BarbierJ M Elanalisisdelaspracticas - Cuestiones - Conceptuales
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Jean-Marie Barbier
Conservatoire National des Arts et Métiers
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1
Es
igualmente
importante
tomar
en
cuenta
que
un
cierto
número
de
organizaciones
buscan
ellas
mismas
desarrollar,
paralelamente
a
los
procesos
productivos,
espacios
de
reflexión
y
de
intercambio
acerca
de
su
funcionamiento,
que
tienen
a
su
vez
un
valor
para
la
acción
y
para
la
formación.
Es
el
caso
de
la
investigación-‐formación,
de
las
formaciones
integradas
al
trabajo,
de
las
organizaciones
aprendientes,
de
los
grupos
de
trabajo-‐formación,
o
incluso
de
las
tutorías.
Esta
evolución
se
interpreta
probablemente
en
vistas
a
una
evolución
más
fundamental
de
las
organizaciones
productivas
que,
básicamente
piloteadas
por
la
demanda,
se
encuentran
obligadas
a
desarrollar
mayor
flexibilidad,
y
por
lo
tanto
tienen
que
formalizar
antes
que
nada
los
actos
de
conducción
de
los
procesos
productivos,
(formalización
facilitada
por
el
desarrollo
de
las
nuevas
tecnologías),
y
tienen
que
recurrir
mucho
más
a
ellas
que
lo
que
en
el
pasado
apelaban
a
los
recursos
cognitivos
y
afectivos
de
los
asalariados.
¿Malentendido?
¿Compromiso
por
interés?
Para
responder
a
esta
pregunta,
sería
obviamente
necesario
examinar
la
diversidad
de
las
prácticas
inventariadas
bajo
este
nombre,
analizar
sus
condiciones
y
sus
efectos,
y
sobre
todo,
el
lugar
que
en
ellas
se
da
a
los
roles
de
los
actores.
Un
camino
difícil
Camino
nuevo,
y
tal
vez
ambiguo,
el
análisis
de
las
prácticas
no
es
por
eso
menos
difícil.
En
efecto,
tradicionalmente,
el
discurso
sobre
las
prácticas
era
esencialmente
un
discurso
que
tenía
un
estatus
descriptivo
o
prescriptivo.
Si
era
descriptivo,
su
conceptualización
no
planteaba
ningún
problema
(relatos,
historias,
testimonios,
que
daban
lugar
a
ciertos
intercambios).
Si
era
prescriptivo,
adoptaba
un
modo
de
conceptualización
(bajo
la
forma
de
metodologías,
de
teorías
de
acción)
que
a
menudo
precedía
una
actividad
de
evaluación,
y
que
del
hecho
de
su
repetitividad,
tenía
para
los
practicantes
un
cierto
carácter
de
familiaridad,
que
por
defecto
acababa
sirviendo
como
herramienta
de
inteligibilidad.
Se
puede
pensar
en
particular
en
todas
las
obras
destinadas
a
la
formación
de
profesionales
que
se
consideraba
que
los
preparaba
para
lo
que
sería
específicamente
su
acción.
A
partir
del
momento
en
el
cual
la
intención
es
una
intención
de
inteligibilidad
y/o
de
finalización
inédita
en
relación
a
los
practicantes
en
sí
mismos
y
a
sus
propias
prácticas,
se
plantea,
por
oposición,
la
cuestión
de
las
condiciones
de
esta
actividad
inédita.
Es
también
esta
misma
pregunta
la
que
se
plantean
los
practicantes
cuando
se
les
pide
que
utilicen
herramientas
o
grillas
que
les
permitan
tomar
distancia
respecto
de
su
propia
práctica.
Es
como
si
se
esperara
de
los
investigadores
que
produjeran
herramientas
intelectuales
susceptibles
de
ser
utilizadas
en
una
actividad
de
inteligibilidad
o
de
finalización.
Nuestra
experiencia
de
investigación
y
de
formación
en
el
terreno
de
la
formación
nos
lleva
a
pensar
que
estas
herramientas
presentan
particularmente
tres
características:
-‐
en
apariencia
tienen
un
carácter
relativamente
formal:
son
herramientas
generadoras
de
saberes,
que
suponen
por
lo
tanto
una
formalización
de
segundo
grado.
La
ocasión
de
su
puesta
en
práctica
en
situaciones
concretas
por
el
contrario
muestra
su
carácter
eminentemente
práctico,
en
el
sentido
de
cercanas
a
las
realidades
cotidianas,
como
testimonian
a
menudo
aquellos
que
las
utilizan.
-‐
a
menudo
presentan
un
carácter
pluridisciplinario
integrado.
Si
la
cultura
de
una
disciplina
parece
en
efecto
particularmente
preciosa
para
la
adquisición
de
un
posicionamiento
tipo
‘ciencias
sociales’,
y
en
particular
para
captar
la
diferencia
entre
finalizaciones
conferidas
por
un
actor
a
sus
propios
actos
y
significaciones
que
pueden
construirse
independientemente
de
estas
finalizaciones,
esta
cultura
se
muestra
a
menudo
ineficaz
para
dar
cuenta
de
la
complejidad
de
una
práctica
o
de
una
situación,
es
decir,
de
lo
que
precisamente
el
practicante
está
necesitando.
Un
abordaje
multidisciplinar
no
es
mucho
más
práctico,
en
tanto
a
menudo
la
carga
de
la
articulación
entre
las
diferentes
disciplinas
queda
a
cargo
del
practicante,
lo
que
2
equivale
a
confesión
de
impotencia.
Se
puede
pensar,
a
partir
de
la
experiencia
de
los
campos
de
experiencia
que
corresponden
a
los
campos
de
prácticas
como
la
formación,
la
terapia
o
el
trabajo
social,
que
el
abordaje
de
cada
uno
de
estos
campos
así
como
sus
articulaciones
recíprocas
supone
nuevas
arquitecturas
conceptuales
fundadas
más
que
nada
sobre
lógicas
de
objeto
y
no
de
método,
creando
desde
este
punto
de
vista
una
nueva
lógica
de
la
investigación
estructurada
en
torno
de
los
campos
de
prácticas
y
susceptible
de
tomar
en
cuenta
su
historicidad,
su
complejidad,
su
globalidad,
su
polifuncionalidad.
