Revista Mexicana de Investigación Educativa

ISSN: 1405-6666
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Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México

MARTÍNEZ ROMO, SERGIO

Reseña de "La escuela como organización de conocimiento" de Flores Fahara, M., y Torres Herrera,
M. (eds.)
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 15, núm. 47, octubre-diciembre, 2010, pp. 1175-
1179
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México

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RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE 2010, VOL. 15, NÚM. 47, PP. 1175-1179

Reseña temática

Flores Fahara, M., y Torres Herrera, M. (eds.) (2010). La escuela

como organización de conocimiento, México, DF : Trillas, 321 pp.

CONOCIMIENTO REFLEXIVO
Y LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA
SERGIO MAR TÍNEZ ROMO

l título y el esquema de encuadre son novedosos. Si bien el título se

E inscribe en una de las modas del momento en la política educativa
que son las organizaciones del conocimiento; el encuadre analítico que
proporciona el primer capítulo resulta novedoso e inspirador en cuanto
centra la atención en las escuelas como organizaciones que aprenden. Este
enfoque contrasta en forma inteligente con la concepción de la educación
como un proceso productivo en línea –que frecuentemente se vuelve rígi-
do queriendo ser riguroso– que requiere, como la alusión de esta metáfo-
ra, controles de calidad en las etapas del proceso de manufactura del producto
esperado, como si fuese producción de un refresco.
Un colega ingeniero que volcó sus esfuerzos profesionales de la industria
refresquera hacia los educativos de una Secretaría de Educación en un esta-
do de la República, me comentó su sorpresa por no encontrar parámetros
semejantes, análogos o equivalentes en el actuar de los profesionales de la
educación en las tareas del proceso del aula o la administración. Le comenté
que no era lo mismo un refresco con estándares de producción y calidad que
un niño, un joven, o un adulto en un proceso formativo más complejo.
En esta perspectiva, el encuadre del primer capítulo sugiere que se ha
usado de más una concepción “industrial” del proceso educativo, con la
división adecuada del trabajo que logrará los propósitos esperados si cada
quien cumple bien con sus tareas.

Sergio Martínez Romo es investigador del Departamento de Política y Cultura de la Universidad Autónoma
Metropolitana. Calzada del Hueso 1100, colonia Villa Quietud, 49060, México, DF . CE :
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Otro ejemplo ilustrativo en paralelo viene de uno de mis seminarios de

posgrado en la maestría en Educación de una institución privada. En el
seminario construí un ejemplo muy semejante sugiriendo a la escuela como
un espacio de educación básica con procesos en línea para la formación de
ciudadanos. Los profesores participantes –la mayoría comisionados de la
educación pública- pusieron el grito en el cielo –como solían decir nues-
tros abuelos– clamando por su labor como artífices de personas y su desa-
rrollo integral.
Sin embargo, los maestros de educación básica que participaron en el
posgrado visualizaran a la escuela como espacio de conocimiento y orga-
nización que aprende, con estrategias para estos aprendizajes, en una di-
námica de práctica reflexiva con maestros profesionales en este quehacer,
y directivos líderes en estas comunidades de agentes de cambio: que la
visualizaran como una nueva escuela pública, que es lo que el texto que nos
ocupa argumenta como un desafío necesario.
De estas cuestiones trata la colección de ensayos vertidos en el libro.
Que lo vuelven novedoso e inspirador en el contexto de las políticas con-
temporáneas que buscan el cambio adecuado a la velocidad de las trans-
formaciones mundiales que vivimos y se esperan –y frecuentemente no
logramos prever en forma pertinente– con las acciones colectivas que se
emprenden.
Un segundo aspecto que conviene resaltar del libro es que los ensayos
provienen de los análisis de estudiantes de doctorado en torno a procesos
educativos, asociados a los procesos organizacionales en donde éstos se dan
y los procesos reflexivos que se analizan y que, eventualmente, resaltan la
noción de las organizaciones que aprenden. Esta perspectiva permite re-
situar a los agentes usuales que se resaltan en la mayoría de los estudios en
este campo: estudiantes y maestros en una organización que aprende o no
aprende y que podría tener que ver con lo rígido –que no riguroso– de los
procesos educativos en las escuelas básicas. Esto es otra novedad en el tex-
to: resaltar el potencial de las escuelas como organizaciones que aprenden
o pueden aprender, y los maestros en una nueva concepción de práctica
docente en el desarrollo del conocimiento como aprendizaje reflexivo de
estudiantes y profesores. Ni qué decir de la abundante bibliografía que el
libro proporciona en torno a los apartados del texto.
Así, los ensayos ofrecidos están agrupados en cuatro apartados: apren-
dizaje organizacional en instituciones educativas; identidad profesional y

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Conocimiento reflexivo y la organización educativa

