la
necesidades sociales.
provincia y sus formas de solu-
ción. CS.2.2.12. Explicar los problemas eco-
nómicos y demográficos que enfrenta
la provincia: despoblación del campo,
migración, concentración urbana, mor-
talidad, etc., a partir de la observación y
análisis de datos estadísticos presenta-
dos en pictogramas, tablas y barras.
EGB E 66
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Sugerimos a los docentes llevar al aula mapas sobre la provincia donde se Criterio de Evaluación 7
encuentra la institución escolar. Uno de los mapas puede ser un mapa físico
y, además, se pueden llevar mapas políticos donde se observen las divisio-
racterísticas principales de
nes político-administrativas de la provincia. Esto permitirá, además, que los
su provincia (hecho histó-
alumnos se familiaricen con los diferentes tipos de mapas que se continua-
rico, ciudades principales,
rán trabajando en la materia en el resto de los cursos.
geografía, problemas
2 A partir del mapa físico, los docentes podrán hacer un debate guiado que
naturales, económicos y
permita, en colectivo, leer el mapa y caracterizar la provincia en cuanto a
demográficos, funciones y
su geografía física. El docente podrá orientar la caracterización a través de
responsabilidades de sus
preguntas como: ¿nuestra provincia está cerca de la costa?, ¿es posible iden-
autoridades), desarrollan-
tificar montañas en la provincia?, ¿qué ríos pasan por nuestra provincia? Etc.
do su sentido
3 El ejercicio anterior se puede complementar con la utilización de láminas,
de identidad y pertenencia.
videos y textos seleccionados con la provincia.
4 Para complejizar la caracterización se podrán incorporar cuestiones como
las siguientes: I.CS.2.5.1. Reconoce la ca-
pital, las ciudades y el he-
¿Nuestra provincia es predominantemente rural o urbana?
cho histórico más relevante
¿Cuál es la capital de nuestro país? de su provincia, así como
sus autoridades y las fun-
¿A qué distancia se encuentra nuestra provincia de ella?
ciones y responsabilidades
5 Luego de ese tipo de ejercicio, los docentes podrán orientar dibujos que primordiales que estas tie-
representen la geografía de la provincia. nen que cumplir en fun-
ción de mejorar la calidad
6 El docente, como parte de su preparación para la unidad, deberá identificar
de vida de sus habitantes.
los principales problemas económicos y sociales de la provincia y, a partir de
(I.2.)
ellos, construir actividades didácticas que contribuyan a discutir sobre los
mismos en el aula. Por ejemplo, si uno de los problemas de la provincia está I.CS.2.5.2. Analiza la geo-
asociado a la migración campo-ciudad, el docente podrá llevar imágenes grafía de su provincia y re-
que indiquen migraciones, preguntar a los alumnos tienen algún familiar o conoce
amigo que ya no viva en la comunidad o la provincia y si sabe por qué, etc. A
las acciones concretas que
partir de esos elementos, la migración deberá asentarse como un problema
pueden realizar sus autori-
a reflexionar. De modo similar puede realizarse en relación con otros temas
dades, a fin de prevenir los
de lo largo de la unidad.
posibles desastres natura-
7 Es recomendable terminar la unidad con la elaboración guiada por el docen- les, problemas económicos
te de un mapa conceptual donde se muestren los principales riesgos natra- y demográficos. (I.1., I.2.)
les y problemas sociales de la provincia.
67
de planificación
3. Desastres naturales, daños đ Identificar los recursos naturales CS.2.2.14. Describir la geografía de la
sociales. de la provincia y los problemas provincia (relieve, hidrografía y diversi-
ambientales relacionados con su dad natural) considerando su incidencia
explotación. en la vida de sus habitantes y asocián-
dola con los problemas ambientales y el
đ Comprender que las consecuen-
uso, explotación y conservación de sus
cias de los desastres “naturales”
recursos naturales.
están condicionadas por las con-
diciones sociales del territorio que CS.2.2.13. Examinar y describir acciones
afectan. para prevenir desastres tomando en
cuenta los accidentes geográficos, las
condiciones y ubicación de la vivienda y
sus instalaciones.
CS.2.2.4. Proponer planes de contingen-
cia que se pueden aplicar en caso de un
desastre natural, en la vivienda o escuela.
EGB E 68
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Proponemos a los docentes retomar lo trabajado durante las últimas uni- Criterio de Evaluación 7
dades de 2do y 3er grado sobre desastres naturales y sus consecuencias
CE.CS.2.2. Examina los po-
sociales.
sibles riesgos que existen
2 Para retomar esos contenidos e incorporar otros nuevos el docente podrá en su vivienda, escuela y
realizar en el aula preguntas como las siguientes: localidad, reconociendo
¿De acuerdo con la geografía de nuestra provincia, recuerdan cuáles son los
desastres naturales más posibles?
de algún desastre natural.
En esta oportunidad, el docente podrá retomar, como continuidad de los
aprendizajes de la materia, la diferencia entre desastres naturales y desastres
racterísticas principales de
sociales para, a partir de ello, reflexionar sobre los riesgos sociales que tiene
la comunidad y la provincia para hacer frente a posibles desastres naturales.
rico, ciudades principales,
3 En relación con ello, se podrán retomar las medidas compartidas en el curso geografía, problemas
anterior para disminuir las consecuencias negativas de los desastres. Dentro
naturales, económicos y
de esas reflexiones se podrá énfasis en la lucha por los derechos y la capaci-
tación a través de la educación popular.
4 Para profundizar en estos contenidos, los maestros llevarán al aula videos o autoridades), desarrollan-
imágenes que contribuyan a la elaboración colectiva de la definición de “dedo su sentido de identidad
sastres naturales”. Recomendamos incorporar las condiciones socioeconó- y pertenencia.
micas de las poblaciones que las hacen más o menos vulnerables a enfrentar
esos desastres. Al respecto, también se podrán trabajar a través de videos y
cuentos para la definición de esos contenidos. I.CS.2.2.1. Infiere que la ubi-
cación de su vivienda, es-
5 En relación con lo anterior, el docente podrá compartir videos en los que las
cuela y localidad le otorga
acciones del ser humano (a través de la explotación de los recursos natu-
características diferencia-
rales) tenga consecuencias negativas para la naturaleza y para los grupos
les en cuanto a estructuras,
humanos:
accidentes geográficos y
đ El desplazamiento de comunidades. riesgos naturales, y anali-
za las posibles alternativas
đ La contaminación de los ríos por la explotación minera,
đ La desforestación etc. de un desastre natural.
A partir de esos ejercicios podrá complejizarse la noción de desastres natu- (J.4., I.2., S.1.)
rales y retomar la discusión sobre la influencia de las condiciones sociales en I.CS.2.5.2. Analiza la geo-
las consecuencias de los desastres naturales. grafía de su provincia y re-
6 Además, se podrán llevar al aula láminas o videos de localidades, provin- conoce
cias, regiones, países que enfrentan desastres naturales de igual magnitud. las acciones concretas que
A partir del recurso o los recursos utilizados para visualizar el problema, el pueden realizar sus autori-
docente podrá dividir el aula en subgrupos y pedir que cada uno analice dades,
casos diferentes: escenarios donde desastres naturales causan menos daños
a fin de prevenir los posi-
sociales y ambientales y escenarios donde sucede lo contrario. En la discu-
bles desastres naturales,
sión sobre este ejercicio se deberá hacer énfasis en las condiciones sociales
problemas económicos y
de uno y otros, en el comportamiento de la población ante los desastres na-
demográficos. (I.1., I.2.)
turales y asociarlo con la preparación para enfrentar ese tipo de fenómeno.
7 Por último, sugerimos a los docentes listar los riesgos ya trabajados en uni-
dades y años anteriores, y revisar el plan de prevención y contingencia que
los alumnos han confeccionado, con el fin de actualizarse si es necesario.
69
de planificación
4. Mañana es hoy. El cuidado đ Identificar consecuencias prácti- CS.2.3.9. Discutir el concepto de susten-
y la reproducción de la cas de modelos no sustentables tabilidad como expresión de un com-
naturaleza. de desarrollo. promiso ético, en función de legar un
mundo mejor a las futuras generaciones.
đ Identificar la dimensión política y
social del concepto de sustentabi-
lidad, más allá del significado de
“amar y respetar la naturaleza”.
EGB E 70
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 A partir de lo estudiado en la unidad anterior, recomendamos a los docentes Criterio de Evaluación 7

profundizar en el debate sobre las consecuencias ambientales de las accio-
CE.CS.2.6. Explica las ca-
nes del ser humano.
racterísticas diferenciales
2 El inicio del trabajo con la categoría “desarrollo” es importante en esta uni- del Ecuador (cualidades,
dad. Se podrán realizar en el aula una lluvia de ideas sobre ¿qué es el de- valores, grupos sociales y
sarrollo? O presentar definiciones (adecuadas para la edad de los niños) étnicos, regiones natura-
sobre el desarrollo. Se puede complementar el ejercicio con imágenes e ir les, ubicación, derechos,
preguntando a los alumnos si ellas se corresponden, o no, con contextos de responsabilidades) que
desarrollo. Es muy importante que los docentes incentiven análisis críticos aportan en la construcción
sobre este tema, que deberá ser retomado durante la enseñanza de esta de identidad y cultura na-
materia. Los elementos más importantes al respecto en este grado y en esta cional.
unidad deberán apuntar a que el desarrollo no puede implicar la destrucción
creciente y sistemática del planeta y, por tanto, de la naturaleza y de los se-
res humanos. I.CS.2.6.2. Examina los lí-
mites, regiones naturales,
3 Es recomendable, como se ha insistido antes, presentar situaciones prácti-
diversidad de flora y fauna
cas a los estudiantes que incentiven sus análisis críticos sobre las situaciones
en relación con la división
en debate. En esta unidad ello es particularmente importante. Como ejemplo
territorial del Ecuador, la
de actividades que los docentes pueden diseñar para cumplir con esos ob-
provisión de servicios pú-
jetivos se sugiere la siguiente: se puede presentar a los alumnos una imagen
blicos, los patrimonios y
donde se muestre una casa que tenga energía eléctrica, y se les pregunta
la responsabilidad de los
seguidamente: ¿de dónde proviene la electricidad que alumbra esa casa?
ecuatorianos, en función
Luego, se les presentan dos imágenes de industrias que generan energía
de su conservación y desa-
eléctrica de dos formas diferentes: una a través de explotación petrolera
rrollo sustentable. (J.1.)
contaminante y otra a través de una industria sustentable no contaminante.
A partir de esas imágenes, el docente podrá explicar cómo producen ener-
gía ambas industrias y cuáles son las consecuencias ambientales y sociales
de cada una de ellas. Las conclusiones del ejercicio podrán enfatizar en la
necesidad de repensar nuestras formas de reproducción de la vida y de bus-
car estrategias sustentables para la vida en sociedad.
4 Además, el docente podrá resaltar las actividades económicas de mayor
importancia en la provincia y planificar un debate (con apoyo de recursos
didácticos) sobre las consecuencias ambientales que pueden tener esas ac-
tividades. Además, se pueden compartir colectivamente ideas que puedan
contribuir a atenuar o solucionar esas problemáticas.
5 Una sugerencia que podría ser de provecho para la unidad consiste en llevar
al aula ejemplos de soluciones que se han implementado en la provincia, el
país u otras geografías, a problemas ambientales. Esto es un ejercicio im-
portante porque permitirá visibilizar las alternativas de transformación de la
realidad.
6 Recomendamos a los maestros que pidan a los alumnos escribir un texto
corto con el siguiente título: “Naturaleza y nuestra vida”.
71
de planificación
5. Somos iguales y diferentes. đ Comprender la formación de la CS.2.1.12. Describir y apreciar las cuali-
identidad a partir del reconoci- dades y valores de los diversos grupos
miento de la diversidad social y sociales y étnicos del Ecuador como
natural. aportes a la construcción de nuestra
identidad y cultura nacional.
CS.2.2.16. Explicar y apreciar la mega
diversidad del Ecuador, a través de la
identificación de sus límites, regiones
naturales, provincias, su flora y fauna
más representativa.
EGB E 72
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Para la presente unidad, sugerimos a los docentes recordar que en años Criterio de Evaluación
anteriores se han trabajado las diferencias entre provincias y regiones el
Ecuador. Teniendo en cuenta ese elemento, los docentes podrán retomar
dichos contenidos, a través de una lluvia de ideas, con preguntas como:
del Ecuador (cualidades,
¿Cuáles son las otras regiones que existen en el Ecuador? ¿Recuerdan ca-
valores, grupos sociales y
racterísticas de ellas?, ¿cómo es el clima en esas regiones?, ¿qué comidas se
étnicos, regiones natura-
comen?
les, ubicación, derechos,
2 Luego de ese tipo de debates, o acompañando a los mismos, los docen- responsabilidades) que
tes podrán presentar imágenes de otras regiones del Ecuador. También se aportan en la construcción
podrán llevar atuendos u objetos característicos de las regiones del país de identidad y cultura na-
y pedir a los alumnos que se disfracen o que organicen, con la ayuda del cional.
docente, una dramatización donde se represente alguna característica rele-
vante de la zona.
CS.2.6.1. Reconoce que
3 Recomendamos la realización colectiva de un mapa conceptual que recoja
todos los ecuatorianos te-
las semejanzas y diferencias de las regiones del Ecuador.
nemos derechos, deberes,
4 A partir de diferentes herramientas didácticas utilizadas por los docentes cualidades y valores hu-
en la planificación de las clases de la unidad, se podrán sistematizar y com- manos que aportan en la
plejizas las características del Ecuador desde el punto de vista geográfi- construcción de nuestra
co, étnico, lingüístico y político. Es importante que las regiones del país no identidad y cultura nacio-
parezcan como homogéneas, sino que también se destaque la diversidad nal. (J.1., S.2.)
intra-regional.
I.CS.2.6.2. Examina los lí-
5 Igualmente, se pueden trabajar las diferencias que existen entre las distintas mites, regiones naturales,
nacionalidades y pueblos que se encuentran en el país y resaltar el valor y diversidad de flora y fauna
distinción de esta característica respecto al resto de los países de la región en relación con la división
andina y del continente. territorial del Ecuador, la
provisión de servicios pú-
6 Sugerimos a los docentes que pidan a los alumnos que pregunten en sus
casas y en su comunidad “¿por qué somos ecuatorianos y qué significa ser
la responsabilidad de los
ecuatoriano?”. El resultado de este ejercicio podrá ser compartido en grupo
ecuatorianos, en función
y en plenario. A través de la coordinación del docente, este tipo de activi-
dades servirán para reflexionar sobre qué es la identidad, qué elementos la
rrollo sustentable. (J.1.)
componen, etc.
7 De forma conjunta y complementaria al ejercicio anterior, los docentes po-
drán incorporar, para complejizar las reflexiones, preguntas como: además
de ecuatorianos, ¿qué otras cosas somos? Las respuestas apuntarán a los
grupos de edad (“somos niños”), al género (“somos niñas” o “somos niños”),
a la distribución urbano- rural (“somos campesinos” o “somos del campo”),
a pertenencias territoriales (“somos costeños”, “somos serranos”, “somos
amazónicos”, “somos insulares”). Todas esas pertenencias diferentes po-
drán ser resaltadas por los docentes como pertenencias identitarias. Suge-
rimos hacer énfasis en que las identidades son múltiples y que se definen en
relación con las otras personas.
8 Se recomienda hacia el término de la unidad hacer un dibujo colectivo don-
de cada alumno exprese lo que significa ser ecuatoriano. Si es posible, se
podrá organizar una exposición en la escuela donde se expongan los traba-
jos.
73
de planificación
6. Servimos a la comunidad: đ Conocer algunos de los mecanis- CS.2.3.11. Describir las funciones y res-
deberes y derechos de au- mos, instituciones y organizacio- ponsabilidades primordiales que tienen
toridades y ciudadanos nes, tanto del Estado como de la las autoridades en función del servicio a
sociedad, encargados de dar solu- la comunidad y la calidad de vida.
ción a los problemas sociales de la
CS.2.3.8. Apreciar y practicar el cuidado
comunidad y la provincia.
de los servicios públicos y el patrimonio,
en función del bienestar colectivo y el
desarrollo sustentable.
EGB E 74
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Los docentes podrán retomar la discusión de unidades anteriores sobre Criterio de Evaluación 6
desarrollo sustentable como elemento importante para la conservación del CE.CS.2.5. Analiza las ca-
ecosistema y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. racterísticas principales de
A partir de ello, sugerimos introducir preguntas sobre: ¿quiénes son los res- rico, ciudades principales,
ponsables de cuidar el medio ambiente? geografía, problemas
Este ejercicio se puede realizar a través de una lluvia de ideas donde el do- naturales, económicos y
cente debe ir anotando los elementos que aporten los estudiantes. Se sugie-
re que se guía la discusión de modo que se consideren tanto actores desde autoridades), desarrollan-
la ciudadanía como actores institucionales. Sobre estos tipos de actores los do su sentido
docentes llamarán la atención, enfatizando que desde ambos espacios se de identidad y pertenencia.
deben resolver las problemáticas que afectan a la comunidad.
2 Un ejercicio de provecho para esta unidad puede ser llevar a las clases nom- racterísticas diferenciales
bres o imágenes de instituciones que se encuentren en la comunidad, dentro del Ecuador (cualidades,
de las cuales puede estar la propia escuela. Los docentes podrán comentar étnicos, regiones natura-
a qué se dedican esas instituciones y cuáles son sus objetivos. También se les, ubicación, derechos,
puede dividir al grupo en subgrupos y pedirles a los alumnos que investi- responsabilidades) que
guen sobre diferentes instituciones, en relación con sus objetivos, sus funcio- aportan en la construcción
nes, y su importancia para la comunidad. Los resultados de la investigación de identidad y cultura na-
cional.
podrán ser presentados en el aula por los alumnos.
3 Los docentes podrán, también, coordinar, para los mismos fines, visitas a
I.CS.2.6.1. Reconoce que
algunas de esas instituciones. todos los ecuatorianos te-
nemos derechos, deberes,
4 A modo de ejemplo y profundización, los docentes podrán llevar al aula re-
cualidades y valores hu-
flexiones sobre instituciones que, a nivel nacional, se ocupen de problemas manos que aportan en la
asociados a la infancia. De ese modo, los alumnos podrán comenzar a com- construcción de nuestra
prender los diferentes niveles institucionales y su pertinencia. identidad y cultura nacio-
nal. (J.1., S.2.)
5 Otra de las recomendaciones para la unidad se refiere al trabajo con la idea
I.CS.2.6.2. Examina los lí-
de “patrimonio”. Aunque se han trabajado en cursos anteriores contenidos mites, regiones naturales,
relacionados con el patrimonio, en esta unidad es pertinente su profundi- diversidad de flora y fauna
zación. Para ello, los docentes podrán propiciar un debate sobre la palabra en relación con la división
“patrimonio”, dentro del cual podrán hacer uso del diccionario. Además, es territorial del Ecuador, la
deseable que se lleven al aula láminas de diferentes tipos de patrimonio (pa- provisión de servicios pú-
trimonio histórico, patrimonios naturales, etc.) y de enfatice en los elementos la responsabilidad de los
que hacen que ese espacio sea considerado patrimonial. ecuatorianos, en función
A partir de esos elementos, se propone que se identifique un espacio patri- rrollo sustentable. (J.1.)
monial en la comunidad o provincia donde se encuentre la institución escolar
I.CS.2.5.1. Reconoce la capi-
y, en el curso de las clases se elabore colectivamente un plan que contribuya tal, las ciudades y el hecho
al cuidado de ese espacio patrimonial. histórico
6 El docente puede cerrar cada ronda de preguntas con un cuento o una fábu- más relevante de su pro-
la que contribuya a la concientización del respeto y cuidado del patrimonio vincia, así como sus auto-
ridades
natural o construido; así como de las repercusiones que tiene para la huma-
nidad su desgaste. y las funciones y responsa-
bilidades primordiales que
estas tienen que cumplir
en función de mejorar la
calidad de vida de sus ha-
bitantes (I.2.)
75
de planificación
7 El gran género humano. Comprender qué nos hace diferentes