-‐la
puesta
en
práctica
de
estas
herramientas
supone
aún
una
gran
claridad
sobre
las
posturas
epistemológicas,
susceptibles
de
ser
utilizadas
[investies]
en
los
discursos
sobre
las
prácticas.
Es
en
particular
esencial
distinguir
bien,
como
acabamos
de
mencionarlo
a
propósito
de
la
formación
en
una
disciplina,
el
discurso
de
inteligibilidad,
produciendo
saberes
sobre
las
relaciones
observables
entre
fenómenos,
y
el
discurso
de
finalización,
orientando
las
prácticas
o
confiriéndoles
sentido
o
sentidos,
aún
si
evidentemente
estos
dos
tipos
de
discursos
se
apoyan
y
se
confortan
mutuamente.
Su
confusión
arroja
un
descrédito
considerable
sobre
los
trabajos
de
investigación
correspondientes
a
los
campos
de
prácticas.
Este
rigor
epistemológico
introduce
por
otra
parte
un
rigor
en
la
definición
de
los
roles
de
los
actores
en
cada
tipo
de
investigación.
Un
ejemplo
de
conjunto
de
herramientas
A
pesar
de
las
dificultades
epistemológicas
y
sociales,
y
por
lo
tanto
pedagógicas
del
análisis
de
las
prácticas,
nosotros
pensamos
sin
embargo
que
las
más
importantes
son
de
orden
conceptual
y
tienen
que
ver
con
la
naturaleza
de
los
aparatos
conceptuales
susceptibles
de
ser
utilizados
[investis].
Por
lo
tanto
el
presente
artículo
tiene
por
finalidad
presentar,
a
título
de
testimonio,
un
conjunto
de
herramientas
construido
progresivamente,
por
una
parte,
en
ocasión
de
una
serie
de
investigaciones
sobre
la
conducción
de
las
acciones
de
formación
y
sobre
la
evolución
actual
de
los
sistemas
de
formación,
y
por
otra
parte,
y
de
manera
indisolublemente
ligada
a
las
experiencias
de
formación
de
profesionales,
todas
ellas
basadas
sobre
el
análisis
de
prácticas
reales
como
momento
indispensable
de
la
formación
y
como
asunto
previo,
en
particular
a
la
construcción
de
nuevas
tareas
de
acción
por
parte
de
los
practicantes
mismos.
Teniendo
en
cuenta
los
límites
impuestos
por
esta
obra,
y
para
permitir
su
discusión,
nos
limitamos
a
una
presentación
breve
de
dos
conjuntos
de
herramientas:
-‐
herramientas
generales
del
análisis
de
las
acciones
(y
por
lo
tanto
transferibles
fuera
de
la
formación)
-‐
herramientas
más
específicamente
utilizables
(investissables)
en
el
terreno
de
las
prácticas
de
formación
y
de
construcción
identitaria.
Herramientas
generales
de
análisis
de
las
prácticas
1.
La
noción
de
práctica
Interrogar
a
un
grupo
de
profesionales
sobre
la
definición
que
ellos
dan
de
la
noción
de
práctica
es
un
ejercicio
muy
interesante.
Algunos
la
definen
tanto
como
la
puesta
en
práctica
de
una
intención,
otros
como
un
algoritmo
de
operaciones
a
seguir
para
obtener
un
resultado,
y
otros
como
un
acostumbramiento.
En
su
uso
corriente,
la
noción
de
práctica
parece
más
que
nada
privilegiar
fenómenos
de
acompañamiento
de
las
prácticas
más
que
lo
que
sería
la
especificidad
de
las
prácticas
en
sí
mismas.
Nuestra
experiencia
de
formación
así
como
la
de
investigación
nos
ha
convencido
del
interés
heurístico
de
definir
en
un
primer
momento
una
práctica
como
un
proceso
de
transformación
de
una
realidad
en
otra
realidad,
requiriendo
la
intervención
de
un
operador
humano.
Esta
3
definición
tiene
en
efecto
la
virtud
de
llevar
a
una
reflexión
obligada
–para
especificar
una
práctica-‐
de
llegar
a
la
definición
de
su
resultado,
es
decir
de,
dirigirse
al
tipo
de
realidad
que
transforma
(realidad
mental,
material,
componente
identitario,
etc.)
y
de
dirigirse
a
la
naturaleza
de
la
transformación
que
implica
(su
plus-‐valor,
su
valor
agregado).
En
efecto,
además
de
permitir
abordar
la
historicidad
de
las
prácticas
y
su
carácter
inédito,
presenta
–
como
lo
veremos
más
adelante–
la
ventaja
de
situar
los
campos
de
prácticas
unos
en
relación
a
los
otros
en
referencia
a
los
tipos
de
resultados
que
producen.
Es
así,
por
ejemplo,
que
la
referencia
a
la
noción
de
saber,
a
menudo
confusa,
una
vez
profundizada,
puede
permitir
distinguir
claramente
los
campos
de
la
formación
y
de
la
investigación,
para
luego
re-‐
articularlos:
- el
saber
como
producto
del
acto
de
investigación
puede
ser
definido
como
una
nueva
representación
que
puede
dar
lugar
a
un
enunciado
y
a
una
comunicación,
distintos
del
individuo
que
es
su
soporte.
- a
la
inversa,
el
saber
como
producto
del
acto
de
formación
puede
ser
definido
como
una
nueva
capacidad,
movilizable
por
el
actor
que
lo
soporta
y
no
distinto
de
él.
Definir
el
análisis
de
las
necesidades
no
como
una
actividad
de
inteligibilidad
aplicada
a
un
dato
preexistente
sino
como
una
producción
de
objetivos
ha
tenido
para
nosotros
un
efecto
clarificador
importante.
De
la
misma
manera,
lo
ha
sido
para
la
distinción
entre
actividades
de
seguimiento
y
control,
teniendo
explícitamente
por
resultado
la
producción
de
informaciones,
actividades
de
análisis,
teniendo
explícitamente
por
resultado
la
producción
de
saberes,
y
actividades
de
evaluación,
teniendo
explícitamente
por
resultado
la
producción
de
juicios
de
valor
o
de
utilidad.
Al
interior
de
las
prácticas
de
investigación,
con
este
método
es
aún
posible
distinguir
las
que
desembocan
en
representaciones
factuales
(investigación
descriptiva),
las
que
desembocan
en
saberes
teóricos
(investigación
clásica)
y
las
que
desembocan
en
saberes
de
acción
(investigación
finalizada).