ciclos de vida de los educadores; práctica reflexiva en educación; y cultura

escolar y comunidades de aprendizaje.
La distribución de los ensayos incluidos en el texto le da un lugar pri-
mordial, con casi 40% del capitulado, al aprendizaje organizacional. Pun-
to a favor es el mapa posible que la bibliografía de éste y los otros apartados
permitirían y que está del todo logrado. Una razón plausible es que en los
capítulos que centran la revisión de la literatura se extrañan más referen-
cias que ilustren las experiencias asociables a esta revisión del conocimien-
to escrito disponible. El primer capítulo señala que si bien se pueden observar
escuelas exitosas y no exitosas en condiciones parecidas o paralelas, no se
logran dilucidar los porqués; las referencias de orden teórico pueden aso-
ciarse ilustrativamente a esta argumentación.
Tal es el caso de la amplia semblanza que sobre estrategias de aprendi-
zaje organizacional se encuentra en el texto, y la sugerente fisonomía que
se ofrece sobre perfiles posibles de liderazgo promocional o compartido
de un director escolar. Se extrañan, no obstante, los casos o fenómenos
empíricos observables asociables a estos referentes de orden teórico que se
documentan del análisis de la literatura para situar mejor algunos detalles
de la práctica educativa que se sugiere para las escuelas como organizacio-
nes que aprenden y que, seguramente, fue observada en algunas de las
experiencias exitosas a las que se hace mención en el primer capítulo.
La identidad de los profesores y el desenvolvimiento y trayectoria de su
desempeño profesional y la incidencia de estos elementos en la significa-
ción de su práctica reflexiva, en el marco de la cultura organizacional de la
escuela, logran articular novedosamente buena parte de la literatura dis-
ponible al respecto para acercamientos a los referentes de orden teórico
que alientan perspectivas alternativas de análisis a los disponibles en la
investigación para visualizar actores y procesos de lo que el texto argu-
menta como una “imagen objetivo” de una nueva escuela pública.
La cultura organizacional parece ser un componente olvidado en la in-
vestigación en el campo, así como su relación con los desafíos de los pro-
cesos de gestión del conocimiento en las organizaciones educativas. El texto
se vuelve un aporte en este aparente espacio vacío. Produce, sin embargo,
una sensación también novedosa de ausencia cuando se buscan en los en-
sayos mapas “conceptuales” de mayor detalle en los varios aspectos de cada
apartado en los que el texto se organiza y pistas de relación o conexión
entre ellos que permitan jugar con “alternativas de acomodo” referencial

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para explorar “varias” perspectivas de análisis de la cultura y gestión de las

organizaciones educativas, más allá de los elementos normativos formales.
Perspectivas alternas que permitan profundizar, por ejemplo, en algu-
nas características del comportamiento organizacional de nuestras escue-
las y los factores asociados o asociables a ellas. En múltiples ocasiones ello
tendrá algo que ver con la práctica educativa variada que parece resultar
de la concepción del texto ante la uniformidad y homogeneidad de la práctica
educativa que un modelo de análisis lineal de “perfil industrial herencia
del siglo XVII ” que el texto sugiere.
Una sugerencia adicional a lo mencionado en los párrafos previos es la
lectura de otros textos asociables a lo que el libro ofrece y que, aparente-
mente inconexos por su enfoque o espacio educativo al que se refieren
pareciesen no pertinentes porque no se centran en argumentos sobre la
organización educativa y la cultura de la organización que los maestros
portan, resultan aleccionadores en un esfuerzo por “mapear” la literatura
para un “estado del arte” al respecto. Vale la pena señalar tres de entre los
múltiples disponibles. Alberto Arnaut, en su Historia de una profesión,
argumenta que la división de las tareas de enseñanza no solamente refiere
una división de tareas en un proceso lineal de tipo industrial sino un “rom-
pimiento” en el engarzamiento de la tarea educativa, dadas las formas de
gestión asumidas en el establecimiento de la administración de la educa-
ción en México.
Otro texto que resulta significativo es el de Daniel Levy que distingue,
para el espacio de la educación superior, los casos de Brasil, Chile y Méxi-
co, más allá de la metáfora de la América Latina parecida o igual y que
parece recuperarse en el texto. Las diferentes condiciones organizacionales,
de financiamiento, de formación de los profesores y de resultados escola-
res entre estos países y México en la educación básica, se reflejan en los
modelos de análisis y lo modelable del análisis de la práctica educativa y
sus actores entre las escuelas de estos países. Cuestiones que no podrían
pasar desapercibidas en el análisis de la literatura y en un estado del arte al
respecto si se desea “incidir” en la comprensión de las organizaciones que
aprenden y sus modalidades en distinguibles latitudes.
La reseña no puede terminar sin resaltar el valor formativo de los ensa-
yos que en el texto se incluyen, dentro de los procesos de entrenamiento
en investigación en el posgrado. Conviene señalar que el peso del conjun-
to parece estar en la revisión de la literatura y eso se expresa con amplitud

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Conocimiento reflexivo y la organización educativa

en la mayoría de ellos. Se incluyen varios diagramas y esquemas que ilus-

tran a los diversos conjuntos de referencias, algunos de ellos de alta inspi-
ración. Reflejan aparentemente la solidez lograda en los procesos formativos
y de reflexión de los autores.
A partir de la sugerencia del inicio que observa escuelas exitosas y no
exitosas en condiciones similares, que no facilitan la conexión con situa-
ciones o fenómenos que expliquen tales resultados distintos, un par de
modelos “para modelar” estos resultados –más allá de los modelos para
analizar que se ofrecen al lector– harían un excelente complemento de los
modelos que el texto ofrece para analizar la práctica y que dijesen al lector
algo al respecto de los factores asociados al éxito y no éxito de lo que se
propone como nueva escuela pública y de lo cual parece haber ya gérme-
nes en nuestras escuelas según se señala en el primer capítulo. Esto puede
ser la razón necesaria para un siguiente texto.
Vale la pena señalar que la aproximación de las conclusiones guarda
una alta relación con el encuadre inicial que cubre los cuatro apartados en
que se organiza el texto y orienta su lectura con eficiencia y eficacia para
su comprensión. En esa perspectiva el texto refleja coherencia, solidez y
consistencia; buenas prácticas de las virtudes del buen investigar. Al final
se articula este ‘círculo virtuoso’ en el quehacer del maestro que acompaña
al proceso reflexivo de conocimiento.

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