como ecuatorianos y, al mismo tiem-
po, iguales como integrantes del gé-
nero humano.
EGB E 76
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Esta última unidad del curso es fundamental para la materia de Estudios So- Criterio de Evaluación 6
ciales, pues trae de vuelta el tema de los derechos y de las reflexiones sobre
su universalidad. Recomendamos a los docentes que retomen la noción de
“derechos” trabajada en cursos anteriores y que se construya un mapa con-
del Ecuador (cualidades,
ceptual en el aula sobre ese término.
El debate al respecto debe incluir ideas sobre quiénes deben hacer cumplir étnicos, regiones natura-
los derechos, por qué hablamos de derechos, quiénes tienen derechos, etc. les, ubicación, derechos,
responsabilidades) que
2 Además, se puede solicitar a los alumnos que formen subgrupos y que, aho-
aportan en la construcción
ra con menos ayuda de los docentes, construyan un nuevo mapa colectivo
de identidad y cultura na-
sobre la diversidad. Para ese fin pueden utilizar los dibujos realizados en este
cional.
y años anteriores, palabras escritas sobre papel o cartulinas, láminas que
estarán a su disposición, etc. Los mapas servirán para sistematizar conoci- Indicadores de Evaluación
mientos en torno a la diversidad.
I.CS.2.6.1. Reconoce que
La exposición de los mapas posibilitará discutir en el aula sobre dos cuestio- todos los ecuatorianos te-
nes principales que contribuirán seguramente a cumplir los objetivos de las nemos derechos, deberes,
clases: cualidades y valores hu-
manos que aportan en la
¿Somos iguales?, ¿todos tenemos derechos?
construcción de nuestra
Es muy importante que los docentes enfaticen en las respuestas a esas dos identidad y cultura nacio-
preguntas, resaltando que la diversidad no interviene en la universalidad de nal. (J.1., S.2.)
los derechos: somos diferentes y tenemos los mismos derechos.
I.CS.2.6.3. Reconoce la
3 Sugerimos, a modo similar a como se ha propuesto en otros momentos, ubicación del país y sus
el uso de situaciones problémicas. Específicamente, los docentes pueden semejanzas con los países
llevar situaciones al aula donde no se hagan cumplir los derechos de las del resto del continente,
personas y grupos debido a que son “diferentes”. Las reflexiones en el aula con énfasis en los países de
sobre esta cuestión pueden contribuir a discutir sobre cómo, en ocasiones, América del Sur, recono-
el calificativo de “diferentes” puede suponer la generación de situaciones de ciendo que todos estamos
desigualdad. vinculados por el respeto
y promoción de derechos
4 También se puede hacer uso de canciones (como “Todos los niños del mun-
humanos universales. (J.3.,
do” y /o “Dame la mano y danzaremos”) que enfatizan en la construcción de
S.2.)
relaciones de solidaridad e igualdad en armonía con la diferencia.
El uso de esas canciones propuestas puede acompañarse de preguntas
como la siguientes:
¿De qué tratan estas canciones?
¿Creen que todos los niños del mundo tengan cosas en común?
¿En qué se parecen los niños ecuatorianos al resto de los niños del mundo?
Apoyar este ejercicio con canciones, cuentos, leyendas sobre las caracterís-
ticas comunes y distintivas de los seres humanos.
5 En el curso de esta unidad sugerimos enfatizar en la humanidad compartida
por las personas y en el respeto a la diversidad de formas de vida, carac-
terísticas físicas, idioma, género, ocupación, creencias religiosas, formas de
alimentación, etc.
77
Recursos
Los recursos que se empleen variaran en dependencia de las posibilidades del maes-
tro y la institución escolar. Para ello en cada actividad sugerida en la guía que se
presenta se ofrecerán alternativas de ejecución; así como diversas propuestas para
alcanzar un mismo objetivo. De esta manera, el maestro tendrá la libertad de escoger
cuál utilizar dependiendo de los recursos disponibles y condiciones de trabajo (haci-
namiento, posibilidad de trasladarse a otro local dentro de la institución para desarro-
llar alguna actividad en particular, etc.). Los recursos que se presentan a continuación
permitirán compartir el curso de manera flexible, amena y didáctica:
đ -Láminas ilustradas a color y/o en blanco y negro

đ Utensilios (bola o carretel de hilo, pelotas de varios tamaños, bolos, cajones, cua-
drados y/ o cubos plásticos, de cartón o madera etc.) para desarrollar juegos
vinculados al aprendizaje o reforzamiento de los contenidos.
đ Diccionario.
đ Plastilina.
đ Libros de cuentos infantiles.
đ Franelógrafo6.
đ Acuarelas/ temperas
đ Crayones escolares.
đ Hojas para colorear.
đ Hojas de trabajo (orientaciones para ejecutar tareas, dentro y fuera del contexto
escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
Bibliografía y webgrafía
Mieles, María Dilia; García, María Cristina (2010) Apuntes sobre socialización in-
fantil y construcción de identidad en ambientes multiculturales. Ed: Centro de Es-
tudios Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de Manizales
y el CINDE. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cin-
de-umz/20140320055527/art.MariaDiliaMieles.pdf
Buenas prácticas de educación para el desarrollo sostenible en la primera infancia
UNESCO, Educación para el Desarrollo Sostenible en acción. Buenas prácticas N°4,
2012. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002174/217413s.pdf
RECER JUNTOS PARA LA PRIMERA INFANCIA. ENCUENTRO REGIONAL DE POLÍ-
TICAS INTEGRALES 2011. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Disponible en: http://www.unicef.org/ecuador/educacion_Libro_primera_infancia.
pdf
6
Consiste en una tela de franela o fieltro en la cual se pegan objetos con lija gruesa. Los objetos pueden
ser figuras símbolos, palabras etc. preferiblemente plastificados. Es una ayuda muy útil para desarrollar
hechos complejos durante una charla.
EGB E 78
ESTUDIOS SOCIALES
Adriana Apud, PARTICIPACIÓN INFANTIL. Documento de trabajo, UNICEF. Disponi-

ble en: http://www.sename.cl/wsename/otros/unicef.pdf
Quima Oliver i Ricart. (2004) La Convención en tus manos. Los derechos de la in-
fancia y la adolescencia. Ed: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF
Uruguay. Disponible en: http://www.unicef.org/uruguay/spanish/uy_media_laCon-
vencionentusmanos.pdf
Pensar la infancia desde América Latina: un estado de la cuestión / María Cami-
la Ospina... [et.al.]; compilado por Valeria Llobet; con prólogo de Diana Marre. - 1a
ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2013. (Red CLACSO de posgra-
dos / Pablo Gentili). Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/posgra-
dos/20140416023412/PensarLaInfancia.pdf
Armando Campos Educación y prevención de desastres. UNICEF/FLACSO/LA RED.
-- 1a. ed. -- San José, C.A.: UNICEF, 1999. Disponible en: http://www.flacsoandes.edu.
ec/biblio/catalog/resGet.php?resId=14439
Ayala Mora, Enrique. Resumen de historia del Ecuador. Quito: Corporación Editora
Nacional. 1999.
Estado de los derechos de la niñez y la adolescencia en Ecuador 1990-2011. Ed: Ob-
servatorio de los Derechos de la Niñez y Adolescencia, UNICEF. Disponible en: http://
www.unicef.org/ecuador/Edna2011_web_Parte1.pdf
La niñez y adolescencia en el Ecuador contemporáneo: avances y brechas en el ejer-
cicio de derechos. 2014. Observatorio Social del Ecuador. Disponible en: http://www.
unicef.org/ecuador/NA_EcuadorContemporaneo_ultima_version.pdf
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
đ Las unidades 1, 3 y 6 se han conformado atendiendo a destrezas que corres-
ponden a más de un criterio de evaluación por unidad. Por esa razón, apare-
cen dos criterios de evaluación con los respectivos indicadores que tributan
solo a las destrezas seleccionadas por unidad.
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
79
4. Planificación microcurricular
Es muy importante que se respete el hecho de que esta planificación puede

ser elaborada por unidad (como los ejemplos propuestos aquí) o por clase, de
acuerdo a cómo se sientan más cómodos los docentes y también considerando
sus prácticas y la efectividad y eficiencia de su experiencia pedagógica. En todo
caso, siempre deberá atenderse a que sean útiles, sencilla y claramente útiles, en
función de la meta fundamental: el desarrollo y potenciación de las destrezas con
criterios de desempeño y de las habilidades conceptuales e intelectuales de los
estudiantes.
En cualquier caso, el formato debe ajustarse al que se envía aquí, es decir, que
debe contener los mismos elementos imprescindibles a toda planificación, aun-
que no necesariamente en el diseño de la misma matriz.
La planificación microcurricular puede ser planteada por unidad o por clase, en la

presente guía se propondrá como ejemplo la planificación de unidad.
EGB E 80
ESTUDIOS SOCIALES
Plan Microcurricular
Grado: 2do.
Unidad 1
Planificación Microcurricular
Nombre de la institución
Nombre del Docente Fecha
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 2do. Año lectivo
Asignatura Estudios Sociales Tiempo
Unidad didáctica 1
Objetivo de la unidad
Criterio de evaluación:
CE.CS.2.1. Identifica los diferentes tipos de familia basándose en el análisis de sus diferencias, reconociéndola como fuente de bienestar e indaga
su historia familiar para fortalecer su propia identidad7.
7
En el currículo escolar del área de Ciencias Sociales, vigente a partir de 2016, los docentes podrán encontrar las matrices de “Criterios de evaluación” en las que se fun-
damentan las propuestas de planificación anual que aparecen en esta guía, y las de la planificación microcurricular. En dichas matrices, cada “Criterio de evaluación” se
concreta en las “Destrezas por criterio de desempeño”. El número de Destrezas relacionadas con cada “Criterio de evaluación” es variable. Además, las Destrezas son
agrupadas para conformar la propuesta de unidades para cada año. La agrupación de las Destrezas responde a criterios temáticos y analíticos y no siempre de acuerdo
al “Criterio de evaluación” al que pertenecen. Para el caso de esta unidad, la Destrezas referidas sí corresponden a un mismo “Criterio de evaluación”; sin embargo, no lo
agotan. O sea, el Criterio que aparece al inicio de la matriz incluye más Destrezas que las señaladas (las cuales hacen parte de otras unidades). De acuerdo con ello, en la
columna de “Indicadores de evaluación”, solo aparecen aquellos relacionados con las Destrezas que se han seleccionado.
81
INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE INDICADORES DE TIEMPO
DESTREZAS UNIDAD ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS (en
EVALUACIÓN EVALUACIÓN semanas)
8
CS.2.1.1. Reconocer Nuestra Debate Franelógrafo En gran medida el “buen” aprendizaje I.CS.2.1.1. Describe los
a la familia como familia en la dependerá de la concepción que se diferentes tipos de fa-
El maestro puede iniciar el trabajo en la unidad Láminas
espacio primigenio localidad tenga de la evaluación. milia y reflexiona sobre
haciendo uso de la estrategia metodológica
de comunidad y nú- Crayones los derechos que ejer-
del Debate. De acuerdo con ella, puede plan- Como se ha dicho, la evaluación debe
cleo de la sociedad, cen y las responsabilida-
tarse en el aula una conversación que permita, Lápices de colores formar parte del proceso de apren-
constituida como des que cumplen cada
en primer lugar, el intercambio de información. dizaje del alumno. A partir de ella el
un sistema abierto, Hojas de papel uno de sus miembros,
Para hacerlo más dinámico y de mayor interés docente puede hacer las adecuacio-
donde sus miem- reconociendo su histo-
para los niños, el docente puede colocar en el Papelógrafo nes metodológicas necesarias para
bros se interrelacio- ria familiar como parte
franelógrafo láminas8 que ilustren familias en atender de manera diferencial a sus
nan y están unidos importante en el forta-
diferentes actividades y, a partir de ellas, reali- Pizarra estudiantes.
por lazos de paren- lecimiento de su propia
zar las siguientes preguntas
tesco, solidaridad, Computadora, pro- En las orientaciones dadas respecto identidad. (J.1., J.3.)
afinidad, necesidad ¿Qué vemos? yector o TV y DVD a la evaluación en el Plan Curricular
I.CS.2.1.2. Analiza los la-
y amor; apoyándose Anual (PCA), se sugiere tomar como
¿Qué hacen las personas que aparecen en las Conexión a internet zos y la historia familiar
mutuamente para actividad de control cualquiera de las
imágenes? que unen a los miem-
subsistir, concibién- File planificadas para la clase; sin embar-
bros de su familia, iden-
dose como seres ¿Quiénes son? go, se recomienda de manera espe-
Papeles con nom- tificando la importancia
únicos e irrepetibles. cial aquellas que aparecen en el “mo-
Las respuestas de los alumnos, bajo la coor- bres de animales de contar con acuerdos,
mento 4: aplicación” abordado en el
CS.2.1.2. Identificar dinación de los docentes, permitirán llegar a vínculos, valores, traba-
Pizarra presente Plan. Las actividades que
los tipos de familia la conclusión de que las láminas muestran fa- jo equitativo, derechos
ahí se sugieren son apropiadas para
basándose en el re- milias. Marcadores y responsabilidades que
realizar controles sistemáticos. En
conocimiento de sus cumplir en función del
Dibujo cualquier circunstancia, el maestro es
diferencias, tanto en bienestar común. (J.1.,
quien decide qué hacer respecto a la
estructuras como en S.1.)
La utilización del dibujo es una estrategia lección tanto del momento de la cla-
diversas realidades
sumamente útil en las primeras etapas de la se como de la actividad a controlar.
sociales (migración,
EGB. A través de la misma, el estudiante pue-
divorcio, etc.). Teniendo en cuenta las precisiones
de expresar ideas que aún no elabora verbal-
mente y que pueden estimular los debates y anteriores y las destrezas a desarro-
CS.2.1.3. Indagar la
permitir explorar lo que los alumnos saben/ llar en la unidad, se recomiendan las
historia de la fami-
sienten sobre temas específicos. Para el caso siguientes técnicas de evaluación:
lia considerando la
procedencia de sus de la unidad sobre la Familia, el dibujo es alta-
antepasados, su cul- mente recomendable.
tura y roles, en fun-
La actividad puede orientarse de modo in-
ción de fortalecer
dividual o de modo colectivo; o de ambas
la identidad como
maneras en el transcurso de las clases de la
miembro de ella.
unidad. La indicación a los alumnos puede ser
la siguiente: “Por favor, realicen un dibujo de
ustedes y su familia haciendo algo”.
8
Pueden seleccionarlas del banco de recursos adjuntado al Plan.
EGB E 82
ESTUDIOS SOCIALES