2.
El
funcionamiento
de
una
práctica.
Una
práctica,
lo
veremos
más
adelante,
no
se
limita
a
su
dimensión
operatoria.
Está
acompañada
de
múltiples
procesos
y
realidades.
Pero
su
dimensión
operatoria
no
se
limita
tampoco
a
la
identificación
de
un
resultado,
sino
que
supone
igualmente
la
identificación
de
componentes
que
entran
directamente
en
la
producción
de
ese
resultado,
es
decir,
en
procesos
de
transformación
de
lo
real.
Desde
hace
mucho
tiempo
(1975)
hemos
utilizado
en
nuestras
investigaciones
herramientas
de
investigación
inspiradas
en
el
análisis
de
un
proceso
de
trabajo
(material
de
trabajo,
medio
de
trabajo,
resultado)
introduciendo
–a
nuestra
manera
de
ver,
algo
esencial-‐
la
cuestión
de
las
relaciones
específicas
o
de
los
roles
de
actores
que
se
establecían
en
el
seno
de
este
proceso
(relaciones
de
trabajo).
Analizar
en
efecto
un
proceso
de
transformación
de
lo
real
eludiendo
la
cuestión
de
las
relaciones
específicas
que
se
establecen
en
su
interior
conduce
de
hecho
a
una
visión
en
extremo
reduccionista
de
lo
real,
fuente
de
todos
los
economicismos
y
tecnicismos
cuya
función
social
es
bien
conocida.
Inversamente,
un
análisis
que
tenga
en
cuenta
las
relaciones
sociales
sin
preguntarse
acerca
de
lo
que
se
ha
producido
a
través
de
estas
relaciones
sociales
como
se
hizo
mucho
durante
los
años
60-‐70,
no
permite
prácticamente
comprender
ni
su
configuración,
ni
su
mantenimiento,
ni
su
evolución.
Hemos
podido
observar
también
un
muy
fuerte
lazo
entre
la
identificación
de
los
medios
de
trabajo
(realidad
en
función
de
la
cual
se
efectúa
el
trabajo
de
transformación)
y
de
las
condiciones
de
su
detentación
y
la
identificación
de
las
relaciones
de
trabajo
(distribución
de
los
roles
y
de
las
funciones
en
el
trabajo
de
transformación).
Es
así
que,
por
ejemplo
para
la
evaluación,
la
elucidación
de
las
relaciones
de
poder
en
las
cuales
se
efectúa
se
encuentra
4
singularmente
facilitada
cuando
uno
se
pregunta
acerca
de
la
fijación
de
objetivos,
normas,
criterios,
que
constituyen
un
medio
de
trabajo
específico.
De
la
misma
manera,
las
relaciones
pedagógicas,
cuya
importancia
es
bien
conocida,
pueden
aclararse
singularmente
cuando
se
las
relaciona
con
los
medios
específicos
de
trabajo
pedagógico
(la
actividad
del
formador
y
del
formado,
sus
vínculos)
y
sobre
todo
cuando
se
las
analiza
en
términos
de
capacidad
de
desencadenamiento
de
la
actividad
del
otro.
Para
designar
el
conjunto
de
las
realidades
que
entran
tan
directamente
como
componentes
del
proceso
de
transformación
de
lo
real
que
constituye
una
práctica,
hablaremos
de
proceso
operatorio.
3.
Los
procesos
de
acompañamiento
de
una
práctica
Sean
explícitos
o
no,
reconocidos
o
no,
las
prácticas
se
acompañan
de
fenómenos
representacionales,
de
un
pensamiento
relativo
a
ellas,
que
no
es
necesariamente
analizable
como
la
causa
de
la
acción,
sino
que
por
el
contrario,
la
orienta
y
se
desarrolla
en
iteración
con
ella.
Es
en
estos
fenómenos
representacionales
que
conviene
ubicar
los
objetivos,
las
intenciones,
los
motivos,
los
proyectos,
los
planes,
las
evaluaciones,
los
balances,
etc.
De
hecho,
el
registro
de
estas
realidades
mentales
es
amplio,
tanto
más
cuanto
que
las
nuevas
organizaciones
del
trabajo
se
fundan,
como
lo
hemos
visto,
sobre
la
participación
de
los
operarios
en
la
conducción
de
los
procesos
que
realizan.
Nuestros
propios
trabajos
se
han
consagrado
durante
mucho
tiempo
a
producir
herramientas
de
análisis
que
no
podemos
desarrollar
en
este
corto
artículo
pero
que
todas
ellas
se
fundan
sobre
la
hipótesis
de
que
estos
procesos
son
analizables
como
muy
relacionados
entre
ellos
en
el
plano
funcional.
El
dar
cuenta
de
estos
gestos
mentales
es
un
camino
fecundo
en
formación
no
solamente
para
el
análisis
de
una
acción
de
formación,
sino
también
para
el
análisis
de
toda
tarea
o
acto
de
trabajo
en
formación,
en
el
nivel
micro
social
o
macro
social:
ejercicio,
secuencia,
itinerario,
política,
etc.
Hablaremos
entonces
de
proceso
de
conducción.
De
igual
manera,
una
práctica
se
acompaña
también
de
fenómenos
afectivos
que
afectan
a
los
actores
que
están
implicados
en
ellas.
Conscientes
o
no,
tomados
en
cuenta
o
no,
estos
fenómenos
afectivos
están
presentes
de
todas
maneras
y
juegan
un
papel
extremadamente
importante
en
el
inicio
de
una
práctica,
su
desarrollo
y
su
renovación.
Para
nombrarlos,
hablaremos
de
un
proceso
afectivo,
que
designa
entonces
el
conjunto
de
los
fenómenos
de
tipo
placer-‐desplacer,
satisfacción-‐sufrimiento,
que
acompañan
una
práctica
e
indisociablemente
la
imagen
de
sí,
individual
o
colectiva,
al
interior
de
esa
práctica.
El
dar
cuenta
de
los
fenómenos
afectivos,
en
relación
con
el
proceso
de
conducción,
es
esencial
y
permite
no
separar
los
abordajes
clínicos,
los
abordajes
técnicos
y
los
cognitivos.