En el caso de orientar la actividad para hacer- Observación:

la en colectivo, los niños deberán intercambiar
Los escolares de este grado están
primero sobre qué dibujar y distribuirse los es-
aprendiendo sobre los modos de
pacios del papelógrafo para hacerlo. Antes, se
organización, estructura, comporta-
requiere dividir el grupo en subgrupos. Para
mientos y exigencias de la dinámica
esto puede emplear la técnica de Los anima-
escolar – docente, por esta razón
les u otra de las que aparecen en el banco de
es probable que se cohíban ante la
recursos para este fin.
orientación de cualquier actividad. La
Terminados los dibujos, podrán mostrarse los observación es una técnica informal
mismos al maestro y al grupo, y estimular que de evaluación (excepto si se aplica
los niños comenten sobre las cuestiones que una lista de cotejo y escala o un re-
señalamos a continuación en el momento de gistro, etc.) a través de la cual el do-
Reflexión: cente puede percibir las habilidades
conceptuales, procedimentales y ac-
Como se puede apreciar en las destrezas se-
titudinales del estudiante sin que este
ñaladas para esta unidad, es necesario que en
se sienta evaluado.
su curso los docentes trabajen sobre la diver-
sidad que suponen los distintos tipos de fami- Cuestionamientos o prueba oral.
lia, los roles que desempeñan sus miembros al
A partir de dos, tres preguntas cor-
interior de ella —haciendo énfasis en los pro-
tas y precisas el maestro puede rea-
cesos de colaboración—, así como la historia
lizar un control sobre el proceso de
familiar y los vínculos familia – comunidad. Por
construcción del conocimiento de los
esa razón, el análisis de la experiencia compar-
alumnos. Se sugiere que las pregun-
tida en el momento anterior deberá contribuir
tas sean realizadas al grupo, de ma-
a generar reflexiones sobre esos asuntos.
nera abierta, y que la participación se
Debate organice desde la coordinación del
maestro.
A partir de los dibujos que los niños pueden
haber realizado en el aula sobre sus familias, El fin de las interrogantes debe ser
se puede dar paso a la Reflexión sobre su ex- promover la participación de los
periencia haciendo uso del Debate. Se sugiere niños, estimularlos a decir lo que
proceder a través de dos bloques de pregun- piensan y orientarlos en el proce-
tas como los que siguen: so de construcción de su saber. Las
preguntas pueden surgir de láminas
Primer bloque de preguntas.
o una secuencia de ellas colocadas
đ ¿Por qué esa que han dibujado es su fa- en el franelógrafo un cuento infantil,
milia? poesía o canción compartida en el
aula.
đ ¿Quiénes están presentes?
83
Lo esperado con estas preguntas es que los Otro ejemplo de prueba oral son las ex-
estudiantes establezcan las relaciones de pa- posiciones. El docente puede orientar,
rentesco entre los diferentes miembros de la como ejercicio extra clase, la investiga-
familia: “Este es mi papá… está es mi mamá…. ción de un tema, o la elaboración de un
esta es mi hermana…”. Es probable que, ade- dibujo a partir de la lectura de un cuen-
más de presentar la relación de parentesco, to infantil o una canción compartida en
el niño diga los nombres, en caso contrario el clase. Al siguiente día el niño comparte
maestro puede preguntar ¿Cómo se llama? con el resto del grupo el producto de
su trabajo y la experiencia adquirida en
Se pide al estudiante anotar bajo cada miem-
la realización de la actividad.
bro el parentesco y el nombre. Si faltaran otros
miembros por identificar el maestro puede Para la implementación de las exposi-
preguntar ciones el docente debe poner en prác-
tica estrategias dinámicas que creen al
¿Forman parte de la familia los tíos, primos…? alumno un escenario de confianza.
¿Por qué no los hemos dibujado? La misma pregunta puede ser respon-
dida por varios alumnos, de hecho, se
Las respuestas a estas interrogantes permiti-
sugiere hacer rondas de respuestas por
rán al docente comentar qué es la familia.
cada pregunta. De este modo el apren-
Para concluir la ronda, el maestro puede dar dizaje se construye desde lo grupal.
lectura a la poesía “Tío” (que se encuentra en
Ésta técnica puede ser utilizada en va-
el banco de recursos) y concluir con el nom-
rios momentos de la clase. Por ejem-
bre de los tíos de los niños, tal como hace el
plo:
autor del texto.
Al inicio de la clase el maestro puede
Segundo bloque de preguntas (se trabaja con colocar varias láminas en el franelógra-
el mismo dibujo) fo o proyectar imágenes que ilustren
đ ¿Dónde está la familia que han dibujado? distintos tipos de familia. Posterior-
mente ejecutar las rondas de pregun-
đ ¿Qué hacen en el dibujo los miembros de tas a través de las cuales puede cono-
la familia? cer la noción de los estudiantes sobre
los tipos de familia.
Atendiendo a los lugares y actividades re-
presentadas en los dibujos, el docente podrá La técnica también puede ser utilizada
abordar como tema en el aula: para evaluar la Aplicación del conoci-
miento en un momento post clase. El
đ la presencia familiar en los espacios de la maestro orienta a los alumnos hacer
comunidad un dibujo sobre su familia y exponer en
una clase posterior qué tipo de familia
đ los distintos roles en que sus miembros es, cuántos miembros tienen, cuáles
se desempeñan (oficios, profesión). son sus responsabilidades etc.
EGB E 84
ESTUDIOS SOCIALES

Seguidamente, el maestro puede hacer una lec- Cuestionamientos o prueba escrita.

tura de los roles que más se repitan (si existiese
repetición) en los miembros de la familia y esti- En la PCA se abordan las causas que
mular conexiones entre los niños a partir de ellos. justifican el por qué no se recomien-
da esta forma de evaluación para
Preguntas auxiliares para el debate pueden ser: este período de la enseñanza; sin em-
bargo, como ya se ha mencionado,
đ ¿Qué otras actividades realizan los miem-
puede emplearse, en las evaluaciones
bros de tu familia? correspondiente a la conclusión del
đ ¿En qué otro lugar puede estar la familia? curso, en combinación con el cues-
tionamiento oral.
Con este ejercicio se persiguen varios objeti-
Algunas de las diferencias entre éste
vos. Como ya se ha mencionado, conocer las
instrumento y el anterior son que el
nociones que el alumno tiene sobre los con-
primero permite la retroalimentación
tenidos a desarrollar en la unidad; y, además,
inmediata a partir de las diferentes
se espera que los estudiantes, a través de los
respuestas emitidas en el aula, hay un
dibujos, aludan a la existencia de distintos
proceso enriquecido de construcción
miembros de la familia y roles que desempe-
grupal, mientras que aquí el proceso
ñan al interior y fuera de ella, espacios diferen-
es individual y la retroalimentación
tes al hogar donde la familia se desenvuelve,
se da post – examen. Por otra parte,
etc. Al mismo tiempo, el momento de sociali-
el niño siente una mayor presión y
zación de los dibujos puede contribuir a crear
exigencia al incorporarse otros indi-
climas favorables dentro del aula y a comen-
cadores de evaluación como son la
zar a visibilizar las diversidades entre los niños
ortografía y la redacción.
y sus familias.
En caso de realizar un cuestionamien-
Al cierre del momento, el docente debe men-
to o prueba escrita debe evitarse
cionar los contenidos trabajados y vincularlos
planteamientos que pudieran tener
con los dibujos realizados y las láminas pre-
varias respuestas y tender a confun-
sentadas.
dir o una exagerada importancia de
Para hacerlo posible, y dar paso así al siguien- la memorización. Recordar que en el
te momento, el docente podrá sugerir una enfoque pedagógico del que parte el
nueva interrogante (pueden utilizarse de las currículo lo que se pretende es que el
siguientes preguntas para clases diferentes): niño construya saberes, habilidades
y se apropie de recursos que le per-
đ Ya sabemos que las familias son distintas, mitan enfrentar diferentes escenarios
pero ¿cuántos tipos de familia conocemos? sociales.
đ Ya sabemos que los miembros de la fami-
lia pueden realizar actividades diferentes,
pero ¿hay actividades que son solo de las
mamás o solo de los papás?
85
Debate y construcción de un mapa concep- Debate:

tual
Es un método para la resolución
El docente puede vincular el momento ante- racional y consensuada de proble-
rior con el actual de la siguiente manera: mas. Puede ser utilizada de manera
individual o grupal, pero se sugiere
đ Recordemos de la actividad anterior, las lo segundo. Una de sus principales
diferencias encontradas entre los miem- ventajas es que permite la interac-
bros de cada familia. … Ahora pensemos ción entre los miembros del grupo y
¿Qué tienen en común las familias? la valoración de los hechos. Otra de
las particularidades de ésta técnica
Las semejanzas quedarán registradas en una
es que dota al alumno de una herra-
cartulina que tenga por nombre “Las familias
mienta que trasciende los marcos de
se parecen…”. El docente colgará la cartulina
la institución escolar.
en un lugar visible para toda el aula durante el
tiempo que dure la clase. El portafolio:
De igual modo, pueden trabajarse las diferen- Instrumento que permite evidenciar
cias entre las familias ¿Qué tienen de diferente la trayectoria del escolar. Es cons-
nuestras familias? Se coloca, al lado de la ante- truido por el alumno y puede ser in-
rior, una cartulina que tenga por nombre “Las dividual o grupal. Una característica
familias se diferencian por…” importante es que los indicadores de
evaluación de los trabajos que en él
El objetivo de este ejercicio es continuar con-
se archivan son negociados entre los
tribuyendo a que los alumnos construyan, en
estudiantes y el docente. En el por-
conjunto con el docente, el concepto de fa-
tafolio pueden guardarse dibujos, fo-
milia, que será más trabajado en el momento
tografías, reportes, collages, etc. Un
siguiente.
incentivo que produce el uso de este
Trabajo con imágenes instrumento es que el alumno puede
apreciar su labor acabada y mos-
Una vez analizadas semejanzas y diferencias trarla. Es un instrumento muy útil,
entre las familias, el docente puede compartir de fácil articulación con las técnicas
y explicar, utilizando las cartulinas, la tipolo- utilizadas por el docente. Un ejemplo
gía de las familias; para lo cual puede agregar de cómo aprovechar al máximo esta
una tercera cartulina con el nombre “Tipos de herramienta es el siguiente:
familia”.
Así, el niño no solo comprende la diversidad,
sino que puede saber a qué tipo de familia
pertenece.
EGB E 86
ESTUDIOS SOCIALES

Para ello, el docente puede recurrir nueva- En la clase introductoria de la presen-

mente al franelógrafo y agregar láminas que te unidad el docente orienta como
ilustren los distintos tipos de familia (nuclear, actividad extracurricular fotografiar o
monoparental, extensa, de madre soltera, de dibujar a la familia de origen realizan-
padres divorciados, homo-parentales). Se tra- do alguna actividad en el hogar o en
bajará las denominaciones adecuadas para la comunidad. Posteriormente, al tra-
hacer referencia a las relaciones de parentes- tar los contenidos sobre las respon-
co y los conceptos distinto/igual en relación a sabilidades, deberes y derechos de
los tipos de familia. los miembros de la familia, así como
la participación de ésta en la comu-
Luego de identificar los diferentes tipos de fa-
nidad pueden montarse dos rincones
milia, podrá preguntarse: ¿por qué todas las
de exposición utilizando los materia-
imágenes representan familias? La intención
les obtenidos en la orientación inicial
de esta pregunta es continuar contribuyendo
y que fueron guardados en “El por-
a que los alumnos construyan, en conjunto
tafolio”.
con el docente, el concepto de familia, que
será más trabajado en el momento siguiente. El proceso de evaluación está pre-
sente en todo momento de la clase.
Cuento infantil
Antes de socializar el nuevo conteni-
Una alternativa para reflexionar sobre la ex- do el maestro realiza una evaluación
periencia de los alumnos en relación con las diagnóstica, predictiva que le permi-
diversas composiciones y estructuras de las te orientar y adaptar la metodolo-
familias es a través del uso de cuentos. En el gía pensada. Durante el proceso de
banco de recursos de esta guía, los docentes desarrollo de la clase, el docente se
encontrarán alternativas de cuentos infantiles centra en el proceso de aprendizaje
sobre la familia de utilidad para esta unidad. y realiza un tipo de evaluación más
formativa con el propósito de regu-
En el aula, el maestro puede leer el cuento de lar, facilitar y/o mediar en el proceso
forma amena para los alumnos, pedir a un niño de construcción del saber en el niño.
que lea para el resto del grupo o puede sugerir En la evaluación final, el maestro está
que distintos niños lean fragmentos cortos del centrado en el producto y realiza una
cuento. evaluación cuya función es certificar
Los cuentos pueden encontrarse, también, o acreditar el saber construido.
en formato de videos de animación. A conti-
nuación, se ofrecen tres de los cuentos que el
docente puede encontrar en el banco de re-
cursos y que recomendamos para utilizar en
las clases de esta unidad.
87
đ La mejor familia del mundo (trabaja el

tema de la adopción)
đ Choco busca una mamá
đ Un papá a la medida (presenta una fami-
lia sin papá)
La observación de los videos o la lectura de
los cuentos deberá acompañarse de un diálo-
go posterior del docente con el grupo, orien-
tado por interrogantes como las siguientes:
¿en los cuentos se habla sobre familias? ¿En
qué se parecen las familias de los cuentos?
¿En qué se diferencian? ¿Qué cosas buenas
pasan entre las familias de los cuentos?
Luego de debatir sobre esas preguntas, el do-
cente deberá sinterizar las ideas más impor-
tantes de las reflexiones realizadas.
Debate
También es posible incorporar actividades
como la que se enuncia a continuación para
dar cumplimiento a los contenidos / destrezas
de la unidad.
Haciendo uso de cartulinas con los títulos:
“Las familias se parecen…”; “Las familias se di-
ferencian por…” y “Tipos de familia”, el docente
puede plantear con una nueva pregunta:
đ Hemos visto las diferencias que existen

entre las familias, pero:
¿Nuestra familia ha sido siempre igual?
¿Cómo era antes mi familia y cómo es ahora?
Las respuestas a estas preguntas podrán
utilizarse en el aula para dos propósitos: pri-
mero, permitirán entender la familia como un
sistema abierto a modificaciones y, por tanto,
flexible, y, segundo, contribuirá a comenzar a
construir, desde edades tempranas, la noción
de “tiempo” en los niños.
EGB E 88
ESTUDIOS SOCIALES

¡A investigar!
Las respuestas al ejercicio anterior pueden
combinarse con una nueva actividad. El do-
cente puede sugerir que para conocer más so-
bre nuestras familias hay que investigar. Pero:
¿Qué es investigar?
¿Cómo creen que era antes su familia?
¿En qué crees que se diferencian la familia de
antes con la de ahora?
¿A quién podemos preguntar cómo era nues-
tra familia antes?
¿Están presentes en el aula esas personas?
Estas preguntas permiten, por una parte, que
el niño construya una noción sobre el proceso
de investigación y por otra se acerque a la his-
toria familiar, lo que resulta importante para la
construcción de la propia identidad. Así, nos
encontramos, también, trabajando otras de las
destrezas designadas para esta unidad.
En el momento de Aplicación que indicaremos
más adelante, el docente puede retomar las
conclusiones derivadas en esta actividad para
orientar una nueva de carácter extraescolar.
De un modo similar a como se ha planteado
este ejercicio, pueden desarrollarse los conte-
nidos asociados a los roles dentro de la familia,
y la distribución de las responsabilidades al in-
terior del núcleo familiar.
Video interactivo
El uso de videos contribuye al desarrollo de
contenidos de la primera unidad, y puede pre-
sentar de modo ameno algunas ideas de in-
terés. De acuerdo con ello, el docente puede
utilizar como material de apoyo el video “Sor-
kunde” o “Corresponsabilidad Doméstica y
Familiar”, que los docentes pueden encontrar
en el banco de recursos.
89
Este material audiovisual permite, además,

introducir un nuevo tema: las responsabilida-
des, deberes y derechos que los miembros
de la familia tienen en la comunidad. Recor-
demos que, como se señala en las Destrezas,
es importante que el niño conozca cuáles son
sus deberes y derechos en la comunidad, así
como la influencia de esta en las realidades del
hogar y viceversa.
Debate
¿Dónde vive mi familia?
¿Qué es lo que más me gusta de mi comuni-
dad?
¿Quién garantiza esos servicios o condicio-
nes?
¿Contribuyo a mantenerlo? ¿Cómo?
¿Qué hace la comunidad si algo malo sucede
en mi familia?
Esta última pregunta puede ser desarrollada
a través de las situaciones problemáticas que
aparecen en el banco de recursos.
Hasta el momento se ha trabajado con estra-
tegias de experiencia (dibujo individual y/o
grupal) y de reflexión (acompaña las activida-
des de experiencias a través de la interpreta-
ción de las láminas presentadas, la contesta-
ción a las preguntas realizadas y la utilización
de cuentos y videos sobre diversos tipos de
familia y sobre las responsabilidades al interior
de la familia). Ahora, proponemos profundizar
en los niveles de análisis y acercarse a la con-
ceptualización.
EGB E 90
ESTUDIOS SOCIALES

Trabajo con imágenes

Haciendo uso del franelógrafo el docente co-
loca dos grupos de láminas que ilustrarán a fa-
milias realizando tareas en el hogar. El primero
debe reflejar la disparidad de la carga en las
tareas y el segundo la distribución equitativa
del trabajo. (En el banco de recursos pueden
encontrarse sugerencias). A partir de las imá-
genes, el docente puede preguntar a los alum-
nos: ¿La “actividad X” solo puede hacerla la
mamá?, ¿podría hacerlo, también otro miem-
bro de la familia?, ¿podrían ustedes colaborar
con esas actividades dentro del hogar?
Es sumamente útil que el docente pueda,
también, hacer la siguiente pregunta para el
caso de las imágenes de las mujeres/madres
haciendo tareas del hogar: ¿La mamá está tra-
bajando?
Las respuestas a las preguntas, bajo la orienta-
ción del maestro, podrán contribuir a construir
en el aula la idea de que el trabajo doméstico
es también un trabajo, y que el trabajo no solo
se realiza fuera del hogar9.
Para el cierre de este momento de debate el
maestro puede colocar una cartulina con la
frase a completar “Las tareas del hogar son
responsabilidad de ____________________”
El docente colocará un listado de palabras
para que los alumnos completen las frases:
“todos, mamá, mujeres, hombres…”
Por caminos similares pueden abordarse los
contenidos del resto de las unidades asocia-
dos a la escuela, la participación, la igualdad
de derechos y deberes, los riesgos etc.
9
En el banco de recursos los docentes cuentan con textos y videos sobre este tema en el apartado dedicado a la continuidad de su formación.
91
Debate
Otra de las opciones de trabajo con los temas
de la unidad puede plantearse a través de un
nuevo Debate, relacionado con el ejercicio an-
terior, pues se construye a partir de las mismas
imágenes que se han sugerido. Las siguientes
preguntas pueden dar inicio al análisis sobre el
contenido de las imágenes.
¿Qué vemos?
¿Qué hacen estas familias?
¿Cuál de los dos grupos refleja lo que ocurre
en nuestra casa?
¿Quién o quiénes son responsables de las ta-
reas en el hogar?
¿Colaboran ustedes en las tareas del hogar?
¿Cómo?
¿Pueden niños y niñas hacer las mismas co-
sas? ¿Tienen los mismos deberes?
Las reflexiones sobre estas preguntas pueden
sintetizarse de igual modo que en el ejercicio
anterior.
El árbol genealógico
El niño debe confeccionar su árbol genealó-
gico desde la cuarta generación. Debe buscar
información sobre qué es un árbol genealó-
gico y dibujarlo. Para esto navegará se le re-
comienda hacer una búsqueda en internet y
preguntar a familiares y amigos cercanos. El
tiempo para realizar esta actividad es de una
semana y culmina con la exposición del árbol
genealógico al resto de los compañeros del
grupo.
EGB E 92
ESTUDIOS SOCIALES

El docente puede brindar un primer nivel de

ayuda poniendo el siguiente ejemplo:
“Mi nombre es Ana, mis padres son María y
Raúl. ¿Podría decir lo mismo mi papá? Se trata
de que el niño comprenda de que, así como
cada miembro de la familia es diferente, su ori-
gen también lo es.”
Técnica del mapa conceptual
Se sugiere que el maestro escriba en la piza-
rra la palabra FAMILIA y desde ella atienda
conceptos como convivencia, acuerdos, res-
ponsabilidad, derechos, obligaciones, relación,
participación, comunidad, colaboración. Este
momento puede utilizarse como conector de
diferentes clases dentro de la unidad.
En lugar de la pizarra, el maestro puede utili-
zar papelógrafo y marcadores e ir agregando
los conceptos en la medida en que se vayan
desarrollando los contenidos. Puede crearse
un mapa conceptual por unidad y conectar
unos con otros a través de conceptos que los
vinculen.
Los mapas pueden permanecer expuestos de
manera que el niño pueda visualizar constan-
temente su contenido e incluso servir como
herramienta al maestro para vincular el apren-
dizaje de Estudios Sociales con el que se cons-
truye desde otras materias, en la medida que
los aprendizajes del grupo lo permitan.
Lluvia de ideas
Recordemos que la Lluvia de ideas es una he-
rramienta que puede facilitar el diseño colec-
tivo del mapa en tanto promueve el debate,
permite interacción y el consenso de ideas.
Para este momento se sugieren las siguientes
interrogantes:
93
đ ¿Cuándo nacemos a dónde llegamos?

đ ¿Qué es la familia?
đ ¿Existe un solo tipo de familia?
đ ¿Nos comportamos parecido a nuestra
familia?
đ ¿Cómo se puede convivir en paz?
đ ¿La casa es el único espacio en que la fa-
milia se relaciona?
đ ¿Cómo se relaciona la familia con la co-
munidad?
Las respuestas se van escribiendo en una car-
tulina y desde ellas se construye el mapa.
Para cerrar este momento de la clase el maes-
tro puede hacer una sesión de adivinanzas
apoyándose en el banco de recursos del pre-
sente plan.
El portafolio
El docente puede utilizar El portafolio para
organizar el trabajo del escolar y dar segui-
miento a su progreso. Orienta entonces que
cada escolar guarde los trabajos realizados en
la clase (dibujos). Si el maestro decide imple-
mentar la modalidad de “El portafolio grupal”
deberá armar los subgrupos, para esto puede
apoyarse en las técnicas que aparecen en el
banco de recursos (caminando, rompecabe-
zas etc.). Este instrumento es común para to-
das las unidades, pero no se recomienda, en
este grado, que lo sea para todas las materias.
EGB E 94
ESTUDIOS SOCIALES

Completando la ficha
Retomando el debate del momento 2 de la
clase, sobre procesos colaborativos y distribu-
ción de las tareas, luego de la construcción del
mapa conceptual, el maestro puede orientar la
actividad siguiente: “¿Qué les parece si lleva-
mos a cabo un proyecto sencillo?”
Previamente el docente habrá elaborado una
ficha para cada estudiante con una “Tabla de
tarea” donde aparecen tareas a desarrollar
en el hogar y en la escuela. En el período que
abarca hasta la próxima clase, el estudiante
deberá llenarla, en caso de que una tarea no
se realice, se colocará a la persona que habi-
tualmente la hace. Al encuentro siguiente, los
estudiantes llevaran las fichas y analizan los
resultados partiendo de las siguientes interro-
gantes:
¿Todos tienen la misma cantidad de tareas?
¿Cuántas hago yo?
¿Hay algo más que pueda hacer?
Árbol genealógico
Como un ejercicio de aplicación conectado
el árbol genealógico construido en el aula en
el momento de conceptualización, el docente
podrá pedir a los niños que construyan, cada
uno, su propio árbol donde se incluyan fotos,
dibujos o algo que caracterice a cada miem-
bro de la familia. Puede darse, por ejemplo,
una semana para construir el árbol.
Como resultado, puede crearse un espacio pe-
queño en el aula donde los estudiantes colo-
quen su árbol durante el período que abarca
la unidad uno.
95
Al exponer en un espacio del aula los resulta-

dos de algunas de las actividades que se ha-
cen durante la clase el aula queda convertida
en un museo de Estudios Sociales que puede
contribuir a motivar a los niños en el aprendi-
zaje de la materia.
Nota: Las orientaciones y actividades reco-
mendadas son apenas una guía para el docen-
te. En el banco de recurso el maestro encon-
trará herramientas que le permitirán acomodar
la metodología propuesta a sus condiciones.
LINEAS CONCEPTUALES:
La Unidad No.1 de la materia de Estudios Sociales EGB-Elemental, 2do grado, comparte con otros grados y subniveles algunas de las líneas conceptuales centrales para
la enseñanza de los Estudios Sociales. Esta vez, siendo una unidad dedicada a la iniciación de una reflexión sobre la familia, su rol en el proceso de formación de la iden-
tidad y su vínculo con la comunidad, se recomienda tener en cuenta, como líneas de especial atención por los docentes, los siguientes elementos:
đ La familia como núcleo y espacio social que genera derechos y deberes equitativos para sus miembros.
đ Las familias constituyen espacios diversos de establecimiento de lazos afectivos y de co-responsabilidad sobre su reproducción como grupo social y en relación
con sus miembros.
EGB E 96
ESTUDIOS SOCIALES
Grado: 3ro.
Unidad 1
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 3ro. Año lectivo
Unidad didáctica 1
CE.CS.2.4. Analiza las características fundamentales del espacio del que forma parte, destacando la historia, la diversidad, la economía, la división
político-administrativa, los riesgos naturales, los servicios públicos y las normas y derechos de los ciudadanos, en función de una convivencia
humana solidaria y la construcción del Buen Vivir.10
10
al “Criterio de evaluación” al que pertenecen. Para el caso de esta unidad, la Destrezas referidas sí corresponden a un mismo “Criterio de evaluación”; sin embargo, no lo
agotan. O sea, el Criterio que aparece al inicio de la matriz incluye más Destrezas que las señaladas (las cuales hacen parte de otras unidades). De acuerdo con ello, en la
columna de “Indicadores de evaluación”, solo aparecen aquellos relacionados con las Destrezas que se han seleccionado.
97
INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE INDICADORES DE EVA- TIEMPO (EN
DESTREZAS UNIDAD ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS
EVALUACIÓN LUACIÓN SEMANAS)
5
CS.2.1.6. Mi historia, Dibujo colectivo Computadora con In- Como se ha mencionado reiteradas I.CS.2.4.1. Reconoce las
mi espacio: ternet veces a lo largo de esta guía, la eva- características más re-
Indagar los orígenes El docente puede dividir al grupo en subgru-
la de mi luación es uno de los momentos del levantes (actividades
fundacionales y las pos y pedirles que cada sub-grupo realice, Pizarra
localidad y proceso de aprendizaje. Por ello, la culturales, patrimonios,
características más colectivamente, un dibujo sobre lo que apren-
mi país Bocina para escuchar evaluación no debe entenderse como acontecimientos, luga-
significativas de la dieron en el año anterior sobre La Familia,
audios de videos y un fin en sí misma, sino como una res, personajes y diver-
localidad, parroquia, La Escuela, y así con el resto de las unidades
canciones oportunidad de corregir los cursos sidad humana, natural,
cantón y provincia, (deberán realizarse tantos subgrupos como
de los aprendizajes en el caso de los cultural y actividades
mediante el uso de unidades hubo en el año anterior y el maestro Papelográfos niños y los cursos de la enseñanza en económicas y atractivos
diversas fuentes. podrá hacer mención de algunos de los conte-
Hojas de papel, co- los casos de los docentes. turísticos) de su locali-
nidos para activar recuerdos en los niños). Se
CS.2.1.8. Reconocer lores dad, parroquia, cantón,
le orientará al subgrupo que, antes de dibujar, Teniendo en cuenta ese elemento,
acontecimientos, lu- provincia y país. (J.1., I.2.)
conversen sobre lo que recuerdan del grado Impresora para im- recomendamos que la evaluación se
gares y personajes
anterior y acuerden qué dibujar. primir texto y fotos realice en diferentes momentos del
de la localidad, pa-
transcurso de la unidad, y no solo al
rroquia, cantón, pro- Una vez terminada esta parte de la actividad,
final. De hecho, las actividades pla-
vincia y país, desta- cada sub-grupo podrá mostrar al resto su di-
nificadas por los docentes para el
cando su relevancia bujo y comentar por qué eligieron dibujar eso
momento de “Aplicación”, pueden
en la cohesión social y cómo eso se relaciona con lo que ya apren-
considerarse, en cada clase, como ac-
e identidad local o dimos.
tividades de control evaluativo.
nacional.
CS.2.1.9. Distinguir y
Al final del ejercicio, el docente deberá men-
apreciar las activida- Teniendo en cuenta las destrezas que
cionar, muy sintéticamente, los contenidos tra-
des culturales (cos- se trabajarán en esta unidad, a con-
bajados y cómo se relacionan con los dibujos
tumbres, alimenta- tinuación, se sugieren algunas acti-
realizados, lo cual servirá como introducción a
ción, tradiciones, vidades específicamente para consi-
la presente unidad. En este momento, es re-
festividades, activi- derarse como evaluaciones, aunque,
comendable que el maestro lleve al aula ideas
dades recreativas, reiteramos, las actividades de apli-
ya estudiadas por los alumnos en 2do grado,
lenguas, religiones, cación también pueden entenderse
tales como: las diversidades de familias, las es-
expresiones artísti- como tales. Recordemos, además,
cuelas como espacio de relación, socialización
cas) de la localidad, que las evaluaciones pueden reali-
y aprendizaje; los derechos como imprescindi-
parroquia, cantón, zarse en subgrupos o de manera in-
bles para vivir en sociedad y los deberes de
provincia y país dividual. De hecho, es recomendable
las personas para con su familia, su escuela, su
utilizar los dos tipos de evaluaciones.
comunidad; la igualdad de derechos y debe-
Todo ello contribuye a la construcción
res, etc.
de espacios de evaluación formativa
cada vez que sea posible en el desa-
rrollo de clases y unidades.
EGB E 98
ESTUDIOS SOCIALES

Mapa colectivo de imágenes Trabajos grupales de investigación

sobre la historia de la comunidad:
La construcción de un mapa colectivo de imá-
genes es otra opción para este primer momen- Un modo efectivo de evaluar a los
to del 3er grado. Aquí el docente debe siste- niños en estas edades resulta de la
matizar, como parte de su preparación de la orientación de trabajos a desarrollar
clase, las ideas claves que los estudiantes de- en grupo. Para este caso, el docente
ben haber aprendido en el 2do grado. Una vez puede pedir que se agrupen los estu-
hecho eso, en el aula, el docente puede prepa- diantes y que investiguen, con perso-
rar preguntas que hará al grupo para construir, nas de la comunidad, sobre u aconte-
en colectivo, un mapa con los elementos que cimiento que se considere importante
interese destacar. En este caso, tratándose de sobre la misma. El grupo deberá acor-
la edad temprana, se sugiere la utilización de dar de qué modos registran los acon-
láminas/imágenes que muestren, por ejemplo: tecimientos narrados para, luego, pre-
diferentes tipos de familia (urbanas-rurales, sentar frente a todo el grupo. Se les
madres-hijos; padre-hijos; madre-padre-hijos; puede sugerir que dramaticen como
etc.). Esas láminas, a partir de las preguntas una obra de teatro ese acontecimien-
del docente y las respuestas de los estudian- to; que lo dibujen; que construyan un
tes, podrán ser colocadas por los estudiantes cuento, etc.
alrededor del cartel “Familia”, y así se comen-
El docente evaluará en este ejercicio
tarán las ideas más importantes que fueron
la colaboración grupal, el apego a la
trabajadas en 2do grado sobre ese tema. Lo
orientación, el aporte de la investiga-
mismo se realiza con el resto de las unidades
ción a las destrezas de identificación
del grado.
de hechos históricos, etc.
El relevante recordar que muchos de los con-
Búsqueda en internet y/o biblioteca
tenidos trabajados en el 2do. grado serán re-
escolar o de la comunidad
tomados este año, con lo cual es importante
que el docente se esclarezca sobre cuáles son El docente puede solicitar a los alum-
los conocimientos que tienen los estudiantes nos la búsqueda en internet o en la
al respecto, para poder incrementar los niveles biblioteca de la escuela, si la hay, al-
de complejidad en el presente grado. guna información de interés sobre
la provincia o la comunidad: alguna
fecha importante, alguna efeméride,
algún momento histórico, algún lugar
de interés natural o turístico, alguna
historia de personas de la comunidad,
etc. Los alumnos deberán entregar el
resultado de su búsqueda de modo
escrito, o en modo de dibujo, o como
una canción, un cuento o una entre-
vista grabada.
99
Ubicación geográfico territorial de la comuni- Actividades escritas

dad, provincia, región, país
Aunque en las edades tempranas es
Un primer elemento en la unidad “Mi historia, preferible realizar las evaluaciones a
mi espacio: la de mi localidad y mi país” es la partir de actividades orales, grupales
ubicación geográfico-territorial de la comuni- o de expresión corporal y/o plástica
dad, provincia, región, y país de los estudian- (como los dibujos), ya en 3er grado
tes. Por esa razón, se sugiere comenzar a tra- pueden comenzar a introducirse ac-
bajar los contenidos de la unidad atendiendo a tividades evaluativas escritas que se-
ese asunto. Debemos recordar que, de acuerdo rán más sistemáticas en los grados
con la PCA recomendado en esta guía, ahora siguientes. De ese modo, sugerimos a
se propone solo un acercamiento al tema de la los docentes que preparen cuestiona-
organización territorial, pues la unidad siguien- rios sencillos sobre los contenidos tra-
te estará dedicada al aprendizaje de la división bajados en la unidad; aquí son útiles
político-administrativa del Ecuador. que, en los cuestionarios, por ejem-
plo, se utilicen enunciados breves, en
Antes de proseguir, sugerimos tener presente
forma de afirmación o pregunta, que
que en estas edades tempranas resulta im-
los alumnos deban completar selec-
prescindible trabajar con las vivencias de los
cionado una de diferentes respuestas
estudiantes, con aquello que les resulta cer-
que se le ofrezcan. Otra vía puede ser
cano para, a partir de ahí, propiciar nuevos
el pedido de que los estudiantes enla-
aprendizajes. De acuerdo con ello, aquí se pro-
cen frases o afirmaciones que relacio-
pone realizar el siguiente ejercicio en las aulas,
nen contenidos trabajados; por ejem-
partiendo de lo más cercano – la comunidad
plo, la propia provincia con la región a
– hasta lo más lejano espacialmente – el país y
la que pertenece.
el continente.
Lluvia de ideas
Para el acercamiento al espacio y la historia, el
maestro puede iniciar la unidad haciendo pre-
guntas sencillas que ubiquen a los estudiantes
en la línea de reflexión requerida para el ejer-
cicio. Con ese fin, los docentes pueden hacer
uso de la Lluvia de ideas, a partir de preguntas
como las siguientes:
đ ¿Cómo se llama la localidad en que vivi-

mos?
đ ¿Saben a qué provincia del Ecuador per-
tenece nuestra localidad?
EGB E 100
ESTUDIOS SOCIALES