En
el
caso
de
la
evaluación,
nos
permite
comprender
que
la
producción
y
la
manifestación
de
satisfacciones
(y
los
intereses
económicos
bien
reales
que
la
vinculan
a
la
renovación
de
la
demanda)
podrían
ser
lo
que
está
en
juego
realmente
en
muchas
prácticas
de
evaluación,
en
detrimento
de
los
objetivos
operatorios
y
de
conducta
enunciados.
4.
Prácticas
y
actores
Habitualmente
abordada
bajo
un
ángulo
individual,
la
noción
de
práctica
es
una
realidad
mucho
más
amplia:
muchas
prácticas,
por
poco
que
uno
sepa
analizarlas
en
su
entorno
praxeológico
como
encasillamiento
de
actividades
de
mayor
o
menor
amplitud,
se
inscriben
de
hecho
en
operaciones
colectivas.
Tenemos
una
legión
de
ejemplos:
las
actividades
individuales
de
escucha,
de
evocación,
de
análisis,
de
toma
de
la
palabra
de
los
formados,
¿no
se
inscriben
en
prácticas
de
clase
o
de
grupos
de
formación
que
se
resitúan
en
sí
mismas
en
actividades
de
establecimiento
o
en
planes
de
formación
más
amplios
involucrando
una
cierta
población?
El
5
mismo
caso
para
los
equipos
de
trabajo
en
las
organizaciones
productivas.
Y,
en
otro
nivel,
¿no
es
la
política,
en
último
término,
una
gestión
de
acciones
e
identidades
colectivas?
Las
nuevas
organizaciones
de
trabajo,
que
se
caracterizan
precisamente
por
recurrir
más
explícitamente
a
los
operarios
y
a
las
identidades
colectivas,
obligan
por
otra
parte
a
producir
nuevas
herramientas
de
análisis
susceptibles
de
dar
cuenta
de
la
dimensión
colectiva
de
los
procesos
de
producción
y
sobre
todo
de
la
conducción
de
esos
procesos.
Es
así
que,
por
ejemplo,
la
noción
de
representación
compartida
(Wittorsky,
1994)
ha
podido
ser
analizada
para
especificar
el
resultado
de
los
intercambios
que
tienen
lugar
en
ocasión
del
análisis
colectivo
de
una
situación
en
el
seno
de
un
grupo
de
trabajo
y
la
de
representación
común,
para
designar
las
nuevas
herramientas
de
acción
o
los
nuevos
modos
operatorios
colectivos
(algoritmos
de
operación)
producidos
y
movilizados
por
los
grupos
de
trabajo
que
funcionan
al
mismo
tiempo
como
grupos
de
formación.
5.
La
noción
de
campo
Caracterizar
una
práctica
por
su
producto,
por
el
plus-‐valor
de
transformación
de
lo
real
que
aporta,
permite
como
ya
lo
hemos
visto,
definir
campos
de
prácticas
a
partir
de
una
especificación
de
los
tipos
de
realidad
que
las
prácticas
transforman,
e
introduce
la
posibilidad
de
una
articulación
entre
los
distintos
campos
de
práctica.
Es
probablemente
el
abordaje
histórico
el
que
constituye
la
entrada
más
preciosa
para
comprender
la
diferenciación
social
de
los
campos
de
práctica:
en
el
caso
de
la
formación,
es
por
ejemplo
particularmente
interesante
examinar
las
condiciones
de
aparición
sucesivas
(al
mismo
tiempo
que
de
coexistencia)
del
aprendizaje
por
la
experiencia,
de
la
enseñanza,
de
la
formación,
y
de
las
nuevas
prácticas
de
desarrollo
de
las
competencias.
Diremos
simplemente
que
hay
campos
de
prácticas
desde
que
uno
se
encuentra
en
presencia
de
espacios
sociales
que
benefician
una
relativa
autonomía
y
socialmente
reconocidos
como
especializados
en
la
producción
de
un
cierto
tipo
de
transformación
de
lo
real.
Los
campos
de
prácticas
definidos
de
esta
manera
poseen
probablemente
todas
las
características
(como
por
ejemplo
los
espacios
de
posición,
las
estrategias
del
actor)
tomados
en
cuenta
por
P.
Bourdieu.
Introducir
la
noción
de
campo
plantea
evidentemente
también
el
problema
de
la
articulación
entre
esos
campos.
Está
claro,
por
ejemplo,
que
existen
relaciones
estrechas
entre
los
campos
de
la
investigación,
de
la
formación
y
de
la
acción.
Para
poder
pensar
esta
articulación,
es
probablemente
necesario
recurrir
a
nociones
tales
como
transferencia
y
movilización.
Nos
parece
que
hay
transferencia
desde
que
hay
un
desplazamiento,
puesto
a
disposición
de
una
realidad
producida
en
un
campo
en
el
espacio
de
otro
campo.
La
noción
de
movilización
es
su
acompañante
obligado:
designa
por
el
contrario
la
utilización
que
se
hace
en
un
campo
dado
de
una
realidad
producida
en
otro
campo.
Es
el
caso
de
los
saberes
producidos
como
resultado
de
un
acto
de
investigación,
que
son
el
objeto
de
una
didactización
en
el
espacio
de
la
formación,
y
luego
de
una
movilización
diferente
en
el
espacio
de
la
acción.
Estas
nociones
de
campo,
de
transferencia
y
de
movilización
toman,
en
el
campo
de
la
formación,
un
carácter
heurístico
excepcional.
Permiten,
por
ejemplo
en
el
caso
de
la
alternancia,
explicar
la
complejidad
de
las
relaciones
entre
transformaciones
identitarias
en
situación
de
trabajo
y
transformaciones
identitarias
en
situación
de
formación,
en
el
marco
de
dispositivos
de
conjunto.
Este
pasaje
por
la
noción
de
campo,
con
la
iluminación
que
aporta,
permite
explicar
también
el
funcionamiento
de
dispositivos
innovadores,
precisamente
fundados
sobre
una
articulación
explícita
de
la
formación,
de
la
investigación
y
de
la
acción,
como
son
por
ejemplo
la
formación
por
la
investigación,
la
formación
integrada
al
trabajo,
la
investigación
acción
o
las
formaciones
de
tipo
‘nuevas
calificaciones’.
Se
puede
presentar,
en
efecto,
la
hipótesis
formulada
en
otros
6
trabajos
(Barbier,
Berton,
Boro,
1996)
que
es
la
mentalización
y
la
formalización
de
los
procesos
de
trabajo
por
una
actividad
cercana
a
la
investigación,
la
que
permite
hacer
del
acto
de
trabajo
y
de
manera
conjunta
con
ese
acto,
un
acto
de
formación.
6.
Práctica
y
entorno
praxeológico
de
una
práctica
Muy
a
menudo
el
análisis
del
funcionamiento
de
una
práctica
real
conduce
a
plantearse
el
problema
de
los
instrumentos
intelectuales
que
permitan
pensar
el
contexto
de
esta
práctica
y
sobre
todo
los
elementos
significativos
de
este
contexto
susceptibles
de
dar
cuenta
de
su
emergencia,
de
su
permanencia
y
de
la
o
las
funciones
que
tiene
su
propia
forma.
El
tomar
en
cuenta
particularmente
los
roles
de
los
actores
según
que
ellos
se
encuentren
en
la
promoción,
en
la
arquitectura
o
en
la
realización
de
una
acción
(o
de
todo
a
la
vez)
tiene
una
importancia
esencial.
A
partir
de
nuestra
experiencia
en
el
análisis
(en
situación
de
formación
y
de
investigación)
de
los
contextos
de
las
acciones
nuevas
o
inéditas,
hemos
experimentado
el
interés
en
distinguir
tres
grandes
funciones
para
pensar
las
relaciones
entre
una
práctica
y
su
entorno:
-‐
la
función
de
dominio
de
una
tarea
que
designa
el
conjunto
de
los
actores,
de
las
operaciones
y
más
ampliamente
el
conjunto
de
las
realidades
relativas
a
la
concepción
de
una
acción,
su
conducción
y
su
evaluación.
Abarca,
particularmente,
la
definición
de
sus
objetivos,
la
elaboración
del
proyecto
de
acción,
la
evaluación
interna
de
esta
acción,
la
evaluación
de
la
transferencia
de
sus
resultados.
Corresponde
a
lo
que
hemos
llamado
anteriormente
el
proceso
de
conducción.
-‐
la
función
de
realización,
que
designa
el
conjunto
de
los
actores,
de
las
operaciones,
y
más
ampliamente,
de
las
realidades,
que
actúan
como
componentes
directos
del
proceso
de
transformación
de
lo
real
que
representa
esta
acción:
realidad-‐objeto
de
transformación,
medios
de
transformación,
relaciones
entre
actores,
resultado.
Corresponde
a
los
que
anteriormente
hemos
designado
como
el
proceso
operatorio.
7.
Función
manifiesta,
función
latente
y
polifuncionalidad
de
una
práctica
Una
práctica
se
especifica,
ya
lo
hemos
visto,
por
su
resultado
(por
ejemplo,
la
producción
de
una
nueva
capacidad
para
el
caso
una
práctica
de
formación),
lo
que
permite
igualmente
especificar
los
medios
puestos
en
práctica
y
las
relaciones
entre
los
actores.
Este
resultado
es
a
menudo
destinado
a
un
uso
declarado,
explícito:
es
objeto
de
una
apropiación
en
el
cuadro
de
otra
práctica
que
desemboca
en
otro
resultado.
Es
así
que
por
ejemplo,
los
juicios
de
valor
producidos
por
la
evaluación
son
a
menudo
apropiados
para
tomar
decisiones
relativas
a
los
agentes
o
a
las
acciones;
es
también
el
caso
de
las
nuevas
capacidades
producidas
por
la
formación
que
son
movilizadas
en
otras
acciones
nuevas.
Se
habla
entonces
de
función
manifiesta.
Más
allá
de
esta
función
manifiesta,
comprobamos
que
las
prácticas
tienen
efectos
de
transformación
de
lo
real
sin
haberlo
buscado
explícitamente.
La
práctica
de
la
evaluación
por
ejemplo
produce
efectos
de
transformación
de
los
patrimonios
de
representaciones
o
de
transformaciones
de
afectos
en
los
que
la
practican
sin
habérselo
propuesto.
De
esta
manera,
múltiples
transformaciones
identitarias
pueden
ocurrir
en
ocasión
de
una
práctica
sin
haber
sido
buscadas
explícitamente.
Hablaremos
entonces
de
una
función
latente.
Del
hecho
de
la
diversidad
de
los
procesos
(representacionales,
afectivos,
etc.)
que
acompañan
las
prácticas,
del
hecho
de
la
diversidad
de
los
procesos
de
transformación
de
lo
real
que
estas
prácticas
acompañan
o
en
los
cuales
se
inscriben,
se
podrá
también
hablar
de
una
polifuncionalidad
de
las
prácticas.
Es
por
ejemplo
lo
que
hemos
podido
observar
en
los
7
dispositivos
que
utilizan
el
trabajo
como
herramienta
de
formación
(Barbier,
Berton,
Boru,
1996),
los
cuales
podían
tener
una
función
dominante
(producción,
empleo,
calificación),
teniendo
a
la
vez
otras.
Es
así
también
que
comprobamos
que
la
formación
tiene
a
la
vez
una
función
de
producción
diferenciada
de
los
individuos
y
una
función
de
socialización
que
tienen
características
comunes.
Finalmente,
se
podrá
también
hablar
en
algunos
casos,
de
una
cierta
ambigüedad
funcional,
cuando
una
práctica
cambia
de
función
al
cambiar
el
contexto.
Prácticas
de
formación
y
procesos
de
construcción
identitaria
Siendo
susceptibles
–como
ya
lo
hemos
visto-‐
de
ser
utilizados
[investis]
en
el
abordaje
de
múltiples
campos
de
prácticas,
estas
herramientas
deben
naturalmente
ser
bien
definidas
para
permitir
un
análisis
más
ajustado
de
las
prácticas
de
formación
propiamente
dichas
y
de
su
lugar
en
los
procesos
de
construcción
identitaria.
Nuestra
experiencia
en
la
elaboración
y
utilización
con
fines
de
investigación
y
de
formación
de
tales
herramientas
en
el
análisis
de
las
prácticas
de
formación
nos
ha
llevado
a
comprobar
que
no
era
posible
separar
un
abordaje
teórico
de
la
formación
de
un
abordaje
teórico
de
la
identidad,
de
un
abordaje
teórico
de
la
práctica
como
el
que
acabamos
de
esbozar,
por
ejemplo.
1.
La
noción
de
identidad
Noción
central
y
particularmente
rica,
probablemente
centro
obligado
de
un
gran
número
de
ciencias
sociales,
la
noción
de
identidad
puede
ser
igualmente
considerada
como
una
noción
perfectamente
vaga
desde
que
se
confunde
ampliamente
las
identidades
como
producto
(particularmente
las
dinámicas
de
construcción
identitaria),
las
imágenes
identitarias
(en
particular
las
‘identitades
para
sí’)
y
los
reconocimientos
identitarios
(es
decir,
las
‘identidades
para
el
otro’,
cf.
Dubar,
1991).
Desde
un
punto
de
vista
operatorio
y
descriptivo,
nos
parece
pues
importante
dar
cuenta
de
un
primer
nivel
de
identificación
de
la
identidad
como
un
conjunto
de
componentes
representacionales
(contenidos
de
conciencia
en
la
memoria
de
trabajo
o
en
la
memoria
profunda),
operatorios
(competencias,
capacidades,
habilidades,
saberes
y
dominio
de
prácticas,
etc.),
y
afectivos
(disposiciones
generadoras
de
prácticas,
gustos,
deseos,
intereses,
etc.)
producidos
por
una
historia
particular
y
cuyo
agente
es
el
soporte
o
quien
detenta
en
un
momento
dado
esta
historia.
Este
primer
abordaje
permita
a
la
vez
captar
la
identidad
como
un
estado
(conjunto
de
componentes
susceptibles
de
ser
movilizados
en
una
práctica
en
un
momento
dado)
y
como
un
proceso
ya
que
estos
componentes
identitarios
pueden
modificarse
sin
cesar
a
medida
que
se
desarrollan
nuevas
prácticas
y
nuevas
experiencias
(a
la
inversa
de
las
concepciones
fixistas
de
la
identidad
movilizadas
para
justificar
los
prejuicios
sociales).
Por
otra
parte,
este
abordaje
nos
permite
dar
cuenta
de
varios
niveles
de
captación
de
la
identidad:
niveles
individuales
en
los
cuales
se
interesa
más
que
nada
la
psicología
clásica,
y
niveles
colectivos
(por
ejemplo
representaciones
colectivas,
saber-‐hacer
y
afectos
colectivos)
en
los
cuales
se
interesa
más
que
nada
la
psicología
social,
la
sociología
y
particularmente
la
sociología
clínica.
Un
mismo
individuo
puede
ser
el
soporte
de
múltiples
identidades
que
corresponden
a
los
diferentes
campos
de
prácticas
en
los
cuales
participa,
ya
sea
como
operador
individual,
ya
sea
como
operador
colectivo,
lo
que
explica
a
veces
ciertos
comportamientos
poco
comprensibles.
2.
La
identidad
como
producto
de
una
práctica
A
partir
de
esta
primera
definición,
es
entonces
completamente
posible
considerar
la
identidad
como
un
producto
de
acciones
y
de
experiencias
anteriores
de
un
agente
individual
y
8
colectivo.
Es
como
si
en
efecto
estas
experiencias
o
acciones
anteriores
dejaran
un
cierto
número
de
huellas,
de
sedimentos
que
contribuyen
a
la
formación
de
las
identidades.
Estas
huellas
y
estos
sedimentos
son
tanto
más
ricos
cuanto
más
variadas
son
las
prácticas,
y
más
si
se
acompañan
de
fenómenos
representacionales
y
afectivos
más
intensos.
Esta
perspectiva
tiene
una
gran
virtud
heurística
en
el
análisis
de
los
fenómenos
de
formación.
Permite,
por
ejemplo,
explicar
que
la
formación
pueda
ser
considerada
de
hecho
como
una
organización
de
experiencias
educativas;
permite
igualmente
explicar
el
lugar
esencial
que
sigue
teniendo
la
formación
‘en
terreno’,
así
como
la
adquisición
de
las
competencias
escolares,
profesionales
y
sociales;
permite
explicar
el
interés
en
la
utilización
de
la
historia
o
de
la
biografía
personal
en
los
procesos
de
identificación
anteriores
a
embarcarse
en
una
formación
particular,
o
aún
el
gran
interés
de
los
proyectos,
de
las
prácticas
innovadoras
o
de
la
resolución
de
problemas
inéditos
en
la
construcción
identitaria
y
el
lugar
esencial
que
juega
igualmente
el
placer
que
algunos
encuentran
en
las
actividades
de
concepción.
En
el
plano
teórico,
permite
aprehender,
como
lo
hace
Lucien
Sève
(1974),
la
personalidad
como
una
‘inmensa
acumulación
de
actos’,
así
como
analizar
las
relaciones
entre
culturas
y
procesos
de
construcción
y
reconstrucción
de
identidades
colectivas.
3.
La
práctica
como
movilización
de
identidad
Una
práctica
no
solo
deja
huellas
identitarias,
sino
que
también
moviliza
los
componentes
de
las
identidades
producidas.
Esta
precisión
es
importante:
en
un
campo
de
actividad
dado,
el
desarrollo
de
una
práctica
moviliza
y
al
mismo
tiempo
desarrolla
componentes
identitarios
que
corresponden
a
ese
campo
de
actividad.
Esto
es
lo
que
explica
por
ejemplo
la
noción
de
‘oficio
de
alumno’
(Ph.
Perrenoud)
o
el
hecho
de
que
pueda
existir
una
ergonomía
del
trabajo
del
aprendiz.
Los
lugares
escolares
o
los
lugares
de
formación
que
tienen
por
función
principal
producir
nuevas
capacidades
movilizan
y
desarrollan
al
mismo
tiempo
la
producción
de
competencias
específicas
para
ese
trabajo.
Para
designar
las
competencias
movilizadas
de
esta
forma
(y
desarrolladas
en
esa
actividad)
se
habla
a
menudo
de
competencias-‐herramientas
o
de
competencias
de
procedimiento,
cuyo
reconocimiento
en
el
terreno
de
la
formación
es
tan
importante
como
la
de
las
competencias-‐
resultado.
Es
esto
lo
que
explica
a
la
vez
la
diferencia
de
las
competencias
movilizadas
de
esta
forma
en
los
diferentes
campos
de
actividades
(a
menudo
aprehendidas
en
términos
de
perfil
de
formación,
perfil
profesional
y
perfil
social)
y
el
hecho
de
que
puedan
existir
competencias-‐
herramientas
transversales
a
estos
diferentes
campos
de
prácticas
y
por
lo
tanto
altamente
transferibles.
Este
es
probablemente
el
caso
de
las
competencias
puestas
en
juego
[investies]
en
la
transformación
de
las
identidades,
como
por
ejemplo,
las
‘capacidades
para
la
auto-‐
formación’
(B.
Nyhan).
Esta
movilización
de
los
componentes
identitarios
en
las
prácticas
explica
igualmente
que
se
puedan
desarrollar
los
procesos
de
evaluación
y
de
reconocimiento
social
de
las
capacidades
empleadas
en
las
organizaciones,
como
se
ve
en
el
caso
del
trabajo
asalariado
y
la
determinación
de
un
valor
de
esas
capacidades
en
el
mercado
de
trabajo.
4.
Imágenes
y
afectos
en
la
producción
y
la
movilización
de
las
identidades.
Los
fenómenos
representacionales
y
afectivos
que
acompañan
la
producción
y
la
movilización
de
las
identidades
son
a
menudo
indisociables
de
los
fenómenos
representacionales
y
afectivos
que
acompañan
a
las
acciones.
9
De
esta
forma,
es
casi
imposible
separar
la
imagen
que
se
hace
un
operador
de
una
operación,
de
la
imagen
que
se
hace
de
sí
mismo
en
esta
operación.
Tampoco
parece
posible
separar
los
afectos
que
acompañan
una
acción
de
los
afectos
que
acompañan
la
percepción
de
sí
en
esta
acción.
Es
así
que
las
nociones
de
imagen
de
sí
(‘self
concept’),
de
placer
y
de
sufrimiento
identitario
tienen
una
gran
importancia
en
la
comprensión
de
las
prácticas
sociales.
Indispensable
para
comprender
el
trabajo,
esta
perspectiva
lo
es
aún
más
para
comprender
la
formación
y
más
en
general,
las
acciones
de
desarrollo
de
las
personas,
en
tanto
el
placer
y
el
sufrimiento
identitario
no
están
solo
ligados
a
la
movilización-‐desarrollo
de
sí
como
medio
de
las
prácticas,
sino
también
a
las
transformaciones
de
sí
como
objeto
mismo
y
como
resultado
de
las
prácticas.
Esta
perspectiva
puede
explicar
igualmente
que
las
dinámicas
de
éxito
y
de
fracaso
de
las
acciones
se
vuelvan
a
su
vez
dinámicas
de
éxito
y
de
fracaso
en
la
producción
y
en
la
afirmación
de
sí.
También
puede
explicar
la
importancia
de
las
contrapartidas
identitarias
para
explicar
la
opción
por
tal
o
cual
acción,
en
particular
cuando
esta
opción
se
presenta
como
irracional
simplemente
porque
su
racionalidad
en
el
plano
identitaria
no
es
conocida
o
reconocida,
aún
por
aquellos
que
están
implicados
directamente
en
la
acción.
5.
El
lugar
de
la
formación
Campo
especializado
de
prácticas
en
el
cual
la
emergencia
y
el
desarrollo
se
pueden
apreciar
histórica
y
socialmente,
la
formación
instituida
puede
ser
definida
como
un
campo
de
prácticas
especializadas
en
la
producción
de
nuevas
capacidades
o
de
nuevas
disposiciones
transferibles
a
otros
campos.
Esto
es
lo
que
explica
particularmente
los
fenómenos
de
autonomía
relativa
que
se
puede
aprecias
(actores,
operaciones,
tiempos,
lugares,
medios
específicos)
y
la
dependencia
que
muestra
en
relación
a
otros
campos
de
prácticas,
en
particular
los
campos
profesionales
y
sociales.
Así
definido
el
acto
de
formación
cuyo
resultado
es
una
nueva
capacidad,
se
distingue
claramente
del
acto
de
trabajo
que
tiene
por
resultado
la
producción
de
bienes
y
servicios,
y
que
tiene
solamente
por
efecto
una
eventual
transformación
identitaria.
En
tanto
que
espacio
especializado,
la
formación
permite
una
producción
mucho
más
rápida
de
nuevas
capacidades.
Pero
estas
capacidades
deben
ser
objeto
de
una
transferencia,
lo
que
plantea
el
problema
de
las
condiciones
de
esa
transferencia.
Esta
es
la
razón
por
la
cual
las
formaciones
que
se
dicen
profesionales
pero
que
no
se
llevan
a
cabo
sino
en
sitios
escolares
no
son
en
realidad
más
que
formaciones
pre-‐profesionales.
No
es
sino
en
los
espacios
de
trabajo
que
funcionan
explícitamente
como
espacios
de
formación
que
la
distinción
se
vuelve
menos
pertinente.
Se
está
allí
en
presencia
de
dispositivos
de
transformación
que
conjuntan
a
los
operadores
y
a
las
operaciones,
particularmente
por
la
producción
de
nuevos
saberes
de
acción
por
parte
de
los
mismos
operadores.
6.
Campo
de
fenómenos
al
cual
conciernen
la
formación
y
los
procesos
de
construcción
identitaria
Para
permitir
la
comprensión
de
las
dinámicas
de
los
individuos
que
se
involucran
en
formación
en
referencia
a
una
situación
actual
o
juzgada
deseable
para
los
asalariados,
la
formación
debe
probablemente
ser
resituada
en
relación
a
otros
campos
(Barbier,
1994)
que
constituyen
su
entorno
significativo,
teniendo
en
cuenta
una
vez
más
la
existencia
de
relaciones
de
transferencia
y
de
movilización.
-‐
el
campo
de
la
pedagogía,
que
designa
el
conjunto
de
los
fenómenos
que
tienen
que
ver
con
la
producción
de
capacidades
bien
precisas
y
autonomizadas.
10
-‐
el
campo
de
la
producción
de
bienes
y
servicios,
particularmente
en
el
marco
de
la
producción
y
de
la
movilización
de
identidades
profesionales.
-‐
el
campo
de
la
producción
de
bienes
de
existencia,
particularmente
en
el
marco
de
la
producción
y
movilización
de
identidades
sociales.
Esta
distinción
puede
ser
particularmente
útil
para
comprender
por
ejemplo,
los
itinerarios
de
movilidad,
de
inserción
o
aún
de
simple
desarrollo
de
las
competencias
que
se
operan
a
menudo
paralelamente
y
a
la
vez
en
el
nivel
escolar,
en
el
nivel
profesional
y
en
el
nivel
social.
Esta
distinción
parece
particularmente
preciosa
para
comprender
el
funcionamiento
de
los
dispositivos
ensamblados,
tales
como
los
dispositivos
de
alternancia.
Entre
las
más
utilizadas
por
nuestros
estudiantes,
esta
grilla
de
análisis
es
además
probablemente
congruente
con
una
grilla
de
las
dinámicas
de
las
organizaciones
que
distinguen
cambios
en
los
hombres,
cambios
en
los
procesos
de
producción,
y
trayectorias
económicas
propiamente
dichas.
7.
Funciones
de
las
prácticas
de
formación
Para
ser
comprendidas
también
tanto
en
sus
condiciones
de
promoción,
en
sus
usos
sociales,
como
en
sus
formas
y
sus
reglas
de
funcionamiento,
en
las
prácticas
de
formación
de
adultos
probablemente
se
pueden
distinguir
tres
grandes
conjuntos
(Barbier,
1991,
pp.
190-‐192):
-‐
Las
formaciones
certificantes,
calificantes
y
diplomantes
susceptibles
de
asegurar
a
los
individuos
que
ellas
conllevan
un
cambio
de
su
posición
social,
escolar
o
profesional,
y
contribuyen
de
esta
manera
a
un
proceso
de
producción
diferenciada
de
individuos
o
de
diferenciación
identitaria.
Tienden
a
ser
promovidas
de
manera
dominante
en
las
sociedades
modernas
por
el
aparato
del
Estado
y
suponen
un
esfuerzo/compromiso
[investissement]
individual
importante.
Generalmente
atraen
a
públicos
de
nivel
‘medio’.
Privilegian
los
cursos
largos,
los
saberes
teóricos,
apelan
a
perfiles
de
enseñantes,
a
relaciones
pedagógicas
de
autoridad,
a
prácticas
de
acompañamiento
y
de
evaluación
adquiridas.
-‐
La
formación
de
inserción,
social,
escolar
o
profesional
que
permite
a
los
individuos
implicados
entrar
u
ocupar
una
posición
en
un
campo
en
el
cual
no
estaban
presentes,
contribuyendo
de
esta
manera
a
un
proceso
de
socialización
o
de
adquisición
identitaria.
Son
promovidas
por
actores
interesados
en
lo
que
tiene
que
ver
con
la
socialización.
Abarcan
públicos
poco
reconocidos
socialmente
y
privilegian
la
adquisición
de
saber-‐hacer
y
de
saber-‐
ser,
apelando
a
perfiles
de
mediadores,
a
la
formación
de
un
proyecto
identitario
y
a
las
prácticas
de
auto-‐evaluación.
-‐
Las
formaciones
de
desarrollo
(mantenimiento,
reciclaje,
perfeccionamiento,
etc.)
que
aseguran
a
los
individuos
implicados
un
aumento
de
sus
competencias,
de
su
eficacia
o
de
su
dominio
en
una
posición
y
una
situación
que
se
mantienen
incambiadas.
Contribuyen
de
esta
manera
a
un
proceso
de
acompañamiento
del
cambio
de
las
organizaciones
y
de
afirmación
identitaria.
Son
promovidas
de
manera
dominante
por
los
actores
y
particularmente
por
las
organizaciones
que
utilizan
las
capacidades
desarrolladas
de
esta
manera.
Abarcan
públicos
más
bien
reconocidos,
y
privilegian
la
adaptación
a
las
demandas
y
a
la
situación
de
los
formados,
la
negociación,
apelando
a
formadores
y
a
personas-‐recursos,
a
las
prácticas
de
análisis
de
las
necesidades
y
a
la
evaluación
de
las
acciones.
Contingencia
y
transformación
de
las
herramientas
de
análisis
de
las
prácticas
Siendo
ellas
mismas
producidas
y
movilizadas
en
las
prácticas
de
investigación
y
de
formación,
el
tipo
de
herramientas
que
acabamos
de
presentar
son,
eso
pensamos,
portadoras
de
una
triple
contingencia:
11
-‐
contingencia
interna:
estas
herramientas
no
han
cesado
de
desarrollarse
y
de
transformarse
paralelamente
a
las
investigaciones
y
a
las
formaciones
que
han
acompañado.
Aún
si
se
presenta
como
un
afinamiento
progresivo,
existe
una
dinámica
de
transformación
interna
de
estas
herramientas
en
relación
directa
con
sus
usos.
-‐
contingencia
‘axiológica’:
de
buena
gana
sostenemos
que
los
involucramientos
de
hecho
en
las
prácticas
de
transformación
de
lo
real
que
experimentan
todos
los
actores
sociales
sobredeterminan
representaciones
de
lo
real,
elección
de
herramientas
intelectuales,
modelos
teóricos
y
paradigmas
puestos
en
juego
[investis]
en
las
actividades
de
inteligibilidad.
Sería
realmente
asombroso
que
eso
no
afectara
a
las
herramientas
de
análisis
de
las
prácticas…
Es
evidente
que
los
instrumentos
presentados
anteriormente
privilegian
un
abordaje
teórico
constructivista
e
histórico,
así
como
también
privilegian
la
inteligibilidad
en
relación
a
la
finalización
de
las
prácticas.
Podríamos
haber
hecho
otras
opciones.
Fuente
de
riqueza
e
invitación
a
la
modestia,
esta
diversidad
invita
a
un
intercambio
intercultural
más
amplio.
-‐
contingencia
de
las
prácticas
mismas:
como
lo
hemos
visto,
los
campos
de
prácticas
no
cesan
de
diferenciarse
y
de
evolucionar.
La
noción
misma
de
práctica
es
portadora
tanto
de
historicidad
como
de
lo
inédito.
Productores
de
saberes
inéditos
sobre
prácticas
inéditas,
las
herramientas
de
análisis
de
las
prácticas
están
probablemente
llamadas
a
una
constantes
reactualización.
En
tanto
que
tales,
deseamos
–puesto
que
esta
es
la
finalidad
de
este
libro-‐
que
puedan
ser
el
objeto
de
una
discusión
no
tanto
sobre
su
verdad
o
sobre
su
falsedad,
sino
sobre
lo
que
permiten
hacer,
particularmente
a
sus
destinatarios
privilegiados:
los
practicantes.
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Adultes
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12
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13