đ ¿En qué región del Ecuador está ubica- Transformamos nuestra comunidad
da nuestra provincia? ¿En la sierra? ¿En
De acuerdo con el enfoque pedagó-
la costa? ¿En la Amazonía? ¿En la región gico del que parte el currículo de Es-
Insular? tudios Sociales, la participación activa
đ Nuestro país, Ecuador, ¿en qué continen- de los niños en los espacios sociales
te se encuentra? es fundamental. En la medida que
el docente estimule esa vinculación
đ ¿Dónde han aprendido lo que han co- puede ser muy efectiva para evaluar
mentado? los aprendizajes adquiridos. En ese
Luego de trabajar con esas preguntas en el sentido, el maestro puede diseñar
aula, y estimular la participación de la mayor actividades evaluativas en las cuales
cantidad de estudiantes, el maestro debe sin- los alumnos identifiquen problemas
tetizar las respuestas ofrecidas. La sistemati- de la comunidad (con la asesoría del
zación de respuestas deberá quedar plasmada docente) e ideen un modo de colabo-
en la pizarra. rar a su solución. Por ejemplo, si en
la comunidad, a lo largo de la unidad,
Uso de mapa
se identificó algún espacio de interés
Para completar este ejercicio, es útil que, a tra- histórico, como una plaza, un parque
vés de un mapa llevado por el docente al aula, u otro, podría incentivarse a que los
se ubiquen las respuestas dadas previamente, niños se organicen para hacer se-
para que los alumnos aprendan la ubicación siones de cuidado y mejoramiento
socio-espacial del lugar donde viven a través de ese espacio. En esa actividad, los
del uso de este otro tipo de fuentes. Para ello, maestros podrán indagar en por qué
el docente mostrará un mapa a los estudian- los estudiantes creen que ese es un
tes donde sea visible: la parroquia, la provincia espacio de relevancia histórica, por
en la que se encuentre la escuela, la región, el ejemplo, y cómo ese espacio consti-
país, y el continente americano (en ese orden). tuye una parte de los elementos que
La ubicación de esos espacios en los mapas identifican a la comunidad.
deberá hacerse de modo comentado; o sea, el
docente deberá ir explicado las diferentes es-
calas espaciales a las que se refieren. Hacién-
dolo de ese modo, estaremos siguiendo las
mejores rutas de aprendizaje para los alumnos.
En el banco de recursos de esta misma guía se
encuentran mapas que el docente puede uti-
lizar para este ejercicio, o bien puede buscar
otros mapas que les parezcan más adecuados.
101
Una vez presentado el mapa, se podrá pedir

a los alumnos que comenten si conocen a al-
guna persona —familia, amigos, etc. — de otra
provincia o región. En dependencia de las
respuestas, lo docentes ubicarán en el mapa
esas otras regiones o provincias y se discuti-
rá en el aula cuán cerca o lejos se encuentran
esas otras provincias de la que se encuentra la
escuela. A través de estos ejercicios se estará
comenzando a trabajar con los alumnos las ca-
tegorías de “espacio” y de “tiempo”; las cuales
continuarán profundizándose en el resto de las
unidades y en los siguientes años escolares.
Al término de esta parte del ejercicio, se sugie-
re hacer la siguiente pregunta en el aula:
¿Creen que nuestra provincia siempre ha exis-
tido?
Luego que los alumnos den sus respuestas, se
invita al docente a presentar otro mapa, más
antiguo, de cuando la región que hoy ocupa el
Ecuador era La Gran Colombia.
Se puede encontrar un mapa como el requeri-
do en el banco de recursos de esta guía.
Posteriormente, se pueden comparar los dos
mapas (el mapa actual y el mapa más antiguo)
para que los alumnos puedan observar que el
territorio que hoy es ecuatoriano no siempre
lo fue. En ese momento, el docente deberá
comentar que las fronteras se construyen a
medida que pasa el tiempo, a través de gue-
rras y de otros procesos que se estudiarán en
otras unidades y otros grados pero que, en ese
momento, lo que más importante es dejar en
claro que los espacios son variables, y que los
mapas los hacen las personas de acuerdo con
la historia. Por tanto, las fronteras de los paí-
ses no son realidades fijas, sino que pueden
cambiar.
EGB E 102
ESTUDIOS SOCIALES

Video interactivo
Seguidamente, es recomendable trabajar en el
aula la idea de que la pertenencia a una comu-
nidad territorial (como puede ser una provincia
o una región) está relacionada no solo con las
fronteras espaciales, sino también con carac-
terísticas sociales y culturales. Este elemento
puede servir a los docentes para introducir un
tema que se trabajará en otras unidades del
curso: la diversidad. Aunque no se profundiza-
rá en ello en esta primera unidad del grado, re-
comendamos introducir esta dimensión, pues
el aprendizaje en torno a las diversidades es
fundamental en la materia de Estudios Socia-
les, y debe trabajarse en los tres bloques que
conforman la asignatura: geografía, historia y
convivencia.
Para llevar a cabo este ejercicio, los docentes
pueden hacer uso del siguiente video: https://
www.youtube.com/watch?v=8ufWy1okwG8
Ese es un video corto, didáctico, y pertinen-
te para los alumnos de 3er grado; el cual será
útil para introducir el tema de las diversidades
regionales del Ecuador y la unidad de esas di-
ferencias en el espacio nacional.
Por ello, recomendamos que los docentes lo
usen en al aula y, luego de ver el video, se les
pregunte a los estudiantes:
đ ¿Qué se menciona en el video sobre la re-

gión del Ecuador en la que vivimos? ¿Es-
tás de acuerdo con lo que se dice en el
video sobre la región en la que vivimos?
đ ¿Conocías las características que se men-

cionan de las otras regiones del Ecuador?
103
đ ¿El personaje que representa nuestra re-

gión, crees que lo hace bien? ¿Qué otras
características podríamos añadir a nues-
tra región? ¿Qué comidas? ¿Qué ropas?
Como resultado de este ejercicio, recomen-
damos concluir con que el Ecuador es un país
sumamente diverso, y que ello se muestra en
los paisajes, en las personas que viven en cada
región, en las palabras que se usan, en las co-
midas, las danzas, etc. Esa diversidad, supone
que aprendamos a conocer otras culturas y
otras formas de vivir dentro de nuestro propio
país, y a aprender de ellas todo lo posible.
Construcción de una maqueta
Como actividad complementaria a las sugeri-
das para este momento de la unidad, los do-
centes pueden incorporar la realización de una
maqueta de las regiones del Ecuador. Para ello,
en el banco de recursos de esta guía dejamos
direcciones web donde se enseña cómo realizar
sencillas maquetas escolares. Será necesario un
mapa, una cartulina, pegamento, colores o tem-
peras, lápiz, escuadras, etc. Los docentes pue-
den familiarizarse con estos videos para luego
enseñar a los alumnos a realizar las maquetas.
Este ejercicio se puede realizar en subgrupo, lo
cual promueve también el trabajo colaborativo
y el desarrollo de las capacidades de diálogo
y expresión entre los estudiantes. A medida
que los subgrupos realizan sus maquetas, el
docente puede recorrer los subgrupos, acom-
pañarlos y estimular positivamente el trabajo
que están realizando. De ese modo, también
se contribuye a las relaciones maestro-alumno.
Como resultado de este tipo de actividades,
el docente puede coordinar con la institución
para utilizar un espacio común de la escuela
para exponer las maquetas realizadas.
EGB E 104
ESTUDIOS SOCIALES

Los ejercicios anteriores son fundamentales

para comenzar la unidad. Con todo lo comen-
tado concluimos que, para iniciar este curso, se
recomienda especialmente: retomar aprendi-
zajes del año anterior, y ubicar la localidad den-
tro del conjunto socio-espacial de la provincia,
la región, el país y el continente.
Cumplidos estos dos momentos dentro de la
unidad -que podrían trabajarse en las primeras
clases de la misma-, a continuación, realizamos
recomendaciones metodológicas generales
para el desarrollo de esta misma unidad, que
pueden ser de utilidad para la planificación de
las clases que restan.
Lluvia de ideas / Debate
El docente, a través de la Lluvia de ideas o
de las técnicas de Debate podrá propiciar un
intercambio en el aula atendiendo a pregun-
tas como las que se enuncian a continuación
(estas preguntas podrán conformar ejercicios
de trabajo con la experiencia en las diferentes
clases de la unidad):
đ ¿Cómo es nuestra comunidad? ¿Qué ca-

racterísticas tiene? ¿Cómo es nuestro cli-
ma? ¿Hace frío? ¿Calor? ¿Llueve mucho o
poco?
đ ¿Qué lugares lindos hay en nuestra co-

munidad? ¿Y cerca de nosotros, en otras
comunidades, conoces algún lugar que se
haya impresionado?, ¿cuál?, ¿por qué lo re-
cuerdas?
đ ¿Conocen otra provincia del Ecuador? ¿Si

la conocen, cómo es? ¿Si no la conocen,
cómo se las imaginan?
105
đ ¿Qué no les gusta de nuestra comunidad?

¿Por qué no les gusta? ¿Podríamos hacer
algo para mejorarlo?
đ ¿Qué fiestas conoces en nuestra provincia?
đ ¿En qué se parecen las personas que viven

en nuestra comunidad? ¿Y en qué se dife-
rencian?
Entrevistas a pares (otros alumnos)
Otra opción para trabajar estos contenidos,
que puede alternarse en las clases de esta uni-
dad con la Lluvia de ideas, son las Entrevistas
a pares. Para ello, se pide a los alumnos que
se agrupen de a dos, y uno le realice las pre-
guntas al otro. (Debe seleccionarse no más de
dos o tres preguntas a la vez) y que, cuando
terminen, se intercambien las funciones de
entrevistado y entrevistador. Se les dice a los
alumnos que deben recordar las respuestas de
su compañero.
đ ¿Cómo es nuestra comunidad? ¿Qué ca-

racterísticas tiene? ¿Cómo es nuestro cli-
ma? ¿Hace frío? ¿Calor? ¿Llueve mucho
o poco?
đ ¿Qué lugares lindos hay en nuestra co-

munidad? ¿Y cerca de nosotros, en otras
comunidades?
đ ¿Conocen otra provincia del Ecuador? ¿Si

la conocen, cómo es? ¿Si no la conocen,
cómo se las imaginan?
đ ¿Qué no les gusta de nuestra comuni-

dad? ¿Por qué no les gusta? ¿Podríamos
hacer algo para mejorarlo?
EGB E 106
ESTUDIOS SOCIALES

đ ¿Qué fiestas conoces en nuestra provincia?

đ - ¿En qué se parecen las personas que vi-
ven en nuestra comunidad? ¿Y en qué se
diferencian?
Luego de terminada la entrevista, el docente,
ya en el plenario del aula, puede pedir a los
estudiantes que comenten sobre las respues-
tas que recibieron y las preguntas que incor-
poraron.
Dibujo Individual
Otro camino para trabajar con la experiencia
de los alumnos es a través del dibujo indivi-
dual. En este caso, podemos pedir a los estu-
diantes que realicen un dibujo con el siguiente
título: “Mi comunidad” o “Mi país”
Dibujo colectivo
De modo similar al dibujo individual, podrían
realizarse dibujos colectivos. En este caso, se
divide al grupo en sub-grupos y se les pide
que acuerden entre ellos un dibujo para hacer
de conjunto con el mismo título: “Mi comuni-
dad” o “Mi país”
Trabajo con fuentes escritas sobre la fundación
de la provincia
El docente puede buscar historias breves de
las provincias del Ecuador. Una vez en la cla-
se, se puede dividir el grupo en subgrupos y
distribuir las historias (deben tener, preferente-
mente, formatos con imágenes, historietas, etc.
para facilitar la comprensión de los niños de
3er grado. En el banco de recursos de esa guía
pueden encontrar algunas sugerencias); luego
de leídas las historias en cada sub-grupo, se
pueden reunir de dos en dos los sub-grupos y
el docente les pide que se cuenten de qué se
trató la historia de cada cual, y que se comen-
ten qué aprendieron de las otras provincias.
107
Trabajo con fuentes orales sobre la historia de

la comunidad y la provincia
Uno de los elementos más importantes para
trabajar en esta unidad es la noción de que la
historia proviene de diferentes fuentes, y que
hay que atender a ellas para conocer a profun-
didad nuestra comunidad, nuestra provincia y
nuestro país. Por ello, se recomienda que en
algunas clases de esta unidad se incentive la
búsqueda de elementos históricos a través de
la memoria de las personas de la comunidad.
De ese modo, los docentes pueden pedir a los
estudiantes que, de modo individual o colecti-
vo, se acerquen, en horario extra-clase a perso-
nas de la comunidad y les pregunten por acon-
tecimiento importantes de la comunidad y la
provincia. El resultado de esta actividad puede
ser llevada al aula por los subgrupos en forma
de cuento, de grabación, de dibujo colectivo
o en el formato que los estudiantes elijan. Con
el conjunto de los acontecimientos narrados
por los niños, se podrá hacer un banco de his-
torias de la comunidad que podrá utilizarse el
siguiente curso para mostrárselo a otros niños
de 3er grado.
Luego de compartidas las historias, se puede
debatir en el aula sobre: ¿Qué no conocían de
lo que han investigado?
La idea de trabajar de este modo es que los
alumnos cuenten con fuentes diferentes, y mo-
dos diferentes de contar la historia, y que pue-
dan reconocer esas diferencias. En este mismo
ejercicio, se puede incentivar que las búsque-
das que hagan los alumnos sean, por ejemplo,
a historias donde participen mujeres, grupos
indígenas, montubios o afrodescendientes,
etc. Esas historias muchas veces no forman
parte de las historias oficiales y es necesario
buscarlas en las voces locales.
EGB E 108
ESTUDIOS SOCIALES

Trabajo con cuentos cortos del Ecuador

En el banco de recursos de esta guía, los do-
centes cuentan con direcciones web donde
aparecen cuentos cortos del Ecuador, alguno
de los cuales pueden llevarse al aula para in-
centivar a los niños al conocimiento de su pro-
vincia y su región. Los docentes podrán selec-
cionar cuentos de la provincia o la región del
país a la que pertenezca la escuela, y llevarlos
impresos al aula. Esos cuentos o leyendas po-
drán ser distribuidos por subgrupos y se les
pedirá a los estudiantes que los lean y luego
que los dramaticen para el resto del grupo.
Trabajo con imágenes sobre la provincia
Una alternativa para las actividades de los mo-
mentos de conceptualización de esta unidad
es el trabajo con imágenes o videos sobre las
diferentes provincias donde se encuentren las
instituciones escolares.
Para ello se recomienda que los docentes bus-
quen, previo al momento de la clase, imáge-
nes diferentes de espacios naturales, espacios
construidos por los seres humanos, personas,
etc. de la provincia donde esté la escuela. Las
imágenes se pueden distribuir entre los estu-
diantes o mostrarlas frente al grupo. Luego de
incentivar que se observen con detenimiento
las imágenes, el docente puede estimular el
debate a través de estas preguntas: (se sugiere
que algunas de las imágenes sean de la comu-
nidad donde se encuentre la escuela)
¿Qué lugares de los que ven aquí ya conocían?
¿Qué lugares no conocían?
Además, después trabajada la propia provin-
cia, se pueden presentar imágenes sobre otras
provincias del Ecuador. Y preguntarnos, ¿a qué
región pertenecen?
109
La utilización de videos también es recomen-

dable para este tipo de actividad.
Dramatización
El trabajo colectivo y la expresión psicológica
y corporal a través de procesos de elaboración
intelectual son importantes para el trabajo en
edades tempranas en la materia de Estudios
Sociales. Teniendo en cuenta ese elemento, se
sugiere trabajar con las dramatizaciones como
actividad dentro de esta unidad y en las unida-
des siguientes.
Esta vez, se recomienda identificar un hecho
histórico relevante para la comunidad. Para
ello, tal como se ha mencionado antes, es útil
indagar en diferentes fuentes: fuentes orales de
la comunidad; fuentes escritas del libro de Es-
tudios Sociales; leyendas sobre la comunidad o
la provincia que se mantengan en la memoria
de la comunidad, etc. La búsqueda en diferen-
tes fuentes contribuye a que los alumnos reco-
nozcan que la historia se construye desde lu-
gares diversos, que la memoria es fundamental
en ese proceso y que es necesario reconocer y
atender las diferentes historias que hacen par-
te, y construyen, los espacios sociales.
Una vez identificados los hechos históricos,
pueden distribuirse en subgrupos y pedirles a
los estudiantes que dramaticen ese hecho.
Para ello, el docente les pedirá que:
đ Se distribuyan los personajes
đ Acuerden qué decir y en qué momentos,
especificando la secuencia de las inter-
venciones de cada personaje.
Para ello, los alumnos se pueden apoyar en el
propio libro de Estudios Sociales o en la fuente
que hayan elegido donde se recree el hecho.
EGB E 110
ESTUDIOS SOCIALES

Líneas de la historia
Si se orienta a los estudiantes que investiguen
sobre acontecimientos de interés para la pro-
vincia o el país, se puede construir en el aula
una línea del tiempo histórico donde se vayan
colocando, a través de tarjetas con los nom-
bres y la fecha de los hechos, en qué momen-
tos ocurrieron.
El trabajo con estas diferentes actividades
debe contribuir a la conceptualización de: “el
hecho histórico”, “el tiempo”, “la diversidad
de actores históricos”, “los espacios”, “las di-
versidades de los espacios”. De acuerdo con
esos elementos, es responsabilidad del docen-
te que, al término de las actividades elegidas
para cada clase, se enuncien las ideas síntesis
sobre estos temas.
Nota: Las actividades de conceptualización
implican el concurso de los docentes en la sín-
tesis y sistematización de los contenidos. Por
ese motivo, siempre que termine una clase, es
imprescindible que el docente enuncie y escri-
ba en la pizarra la idea clave/orientadora de la
clase.
Entrevistas
Un camino para estimular la aplicación de los
aprendizajes puede ser la realización, por parte
de los alumnos, de entrevistas sobre algunos
de los contenidos trabajados. Específicamente
se les puede orientar a los estudiantes, como
parte de las tareas extraescolares, que vayan
a algún lugar de la comunidad y le pregunten
a quienes trabajan o están allí sobre la historia
de ese lugar. Se le pueden hacer recomenda-
ciones de lugares: la iglesia, la plaza, la casa
comunal, etc.
111
Otra opción es estimular que las entrevistas se

realicen sobre la historia de la comunidad o sobre
algún personaje importante de la comunidad.
A partir de las entrevistas – las cuales pueden
hacerse de modo grupal – los estudiantes deben
tener algún registro de los resultados de su inves-
tigación (notas escritas, una grabación, etc.) – en
la clase siguiente, el docente pedirá que algunos
estudiantes comenten sobre lo investigado y en-
fatizará en las diversidades de historias que se
pueden conocer si se investiga a través de dife-
rentes vías.
Historias curiosas
Similar al ejercicio anterior, el docente puede soli-
citar a los estudiantes que investiguen a través de
los medios posibles sobre una “historia curiosa” o
una leyenda de la comunidad o la provincia y que,
en la clase siguiente, la comparta con el grupo.
Observación
La observación es una habilidad muy importante
para los Estudios Sociales, y su desarrollo y estí-
mulo es una de las tareas del docente de la ma-
teria. En ese sentido, se pueden indicar ejercicios
de observación como modo de cumplimentar la
aplicación de los conocimientos adquiridos en las
diferentes unidades.
En esta unidad en específico, el docente puede
acompañar a los estudiantes, o indicarles que
vayan en un momento extra clase, a un lugar re-
levante para la comunidad (puede ser una plaza,
un parque, u lugar de la naturaleza, la casa comu-
nal, etc.) y pedirles que anoten detenidamente
en un cuaderno, o que dibujen, sobre lo que ven
en ese lugar. De ese modo, se espera desarrollar
habilidades de observación y de síntesis en los
alumnos, que deberán decidir qué anotar o que
dibujar para compartir luego en el grupo para,
desde ahí, contar la historia teniendo en cuenta
lo que han aprendido en la unidad.
EGB E 112
ESTUDIOS SOCIALES

Dibujo
Por último, otro modo de expresión de los
aprendizajes puede ser a través de los dibu-
jos. El docente puede pedir a los alumnos que
realicen un dibujo individual o colectivo sobre
“Mi provincia”, o “Mi país”. Como parte de esta
actividad, el maestro puede coordinar una ex-
posición de los dibujos en un lugar de la ins-
titución, o propiciar intercambios de dibujos
entre niños de otra escuela, otra comunidad u
otra provincia. Esta actividad puede ser suma-
mente enriquecedora para los estudiantes de
estas edades en la medida que los conecta con
otras realidades y genera expectativas positi-
vas sobre los intercambios.
LINEAS CONCEPTUALES:
La Unidad No.1 de la materia de Estudios Sociales EGB-Elemental, 3er grado, comparte con otros grados y subniveles algunas de las líneas conceptuales centrales para
la enseñanza de las ciencias sociales. Esta vez, siendo una unidad dedicada a la iniciación de una reflexión histórica sobre la localidad, la provincia la región y el país, se
recomienda tener en cuenta, como líneas de especial atención por los docentes, los siguientes elementos:
đ La historia como una construcción hecha a muchas voces: locales y nacionales
đ La diversidad natural, social, cultural del Ecuador como reto para la convivencia
đ Los espacios locales como espacios de la historia de la comunidad construidos socialmente
đ Las desigualdades como componentes de nuestras sociedades
đ Los derechos como imprescindibles para la convivencia democrática
113
Grado: 4to.
Unidad 1
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 4to. Año lectivo
Unidad didáctica 1
CE.CS.2.4. Analiza las características fundamentales del espacio del que forma parte, destacando la historia, la diversidad, la economía, la división
político-administrativa, los riesgos naturales, los servicios públicos y las normas y derechos de los ciudadanos, en función de una convivencia humana
solidaria y la construcción del Buen Vivir.
CE.CS.2.5. Analiza las características principales de su provincia (hecho histórico, ciudades principales, geografía, problemas naturales, económicos y
demográficos, funciones y responsabilidades de sus autoridades), desarrollando su sentido de identidad y pertenencia.11
11
al “Criterio de evaluación” al que pertenecen. Para el caso de esta unidad, la Destrezas que la componen pertenecen a dos “Criterios de evaluación” diferentes, los cuales
aparecen al inicio de la tabla. Ahora, esos “Criterios de evaluación” incluyen diferentes indicadores de evaluación, acordes con la diversidad de Destrezas que cada uno de
ellos considera. Para esta unidad, en la columna de “Indicadores de evaluación”, solo aparecen aquellos relacionados con las Destrezas que se han seleccionado.
EGB E 114
ESTUDIOS SOCIALES
INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE INDICADORES DE TIEMPO (en

DESTREZAS Unidad ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS
CS.2.1.8. Reconocer De lo local a Organizar palabras en una pirámide Computadora con In- Como se ha mencionado reiteradas I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
acontecimientos, lu- lo global. In- ternet veces a lo largo de esta guía, la eva- racterísticas más relevan-
El docente puede dividir al grupo en subgrupos
gares y personajes terrelaciones luación es uno de los momentos del tes (actividades culturales,
y pedirles que cada sub-grupo rellene en los Pizarra
de la localidad, pa- espaciales proceso de aprendizaje. Por ello, la patrimonios, acontecimien-
espacios en blanco de la pirámide, los espacios
rroquia, cantón, pro- y políticas Bocina para escuchar evaluación no debe entenderse como tos, lugares, personajes y
territoriales que cree que se encuentran entre
vincia y país, desta- hacia el terri- audios de videos y un fin en sí misma, sino como una diversidad humana, natural,
la localidad donde vive y el continente “Améri-
cando su relevancia torio. canciones oportunidad de corregir los cursos cultural y actividades eco-
ca Latina”. El docente debe proveer la estructu-
en la cohesión social de los aprendizajes en el caso de los nómicas y atractivos turís-
ra de la pirámide, dibujándola en el pizarrón. Se Papelográfos
e identidad local o niños y los cursos de la enseñanza en ticos) de su localidad, pa-
les orientará que, antes de dibujar, conversen
nacional. Hojas de papel, co- los casos de los docentes. rroquia, cantón, provincia y
sobre lo que recuerdan del grado anterior y
lores país. (J.1., I.2.)
CS.2.1.7. Analizar el acuerden qué escribir en los recuadros vacíos. Teniendo en cuenta ese elemento,
hecho histórico más plastilina recomendamos que la evaluación se
Puede ser de esta forma:
relevante de la pro- realice en diferentes momentos del
vincia, considerando Impresora para im- transcurso de la unidad, y no solo al
América latina
fuentes y evidencias primir texto y Fotos final. De hecho, las actividades pla-
materiales (docu- nificadas por los docentes para el
Ilustraciones
mentos, monumen- momento de “Aplicación”, pueden
tos, museos, restos Dibujos considerarse, en cada clase, como ac-
arqueológicos, etc.) tividades de control evaluativo.
Textos fotocopiados
y describirlo de for-
Teniendo en cuenta las destrezas que
ma oral, escrita o mi Cuaderno
comunidad
se trabajarán en esta unidad, a con-
gráfica.
Lápices tinuación, se sugieren algunas acti-
vidades específicamente para consi-
derarse como evaluaciones aunque,
Para retomar otro tema estudiado en 3er grado, reiteramos, las actividades de apli-
puede emplear el dibujo de un “Embudo”. Por cación también pueden entenderse
ejemplo, en el tema de los derechos, la base de como tales.
ese embudo dirá “Todas las personas tenemos
Recordemos, además, que las evalua-
derechos”. Los estudiantes escribirán en los cír-
ciones pueden realizarse en subgru-
culos de arriba quiénes son las personas que
pos o de manera individual. De hecho,
ellos creen que tienen derechos. El objetivo es
es recomendable utilizar los dos tipos
visualizar las diferencias y la necesidad de re-
de evaluaciones. Todo ello contribu-
conocer derechos iguales para los diferentes.
ye a la construcción de espacios de
evaluación formativa cada vez que
sea posible en el desarrollo de clases
y unidades.
115
Trabajos grupales de investigación

sobre la historia de la comunidad
niñas
Un modo efectivo de evaluar a los
niños
niños en estas edades resulta de la
orientación de trabajos a desarrollar
en grupo. Para este caso, el docente
afroecuatorianos puede pedir que se agrupen los estu-
indígenas
mestizos, diantes y que investiguen, con perso-
todas las
personas nas de la comunidad, sobre u aconte-
cimiento que se considere importante
sobre la misma. El grupo deberá acor-
dar de qué modos registran los acon-
Todas las personas tenemos tecimientos narrados para, luego, pre-
derechos sentar frente a todo el grupo. Se les
puede sugerir que dramaticen como
Una vez escritas las palabras, cada sub-grupo
una obra de teatro ese acontecimien-
podrá mostrar al resto su trabajo y comentar
to; que lo dibujen; que construyan un
por qué eligieron escribir esas palabras y cómo
cuento, etc.
se relacionan con lo que ya aprendimos.
El docente evaluará en este ejercicio
Una vez hecho esto, el docente puede hacer
la colaboración grupal, el apego a la
preguntas preparatorias para otro ejercicio co-
orientación, el aporte de la investiga-
lectivo. Este puede tomar la forma de un tra-
ción a las destrezas de identificación
bajo colectivo sobre “lo igual y lo diferente”. El
de hechos históricos, etc.
objetivo es repasar los conceptos de igualdad y
diferencia. Entre otras posibilidades, se puede En este horizonte deseable de eva-
encargar a los estudiantes preparar una mezcla luar trabajo grupal se puede evaluar
de colores a partir de colores básicos, a partir a partir de las técnicas de aprendiza-
de pintura a dedo o con plastilina. Se les pide je basado en proyectos.
que estampen sobre el papel o mural las hue-
llas de las manos sobre las palabras rotuladas
“somos iguales, somos diferentes”.
Se puede concluir con la lectura de algún
cuento que represente la interculturalidad y/
o la diversidad de miradas, vinculando su co-
mentario con la diversidad presente en el aula,
la escuela, la comunidad, o cualquier otro es-
pacio de vida de docentes y estudiantes.
EGB E 116
ESTUDIOS SOCIALES

Con el mismo propósito, y si las condiciones En este caso, en vez de plantear un

escolares lo permiten, se puede usar la técnica problema, los alumnos deben desa-
de “Cuento dramatizado”. (Se elige un tema rrollar en grupo un proyecto siguien-
general y se lee un cuento; mientras tanto, do un conjunto de pasos y una se-
parte del grupo lo ejecuta y se discute el tema cuencia lógica de acción facilitada por
presentado a través del cuento.) el propio docente responsable y/o di-
Al final del ejercicio que se haya realizado, el señada por ambos agentes (profesor
docente deberá mencionar, sintéticamente, los y estudiante) de forma conjunta para
contenidos trabajados en el curso anterior y potenciar así un mayor sentimiento
cómo ello se relaciona con los esquemas (pirá- de pertinencia e incumbencia. El con-
mide, embudo, etc.) realizados, lo cual servirá tenido se facilita a medida que avanza
como introducción a los contenidos de este el proyecto. (Esta metodología puede
curso. Se explica que, aunque en algún caso usarse para organizar el trabajo fuera
parezcan temas similares a los ya estudiados, del aula, por ejemplo, interviniendo
se abordarán en este nuevo curso con mayor en lugares históricos para su cuida-
nivel de complejidad. do y conservación). En este caso, no
Ejercicios similares se deben realizar con el se evalúa solo el éxito del proyecto,
resto de los temas tratados en las correspon- sino la forma en que se organizó, si
dientes unidades de 3er grado. pudieron implicar a otras personas,
o autoridades, en el proyecto, si solo
Uso de mapa fueron a “ayudar” o realmente investi-
Es útil que, a través de un mapa llevado por el garon sobre lo que estaban tratando
docente al aula, el estudiante ubique el lugar de “ayudar”, etc.
donde vive. Búsqueda en internet y/o biblioteca
Para ello, el docente mostrará un mapa a los escolar o de la comunidad
estudiantes donde sea visible la parroquia, la
El docente puede solicitar a los alum-
provincia en la que se encuentre la escuela, la
nos la búsqueda en internet o en la
región, el país, y el continente americano (en
ese orden). La ubicación de esos espacios en biblioteca de la escuela, si la hay, al-
los mapas deberá hacerse de modo comenta- guna información de interés sobre
do; o sea, el docente deberá ir explicando las la provincia o la comunidad: alguna
diferentes escalas espaciales a las que se re- fecha importante, alguna efeméride,
fieren. Haciéndolo de ese modo, estaremos si- algún momento histórico, algún lugar
guiendo las mejores rutas de aprendizaje para de interés natural o turístico, alguna
los alumnos. Como este contenido fue materia historia de personas de la comunidad,
del grado anterior, y fue retomado al principio etc. Los alumnos deberán entregar el
de esta unidad, el ejercicio será breve. (En el resultado de su búsqueda de modo
banco de recursos de esta guía se encuentran escrito, o en modo de dibujo, o como
mapas que el docente puede utilizar para el una canción, un cuento o una entre-
ejercicio, o bien puede buscar otros mapas vista grabada.
que les parezcan más adecuados.)
117
A continuación, pueden desarrollarse diversos Actividades escritas

ejercicios que permitan traer al aula la expe-
riencia de los alumnos sobre el tema específico Aunque en las edades tempranas es
de la clase. preferible realizar las evaluaciones a
partir de actividades orales, grupales
Estos son algunos ejemplos de cómo hacerlo, o de expresión corporal y/o plática
y el profesor escogerá entre ellos, sin sobrecar- (como los dibujos), ya en 4 to gra-
gar la clase de este tipo de ejercicios. Habitual- do pueden comenzar a introducirse
mente, si se trabaja bien, con un solo ejercicio actividades evaluativas escritas que
será suficiente. serán más sistemáticas en los grados
1. Se pregunta si se encuentran en el aula alum- siguientes. De ese modo, sugerimos
nos que conviven de cerca con personas pro- a los docentes que preparen cuestio-
venientes de distintos lugares del Ecuador, y/o narios sencillos sobre los contenidos
con extranjeros. Una vez identificados, se les trabajados en la unidad; aquí son úti-
invita a hacer un “juego de roles”. En este juego les que en los cuestionarios, por ejem-
ellos protagonizan a esas personas y los inter- plo, se utilicen enunciados breves, en
pretan haciendo énfasis en las diferencias que forma de afirmación o pregunta, que
observan en ellos. Luego de estimular la parti- los alumnos deban completar selec-
cipación de la mayor cantidad de estudiantes, cionado una de diferentes respuestas
el maestro debe sintetizar las diferencias pre- que se le ofrezcan. Otra vía puede ser
sentadas en el juego de roles. La sistematiza- el pedido de que los estudiantes enla-
ción de estas quedará plasmada en la pizarra. cen frases o afirmaciones que relacio-
2. Se les pide a los alumnos que pregunten en nen contenidos trabajados; por ejem-
casa a sus padres, abuelos o cualquier otro plo, la propia provincia con la región a
familiar por pensamientos, proverbios o refra- la que pertenece.
nes que sean característicos de su región, y
por otros que pueden escucharse, según ellos
crean, en cualquier lugar del Ecuador.
3. Se les pide a los alumnos que preparen un
Portafolio, con imágenes de periódicos, revis-
tas, postales, fotos familiares, etc., de lugares
históricos que ellos conocen. (Se le debe dar
un sentido amplio a la expresión lugares histó-
ricos, puede ser un parque, la iglesia, el edificio
del municipio, etc.)
4. Se les pide a los alumnos que lleven al aula
algún material que su familia, o alguien cerca-
no al estudiante, considere como parte de la
historia de esa familia (puede ser una carta, un
libro, un instrumento de trabajo, un adorno de
la casa, un sombrero, etc.)
EGB E 118
ESTUDIOS SOCIALES

5. Se pide a los estudiantes que identifiquen Según el nivel de complejidad que

algún “incidente” de burla o maltrato a él mis- el docente estime que puede ir tra-
mo, o a personas conocidas por él, o “inciden- bajando, puede decidir si hace algún
tes” ocurridos en el pasado que hayan sufrido tipo de “Revisión por pares”. Es pre-
en el pasado personas conocidas por él, y se ferible que sea sencillo, porque el ob-
pide que se describa las características de la jetivo no es tanto la evaluación que él
persona que ha sufrido esa burla o maltrato. haga como que vaya entrenándose
(El profesor sugiere descripciones que sin usar en a valorar su trabajo según los re-
palabras como “clase social”, “etnia”, “raza”, quisitos con los cuales será evaluado
“género”, tengan en cuenta estas dimensiones, él mismo. Este tipo de ejercicio incen-
por ejemplo, preguntando si la persona que tiva la autoevaluación y el aprendiza-
sufrió el maltrato es rica o es pobre, si es indí- je de cómo evaluar. Por ello, algunos
gena, mestizo, mujer, hombre, etc.). de los trabajos escritos pueden ser
evaluados por los propios alumnos, o
6. Se pide a los estudiantes identificar, si la
que unos revisen los trabajos de otros
hubiese, una estatua o monumento de la loca-
(revisión por pares). El docente debe
lidad, dedicado a algún personaje histórico. Se
elaborar, preferiblemente en conjunto
pide hacer un perfil (una descripción de cómo
con los alumnos la rúbrica que deben
se imaginan a ese personaje en la “vida real”),
seguir para dicha evaluación, estando
pero a partir solo de lo que observan en la es-
muy atento a lo que sus estudiantes
tatua o monumento. (Tiene el objetivo de iden-
pueden realmente hacer
tificar “percepciones” naturalizadas).
7. Se pide a los estudiantes que canten, o reci-
ten, un fragmento de canción que ya conozcan
que mencione a algún personaje o lugar de la
región o del Ecuador.
8. Se invita a los estudiantes a mencionar sus
comidas favoritas.
9. Se pide que hagan una lista de los oficios y
trabajos que ven desempeñarse a su alrededor
en la casa, camino a la escuela, a su familia, a
personas que conocen, etc. Se les pide hacer
un breve perfil de quienes laboran en esos ofi-
cios o trabajos.
119
Lluvia de ideas Transformamos nuestra comunidad

Con ese fin, los docentes pueden hacer pre- De acuerdo con el enfoque pedagó-
guntas como las siguientes: gico del que parte el currículo de Es-
đ ¿Qué significa ser de “aquí”? ¿Qué dife- tudios Sociales, la participación activa
rencias tenemos con otros que no son de de los niños en los espacios sociales
aquí? (El docente induce la especificación es fundamental. En la medida que
el docente estimule esa vinculación
del “aquí” desde el que habla: “costeños”,
puede ser muy efectiva para evaluar
“serranos”, “ecuatorianos,” y de los “otros”
los aprendizajes adquiridos. En ese
de los que habla, etc.) sentido, el maestro puede diseñar
đ Cuando dicen soy de “aquí”, ¿qué quieren actividades evaluativas en las cuales
decir? los alumnos identifiquen problemas
de la comunidad (con la asesoría del
đ ¿Se refieren solo a que nacimos “aquí”?
docente) e ideen un modo de colabo-
đ ¿Conocen algo que sea de “aquí”, aparte rar a su solución. Por ejemplo, si en
del suelo que pisamos? (Puede usar algu- la comunidad, a lo largo de la unidad,
nas de las respuestas dadas por los estu- se identificó algún espacio de interés
diantes a las preguntas de Experiencia, y histórico, como una plaza, un parque
mostrar cómo ellos mismos la han respon- u otro, podría incentivarse a que los
dido, volviendo a la sistematización que niños se organicen para hacer se-
siones de cuidado y mejoramiento
quedó escrita en el pizarrón.)
de ese espacio. En esa actividad, los
đ ¿Conocen costumbres, tradiciones, fies- maestros podrán indagar en por qué
tas, formas de hablar, de comer, de vestir- los estudiantes creen que ese es un
se, que sean de “aquí”? ¿Cuáles? (En este espacio de relevancia histórica, por
ejemplo se emplean las canciones, prover- ejemplo, y cómo ese espacio consti-
bios, comidas preferidas, que hayan sido tuye una parte de los elementos que
mencionados por los alumnos y se esti- identifican a la comunidad.
mula recuperar los contenidos estudiados
en 3er grado).
đ ¿Han visitado otros pueblos, comunida-
des, provincias o ciudades del Ecuador?
¿Han visto alguna diferencia? ¿Cuáles? (El
docente intenciona la visibilización de di-
ferencias entre comunas rurales, pueblos,
ciudades. Las diferencias se pueden mos-
trar a partir de las edificaciones, los espa-
cios dedicados a cultivos, la presencia o
ausencia del mar, de las montañas. etc.)
EGB E 120
ESTUDIOS SOCIALES

đ Con respecto a la estatua o monumento

cuya imagen han traído al aula, ¿Cómo
aparece la persona? ¿Sola?, ¿En compa-
ñía de quién?, ¿Sobre un caballo? ¿Con
algo en la mano? ¿Qué actitud, o postura,
tiene esa persona en la estatua? (Puede
invitarse a un estudiante a tomar esa pos-
tura, y al resto a describirla).
đ ¿Por qué se levantó ese monumento en

esta comunidad? ¿Por qué es importante
para ella?
đ Ese monumento que mostraron en un

recorte de periódico, foto o postal, ¿por
quién fue construido? (La pregunta pro-
mueve responder no solo respecto al “ar-
quitecto” que la diseñó, o al alcalde que la
inauguró, sino a todos los que participa-
ron de su construcción, arquitectos, inge-
nieros, maestros, electricistas, carpinte-
ros, yeseros, obreros de muchos oficios,
etc.)
đ ¿Qué sabemos de un hecho histórico im-

portante para esta comunidad? ¿Quién
participó? (Se intenciona, por ejemplo, si
ese hecho es una batalla, pensar si la per-
sona que aparece normalmente relacio-
nada con ese hecho ganó o perdió solo
esa batalla, con lo cual se atiende a otros
sujetos participantes.)
121
Más allá de mi pueblo

Ayuda en la comprensión de los procesos so-
ciales y de los nexos que se establecen entre
procesos aparentemente aislados. Se selec-
cionan regiones del Ecuador, de acuerdo con
el interés del tema de la clase, y se reparten
al azar entre equipos. Antes, se ha encargado
en la clase previa, como tarea, localizarlos en
un mapa y averiguar los datos que se pidan
relativos a su historia. Ya en la clase los datos
traídos por los estudiantes deben colocarse en
un papelógrafo. (El mapa debe estar asimismo
disponible para que ubiquen las regiones) El
docente sistematiza las diferencias y semejan-
zas encontradas, en términos de procesos que
se dieron simultáneamente, o de hechos dife-
renciados que tomaron forma propia en deter-
minada región, por características específicas
de ese territorio, por ejemplo, la densidad de
un tipo de población. El ejercicio puede tam-
bién realizarse de esta otra forma: se identifica
un hecho histórico, tipo la “revolución liberal”, y
se pide a los estudiantes que investiguen cier-
tos elementos de ella según se verificaron en la
región donde viven los estudiantes y en otras
regiones. Ya en la clase, la información resul-
tante también puede ser agrupada en seme-
janzas y diferencias, ofreciendo comentarios
de por qué unas y otras.
2. Se muestra una imagen de un personaje sig-
nificativo de la localidad o provincia, junto a
otra imagen de un personaje nacional cuyo lu-
gar de nacimiento no sea la región donde estu-
dian los estudiantes. Es preferible que ambos
personajes sean lo más conocidos posibles y
que pertenezcan a la misma época, pero que
a su vez sean diferentes entre sí, por ejemplo,
por razones de etnia o “raza”.
EGB E 122
ESTUDIOS SOCIALES

Se les pide a los alumnos describir qué ven en

las respectivas imágenes, incentivando obser-
var detalles de ropa, lugar donde fue tomada
la foto, posición que adopta el fotografiado,
color de la piel, rasgos étnicos-raciales, etc. Se
les pregunta si conocen a ambos personajes. Y
se pregunta si ambos son ecuatorianos.
Asimismo, se pueden mostrar otras dos imá-
genes de niños y/niñas ecuatorianos, de la mis-
ma edad, pero que sean diferentes entre sí por
razones de color de la piel, origen étnico, lugar
donde viven, tipo de ropa que usan, etc. Se les
pide a los alumnos responder las mismas pre-
guntas sobre cada foto y responder si ambos
son ecuatorianos y por qué creen que lo son.
4. Se invita a los alumnos a pensar sobre el
“incidente” de burla o maltrato. El docente
pregunta ¿Cómo se sintieron?, ¿Creen que ha
influido ese incidente en su vida? ¿Tuvo im-
portancia más allá del día en que se produjo
el incidente? ¿Por qué creen que lo recuerdan?
¿Con cuáles sentimientos los recuerdan? Para
guiar la discusión se debe tener en cuenta
que los propios niños y niñas que están en el
aula tienen diferentes experiencias en su vida,
en dependencia de su edad, sexo, cultura, si-
tuación social, género, capacidades y familia
a la que pertenecen. (Puede usarse también
un cuento o poema que incorpore una mirada
diferente de la habitual y permita reflexionar
sobre cómo los prejuicios consolidan estereo-
tipos, y cómo se producen “discriminaciones”
a partir de este hecho. El docente propicia una
charla sobre lo sucedido en el cuento o poema
y pide que dibujen lo que cada alumno com-
prendió. Es útil combinar por igual cuentos
ecuatorianos y universales que tengan sen-
tidos similares. Esto hace parte del concepto
que se irá trabajando de nación, que no es un
espacio “cerrado” sino abierto al mundo, con
diversas interrelaciones.
123
Mostrar que existen problemas universales que

sufrimos también como ecuatorianos contri-
buye a ir imaginando cómo la nación se inserta
en lo universal, y no es un espacio cerrado en
sí mismo, que se explica solo desde ella y hacia
ella. El docente puede emplear a grandes auto-
res latinoamericanos, por ejemplo, José Martí,
como forma también de dárselos a conocer a
los alumnos. En este video, aparece una narra-
ción de uno de los poemas de Martí: https://
www.youtube.com/watch?v=EehonRIJcb4
El dominó analítico
Con esta técnica se puede reflexionar sobre
los personajes y los hechos históricos que los
alumnos han traído al aula. El docente deberá
explicar cómo lo que conocemos de ese per-
sonaje o de ese hecho no se puede entender
solo si analizamos a ese personaje en singular
o a ese hecho aislado de todo lo demás. El pro-
fesor puede utilizar aquí los ejemplos aporta-
dos por los mismos estudiantes para el caso de
las estatuas y los lugares históricos que iden-
tificaron, y complejizar los perfiles que hicie-
ron de ellos. La pregunta sobre los oficios y los
trabajos que los alumnos ven desarrollarse a
su alrededor se puede integrar a esta reflexión.
Asimismo, se puede integrar a este análisis
lo que los alumnos aportaron como registros
de su historia familiar (una carta, un libro, un
instrumento de trabajo, un adorno de la casa,
un sombrero, etc.). Cuando el docente vincule
alguno de esos registros con un hecho más ge-
neral estará incentivando a los alumnos a “pen-
sar históricamente”: a entender las relaciones
entre procesos, a comprender la forma en que
dimensiones de tiempo y espacio se cruzan
para formar “hechos” históricos, a observar los
distintos planos de la historia (“desde arriba”,
“desde abajo”, desde “los excluidos”, los “invi-
sibilizados”. etc.)
EGB E 124
ESTUDIOS SOCIALES

El docente puede explicar que como mismo

los arquitectos no fueron los “únicos” que
construyeron un edificio, tampoco la historia
fue “hecha” por un solo hombre, por grande
que este sea y por más admiración que nos
despierte la obra de su vida. También es im-
portante mostrar algunos de las limitaciones
de la obra de ese personaje, o de los alcances
de ese hecho histórico, o de los usos sociales
de ese lugar histórico, para incentivar el pen-
samiento polémico y crítico. En específico, la
técnica del “dominó analítico” se utiliza para
profundizar en un hecho o problema, para bus-
car sus posibles causas y consecuencias. Cada
alumno tiene una ficha en blanco (puede ser
una ficha de papel, o una ficha imaginaria) y,
partiendo del problema inicial (la historia de un
personaje o la ocurrencia de un hecho, que es
la ficha que propone el docente) deberá, por
turno, llenar su propia ficha con un dato, he-
cho o comentario personal relacionado con el
problema presentado. Si es anterior en tiempo
al tiempo inicial, se coloca a la izquierda; si es
posterior, a la derecha. Si son simultáneos, el
de mayor importancia se coloca arriba y el de
menos importancia, abajo. Cada participante
explicará la razón de su ficha y de su ubicación.
Si el aula está de acuerdo se deja. Si no, se re-
tira. Se debe propiciar una discusión profunda
y siempre presionar con el tiempo.
125
Lotería
Es útil para aclarar dudas, reafirmar, concep-
tualizar y comprobar el manejo de un tema.
Es igual a la lotería tradicional, solo que en las
tarjetas y cartones han de combinarse los con-
ceptos con sus contenidos. El docente extrae-
rá de una bolsa una tarjeta con un concepto, y
el que posea en su cartón el enunciado lo re-
clamará. Si el plenario considera que la relación
enunciado-concepto es correcta, se le entre-
ga la tarjeta. Se juega despacio, dando tiem-
po entre una y otra pregunta, para que todos
opinen y se aclaren las dudas. Gana el equipo
que primero logre llenar su cartón. Es útil com-
binar el juego con comentarios o debates so-
bre algunos de los conceptos, pues tiene una
gran carga reproductiva y memorística. Los
conceptos que el docente proponga trabajar
con esta técnica deben haber sido bien traba-
jados en clase. No se trata de que los alumnos
“adivinen”, sino de aplicar los conocimientos
trabajados. Por ejemplo, hemos trabajado el
concepto de “identidad”. Habremos dicho en
el aula que existen muchos modos de analizar
este tema. Con lo cual, nos fuimos acercando
a algunos de esos significados. Recordamos
que, para hablar de nuestra identidad como
ecuatorianos, hemos hablado también de
género, de clase social, de etnicidad, de tra-
bajadores y trabajadoras, etc. (Se usarán las
palabras que hemos empleado para describir
y analizar estas categorías ante los alumnos).
Podemos concluir que hemos estudiado la
identidad como “forma de pertenencia” a de-
terminados grupos y espacios sociales. Ella es
lo que permite decir “somos” esto o aquello.
También hemos dicho que no “somos ecua-
torianos” solo por haber nacido en Ecuador,
sino por compartir historia, rasgos culturales,
sociales, y principios y formas de organización
política comunes.
EGB E 126
ESTUDIOS SOCIALES

Además, hemos dicho que por tener y defen-

der una identidad no tenemos que discriminar
en modo alguno a otros. Le recordamos que
“nacemos” y nos “hacemos” ecuatorianos. Un
concepto de identidad que el docente debe
tener bien comprendido puede ser este: “La
identidad es la fuente de sentido y experien-
cia para la gente” (Manuel Castells). Eso quiere
decir que, atendiendo a las identidades, los in-
dividuos y grupos organizan su lugar en la so-
ciedad, sus roles, sus expectativas sobre lo que
sucede en el mundo y sobre lo que se espera
que hagan en sus contextos sociales.
El salvavidas
Esta técnica se utiliza para provocar la reflexión
sobre el papel que desempeñan en la sociedad
ciertos personajes y a partir de aquí analizar
diferentes tipos de roles o sectores de clase.
Se eligen cuatro participantes que desem-
peñarán roles diferentes. Se crea la situación
de que van en un bote que se está hundien-
do y sólo hay un salvavidas que se entregará
a aquel que argumente ser el más importante
para la sociedad o el grupo. Discutirán entre
ellos, durante unos minutos, para argumentar
por qué es a él a quien se debe salvar. El resto
del grupo discute los argumentos planteados a
fin de sacar conclusiones sobre el papel real de
cada rol. Con esta técnica, buscaremos com-
plejizar la idea del rol de las grandes figuras
en la historia. Si el gran personaje es “elegido”
por el aula como “salvavidas” no será un pro-
blema. Lo importante, por el momento, es de-
rivar de este ejercicio las razones que tenemos
para considerar que la historia ha sido produ-
cida también por otros sujetos (o sea, que en
el “bote” imaginario de la historia había más
personas, no solo el salvavidas) que son por
igual importantes, que han aportado de diver-
sos modos a ella y cuyas voces e historias de-
bemos conocer.
127
Sociodrama
Con esta técnica, complementamos el objetivo
del ejercicio anterior. (Es una muestra de que, si
se entiende que un objetivo es complejo, pode-
mos dedicarle varios ejercicios, en función de su
mejor comprensión.) En este otro ejercicio, bus-
camos representar un problema desde diferen-
tes perspectivas de análisis. En este caso, busca-
mos que los alumnos imaginen cuáles fueron los
aportes que diferentes sectores sociales (mesti-
zos, indígenas, montubios, afroecuatorianos, ri-
cos, pobres, mujeres, hombres, etc.) hicieron a
un proceso histórico concreto de la región. Esta
es una técnica compleja y se sugiere prepararla
con varias clases de antelación. Se pueden armar
subgrupos y asignar un personaje tipo a cada
uno. Cada subgrupo investigará en publicacio-
nes y en internet, y harán entrevistas a su familia
y a vecinos sobre su personaje tipo, indagando
en la forma en que personas reales con las carac-
terísticas de ese personaje imaginario, participa-
ron de ese hecho. Si se considera que el aporte
de un personaje tipo ha sido “negativo” para ese
proceso, también se le dará voz. Con el resultado
de la información, el subgrupo armará unas bre-
ves líneas de diálogo, con apoyo del docente, en
las cuales su personaje expresa cuál ha sido su
aporte a tal proceso histórico. La metodología a
seguir con esta técnica puede seguir este guion:
Escoger un tema. Conversar sobre el tema, cómo
se entiende, cuáles son los razonamientos más
importantes en relación con él. Definir perso-
najes. Encargar un personaje a cada subgrupo
y orientarles cómo hacer la investigación. Defi-
nir en qué momento actúa cada uno. Dejar un
margen para la creatividad individual y la im-
provisación. Realizar la dramatización del tema
elegido. Discutir por equipos o en plenario sobre
lo que se ha visto, buscando mayores niveles de
profundidad. Con esta técnica, estaremos traba-
jando también el concepto de “intencionalidad”
histórica desde un marco más complejo que el
que la reduce a los deseos e intenciones de los
grandes personajes. Por lo pronto, estaremos re-
afirmando aquí que la historia es un proceso de
construcción colectiva entre “sujetos” diferentes.
EGB E 128
ESTUDIOS SOCIALES

El esquema
Es útil para la formación de habilidades en la
confección de diagramas lógicos. Se pide al gru-
po que lleven a un esquema cadenas de aconte-
cimientos, o hechos de un proceso. Después se
forman equipos y se les pide que, por consenso,
lleguen a un esquema grupal. Por último, el do-
cente pide al grupo que trate de encontrar otras
formas de perfeccionar el esquema grupal. Lo
hace poniendo énfasis en el debate de las pro-
puestas y propiciando que se logren buenas ar-
gumentaciones. Con este ejercicio, prestamos
atención a la conceptualización de la historia
según la cual es el estudio de los actos humanos
a través del tiempo.
Trabajo de grupo para Identificar prejuicios
El objetivo es flexibilizar y debatir sobre afir-
maciones y creencias. Se reparten papeles con
frases como: “Los varones no lloran”. “Las nenas
que les gusta el fútbol son machonas”. “Bailar es
para las nenas”. “Todos los varones tienen que
jugar al fútbol”, etc. El profesor puede introdu-
cir la temática de los prejuicios y las generali-
zaciones y se debatirá las implicancias de estas
creencias. El docente sugerirá la forma en que
creencias de este tipo, que valoran a unos y sub-
valoran a otros, no según sus capacidades, sino
sus condiciones de vida, color de la piel, origen
étnico, etc., se observan también en otras con-
ductas que por ello son también discriminato-
rias. El profesor debe tener bien comprendido
para sí mismo el concepto de discriminación.
Puede emplear el sugerido por la ONU para el
caso de la discriminación racial: “la discrimina-
ción racial es toda distinción, exclusión, restric-
ción o preferencia basada en motivos de raza,
color, linaje u origen nacional o étnico que tenga
por objeto o resultado anular o menoscabar el
reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones
de igualdad, de los derechos humanos y las li-
bertades fundamentales en las esferas política,
económica , social, cultural o en cualquier otra
esfera de la vida pública.” Con este ejercicio
demostramos la compatibilidad de la identidad
propia con la aceptación de otras identidades.
129
La historia
Permite discutir cómo hay palabras que encie-
rran conceptos en sí mismas. Se escribe una
historia sobre el concepto que se quiere analizar
(por ejemplo, “afroecuatoriano”). Se elaboran
preguntas cuyas respuestas lleven al análisis del
concepto. Cada participante da su opinión sobre
las mismas. Las preguntas se responden, primero,
individualmente; se discuten luego en pequeños
grupos y se socializa, finalmente, en plenario.
La liga del saber
Se utiliza para evaluar un tema. Simula un con-
curso trasmitido por TV. Se forman equipos y
se establece el nombre de cada equipo. Gana el
que más preguntas responda correctamente. El
docente puede intercalar aquí preguntas sobre
“hechos como anécdotas”, y sobre “hechos his-
tóricos explicados como concepto”.
Lectura de cartas
Pedimos voluntarios para hacer algunas cartas
(barajas, naipes). El objetivo es obtener una inter-
pretación sobre un problema y evaluar su grado
de comprensión. Esperamos que la carta ubique
y relacione algunos de los aspectos que hemos
estudiado sobre ese problema. La forma de hacer
este ejercicio puede ser esta: Se encarga hacer
cartas, en un pequeño pedazo de papel rectan-
gular, que contengan los elementos relacionados
con el tema, utilizando dibujos más que palabras.
El número de cartas se determina de acuerdo
con el tema y número de participantes, de for-
ma tal que todos los elementos del tema estén
presentes. El profesor hace el papel de “adivino”
por su conocimiento. Se intercambian las cartas
entre los alumnos. El grupo debe “describir” lo
que ve en las cartas. El adivino debe preguntarles
a qué aspecto o situación del proceso estudiado
hace referencia la carta. Cuando hayan salido va-
rias cartas, se debe buscar relación entre ellas y
si ven algunos de esos problemas reflejados en
su vida real. Por último, se discute en conjunto en
busca de la interpretación final.
EGB E 130
ESTUDIOS SOCIALES

Elaborar un portafolio a lo largo del curso

El portafolio es una técnica de recopilación,
compilación y colección de evidencias (infor-
mes, ejercicios, problemas resueltos, planos,
grabaciones, etc.) que permiten al alumnado
demostrar el cumplimiento de los objetivos y
el logro de las competencias profesionales ne-
cesarias para superar la asignatura. Como ya
se ha sugerido crear un portafolio en esta guía,
lo que se propone ahora es que el alumno lo
vaya enriqueciendo y agregando registros que
no hubiese podido poner si no fuese porque
las explicaciones de este curso le permitieron
comprender qué importancia tenían para el
problema cuyo análisis documenta en el por-
tafolio.
Mesa Redonda
La Mesa Redonda es una estrategia de trabajo
socializado basada en las técnicas expositiva
y de demostración que potencia el desarrollo
de habilidades comunicativas, de búsqueda de
información, organizativa, de toma de decisio-
nes y sociales. Esta estrategia permite conocer
y comparar diferentes puntos de vista respeto
una misma temática. Puede emplearse cuan-
do se considere que un tema ya ha sido ago-
tado en clase, y antes de pasar a otro tema,
organizando una mesa redonda en la cual los
estudiantes que participen de ella sinteticen
por sí mismos lo que han aprendido sobre ese
particular.
131
Transformamos nuestra comunidad 7

De acuerdo con el enfoque pedagógico del
que parte el currículo de Estudios Sociales, la
participación activa de los niños en los espa-
cios sociales es fundamental. En la medida que
el docente estimule esa vinculación puede ser
muy efectiva para aplicar y evaluar los apren-
dizajes adquiridos. En ese sentido, el maestro
puede diseñar actividades de aplicación y eva-
luación en las cuales los alumnos identifiquen
problemas de la comunidad (con la asesoría
del docente) e ideen un modo de colaborar a
su solución. Por ejemplo, si en la comunidad,
a lo largo de la unidad, se identificó algún es-
pacio de interés histórico, como una plaza, un
parque u otro, podría incentivarse a que los ni-
ños se organicen para hacer sesiones de cuida-
do y mejoramiento de ese espacio. En esa acti-
vidad, los maestros podrán indagar en por qué
los estudiantes creen que ese es un espacio de
relevancia histórica, por ejemplo, y cómo ese
espacio constituye una parte de los elementos
que identifican a la comunidad.
LÍNEAS CONCEPTUALES:
La Unidad No.1 de la materia de Estudios Sociales EGB-Elemental de 4to. grado comparte con otros grados y subniveles algunas de las líneas conceptuales centrales para la enseñanza de las
ciencias sociales. Esta vez, siendo una unidad dedicada a la iniciación de cómo “pensar históricamente” sobre la localidad, la provincia, la región y el país y sus vínculos con la formación de la
identidad y la cohesión social, se recomienda tener en cuenta, como líneas de especial atención por los docentes, los siguientes elementos:
đ Identidad local e identidad nacional.

đ Interculturalidad y plurinacionalidad
đ Cohesión social y crítica a la discriminación
đ La naturaleza de los “hechos históricos”
đ La introducción a la causalidad histórica
đ El reconocimiento de los diversos sujetos de la historia.
EGB E 132
ESTUDIOS SOCIALES
5. Orientaciones para la Enseñanza – Aprendizaje y la Evaluación
5.1 Orientaciones metodológicas
El área de los Ciencias Sociales tiene como objetivo formar capacidades para
pensar y enseñar a pensar históricamente, en interrelación necesaria con la
reflexión sobre la construcción social del espacio y el análisis de las instituciones
políticas y ciudadanas. El inicio de este estudio demanda que el escolar cumpla
con nuevas exigencias cognitivas y conductuales, otorgándole al docente un rol
fundamental en el proceso de adaptación y acomodación del niño en la nueva
etapa.
En este primer subnivel donde se enseña la materia de Estudios Sociales, se espera

que los contenidos se organicen de modo tal que permitan al maestro comenzar
a trabajar con los alumnos, de manera paulatina, en el análisis de problemáticas
sobre la vida cotidiana y su entorno social, las cuales, a medida que transcurren
los cursos, deberán irse complejizando progresivamente. Es relevante que los
docentes tengan en cuenta que los contenidos de la materia requieren construirse
desde lo partículas y más cercano a la experiencia de vida de los niños, hacia
lo más general y abstracto. Especialmente en estas edades, la conexión de los
contenidos de las unidades con la cotidianidad, personas, tiempos y espacios con
los que os niños se relacionan, favorecen el aprendizaje en término de los propios
contenidos y en término del desarrollo de estrategias de aprendizajes.
Al mismo tiempo, se recomienda especialmente que, en lo posible, se diseñen

espacios de aprendizaje novedosos, tanto dentro como fuera del espacio físico
habitual de la clase. Las relaciones de los niños con la naturaleza, con espacios
abiertos y con otras personas que puedan contribuir a su aprendizaje, es de
sumo provecho pues, además, incentiva la curiosidad y expande las experiencias
intelectuales de los alumnos.
De acuerdo con ello se sugiere que la organización y dirección de la clase in-

centive continuamente la motivación en los alumnos por conocer cosas nuevas,
contribuyendo así a su desarrollo intelectual. Por esa razón es debido evitar que
el proceso de enseñanza se reduzca a la transmisión directa del conocimiento y,
por el contrario, estimular que dicho proceso se constituya en un espacio en el
que el niño, a través de la orientación del maestro, construya su saber. Conjunta-
mente al trabajo con los contenidos del subnivel, se potenciará el desarrollo de
habilidades, hábitos y actitudes que responden a diferentes exigencias sociales.
Así, se espera que los niños puedan conseguir, de manera activa, apropiarse tanto
de los conceptos como de los elementos actitudinales y procedimentales a los
que apelan las destrezas señaladas.
133
Ante tales propósitos, y atendiendo a las características de la etapa de del
desarrollo en que se encuentra el escolar, se recomienda tener en cuenta, también,
los siguientes aspectos:
1. Analizar con detenimiento y anticipación cada contenido a impartir.

Adaptarlos al contexto y a las necesidades del grupo y, en lo posible, a
las diferencias de los estudiantes
2. Al inicio de cada unidad se recomienda crear un espacio que permita

al docente comprobar el conocimiento previo que los escolares poseen
sobre el contenido. Teniendo en cuenta esa referencia, el maestro inicia
con el niño el proceso de construcción del nuevo saber
3. El contenido debe desarrollarse en forma mayormente práctica, por lo

que se sugiere la coordinación de actividades como excursiones paseos,
experimentos sencillos, demostraciones, todo lo que conlleve a una ex-
periencia donde el niño vivencie de manera activa su relación con la na-
turaleza y el medio social.
4. Se recomienda el uso de situaciones problemáticas que presenten los

temas que se trabajan en las unidades, para a partir de ellas el docente
vaya construyendo los conocimientos que espera compartir.
Ejemplo:
Para explicar lo anterior, tomemos como ejemplo de la Unidad

No.1 la destreza CS.2.1.2. “Identificar los tipos de familia basándose en el
reconocimiento de sus diferencias, tanto en estructuras como en diversas
realidades sociales (migración, divorcio, etc.)”.
Para trabajar los tipos de familia, el docente puede presentar dos

láminas: una con un cuadro familiar en el que se encuentren ambos padres
y el hijo y otra donde solo aparezcan uno de los padres y el hijo. A partir de
ahí, el maestro puede realizar las siguientes preguntas:
¿En cuál de las dos láminas está presente la familia? ¿Por qué?
Apoyándose en las respuestas dadas por los alumnos, el maestro

conducirá el análisis hacia la comprensión de los distintos tipos de familia y
cómo las diferentes realidades sociales pueden actuar como determinantes
en la formación de las familias.
EGB E 134
ESTUDIOS SOCIALES
5. El docente debe ser concreto y breve al responder preguntas. De esa

manera facilitará el proceso de aprendizaje. También puede incentivarse
que las preguntas sean respondidas por otros alumnos a través de la
coordinación del maestro.
6. Ser creativos, mantener una estructura flexible de la clase y fomentar el

diálogo y las relaciones sin inhibiciones ni temores.
7. Brindar especial atención al desarrollo de habilidades intelectuales gene-

rales como la observación, la descripción, la comparación, la clasificación
de hechos, objetos, fenómenos naturales y sociales.
8. Tener en cuenta las destrezas que se pretenden desarrollar para la ela-

boración de las actividades que componen los cursos, las unidades y las
clases planificadas para este subnivel.
Por otra parte, en el curso del subnivel, se trabajan de modo trasversal contenidos
relevantes para el periodo: derechos, desastres naturales, espacios cercanos de
socialización en la infancia. A través de esos contenidos, recomendamos que los
docentes comiencen a trabajar – y complejicen progresivamente – las categorías
analíticas de tiempo y espacio. Ellas son fundamentales en el subnivel y lo será
durante todos los años de enseñanza de los Estudios Sociales. Por esa razón,
sugerimos prestar especial atención a los aprendizajes de los niños en torno a las
mismas.
En las propuestas de PCA de esta misma guía, y en las propuestas de planes micro-
curriculares, se han ofrecido mayores detalles y orientaciones metodológicas que
pueden contribuir a la materia. En este momento, al término de la guía, lo que
resta es invitar a los docentes a tener en cuenta los elementos de consideren del
presente documento, y a revisarlo sistemáticamente como acompañamiento a
sus clases, a sus planificaciones y a su ejercicio cotidiano en las aulas.
5.2 Orientaciones para la evaluación
Teniendo en cuenta la temprana edad y los desafíos a los que enfrentan el alumno
del subnivel elemental, se recomienda un sistema de evaluación sistemático,
diversificado, y que tenga en cuenta las diferencias individuales. La sistematicidad
contribuye a que el maestro pueda seguir el proceso de aprendizaje del grupo
de estudiantes.
Además, aquí se llama la atención sobre que en estas edades no es imprescindible

la planificación de tareas extra. Por el contrario, se recomienda elegir una de las
actividades previstas para la clase y convertirla en actividad de control. De ese
modo, la evaluación se naturaliza en el alumno y se vivencia como parte de su
aprendizaje.
135
La periodicidad de las evaluaciones puede establecerse por objetivo o por unidad,
según el maestro considere necesario a partir de las características del grupo.
Ahora, es importante que, además de ser sistemáticas, las evaluaciones sean

diversas en el modo de hacerse, para que el estudiante no lo asuma como
actividad de rutina sino que se encuentre motivado al ejecutar la actividad de
control.
A continuación, se mencionan algunos ejemplos que pueden ser de utilidad para

pensar las actividades evaluativas:
1. Colocar una lámina, como herramienta auxiliar, para que el niño responda
en forma oral las preguntas del docente.
2. Puede crearse, en la dinámica de la clase, un espacio llamado “juega y

aprende” donde el jugador para “avanzar o ganar” deba poner en prácti-
ca los conocimientos aprendidos.
En cada “caso” el maestro debe estar atento al modo en que sus alumnos apren-
den y avanzan, identificar las diferencias individuales y asignar tareas en función
de eso.
Otro aspecto importante del proceso de evaluación es no establecer categorías o

subgrupos en el aula de acuerdo con el rendimiento académico. Por ejemplo: No
es recomendable dividir el grupo en alumnos aventajados, promedio y rezagados
y luego asignar públicamente actividades docentes atendiendo a la clasificación
asignada a cada estudiante.
Lo que sugerimos es que el maestro asigne actividades o haga preguntas tenien-

do en cuenta las diferencias individuales identificadas.
Es importante, también, realizar actividades evaluativas en grupos o subgrupos

a través de dramatizaciones, dibujos colectivos, narraciones etc. Ello contribuye
a construir colectivamente los contenidos, establecer lazos horizontales entre los
coetáneos, y desarrollar actitudes colaborativas imprescindibles en la formación
humana de los estudiantes.
Por último, anotamos que las tareas de control escritas no son recomendables
durante el período de este subnivel, debido a que el niño no ha adquirido aún las
habilidades requeridas para esta forma de evaluación. Esa es una causa más para
potenciar la oralidad y la expresión plática en los estudiantes. Sin embargo, si el
maestro lo cree necesario, puede diseñar actividades evaluativas mixtas (escritas
– orales), donde la carga evaluativa recaiga sobre las preguntas orales y el control
escrito sirva, sobre todo, de entrenamiento para los años siguientes.
EGB E 136

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INTRODUCCIÓN

El documento que se presenta a continuación es parte del trabajo del Ministe-

El objetivo principal de este documento es ofrecer un acompañamiento y orien-

En la Educación General Básica (EGB) esta asignatura estimula en los estudiantes

Ahora, en el proceso educativo, como es conocido por los docentes, la plani-

“Los aprendizajes pertenecientes a este subnivel buscan potenciar, en pri-

En segundo lugar, en este subnivel se pretende estimular en los estudiantes el

Finalmente, los aprendizajes de este subnivel buscan nutrir en los estudiantes la

Teniendo en cuenta esos objetivos, la presente guía —y las relativas al resto de

Con todo lo anterior, el currículo de Estudios Sociales y las guías metodológicas

Ahora, para la implementación de una nueva forma de concebir el pensamien-

Además, como podrá observarse en las sugerencias metodológicas que compo-

A partir de esas consideraciones, incentivamos a que los docentes trabajen en

las de los otros, y el inicial desarrollo de formas de conciencia ética, artística y

La guía se estructura de la siguiente manera: luego de esta introducción, se en-

Para llevar el currículo al aula se desagregan, amplían, priorizan, organizan e im-

1er Nivel 2do Nivel 3er Nivel

Currículo Institucional Currículo de aula

Prescriptivo Flexible Flexible

2. Planificación Curricular Institucional

2.1 Enfoque pedagógico:

La asignatura de Estudios Sociales se encuentra presente en toda la EGB y en

En lo específico, como consta en el currículo, los Estudios Sociales contribuyen al

Esos tres valores constituyen los ejes orientadores de la materia1 y, a lo largo de

đ En el subnivel Elemental, por medio de la construcción de la identidad in-

đ En el subnivel Superior, a través del examen de la Historia y Geografía

Perfil de Salida del Bachiller Ecuatoriano

I.4. Actuamos de manera or-

Todos esos elementos son fundamentales para que instituciones y docentes

De acuerdo con ello, la idea central de la asignatura es permitir a las instituciones

Para conseguir esos propósitos educativos es necesario desplegar planificada

đ La asignatura de Estudios Sociales se interesa por los actores, procesos y

đ Los ejes de justicia, innovación y solidaridad deben integrarse pedagó-

đ En coherencia con lo anterior, el enfoque pedagógico de los Estudios So-

đ Las estrategias de aprendizaje derivadas del enfoque pedagógico de la

đ Todo lo anterior supone repensar, en su totalidad, los espacios y procesos

2.2 Contenidos de aprendizaje

Objetivos Integradores por Subnivel de la Educación General Básica Elemental

OI.2.1. Reconocerse como parte de su entorno natural y social, conociendo sus

OI.2.2. Intervenir de forma cooperativa, recíproca, honesta y confiable en situa-

OI.2.3. Participar en actividades cotidianas, reflexionando sobre los deberes y

OI.2.5. Demostrar imaginación, curiosidad y creatividad ante distintas manifesta-

OI.2.8. Construir hábitos de organización en sus tareas y actividades cotidianas,

OI.2.10. Apreciar los conocimientos ancestrales, lugares, cualidades y valores hu-

OI.2.11. Expresar ideas a partir de la reflexión constructiva sobre sí mismo y sus

OI.2.12. Demostrar una actitud cooperativa y colaborativa en la participación en

Ejemplo de organización de las Destrezas con Criterios de Desempeño con

Recuérdese que aquí, cuando el Equipo Docente de la Institución Educativa or-

Destrezas con criterios de desempeño

CS.2.1.2. Identificar los tipos de familia

CS.2.1.3. Indagar la historia de la fami-

CS.2.2.2. Describir los diferentes tipos

CS.2.3.2. Reconocer la escuela como

Destrezas con criterios de desempeño

Destrezas con criterios de desempeño

CS.2.2.18. Localizar los distintos terri-

CS.2.2.19. Analizar las relaciones del

De modo general, los contenidos revelan preocupaciones fundamentales sobre los

Ahora bien, la concreción de esos contenidos en el currículo escolar al cual deben

Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendiza-