Psicología Educativa 2023-20

PSICOLOGIA EDUCATIVA
APUNTES TÉCNICOS
DOCENTE
Dr. Edmundo Arévalo Luna
PERU - 2023
PSICOLOGIA EDUCATIVA

Material académico elaborado para alumnos del cuarto ciclo académico, que
inician su formación profesional como psicólogos.
"La educación no es preparación para la vida;

la educación es la vida en sí misma".
John Dewey.
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Apuntes técnicos para Psicología Educativa Dr. Edmundo Arévalo Luna
REFERENCIAS DEL DOCENTE
(1989-2022) Psicólogo Colegiado y miembro del Consejo Nacional de Psicólogos del Perú,
(2013-2022) Miembro adscrito al Consejo Regional VII, de la Libertad, del Colegio de Psicólogos
del Perú.
(2010) Doctor en Educación por la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo
(2019) Doctor en Psicología, por la Universidad César Vallejo.
(2000) Magíster en Psicología, con mención en Psicología Educativa, por la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
(1997) Posgraduado en Neuropsicología Clínica por la Universidad Nacional Federico
Villarreal.
(1998) Postgraduado en Detección, tratamiento y prevención de las disfunciones, por la
Universidad Inca Garcilaso de la Vega.
(1990-2022) Docente universitario desde hace 32 años en diversas universidades del País
(UNFV, UNHEVAL, UIGV, USS, UCV, UPAO, UNT)
(2016-2019) Director de la Escuela profesional de Psicología de la Universidad Privada Antenor
Orrego. Trujillo.
(2002-2022) Profesor de las Escuelas de Post grado en las universidades Cesar Vallejo, Antenor
Orrego, Señor de Sipán, Nacional de Trujillo, UNHEVAL, Antúnez de Mayolo (1999-
2019)
(1989-2019) Su experiencia profesional, data de hace 33 años como: Asesor, consultor y
consejero en diferentes Instituciones Educativas: El Colegio Alipio Ponce Vásquez
de la Guardia Civil del Perú, ciudad de Lima (1989-1992). Colegio Montearía de
Valle Hermoso de Monterrico, ciudad de Lima (1989-1992). Colegio Claretiano de
Trujillo (1999- 2002). Colegio Seminario de San Carlos y San Marcelo de Trujillo
(2003-2008), Colegio Santa María Claret, Trujillo (2010-2019).
(1994-1997) Psicólogo del Equipo de la Secretaría Técnica de adopciones, ciudad de Lima.
(1999-2022) Consultor privado, especialista Infanto-adolescente, parejas y familia.
(1994-2022) Autor de diversas investigaciones y artículos de difusión, en psicología de la
educación, familiar, y de pareja, así como en Psicometría; publicadas en diversos
medios y revistas Científicas Indexadas de Psicología a nivel nacional.
(1990-2022) Conferencista en eventos científicos de Psicología a nivel nacional e internacional.
(2015) Autor del libro “intervención ante la violencia y acoso escolar: Una propuesta
metodológica”, Fondo editorial de la UPAO, Trujillo.
(2016) Coautor del libro: “Una visión Iberoamericana de la Convivencia escolar”. Fondo
editorial: UPAO.
(2018) Premio Nacional otorgado por el Colegio de Psicólogos del Perú, en el área de
Docencia Universitaria el 30 de abril, en la ciudad de Lima.
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RUTA DE APRENDIZAJE
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Para estudiar este curso, consideren un horario especial, en el cuál además de las clases virtuales de
interacción con el docente, puedan incluir horas de lectura independiente, para el análisis de los temas,
elaboración de actividades e informes, preparación de las exposiciones, entre otras. Para lograr las
competencias de la asignatura, les sugiero tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
1. Revisión atenta del contenido de cada tema, antes de asistir a nuestras reuniones académicas, y
desarrollen las diversas actividades que se proponen en las guias de retroalimentación, durante y fuera
de las sesiones de las videoconferencias, tanto en la teoría como en las prácticas.
2. Con la modalidad presencial, ustedes cuentan con todos los recursos académicos, como: El síalbo, Los
materiales preparados por el docente, las videoconferencias, y las diversas heraamientas digitales, así
como los enlaces de información complementarios, para que puedan aprovechar el curso.
3. La asignatura se desarrollará durante todo el semestre, solo con fines didácticos se ha elaborado en
dos apartados, la primera corresponde a los fundamentos teóricos b´sicos d ela psicología educativa,
y la segunda parte, se ha planificadoo para una tarea más aplicativa, por lo tanto debes cuidar en
cumplir las recomendaciones que se hacen en las clases; cuya secuencia está consignada en el sílabo.
4. Las fechas de presentación de las evidencias, como producto académicos también estána especificada
en el sílabo, y te sugiero anticipar para cumplir en la fechas.
5. Por la naturaleza del curso y el volumen de estudiantes, se desarrollará en equipos de trabajo, por
tanto la sugerencias es que te afilies con aquellos que puedan desarrollar un trabajo responsable.
6. La asignatura de psicología educartiva, es una experiencia curricular que no sólo fortalecerá tu

formación profesional; sino también, los ayudará a desarrollar sus habilidades blandas; toda vez que
se conecta con experiencias que son propias de los estudiantes en diversos niveles educativos; es una
temática variada y enriquecedora, que motivará a seguir fortaleciendo tu vocación como futuro
psicólogo.
7. Enfatizaremos en una metodología interactiva y dinámica en las diferentes sesiones, por lo tanto, es
importante tener una actitud abierta y participativa. Procuraré brindarles lo mejor de mi experiencia.
Recuerden que las calificaciones son importantes, así como aprender y estar bien informados; sin
embargo, es mucho más importante ser íntegros en nuestra forma de ser, más aún si se forman para
ayudar a personas; y lo que caracteriza a nuestra profesión es el alto compromiso ético y moral, que
debemos emular.
ESPERO APOYARLOS EN ESE PROPÓSITO.
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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES EN TEORÍA Y PRÁCTICAS
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Semanas Temas a desarrollar en Teoría Actividades a desarrollar en Prácticas
1 Presentación del curso/ La psicología Planificación y organización de los equipos

educativa: Aspectos conceptuales y de trabajos y asignación de tareas
fundamentos
2 El perfil del psicólogo educativo: formas Taller vivencial: Recordar es volver a vivir
y niveles deintervención.
3 Aportes teóricos de la Psicología a la Taller: El diagnóstico psicoeducativo
educación. Parte I
4 Aportes teóricos d ela psicología a la El plan de trabajo en una institución
educación. Parte II educativa
5 La motivación para el aprendizaje Taller: Autoevaluación d el amotivación
escolar académica
6 Los estilos de aprendizaje Taller: Evaluación de los estilos de
aprendizaje
7 Las inteligencias múltiples en el Taller vivencial: Sobre las inteligencias
aprendizaje múltiples
8 Evaluación parcial del curso
9 Violencia y acoso escolar (Bullying) Taller: Programas de capacitacióna

Fundamentos docentes sobre la violencia y acoso escolar
10 Intervención preventiva anate la Los programas preventivos del BUllying
violencia y acoso escolar
11 La autoestima en el desempeño escolar Taller: Los programas de desarrollo de la
autoestima
12 La inteligenica emocional en maestros y Taller: Los programasa de desarrollo de la
alumnos inteligencia emocional
13 Habilidades sociales y el buen clima del Taller vivencial: Aprendiendo a ser asertivos
aula
14 La educación de valores en la escuela y Práctica. Hacia una educación en valores
familia
15 Presentación y exposición del Producto Académico Final del curso
16 Evaluación final del curso
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CONTENIDO
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Pág.
Carátula
Contracarátula………………………………………………………………………………………………………….. 1
Referencias del docente…………………………………………………………………………………………… 2
Ruta de aprendizaje…………………………………………………………………………………………………. 3
Cronograma de actividades …………………………………………………………………………………….. 4
Contenido………………………………………………………………………………………………………………… 5
Presentación del curso……………………………………………………………………………………………… 6
PRIMERA UNIDAD
LA PSICOLOGIA EDUCATIVA: FUNDAMENTOS BÁSICOS, ROLES,
FUNCIONES Y APORTES A LA EDUCACIÓN
Semana 1: La psicología educativa: Aspectos conceptuales y fundamentos………….. 9
Semana 2: Perfil profesional del Psicólogo, formas y niveles de intervención ………… 10
Práctica: Taller vivencial “Recordar es volver a vivir”………………………………………………. 23
Lectura de análisis: “El carácter deshumanizante de la escuela”…………………………….. 24
Práctica: El Diagnóstico psicoeducativo…………………………………………………………………… 31
Semana 3: Aportes teóricos de la psicología a la educación (Parte 1) …………………… 32
Práctica de la semana 4: El Plan de trabajo en uan Institución educativa ………………… 51
Semana 4: Aportes teóricos de la psicología a la educación (Parte 2) ……………………… 52
Semana 5: La motivación para el aprendizaje escolar……………………………………………… 71
Práctica: Taller de autoevaluación d ela motivación académica………………………………. 83
Semana 6: Los estilos de aprendizaje …………………………………………………………………….. 84
Práctica: Taller de evaluación de los estilos de aprendizaje …………………………………... 97
Semana 7: Las inteligencias múltiples en el aprendizaje …………………………………………. 98
Práctica. Taller vivencial de inteligencias múltiples …………………………………………………. 106
Semana 8: Evaluación parcial de la asignatura ………………………………………………………… 107
SEGUNDA UNIDAD
FACTORES INTERVINIENTES EN EL DESEMPEÑO GENERAL DEL ALUMNO
Semana 9:Violencia y acoso escolar (Bullying): Fundamentos………………………………….. 109
Práctica: Semanas 9 y 10. “Programas de asesoría a docentes…………………………………. 113
Semana 10: Intervención preventiva ante la violencia y acoso escolar…………………….. 114
Semana 11: La autoestima en el desempeño escolar ..……………………………………………. 123
Práctica: Programas de desarrollo de la autoestima ……………………………………………….. 132
Semana 12: La Inteligencia emocional en maestros y alumnos ………………………………. 133
Práctica: Programas de desarrollo de desarrollo de la inteligencia emocional ….……. 142
Semana 13: Habilidades sociales y el buen clima en el aula ……………………………………. 143
Práctica: Taller: Aprendiendo a ser asertivos ……….. ………………………………………………. 154
Semana 14: La educación de valores en la escuela y familia………….……………………….. 155
Práctica: Programas de educación en valores ………………………………………………………… 165
Semana 16: Examen final y presentación del Producto académico final ………………….. 166
Referencias……………………………………………………………………………………………………………….. 167
Anexos:
Anexo 1: Guía de los Productos Académicos …………………………………………………………….. 170
Anexo 2: Sobre las inteligencias múltiples …………………………………………………………………. 172
Anexo 3: A modo de ejemplo, modelo de un programa prenventivo …………………………. 178
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PRESENTACIÓN DEL CURSO
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Dos preguntas surgen con frecuencia en los ambientes educativos. ¿Por qué tiene un
alumno dificultades de aprendizaje o no rinde como debería?, ¿Por qué observa una conducta
inadaptada, o tiene problema, de interacción? Preguntas a las que se han dado muchas y variadas
respuestas. Basta dirigir una mirada a las numerosas publicaciones que, bajo títulos como Causas
psicológicas del rendimiento escolar, las dificultades de nuestros hijos, el fracaso escolar, El
maestro y el diagnóstico de las dificultades escolares, entre otros, intentan dar respuestas a tales
interrogantes.
La psicología educativa es la disciplina que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje con
el fin de comprenderlos y mejorarlos. Se encarga de analizar y profundizar en el aprendizaje con el
objetivo de diseñar y establecer los métodos idóneos para que los estudiantes puedan desarrollar sus
habilidades cognitivas. A raíz del estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación, se
enuncian principios, teorías y prodecimientos para la investigación y aplicación de técnicas que ayuden
a mejorar estos procesos.
No queda duda que la psicología educativa, va más allá del ámbito escolar; sus principios
teóricos y prácticos también se aplican en otros contextos, como el militar, la salud pública o la
familia. De hecho, los humanos no dejamos de aprender y desarrollarnos como individuos
cuando terminamos nuestros estudios académicos; en efecto está más vinculado al desarrollo
humano; porque sus investigaciones, siempre están bajo un marco científico, que
buscan optimizar los aprendizajes y el rendimiento de los alumnos.
Estos estudios se traducen en nuevos planteamientos sobre las estrategias educativas

eficaces y los programas de intervención más novedosos. Así pues, podemos deducir que el foco
de atención de la Psicología Educativa, es la instrucción del profesorado. Es decir, las
investigaciones psicoeducativas están ligadas a la innovación, ya que permiten aplicar nuevos
modelos y técnicas de enseñanza en las aulas.
El rol del psicólogo educativo es el análisis del comportamiento humano ante situaciones
educativas, ayudando a desarrollar las capacidades de las personas, instituciones y grupos. La psicología
educativa sustenta su acción y sus técnicas en las diferentes teorías del aprendizaje enunciadas, sobre
todo, a comienzos y en la mitad del siglo XX, como la teoría del aprendizaje de Jean Piaget, la teoría
sociocultural de Lev Vygostky o la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, entre otras.
Mediante el estudio de la psicología educativa averiguamos los resortes que impulsan

nuestro desarrollo y nuestra conducta, así logramos conocer los factores que han intervenido o
que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de nuestras
potencialidades.
Fundamentalmente la psicología educativa es una disciplina cuyo estudio se exige a

aquellos estudiantes que aspiran a dedicarse a la tarea de Psicólogos educativos, conocer a
fondo la conducta del alumno y estar familiarizado con los principios de la dinámica humana,
de su desarrollo, de su motivación , de sus talentos, de su ajuste emocional, entre otros.
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¿Cómo podrá orientar el desarrollo del educando?, si en todos sus aspectos y niveles no sabe
cómo es ese desarrollo. ¿Cómo procede y cuales deben ser los objetivos deseables para ayudar
al alumno que falla? ¿Cómo va ha encauzar los aprendizajes del alumno si no comprende su
motivación y su proceso?. Estas son algunas de las interrogantes que la Psicología Educativa
responde dada su importancia
Donde quiera que se forme a los niños y jóvenes hace falta conocer la psicología
educativa; quien se interesa en la niñez y la adolescencia, y en otros actores educativos, debe
tener buena base en la Psicología educativa. Para brindar orientación y consejería a estos
actores involucrados en la educación, se requiere aplicar constantemente los principios
psicológicos; solo de este modo los estudiantes de psicología y los psicólogos educativos, serán
capaces de lograr los objetivos del desarrollo y el aprendizaje del educando y fortalecer el
aporte del binomio maestros- padres.
En efecto, el hogar como escenario de mayor trascendencia del ser humano, tiene un rol
fundamental en el desarrollo y aprendizaje; por lo tanto, es fundamental conocer sobre su
dinámica, los roles y funciones así como las nuevas estructuras que se vienen construyendo a raíz
de las nuevas transformaciones sociales; por ello, la tarea conjunta hogar escuela es una
necesidad que el psicólogo educativo no debe dejar de considerar.
Este curso, por gran magnitud y complejidad, es imposible desarrollarlo íntegramnente; sin
embargo, en la perspectiva de organizar la información más relevantes y lograra las
competencias que contribuyan al perfil profesional del egresado en psicología, se abordarán los
aspectos más importantes que lo organizamos en dos grandes unidades.
En la primera unidad nos abocaremos a La PSICOLOGÍA EDUCATIVA: FUNDAMENTOS

BÁSICOS, ROLES, FUNCIONES Y APORTES A LA EDUCACIÓN, en ella abordamos las caepciones
conceptuales de la psicología educativa; así mismo se reflexiona sobre la educación de calidad y
humanizante; seguidamente el perfil del psicólogo educacional, sus formas y niveles de
intervención; los diversos aportes teóricos e investigaciones de la psicología a la educación; la
psicología del aula y la convencia escolar, para finalmente abocarnos los estilos de aprendizaje.
En la segunda unidad, se abordan LOS DIVERSOS FACTORES INTERVINIENTES EN EL

DESEMPEÑO GENERAL DEL ALUMNO, las mismas que aluden alos temas como: La motivación
para el aprendizaje escolar;las inteligencias múltiples, la importancia de la autoestima el escolar;
la inteligencia emocional en maestros y alumnos; las habilidades sociales y el buen clima e la
escuela; para finalizar con la educación en valores a nivel de la escuela y la familia.
Dr. Edmundo Arévalo Luna.
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PRIMERA UNIDAD
LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA: ASPECTOS

CONCEPTUALES Y FUNDAMENTOS
Resultados de aprendizaje
₋ Explicas y sustenta los fundamentos básicos de la psicología educativa, argumentando la

importancia de las misma en nuestra realidad.
₋ Describe y explica los aportes teóricos de la psicología a la educación, fundamentando la
instrumentación en la pedagogía actual.
Actitudes
₋ Ética
₋ Responsabilidad
₋ Participación activa
₋ Trabajo en equipo
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SEMANA 1
PSICOLOGÍA EDUCATIVA:
MARCO CONCEPTUAL Y SUS FUNDAMENTOS
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1.1. DEFINICIONES
Desde un inicio la Psicología Educativa (90 años atrás), no ha sido considerada con
respecto a lo que en realidad es. Algunos creen que la psicología educativa es sencillamente la
aplicación de los conocimientos de la psicología a las actividades del aula. Otros piensan que
implica la aplicación de los métodos de la psicología al estudios del aula y la vida escolar (Grinder,
1981).
Sin embargo, en la actualidad, la corriente que recibe mayor aceptación supone que
“Psicología Educativa”, es una disciplina distinta que cuenta con sus propias teorías, métodos de
investigación, problemas y técnicas.
Según Wittrock (1992), la Psicología Educativa difiere de las otras ramas de la Psicología
porque tiene como meta principal la comprensión y el mejoramiento de la educación.
Según Berliner (1992), los Psicólogos Educativos estudian lo que la gente piensa, siente y
hace al enseñar y aprender un programa o curso en particular, en un ambiente especial en el que
se pretende que tengan lugar la educación y la capacitación.
Merle Wittrock lo resume diciendo que al Psicología Educacional se concentra en “el
estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación de lo que derivan principios,
modelos, teorías procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y evaluación,
así como métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y
valoración para el estudio de los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los
complejos procesos sociales y culturales de las escuelas.” (Wittrock,1992)
Klausmeier (1989) y Ausubel (1980) consideran que la Psicología Educativa “estudia
la naturaleza, condiciones, resultados y evaluación del aprendizaje que tiene lugar en el salón
de clases” Wittrock(1992) amplía esta definición y la conceptualiza en una forma más liberal
“como el estudio de la conducta humana en situaciones educativas”. Señala que “la
Psicología Educativa a diferencia de otras ramas de la Psicología tiene como meta principal
la comprensión y el mejoramiento de la Educación”
Alberto Merani( 1986) la define como la Rama de la Psicología que estudia
sistemáticamente los problemas psicológicos que se refieren a la educación y aplicación de
los resultados de tales investigaciones.
Seagoe (1990) en la Enciclopedia de Investigación Educativa define a la psicología
Educativa “como la encargadas del estudio concerniente al factor humano en el aprendizaje
(…)estudia el proceso de aprendizaje y enseñanza en sus variadas manifestaciones”
Alverson (1992) señala que la Psicología Educativa “estudia en forma específica
aquellas variables que permiten una mejor predicción, control y comprensión de la conducta
en el contexto de la enseñanza”
Para Richard Anderson (1997) Es aplicar conceptos y principios psicológicos a fin de
mejorar la práctica educativa
Eloy Sotero Otoua, (1998) define a la Ps. Educativa como la aplicación de los principios
teóricos psicológicos que permitirán tanto al educando como al educador un mejor
rendimiento durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, una buena metodología y
didáctica, buena iluminación, ventilación adecuada, buena salud física y mental del alumno,
aulas apropiadas, uso de gráficos, videos, etc.
Woolfolk(1998) define a la Psicología Educativa como la “disciplina que aplicando

los métodos y las teorías de la Psicología, está interesada en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje” (Anita Woolfolk, 1998)
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En razón de estos aportes conceptuales, podemos apreciar que la Psicología
Educativa se ocupa de las diferentes variables que afectan el proceso de aprendizaje humano
en situaciones educativas, siendo el propósito su fundamental describir, comprender y
explicar la conducta en el ámbito de la Educación.
A la luz de los aportes de los autores arriba mencionados ahora, defina con sus
propias palabras ¿de que se ocupa la psicologia educativa?
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1.2. DESARROLLO HISTÓRICO
En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología Educativa, podemos

delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas que la
Psicología Educativa ha ido asumiendo.
Fase 1: La primera época (1880 – 1920), se caracteriza por la preocupación por el estudio
de las diferencias individuales y la administración de test útiles para el diagnóstico y tratamiento
de los niños problemáticos, de modo que en sus orígenes la Psicología Educativa aparece
fuertemente ligada a la educación especial.
Fase 2: En un segundo momento (1920 – 1955), el impacto del movimiento de salud
mental promueve la proliferación de servicios psicológicos para tratar problemas psicológicos
infantiles, dentro y fuera de la escuela, y divulga la idea de una Psicología “escolar” no limitada
al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino que ocupada también
en la atención de los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno.
Fase 3: En la tercera fase (1955 – 1970), empieza a considerarse la necesidad de formar a

los profesores en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología
didáctica y se piensa en el psicólogo como el profesional que actúe de puente entre tal
conocimiento psicológico y la práctica escolar.
Fase 4: A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las
teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria
intentando dar un giro al esquema tradicional de Atención individualizada a los casos
problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como
sociocomunitario.
Con respecto a nuestro país, los inicios de la Psicología educativa están unidos a los
comienzos de la Psicología Científica ya que fue el interés en la Psicología aplicada al contexto
escolar y a la orientación profesional el motor de desarrollo de esta disciplina. Los aportes de
Walter Blumenfeld experimentalista que creyó en una psicología objetiva donde el experimento
y la cuantificación eran sus pilares básicos fue un derrotero seguido por muchos psicólogos
después.
A partir de los años sesenta y más sólidamente a partir de los años setenta, se produce
una recuperación de la tradición científica que se concreta con la llegada de la Psicología, al
mundo académico.
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Aquí cabe destacar el aporte de Psicólogos que llamamos los pioneros por abrir el camino
en esta disciplina y que continúan manteniéndose vigentes actualmente, siendo reconocidos
como profesionales de calidad. Mencionemos a los Doctores Raúl Gonzáles Moreyra, Nelly
Ugarriza Chávez y Violeta Tapia Mendieta de Castañeda como pioneros y buenos representantes
de la Psicología Educacional en el Perú. (La Universidad Mayor de San Marcos fue la primera
entidad en crear una escuela de Psicología y formar Psicólogos) lo cual supone un salto cualitativo
hacia su institucionalización peses a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno
(entre investigación y profesión, entre formación básica y especializada, así como por la
diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que
cuenta la psicología).
A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosión demográfica
de titulados en Psicología ha venido más de la demanda vocacional (más notoria en inclinación
por el área clínica) que de la demanda específica de tales especialistas en el mercado laboral,
salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atención a
los temas psicopedagógicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión
académica y la profesional que repercute en la cualificación de especialistas en Psicología
Aplicada
A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención
psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusión y generalización de ideas
“psicologizantes” como a la extensión de la oferta de los primeros titulados se concentra en las
primeras prácticas de Psicología Educativa, centradas desde enfoque psicotécnico en actuaciones
de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos claves y
ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos que
independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales
irregulares (porque no hay aún una Ley de trabajo Profesional pese a los esfuerzos del Colegio
de Psicólogos de Perú). De allí que se entablen contratos con asociaciones de padres de familia
(APAFA), promotores y directores de instituciones educativas privadas (la mayoría) o se labore
cubriendo plazas de docentes u otros de identidades del estado (unos pocos) con el riesgo de
perder el puesto dada la irregular situación laboral de los Psicólogos.
La psicología educativa en los Centros privados

Es en los Centros Educativos Privados (propiamente privados o parroquiales) donde
comienzan a trabajar las primeras promociones de psicólogos del área educativa. Desde esos
inicios como servicios complementarios y extraescolares hasta el momento actual su evolución
podría resumirse en:
▪ Tendencia a la desaparición de la actuación exclusivamente psicotécnica psicométrica,
además de haberse consolidado la presencia de empresas que ofrecen servicios estadísticos
y técnicos así como material psicológico que cubren esta faceta. (Ejemplo Programas CIOS.
universidad Champagnat de Lima que ofrece sus resultados por medios computarizados y en
corto tiempo con informes incluidos sobre cada educando).
▪ Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psicólogo en el centro
escolar en una situación mas regularizada de trabajo, aunque aun ahorra las condiciones
laborales (estabilidad, horario, dedicación, etc.) sean muy diversas y según el ámbito en el
que se desarrolle el profesional.
▪ Si bien es cierto que la introducción del psicólogo en los centros fue acompañado inicialmente
de una acentuación de los aspectos relacionados con la psicología clínica tradicional,
actualmente se observa una marcada tendencia hacia criterios especialmente
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psicoeducativos: Si embargo, las características de los centros privados limitan las
posibilidades de elección de actuaciones por parte del psicólogo, a través de programas de
intervención como: programas, talleres, aspectos instruccionales, escuelas de padres,
asesoramiento, etc.
▪ Se ha producido una gran proliferación de la oferta de centros de reeducación apoyo escolar,
con actuaciones de tratamiento muy diversas (problemas de lenguaje, psicomotricidad,
formación de padres, entrenamiento en habilidades, básicas para el aprendizaje, habilidades
sociales, estimulación de inteligencia, autoestima, programas de intervención temprana,
etc.) Centros de estas modalidades en lima y algunas grandes ciudades del país como Trujillo,
Arequipa, y Piura se vienen consolidado y actualmente presentan una oferta de servicios de
gran calidad y amplitud. Allí el psicólogo educacional también tiene presencia.
▪ Es preciso señalar que en el campo de la educación especial se produce inicialmente cierta
eclosión de ofertas de trabajo, al menos en los años ochenta, donde desde el Ministerio de
Educación se fortalecen los servicios para niños con Retardo Mental, Sordos y Ciegos. Se da
cabida al Psicólogo en esta modalidad. Con el avance de la investigación se amplia la visión
sobre la educación especial a la atención de niños sobresalientes y con diversas necesidades
educativas especiales, inclusive se busca la integración del discapacitado a la escuela común,
con nuevos enfoques de una educación inclusiva. Pero la cobertura de plazas de psicólogos
especializados en esos campos de la modalidad especial aun es mínima.
Evolución de los modelos de intervención

El comienzo de los años ochenta marca el paso de una psicología educativa muy
relacionada con modelos clínicos y de psicología “escolar” tradicional a una progresiva
especialización y concreción en el objeto de trabajo.
En esos años se produce, tardíamente, el descubrimiento de Vigotsky y de la psicología
cognitiva en relación con el contexto educativo. Desde entonces el constructivismo se ha hecho
dominante, esencialmente en el medio universitario relacionado con la Psicología de la
Educación desde el que se ha extendido a la práctica profesional, de hecho ha llegado a ser el
modelo psicopedagógico subyacente a las propuestas curriculares del proceso educativo de
nuestro país.
En conjunto se observa cómo la intervención Psicopedagógica adopta un carácter
"funcional" respecto a las necesidades de implantación de los programas educativa, priorizando
las actuaciones de asesoramiento curricular sobre las demás. El psicólogo educacional necesita
preparación sobre como se manejan aspectos del currículo escolar, las competencias, la
planificación dosificada, etc., para asesorar al maestro. Aquí aún hay debilidades a superar en
muchos psicólogos educativos ya egresados.
Líneas de actuación y desempeño de la profesión

En este breve y muy incompleto recorrido queda patente que en ¡a consolidación del rol del
psicólogo educativo han confluido tres grandes líneas de actuación:
▪ Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretendía la inserción eficaz y madura
del alumno en la vida activa (funciones de orientación profesional, asesoramiento
vocacional).
▪ Otra línea de actuación es de tipo psicológico y pedagógico y pretende la mejor de la vida
escolar, en una línea de apoyo a la comunidad educativa (funciones de asesoramiento, de
formación y de apoyo didáctico.).
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▪ Una tercera línea puede ser caracterizada como de orientación terapéutica (reeducadora,
compensadora...). Es la confluencia de estas líneas, la que da al psicólogo educativo fuerza y
riqueza conceptual.
1.3. DIAGNOSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA EN EL PAÍS (Tomado de César Ruíz Alva,

2019)
I. Diagnostico previo
En el nivel inicial
La atención directa e indirecta a los niños de 0 a 3 años, es decir, en las edades de mayor
despliegue y florecimiento de las diversas potencialidades del ser humano, es casi inexistente
a nivel del sistema estatal.
Los programas vigentes, sobre todo los que atienden a pequeños de 4 y 5 años en
las zonas más pobres bajo modalidades no escolarizadas, pese al importante nivel de cobertura
que representan, tienen escaso control sobre los resultados y ofrecen un servicio muy
precario, generalmente restringido a actividades monótonas en espacios cerrados.
El modelo que sustenta la actual oferta educativa estatal no resulta funcional para
atender y optimizar las diversas posibilidades, intereses y habilidades que exhiben los usuarios
desde las edades más tempranas.
Los niños menores de 6 años de las zonas más alejadas del país, además continúan
mostando déficit en cuanto a nutrición y salud que dificultan sus posibilidades para un
desarrollo sano y la óptima expansión de sus capacidades.
En el nivel de primaria
La escuela primaria a pesar que tiene una cobertura muy amplia en el país y que ha
experimentado un proceso de innovación pedagógica en los últimos años, continúa
exhibiendo algunos de los viejos defectos de un sistema educativo que subestima y controla
a los niños y adolescentes , y en el cual los maestros tienen vocación por la enseñanza
rígida, uniforme, memorista y frontal.
Por otro lado, un porcentaje muy alto de alumnos de primaria rural recibe un pésimo
servicio educativo. Como consecuencia de ello arrastran deficiencias graves en su capacidad
básica de lectura, escritura y cálculo sin que el sistema reaccione con rapidez y efectividad,
careciendo además de pocas posibilidades de acceder a la educación secundaria, o accediendo
a ella van con serios desniveles respecto de aquellos alumnos de zonas urbanas.
En este contexto los responsables de las UGELES burocratizados y sumidos a una
tarea eminentemente administrativa – y no técnica- pierden su real sentido de estimular
los esfuerzos de cambio de numerosos docentes, directores y escuelas que desean innovarse.
Estos, por el contrario se han visto entorpecidos, menospreciados o abandonados a su suerte,
pues no cuentan con los recursos mínimos para unareal tarea educativa en este nivel.
Son insuficientes los propósitos de capacitación a maestros. Falta mucho por hacer. Una
muestra palpable de la tarea compleja que nos espera , está en la última evaluación hecha
a niños de segundo grado que nos muestra una dura realidad de ser últimos en materia de
comprensión lectora si nos comparamos con países mas cercanos.
En el nivel de secundaria
La educación secundaria trasluce nítidamente las limitaciones del sistema. Si se
observa el destino de la mayoría de los jóvenes egresados de la Secundaria, se notará que
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el porcentaje más alto pasa directamente al mercado de trabajo, sin que sus años de
escolaridad, aún los ofrecidos por la variante técnica, los haya podido capacitar para
desempeñarse adecuadamente.
Tampoco es mejor el destino de los egresados si eventualmente buscan acceder a
una carrera técnica o a la universidad. En este último caso, el fracaso de la formación que
les brinda la educación secundaria se pone de manifiesto porque la inmensa mayoría debe
acudir a academias, para prepararse a fin de aprobar las pruebas de ingreso a la Universidad.
En general la educación secundaria- al igual que la primaria- se mantiene firme en la
enseñanza repetitiva, memorística y frontal. Asimismo, se muestra restrictiva, impersonal y
punitiva, disociada de las necesidades esenciales del desarrollo social y emocional de los
jóvenes próximos a ejercer plenamente la ciudadanía.
En el nivel de la educacion superior

En el Perú en la actualidad hay un gran número de Universidades de las cuales unas
pocas son de gestión pública. Sin embargo un gran número de estas no cuenta con los
estándares mínimos de calidad que las acrediten como centros de formación profesional
serios. Si se las evalúa como centros de producción de nuevos conocimientos y de
investigación, función de enorme importancia para un país que busca erradicar la pobreza, el
panorama resulta aún más deprimente.
Esta es una realidad que los peruanos tenemos que aprender a enfrentar, pues persiste
entre nosotros una ilusión por el diploma universitario que prescinde de cualquier juicio
crítico sobre su calidad.
La universidad peruana salvo pocas excepciones, no responde a las demandas y
necesidades de una sociedad que busca el cambio. Por el contrario, persisten grandes
desigualdades en el acceso a la información y a las capacidades para su utilización creativa.
Peor incluso, tal como está configurado hoy, no constituye un aporte significativo a ningún
esfuerzo vigoroso y sostenido de promoción del desarrollo. Dentro de este panorama
y para afrontarlo con conocimiento científico la problemática educativa presente es que la
Psicología Educacional brindará a la luz de este documento y conectados con el curso, una
serie de alcances que coadyuven a una Educación de calidad, más humanizante y que aporte
a mejorar nuestro país.
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SEMANA 2
PERFIL PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO: FORMAS Y

NIVELES DE INTERVENCIÓN
CONTENIDO:
1. El psicólogo como profesional al servicio de la educación
2. Roles, funciones y formas de intervención
3. Procedimiento técnicas e instrumentos
4. Importancia de la psicología educativa en el país
6. Práctica de la segunda semana
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TEMA 2:
ROLES, FORMAS Y NIVELES DE INTERVENCIÓN DEL PSICÓLOGO
EDUCATIVO
1. EL PSICÓLOGO COMO PROFESIONAL AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN

(Tomado de César Ruíz Alva. Premio Nacional del Colegio De Psicólogos del Perú 2015)
En conjunto los psicólogos educativos representan aproximadamente un 40% del total

de los profesionales de la psicología que ejercen como tales, lo cual nos sitúa como una de las
áreas más numerosas del colectivo profesional, después del área clínica.
En el sector público y en lo educativo aún no se consolidan los esfuerzos
aislados de algunas entidades que a cogen al Psicólogo Educacional en una plaza digna y bien
remunerada, porque su presencia aunque es reconocida como importante no se plasma en la
práctica. Este es un espacio por cubrir, estamos seguros en el corto plazo, dado que no hay una
educación democrática, renovadora, innovada solo con computadoras en las aulas, redes de
Internet, o con las propuestas hechas en los Lineamiento de Política Educativa.
Pese a que la sociedad en su conjunto, y las autoridades del gobiernos, han entendido la
necesidad de contar con psicólgos en todos los centros educativos; sin embargo, aún no se ha
consolidado este clamoroso pedido. En efecto, la participación de los psicólogos es muy
importante, no solo porque ayuda al acto educativo; sino fundamentalmente, porque se
evidenia, que no es posible mejorar la educación, si nos hay políticas orientadas a consolidar la
sana convivencia en un clima de respeto y justica, sin discriminación; y ello será posible cuando
se cuenta en los colegios con profesionales capacitados para contribuir una sana convivencia.
Otro aspecto que es pertienente comentar, es la progresiva superación de prácticas
tradicionales y el surgimiento de la demanda social de intervención en distintos ámbitos produce
la necesidad de un debate constante sobre las cuestiones referidas al rol del psicólogo educativo,
a todo ello se unen los desarrollos científicos y tecnológicos que obligan un permanente
esfuerzo de actualización y de definición de líneas nuevas de actuación psicoeducativa (como
ocurre en general en todos los modelos y servicios educativos) que sin abandonar, como a veces
se pretende, las grandes líneas de confluencia citadas en el apartado anterior incorporen
aspectos tales como los nuevos conceptos dinámicos del aprendizaje de las formas de aprender,
una evaluación formativa, analítica y basada en criterios, la respuesta a las necesidades
derivadas de la integración de las diferencias tanto personales, como sociales y culturales, una
orientación educativa y profesional de tipo educativo, el análisis del contexto educativo, etc.
Es clave para nuestro desarrollo profesional, considerar los aspectos deontológico y
éticos; así como los problemas de estatus y rol, la delicada frontera entre interdisciplinaridad e
intrusismo, la dinámica entre funciones profesionales y funciones asignadas, la presencia de un
rol mediador y una posición administrativa concreta.
Los dilemas éticos y deontológico del psicólogo en contextos educativos, se deriva de
los procesos de etiquetaje y la consiguiente estigmatización; igualemente es preciso considerar
los temas de confidencialidad y secreto profesional, los requerimientos emanados del
consentimiento para la intervención; y en ultima instancia, y como tema clave, la necesaria
posición critica del psicólogo ante el reforzamiento de un perfil institucionalmente deseable del
alumno.
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Por su trascendencia nos detendremos brevemente en este último punto. Se da un área
de conflicto cuando el psicólogo educativo intenta crear, o apoya la creación, en los alumnos, de
determinados hábitos de pensamiento, sentimiento o conducta. Se trata de un punto en que la
deontología profesional linda con la filosofía educativa.
El análisis de sus distintas implicaciones trasciende el objetivo que nos proponemos en
este auto instructivo. Sin embargo es necesario tener en cuenta que el psicólogo puede dejarse
utilizar por el "sistema institucional educativo" para inducir aquellos comportamientos o
conductas que terminan beneficiando a los directores o educadores y no a los alumnos.
Utilizar técnicas que promuevan la obediencia ciega, la sumisión, la competitividad y el
individualismo supone una opción pedagógica y ética muy diferente a la de promover la
autonomía y competencia personal, la creatividad, la cooperación, el respeto a los demás y la
autodisciplina. El psicólogo educativo debe saber esto y tener en cuenta su propia posición en
relación con los objetivos conductuales y actitudinales que se están intentando inculcar en los
alumnos.
El Psicólogo que labora en el campo de la Educación es el profesional de la psicología
cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano, en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e
instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación y
desarrollo personal y colectivo.
El Psicólogo Educativo desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de
los sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto
en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la
persona.
Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que
de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc.,
responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención profesional y
coordinándose, si procede, con otros profesionales.
2. ROLES, FUNCIONES Y FORMAS DE INTERVENCIÓN
a. Intervención Temprana ante las Necesidades del desarrollo de los niños

El profesional de la psicología participa en la atención educativa al desarrollo desde las
primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socioeducativos las discapacidades
e inadaptaciones funcionales, psíquicas y sociales.
b. Evaluación y Diagnóstico
Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades personales,
grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y también al análisis del
funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la más adecuada
relación entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno
inmediato, institucional o sociocomunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades.
También, y ligado al proceso de evaluación, el psicólogo puede proponer y/o realizar
intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las
condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la
evaluación.
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c. Orientación Vocacional y Profesional
El psicólogo promueve y participa en la organización, planificación, desarrollo y
evaluación de los procesos de orientación profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de
información, asesoramiento y orientación a los alumnos ante las opciones que deban tomar
frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboración de
métodos de ayuda para la elección y de métodos de aprendizaje de toma de decisión vocacional.
El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las
personas en la clarificación de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de modo
que puedan dirigir su propia formación y su toma de decisiones.
d. Acciones Preventivas
El psicólogo interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno
educativo y social que eviten la aparición o atenúen las alteraciones en el desarrollo madurativo,
educativo y social.
La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las
capacidades educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia
entre las necesidades educativas de la población y las respuestas que dan los sistemas sociales y
educativos; incluye tanto acciones específicas para la prevención de problemas educativos
concretos (como son la adaptación inicial a la escuela, la detección precoz de alumnos con
necesidades educativas especiales, etc.), como los aspectos de intervención desde las primeras
etapas mediante técnicas de estimulación y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a
permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonomía y competencias eficaces las exigencias
de la actividad educativa.
Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a
agentes educativos (educadores, padres, etc.) como en el desarrollo de programas específicos:
educación para la salud, educación afectivosexual, prevención de las drogodependencias, y de
los proyectos ligados en general a la transversalidad (educación de valores, educación no sexista,
etc.).
e. Asesoría Psicológica e Intervención en la Mejora del Acto Educativo

Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las situaciones
educativas a las características individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de
los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a través de asesoramiento didáctico, de la
organización y planificación educativa, de programación, de asesoramiento y actualización del
educador; y en general se refieren a la intervención sobre las funciones formativas y educativas
que se realizan con el alumno.
El psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:
• Su actividad general: adaptación de la programación a las características evolutivas
psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organización del escenario educativo,
métodos de enseñanza-aprendizaje, niveles de concreción curricular, aplicación de
programas psico-educativos concretos, etc.
• Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones
educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones
compensatorias, diversificaciones, y en general procedimientos de atención a la
diversidad.
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• Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador,
aportando su preparación específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas,
comportamentales, psicosociales e institucionales.
También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos institucionales que
configuran los centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas con
el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institución
educativa, etc.; así presta su colaboración y apoyo técnico en la elaboración y desarrollo de
proyectos educativos de centro, de proyectos de innovación curricular, integración y atención a
la diversidad, nuevas tecnologías, compensación y apoyo educativo, etc; así como en los cambios
organizativos y metodológicos requeridos por estos proyectos, en la línea de hacer competentes
a las propias instituciones en la realización de los fines que se proponen.
f. Formación y Asesoramiento Familiar

El psicólogo actúa promoviendo y organizando la información y formación a madres y
padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervención para la
mejora de las relaciones sociales y familiares, así como la colaboración efectiva entre familias y
educadores, promoviendo la participación familiar en la comunidad educativa, así como en los
programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicología educativa desarrolle.
g. Intervención Socioeducativa
El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y
culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la
prevención socioeducativa, impulsa la cooperación y coordinación de los servicios, instituciones
y organizaciones sociales del entorno. En resumen, interviene en las relaciones entre las
actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, así como en los factores sociales y
culturales que condicionan las capacidades educativas.
También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitaria en el
ámbito territorial, promoviendo criterios metodológicos, procesos de implantación, sistemas de
evaluación, etc.
El psicólogo puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma de decisiones de
planificación y actuación a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicación al
análisis y estudio del sistema educativo en una línea de mejora de la atención educativa.
h. Investigación y Docencia
La investigación incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio trabajo;
la mejora y actualización de su competencia técnica, la profundización y extensión de la teoría y
los procedimientos propios de la psicología de la educación.
La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está orientada a
difundir su conocimiento entre los demás profesionales de la educación, los grupos sociales
implicados en esta, los propios psicólogos y estudiantes de psicología y otros colectivos
profesionales.
Ambitos de Intervención
La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre las diferentes variables
psicológicas que intervienen en el acto educativo. Las técnicas de intervención en Psicología
Educativa son las derivadas de las Áreas Básicas y Aplicadas de la Psicología.
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Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar atención a los aspectos
deontológicos en todas las fases de su actuación, tanto en la selección de pruebas y técnicas para
la evaluación y la intervención (rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de
su trabajo y en la transmisión de la información (informes orales y/o escritos) al propio sujeto y
a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el
propio sujeto evaluado y que este no acude por propia iniciativa.
El profesional de la psicología educativa interviene en los ámbitos personales, familiares,
organizacionales, institucionales, socio-comunitario y educativos en general; con Educandos,
receptores del proceso educativo, y Agentes Educativos, intervinientes directa o indirectamente
en el proceso educativo.
3. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

La Psicología Educativa, como área aplicada de la psicología, utiliza los métodos generales
de la misma. El procedimiento general de intervención engloba los siguientes pasos: evaluación
inicial y diagnóstico, intervención, seguimiento y evaluación final, y valoración, con la toma de
decisiones que se deriva de la misma.
La evaluación se efectúa sobre las distintas áreas en función de la demanda, la
problemática y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se analizan
detalladamente las variables psicológicas que influyen en el comportamiento humano dentro del
contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinación de un diagnóstico en la
situación educativa. Ello incluye la descripción e identificación de dicha situación, la formulación
de hipótesis explicativas y la emisión de hipótesis de mejora.
Las técnicas más utilizadas para la evaluación son la entrevista psicológica, la observación
en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemática, autoobservación), los autoinformes
y los tests psicológicos, seleccionando las mas adecuadas al objeto (individuos, grupos,
instituciones) y al tipo de evaluación (normativa, criterial, curricular).
La formación Es Universitaria,
La formación del psicólogo, en general, basa su formación en una universidad,
cumpliendo un Plan de estudios en alguna de las Facultades o Escuelas de Psicología que le
da al estudiante la oportunidad para que adquiera la experiencia del trabajo de campo en
la especialidad de Psicología Educacional, a través de conocimientos que luego serán
derivados a la práctica pre – profesional.
La titulación que obtiene, el profesional de Psicólogo, es a nombre de la Nación, que le
otorga la Uniersidad, donde se formó; y faculta al especialista al ejercicio de la carrera previa
colegiatura dada por el Colegio de Psicólogos del Perú en la sede o Región que le corresponda.
En tal sentido, la acreditación de sus formación para cumplir las funciones, se basan en
dos requisitos previos que son necesarios: 1. Estar en posesión de la titulación a nombre de la
Nación, y 2. Estar colegiado en el Colegio de Psicólogos del Perú, según sea en la región en la que
corresponde, para el ejercicio legal de la Profesión.
4. IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:

La psicología educativa, esta muy relacionada con todos los aspectos del desarrollo
humano. Tiene funciones preventivas para orientar el desenvolvimiento de las mejores
potencialidades humanas de la manera mas apropiada.
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Tiene una gran importancia por el conocimiento de los principios fundamentales, que
tiene mucho valor para el ser humano, cuyo objetivo es estudiar la conducta humana que debe
representar una contribución valiosa en el hombre, en su vida cotidiana.
Mediante el estudio de la psicología educativa averiguamos los resortes que impulsan
nuestro desarrollo y nuestra conducta, así logramos conocer los factores que han intervenido o
que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de nuestras
potencialidades.
Fundamentalmente la psicología educativa es una disciplina cuyo estudio se exige, a
aquellos que aspiran dedicarse a ella; para conocer a fondo la conducta del educando y estar
familiarizado con los principios de la dinámica humana, de su desarrollo, de su motivación , de
sus talentos, de su ajuste emocional.
¿Cómo podrá orientar el desarrollo del educando?, si en todos sus aspectos y niveles no
sabe cómo es ese desarrollo. ¿Cómo procede y cuales deben ser los objetivos deseables para
ayudar al alumno que falla? ¿Cómo va ha encauzar los aprendizajes del alumno si no
comprende su motivación y su proceso? Estas son algunas de las interrogantes que la
Psicología Educativa responde dada su importancia
Donde quiera que se FORME a los niños y jóvenes hace falta conocer la Psicología
educativa. Quien se interesa en la niñez y la adolescencia debe tener buena base en la Psicología
educativa. La orientación del niño y del adolescente requiere aplicar constantemente los
principios psicológicos, así los estudiantes de un curso de psicología educativa serán capaces de
Orientar a maestros, alumnos y padres para el logro de los objetivos de aprendizaje eficaz
de los alumnos.
Siendo el alumno el actor principal, la capacitación que brinda el Psicólogo educativo a
maestros y padres de familia, busca orientar el desarrollo y el aprendizaje del educando y
fortalece el aporte del binomio maestros- padres.
El hogar es un ambiente de mayor trascendencia, en donde el ser humano tiene un mejor
desarrollo en su aprendizaje de allí que la tarea conjunta hogar escuela es una necesidad que
el psicólogo Educativo no debe dejar de considerar.
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PRÁCTICA DE LA SEGUNDA SEMANA
TALLER VIVENCIAL:
“Recordar es volver a vivir”
RUTA DE TRABAJO
1. Conformar 6 equipos de trabajo, según el número de alumnos en el aula. Cada

miembro deberá responder a las siguientes preguntas:
₋ Comenta una experiencia nutricia en tu colegio, en el nivel secundario, con tus

compañeros o docentes, en la que te sentiste muy feliz.
₋ Comenta una experiencia caótica o desagradable con tus compañeros o docentes.
₋ Cómo valoras la educación que recibiste en el colegio en el nivel primario y
secundarioen el plano del aprendizaje? Fundamenta.
₋ Hubo algún profesor o profesora, que marcó positivamente en tu vida escolar, y que
lo recuerdas con agrado. Comenta la experiencia.
₋ ¿Cómo eran tus relaciones interpersonales? ¿Has sufrido el Bullying, o has ejercido
esta violencia, o simplemente has participado? Comenta tu experiencia.
₋ ¿Podrías aseverar que tu experiencia escolar fue de calidad y con un ambiente
humanizante? Argumenta.
2. Socializa tus experiencias desarrolladasa en el punto 1 con tu equipo, y luego

realicen un resumen que sintetice todas las experiencias comentadas (Coincidencias
y deferencias).
3. Leer individualmente el artículo adaptado por el docente y responder en equipos las

siguientes preguntas:
₋ Qué opinión te merece la lectura: El carácter deshumanizante de la escuela.
₋ De los cuatro aprendizaje propuestos por Delor’s, ¿Cuál o cuáles son muy necesarios
para tener una educación de calidad?. Argumente.
₋ ¿Cuál es tu compromiso con el curso y tu formación?
RESUMIR TODO EL TRABAJO POR EQUIPO, CADA MIEMBRO DEBE TENER

UNA COPIA Y PRESENTAR EN VERSIÓN WORD.
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LECTURAS DE ANÁLISIS
“EL CARÁCTER DESHUMANIZANTE DE LA ESCUELA”

(Tomado de César Ruíz Alva (2007). Tomado de DimicK y Huff, Apuntes de un docente
pag.16/Adaptado para el módulo.)
“… Enseñé durante diez años. Durante ese período, dí deberes, entre otros a quienes
luego llegaron a ser un delincuente de alto vuelo, un predicador, un boxeador, un ladrón de
menor cuantía y un tipo de poca inteligencia respectivamente. El delincuente de alto vuelo era
de pequeño un niñito tranquilo, que se sentaba en el primer asiento del aula y me miraba con
sus ojos color café; el predicador era - de lejos - el muchacho más popular de la clase. Era el que
más se destacaba en los juegos.; el boxeador se sentaba junto a la ventana y de vez en cuando
reía y soltaba fuertes carcajadas ronca que retumbaba los geranios de la ventana; el ladrón de
menor cuantía era un alegre seductor, siempre con una canción en los labios, y el de poca
inteligencia un apocado hombrecito de ojos tiernos que andaba siempre buscando los lugares
de la sombra. Han pasado los años y de ellos ahora sé que: El delincuente de alto vuelo, espera
en este momento una sentencia a 20 años de cárcel; el predicador yace en el cementerio El ángel
desde hace un año. El boxeador perdió un ojo en una pelea callejera en el Callao; el ladrón entra
y sale de las comisarías y actualmente tiene un proceso por asalto y el tipo de poca inteligencia
golpea su cabeza contra los muros del Asilo Canevaro. Todos estos personajes un día fueron
alumnos… fueron mis alumnos, compartieron en mi aula, cruzamos miradas muchas veces y noté
la expresión triste en sus ojos. Pero yo brindé una gran ayuda a esos alumnos porque les enseñé
las fechas de batallas como la de Arica y Ayacucho; se sabían las fronteras o los límites del Perú,
y cómo sacar la raíz cuadrada mediante procedimientos algebraicos. Me preocupé mucho por
que aprendieran lo que me mandaba el programa escolar.. y vaya si lo logré…….”
¿En el Perú la educación es de calidad y humanizante?

No queda duda que el problema de la educación en nuestro país, es controversial, pese a
ello, todos coinciden en señalar, que aún nos faltan hacer cambios sustanciales, si aspiramos ser
un país libre, justo, democrático y con ausencia de corrupción. Todos apuntan hacia una mejor
educación, pórque se ha llegado a entender que sin ella, los pueblos están condenados a la
marginación y postergación.
Otro aspecto fundamental, que no podemos soslayar, es lo relacionado al tipo de
educación, es una educación rígida y punitiva, quizá por ello muchos niños y adolescentes en
lugar de abrazar con afecto su desarrollo educativo, son los primeros en rechararla y por ello,
exiten tantos problemas en su formación. Una educación que se mueva a en función a un
entorno, complejo, que cada vez se torna insostenible, prque en ella se percibe, mucha violencia,
desigualda, falta de empatía social; sobre todo estamos llegando a ser una sociedad
deshumanizada.
Queda claro, que si no hay educación, las personas no somos integras, podemos “conocer
mucho” o “saber bastante”, pero si nos falta ser más humanos, todoa esa carga de
concocimientos y saberes, lo utilizaremos en una dirección equivacada.
En esta sesión nos ocuparemos de este tema, que seguirá siendo materia de debates y
opiniones, por ello que en esta sesión se ha preparado algunas ideas que esperamos permita
discutir, analizar, y sacar nuestras conclusiones.
1. El informe de la unesco, de Delors.
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Hay diversidad de opiniones sobre la cantidad y cualidad de los fundamentos o bases en
que debe apoyarse la educación. Una muy buena explicación y síntesis sobre el planteamiento
de Jacques Delors, en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que la UNESCO trazó en el
Informe Internacional sobre la Educación del Siglo XXI: “La Educación Encierra un Tesoro”. “La
educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos
y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí
mismo y realizar su proyecto personal”.
¿Intentamos una educación que se adelante a los desafíos de mañana? ¿Sabemos que para
aprender a aprender necesitamos desarrollar la atención, la memoria y el pensamiento? ¿Cómo
logramos el autoconocimiento, para responder de manera autónoma, justa y responsable a las
exigencias y experiencias de vida?
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN (Del informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Delors, Jacques (1994). "Los cuatro pilares de la
educación", en La Educación encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103, señala, en
la parte introductoria lo siguiente:
El siglo XXI ofrecerá recursos sin precedentes tanto para la circulación y almacenamiento
de informaciones como para a comunicación. Planteará a la educación una doble exigencia: -
trasmitir masiva y eficazmente conocimientos teóricos y técnicos y - definir orientaciones que
sean como las “cartas náuticas” para navegar en un mundo complejo y en perpetua agitación. El
ser humano deberá estar en condiciones de aprovechar y utilizar toda la vida cada oportunidad
que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer sus primeros saberes y de adaptarse a
un mundo en permanente cambio. Para cumplir estas misiones la educación debe estructurarse
entorno a cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer/ aprender a hacer/aprender
a vivir juntos y/ aprender a ser.
La enseñanza escolar se orienta esencialmente a los dos primeros. Los otros dos
aprendizajes dependen de circunstancias aleatorias... Pues bien, la Comisión Internacional sobre
la educación para el siglo XXI estima que en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada
uno de esos cuatro “pilares de conocimiento” debe recibir una atención equivalente, a fin de que
la educación sea para e ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una
experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y práctico.
1. APRENDER A CONOCER
Este tipo de aprendizaje tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y
codificados que a conseguir un dominio de los instrumentos mismos que posibilitan el saber.
Aprender a conocer supone: “Aprender a aprender”: para ello hay que ejercitar la atención, la
memoria y el pensamiento.
La atención: en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe
aprender a concentrar su atención en las cosas y en las personas. La vertiginosa sucesión de
informaciones y el cambio frecuente de canal de TV atentan contra el proceso de descubrimiento
que requiere una permanencia y una profundización de la información captada.
La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente
cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una
permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención
puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas
a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).
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La memoria: es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones
instantáneas que difunden los medios de comunicación. Es peligroso pensar que la memoria ha
perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de
que se dispone en la actualidad. Es una facultad de- la persona humana y debe cultivarse con
esmero la memoria comprensión irreductible a puro automatismo.
Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia
y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados
tediosos.
Por último, El pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más
tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto.
Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos,
el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se
enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la
concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo
tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del
trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza
básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante
toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.
2. APRENDER A HACER.
Aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran medida, indisociables. El segundo está
vinculado más estrechamente a la cuestión de la formación profesional Pero la pregunta es:
¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos? y ¿cómo adaptar la enseñanza
al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?
La comisión procurara responder en particular a esta última interrogante. Al respecto,
corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el
trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo
independiente o ajeno al sector estructurado de la economía.
En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX
conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por maquinas convierte a aquel
en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria,
así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de
esas economías esta suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos
e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas.
Hay que decir que hoy la expresión "aprender a hacer" ya no tiene el significado que tenía
hace unos años: no se refiere sólo a una mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias.
Los empleadores no exigen, con más frecuencia cada vez, una cualificación determinada: piden,
en cambio, un conjunto de competencias específicas de cada persona que combina la
cualificación propiamente dicha con el comportamiento social, capacidad de comunicarse, la
aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa, la de asumir riesgos, afrontar y
solucionar conflictos, etc.
El trabajo se ha desmaterializado en todo lo relativo al sector terciario y muchos servicios
se definen en función de la relación interpersonal que generan. En estos casos es esencial la
actividad de información, de comunicación y de relaciones interpersonales estables y eficaces
con las personas.
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Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador,
considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas,
innatas o adquiridas; que los empresarios denominan a menudo “saber ser”, se combinan con
los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta
situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisión, él vinculo que la
educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades,
cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de
afrontar y solucionar conflictos.
El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia. La
“desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado; las
repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen
en manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios,
categoría muy diversificada que se define sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa
actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en
común el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que
generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios
de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o
administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como
la del sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.).
En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone al
acento en el acopio y la elaboración personalizada de informaciones especificas, destinadas a un
proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario
dependen también en gran medida del segundo.
Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de
la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación
con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones
interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las
formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer
relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente
interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superación exijan
nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que
quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institución,
el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son
cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados.
¿Cómo y donde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben
ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias.
El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los piases en
desarrollo. El trabajo en la economía no estructurada
3. APRENDER A VIVIR JUNTOS.

Es una de las principales empresas de la educación contemporánea. La historia humana
siempre ha sido conflictiva. pero hay elementos que acentúan el riesgo, en particular el
extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo
XX. Enseña la no violencia es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden
27
__________________________________________________________________________________
a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás.
La actual atmósfera competitiva en la actividad económica a nivel personal, nacional e
internacional privilegia el espíritu de competencia. De hecho, esa competencia da lugar a una
guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos.
¿Cómo mejorar la situación? Se consigue estableciendo relaciones en un contexto de igualdad y
formulando objetivos y proyectos comunes, así desaparecen prejuicios, hostilidades y se da lugar
a una cooperación serena e incluso, a la amistad.
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y
contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y dependencias entre todos los seres
humanos. El descubrimiento del otro pasa necesariamente, por el conocimiento de uno mismo.
Sólo así podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus acciones. El fomento
de esta actitud de empatía en la escuela será fundamental para asegurar comportamientos
sociales correctos en la vida.
4. APRENDER A SER
La Comisión afirma enérgicamente un principio fundamental:
“La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los
seres humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y
de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes
circunstancias de la vida”.
La educación deberá dotar a cada cual de fuerza y puntos de referencia intelectuales
permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un
elemento responsable y justo.
Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos
la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que
sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su
destino.
La Comisión hace suyo plenamente el postulado del informe Aprender a ser - publicado
por la UNESCO en 1987 “... El desarrollo tiene por objeto el despliegue del ser humano - en toda
su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de
una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de
sueños”.
Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialéctico que comienza por el conocimiento de uno mismo y se abre a las relaciones con los
demás. En este sentido la educación es ante todo un “viaje interior", cuyas etapas corresponden
a las de maduración constante de la personalidad. Resumen del Cap. 49 de: La educación encierra
un tesoro. Santillana - Ediciones UNESCO
La Educación según lo anterior apunta a ser de calidad, sin embargo aún

encontramos en nuestras instituciones educativas, docentes que sólo les preocupa el
conocimiento y no la persona del educando. Veamos un ejemplo:
Todos queremos una escuela de calidad, de allí que consideremos los siguientes
aportes:
Claves hacia la excelencia para una escuela de calidad: ( 32 indicadores)
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Luego de cinco años de hacer encuestas entre maestros y equipos docentes de las
escuelas, y comparando sus respuestas a tests de estudiantes, los investigadores sobre el tema
de la calidad y excelencia en las escuelas identificaron 32 indicadores comunes a escuelas de
"alto rendimiento" (escuelas en las que sus estudiantes se desarrollaron adecuadamente en las
pruebas estándar y cuyos maestros percibieron que tenían las características esenciales de un
organización educacional óptima).
¿Cuáles son los indicadores que identifican a su escuela como una escuela de
calidad? fue la pregunta. Las claves de esta iniciativa pueden ayudar a descubrirlo.
Hay que empezar por aprender la organización del aprendizaje según estos indicadores,
agrupados en cinco categorías: Comprensión compartida y Compromiso con altos objetivos;
Comunicación abierta y Solución a problemas ; Evaluación Continua de la enseñanza y el
aprendizaje y Recursos para el apoyo de la enseñanza y el aprendizaje.
I. Comprensión compartida y Compromiso con altos objetivos

1. Los padres y todos los miembros de la escuela se comprometen a un progreso continuo,
de largo alcance.
2. Directivos y plana docente, administrativos y personal de servicio se comprometen a
una capacitación permanente y de largo alcance..
3. Los objetivos de una educación que es eficaz y que rinde son claros y específicos.
4. Los maestros, el personal educativo de apoyo y los padres creen que todos los alumnos
pueden aprender.
5. Los escolares creen que todos ellos pueden aprender si se lo proponen.
II. Comunicación abierta y Solución a problemas colaborativos

6. Los maestros, personal educativo de apoyo, padres , administradores del centro escolar,
alumnos, todos están involucrados en mejorar la educación.
7. Todos buscan, activamente, la identificación de las barreras del aprendizaje.
8. Hay un deseo general de cada uno de ellos de remover las barreras del aprendizaje.
9. El equipo de la escuela trabaja para remover las barreras del aprendizaje.
10. Los alumnos y los padres trabajan para remover las barreras del aprendizaje.
11. La escuela trabaja para remover las barreras del aprendizaje. El proceso cooperativo de
solución de problemas es utilizado para remover las barreras del aprendizaje.
12. Existe una comunicación no amenazante recíproca entre los directivos y el resto.
13. Existe una comunicación no amenazante recíproca entre el equipo de la escuela y los
administradores de la USE.
14. Existe una comunicación no amenazante recíproca entre los maestros.
15. Todas las comunicaciones ocurren en un clima a favor de la innovación.
III. Evaluación continua de la enseñanza y el aprendizaje

16. Los maestros evalúan el progreso de los estudiantes diariamente.
17. Los equipos de apoyo evalúan el progreso de los estudiantes diariamente.
18. La escuela utiliza exámenes ideados por los maestros para la evaluación de los
estudiantes.
19. La escuela utiliza actividades orales en las clases para la evaluación de los estudiantes.
20. La escuela utiliza exposiciones/ trabajos de equipo para la evaluación de los alumnos.
29
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21. La evaluación tiene en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Los
programas académicos son evaluados. Los maestros califican consistentemente la
calidad de los programas.
22. Los resultados de la evaluación son utilizados y las decisiones de las clases son
tomadas en base a esas evaluaciones.
23. Los materiales de instrucción son seleccionados en base a su calidad.
24. Los materiales de instrucción son seleccionados en base a cuán apropiados resultan
para las necesidades de los alumnos.
25. Los materiales de instrucción no son seleccionados en base a los costos.
IV. Aprendizaje personal y profesional

26. La escuela es un medio ambiente de aprendizaje para alumnos y todo el personal.
27. Existe un desarrollo constante y consistente del equipo directivo y de docentes en áreas
de toma de decisiones, solución de problemas, liderazgo y comunicaciones.
28. El desarrollo de los equipos es una experiencia práctica constante, de alta calidad, un
estado – de - arte para todos los miembros de la escuela.
V. Recursos para el apoyo de enseñanza y aprendizaje

29. Los espacio son adecuados en el edificio escolar.
30. Los recursos en general son adecuados.
31. Los servicios de recursos, de apoyo en general son los adecuados.
32. El trabajo social y psicológico está disponible. Es accesible a alumnos, maestros, padres,
cuando lo requieran.
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PRÁCTICA DE LA SEMANA 3:
DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO
RUTA DE TRABAJO
Los mismos equipos de trabajo, elaboran un diagnóstico cualitativo de la educación en la

región, de acuerdo a sus experiencias previas y la lectura de la primera sesión. Cada
equipo aborda un nivel educativo:
Equipo 1: Nivel Inicial

Equipo 2: Nivel primario
Equipo 3: Nivel secundario
Equipo 4: Nivel superior
Equipo 5: Nivele Andragógico
Equipo 6: Educación para habilidades diferentes
Seguir las putas presentadas por el docente en relación a:
Esquema y secuencia
RESUMIR TODO EL TRABAJO POR EQUIPO, CADA MIEMBRO DEBE TENER UNA COPIA Y
PRESENTAR EN VERSIÓN PPT.
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TEMA 3
APORTES TEÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA A LA

EDUCACIÓN (PARTE 1)
CONTENIDO:
1. El aprendizaje como proceso acumulativo de Robert Gagné.
2. El aprendizaje y comportamiento de Federick Skinner
3. El aprendizaje socicultural de Led Vygotzky.
4. La teoría genético-evolutiva de Jean Piaget.
5. Los mapas conceptuales de Joseph Novack
32
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APORTES TEÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN
(Primera parte).
ROBERT GAGNE: El aprendizaje como

proceso acumulativo
Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, y

recibió su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha
destacado como profesor en las universidades de Princeton,
Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos y libros
relacionados con el área del aprendizaje. Entre ellos encontramos:
• Las teorías del aprendizaje (1970)

• Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976).
• Principios para la planificación de la enseñanza (1976).
Gagné, define su teoría del aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición
humana, relativamente duradero el cual se basa en el modelo de la familia del Procesamiento de
Información. En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo.
También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de
Bandura.
1.1. Teoría del Aprendizaje:
Sistema construido por pensamiento, con el que se relacionan entre sí cosas en un sistema
de principios y consecuencias. Las teorías constituyen la trama interna de una ciencia. La teoría
proviene de hipótesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones personales subjetivas.
Para que una teoría sea útil, deberá modificarse con el proceso de la ciencia, permaneciendo
constantemente sometida a crítica de nuevos hechos y de nuevas relaciones comprobadas.
1.2. Requisitos:
• Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en clase
• No debe cegar al profesor ante la realidad
• Debe encarar las situaciones del aprendizaje como un todo
• Es necesario que destaque las condiciones del aprendizaje: Madurez, prontitud y motivación.
• Debe tener características dinámicas: Todo comportamiento tiene causa, todo
comportamiento tiene objetivos, las causas y objetivos son múltiples, el comportamiento es
proceso continuo y envuelve a todo el organismo.
1.3. Características:
Gagné, postula la teoría ecléctica, denominada así porque se encuentra racionalmente
organizada y considerada verdaderamente sistemática. Existe en ella una unión importante entre
conceptos y variables y variables del conductismo y cognoscitivismo. Esta teoría esta basada en
un modelo de procesamiento de la información, la que a su vez se basa en una posición semi -
cognitiva de la línea de Tolman. Su enfoque fue organizado en cuatro partes específicas:
33
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I. La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir cómo el sujeto aprenden y cuales
son los postulados hipotéticos sobre los que se construye la teoría.
II. La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que
aprende el estudiante y que se divide en 6 partes: un grupo de forma básica del
aprendizaje/ las destrezas intelectuales/ la información verbal/ las estrategias
cognoscitivas/ las destrezas motrices/ las actitudes.
III. La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores
del aprendizaje.
IV. La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría.
1.4. Proceso del aprendizaje:

Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o
disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de
maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el
cambio se logra a través del aprendizaje.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ
ESTRUCTURAS PROCESOS FACTORES
Docente Alumno
Recepción Motivación Fase de motivación
Atención selectiva (Preparación)
E Memoria a corto plazo Codificación Fase de aprehensión
Almacenamiento (Atención)
Control ejecutivo Recuperación Fase de adquisición
Generalización (Codificación)
Expectativas Transferencia Fase de generalización
Ejecución (Respuesta)
ASPECTO INTERNO FaseASPECTO EXTERNO
de retroalimentación
(Reforzamiento)
APRENDIZAJE COMO PROCESO
ACUMULATIVO
1.5. Modelo de procesamiento de información:

Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede
internamente durante el proceso del aprendizaje. La información, los estímulos del ambiente se
reciben a través de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del
individuo.
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De allí pasa a una estructura hipotetizada a través de la cual los objetos y los eventos son
codificados de la forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la
memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
En este punto se puede presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no
en la memoria de largo alcance.
Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que
para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada o
recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa información.
1.6. Fases del aprendizaje:

Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada
de corto alcance, posteriormente estos estímulos pasarían a una memoria de largo alcance,
momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el
futuro.
A propósito, los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje
corresponden a etapas en el acto de aprender, y éstos son:
MOTIVACIÓN APREHENCIÓN ADQUISICIÓN
RETROALIMENTACIÓN
RETENCIÓN
Motivación: es preciso que

exista algún elemento de motivación (externa) o expectativa
DESEMPEÑO GENERALIZACIÓN RECUPERACIÓN
(interna), para que el alumno

pueda aprender.
Aprehensión: es la percepción selectiva de los elementos destacados de la situación.
Adquisición: es la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto

alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la
memoria de largo alcance.
Retención: es la acumulación de elementos en la memoria.
Recordar: es la recuperación de la información almacenada en la memoria de largo

alcance, en base a estímulos recibidos.
Generalización: consiste en la recuperación de la información almacenada ya sea en

circunstancias similares como también diferente en las que sé produjeron su almacenamiento.
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Acción: la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas
donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
Retroalimentación: la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los

estímulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempeñar este
papel para satisfacer esta necesidad.
1.7. Capacidades aprendidas:
Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas.
Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluación.
Deberán ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el éxito
del aprendizaje. Estas son:
a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
b) Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y generalizaciones.

Responde a la pregunta ¿Que cosa?
c) Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a

conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que cosa?
d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones personales, ante hechos o
personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como también hay actitudes positivas
útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y también actitudes
negativas útiles como la aberración al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
e) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el

comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura y pensamiento.
1.8. Tipos de aprendizaje

Los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje, mientras que las
capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje.
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el individuo.
a) Aprendizaje de signos y señales: los signos son cualquier cosa gracias a la cual puede asociarse
algún concepto. Por ejemplo. Truenos y cielo oscuro = se sospecha que va llover.
b) Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de estímulos-respuestas, en él que
cada estimula tiene asociada una respuesta única que no esta sujeta a las condiciones
emocionales. Se caracteriza por una sola asociación entre él estimulo y la respuesta, y no por
relaciones encadenadas o múltiples. El aprendizaje de operación de instrumental o aparato cae
dentro de esta clasificación.
c) Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada de acciones. Por ejemplo.
Una receta de cocina, o atarse los cordones.
d) Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena, pero exige un proceso

simbólico bastante complejo. Es un buen recurso elegir un elemento que forma parte de la
respuesta que ayude a recordar la respuesta completa.
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e) Aprendizaje de discriminaciones múltiples: implica asociación de varios elementos, y también
la discriminación múltiple. Por ejemplo. El aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada
alumno por su nombre.
f) Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los estímulos a través de

conceptos o propiedades abstractas, como color, forma, tamaño, numero, etc. Por ejemplo. Al
examinar la foto de un animal, determinar si es cuadrúpedo.
g) Aprendizaje de principios: es posible el aprendizaje mecánico de enunciados de principios sin

entender realmente las razones del mismo. Por ejemplo. El resultado de elevar un número a una
potencia par es siempre positivo
1.9. Condiciones del aprendizaje

Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de aprendizaje. Según su
concepto se identifican cuatros elementos iniciales en una situación de aprendizaje:
• aprendiz o alumno
• situación de estimulación bajo la cual se hará el aprendizaje
• lo que ya está en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada.
• conducta final que se espera del alumno.
En el enfoque de Gagné, el primer elemento que se enfatiza sobre las condiciones del
aprendizaje es el de establecer las respuestas que se espera del estudiante. Esto sé hace a través
de la formulación de objetivos. Luego se introduce en el problema del aprendizaje.
1.9. Recomendaciones para potenciar el aprendizaje:
1. Estimular los diversos tipos de aprendizaje de manera articulada en el educando

2. Generar procesos de interacción sujeto y medio para lograr el aprendizaje
3. Iniciar y culminar el proceso de aprendizaje con eventos motivadores
4. Planificar la enseñanza según las capacidades del alumno para aprender e involucrarlos
en la tarea.
5. Valorar el papel de los objetivos del aprendizaje que debe incluir: la acción, el objeto de
ejecución, la situación de aprendizaje, los instrumentos y el tipo de capacidad que el
alumno debe mostrar..
6. Estimular la atención, la memoria, la transferencia y la ejecución en las tareas.
7. Informar al alumno sobre los objetivos del aprendizaje
8. Conocer y diseñar actividades en relación a los prerrequisitos o conocimientos previos del
alumno para desarrollar la tarea.
9. Presentar material estimulante proporcionando ayuda pedagógica, es decir, guiar el
aprendizaje.
10. Generar, motivar y evaluar la ejecución del alumno.
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FREDERICK SKINNER: El aprendizaje y
comportamiento
2.1. Concepción del aprendizaje
Skinner, define el aprendizaje como un cambio en la

probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los casos, esta respuesta es originada por el
acondicionamiento operante. En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso
didáctico por el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente.
En el proceso del acondicionamiento operante, el rebosamiento aumenta la probabilidad
de repetición de ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto
de un reforzamiento operante. En el acondicionamiento operante los maestros son considerados
arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didácticos se dividen
en un gran número de pasos muy pequeños y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie
de actos, son reforzados, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia
en el futuro. En este proceso es de suma importancia que los profesores empleen programas
debidamente cronometrados y espaciados.
El profesor Skinner se opone a que los psicólogos y los profesores usen términos tales
como "fuerza de voluntad, sensación, imagen, impulso o instinto", que se supone que se refieren
a eventos no físicos. La conducta es el movimiento de un organismo o de sus partes, en un marco
de referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de
fuerza. Un condicionamiento operante es una serie de actos que consigue que un organismo
haga algo; levante la cabeza, mueva una pierna, diga "caballo". En el proceso, el
condicionamiento operante hace que las respuestas cambien.
Señala también Skinner que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo la
educación, la gente cambia constantemente las probabilidades de respuesta de otras personas
mediante la formación de conciencias de reforzamiento. El reforzamiento operante mejora la
eficacia de la conducta. Mediante el reforzamiento aprendemos a mantener el equilibrio,
caminar, practicar juegos físicos y manejar herramientas e instrumentos, realizamos una serie de
movimientos, y la probabilidad de que repitamos esos movimientos mejora y aumenta. Siempre
que algo refuerza una forma particular de conducta, las probabilidades de que se repita tal
conducta son mayores.
A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de
reforzamientos artificiales. Cualquier lista de valores es una lista de valores condicionados.
Estamos constituidos de manera que bajo ciertas circunstancias el alimento, el agua, el contacto
sexual, y cualquier conducta relacionada con ellos, es muy probable que se repita al tenerlos de
nuevo. Otras cosas pueden adquirir estos valores. Un organismo puede ser reforzado por casi
cualquier situación. En todos sus estudios y exposiciones, el profesor Skinner se ha adherido
rigurosamente a la convicción básica de que los psicólogos deben restringir sus estudios a las
correlaciones entre los estímulos y las respuestas. Skinner, igual que Thorndike y Watson, supone
que el hombre es neutro y pasivo, y que toda conducta puede describirse en términos
mecanicistas.
Skinner considera su teoría como un sistema descriptivo, y al mismo tiempo abiertamente
analítico. Skinner pensó que el reflejo, como acontecimiento que produce cambios en la
38
__________________________________________________________________________________
conducta, es la unidad adecuada para el análisis de la conducta. Es una unidad funcional, no
anatómica o localizada.
Si uno quiere suprimir una respuesta debilitando la conexión, esto se logra cuando se deja
de reforzar la producción de la respuesta, proceso que puede ser entorpecido si el castigo
suprime la respuesta. Las respuestas no se eliminan sino hasta que se expresan libremente. El
castigo puede actuar de dos formas: debilitando el hábito o conexión (entonces actúa como
reforzamiento negativo, o como factor que acelera la extinción), o bien suprimiendo solamente
la respuesta (dejando el hábito intacto). Suprimir la respuesta puede ser, por ejemplo, reprimirla,
aunque la tendencia siga existiendo (hábito intacto).Se comprobó también que el castigo está
asociado más íntimamente con los estímulos que con la respuesta. Si el castigo fuese un agente
reforzante similar al premio, actuaría sobre las respuestas.
Skinner está interesado por la observación del comportamiento y su relación con las
"contingencias de refuerzo", es decir, las ocasiones en que a una determinada respuesta ha
seguido una recompensa. Su idea es que este tipo de análisis puede ser suficiente para explicar
cualquier forma de aprendizaje, incluso el aprendizaje lingüístico.
Para Skinner está claro que el condicionamiento operante se aplica a cualquier tipo de
respuesta, porque cada uno de ellos puede ser seguido de refuerzo; por consiguiente, se empeñó
en estudiar las principales respuestas humanas, buscando los hechos reforzadores que provocan
su mantenimiento o consolidación.
En esta perspectiva Skinner puso de manifiesto el carácter "manipulable" del
comportamiento humano, denunciando por un lado el papel desempeñado por ciertos grandes
agentes de control, como la familia, el Estado y la Iglesia y, por el otro, proponiendo, en una
novela utópica, utilizar con buen resultado esas mismas "reglas de manipulación", de modo que
se llegue a realizar una especie de "república" platónica, gobernada por los sabios. En cambio
está claro que el condicionamiento operante se aplica a cualquier tipo de respuesta, porque cada
uno de ellos puede ser seguido de refuerzo.
Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de
los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento
es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto
como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los
conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben
de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas
deseadas.
2.2. Principios de la modificación de conductas

Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas
utilizando los principios básicos de la modificación de conducta.
Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación para eliminar conductas no deseadas
en los estudiantes:
1. Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no
deseada hasta reemplazarla por completo.
2. Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
3. La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no
deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.
4. Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al
individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
5. Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
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__________________________________________________________________________________
Hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación y la gran influencia
que seguirá manteniendo sobre esta.
2.4. Condiciones para el aprendizaje

1. Maduración del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades, características y
habilidades del individuo que han alcanzado su desarrollo óptimo para permitirle intentar
o abordar algún aprendizaje.
2. La estimulación del ambiente del aprendiz: es el conjunto de circunstancias materiales,
personas y oportunidades que propician que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el
aprendizaje.
3. Motivación del aprendiz: es el conjunto de capacidades, disposiciones, habilidades e
intereses que impulsan al sujeto a intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de
otros.
2.3. Aportes de Skinner al aprendizaje

Los aportes más significativos que ha dado Skinner al estudio del aprendizaje, se basan
en los aspectos de su teoría del condicionamiento aperante; analicemos los más significativos:
I. Condicionamiento reflejo.
Reflejo corporal: es una actividad automática del cuerpo que está genéticamente
programada y que se dispara en presencia de estímulos específicos.
Estímulo incondicionado: se trata de la presencia de algún satisfactor del ambiente que
es necesario para el organismo y que dispara o activa algún reflejo del organismo.
Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara automáticamente en
presencia del estímulo incondicionado.
Apareamiento de estímulos: se trata de la presencia simultánea del estímulo neutro ante
el organismo
Estímulo condicionado: es cualquier estímulo del ambiente originalmente neutro que
luego de ser apareado con el estímulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador
de algún reflejo del organismo.
II. Condicionamiento operante.

Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el
organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que
percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición de esas
conductas.
Conducta operante: Es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no
se encuentra programado en su código genético.
Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del ambiente que satisface
alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio).
Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende
tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparición de alguna conducta.
2.5. Tipos de aprendizaje según el condicionamiento operante

1. Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el
organismo y aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.
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2. Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta
nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y
aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.
3. Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente
reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta.
4. Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de
aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo
aversivo o desagradable.
Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a
disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.
El conductismo parte de una concepción empirista del conocimiento. La asociación es uno
de los mecanismos centrales del aprendizaje. La secuencia básica es: E - R.
La principal influencia conductista en el diseño de software la encontramos en la teoría
del condicionamiento operante de Skinner. Cuando ocurre un hecho que actúa de forma que
incrementa la posibilidad de que se dé una conducta, este hecho es un reforzador. Skinner: "toda
consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo más técnicamente,
reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas".
Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en la enseñanza
programada de Skinner, consistiendo en la "presentación secuencial de preguntas y en la sanción
correspondiente de las respuestas de los alumnos”. A este uso del ordenador se le denominará
EAO (o CAI en inglés, Computer Assisted Instruction): se centra en programas de ejercitación y
práctica muy precisos basados en la repetición.
PROCEDIMIENTOS
PRESENTACIÓN RETIRADA
Reforzadores positivos (Fortalece respuestas) (Debilita respuestas)
REFORZAMIENTO POSITIVO CASTIGO POR RETIRADA
CASTIGO POR PRESENTACIÓN REFORZAMAIENTO NEGATIVO
Reforzadores aversivos (Debilita respuesta) (Fortalece respuesta)
EXTINCIÓN
(Debilita respuestas)
No hay consecuencias
Fuente: Coll y otros (1992)
2.6. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje:

▪ Establecer criterios de reforzamiento de conductas que faciliten el aprendizaje
▪ Facilitar los procesos de discriminación y generalización.
▪ Observar, registrar y modificar el comportamiento del alumno en situaciones de tarea, o de
respuesta en eventos de aprendizaje.
▪ Acondicionar apropiadamente el ambiente y el material con que se enseña.
▪ Formular objetivos significativos en términos operativos.
▪ Evaluar al alumno en relación a ejecuciones previas.
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LED VYGOTZKY: Teoría del Aprendizaje
sociocultural
El tema central de Vigotzky es la relación entre los procesos de
desarrollo y de aprendizaje. Su posición es eminentemente genetista:
Intenta comprender la génesis, es decir el origen y el desarrollo de los
procesos psicológicos; su enfoque genetista se divide en los niveles:
Filogenético (desarrollo de la especie humana), Sociogenético (Historia de los grupos sociales);
Ontogenético (desarrollo del individuo) y Microgénético (Desarrollo de aspectos específicos del
repertorio psicológico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la construcción de los
procesos psicológicos.Constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con
significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas
nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones
de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al
concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos
en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los
conductistas) o la función del ambiente (como los introspectivistas), buscaba una región
intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo
produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda
a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus "
instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones
sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La
postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción
de los individuos y su entorno.
3.1. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD)

Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solución independiente de
problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros. La ZDP es el momento
del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es
con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área
y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la
puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y
pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante
no podría realizar solo, La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes
saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben
menos para completar una empresa.
Para Vigotzky, el desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita el área de
desarrollo potencial con ayuda de la mediación social e instrumental. Según él, el individuo se
sitúa en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo
próximo o potencial (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo próximo
no puede ser alcanzada sino a través de un ejercicio o acción que el sujeto puede realizar solo,
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pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto, u otro niño más desarrollado, le prestan su ZDR;
estos elementos poco a poco permitirán que el sujeto domine la nueva zona ZDP y se vuelva
entonces ZDR. (Ver figura adjunta).
ZDR ZDP
ZDR ZDP
ZDR ZDP
ZDR
Ese prestar del adulto, o del niño mayor, se llama enseñanza o educación. Ella despierta
en el niño, la inquietud, el impulso y la movilización interna, para que lo que no le pertenencia,
porque no lo entendía o dominaba, y entonces lo vuelve suyo.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al
proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante,
de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de
una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco
funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que
de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte
del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante
se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP,
que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que
aprenda dentro de los límites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro
y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los
estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase
de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del
maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensión.
Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las
interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más
eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse
competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de
grupos de compañeros para aprender matemáticas, De ciencias o lengua y literatura atestigua
el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición
situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en
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las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan
de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un
conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta
pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida de los
intercambios sociales.
• Actividades significativas
• Personas significativas
ZDP COMPRENSIÓN
• Contexto socio-cultural
• Interacción
• Instrumentos materiales
• Instrumentos psicológicos
• Futuro
3.2. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje:
1. Brindar atención central al conocimiento previo y el desarrollo cultural del alumno (funciones
superiores)
2. Captar el proceso de inicio y formación de las capacidades del alumno, para la planificación
académica (actividades)
3. Examinar que cada materia académica tenga una relación propia y modificable con las
características del alumno. (Currículo)
4. Valorar que la instrucción solo es buena cuando precede al desarrollo, activando funciones
que están en la ZDP (Potenciación)
5. Evaluar a partir de la ejecución actual, el nivel de ejecución que alcanaza el alumno en el
plano potencial (Área de desarrollo)
6. Respetar el carácter individual del desarrollo del aprendizaje académico y el apoyo del
adulto.
7. Obtener indicadores en el alumno para que permitan conocer e integrar su nivel de
aprendizaje actual y futuro (ZDA-ZDP)
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JEAN PIGET: Concepción genético -
evolutiva
Es también uno de los más entusiastas defensores de la
educación nueva y de la escuela activa. Para él, educar es adaptar
al individuo al medio ambiente social. La educación debe basarse
en la psicología del niño y en sus manifestaciones activas,
características de la infancia. Desde la investigación y
profundización del problema complejo de la formación intelectual.
Piaget postula una nueva concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las
corrientes pedagógicas del momento. Según él "la inteligencia es la adaptación por excelencia,
el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de
esos esquemas asimiladores a los objetos."
A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a
partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en
relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del
psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las
situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior
permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de sucesivas fases
del aprendizaje
4.1. Teoría Piagetana: Las ideas más importantes sobre las que se sustenta su teoría son las
siguientes:
A. El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilación y Acomodación: En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el
concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un
organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por
una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen
posible el progreso intelectual.
Con influencia Darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las
partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree que los organismos humanos
comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de
acuerdo con PIAGET, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus
procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están
preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en
los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la
Asimilación y la Acomodación. La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta
a un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación
implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro
aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva). Asimilación y acomodación son
dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo.
Para Piaget asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de
equilibración. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto,
que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
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B. El concepto de Esquema:
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de
organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son
siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de
abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño
responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el
esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que
tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET
se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y
estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones preceptúales.
C. El proceso de equilibración:
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo
que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación/ acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en
tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué
ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir,
cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría
un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en
cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes,
investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio
cognitivo.
4.2. Implicaciones educativas de la teoría de Piaget:

PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la
educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño,
pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos
naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los
procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender
en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano
es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción
constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
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3. El principio básico de la metodología Piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución
de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).
1. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje

• Favorecer el logro del aprendizaje, en función de la competencia cognitiva del alumno
• Ordenar y secuenciar el aprendizaje de acuerdo al nivel operatorio que definen las
competencias del alumno
• Comprender que asimilación y acomodación son fenómenos indisociables en el
aprendizaje escolar
• Determinar procedimientos basados en la naturaleza interactiva del fenómeno de
aprendizaje
• Respetar la actividad auto estructurante del educando
• Intervenir a nivel docente para fomentar la producción de ideas y la exploración
experimental en el alumno
• Provocar procesos de desequilibrio-reequilibrio mental en el alumno, de acuerdo a su
nivel cognitivo, tareas y experiencia
• Fomentar el reconocimiento, la reconstrucción y educación mediante imágenes y
lenguaje
• Generar procesos intelectuales de naturaleza lógico matemática
• Asumir un rol mediador entre los contenidos del currículum escolar y los esquemas del
alumno
RECUERDE USTED …..

El crecimiento educativo en el alumno, se produce por los cambios provocados
por la acción o estimulación ambiental desde el periodo sensorio motor, hasta
el de las operaciones concretas, y desde ésta al período de las operaciones
formales.
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JOSEPH NOVAK JOSEPH NOVACK: Los mapas
conceptuales
En 1978 el experto J. Novak presentó una innovadora
propuesta encaminada a mejorar los resultados de la educación
ambiental, que fomentaba el desarrollo de un aprendizaje más
efectivo por parte de los alumnos junto con cambios de actitud
positiva. Se trataba de relacionar el conocimiento sobre la naturaleza del conocimiento y del
aprendizaje humano con la educación en general y la ambiental en particular, con el
convencimiento de que la aplicación de las propuestas realizadas por autores como Toulmin,
Kuhn y Ausubel en el ámbito de la educación introducirán importantes mejoras cuyos beneficios
saldrían a la luz en un futuro.
5.1. Aprendizaje significativo: “aprendizaje significativo”, que es un aporte original de

Ausubel; Novak lo incorpora a su teoría y además lo coloca en un lugar central. El aprendizaje
significativo es un proceso a través del cual una persona incorpora la nueva información de
manera que esta se relaciona con la estructura cognitiva previamente existente en el individuo.
Novak sustenta su teoría educativa en el aprendizaje significativo y en el proceso de asimilación
de la nueva información que conlleva.
ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA
POR DESCUBRIMIENTO POR RECEPCIÓN
APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO MEMORÍSTICO SIGNIFICATIVO
Declara que el aprendizaje está en el mismo continuum que el aprendizaje memorístico,

siendo la naturaleza mecánica o significativa de las relaciones que un individuo establezca entre
lo que sabe y la nueva información la que determine el tipo de aprendizaje al que más se
aproxime a esa persona: memorístico o significativo.
Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, si

no que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en su estructura cognitiva.
Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno
en su forma final, solo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema) y que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
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Aprendizaje significativo: Se da cuando los contenidos son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.
Aprendizaje memorístico o mecánico: Se da cuando la nueva información es almacenada

arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre existentes.
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO SIGNIFICATIVO
No se establece una distinción entre Aprendizaje Significativo o Aprendizaje Memorístico

como una dicotomía, sino como un “continuum”, es más, ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje.
5.2. Los Mapas Conceptuales: Según Novak Los Mapas Conceptuales tienen por objeto
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una
proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una
unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos
conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo - El cielo
es azul -, representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a
los conceptos -cielo- y -azul-
El Mapa Conceptual es una herramienta de instrucción que ha sido desarrollada en las
bases de la teoría del aprendizaje de Ausbel (1988). El concepto de mapas sirve para clarificar
relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos, y fuerza el aprendizaje para exteriorizar estas
relaciones. Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los estudiantes a
aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construcción de
pensamiento (meta cognición).
De esta forma, los mapas conceptuales también ayudan al estudiante a aprender sobre el
cómo aprender (meta aprendizaje). Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del
estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben
concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje.
Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales
proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido. Puesto que se produce
más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados
conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas
conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos progresivamente más específicos y menos
inclusivos, en la inferior.
En conclusión, el concepto de -mapeo- (diagramación) parece ser un buen método para
estimular el aprendizaje significativo entre estudiantes con diferente preparación académica,
una situación típicamente encontrada en clases de ciencia introductoria. Se tienden a ser
recordados más fácilmente que un texto [Nov88].
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MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e
inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos progresivamente más
específicos y menos inclusivos, en la parte inferior.
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PRÁCTICA DE LA SEMANA 4
RUTA DE TRABAJO
EXPOSICIÓN DEL DOCENTE SOBRE EL PLAN OPERATIVO, COMO PSICÓLOGO DE UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
Cada equipo de trabajo realiza el análisis del plan operativo propuesto, según las
indicaciones del docente, para verificar la pertinencia o no en las instituciones educativas
de la región, sea del nivel educativo cualquiera.
Exponen sus ideas respecto al análisis realizado.
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Semana 4
APORTES TEÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA A LA

EDUCACIÓN (PARTE 2)
CONTENIDO:
1. Teoría de lasa estructuras cognitivas de Jerome Brunner.

2. Teoría humanista de Carl Rogers
3. El aprendizaje significativo de David Ausubel
4. El procesamiento de la información de Donald Norman
5. El aprendizaje social de Albert Bandura
6. Práctica de la semana
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JEROME BRUNNER: Teoría de las
estructuras cognitivas
1. Aspectos principales
Dentro de esta concepción, el aprendizaje es definido como un proceso dinámico,

referido a cambios en las ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS, en un espacio vital que es el ambiente
de clase y la experiencia propia y particular del educando. El educando en este sentido, es un
sujeto inmerso en un proceso activo de cambio motivacional, con personalidad propia,
dinamismo y con intencionalidad innata en interacción continua, con un medio ambiente que lo
estimula continuamente y con eventos simultáneos y variados a nivel escolar, social y familiar.
Para el principal representante de ésta teoría, es evidente que los cambios en las
estructuras mentales y en el espacio vital, es decir, conocimiento y ambiente internalizado, se
estructuran en eventos internos de gran importancia para la vida del escolar, el desarrollo
intelectual, la potenciación del rendimiento y el logro de metas educativas. Es de valiosa ayuda,
que el docente comprenda el papel que Brunner (1965) otorga al discernimiento continuo, como
activador del aprendizaje del alumno.
En las situaciones de aprendizaje, el docente debe estar atento al momento oportuno en
el cual el alumno encuentra la relación que existe entre los elementos de una situación educativa
y su actividad mental, brindándole un significado, siendo capaz de aplicarlo a otras situaciones.
En referencia a este punto, el profesor se convierte en un generador de situaciones
potencialmente transferibles.
Desde lo que significa la relación del educando con el proceso de aprendizaje, esta
posición confiere un rol activo al alumno, orientado a metas y mediante la percepción, la
búsqueda de conocimientos. En tal sentido, el individuo aprende a partir de lograr formas de
representación, haciendo del aprendizaje una conducta compleja, de manejo ambiental, de
cambio de estructuras cognitivas, enfatizando la producción de situaciones específicas. Se debe
priorizar:
a. Que el alumno categorice información

b. Que el alumno profundice la conceptualización
c. Que el alumno desarrolle esquemas nuevos para aprender, como efecto de las
actividades anteriores
6.2. Aportes:
• El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres modos de representación (inactivo,
icónico, simbólico) que dependen de factores internos y externos, que en el plano
docente y del apoyo psicopedagógico, ayudan a DINAMIZAR LAS ESTRUCTURAS O EL
CRECIMIENTO para conocer, comprender y asimilar temas y contenidos escolares.
• El alumno elige, retine, y transforma información que recibe en tareas y actividades. Por
lo tanto, es importante la auto activación desarrollada gracias al apoyo psiceducativo con
NUEVAS FORMAS DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIÓN. El alumno debe comprender y sentirse
competente para ello.
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• Un aporte fundamental en la posición de Brunner, es que el fenómeno educativo tiene
un cariz evolucionista que padres y maestros deben aceptar. Educar es favorecer el
desarrollo cognitivo desde el punto de vista activo, ya que el alumno, con un ADECUADO
MANEJO DE SU AMBIENTE, y de los factores que lo conforman
6.3. Recomendaciones para desarrollar el aprendizaje

• Generar actividades de enseñanza que promuevan el aprendizaje intencional.
• Motivar el “insigth” o conocimiento repentino en el niño escolar
• Considerar la estructura del espacio vital o experiencia interna d ela vida escolar que
posee el niño
• Propiciar la retención y recordación de elementos con significado de acuerdo alas
expectativas del docente
• Comprender que toda clase es un evento de transformación de información
• Hacer tareas basadas en la categorización y conceptualización de temas y contenidos
• Fomentar el desarrollo cognitivo para el manejo y comprensión del ambiente o
experiencia en el educando
• Estimular el conocimiento a través de actuaciones o acciones en el educando (Modo
enactivo)
• Desarrollar tareas que permitan la presentación de la información, mediante imágenes
en el niño (Modo icónico)
• Estimular el conocimiento simbólico y aprendizaje verbal en el educando
•
CONFIE……..
……. En la intención del alumno….
……. En su capacidad de transformación
……. En sus estilos de representación
……. En su capacidad de captación rápida
……. En su actividad constante
……. En sus formas de retención
EN TODO APRENDIZAJE ESCOLAR
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CARL ROGERS: Teoría de la enseñanza
centrada en el alumno
1. Ideas preliminares
Este modelo educativo denominado humanista o antiautoritarista, surge como una

respuesta a los modelos ortodoxos, tradicionales o autoritarios, que centran la enseñanza en la
cátedra magistrocéntrica, cuyo objetivo sería producir técnicos bien informados que estén
completamente dispuestos a llevar a cabo todas las órdenes de la autoridad constituida sin
cuestionarlas, Rogers (1985).
El humanismo, es propuesto por un grupo de estudiosos quienes a través de sus
experiencias personales, plantean y promueven este modelo educativo, entre los mas relevantes
se encuentran Iván Ilich (Europa), Carl Rogers (EE.UU.), Paulo Freire (Brasil).
El objetivo en este enfoque es lo que se podría describir vagamente como democrático,
Hutchins (1982), quien señala al respecto: “el fundamento de la democracia es el sufragio
universal; el sufragio universal hace de cada hombre un dirigente. Si cada hombre es un dirigente,
entonces, cada hombre necesita la educación que deben tener los dirigentes"
En efecto, el principal propósito de un sistema educativo democrático, es la formación de
dirigentes, a fin de que los alumnos puedan convertirse en INDIVIDUOS; es decir:
a. Que sean capaces de tener iniciativas propias para la acción y ser responsables de sus
acciones.
b. Que sean capaces de una elección y auto dirección inteligentes; que aprendan
críticamente con la capacidad de evaluar las contribuciones que hacen los demás.
c. Que hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolución de problemas.
d. Que sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones problemáticas
nuevas.
e. Que sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en diversas actividades.
f. Que trabajen no para obtener aprobación de los demás, sino en términos de sus propios
objetivos socializados.
Es evidente que muchos educadores no compartan estas metas, de allí que, en algunas
universidades los objetivos se orientan a promover alumnos que puedan reproducir cierto
material informativo, que tenga habilidades para realizar ciertas operaciones intelectuales
prescritas y que pueda reproducir el pensamiento de sus maestros.
2. Métodos que emplea el humanismo

La psicología humanista emplea el método fenomenológico y el comprensivo en el
diálogo. La naturaleza del diálogo - y este es un punto de máxima relevancia - es enriquecido con
la aplicación de las principales reglas del método fenomenológico. El método comprensivo a
través del diálogo surge como una protesta contra el reduccionismo de los otros enfoques
educativos, promoviendo como alternativa "Ir hacia el estudio de las cosas mismas".
El método fenomenológico considera que debemos dejar al fenómeno hablar por sí
mismo. El rol del docente es observar, analizar y describir todos los aspectos del fenómeno: sus
detalles, matices y características precisas y exactamente como aparecen, abordándola sin juzgar
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o anteponer nuestros juicios, dando lugar a que la "estructura" sea la que se imponga en nuestro
conocimiento.
El método comprensivo mediante el diálogo se desarrolla a través del encuentro, lo cual
permite lograr un alto nivel de empatía. Entendemos por empatía, al proceso por medio del cuál
una persona es capaz de colocarse imaginariamente en el rol y en la situación del otro, con el fin
de comprender sus sentimientos, sus puntos de vista, actitudes y tendencias a actuar en una
situación dada. Este método hace posible una mejor comprensión del ser humano.
Con estos instrumentos metodológicos la educación humanista aborda y promueve el
desarrollo humano dentro de un clima vivencial plenamente auténtico y genuino, considerando
que la comprensión empática profunda, la aceptación y el aprecio incondicionales crean una
atmósfera cálida y acogedora para la manifestación de las vivencias y motivaciones profundas y,
consiguientemente, para el desarrollo adecuado de la persona. Desde la perspectiva
epistemológica, este enfoque está orientado hacia una meta: la comprensión del hombre como
ser libre y creativo.
3. La enseñanza centrada en el alumno

El planteamiento de la educación humanista, se basa la creación de una atmósfera de
aceptación, comprensión y respeto para un proceso de enseñanza, denominado educación.
Refiere, que, el consejero que también es maestro, puede tener una aplicación en su actividad
diaria con sus alumnos.
A partir de estos planteos, una gran cantidad de profesionales comenzaron a utilizar este
modelo en la situación escolar; indudablemente, como era lógico, se presentaron en este proceso
de ensayo, tropiezos y errores, muchos de los intentos fueron parcialmente exitosos; sin
embargo, como quiera que había una gran diferencia con la enseñanza convencional, generó la
necesidad de realizar mayores investigaciones. Rogers, señala, que si la educación se lleva a cabo
siguiendo los lineamientos de la terapia centrada en el cliente, el logro de este objetivo implicaría
una transformación total en la educación, tarea que sería de una magnitud extraordinaria.
El pensamiento Rogeriano es en cierto sentido un descubrimiento, a través de su
experiencia, de principios efectuados por Dewey, Killpatrick y muchos otros; y un
redescubrimiento de prácticas eficaces que han sido descubiertas una y otra vez por maestros
competentes.
4. Aplicación del enfoque humanista en el aula
La creación de un clima de aceptación: Implica básicamente considerar la actitud del

maestro; significando esto, que si las actitudes del maestro son propicias para crear un clima
adecuado en el aula, las técnicas específicas son secundarias. Esta relación entre la actitud básica
y el método específico es expresado con claridad por Eiserer (1984) quien señala: "? si los
maestros aceptan a los estudiantes tal como son, le permiten expresar libremente sus
sentimientos y actitudes sin condenarlos ni juzgarlos, planean las actividades de aprendizaje con
ellos en lugar de para ellos, crean en el aula una atmósfera relativamente libre de condiciones,
estarían creando un clima de aceptación".
Las consecuencias de acuerdo con los testimonios actuales, parecen orientarse en el
sentido de objetivos democráticos. Es evidente que las condiciones mencionadas pueden ser
logradas de muchas maneras diferentes, que el clima para el aprendizaje autodirigido por los
estudiantes, no es el resultado de un solo tipo de procedimientos. Shedlin (1983), corrobora esta
instrumentalización obteniendo resultados efectivos en este procedimiento de enseñanza,
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señala: " Un clima de permisividad y comprensión en el aula ofrece una situación libre de
amenazas, en la que el estudiante puede trabajar sin defensividad; se despeja el campo para que
considere el material discutido desde su propio marco de referencia interno; se comprende su
deseo de aceptación, y en razón de ello siente la necesidad de hacerse responsable de sus propias
interpretaciones y comprensiones; siente la fuerza de la creencia de otra persona en su propia
integridad".
Rogers a este respecto también señala, de que el maestro que desee utilizar este
pensamiento, y desarrollar un clima educativo favorable al iniciar un curso, debe: primero
promover un clima permisivo y comprensivo, que respete la personalidad y la individualidad
intencional de cada estudiante, esto solo puede desarrollarse en la medida en que el instructor
sostenga una ideología coherente con estos elementos; en segundo lugar, debe estudiar el
maestro cuidadosamente las técnicas a utilizar, toda vez que la experiencia se desarrollará en un
sentido casi diametralmente opuesto a toda experiencia educativa previa del estudiante. Por
ejemplo, señala que lo deseable es una disposición circular de los asientos, o alguna disposición
física en que el instructor o facilitador tenga el mismo tipo de lugar que cualquier miembro de
la clase. Es importante dar primacía a los propósitos de los estudiantes. Las sesiones deben
iniciarse con una descripción por parte de los estudiantes de los problemas que enfrentan o con
una discusión de áreas problemáticas.
El autor señala que algunas veces ha comenzado el curso con una enunciación tan simple
como la siguiente: "Este es un curso denominado dinámica de la personalidad (o el nombre del
curso del que se trate), supongo que alguno de ustedes, tuvo alguna finalidad al inscribirse, aún
cuando esa finalidad era la de cursar una materia mas……… Si comenzáramos exponiendo
nuestras finalidades, quizá podamos elaborar juntos el curso de manera que pueda
satisfacerles".
Cuando se enuncian los propósitos personales (a menudo dudando e interrumpiéndose),
se les acepta simplemente o se esclarecen las actitudes vinculadas a ellos. Gradualmente
emergen problemas a partir de estos propósitos, y las clases se embarcan en la construcción de
sus propios programas.
Rogers es muy claro al señalar que estas experiencias tienen algunas respuestas
sorprendentes y frustrantes en los estudiantes; sin embargo, señala que, en la medida en la que
encuentran un clima totalmente distinto al ya conocido, estallan y aumentan la tensión; como
quiera que se les acepta tales actitudes negativas, los estudiantes comienzan a reconocer el clima
que existe.
En este tipo de clima, señala el autor, que se producen modificaciones en el pensamiento
del estudiante, y al finalizar el curso, adquieren una idea muy especial; testimonios recogidos por
Rogers, señalan tales apreciaciones; relievando básicamente la carencia de presiones, la
aceptación de su intervención y de su silencio, el hecho de que '"todo dependía de él".
Anderson y Withall, según señala Rogers, han desarrollado una investigación cuyo
objetivo era medir el clima o atmósfera de la clase en términos del grado en que se "centra en el
maestro" o se "centra en el alumno", concluyendo, por ejemplo, que el clima de la clase en gran
medida es un producto de la conducta del maestro. La atmósfera que prevalece depende
principalmente de lo que el maestro hace y de cómo lo hace.
El desarrollo de los propósitos del individuo y del grupo: Como se ha mencionado

anteriormente, Rogers propone que el curso debe estar centrado en los alumnos y por ende el
propósito parte de los estudiantes. Señala además, que usualmente el método utilizado por el
autor, en cada inicio de la clase es por ejemplo: ¿Qué queremos discutir hoy? Naturalmente la
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clase parte luego de alguna pregunta o contribución individual. Añade que por su experiencia ha
demostrado, que el proceso del curso y su aprendizaje parecen desarrollarse con un ritmo
acelerado cuando el curso es elaborado por los estudiantes de acuerdo con sus propios intereses
cambiantes. Para esto es conveniente que el maestro sea útil para la exploración de los
propósitos del grupo, indicando algunos de los posibles recursos que los miembros pueden
utilizar. En tal sentido, se resume que el objetivo del instructor o facilitador es el de ayudar
continuamente a elucidar los propósitos individuales formulados de un modo ambiguo y
contradictorio que gradualmente se combinan en propósitos grupales.
La función cambiante del líder: La función cambiante del líder supone una actitud de
responder exclusivamente a las actitudes emocionales y a los sentimientos manifestados,
expresando esclarecimientos o comprensiones de los mismos, sea comentarios estructurantes,
la experiencia del grupo tiende a convertirse primeramente en una terapia grupal. Las respuestas
del líder tenderán a centrar la atención en estos aspectos emocionales.
Esto implica que el líder desarrolla una dirección de un reconocimiento sensible de las
actitudes o ideas, expresadas por los miembros del grupo, a través de la comprensión y una
determinación positiva de evitar la interrupción cuando las interacciones entre los miembros del
grupo son muy frecuentes.
5. Principios para humanizar el clima del aprendizaje
a. Afecto: Los grupos de aprendizaje, integrados por alumnos, profesor(es) y materiales

del currícula, se organizan a través de la comunicación de la información, del afecto y de las
expectativas. En un centro humanizado los subsistemas son ricos en afecto y alientan las
transacciones YO-TU y las relaciones personales dentro de un clima de empatía.
b. Metas: Los grupos de aprendizaje aspiran a alcanzar metas concretas, que
normalmente se establecen en términos de cambio individual o de resultados de grupo. Los
subsistemas de un grupo humanizado comparten sus metas. Sus miembros tienen en cuenta los
sentimientos y las metas del otro.
c. Reducir conflictos: Los grupos de aprendizaje son interdependientes respecto a otros
sistemas que les influyen continuamente. Un grupo con un clima humanizado de aprendizaje,
nunca se verá libre de conflictos, pero sus miembros, sabiendo que el conflicto es inevitable,
puede controlarlo y tratar de reducir la tensión solidaria y empáticamente.
d. Aprovechar los recursos: En la mayoría de centros y grupos de aprendizaje existe una
multiplicidad de recursos, capacidades, conocimientos y destrezas. Una de las claves para
humanizar el clima de aprendizaje reside en el máximo aprovechamiento de los recursos de sus
miembros
e. Comprensión de normas: La tenacidad de la cultura de un grupo o del clima de una
institución escolar reside en el poder de las normas, en su grado de definición en el grado de
resistencia al cambio. La base para un mayor desarrollo de las relaciones entre personas totales
y para las transacciones YO-TU en los centros de enseñanza es la comprensión y formulación de
normas referentes a las relaciones interpersonales.
6. Características de la enseñanza centrada en el alumno
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CREAR UN PAPEL DEL PLAN DE
CLIMA DE DOCENTE ACTIVIDADES
ACEPTACIÓN
RESULTADOS EVALUACIÓN
a. Creación de un clima de aceptación:

- Se puede y se debe confiar en el alumno
- Se debe crear un clima libre de tensiones emocionales
- Se debe aceptar a los estudiantes tal como son.
- Permitir que expresen libremente sus sentimientos y actitudes sin condenar ni juzgar.
- La responsabilidad del proceso de aprendizaje y de la marcha del grupo se asume en
forma compartida.
- La autodisciplina funciona dentro de este clima de respeto por sí mismo y por los demás.
b. Papel del docente:
- Es una función cambiante y flexible.
- Ayuda a esclarecer propósitos individuales y a relacionarlos con los grupales.
- Actúa en dos planos, complementarios entre sí:
- Formando parte como uno más del grupo
- En una posición operativa como líder del grupo
- Al inicio del funcionamiento del grupo dirige para establecer la modalidad o clima de la
experiencia grupal.
- Posteriormente es básicamente un participante.
c. Plan de actividades:
- Se planean junto con los alumnos las actividades del aprendizaje.
- Para planificar previamente se deben enunciar los propósitos individuales.
- Se deben discutir los lineamientos del curso.
- Se hace la programación en forma conjunta.
d. Evaluación
- El auto evaluación es la modalidad más deseable.
- El grupo también puede calificar.
- Los estudiantes pueden proponer tipos de evaluación y participar en ella.
e. Resultados
- Se consigue interesar a los estudiantes más que imponerles.
- Se producen modificaciones en el pensamiento de los alumnos, se acepta así mismo tal
como es, sus percepciones se vuelven más flexibles, menos rígidas, se vuelve más capaz
de aceptar a los demás.
- El aprendizaje no concluye con la clase.
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- Los estudiantes descubren, experimentan, aprenden por sí mismos.
- Se produce un enriquecimiento y desarrollo personal.
“FAVORECER EN EL EDUCANDO EL DESARROLLO INTEGRAL DE SU

PERSONALIDAD”.
7. El objetivo de la educación centrada en el alumno es:

1. Que aprenda a vivir sus emociones y sentimientos
2. Que sea flexible para adaptarse a las circunstancias cambiantes de su vida.
3. Que sea capaz de dirigirse así mismo
4. Que aprenda a utilizar y desarrollar sus capacidades y potencialidades.
5. Que sea creativo y transforme su mundo en aquello que está a su alcance.
8. Conclusiones respecto al humanismo
Gran parte de la educación actual parece basarse operacionalmente en el supuesto: "no

se puede confiar en el alumno". Actuando de acuerdo con este supuesto, el maestro debe de
utilizar en todo momento exámenes (interrogatorios, repeticiones, exámenes orales, exámenes
de fin de curso, pruebas estandarizadas) para forzar al estudiante a realizar las actividades
deseadas.
El enfoque humanista se basa en el supuesto diametralmente opuesto: " se puede confiar
en el alumno", se puede confiar en que deseará aprender en todas las formas que protejan o
desarrollen al sí mismo, se puede confiar en que aprovechará los recursos que puedan servir a
tal fin, se puede confiar en que se puede evaluar así mismo de manera que ayude a su propio
progreso; se puede confiar en que crecerá siempre que pueda disponer de una atmósfera
adecuada para su crecimiento.
Si el maestro acepta este supuesto o desea adoptarlo como hipótesis, se siguen ciertas
modalidades de conducta, éstas son:
1. Crea un clima en la clase que respeta la integridad del alumno, que acepta todos los objetivos,
opiniones y actitudes como expresiones legítimas del marco de referencia interno del
estudiante en ese momento.
2. Acepta los sentimientos y actitudes emocionales que rodean a cualquier experiencia
educativa o grupal. Se acepta así mismo como miembro de un grupo de aprendizaje, en lugar
de una autoridad.
3. Confía en la capacidad del alumno para evaluar sus progresos en términos de los objetivos
que tiene en ese momento.
4. Tiene confianza en el hecho de que en esa atmósfera que ha contribuido a crear, se da un tipo
de aprendizaje que es significativo para la persona y que nutre el desarrollo total del individuo,
al mismo tiempo que incrementa su familiaridad con un campo dado del conocimiento.
9. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje
1. Conocer las características de personalidad del alumno, en cuanto a sus esquemas

cognitivos, emociones e intereses
2. Proponer temas de estudio de acuerdo a las necesidades de los alumnos
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3. Fomentar la búsqueda de alternativas y soluciones para los problemas que se presentan a
nivel grupal
4. Respetar el estilo y ritmo de aprendizaje que conduzcan al alumno a la competencia y
también sus limitaciones.
5. Proporcionar un clima de interacción social alumno-docente, alumno-alumno, docente-
grupo.
6. Renovar la enseñanza de acuerdo a las capacidades y habilidades del niño.
7. Estimar en el alumno el análisis, la auto evaluación y la autoestima.
8. Establecer un clima de grupo a fin de que el alumno aprenda vivir con otros de manera
constructiva.
9. Mantener un clima permisivo autónomo a fin de que el alumno descubra los conocimientos
de acuerdo a sus expectativas y necesidades.
10. Propiciar la motivación y resolver situaciones-problema que dirijan al alumno a la
investigación con compromiso afectivo.
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DAVID AUSUBEL: El aprendizaje
significativo
1. Aspectos fundamentales
El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel (1963)

aporta a la educación la valoración de la integración de los
nuevos contenidos de las estructuras mentales existentes en el alumno. En ella se reconocen
diversos tipos y dimensiones del aprendizaje, destacando la presencia de organizadores previos
en el funcionamiento verbal del alumno, por lo que esta línea psicoeducativa, de gran influencia
actual, considera como supuesto principal APRENDIZAJE VERBAL significativo, variable
fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En detalle, la naturaleza del aprendizaje requiere para este autor de distinciones,
caracterizando por un lado el aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento, y por
otro lado la dimensión del aprendizaje significativo, frente al aprendizaje repetitivo. Gracias a
estas dimensiones, son explicadas diferentes actividades humanas de aprendizaje. El
comportamiento del alumno en cada una de ellas nos lleva a las siguientes conclusiones:
- En el aprendizaje por reopción, el alumno recibe los contenidos por aprender en forma final
y acabada, pasivamente, sin exploración, de la misma manera como podrá reproducirlos, y
en donde su performance es mínima
- En el aprendizaje por descubrimiento, implica una actuación distinta, el alumno recibe el
contenido, no en su forma acabada, sino que tiene que ser comprendido por el
descubrimiento u organización del material para asimilarlo, reordenándolo antes de
adaptarlo a su estructura cognoscitiva
- El aprendizaje significativo, como anteriormente ha sido descrito, está vinculado a la relación
que hace el alumno entre el nuevo contenido y la experiencia previa, y requiere de él una
actitud favorable para la tarea.
- El aprendizaje repetitivo, implica que el alumno debe asimilarlos tal cual los percibe, ya que
los contenidos de la tarea son específicos y mayormente complejos, haciendo uso de su
memoria de forma “mecánica”.
Ausubel (1990) propone que el aprendizaje significativo se da a partir de la interacción
entre los nuevos conceptos que recibe el alumno y los ya existentes, pero destacando la
capacidad transformadora del individuo. Este proceso supone la adecuación de la enseñanza que
debe garantizar que los nuevos materiales sean potencialmente sustantivos y claros, que el
alumno posea ideas relevantes sobre un tema y fundamentalmente exprese su disposición hacia
el aprendizaje, con una ACTITUD ACTIVA. La capacidad del docente en evaluar estos requisitos;
estructura, material y motivación, es indispensable para la asimilación cognoscitiva que puede
realizar el alumno en clase.
Mediante este tipo de asimilación el alumno evita el aumento del bloqueo o pérdida de
información. El aprendizaje significativo, otorga a la asimilación estabilidad y sociabilidad, ya que
las conexiones logradas SON SIGNIFICATIVAS Y SIN INTERFERENCIAS. Se puede establecer
anexos, diferenciaciones y a su vez permiten la adquisición de nuevos aprendizajes. Estos son
aspectos favorables en comparación con aprendizajes repetitivos. A ello se complementa, la
disposición activa y receptiva ya mencionada, por lo que los cambios parecen ser más favorables
en el alumno si en cada disciplina académica aprende por recepción significativa, sin que ello deje
62
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de destacar el aprendizaje por descubrimiento, útil en los primeros años escolares, o en algunas
situaciones didácticas iniciales en clase.
Así mismo, este aprendizaje mayormente favorable se presenta a través del lenguaje, por
lo que Ausubel (1978) concede importancia a nivel escolar dentro de un marco cognoscitivo, el
aprendizaje oral y expositivo. La didáctica que inicie y desarrolle la asimilación principalmente en
la lectura, debe basarse en conceptos generales o inclusotes que deben ser activados como
organizadores previos en el material que se va a aprender. Este es un “andamiaje” o base para la
asimilación. El organizador puede presentarse de manera expositiva (claves para que el alumno
describa el material) o de forma comparativa, (claves para que el alumno establezca semejanzas
y diferencias). En síntesis, podemos afirmar que el aprendizaje significativo por ASIMILACIÓN
COGNOSCITIVA, es un APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO.
2. Aportes de Ausubel a la educación

- La principal contribución de Ausubel es reorientar la tarea del docente, en cuanto a que debe
ser agente de planificación, organización y secuenciación de contenidos, a fin de que el
alumno pueda alcanzar el aprendizaje significativo en contraposición a un aprendizaje
repetitivo o memorístico, o comúnmente denominado mecánico.
- El aprendizaje significativo como elemento característico, debe ser reconocido en base a dos
formas diferentes: el aprendizaje subordinado, cuando el alumno aprende una serie de
conocimientos en forma jerárquica y se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas de
manera subordinada o inclusiva con otras ideas más generales o de mayor nivel de
complejidad y abstracción. Y por el contrario se presenta EL APRENDIZAJE SUPRAORDENADO,
cuando el alumno relaciona los conceptos o ideas nuevas por ser de mayor generalidad
respecto a las ideas ya existentes en su estructura, que son más simples o específicas.
- Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel, como un apoyo a una psicología
de la comprensión y memoria del alumno, fundamentalmente aplicable al estudio de la
capacidad de lectura. Específicamente la realización del proceso de comprensión parece
responder a un procesamiento de arriba-abajo en el texto leído, en donde resulta eficaz y
reforzante la presentación previa de un título o de ideas claves, para ayudar a clarificar los
datos que obtiene el alumno de la lectura, activando esquemas. Ello nos recuerda la
importancia de la estructura de los textos para que el alumno obtenga representaciones
significativas a partir de estrategias.
8.3. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje
1. Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno

2. Conocer la estructura cognoscitiva del alumno que aprende
3. Presentar hechos relacionados y organizados mediante explicaciones claras
4. Utilizar procedimientos de evaluación que mida la habilidad del alumno para exponer
y comparar, datos, hechos y conceptos
5. Brindar organizadores previos como claves de la aprendizaje verbal, como ideas
puente entre lo bueno y lo conocido
6. Considerar las características del material, la edad del alumno y su nivel de
familiaridad con la información que se le presenta
7. Determinar procedimientos didácticos que desarrollen el aprendizaje significativo a
nivel cognitivo y actitudinal
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8. Estimular en el alumno la comprensión de lectura en base al uso de abstracciones y
clasificaciones (inclusividad) del material
9. Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la estructura conceptual
de una asignatura con la estructura cognoscitiva mental del alumno.
10. Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento guiado y por
autodescubrimiento dentro de las materias a asimilar por el educando.
SABÍA USTED que…….
• Cuando el alumno investiga, realiza un aprendizaje significativo.

• Cuando en cursos de ciencia, se enseña a aplicar fórmulas y solucionar
problemas, mediante pautas programadas, mejora su razonamiento numérico
por descubrimiento
• Cuando el alumno elabora esquemas y cuadros sinópticos a partir de un texto
leído, crea estructuras cognoscitivas de utilidad para aprendizajes futuros.
• Cuando se expone y se compara se crean organizadores previos
• Cuando se estimula el aprendizaje significativo y receptivo en un alumno, la
disposición motivacional para la lectura mejora notoriamente.
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DONALD NORMAN:
El procesamiento de información
1. Aspectos Fundamentales:
Dentro de las distintas concepciones que han influido

en la Psicopedagogía actual respecto a los procesos de aprendizaje escolar, una de las que ejerce
una mayor influencia está vinculada a los Procesos Cognitivos (Norman, 1981, Garden 1985). Ella
centra su atención en los aspectos internos y define de manera específica el aprendizaje a partir
de REORGANIZACIONES del conocimiento. Asimismo, utiliza un criterio comparativo entre la
mente humana y el trabajo cognitivo con la estructura básica de un ordenador.
De ello, se dice que el niño aprende gracias al Procesamiento de información, contando
el alumno con una notoria capacidad de recoger información del medio, procesarla y tomar
decisiones para ejecutar acciones.
En esta línea, se pasa de valorar el aprendizaje como cambio condicionado al aprendizaje
como adquisición y organización del conocimiento, procesos realizados de manera activa por el
alumno. Asimismo, con el concepto de retroalimentación se describe la capacidad del educando
como un REORGANIZADOR constante de datos, codificados a partir de la relación entre su
cognición (planificación) y su conducta (resultados).
La realización de este proceso se basa en elementos y funciones superiores que han sido
investigadas sistemáticamente como también aplicados al campo educativo (Siena y Canetero,
1992). Nos referimos a los esquemas y la definición de una memoria multialmacén, como
aspectos claves para la adquisición y manejo de información en el sujeto que aprende.
El esquema o representación mental que organiza el conocimiento adquirido en la

experiencia, es un modelo del mundo exterior que interviene en el tratamiento de la
información frente a objetos, situaciones, acciones y conceptos. Basados en la teoría de Piaget,
Brewer y Nakamura (1984) caracterizan a estos elementos, haciendo evidente su utilidad en el
plano educativo:
a) Son estructuras y procesos mentales que suponen integrados en campos o módulos
con diferentes características. De allí que es importante conocer en los esquemas del alumno sus
subesquemas.
b) Son elementos mentales inconscientes del conocimiento y las destrezas, permitiendo
la comprensión de acciones o situaciones, es decir, facilitan la capacidad para disponer de
información.
c) Se caracterizan asimismo por organizar el conocimiento en rangos o tipos de
representaciones simples y complejas, permitiendo la abstracción del niño. d) La estimulación
de un a parte del esquema implica la activación de la totalidad de la estructura, siendo esencial
entonces en el escolar, diseñar y ejecutar acciones apropiadas para la activación modificación de
esquemas adecuados para el procesamiento.
e) Representa diversas clases de conocimiento en el sujeto principalmente aquéllos
vinculados a las experiencias individuales y concretas, que deben ser propiciadas para su
producción.
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Teniendo especial importancia en el procesamiento de información, la representación de
los esquemas permite a nivel cognitivo ORGANIZAR, ORDENAR y ESTRUCTURAR, según el
desarrollo y estimulación del escolar, diversas agrupaciones de datos y experiencias, ayudando a
establecer nexos y relaciones a nivel de la información, (contenidos, objetos, eventos y acciones).
La actividad cognitiva, tiene pues, una jerarquía y organización que debe ser comprendida para
la ejecución de tareas y .situaciones de enseñanza-aprendizaje.
La concepción de la memoria como un sistema multialmacén, justifica una acción
educativa organizada y secuenciada. Ella se basa en la aceptación de una serie de fases en los
procesos de adquisición de información y en la integración de diferentes tipos de memoria, cuya
comprensión resulta útil en el plano del estudio y rendimiento académico:
- La memoria sensorial inmediata, es responsable de la primera impresión de la información,
que capta rápidamente lo que el niño percibe a nivel visual y auditivo. Dura 1/2 segundo.
- La memoria a corto plazo, activa, responsable de la captación de información y con capacidad
limitada (7 elementos a la vez, como máximo). Dura entre 20 - 30 segundos.
- La memoria a largo plazo que no posee límites ni en su duración y capacidad, se supone que
contiene toda la información de nuestra experiencia y está vinculada en la retención de
informacón.
Desde este punto de vista, es necesario reconocer estos tipos de memoria en relación a
lo que disponemos inmediatamente y lo que requiere un proceso de búsqueda y reproducción,
por lo que se hace imprescindible el uso de estrategias en clase, para mantener la información,
relacionarla con lo que ya se posee o recuperarla.
2. Aportes de la teoría del procesamiento de la información.

- El aprendizaje está influenciado por la función de los esquemas en relación a la
codificación y recuperación de la información, mediante esquemas o representaciones,
definiéndola como cambio interno, por la reorganización del conocimiento.
- Los procesos mentales se presentan utilizando la metáfora del ordenador o computadora,
y están basadas en el alto grado de organización, proceso en el cual los esquemas
cumplen función primordial en la actividad cognitiva del sujeto en un contexto educativo.
- En este sentido, las acciones de representación y adquisición de conocimientos o nuevos
contenidos en la memoria del alumno, nos hace determinar de manera precisa, que no
son una reproducción pasiva de la realidad, sino más bien, son el producto de procesos
constructivos guiados por la activación de esquemas mentales.
- A nivel de los esquemas, esta concepción sostiene sus funciones dentro de dos procesos
de memoria. En cuanto a la codificación, la primera de ellas, una memoria eficaz para el
aprendizaje debe basarse en formas que permitan la selección de aspectos relevantes,
abstracción de lo significativo de la información seleccionada, la interpretación de
contenidos consistentes con el esquema activado y la integración de la información con
el conocimiento previo y otras informaciones relacionadas que se han activado durante
todo el proceso.
Estas se complementan con las acciones de recuperación de los contenidos almacenados,
siendo una parte esencial en la memoria (Rumelhart, 1984). Desde la perspectiva educativa, esta
función de la MEMORIA determina las siguientes consecuencias:
* Las claves dadas en las tareas de recuperación, son de recuerdo o reconocimiento

(Proporcionar Inidicadores).
* Las mismas activan los sistemas de reconstrucción de la información
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(Activar)
* Los recuerdos aparecen con más posibilidades, si esta tarea se encuentra relacionada con
esquemas anteriormente utilizados en la recuperación.
(vincular con esquemas anteriores).
* La información brindada para el recuerdo, debe ser CONSISTENTE para seleccionar y

verificar esquemas anteriores en la memoria recuperándose la información de forma clara
(Consistencia).
* Entre la presentación de una tarea y su recuerdo, son IMPRESCINDIBLES estrategias de

recuperación en el educando (Síena y Canetero, 1992).
MEMORIA
Relacionales Conceptuales
Recuperación Codificación
Selección y verificación de esquemas Comprensión de la experiencia

en memoria
Te recomienda esta teoría:
- Propiciar la modificación de esquemas para ayudar a la adquisición de conocimientos.
- Reestructurar esquemas en el alumno a partir de la aplicación de la información a
situaciones o experiencias de aprendizaje.
- Organizar situaciones didácticas para que el alumno codifique y recupere información.
- Utilizar estrategias destinadas a que la información se mantenga y se relacione con la
información adquirida anteriormente.
- Estimular el ordenamiento y agrupamiento de la información activando la memoria.
- Ayudar al alumno a establecer nexos y asociaciones en el material de aprendizaje.
- Favorecer la abstracción, la selección, la interpretación y la integración de temas, contenidos
en el alumno.
- Considerar a la memoria como un sistema multialmacén.
- Desarrollar la comprensión de lectura y pensamiento a partir de la activación y
reestructuración de esquemas.
• Estimular el uso de la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo
plazo.
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ALBERT BANDURA: La teoría
cognitivo social del aprendizaje
1. Aspectos Fundamentales:
La teoría de Bandura (1963; 1982; 1987) concede valor e,

importancia al pensamiento en el control y regulación de la conducta del
sujeto. Caracteriza de una forma completa los factores que intervienen en el aprendizaje, desde
el punto de vista descriptivo, taxonómico y explicativo; centrándose en aquellas variables que
autodireccionan la conducta de aprendizaje escolar desde un punto de vista intencional y
reflexivo.
El modelo de Bandura desde una perspectiva cognitiva social, señala una determinación
específica de los procesos de aprendizaje con la influencia recíproca entre los aspectos
personales, el ambiente y la conducta del sujeto. En el plano personal, los factores están referidos
a distintas capacidades:
a. Simbolizadoras por la capacidad cognitiva del niño.
b. Previsoras de su conducta futura.
c. Vicarias (aprendizaje por observación y modelado).
d. Autorreguladoras en su relación con el ambiente.
e. Auto reflexivas, que se encuentran en la experiencia social del niño, y que se adquieren y
modifican en el medio escolar.
La importancia del aprendizaje por observación como elemento explicativo de la mayor
parte de la conducta, es destacado por esta teoría. Como imitación, acelera y facilita el desarrollo
de mecanismos cognitivos y actitudinales en el niño para su adaptación e integración social,
siendo evidente que la mayoría de adquisiciones de conducta se realizan por este medio,
produciendo efectos en su adaptación escolar. Como bien afirma Riviére (1992) las
investigaciones señalan efectos positivos en el niño con este tipo de aprendizaje:
- Habilidades y destrezas nuevas en sus tareas. 2) Inhibición o deshibición de conductas que
mejoren el desempeño.
- Inhibición o deshibición de conductas que mejoren el desempeño.
Recuerde Usted …
- Elimine amenazas y actitudes negativas que afecten el aprendizaje del niño. Enseñar y educar
es una forma de amar al niño. Siempre tratando de encontrar un nivel óptimo de
sobrestimulación en cada alumno para motivar su rendimiento.
- Incremento de la estimulación ambiental en la escuela.
- Facilita respuestas apropiadas de aprendizaje escolar.
- Activación emocional para aprender (motivación).
La imitación de conductas apropiadas tiene especial importancia para Bandura. Resulta
evidente, que las capacidades cognitivas del niño (atención, memoria, etc.), el tipo de conducta
(simple o compleja) requerida en aprender, la recompensa recibida, la presencia de modelos, el
momento o situación, condicionan la imitación de conductas en el medio escolar.
En este sentido el incentivo vicario presentado al alumno, facilita la imitación de

determinadas conductas que son recompensadas y es, según Bandura, uno de los propósitos
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__________________________________________________________________________________
básicos de la escuela que debe proporcionar oportunidades atractivas de aprendizaje
observacional e incentivos adecuados para generar comportamientos adaptativos de
aprendizaje.
Dentro de este contexto, cabe resaltar el papel activo-cognitivo del niño que aprende a
partir de los estímulos y señales que recibe. La competencia cognitiva para “predecir” las
consecuencias de una conducta o situación de aprendizaje, se basa en la competencia simbólica
del niño que nos hace concluir que el educando aprende expectativas y no sólo respuestas,
siendo un predictor activo de las consecuencias de su conducta y de los demás (compañeros,
profesor, etc.).
A partir de ello, llegamos a la conclusión que la conducta de aprendizaje, está regulada
motivacionalmente a partir de que el alumno realiza acciones y las repite si ellas generan
recompensas o las elimina si son castigadas.
Esta capacidad es denominada por Bandura como de AUTOREGULACIÓN Y
AUTOREFUERZO. Son el fundamento de la motivación intrínseca y transmitida en base a
MÓDELOS, proporcionando información sintetizada cognitivamente por el niño, en términos de
conducta-consecuencias en su ambiente escolar y social. Resulta interesante entonces, señalar
algunos aportes de este modelo que explica el comportamiento cognitivo-social en el educando.
Aportes de Bandura:
- La importancia de los PROCESOS AUTOREGULADORES de la conducta y sus efectos en los
procesos de aprendizaje, amplían la visión del profesor al reconocer la influencia de las
variables cognitivas y su interacción con las contingencias ambientales.
- Los procesos de atención y entendimiento en el niño escolar están involucrados en su
capacidad de observación del medio ambiente, modelos e incentivos de influencia en su
aprendizaje. En tal sentido, la teoría cognitivo-social del aprendizaje señala la función de las
recompensas e incentivos directos, vicarios y autoproducidos, en la imitación y auto eficacia
que el niño manifiesta en su comportamiento escolar.
- ELMODELADO, que incluye la observación y la réplica de las conductas del otro en el niño, se
presenta a nivel “verbal” o “conductual” y tienen papel decisivo en la instrucción del niño, ya
que es posible que mayores cambios de conducta y de rendimiento se encuentren en niños
con modelado conductual si va acompañado de modelado verbal (Rosenthal y Zimmerman,
1978). Asimismo, la instrucción puramente verbal puede ser menos motivadora y productiva
que cuando se integran ambas formas.
- El valor formativo del incentivo, se examina en su amplitud si no se desconoce la capacidad
cognitiva activa del niño como sintetizador y predictor de información social en su medio
ambiente escolar. La habilidad del observador y el modelo y los mecanismos para la
autorregulación y auto esfuerzo no pueden ser descuidados en su desarrollo, como objetivos
de toda actividad educativa según Bandura (1966).
- Por último, un aporte esencial desde esta línea es reconocer que dentro del desempeño del
niño en el contexto del trabajo escolar, cumple especial papel las consecuencias anticipadas
que realiza el educando sobre los resultados de su conducta (contingencias).
Diversos estudios recogidos por Bandura (1987) y Riviére (1992) indican interesantes
conclusiones al respecto: - Las consecuencias de las respuesta influye en la conducta del niño,
como antecedente creando expectativas en su conducta.
- Los reforzadores internos y la elaboración cognitiva tienen más influencias que la
consecuencia real de una conducta.
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- Los niños que reciben reforzamiento externo y se autorefuerzan tienden a ser más productivos
que aquellos que no recibían ningún refuerzo contingente.
Bandura te recomienda:
1. Desarrollar en el alumno la capacidad de autoevaluación y autorecompensa, para regular su
conducta.
2. Fomentar situaciones donde los alumnos puedan establecer por sí mismos criterios para
valorar sus rendimientos y actitudes.
3. Acentuar en el ambiente educativo, la relación entre las conductas y contingencias
(consecuencias) que sean reconocibles por el alumno.
4. Conceder importancia al papel de las acciones de otros en la organización del pensamiento y
acción del niño escolar.
5. Adecuar la experiencia vicaria a los objetivos de aprendizaje escolar.
6. Desarrollar las habilidades conceptuales como requisito de estimulación del aprendizaje
observacional.
7. Brindar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional en los alumnos, e incentivos
adecuados y suficientes para aprender.
8. Estimular en el alumno la autoevaluación y los sentimientos de auto eficacia. Reforzar las
conductas apropiadas de aprendizaje en el momento apropiado, propiciando la asimilación
progresiva de criterios de auto refuerzo.
9. Recordar siempre la importancia de la acción educativa a través de modelos adecuados de
conducta y aprendizaje.
No se olvide usted que … es un ser cognitivo social

- El alumno predice y espera.
- El alumno observa e imita.
- El alumno resuelve y evalúa.
- El alumno busca y experimenta.
- El alumno anticipa y se auto refuerza.
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SEMANA 5
LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE
ESCOLAR
CONTENIDO:
1. Ideas preliminareas sobre la motivación escolar

2. Teorías explicativas de la motivación
3. Prinicipios de la motivación
4. Aplicaciones de la motivación académica
5. Práctica de la semana 9
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LA MOTIVACIÓN EN EL PRENDIZAJE ESCOLAR
(Tomado de Edmundo Arévalo: Módulo de Psicología Educativa, Maestría en Didáctica de la
Educación Superior UPAO -2012)
1. IDEAS PRELIMINARES SOBRE LA MOTIVACIÓN ESCOLAR
La vida es fundamentalmente ebullición, actividad y desarrollo. Todos estamos en continua

actividad y hasta las personas más perezosas hacen una serie constante de actividades. ¿Por qué
nos movemos, actuamos, nos interesamos por las cosas y nos inquietamos sin cesar?. El estudio
de la motivación, pues, no es otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la
psicología, a qué obedecen todas esas necesidades, deseos y actividades, es decir, investiga la
explicación de las propias acciones humanas: ¿Qué es lo que motiva a alguien a hacer algo?
¿Cuáles son los determinantes que incitan ?Cuando se produce un comportamiento
extraordinario de algún individuo siempre nos parece sospechoso. Frecuentemente intentamos
explicar el patrón diferente haciendo referencia a los motivos, por ejemplo, si alguien triunfa en
la bolsa escucharíamos el típico comentario que cita el dinero como motivación para dicho
individuo.
Se trata de estudiar los impulsos, tendencias y estímulos que acosan constantemente
nuestra vida y nuestro organismo y que nos llevan, queramos o no, a la acción. Basándonos en
esta afirmación se puede decir que cualquiera que intente responder a estos interrogantes está
intentando explicar la motivación.
Los psicólogos que estudian la motivación procuran comprobar las explicaciones de estos
hechos mediante el estudio experimental. Algunos psicólogos tratan de explicar la motivación
desde los mecanismos fisiológicos. Por eso son importantes los descubrimientos relativos al
control de la acción por partes del cerebro como el hipotálamo, el sistema activador reticular y
el sistema límbico. Otros en cambio buscan los determinantes de la acción en términos de
conducta y comportamientos.
Otro punto a destacar es que cuando hablamos de conducta motivada la estamos
diferenciando claramente de conducta instintiva. Mientras una conducta instintiva no requiere
"voluntad" por parte del sujeto, la conducta motivada sí que la requiere. Así pues no conviene
confundir a la motivación con los estímulos ni con los instintos; los tres impulsan a actuar, pero
su origen y sus funciones son muy diferentes
Como su propio nombre indica la conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse
en marcha. Una conducta está motivada cuando se dirige claramente hacia una meta. El motivo
es algo que nos impulsa a actuar. El motivo se presenta siempre como un impulso, una tendencia,
un deseo, una necesidad... No todos los motivos tienen un mismo origen, ni son de la misma
intensidad, ni tienden hacia las mismas cosas. Pero, sin embargo, se puede decir que el campo
de la motivación abarca la totalidad del psiquismo humano comprendiendo una gama amplísima
de móviles que incitan al hombre constantemente a actuar. Así podemos señalar móviles que
van desde los impulsos más elementales, como el hambre, el sueño..., hasta los más complicados
y complejos como puede ser el impulso o deseo de cierta persona a ser ingeniero de
telecomunicaciones, periodista, maestro... Así pues vemos que toda actividad está motivada por
algo, y ese algo es lo que hemos llamado motivo. Motivo es, pues, lo que nos impulsa a la acción,
a la actividad. Esta actividad motivada es como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir
tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminución o satisfacción de la
necesidad.
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Así pues, la motivación es la Causa del comportamiento de un organismo, o razón por la
que un organismo lleva a cabo una actividad determinada. En los seres humanos, la motivación
engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teorías de la motivación, en
psicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las
necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las
necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar
satisfecho antes de plantearse los secundarios.
El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en
seis niveles que, según él explicaban la determinación del comportamiento humano. Este orden
de necesidades sería el siguiente:
- Fisiológicas
- De seguridad
- Amor y sentimientos de pertenencia
- Prestigio, competencia y estima sociales
- Autorrealización
- Curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante.
Ninguna teoría de la motivación ha sido universalmente aceptada. En primer lugar, muchos
psicólogos, dentro del enfoque del conductismo, plantearon que el nivel mínimo de estimulación
hacía a un organismo comportarse de forma tal que trataba de eliminar dicha estimulación,
ocasionando un estado deseado de ausencia de estimulación. De hecho, gran parte de la
fisiología humana opera de este modo. Sin embargo, las recientes teorías cognitivas de la
motivación describen a los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su estado
de estimulación. Con ello, estas teorías resultan más eficaces para explicar la tendencia humana
hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad —o el gusto— por la variedad, las reacciones
estéticas y la curiosidad.
"…los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de
conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo
que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no arbitrariamente” (Ausubel:1997:134)
Para que se consigan aprendizajes significativos, según el autor, es preciso reunir las siguientes
condiciones:
A. El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de
manera que se facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de
relaciones entre aquél y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena
organización de los contenidos, se precisa además una adecuada presentación por parte
del docente, que favorezca la atribución de significado a los mismos por el alumno.
B. Es preciso además que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que
manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar
motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.
C. Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar
aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los
conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos
aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para
acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las
relaciones necesarias para aprender."
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3. TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN.
Para analizar las teorías de la motivación vamos a hacer una clasificación basándonos en
los problemas que surgen en el tratamiento sistemático de la motivación y, también, en las
formas en la que estos problemas han sido tratados por los especialistas. De esta manera
podremos hablar de: teorías homeostáticas, teorías del incentivo, teorías cognitivas, teorías
fisiológicas, teorías humanistas.
a. Explicación homeostática de la motivación: Este tipo de teorías explica las conductas

que se originan por desequilibrios fisiológicos como pueden ser el hambre, la sed... Pero también
sirven para explicar las conductas que originadas en desequilibrios psicológicos o mentales
producidos por emociones o por enfermedades mentales que también suponen la reducción de
una tensión que reequilibra el organismo.
La homeostasis es un mecanismo orgánico y psicológico de control destinado a mantener
el equilibrio dentro de las condiciones fisiológicas internas del organismo y de la psiquis. Consiste
en un proceso regulador de una serie de elementos que han de mantenerse dentro de unos
límites determinados, pues de lo contrario peligraría la vida del organismo. Así conocemos que
existe una serie de elementos y funciones que han de estar perfectamente regulados y cuyo
desequilibrio sería de consecuencias fatales para la vida; por ejemplo, la temperatura, la tensión
arterial, cantidad de glucosa o de urea en la sangre. Estas y otras funciones están reguladas y
controladas por los mecanismos homeostáticos, y cada vez que surge una alteración en uno de
estos elementos y funciones, el organismo regula y equilibra la situación poniendo en marcha
una serie de recursos aptos para ello. Entre los autores más representativos de esta corriente
podemos señalar a Hull, a Freud y a Lewin entre otros.
b. Teoría de la reducción del impulso: Impulso es tendencia a la actividad generada por

una necesidad. Esa necesidad, que es el estado de desequilibrio o malestar interno, es a su vez
provocada por una carencia, por una falta de algo, en el organismo vivo.
La raíz de la conducta motivada emerge, en esta clase de explicaciones, de algún tipo de
desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del medio interior del sujeto. El
desequilibrio interior puede estar provocado por un déficit de lo que el organismo precisa para
su existencia. Tales carencias externas provocan estados internos de necesidad, aparentemente
muy diversos, pero coincidentes en sus efectos perturbatorios. Ese desequilibrio provoca en el
organismo una exigencia de reequilibración que no cesa hasta que la carencia, o incluso, el
exceso, ha sido eliminado y substituido por otro. Averiguar cómo provoca el desequilibrio esa
exigencia de reequilibración es lo que pretenden las teorías motivacionales basadas en la
homeostasis.
Dentro de esta perspectiva explicativa de la motivación podemos destacar a
representantes como: Hull, Lewin, entre otros. Hull es, sin duda, el máximo representante de
esta corriente. Basándose en las ideas de Thorndike sobre la motivación Hull elabora su teoría.
La "satisfacción" de la que hablaba Thorndike fue reemplazada por "reducción de la necesidad",
primeramente, y más tarde por el de "reducción del impulso".
Según Hull: "Cuando la acción de un organismo es un requisito para incrementar la
probabilidad de supervivencia del individuo o de una especie en una determinada situación, se
dice que está en un estada de necesidad. Dado que una necesidad, actual o potencial,
usualmente precede y acompaña a la acción del organismo, suele decirse que la necesidad
motiva o impulsa la actividad asociada.
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La necesidad actúa, pues, como variable independiente, suscitando el impulso. Éste,
integrado a su vez con otras variables intervinientes, contribuye a formar el potencial evocador
de respuesta del que la conducta es función:
Conducta = f (sEr) = f (D * K *sHr).

sEr---- potencial evocador de respuesta.
D------ drive o impulso.
K------ motivación de incentivo o cantidad y calidad de la
recompensa.
sHr---- fuerza del hábito.
C: Teoría de la motivación por emociones: Las emociones cumplen una función biológica
preparando al individuo para su defensa a través de importantes cambios de la fisiología del
organismo y desencadenando los comportamientos adecuados que sirven para restablecer el
equilibrio del organismo. Cuando los estados emocionales son desagradables el organismo
intenta reducirlos con un mecanismo más o menos equivalente al de la reducción del impulso.
Por eso autores como Spencer consideran a las emociones como factores motivantes.
d. Teoría psicoanalítica de la motivación: Esta teoría está basada principalmente en los

motivos inconscientes y sus derivaciones. Además, según la teoría psicoanalítica las tendencias
primarias son el sexo y la agresión. El desenvolvimiento de la conducta sexual sigue un modelo
evolutivo que supone diversas elecciones de objeto hasta que se logra un afecto sexual maduro.
Las modernas interpretaciones psicoanalíticas encuentran un lugar más amplio para los procesos
del ego que el que tenían antes.
El punto de partida de Freud, máximo representante y fundador del psicoanálisis, es
claramente homeostático. La tarea básica del sistema nervioso es preservar al organismo de una
inundación estimular desequilibradora, y a la vez facilitar la consecución del placer y la evitación
del dolor. Tanto las pulsiones (variables instintuales básicas que guían y movilizan la conducta del
hombre) como el aparato que regula su acción, son conceptuadas en términos psíquicos, en el
límite entre lo físico y lo mental.
Desde el punto de vista de su origen, una pulsión es un proceso somático del que resulta
una representación estimular en la vida mental del individuo. La función de la pulsión es facilitar
al organismo la satisfacción psíquica que se produce al anular la condición estimular somática
negativa. Para ello cuenta con una capacidad energética capaz de orientarse hacia el objeto cuya
consecución remueve o anula la condición estimular dolorosa, provocando así placer. Esta teoría
evoluciona a lo largo de su vida.
El modelo de motivación adoptado por Freud es un modelo hedonístico de tensión-
reducción que implica que la meta principal de todo individuo es la obtención del placer por
medio de la reducción o extinción de la tensión que producen las necesidades corporales innatas.
La interpretación que Freud hace de la motivación se conoce con el nombre de psicodinámica,
puesto que da una explicación de los motivos humanos en términos de hipotéticos conflictos
activos subyacentes. Pero el principal problema de esta teoría es la falta de datos empíricos que
la apoyen. Aun así ha sido muy influyente dentro de la psicología en general y de este tema en
particular.
e. Teorías del incentivo: La explicación de la motivación por incentivos se debe a autores

como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner, Ritcher. Para empezar hay que reseñar que
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hay una relación profunda entre la psicología de la afectividad y el concepto de incentivo que se
da al existir una conexión, más o menos total, entre los principios hedonistas y el tema de los
incentivos.
Un incentivo es un elemento importante en el comportamiento motivado. Básicamente
consiste en premiar y reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. El mono que ha
realizado su numerito en el circo espera inmediatamente un terrón de azúcar, el camarero del
bar espera la propina por un trabajo bien hecho, el niño que ha aprobado todas las asignaturas
espera que su padre le compre la bicicleta que le prometió,... Todos éstos son incentivos y
refuerzos de la conducta motivada. Los incentivos más importantes o comunes son el dinero, el
reconocimiento social, la alabanza, el aplauso...
Un incentivo es un incitador a la acción, es un motivo visto desde fuera, es lo que vale para
un sujeto, es lo que le atrae. Aunque la atracción puede estar fundada en operaciones distintas
de la experiencia afectiva, no cabe duda que el placer y el dolor que experimentan los individuos
en su interacción con las cosas forman una parte singularmente profunda de su conducta tanto
apetitiva como evitativa. De la verdad indiscutible de que los organismos tienden en líneas
generales a conseguir placer y evitar el dolor han partido las interpretaciones hedonistas del
incentivo.
Pero estas teorías también explican cómo algunos motivos pueden llegar a oponerse a la
satisfacción de las necesidades orgánicas básicas e incluso desencadenan comportamientos
perjudiciales para el organismo. Este tipo de motivación por la búsqueda del placer explicaría,
por ejemplo, el consumo de tabaco, el consumo de drogas...
Young es uno de los autores que más han documentado empíricamente la función
motivadora de los incentivos, independientemente del valor homeostático para reducir una
necesidad biológica o un impulso. Young nunca pretendió hacer de la teoría hedonista una
alternativa del modelo homeostático, cuya base biológica le era patente. De todas formas sus
estudios comprobaron el hecho de que a los organismos pueden motivarles los deseos de placer,
tanto como los de reponer energías pérdidas o los de reducir un impulso molesto.
Otros autores como Mc Clelland o James Olds también realizan sus aportaciones a este
campo. Para Mc Clelland : "un motivo es una asociación afectiva intensa, caracterizada por una
reacción anticipatoria de una meta, en base a la asociación previa de ciertos estímulos clave con
reacciones afectivas de placer o dolor". Por otra parte Olds estudia los centros de placer y dolor
del cerebro confirmando el gran poder motivacional de las experiencias afectivas que no tienen
más función inmediata que el goce. Éste puede ir funcionar como un fin en sí mismo disociado
de toda utilidad homeostática o impulso-reductora.
f. Teorías cognoscitivas: Las teorías cognoscitivas están, fundamentalmente, basadas en la

forma en que el individuo percibe o se representa la situación que tiene ante sí. Las teorías
cognoscitivas incluyen el nivel de aspiración (relacionado con la fijación de una meta individual),
la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las desarmonías que persisten
frecuentemente después que se ha hecho una elección), y las teorías de esperanza-valor (que
tratan de la realización de una decisión cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el
coste o los riesgos).
Las teorías cognitivas de la motivación acentúan como determinantes de la conducta
motivada, la percepción de la fuerza de las necesidades psicológicas, las expectativas sobre la
consecución de una meta y el grado en el que se valora un resultado correcto.
Como autores más representativos de esta teoría podríamos citar a Festinger, Tolman,
Weiner, Heider. Entre las numerosas teorías que destacan el papel de los procesos cognoscitivos
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en la motivación, hay dos esencialmente señaladas: las que hacen uso de esos constructos que
venimos llamando expectativas; y las que postulan un modelo dinámico conocido como
disonancia cognoscitiva.
a. Teoría de la disonancia cognoscitiva: Festinger describe ciertas clases de comprensiones

desequilibradas como disonantes que suponen que el sujeto se encuentre en tensión para evitar
dicha disonancia. La clase de desacuerdo o falta de armonía que preocupa principalmente a
Festinger es la consiguiente a tomar una decisión. Bajo dichas circunstancias se origina
frecuentemente una falta de armonía entre lo que una hace y lo que uno cree, y por tanto existe
una presión para cambiar ya sea la propia conducta o la creencia.
Un concepto disonante de otro no es sino aquel, psicológicamente hablando, que para un
sujeto resulta incompatible con otro, de tal forma que la aceptación de uno implica el rechazo
del otro, o lo que es más frecuente le lleva a un intento de justificar una eventual "reconciliación"
de ambos. Por ejemplo, si un fumador habitual lee algo de la relación entre fumar y el cáncer de
pulmón, la acción habitual y la nueva información son disonantes. Si se decide a seguir fumando,
la disonancia se reducirá no creyendo la información sobre dicha relación. Si se decide, en
cambio, por dejar de fumar, defenderá firmemente la información sobre la vinculación entre
fumar y el cáncer de pulmón.
h. Teorías de esperanza-valor: Hay varias teorías diferentes de importancia para la
motivación que no siempre son consideradas como psicológicas. Entre ellas se encuentran cierto
tipo de "teorías de decisión" que han tenido principalmente su origen en la economía. En sus
términos más simples, estas teorías económicas suponen que el individuo puede asignar valor o
utilidad a posibles incentivos, y que hace su decisión de acuerdo con el riesgo supuesto. Está
dispuesto a correr mayor riesgo por algo que valora más. Así se podría presentar en términos
matemáticos:
Elección = f (Valor, Probabilidad de consecución).
i. Teoría de las expectativas: Esta teoría considera que hay una serie de determinantes
mentales, a los que Tolman llama expectativas, que operarían como estructuras orientadoras de
la acción. El sujeto anticipa, en cierto modo, los acontecimientos por procesos de pensamiento y
la esperanza de alcanzar la meta es la que le mueve a la acción. La meta funcionaría, pues, como
un incentivo.
j. Teorías fisiológicas: En la obra de Pavlov no hay una doctrina emocional explícita, ni

tampoco era fácil que la hubiera en que el sistema reticular activador aún estaba por descubrir
de una manera efectiva. Sin embargo, hay dos aspectos en la obra de Pavlov que manifiestan una
relación bastante directa con el problema de la motivación. Uno de ellos es el relativo a la
excitación, que es el concepto central de la doctrina pavloviana; otro, el que se refiere al estímulo
incondicionado y a las condiciones en que debe administrarse para que ejerza su función de
refuerzo. Aparte del uso de recompensas y castigos, Pavlov señaló la importancia del reflejo de
orientación para el condicionamiento, tema que llegaba hasta donde era posible en su tiempo el
problema de la activación y de motivos como el de la curiosidad.
El descubrimiento por Moruzzi y Magoun, en 1949, del sistema reticular activador, fue
decisivo para dar una base fisiológica tangible a las teorías de la motivación.
k. Teorías humanistas: En el caso de las doctrinas humanísticas, más que de teorías

científicas se trata de descripciones e interpretaciones de los motivos humanos, vinculadas de
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muy diferentes maneras a supuestos filosóficos, fenomenológicos, y existencialistas. El
representante más destacado en este tipo de psicología de la motivación es G.W. Allport (1937-
1961), cuya detección del fenómeno de la autonomía funcional de los motivos superiores en el
hombre, difícil de encajar en los modelos biológicos de la reducción del impulso o en la
explicación hedonista, planteó a la psicología positiva una pregunta que aún no ha sido
respondida completamente.
Allport cree que las motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales
antecedentes, pero mantienen una independencia o autonomía funcional respecto a los mismos.
La ley de la autonomía funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una cosa es el
origen histórico de los motivos y otra su valor actual. Al principio, puede no haber interés en
realizar una tarea, pero la ley del placer funcional señala que el mero hecho de realizar la función
produce placer y satisface al sujeto.
Maslow, otro representante de este grupo de teorías, organiza las motivaciones dentro de
una escala jerárquica. Cuando una motivación está satisfecha, ocupa el lugar que, en adelante
será la encargada de controlar la conducta del sujeto.
l. Teoria de la atribucion de logro: Las personas buscan explicaciones y tratan de

comprender qué las lleva a tener éxito o fracaso en sus acciones. Weiner (1992) identificó 3
dimensiones de la atribución causal del éxito o del fracaso
Locus ( si la causa es interna o externa a la persona. Tiene relación con los sentimientos de
autoestima Si se atribuye el éxito o el fracaso a factores internos el éxito lleva al orgullo y a una
mayor motivación, en tanto que el fracaso disminuye la autoestima)
ÉXITO FRACASO
Tengo control Orgullo Vergüenza/frustración
No tengo control Gratitud Ira/ rabia
Estabilidad (el grado en el que la causa permanece igual o cambia. Esta dimensión parece
relacionarse con las expectativas acerca del futuro)
Responsabilidad o control (El grado en el que la persona puede controlar la causa. Esta
dimensión se asocia con los sentimientos de ira, lástima, gratitud, vergüenza)
Desesperanza aprendida Surge luego de experiencias previas de fracaso que llevan a
pensar que pese a los esfuerzos que se haga NO SE TENDRA ÉXITO… propio de personas que
piensan que los eventos o resultados de su vida son incontrolables en su mayor parte ….los
invade la desesperanza.. aprendieron que todo será fracaso..
Profecia autocumplida: Surge de falsas impresiones que se tienen sobre alguien y lleva
a que nuestra conducta se oriente siempre en ese sentido.. Anticipo que será así y me muevo en
esa meta. Hay profesores que juzgan por las apariencias a los alumnos ( “José es
flojo…irresponsable”) y todo su actuar con José los lleva a pensar, y sentir que lo que haga esa
persona será de poca valía porque es “floja “ e irresponsable” Buscan cumplir la profecía.
La autoeficacia La creencia de que uno mismo puede dominar una situación y producir
resultados positivos. Esto genera una motivación de logro intrínseca, es la creencia del “YO
PUEDO, YO SOY CAPAZ” En el terreno de la enseñanza es la creencia del docente de que puede
llagar aún a los alumnos más difíciles y ayudarlos aprender.
Fomentando la autoeficacia - Valorar a cada alumno como único sin compararlo - Focalizar
la atención en los aspectos positivos - Describir la conducta y no calificar al alumno - Valorar tanto
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el esfuerzo como los resultados - Brindar responsabilidades en clase Tomar en cuenta sus
opiniones e intereses. - Establecer METAS realistas con los alumno.
4. LOS PRINCIPOS DE LA MOTIVACIÓN

Toda persona tiene las necesidades de obtener éxito y desarrollar un concepto positivo
de sí mismo Toda persona tiene una tendencia o impulso de competir, de controlar el ambiente
Toda persona tiene la necesidad de resolver el conflicto Toda persona puede ser motivada
mediante temática estimulante que provoque su razonamiento
Tipos de motivacion
1. Extrinseca:
* Requieren de recompensas e incentivos externos
* Es útil cuando el alumno no muestra mucho interés por la tarea
* Puede provocar dependencia a refuerzos externos para realizar la tarea y una disminución del
interés
2. Intrinseca:
* La Motivación se genera en el estudiante mismo
* El interés se centra en realizar la tarea misma
* Busca desarrollar la independencia y el aprendiz. Autónomo
Pintrich (1989) identifica tres factores de la motivacion intrinseca

Factor de expectativa : Comprende las creencias sobre la capacidad personal de
rendimiento con éxito ¿Puedo hacer esta tarea? ¿Soy capaz de lograrlo?
Elemento de valor: Comprende las razones para emprender la tarea ¿Por qué hago esto?
¿Qué importancia tiene para mí?
Componente emocional: ¿Cómo me siento haciendo esta tarea
Motivación intrínseca y extrínseca:

Se suele denominar intrínseca a aquella motivación que existe en ausencia de refuerzos
externos, mientras que se ha denominado motivación extrínseca a la motivación que depende
de recompensas observables.
Generalmente se asume que la motivación intrínseca es inherentemente mejor que la
extrínseca. En cuanto al rendimiento escolar, las investigaciones apoyan lo que el sentido común
sugiere, ya que la evidencia indica que una motivación intrínseca afecta positivamente el
rendimiento, mientras que los niños con motivación extrínseca (refuerzos, premios) tienden a
mostrar un rendimiento más pobre.
La motivación intrínseca predice significativamente y positivamente el logro. A su vez y
tan importante como lo anterior, los autores hallaron que las practicas motivacionales de los
padres tienen un efecto directo en la motivación académica intrínseca. así, las tareas que
refuerzan esta motivación intrínseca se correlacionan positivamente con ella y las tareas
extrínsecas se correlacionan negativamente.
Asimismo, Gagey Berliner (1988) señalan que los refuerzos extrínsecos pueden disminuir
la motivación extrínseca de los sujetos, especialmente cuando esta última se debía a la novedad
o complejidad de la tarea.
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5. APLICACIONES DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA
La motivación académica es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta
hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas:
cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar
las metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloración,
auto concepto...
Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la
motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: el
aprendizaje.
Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teorías de la motivación, y
en particular el modelo de autovaloración de Covington, postulan que la valoración propia que
un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la auto
percepción de habilidad y de esfuerzo.
Entre ellos, la auto percepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en
primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor,
que en el ámbito académico significa mantener un concepto de habilidad elevado; y en segundo
lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta,
el eje de un proceso de autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el éxito.
En los niveles de educación superior, habilidad y esfuerzo no son sino sinónimos; el
esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe
a cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una elaboración mental de las
implicaciones casuales que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo.
Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso para el
estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hábil (capaz) es el elemento central.
En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la
habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que
es importante para su estima), en el salón de clases se reconoce su esfuerzo.
De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:
Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran capaces, presentan
alta motivación de logro y muestran confianza en sí mismos.
Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia
deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han
aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil o imposible, y por lo tanto
renuncian al esfuerzo.
Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de
aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para "proteger" su imagen ante
un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en el salón de clases,
retraso en la realización de una tarea, trampas en los exámenes, etc. Este tipo de estudiante se
abordará más adelante.
El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya que si
tienen éxito, decir que se invirtió' poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy
hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma
que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el sentimiento de orgullo
y la satisfacción son grandes.
Esto significa que en una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo
no perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la
situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió gran esfuerzo implica poseer poca
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habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. Así, el esfuerzo empieza a convertirse en
un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para
evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un
sentimiento de humillación e inhabilidad.
Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su
autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias
como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de
inhabilidad.
Como se había mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser: tener una
participación mínima en el salón de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la
realización de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de fracaso,
éste se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea
(el fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de incapacidad), el sobreesfuerzo,
el copiar en los exámenes y la preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa, no estuvo bajo el
control del sujeto), o muy fáciles (de tal manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se
fracasa con "honor" por la ley del mínimo esfuerzo.
El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro en el
aprendizaje, se está propenso a fracasar y se terminara' haciéndolo tarde o temprano.
Motivacion para aprender

- Conocerse a uno mismo es el primer paso.
- Nuestros éxitos y fracasos se deben a nuestro esfuerzo.
- Es posible que nos esforcemos más en unas tareas que en otras.
- Tenemos capacidad para aprender unos un poco más, otros un poco menos.
- Hay que pensar positivo
- Tener en claro para que nos sirve los estudios.
- Darle calidad a nuestros trabajos.
Recomendaciones a docentes
1. Dar al alumno experiencias de éxito en el aula, no aquellas que lo lleven a fracasar:
- Si tiene experiencias positivas se fortalecerá su tendencia a dedicarse a las tareas en
época posterior.
- Si el alumno es brillante y la tarea es fácil entonces conviene aumentar la dificultad
de la tarea.
2. Persistencia por los estudios y tareas a pesar de fallar algunas veces:

- Alumno con una necesidad de obtener éxito, tiene probabilidad de persistir después
del fracaso.
- Niños con poca realización, enfrentados a una tarea muy sencilla se genera ansiedad y
desaliento para seguir esforzándose.
- Niños con gran potencial y fuertes necesidades de realización, conviene darles los
tiempos y espacios suficientes para que trabajen en el aula con libertad.
- Debemos evitar que los alumnos tengan muchas experiencias de fracaso en el aula.
3. La motivacion bien regulada asegura el éxito escolar:

- Para tener éxito escolar debe tener una buena motivación.
- Niveles muy altos en los niños les genera mayores éxitos escolares.
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__________________________________________________________________________________
- Tarea importante del docente será ir incrementando poco a poco la motivación de sus
alumnos
- Los niños tímidos son los que tienen mayor motivación interna que aquellos niños sociables
será recomendable que para ellos la motivación sea moderada, y brindarle confianza.
- A los alumnos sociables y además con poca ansiedad serán útiles las recompensas externas.
- Existen varios modos de incrementar la motivación de logro en los alumnos y que los ayude
a alcanzar el éxito escolar. Se logra mediante estrategias .como: división de tareas,
nivelación, apoyos regulados, así mismo se puede incrementar la motivación de logro con
buenos incentivos.
4. Proporcione a los alumnos buenos modelos de realizacion:

- Brindarle a los alumnos modelos de realización puede dar como resultado una mayor
motivación y mejor rendimiento y en su conducta.
- El maestro puede servir como ejemplo de modelo de realización, al narrar a los niños como
han sido sus experiencias personales.
-
RUTA DE TRABAJO
TALLER DE PRUEBAS PSICOLÓGICAS
Autoevaluación de la motivación académica
Interactuar con un compañero y realizar el proceso de calificación e interpretación.
Elaborar un informe cualitativo de los resultados, planteando el estilo predominante.

Intercambian y socializan los resultados.
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__________________________________________________________________________________
CUESTIONARIO SOBRE MI TIPO DE MOTIVACION
Nombre____________________________________________ Fecha de hoy___/___/___
Marca la burbuja debajo de la V o F, según tu forma de ser o entender cada uno de los reactivos.
V F
1. Cuando estudio, generalmente lo hago por obligación de los exámenes O O
2. Al estudiar un curso, pienso en que me gustaría saber más de él O O
3. Para mí, el querer ganar una competencia, es con el fin lograr reconocimiento O O
4. Hago las cosas en mis estudios porque me interesa personalmente aprender O O
5. Prefiero esperar que otros me digan lo que no sé O O
6. Para mi, lo principal al escoger una actividad es que sea de mi agrado. O O
7. Busco sacar buenas notas por los incentivos, que ellos generan. O O
8. Leo sobre temas nuevos o poco comunes y que atraen mi atención O O
9. Prefiero hacer trabajos fáciles que no me demanden mucho esfuerzo O O
10. Presto atención a los profesores porque es útil e interesante lo que dicen O O
11. Cuando tengo una duda la dejo pasar y espero que se resuelva sola O O
12. Cuando estudio, lo hago porque en realidad me interesa el tema O O
13. Al estudiar pienso que tengo que aprobar todos los cursos O O
14. Cuando participo en una competencia lo hago pensando solo en
lo bien que me voy a sentir si gano. O O
15. Solo cumplo con mis deberes cuando en realidad me exigen O O
16. Me gusta buscar información por mi cuenta cuando desconozco algo O O
17. Al escoger mi carrera, lo primero que pensé fue en el sueldo, y su status O O
18. No me importa sacar buenas o malas notas si creo que he aprendido O O
19. Por lo general no me interesa profundizar en los detalles de un tema O O
20. Cuando leo algo que no comprendo, busco distintas formas de entender de qué
se trata, y no paro hasta comprenderlo. O O
______________________________________________________________________
RESULTADOS:
Puntaje: Motivac. Intrínseca______Motiv. Extrínseca _______
Nivel de Motivación Intrínseca ______________________
Nivel de Motivación Extrínseca _____________________
RANGO DE ANALISIS
Nivel ALTA NORMAL BAJA
Puntaje 10-9-8-7 6-5-4 3-2-1
Observaciones_____________________________________________________
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__________________________________________________________________________________
SEMANA 6
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDO:
1. Ideas previas y definiciones

2. Categorías de los estilos de aprendizaje
3. Enfoques explicativos sobre los estilos de aprendizaje
4. Instrumentación de los estilos de aprendizaje para mejorar el desempeño académico
5. Conclusiones
6. Práctica: Evaluación de los estilos de aprendizaje
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__________________________________________________________________________________
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
(Tomado de Edmundo Arévalo: Módulo de Psicología Educativa, Maestría en Didáctica de la
Educación Superior UPAO -2019).
2. IDEAS PRELIMINARES SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los docentes y padres de familia, tiene preocupaciones latentes con relación al

rendimiento académico de los estudiantes; en efecto, los alumnos; por ejemplo, tienen dificultad
para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Estos conocimientos, se encuentran
representadas primordialmente por el profesor y desde luego por cualquier otro elemento que
de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros, Internet, audiovisuales, etc.
Aun cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de
aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a
que se enfrenta el alumno, no está centrado tanto en su formulación, sino más bien en hacer
conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana.
Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso recordar primero
el concepto de aprendizaje. Podemos diferenciar entre tres planteamientos: El Conductismo,
afirma qu el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de un sujeto.
Para el Cognitivismo es un cambio en la capacidad de una persona para responder a una situación
particular, estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo. Afirman que también hay un
cambio a nivel conductual, pero éste es un reflejo de un cambio mucho más trascendental a nivel
interno, el cual es de carácter cognitivo. Se da también una postura intermedia o integradora en
la que se entiende por aprendizaje aquel proceso en el que se incorporan contenidos
informativos, se adquieren destrezas o habilidades prácticas, se adoptan nuevas estrategias de
contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su comportamiento.
En cuanto a las definiciones sobre los estilos de aprendizaje, exista una amplia gama de
conceptos, sin el aánimo de polemizar las opiniones conceptuales, vamos a considerar las
siguientes:
Woolfolk (1999) lo define como “... las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales
como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en
situaciones estructuradas a no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un
ambiente con o sin música, etc. . .”
Kolb (1992), describe al estilo de aprendizaje como “ algunas características de aprender
que se destacan por encima de otras, como resultado del aparato hereditario, de las experiencias
vitales propias y de las experiencias del medio ambiente actual”.
Keefe (1988) recogidas por Alonso, (1994) señala que los estilos de aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos y utilizan conceptos interpreta la información, los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están
relacionados con el biotipo del estudiante.
Por su parte, Revilla (1998) plantea que son relativamente estables aunque pueden
cambiar pueden ser diferentes en situaciones diferentes, son susceptibles de mejorarse y cuando
a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje.
Los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje y los psicólogos de estilos
cognoscitivos.
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Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los aprendices perciben, interaccionan y
responden a un ambiente de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje se caracterizan según la utilización más o menos frecuente de
un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece ser que existen tendencias individuales a
desplegar unas u otras estrategias, no resulta adecuado adjudicar de una vez por todo un estilo
de aprendizaje a un estudiante determinado. Un mismo individuo puede aplicar distintas
estrategias, pertenecientes teóricamente a distintos estilos de aprendizaje, si se ve enfrentado a
tareas o experiencias distintas.
El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento cognitivista referido a la heurística
mental, es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada
situación. Cómo tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos, bajo
condiciones de incertidumbre, en situaciones límite, en estados de serenidad, etc.
Podríamos afirmar, de una forma más sencilla, que se trata de cómo la mente procesa la
información, del modo como se vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la
información, o el cómo es influida por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad
de lograr aprendizajes eficaces, significativos, óptimos, etc.
Cada alumno adoptará su propio estilo de aprendizaje, con lo que podemos afirmar que
existen diversos estilos de aprendizaje. De esta forma encontramos una serie de características
a considerar en nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son
relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su
proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a
variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que
tengan que enfrentar.
Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas situaciones
puede depender de los tipos de aprendizaje. También sucede que varían de acuerdo a la edad
del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje.
Son susceptibles de mejora y, además, deben siempre mejorarse. Los alumnos deben
saber que ningún estilo dura toda la vida, sino que más bien conforme avancen en su propio
proceso irán descubriendo cómo mejorar ese estilo o los estilos que maneje.
Dominándolos se puede utilizar un estilo u otro según lo requiera la situación donde se
tenga que aplicar. El alumno, con la orientación del maestro, aprende a descubrir cuáles son los
rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en
cada situación de aprendizaje para obtener mejores resultados.
Los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de
aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos conocer cuáles son los
estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para que, a partir de ellos, podamos
desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes en cada
uno de ellos.
A partir de esta última característica nos preguntamos: ¿qué ventajas nos ofrece conocer
y potenciar los estilos de aprendizaje?. Podemos resaltar las siguientes ventajas:
▪ Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cómo
aprenden. Es decir, que la selección de nuestras estrategias didácticas y estilo de enseñanza
será más efectivo.
▪ La aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino más científico de que
disponemos para individualizar la instrucción.
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__________________________________________________________________________________
▪ Si la meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos
apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.
3. CATEGORÍAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE:

A continuación se presenta la descripción de las cuatro categorías básicas para establecer
los estilos de aprendizaje.
Activo o reflexivo:
Los aprendices activos retienen y comprenden mejor la información después de realizar
algo en el mundo exterior (fuera de su cerebro) con la información. Les agrada aplicar la
información al mundo real, experimentarla en acciones propias o analizar o explicar otras
personas lo que han aprendido.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz activo:
- Estudie en un grupo cuyos miembros tomen turnos para explicarse los temas unos a otros
y después los analizan.
- Piense en los usos prácticos del material del curso.
- Piense en la forma en que el material se relaciona con sus propias experiencias a si alguna
vez ha experimentado directamente algo que le aclare cómo funciona la información.
Los aprendices reflexivos retienen y comprenden mejor la información después de que se
toman un tiempo para pensar en ésta.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz reflexivo:
- Mientras lee, deténgase en forma periódica para pensar en lo que leyó.
- No sólo aprenda de memoria el material; piense por qué es importante y con qué se
relaciona, tomando en cuenta las causas y los efectos involucrados.
- Escriba con sus propias palabras resúmenes breves de las lecturas o las cátedras. Quizá
tome tiempo, pero logrará retener el material con mayor efectividad.
Sensorial o intuitivo:
Los aprendices sensoriales prefieren los hechos y datos específicos y concretos, así como
la experimentación detallada. Se inclinan por resolver problemas con métodos estándar y son
pacientes con los detalles. No responden bien ante las sorpresas o complicaciones únicas que
cambian el procedimiento normal. Son buenos para memorizar hechos.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz sensorial:
- Pregunte al profesor cómo se aplican en la práctica las ideas y los conceptos.
- Pida ejemplos específicos de las ideas y conceptos.
- Realice una lluvia de ideas de ejemplos y prácticas específicas solo o con sus compañeros
de clase.
- Piense sobre la forma en que las teorías establecen relaciones con el mundo real.
Los aprendices intuitivos prefieren la innovación y las teorías. Son hábiles para captar
conceptos nuevos e ideas amplias. Consideran desagradable la repetición y el aprendizaje con
base en hachos. Se sienten a gusto con los símbolos y las abstracciones, relacionándolos con
frecuencia con conocimientos y experiencias previos. La mayor parte de las clases están dirigidas
a los aprendices intuitivos.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz intuitivo:
- Si se encuentra en una clase que trata principalmente con información factual, trate de
pensar en los conceptos, interpretaciones o teorías que unen esos hechos.
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__________________________________________________________________________________
- Tome conciencia de que es propenso a errores por descuido en los exámenes porque los
detalles le hacen perder la paciencia. Dedique tiempo a leer las instrucciones y las
preguntas completas antes de responder y asegúrese de revisar su trabajo.
- Dígase a usted mismo que debe ser más cuidadoso y prestar atención a los detalles
escolares.
Visual o verbal:
Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven: imágenes, esquemas, diagramas de
flujo, calendarios, películas y demostraciones. Tienden a olvidar las palabras e ideas que sólo se
hablan. Por lo general, las clases no incluyen mucha información visual. Nótese que aun cuando
las palabras escritas en un papel o en el pizarrón son algo que ve, comprenderlas con facilidad es
parte de ser un aprendiz verbal. Los estudiantes visuales aprenden más fácilmente las claves
visuales que no incluyen palabras.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz visual:
- Agregue diagramas a sus notas siempre que sea posible. Anote las fechas en un
calendario; las funciones de matemáticas pueden graficarse; escriba los porcentajes en
una gráfica de pastel.
- Organice sus notas de modo que pueda ver con claridad los puntos principales y los
hechos de apoyo, así como la forma en que se relacionan los conceptos
- Una con flechas los hechos relacionados en sus apuntes.
- Codifique sus apuntes con colores utilizando marcadores, de modo que todo aquello que
se relacione con un tema se encuentre del mismo color.
Los aprendices verbales recuerdan gran parte de lo que escuchan y más de lo que
escuchan y repiten. Se benefician con la discusión y el análisis, prefieren la explicación verbal a
la demostración visual y aprenden con efectividad al explicar los conceptos a otras personas. Las
palabras escritas se procesan como información verbal, por tanto, los aprendices verbales
aprenden con eficacia mediante la lectura. La mayor parte de las clases están dirigidas a los
aprendices verbales, pues presentan el material mediante la palabra escrita, la cátedra o el
análisis.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz verbales:
- Duerma lo suficiente y llegue a tiempo de modo que pueda captar todo con mayor
eficiencia.
- Platique sobre lo que aprendió. Trabaje en grupos de estudio de modo que tenga la
oportunidad de explicar y discutir lo que aprende.
Secuencial o global:
Para los aprendices secuenciales es más fácil aprender el material que presenta una
progresión lógica y ordenada. Solucionan los problemas de manera lineal y paso a paso. Pueden
trabajar con secciones de material sin comprender todavía el concepto completo. Tienden a ser
más fuertes cuando observan las partes de un todo en lugar de comprender el todo y dividirlo en
partes. Aprenden mejor cuando estudian el material en una progresión de lo más fácil a lo más
complejo o difícil. La mayor parte de los cursos se imparten en forma secuencial.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz secuencial:
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- Si tiene una clase en la que el profesor pasa de un tema a otro u omite algunos pasos,
pídale que complete las partes faltantes o que le ayude a relacionar los temas.
- Cuando estudia los apuntes de una clase en la que el profesor presenta la información de
manera aleatoria, no los lea en el orden en que están. Tómese tiempo para volver a
escribir el material de acuerdo con una lógica que le ayude a comprenderlo mejor.
Aunque esto le tomará tiempo, a la larga le ahorrará horas de estudio.
Los aprendices globales aprenden en forma general. Quizá se sientan perdidos durante
días y semanas, incapaces de resolver los problemas más sencillos o de demostrar la comprensión
más rudimentaria, hasta que de repente “captan la idea”. Es probable que se sientan tontos y
desanimados mientras luchan con el material que muchos otros aprendices parecen aprender
con facilidad. Sin embargo, una vez que comprenden, tienden a ver el panorama general en un
grado que otros alumnos no logran muy a menudo. Casi siempre son muy creativos.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz global:
- Ante todo, reconocer que no es lento ni tonto.
- Antes de tratar de estudiar un capítulo de un libro, lea todos los subtítulos para tener una
idea general de lo que trata el capítulo.
- Cuando reciba su primera tarea sobre un tema nuevo, dedique un tiempo extra y revise
todo el capítulo antes de empezar. Este tipo de “lectura preliminar”, le evitará leer una y
otra vez las partes que no pueda comprender.
- En lugar de dedicar poco tiempo a cada material todas las noches, trate de apartar algunas
noches para materias específicas y profundice en una a la vez. Después, manténgase
alejado de esa materia durante un día o dos.
- Trate de relacionar los temas con otras cosas que ya sabe. Pregúntese cómo puede aplicar
el material y cómo se relaciona con algo más.
- No pierda la fe en usted mismo. Lo logrará, y una vez que lo haga, quizá pueda hacer con
ello más de lo que imagina.
4. ENFOQUES DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Se considera que hay cuatro estilos que pueden describir el estilo de aprendizaje del
sujeto que aprende. Estos estilos son:
Enfoque Fáctico: El sujeto se basa en la observación y en las dotes que proporcionan los
sentidos. La vista, el tacto y el oído, son utilizados como la experiencia básica de aprendizaje.
Enfoque Intuitivo: Se centra en la imaginación y en la suposición de ciertos principios
rectores.
Enfoque Analítico: Se basa en el tratamiento sistemático y lógico de la información recogida.
Enfoque Normativo: Interpreta los hechos en la aplicación de un sistema de valores -normas-
para captar una información objetiva o subjetiva.
Los cuatro estilos se complementan, todos los sujetos hacen uso de ellos. Pero cada
individuo tiene su estilo predilecto, por sus experiencias anteriores de aprendizaje. En base a este
conocimiento el formador debe identificar el estilo de aprendizaje predominante y el menos
desarrollado, para ver los medios de aprendizaje que no ha desarrollado. Para finalmente,
analizar los diferentes estilos de aprendizaje disponibles, para un sujeto o grupo concreto.
Grasha y Riechmann (1999) clasifican los estilos de aprendizaje en seis tipos:

1. Competitivo: Aprende el material para hacer las cosas mejor que los demás en el
salón de clases. Compite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones altas
y la atención del profesor. El salón de clases se convierte en una situación de ganar o perder
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__________________________________________________________________________________
donde quiere ganar siempre. En la sala prefiere: ser líder del grupo en las discusiones o
proyectos; hacer preguntas; destacar individualmente para obtener reconocimiento; algún
método de enseñanza centrado en el profesor.
2. Colaborador: El aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es
cooperativo con maestros y compañeros. La clase es un lugar para la interacción social y
aprendizaje de contenidos. En la sala prefiere: participar en las discusiones de pequeños
grupos; manejar los materiales junto a sus compañeros; proyectos de grupo, no individuales;
notas o calificaciones por la participación del grupo.
3. Evasivo: Típico de los estudiantes que no están interesados en el contenido del curso
en una sala de clases. No participa con profesores ni compañeros. Desinteresado en lo que
pasa en la clase. En la sala prefiere: estar desmotivado; las auto evaluaciones o las
coevaluaciones donde todos obtienen una calificación de aprobado, no los exámenes; no leer
lo que se les asigna; no realizar las tareas; no atender a los profesores entusiastas; no
involucrarse en interacciones maestro-alumno, ni a veces en interacciones alumno-alumno.
4. Participativo: Quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma
la responsabilidad de obtener lo más que pueda de la clase. Participa con los demás cuando se
le pide que lo haga. En la sala prefiere: actividades que impliquen discusiones o debates; que
le den la oportunidad de discutir la información recibida en clases; tareas de lecturas; cualquier
tipo de examen; profesores que lo motiven a analizar y sintetizar la información del curso.
5. Dependiente: Poca curiosidad intelectual, aprende sólo lo que quiere. Ve a los
profesores y los compañeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de autoridad
en la sala para que le digan qué tiene que hacer. En la sala prefiere: que el profesor apunte de
manera esquematizada lo que se va a realizar; fechas e instrucciones claras para la entrega de
tareas; clases centradas en el profesor.
6. Independiente: Le gusta pensar por sí mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las
opiniones de los demás compañeros. Aprende el contenido del curso que piensa que es
necesario. Confía en sus propias habilidades de aprendizaje. En la sala prefiere: estudiar de
manera independiente y a su propio ritmo; los problemas que le proporcionan la oportunidad de
pensar por sí mismo; los proyectos libres sugeridos por él mismo, clases centradas en el alumno.
Según Honey y Mumford (1999), los estilos de aprendizaje son cuatro:
1. Activos: Estas personas se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas
experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas. Son personas del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están
llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto
como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Crecen ante
los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas
muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas
las actividades.
Características
1. Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontáneo
2. Reflexivos: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Reúnen datos analizándolos, con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes
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de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar
un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás. Escuchan a los demás y no
intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire
ligeramente distante y condescendiente.
Características
1. Ponderado
2. Concienzudo
3. Receptivo
4. Analítico
5. Exhaustivo
3. Teóricos: Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas.
Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son
profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.
Para ello si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo
y de lo ambiguo.
Características
1. Metódico
2. Lógico
3. Objetivo
4. Crítico
5. Estructurado
4. Pragmáticos: Predomina en ellos la aplicación práctica de las ideas. Descubren el
aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos
que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra
cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es "siempre se puede
hacer mejor, si funciona es bueno".
Características
1. Experimentador
2. Práctico
3. Directo
4. Eficaz
5. Realista
Estos estilos, según la conceptualización de P. Honey y A. Mumford, fueron modificados

por Catalina Alonso, con características que determinan con claridad el campo de destrezas de
cada uno de ellos. Según las investigaciones de Catalina Alonso, las características de los estilos
no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se propuso dos niveles. El
primero corresponde a las cinco características más significativas obtenidas como resultado de
los análisis factoriales de componentes principales, denominadas características principales y
el resto aparece con el nombre de otras características.
Clasificación de David kolb

Se refiere a la forma como se aprende y cómo se manejan las ideas cotidianas de nuestra
vida, implicando allí un aprendizaje de proceso activo, teórico, reflexivo y pragmático. Este autor
concibe el aprendizaje como un proceso caracterizado por las siguientes etapas:
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- Experiencia concreta (EC),
- observación reflexiva (OR)
- Conceptualización abstracta (CA)
- Experimentación activa (EA).
Quien aprende debe involucrarse en nuevas experiencias, debe observar y reflexionar
sobre esas experiencias, debe integrar sus observaciones y reflexiones en conceptos, modelos y
teorías lógicas y sólidas; llegar a ser capaz de tomar decisiones, resolver problemas y poner a
prueba esas teorías en nuevas situaciones.
En este aspecto coinciden dos dimensiones con sus polaridades: una dimensión la
conforma la experiencia concreta, en un polo, y en el otro, la conceptualización abstracta. La otra
dimensión tiene en un extremo a la experimentación activa, y a la observación reflexiva en el
otro. Kolb relaciona la primera dimensión con la forma como el individuo organiza su aprendizaje
(desde sus experiencias concretas o desde la conceptualización abstracta); la segunda dimensión
tiene que ver con la manera como el individuo se relaciona con el objeto de aprendizaje
(experimentando activamente con el objeto u observando y reflexionando sobre éste).
Los individuos no viven de igual manera las experiencias de aprendizaje. Por la cultura, las
experiencias individuales vividas y las demandas del medio, cada uno de ellos desarrolla una
particular disposición a privilegiar una etapa del proceso de aprendizaje, ya sea la experiencia
concreta o la observación reflexiva... Por ejemplo. Un matemático puede inclinarse más por la
conceptualización abstracta que por valorar la experiencia concreta.
Kolb considera que el individuo desarrolla ciertas cualidades cognitivas de acuerdo con la
etapa de aprendizaje a la cual le da énfasis. Por lo tanto, las personas desarrollan Estilos de
Aprendizaje, como formas características de aprender, que las hacen tender a: qué información
obtener, cómo obtenerla, cómo organizarla, cómo procesarla, qué hacer con ella, dónde
aplicarla, cómo aplicarla.
Según Anderson
Existen tres estilos de aprendizaje y refiere que la mayoría de las personas dominan uno
o dos de estos estilos, de tal manera que al reconocer el estilo dominante de aprendizaje; se le
puede enseñar al alumno de acuerdo a ese estilo; planteando los siguientes:
Visual.- Que se refiere a un aprendizaje prevalentemente por observación.
Auditivo.- Que se refiere a un aprendizaje por disminución auditiva.
Kinestésico.- Que se refiere a una forma de aprendizaje.
Según Alonso Domingo:

Los estilos pueden ser: estilo activo: (Experiencia Activa): Mente abierta, no escépticos,
acometen con entusiasmo nuevas tareas. Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas
experiencias. Días llenos de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo.
Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva. Crecen ante los
desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son muy de grupo que se
involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.
Características principales: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado,
espontáneo. Otras características: Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital,
vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador,
conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender,
solucionador de problemas, cambiante.
Estilo Reflexivo: (Experiencia Reflexiva): Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin
mover, miran bien antes de pasar. Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de
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cualquier movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no
intervienen hasta haberse adueñado de la situación, Crean a su alrededor un clima algo distante
y condescendiente.
Características principales: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.
Otras características: Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de
argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos , registrador de datos,
investigador, asimilador, escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador.
Estilo Teorico: (Conceptualización Abstracta): Enfocan los problemas vertical y
escalonadamente, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran hechos en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento cuando
establecen principios, teorías y modelos . Si es lógico es bueno.
Características principales: Metódico , lógico, objetivo, critico, y estructurado,
disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador,
perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, teorías, modelos, preguntas, supuestos
subyacentes, conceptos, finalidades claras, racionalidad, porques, sistemas de valores o criterios,
inventor de procedimientos para....., y explorador.
Estilo Pragmático: (Experiencia Concreta) : Gusta de actuar rápidamente y con seguridad
de las ideas y proyectos que le atraen. Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza. Pisan la
tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Piensan que siempre se puede
hacer mejor ; si funciona es bueno.
Características principales: Experimentador, practico, directo, eficaz, y realista. Otras
características: Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto objetivo, claro,
seguro de si, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, y
planificador de acciones.
Según Rebecca Oxford
Plantea que la forma como aprendemos o realizamos las actividades en el trabajo
depende de la forma como :
- Usamos los sentidos ( VISUAL, AUDITIVO, KINESTESICO)
- Nos relacionamos con otros (EXTROVERTIDO, INTROVERTIDO)
- Manejamos las posibilidades (INTUITIVO, SECUENCIAL CONCRETO)
- Enfrentamos tareas ( CERRADO, ABIERTO)
- Manejamos las ideas (GLOBAL ANÁLITICO)
Señala la autora una serie de caraterisiticas para cada una de estas 5 actividades y
señala que pueden ser medidos a través de una prueba diseñada para este fin, que los
educadores, Orientadores y Tutores deben considerar para Orientar a los estudiantes hacia
el logro de mejorar su actividad de aprendizaje, estudio y realización de tareas
académicas.
5. INSTRUMENTANDO LOS EA PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO ACADÉMICO

Ya dijimos que un estilo de aprendizaje se refiere al hábito natural de un individuo y las
formas preferidas de absorber, procesar y retener nueva información y habilidades que persisten
independientemente de los métodos de enseñanza o contenidos. Todos tenemos un estilo de
aprendizaje pero cada persona es única, con una serie de características biológicas y de
desarrollo. Porque un estilo de aprendizaje implica percepción, cognición conceptualización,
afecto y conducta, es comprensible que existan varios modelos y definiciones de estilo de
aprendizaje. Estas definiciones van desde las modalidades sensoriales preferidas hasta los
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modelos cognoscitivos de procesamiento de información y los modelos que típicamente enfocan
en solo un aspecto entre muchos que pueden influenciar en las percepciones individuales de un
estudiante y el procesamiento del nuevo material.
Cada estilo de aprendizaje de los alumnos es independiente del nivel de inteligencia de
cada uno, por lo tanto, un alumno no debería ser etiquetado o estigmatizado por tener un
determinado estilo de aprendizaje.
Desafortunadamente, los estudiantes menos flexibles, tienen mayor dificultad en
adaptarse a las clases tradicionales. Por ejemplo, alumnos con una decidida orientación auditiva
suelen responder de una pobre manera a los extensos comentarios, preguntas y correcciones en
una composición, que se hagan de manera escrita, el alumno puede esforzarse, pero la
naturaleza de los ejercicios, le permite a los alumnos de modalidad mixta o visuales/verbales,
tener mayor éxito. Los estudiantes netamente auditivos se desempeñan mejor con el lenguaje
oral que con palabra impresas.
Los niños son esencialmente más táctiles y kinestésicos en los primeros grados, pero con
el tiempo sus preferencias se vuelven de lo psicomotor (aprendizaje a través del contacto y la
experiencia) a lo visual en el segundo grado y finalmente a lo auditivo al final de la educación
secundaria. Aparentemente, la habilidad de recordar tres cuartas partes de los que escuchan en
un periodo de 50 minutos, no funciona en los estudiantes jóvenes antes de 6º grado y entre los
estudiantes de bajo rendimiento no ocurre hasta la secundaria o algunas veces nunca.
Después de la escuela secundaria, sin embargo, es mayor el tiempo que los estudiantes
pasan escuchando y leyendo que en actividades táctiles y kinestésicas. Desafortunadamente,
muchos adolescentes y adultos aprenden más fácilmente con un enfoque táctil / kinestésico y
visual /no verbal. Hodges en 1982 realizó una investigación con alumnos de secundaria es los
Estados Unidos en la cual confirma que el 90 por ciento de la instrucción de una clase tradicional
está dirigida a alumnos auditivos. Ojo hay que ver como estamos enseñando en la
Universidad, si seguimos con modelos tradicionales de enseñanza arcaicos.
Si nuestros estudiantes tienen muy poca oportunidad para participar activamente y si
parecen estar reteniendo poco de lo que formalmente enseñamos a través de instrucciones
verbales entonces es claro que se necesita modificar el lenguaje tradicional y la instrucción
dentro del salón de clases en nuestra Universidad
Podemos enriquecer los resultados educacionales para más estudiantes dándoles la
oportunidad de describir los sentidos a través de los cuales ellos parecen estar mejor capacitados
para retener información.
Las investigaciones educacionales en estilos de aprendizaje confirman lo que se sabe por
la intuición “Los estudiantes absorben el nuevo material y desarrollan habilidades a través de
sus sentidos y además se prefieren unos sentidos sobre otros en determinados situaciones”
(Rebecca Oxford)
Cuando las lecciones son presentadas visualmente así como verbalmente, y reforzada a
través de la escritura, dibujo, o actividades hablada, los estudiantes no solamente pueden
aprender de la mejor manera de acuerdo a su propio estilo, sino también desarrollar un completo
y variado repertorio de modalidades. El mejor enfoque instruccional entonces,
independientemente de la materia que se enseñe o nivel de aprendizaje, es el empleo deliberado
de un enfoque multisensorial para un aprendizaje eficaz.
Cuando pensamos en las características o estilos de aprendizaje de nuestros alumnos
debemos pensar darles las siguientes sugerencias.
Sí su estilo es visual les diremos: Aprenderás mejor cuando teas o veas información.
Aprender de una conferencia no es fácil. Trata con alguna de estas sugerencias y crea algunas
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mes que te puedan servir. Escribe las cosas porque así las recuerdas mejor (listas, fechas, etc.).
Mira a la persona mientras hables.
Te ayudara a permanecer atento Usualmente es motor trabajar en un lugar tranquilo. Sin
embargo, muchos alumnos visuales trabajan matemáticas con música. Pídele al profesor que te
explique nuevamente cuando no comprendas algo. Dile simplemente, ¿Podría repetir por favor?
Muchos alumnos visuales estudian mejor solos. Toma bastantes apuntes. Deja espacio extra por
si te faltan algunos datos.
Pide prestado los apuntas del profesor o de algún alumno Pasa en limpio tus apuntes.
Escribir nuevamente ayuda a la memoria. Usa algún color para subrayar las Ideas principales de
tus apuntes, libros, separatas, etc. Antes de leer una asignación o trabajo , establece tu objetivo
de estudio y escríbelo. Pega ese papel en un lugar visible. Ejemplo, "de 7 a 7.30 p.m. leeré el
primer capítulo".
Dale un vistazo a todo d capítulo mirando las figuras, títulos, secciones, etc. Selecciona un
asiento lejos de la ventana y la puerta y si es posible, frente a la pizarra. Escribe el vocabulario en
pequeñas tarjetas de color con pequeñas definiciones al reverso. Míralas frecuentemente,
escribe las definiciones nuevamente y evalúate a ti mismo.
Si su estilo es auditivo les diremos: Aprendes mejor cuando procesas la Información con
tos oídos. Necesitas escuchar. Las conferencias podrían ayudarte. No aprendes solo por leer un
libro. Trata algunas de estas sugerencias y crea algunas otras que puedan ayudarte. Trata de
estudiar con algún compañero para que puedas hablar y a la vez oír información. Recita en voz
afta las cosas que deseas recordar (listas, Fechas, etc.) Pregúntate a tus profesores si puedes
cambiar un trabajo escrito por un reporte oral o grabado.
Graba tus clases y apuntes de clase en cintas de audio. Resumir es muy bueno. Trata de
escuchar la cinta tres veces al prepararte para un examen. Antes de leer un capítulo, mira todas
las figuras, títulos y di en voz alta sobre lo que piensas va a tratar dicho capítulo.
Escribe las palabras de vocabulario en tarjetas de colores con pequeñas definiciones al
reverso. Revísalas frecuentemente y lee en voz alta la palabra diciendo su definición. Verifica si
lo que has dicho está bien. Antes de iniciar una asignación, establece una meta específica de
estudio y dila en voz alta. Por ejemplo, "primero leeré el capítulo de Historia".
En lo posible lee en voz ate. En una biblioteca, trata de "oír las palabras en tu cabeza"
cuando leas. Tu cerebro necesita oír las palabras como tus ojos las leen. Cuando hagas problemas
matemáticos complicados, usa papel gráfico (o usa papel cuadriculado) para ayudarte con la
alineación.
Usa colores y símbolos gráficos para sobresaltar las ideas principales de tus apuntes,
libros, separatas, etc. Enséñale a alguien lo que has aprendido. Trata de solucionar un problema
verbalmente antes de nacerlo en el papel. Pídele a tu profesor que te den explicaciones verbales
para tos diagramas; cuadros y gráficos.
Si su estilo es táctil Kinestésico les diremos: Aprenderás mejor haciendo cosas,
moviéndote o con experiencias manuales, Obtener información de un texto (visualmente) o una
conferencia (auditivamente) no es fácil. Trata algunas de estas sugerencias y crea algunas más
que puedan ayudarte.
Para memorizar, camina alrededor de tu cuarto mientras te recitas a ti mismo o mirando
una lista o tarjetas. Cuando leas un capítulo de un libro, primero, mira las figuras luego lee el
resumen o las preguntas al final del capítulo, luego los títulos y palabras resaltadas. Date una
Idea de todo el capítulo leyendo primeramente la sección final y luego trabaja hacia el inicio del
capítulo.
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Este trabajo consista en ir de las partes al todo. Si necesitas moverte en clase cruza las
piernas y mueve el pie que no está en el piso. Experimenta otras maneras da moverte, solo
asegúrate da no estar haciendo ruido fastidiar a otros. Trata apretando una pelota de tenis. Tu
mejor manera de estudiar no es en la carpeta. Cuando estés en casa estudia recostado sobre tu
estómago o espalda.
También trata estudiar con música muy suave en un ambiente calmo. Si tienes una
bicicleta estacionaria, trata de leer mientras pedaleas. Algunas tiendas de bicicletas venden unos
soportes especiales que sostienen los libros. Usa un pedazo de papel de tu color preferido para
cubrir tu escritorio. Te ayudara a mantener atención. También trata de leer a través de
transparencias de color, Experimenta con diferentes colores y diferentes maneras de usar el
color.
Cuando estudies, toma pequeños descansos cuando los necesites. Solo asegúrate de
volver a la tarea. Una programación razonable es de 40-60 minutos de estudio con lapsos de
cinco minutos de descanso por cada 30 minutos de tarea. (No deberías ver televisión ni hablar
por teléfono durante el momento de descanso).
Al tratar de memorizar Información, trata de cerrar tus ojos y escribir la información en
el aire o en la carpeta o alfombra con un dedo. Crea Imágenes mentales de las palabras
cuando hagas esto. Si es posible, también escúchalas.
Mas adelante, al tratar de evocar la información, cierra tus ojos y vela con los “ojos de la
mente” y escúchala en tu cabeza. Estas son algunas importantes estrategias que los
tutores pueden utilizar para orientar a sus alumnos. (Ruiz 2005)
CONCLUSIONES
1. Cada preferencia de estilos ofrece fortalezas significativas en el aprendizaje y trabajo.
Reconocerlas y aplicarías frecuentemente ES UNA TAREA QUE DEBE SER GUIADA POR
LOS TUTORES y DOCENTES.
2. También hay que ayudar a nuestros alumnos a intensificar su trabajo y aprendizaje
al ser consciente de las áreas o estilos que no usas para poder desarrollarlas. Las tareas
que no se ajustan a sus estilos preferidos le ayudarán a extender su "zona cómoda" y
expandir su potencial para aprender y trabajar.
3. Por ejemplo, si como tutores estamos frente a un alumno que es persona altamente
global, podríamos aconsejarle que necesita aprender a usar análisis y lógica para trabajar
o aprender efectivamente.
4. Si estamos ante un alumno extremadamente analítico, podríamos entrenarlo en algunas
características globales útiles, como el obtener las ideas principales rápidamente. Estas
cualidades se pueden aprender con la practica adecuada.
5. Esa es una labor de Docentes Orientadores y Tutores para ayudar a los alumnos
en lo Académico sabiendo que no perderán sus fuerzas básicas al tratar algo nuevo;
simplemente desarrollarán otro lado suyo que podría ser muy útil.
6. Si no están los alumnos seguros de cómo tratar nuevas conductas que vayan más allá
de su estilo preferido allí debemos entrar a tallar los Tutores. Es un reto en nuestra
labor formativa dentro del colegio y la Universidad.
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RUTA DE TRABAJO
TALLER DE PRUEBAS PSICOLÓGICAS
Autoevaluación de los estilos de aprendizaje con el Cuestionario de Estilos

de aprendizaje elaborado por el docente del curso.
Interactuar con un compañero y realizar el proceso de calificación e

interpretación.
Elaborar un informe cualitativo de los resultados, planteando el estilo

predominante.
Intercambian y socializan los resultados.
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SEMANA 7
LAS INTELIGENCIA MÚLTIPLES
CONTENIDO:
1. Ideas preliminares sobre el tema
2. ¿Qué representa Howard Gardner en las teoría IM.
3. El modelo fundamentado de las Inteligencia múltiples.
4. Implicancias de las inteligencias múltiples en la educación.
5. Interrelacion de las im, personajes, habilidades, intereses y desarrollo
6. Taller vivencial del tema
7. Anexos al final del módulo
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INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
(Tomado de Edmundo Arévalo: Módulo de Inteligencias múltiples, Facultad de Educación Inicial y Primaria y UPAO-
2010).
1. IDEAS PRELIMINARES SOBRE SOBRE EL TEMA
No siempre los primeros alumnos alcanzan mejor calidad de vida en lo personal y

profesional. Los evaluados con los promedios mas altos tienen más puertas abiertas, pero no es
garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores.
Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas áreas,
pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados
y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y objetivos
claros quienes parecen perder la motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela.
Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible
describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable
inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias
diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo:
tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser
observable en grupos especiales de la población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener
una evolución característica propia.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada
una desarrollada de modo particular, producto de la dotación biológica y de la interacción con el
entorno y la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y única.
De otro lado, hasta el momento se sabe muy poco sobre el origen de la creatividad y su
relación con otras capacidades mentales, pero existen numerosos estudios sobre la ‘personalidad
creativa’ y sobre el desarrollo de tests de creatividad; en esa perspectiva, es muy probable que
la creatividad, en tanto que capacidad de innovación, tenga también una influencia biológica
importante en la preservación del hombre.
2. ¿QUIÉN ES HOWARD GARDNER?
El psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard,

Howard Gardner, desarrolló la teoría de las inteligencias
múltiples basándose en la creencia de que las personas
aprenden de diferentes maneras, de acuerdo a sus
habilidades. Inicialmente, Estableció ocho categorías,
posteriormente una inteligencia espiritual; en las que dividió la
inteligencia, con estas clasificaciones se demuestra que la
inteligencia no es una sola y que las personas pueden ser
inteligentes de distintas maneras
Interesado en la psicología y el arte, él mismo es un músico
y pianista aficionado, ha propuesto esta teoría que se publicó en 1983 en el libro titulado Frames
of Mind; y desde entonces ha recibido un enorme reconocimiento. Ha publicado asimismo,
varios libros relacionando su teoría con la práctica educativa y con el ámbito de la creatividad
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artística. Estos libros son: The Mind’s New Science, To Open Minds, The Unschooled Mind,
Multiple intelligences, Creating Minds y Leading Minds (algunos de ellos están traducidos al
castellano).
Gardner es un personaje estelar de la educación estadounidense. Inspirador de la reforma
educativa, es codirector del Grupo Zero, que funciona en Harvard para desarrollar nuevos
sistemas de evaluación de los avances educativos. Es autor, entre otros libros, de Inteligencias
múltiples, Mentes creativas, La mente escolarizada y Estructura de la mente. Se desempeña
como profesor de Educación y Psicología en la Universidad de Harvard y de Neurología en la
Escuela de Medicina de Boston. Se le reconoce haber logrado desmontar una forma de
pensamiento único en psicología que privilegiaba indebidamente a las inteligencias verbales y
lógico matemática en el proceso educativo.
Lo que plantea Gardner en su teoría de las IM es una visión pluralista de la mente
humana, que permita reconocer muchas facetas distintas de la cognición, que tenga en cuenta
que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrastan diversos estilos
cognitivos. Esta teoría se basa primordialmente en la ciencia cognitiva (el estudio de la mente) y
la neurociencia (el estudio del cerebro).
Para Howard Gardner la inteligencia es la capacidad para resolver problemas, o de crear
productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Él, junto con su equipo de
trabajo, considera que se puede hablar de ocho inteligencias (podrían ser mas o menos,
depende del equipo de investigación y los criterios que tome para clasificarlas) bien diferenciadas
unas de otras, ellas son: La inteligencia lingüística, la inteligencia lógico matemática, la
inteligencia espacial, la inteligencia musical, la inteligencia corporal y cinética, la inteligencia
interpersonal, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia naturalista.
Puesto que prácticamente todos los roles culturales requieren varias inteligencias, resulta
particularmente importante considerar a los individuos como una colección de aptitudes más
que como poseedores de una única capacidad de resolución de problemas que puede medirse
mediante tests de papel y lápiz.
¿Qué es la inteligencia?
La teoría de Thurstone, denominada Teoría de los vectores de la mente, propone la
existencia de siete tipos de inteligencia: la espacial, la numérica, la fluidez verbal, la comprensión
verbal, la velocidad perceptiva, el razonamiento abstracto y la memoria asociativa.
La teoría de J. P. Guilford, propone la existencia de ciento cincuenta aptitudes distintas y
que se pueden clasificar de acuerdo con unas combinaciones particulares de tres factores:
operaciones, contenidos y productos. Esta teoría se conoce con el nombre de Estructura del
Intelecto, y es muy compleja y ambas están basadas en la técnica del análisis factorial (Andrés
Pueyo, 1997).
Recientemente se han propuesto, por parte de dos importantes psicólogos de la
educación norteamericanos, R. J. Sternberg y H. Gardner, unas teorías en las que se propone la
existencia de múltiples inteligencias.
En el primer caso, Robert Sternberg (profesor de la Universidad de Yale) postula, en su
modelo de inteligencia que denomina “triárquica”, la existencia de tres tipos de inteligencia: la
inteligencia analítica (la que utilizamos en la escuela y la universidad), la inteligencia creativa
(aquella que nos permite resolver de forma original problemas nuevos en distintos contextos,
aún desconocidos) y la inteligencia práctica (la que utilizamos en nuestra vida cotidiana para
adaptarnos a nuestro medio ambiente social (Sternberg, 1985).
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El otro autor, Howard Gardner, al respecto dice: Pienso en las inteligencias como
potenciales biológicos en bruto, que únicamente pueden observarse en forma pura en individuos
que son, en un sentido técnico, monstruos. En prácticamente todos los demás, las inteligencias
trabajan juntas para resolver problemas y para alcanzar diversos fines culturales: vocaciones,
aficiones y similares.
Mas concretamente una inteligencia, según la teoría de las IM, implica la habilidad
necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un
contexto cultural o en una comunidad determinada. Los problemas a resolver van desde crear el
final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaquemate en ajedrez, pasando por
remendar un edredón. Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones
musicales, pasando por campañas políticas exitosas.
Por último, una inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un sistema simbólico:
un sistema de significado, producto de la cultura, que capture y transmita formas importantes
de información. El lenguaje, la pintura y las matemáticas son tres sistemas de símbolos,
prácticamente mundiales, que son necesarios para la supervivencia y la productividad humana.
En una entrevista que le hizo Jorge Halperín a Gardner en la Argentina, en 1997, le
preguntó: ¿Cómo es su idea de las Inteligencias Múltiples?, él contesto:
“Es un argumento evolucionista. Somos una especie y, como tal, hemos
evolucionado por millones de años hasta tener - uso una metáfora - ocho o
nueve computadoras diferentes en nuestro cerebro - mente. Y cada una de estas
computadoras hace un trabajo diferente: si tenemos que encontrar un camino,
usamos la computadora espacial. Si necesitamos comprender a otra gente,
usamos una computadora Interpersonal, y así sucesivamente. Sócrates decía
que el hombre es el animal racional. Yo digo que el hombre es el ser que tiene
inteligencia musical, inteligencia espacial, etc. Mi otra afirmación es que, así
como todos tenemos distintas personalidades y aspectos diferentes, también
poseemos distintas combinaciones de inteligencias. Y no hay dos personas que
tengan exactamente la misma combinación”
3. EL MODELO FUNDAMENTADO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas
o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. La importancia de la definición
de Gardner es doble:
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos
intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en
esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente
menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo,
Einstein no es más inteligente que Michel Jordán, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.

Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía
inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy
cercanas, a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un
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esfuerzo inútil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza
que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético. Todos nacemos con unas
potencialidades marcadas por la genética.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente
emocionalmente inteligente.
Nos damos cuenta de la equivocación que se comete al describir a las personas como
poseedoras de una única y cuantificable inteligencia, pues el ser humano tiene, por lo menos,
ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de modo y a un nivel particular por Howard
Gardner.
Según Gardner, tal y como inicialmente propuso en 1983, existen inteligencias distintas
que constituyen las formas como los individuos adquieren, retienen y manipulan la información
del medio y demuestran sus pensamientos a los demás. Estas inteligencias se delimitaron a partir
del estudio de unas habilidades o destrezas cognitivas variadas identificadas en poblaciones de
sujetos particulares: individuos talentosos, secuelas de lesiones cerebrales, observaciones
evolutivas y trasculturales. Estas inteligencias son: Inteligencia lingüística, Inteligencia Lógico
matemática, Inteligencia musical, Inteligencia espacial, Inteligencia Kinestésico corporal,
Inteligencia interpersonal, Inteligencia intrapersonal, Inteligencia naturalista, ésta última fue
incluido en 1995. Las mismas que trataremos en detalle más adelante.
En 1998 incluye otra modificación en su teoría (MI) al contemplar la posibilidad de una
nueva inteligencia, la inteligencia existencial, que haría referencia a la capacidad y proclividad
humana por comprender y plantearse problemas acerca de cuestiones tales como la propia
existencia, la vida, la muerte, el infinito, etc. Pensadores religiosos como el Dalai Lama, filósofos
como Sorën Kierkegaard ejemplificarían este tipo de capacidad.
Además Gardner, desarrolló la teoría de las (IM) basándose en la creencia de que las
personas aprenden de diferentes maneras, de acuerdo a sus habilidades. En la tabla Nº 2, se
resumen las ocho inteligencias, además de la emocional, y los puntos más importantes con los
que se relacionan. También se enumeran algunos ejemplos de actividades que ayudan a
desarrollar la creatividad a la vez que las inteligencias en el salón de clases.
Gardner se contrapone claramente con el uso que se está haciendo de los test
psicométricos, que evalúan el Cociente Intelectual (CI). Opina que el CI es una estructura sin
sentido ya que las tareas que se emplean para su determinación difieren enormemente en
contenido como en cuanto a las capacidades exigidas. Este punto de partida conjuntamente con
las observaciones de Piaget acerca de las diferencias de aptitudes y educación , hicieron surgir
en Gardner la pregunta sobre si no se trataría de diferentes formas de inteligencia que se
desarrollarían posiblemente en cada individuo independiente unas de otras .
Independientemente de las competencias y educación de cada persona, cada tipo de
inteligencia puede desarrollarse en mayor o menor grado. Puesto que los tipos de inteligencia
deben ser considerados independientemente uno de otros, es posible entonces toda
combinación de uno o más tipos de inteligencia desarrollados en menor o mayor grado. Es así
como un buen arquitecto (pero también un buen encargado de mudanza) puede contar con una
inteligencia espacio – visual altamente desarrollada, un buen analista de sistemas con una
inteligencia lingüística y lógico matemático, una buena bailarina de ballet con una inteligencia
musical y motriz, un buen entrenador deportivo con una inteligencia corporal – motriz, socio
personal y lingüística.
Pero Gardner no se limita tan sólo a este aspecto de tipos de inteligencia altamente
desarrollados. No todos pueden alcanzar siempre un alto grado de desarrollo en cualquiera de
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estos campos de la inteligencia. Para poder funcionar adecuadamente en una sociedad como
individuo, Gardner lo denomina competencias básicas propias de cada tipo de inteligencia.
Este mínimo de bagaje intelectual, es decir, estas competencias básicas, pueden ser consideradas
como habilidades de base que necesita tener una persona para poder funcionar adecuadamente
en un contexto social determinado.
Gardner ha declarado que cuando formuló en 1983 la teoría de las inteligencias múltiples,
encontró poca acogida entre sus compañeros de profesión: "Mi teoría gustó a unos cuantos
psicólogos, desagradó a unos pocos más y la mayoría la ignoró", (1995; 14). Un rasgo llamativo
de esta situación es que cuando ya se encontraba convencido de que su proposición estaba
condenada al olvido, como tantas otras en la historia de la disciplina, inesperadamente comenzó
a recibir una gran atención de los educadores: "Existía otro público con un auténtico interés por
mis ideas: el público de los profesionales de la educación", (1995; 15).
Este episodio no es meramente anecdótico. Detrás de este hecho late una cuestión de
carácter epistemológico que merece un comentario. La teoría no recibió en ningún momento
una aprobación al interior de la disciplina en que se originó, ya sabemos que los miembros del
ámbito la ignoraron. Ni siquiera fue debatida en forma amplia y rigurosa. Sin embargo, despertó
un interés positivo en otro ámbito, y rápidamente comenzó a ser consumida y aplicada, lo que
derivó en la aparición de nuevas prácticas pedagógicas e institucionales.
En términos simples, una teoría no consensuada en su disciplina de origen, es acogida en
un sector profesional diferente, pasando a servir de fundamento para nuevas prácticas que
revierten en modificaciones del propio perfil profesional. La teoría se legitima a través de la
apropiación y del uso, y no mediante algún modelo de verificación científica. Se convierte en un
hecho social con independencia de su exactitud científica. El mismo Gardner se ha anticipado a
señalar muchas dudas sobre su teoría, así como algunas tareas científicas pendientes.
Adicionalmente, es llamativo advertir que el mismo autor jamás consideró seriamente la
posibilidad de que sus ideas impactaran entre los educadores: "Pensaba sobre todo en una
contribución a mi propia disciplina de la psicología del desarrollo y, de manera más general, a las
ciencias cognitivas y conductuales. Deseaba ampliar las nociones de inteligencia hasta incluir no
sólo los resultados de las pruebas escritas sino también los descubrimientos acerca del cerebro
y de la sensibilidad a las diversas culturas humanas. Aunque analicé las implicaciones educativas
de la teoría en los capítulos finales del libro, mi enfoque no se dirigía al salón de clases" (1994;
9).
Cabe preguntarse si existe algún caso de una teoría que previo a su aplicación haya tenido
una aprobación manifiesta. En el universo de las ciencias sociales, y específicamente de la
educación, eso no ocurre. Es más, no tenemos el caso de una teoría perfectamente consensuada
y ubicada fuera de toda duda. Esto hecha por tierra las pretendidas fórmulas de verificación que
proporcionan los manuales, con sus especificaciones detalladas, definiciones precisas y pasos
lógicos que llevan sin error de una cosa a la otra. Nada de esto ha operado aquí, estamos en
presencia de un hecho social que ocurre a partir de una elección y se sostiene institucionalmente.
Sí en un futuro próximo surgiera evidencia razonable para dudar de los fundamentos sobre los
que se construye esta teoría, eso no provocaría obligatoriamente una revisión de las prácticas
pedagógicas ya instaladas.
El hecho es que la teoría recibió el respaldo de un sector profesional y con independencia
de su carácter de formulación comprobada y aprobada, está ayudando a repensar viejos asuntos
con una nueva mirada y estimulando cambios significativos en un ámbito de crucial importancia
para la sociedad. Debemos juzgar esos cambios conforme a la idea de sociedad que queremos
lograr.
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Otro punto interesante es el uso del concepto de inteligencia para referirse a una amplia
variedad de capacidades humanas. Desde luego nadie deja de reconocer la existencia de la
creatividad en la música o en la plástica, las sorprendentes habilidades del cuerpo, el liderazgo o
el trabajo en equipo, pero agrupar todo esto bajo la misma categoría es una decisión polémica.
Como se ha explicado, preferentemente el concepto de inteligencia se ha reservado para
cuestiones asociadas al lenguaje y los números. Otras capacidades humanas han tenido el
carácter de talento, habilidad, competencia, destreza, ingenio, pero en ningún caso de
inteligencia.
Para Gardner el prerrequisito necesario de una teoría de la inteligencia, precisamente, es
que abarque una gama razonablemente amplia y completa de las capacidades humanas
presentes en distintas culturas. Es preciso dar cuenta de las habilidades de un chamán y un
psicoanalista al igual que de un yoghi y un santo. No hay nada mágico en la palabra inteligencia.
Se la ha escogido deliberadamente para entrar en la discusión de las capacidades humanas
intentando romper el sesgo dominante.
Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con sus propios
procedimientos, sistemas y reglas, y tiene sus propias bases biológicas. Desde el punto de vista
teórico este es el referente clave para resolver sobre el estatus de inteligencia de una capacidad.
En síntesis, inteligencia es un vocablo útil para designar una experiencia o un fenómeno, en
ningún caso es una entidad tangible y mensurable. Surge como una opción conceptual. En el
contexto de la interminable polémica sobre la naturaleza humana y la educación, siempre habrá
espacio para nuevas propuestas, y lo que se postula con unos fundamentos podrá cuestionarse
con otros igualmente legítimos. Lo central está aquí en la opción de elevar a la categoría de
inteligencia un conjunto variado de capacidades. No cabe insistir en que esta palabra nombra
una característica positiva, y como pocas altamente valorada. Contribuir a producir una
percepción en un marco de equivalencia para capacidades tan diversas, no es trivial. Con ello se
ha establecido un principio de igualdad que tiene como base el reconocimiento y aceptación de
la diversidad.
La teoría de las inteligencias múltiples no tiene relación exclusivamente con
razonamientos, evidencias científicas, acopio de datos y reflexiones, también compromete
valores. En particular, se encuentra en ella una concepción elevada de la diversidad humana.
Una de las fuentes es la que ya se conoce a cerca del desarrollo de diferentes tipos de
capacidades en los niños normales. Otra fuente, muy importante, es la información acerca de
cómo esas capacidades se abren paso bajo condiciones de lesiones cerebrales. La investigación
en estos pacientes con lesiones cerebrales proporciona un tipo de evidencia muy potente,
porque aparentemente refleja la manera en que el sistema nervioso ha evolucionado a lo largo
de milenios hasta llegar a ciertas clases discretas de inteligencias.
También se hacen estudios con poblaciones muy especiales como: niños prodigio, sabios
idiotas, niños autistas, niños con problemas de aprendizaje, todos los cuales presentan perfiles
muy irregulares, perfiles que son extremadamente difíciles de explicar en términos de una visión
unitaria de la inteligencia.
Con este tipo de trabajo Gardner, tras varios años de investigación, logró descubrir que el
cerebro humano posee varias habilidades distintas o inteligencias. Él, junto con su equipo de
trabajo, propone un criterio para verificar o descartar cada una de las posibles inteligencias.
Los criterios que se proponen son:
1. El aislamiento potencial por daño en el cerebro.
2. La evolución de la cognición.
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3. Las manifestaciones de habilidades en grupos especiales: prodigios, autistas, ciegos, sordos,
niños con problemas de aprendizaje, etc.
4. Los orígenes biológicos de cada habilidad.
5. El desarrollo de habilidades en personas normales y talentosas.
6. La cognición en diferentes especies y culturas.
7. Evidencias psicológicas y psicométricas.
8. Las operaciones específicas claramente identificables en cada una de las inteligencias.
9. La relación entre la inteligencia y los sistemas simbólicos.
4. IMPLICANCIAS DE LAS INTELIGENCIA MÚLTIPLES EN LA EDUCACIÓN

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual
que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría imposible
funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también
necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia
corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
En la perspectiva de Gardner, la escuela debe ser consiente de ello y brindar la posibilidad
de trabajar con cada una de las inteligencias para que el alumno pueda identificar sus fortalezas
y debilidades, cultivar cada una de las inteligencias y escoger una carrera adecuada de acuerdo a
sus capacidades. El enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes.
El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos
primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto
de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos
nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además,
tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más
adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
5. INTERRELACION DE LAS IM, CON PERSONAJES, HABILIDADES, INTERESES Y

RECOMENDACIONES PARA SU DESARROLLO.
(Ver en anexos)
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TALLER VIVENCIAL DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
OBJETIVOS:
1. Resolver un problema
2. Desarrollar en equipos sus inteligencias múltiples
LA HISTORIA:
La historia se inicia en un gran crucero, por los mares del Caribe; de pronto comienza una
tormenta (Algo inusual en esos lares), y el mencionado crucero ha chocadoo con unas
rocas, que gradualmente comienza a hundirse. Los turistas entran en pánico, pero es
imposible detener el hundimiento. Los que pueden van subiendo a la estola (la parte más
alta del crucero, esperando que alguien los auxilie; en efecto llega la calma, y finalmente
quedan en la estola las siguientes personas:
UN POLICIA/ UNA MUJER EMBARAZADA/UN NIÑO/
UNA INGENIERA/ UN SACERDOTE/ UNA VEDET.
Ustedes, han sido elegidos por Dios Todopoderoso, para que salve solo a cuatro personas,
(Los otros dos igualmente morirán) Dios, le da una lancha salvavidas, y les indica que deben
llevarlos a una isla muy cercana y crear con ellos una nueva civilización. Ustedes también
deben ser protagonistas de esta nueva civilización.
RESPONDER Y LUEGO EXPONER
1. ¿A quiénes salvaría y porqué?

2. Qué es lo primero que harían para Crear la nueva civilización y sobrevivir con cada
uno de sus inteligencias
3. Deben crear condiciones para sobrevivir
4. Deben guiar a las personas a producir algo.
5. Luego de un mes deben tener una vida productiva
NOTA: Disponen de 1 hora para realizar el trabajo.

SEMANA 8
EXAMEN PARCIAL DEL CURSO
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SEGUNDA UNIDAD
FACTORES INTERVINIENTES EN EL
DESEMPEÑO GENERAL DEL ALUMNO
Resultados de aprendizaje
₋ Elabora y sustenta un programa de intervención preventiva para reducir la violencia y acoso

escolar en los niveles de educación primaria y secundaria.
₋ Elabora y sustenta programas para desarrollar las habilidades sociales, la inteligencia emocional y
la autoestima, en los educandos d ellos niveles primario y secundario
Actitudes
₋ Ética
₋ Responsabilidad
₋ Participación activa
₋ Trabajo en equipo
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TEMA 9.
FUNDAMENTOS EXPLICATIVOS DE LA
VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR (BULLYING)
CONTENIDO:
Para desarrollar este tema deben utilizar el siguiente texto de

consulta:
VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR. Una propuesta metodológica. (Edmundo Arévalo,

2015).
Fondo editorial UPAO (Primero y segundo ejes temáticos)
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PRÁCTICA DE LAS SEMANAS 9 Y 10
RUTA DE TRABAJO
EXPOSICIÓN DEL DOCENTE SOBRE LOS PROGRAMAS PSICOEDUCATIVOS DE

CAPACITACIÓN Y ASESORÍA A DOCENTES
Cada equipo de trabajo realiza el análisis del programa prouesto, según las
indicaciones del docente, para verificar la pertinencia o no en las
instituciones educativas de la región, sea del nivel educativo cualquiera.
Exponen sus ideas respecto al análisis realizado.
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SEMANA 10
INTERVENCIÓN PREVENTIVA ANTE LA

VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR (BULLYING)
CONTENIDO:
Para desarrollar este tema deben utilizar el siguiente texto de consulta:
VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR. Una propuesta metodológica. (Edmundo Arévalo, 2015). Fondo
editorial UPAO
Tercero y Cuarto ejes teméticos
UNA VISIÓN IBEROAMERICANA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR. ( Julio Carozzo y Edmundo

Arévalo, 2017). Fondo editorial UPAO.
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Tema 11
LA AUTOESTIMA EN EL DESEMPEÑO ESCOLAR
CONTENIDO:
1. Ideas preliminares sobre la autoestima
2. Características y tipos de autoestima
3. Factores condicionantes de la autoestima.
4. Niveles de autoestima
5. Escalera de la autoestima
6. Estrategias para fortalecerla.
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IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL DESEMPEÑO ESCOLAR
(Tomado de Edmundo Arévalo, Módulo de Desarrollo personal, para docentes y
alumnos, UPA, 2005)
1. IDEAS PRELIMINARES SOBRE LA AUTOESTIMA
Toda persona tiene en su interior sentimientos, que según su personalidad puede

manifestarlos de diferentes maneras. Muchas veces, estas manifestaciones dependen de otros
factores, según el lugar físico, sentimental y emocional, éstos pueden influir positiva o
negativamente en la formación de la persona o sea en la Autoestima.
Este tema lo desarrollaremos debido a que estamos en una etapa en la cual intentamos
definir nuestra personalidad, tomando diferentes modelos ya que nos relacionamos en
distintos ámbitos. A demás le interesó ya que era un tema en el cual teníamos escasos
conocimientos. Esto nos motivó a investigar a fondo el tema ya que lo consideramos importante
para el desarrollo y la constitución de una buena vida.
El objetivo de este tema es responder a nuestras dudas planteadas como hipótesis: ¿Qué
síntomas manifiestan las personas que sufren un desfase en su autoestima? ¿Cuáles son los
factores que influyen en la persona que haces que exista este desfase? ¿Cómo ayudar a la
persona que posee baja autoestima?
Esperamos cumplir con nuestros objetivos y con las expectativas del trabajo, obteniendo
un buen resultado del mismo.
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de
quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que
configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar. Es a partir de
los 5-6 años cuando empezamos a formarnos un concepto de cómo nos ven nuestros mayores
(padres, maestros), compañeros, amigos, etcétera y las experiencias que vamos adquiriendo.
Según como se encuentre nuestra autoestima, ésta es responsable de muchos fracasos
y éxitos, ya que una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de mí mismo,
potenciara la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y aumentará el nivel
de seguridad personal, mientras que una autoestima baja enfocará a la persona hacia la derrota
y el fracaso.
Para Maria de Jesús Madrazo Cuellar; La autoestima es la función de evaluarse a uno
mismo, por lo que implica por un lado un juicio de valor y por otro un afecto que le acompaña.
La autoestima positiva está relacionada con afectos positivos como son el gozo, la confianza, el
placer, el entusiasmo y el interés. La autoestima negativa conlleva afectos negativos como el
dolor, la angustia, la duda, la tristeza, el sentirse vacío, la inercia, la culpa y la vergüenza.
Según: Erikson; Un determinante fundamental de la autoestima es la visión que tienen
los niños de su capacidad para el trabajo productivo.El punto que debe ser resuelto en la crisis
de la niñez intermedia es la suficiencia frente a inferioridad. La "virtud” que se desarrolla con la
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exitosa solución de esta crisis es la competencia, la visión de si mismo como alguien capaz de
dominar las habilidades y realizar las tareas.
Por su parte, Susan Harter, Sugiere que los escolares de hoy se juzguen más así mismos
por su adecuado aspecto y popularidad. Dice que un importante contribuyente a la autoestima
es el respaldo social, inicialmente de sus progenitores y compañeros de clase y posteriormente
de amigos y profesores.
En suma podemos decir que la autoestima es la valoración que tenemos de si mismos
y que incorpora lo que sentimos, pensamos sobre nuestra persona y se ve reflejado en nuestro
comportamiento dentro del ambiente en donde nos desarrollamos.
Los niños pequeños, hasta los cuatro o cinco años, miden la aceptación y el cariño de
sus padres por las actividades concretas que realizan juntos (me cuentan cuentos, me dan lo
que me gusta comer, juegan conmigo, etcétera) y el sentido que dan a sus capacidades todavía
no está relacionado con el valor que se adjudican a sí mismos. Lo que los hace sentir bien es la
aceptación y el cuidado de la gente con la que conviven.
Conforme van creciendo, hacia los siete u ocho años, los niños se vuelven más
conscientes de lo que son capaces y lo que no, lo comparan con lo que les gustaría ser y esto se
convierte en un elemento muy importante de su propia autoestima.
Las opiniones que los niños tienen de sí mismos ejercen un gran impacto en el desarrollo
de su personalidad, y en especial, en su estado de ánimo. Los niños cuya autoestima es alta
tienden a ser alegres, mientras que los que la mantienen en un nivel bajo se muestran
deprimidos, lo cual puede ocasionar una reducción en su nivel de energía y por lo tanto afectar
su desempeño escolar y otras áreas de su vida.
Durante la infancia los elementos clave en la formación de la autoestima son: qué
tan competentes se consideran los niños en aspectos importantes de su vida y cuánto respaldo
social reciben de otras personas. Juega un papel importante también, la apariencia física.
Al llegar a la adolescencia y adultez las personas cuentan con un auto concepto, es decir,
una imagen de ellas mismas, la cual se basa en el conocimiento que tienen de lo que han sido y
han hecho, el cual tiene la función de guiarlas en la toma de decisiones de lo que serán y harán
en el futuro.
El concepto que tienen los padres de sus hijos juega un papel muy importante, ya que
un niño se ve reflejado en los ojos y en las palabras de sus padres y creerá lo que ellos le digan
que es. Si constantemente le dicen que es un niño muy bueno, muy lindo, que es un campeón
y que están orgullosos de él, el niño lo creerá y se comportará de esa forma. Si por el contrario,
el niño escucha constantemente que es un latoso, travieso o peor aún que es un niño malo, no
sólo lo creerá, sino que se comportará de esa forma, lo cual le dará más elementos a sus padres
para calificarlo así, creando un círculo vicioso.
2. CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE AUTOESTIMA
La autoestima es aprendida.- La persona no nace con una actitud negativa hacia si mismo,
con una autoestima baja, pensando negativamente de si, sintiéndose mal consigo mismo, sino
que esta se aprende; siendo el resultado del conjunto de interacciones de la persona con e1
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medio, entonces la persona aprendió a pensar mal de sí, a no confiar en sí mismo, a no realizar
actividades positivas para sí mismo; de ser así los padres, la escuela y la comunidad son el medio
donde la persona aprende a tener una actitud positiva o negativa hacia sí mismo, siendo
entonces producto de las experiencias que se transmiten a través de verbalizaciones, gestos y
comportamientos de los adultos. Las investigaciones realizadas arrojan que el ambiente familiar
tiene esencial importancia durante los 3 a 4 primeros años de vida, luego la escuela y demás
ambientes. De ser la autoestima aprendida entonces puede desaprenderse. Es el tipo de
interacción del sujeto con su medio ambiente el que pueda favorecer o no, el proceso de
desaprender.
La autoestima es generalizable.- La actitud de la persona hacia sí misma no se limita sólo
a una situación específica, sino a los diferentes roles que cumple. Por ejem. Como padre, hijo,
profesional; así también si se eleva el nivel de autoestima en el rol profesional este nivel puede
generalizarse a otras actividades.
La autoestima es estable.- El concepto de sí mismo, no cambia rápidamente o de un
momento a otro; sino que es producto de un proceso que requiere de un conjunto de cambios
y de ejercitaciones del sujeto conducentes a ello.
La autoestima es de carácter social.-Se entiende solo en la relación interpersonal y
depende de esta, pues se basa en la congruencia entre la percepción y valoración de sí mismo
y la valoración y percepción que los demás tienen de nosotros. Esto último incluso actúa como
control de la autovaloración, que difiere del egoísmo.
Si bien es cierto que la autoestima es la autopercepción del sujeto, sin embargo, está
íntimamente relacionado con la percepción que los demás tienen de nosotros; a este respecto
debemos manifestar que no es lo mismo la omnipotencia, la soberbia, el afán de superioridad,
en estos casos los sujetos tienen un afán por llamar la atención, por demostrar que son buenos,
que son mejores porque justamente al sentirse inseguros de sí necesitan reafirmar su
seguridad. Distinto a la persona que actúa con firmeza; esta defiende sus derechos, se respeta
a si misma; pero, no tiene que agredir al otro, ni minusvalorarlo o aceptar todo de manera
sumisa.
La autoestima es integrativa.- Incluye a la persona como un todo; es decir no sólo hace
referencia a la manera de hablar, sino también al pensar, a los afectos. Por ejemplo: si la
persona piensa que es buena, hará un trabajo bueno, lo cual le servirá a él como
retroalimentación de su ego "como soy bueno hago cosas buenas, por tanto soy bueno, y por
ello realizo bien esa actividad".
La autoestima es dinámica.- Se desarrolla continuamente, esto se puede apreciar, si
analizamos por ejemplo que el concepto que se tenía de sí, no es el mismo ahora; así mismo el
concepto que tenemos ahora de nosotros, puede cambiar.
La autoestima es resultado de experiencias vivenciales.- Es decir que la persona tiene
una autoestima alta o baja, resultado de haber vivenciado éxitos o fracasos, o de haber tenido
o no oportunidades para ello. La autoestima, en general puede ser:
Autoestima positiva: La autoestima positiva está relacionada con afectos positivos como son el
gozo, la confianza, el placer, el entusiasmo y el interés.
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₋ Por lo general, los niños con autoestima positiva: Hacen amigos fácilmente.
₋ Muestran entusiasmo en las nuevas actividades.
₋ Son cooperativos y siguen las reglas si son justas.
₋ Pueden jugar solos o con otros.
₋ Les gusta ser creativos y tienen sus propias ideas.
₋ Demuestran estar contentos, llenos de energía, y hablan con otros sin
mayor esfuerzo.
Autoestima negativa: La autoestima negativa conlleva afectos negativos como el dolor, la

angustia, la duda, la tristeza, el sentirse vacío, la inercia, la culpa y la vergüenza. Por lo general,
estos niños dicen cosas como las siguientes:
- "No puedo hacer nada bien."
- "No puedo hacer las cosas tan bien como los otros."
- "No quiero intentarlo. Se que no me va ir bien."
- "Se que no lo puedo hacer."
- "Se que no voy a tener éxito."
- "No tengo una buena opinión de mi mismo."
- "Quisiera ser otra persona."
3. FACTORES CONDICIONANTES DE LA AUTOESTIMA
La familia; La persona, va creciendo y formando su personalidad dentro del ambiente

familiar, que es el principal factor que influye en la formación de la misma, ya que le incorpora
a ésta los valores, reglas y costumbres que a veces suelen ser contraproducentes. Algunos de
los aspectos ya mencionados son incorporados, a la familia, por medio del "modelo" que la
sociedad nos presenta, y éste es asimilado por todos los grupos sociales. Pero, la personalidad
de cada uno, no sólo se forma a través de la familia, sino también, con lo que ésta cree que los
demás piensan de ella y con lo que piensa de sí misma, al salir de este ambiente y relacionarse
con personas de otro grupo diferente.
La autoestima, además es aprender a querernos y respetarnos, es algo que se construye
o reconstruye por dentro. Esto depende, también, del ambiente familiar en el que estemos y
los estímulos que este nos brinda.
La Sociedad: Cumple una función muy importante para la persona, ya que a partir de la
cultura de esta, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son transmitidos a sus
miembros y determinan o ayudan a formar
Las personas que tienen poca confianza de su capacidad dentro de la sociedad, tienden
a buscar roles sometidos y evitan las situaciones que requieren asumir responsabilidades.
En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona esta en cierta medida, ligado
a lo que hace para ganarse la vida. Por ejemplo: un hombre puede alcanzar una posición social
elevada y tener, no obstante una baja autoestima. Puede tener conciencia de la importancia
que tiene, pero aun así considerarse a sí mismo, un ser humano despreciable, indigno de
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__________________________________________________________________________________
respeto y del afecto de los demás. "Puede experimentar sentimientos crónicos de inferioridad
porque no es bien parecido..." (5), puede sentir que es físicamente débil o un cobarde, o puede
considerarse condenado a causa de su identidad étnica.
Los criterios mediante los cuales, las personas, se evalúan a si mismas son culturales.
Algunos de estos criterios son: si TU gordo, flaco; lindo, feo; blanco, negro; rubio, morocho, o si
tienes la capacidad para luchar, honestidad, capacidad para soportar el dolor, la astucia para
ganar dinero, los modales, la capacidad para manipular a las demás personas, etc..
Toda persona se ve a si misma desde le punto de vista de los grupos en que participa y
todo aquello que piensen de uno influirá positiva o negativamente en la personalidad o forma
de pensar.
La Escuela, Es fundamental que los padres y maestros o docentes en quienes los padres
confíen, sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se les enseñe a los
niños, el significado de esos valores. Los maestros deben conocer el ambiente y aceptarlo si
quieren ayudar a los niños a que vean estos dentro del mismo. En todos los ambientes el niño
tiene las mismas necesidades básicas de amor y seguridad, el derecho de ser una persona de
valor y tener la oportunidad de triunfar.
Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada
niño, para que el mismo se sienta cómodo con el propio y capacidad de desarrollo.
También podemos decir que los maestros pueden favorecer u obstaculizar el proceso por
el cual uno puede encontrarse a sí mismo. Su comprensión o la ausencia de la misma, pueden
favorecer o hacer la personalidad que se desarrolla y está en vías de manifestarse. Es por esto
que el educador tiene mucha responsabilidad en este tema tan importante o en esta cuestión
del tiempo necesario para que uno se encuentre a sí mismo. También es necesario saber que la
mente de cada niño está llena de imágenes. Estas imágenes son de tres dimensiones. En primer
lugar, se relaciona con la imagen que tiene de sí mismo. Puede imaginarse a sí mismo como una
persona que puede llegar a triunfar. Por el contrario, el niño puede tener la impresión de ser
una persona de poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades de lograr éxitos en algún
área de su actividad.
El segundo grupo de imágenes se vincula con la opinión que el niño tiene de sí mismo
en relación con otras personas. Puede considerar que sus valores, sus actitudes, su hogar, sus
padres, el color de su piel o su religión, son la causa de que se lo mire con temor, desconfianza
y disgusto, o que se lo trate con interés. La imagen que cada niño tiene de sí mismo se forma a
través del reflejo de las opiniones de los demás.
El tercer juego de imágenes se vincula con la imagen de sí mismo, tal como desearía que
fuera. Si la distancia entre estas dos imágenes, como se ve realmente y la imagen idealizada, no
es grande, de modo que a media que crece y madura pueda alcanzar la asimilación de estas dos
imágenes, se puede decir que se acepta a sí mismo como persona.
Por todo lo mencionado es muy importante que la escuela del niño ayude al mismo a
descubrir y aprender a ser las personas que siempre quisieron ser, respetándole sus tiempos,
sus conflictos y sus confusiones.
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Para ser un buen educador...
Saber que la escuela puede mejorar o degradar a la gente que está en ella.
Estar dispuesto a complementar las nuevas informaciones con los viejos conocimientos.
Debe ajustar las oportunidades de aprendizaje a cada niño, de modo que pueda progresar
a su propio ritmo de velocidad.
Debe tener la capacidad e incluir el desarrollo de habilidades intelectuales junto con el
estímulo para que el niño se acepte a sí mismo.
Tiene que saber cómo crear un ambiente, para encontrar oportunidades dentro del
mismo, donde cada niño pueda sentirse importante.
Debe reconocer los puntos fuetes de cada niño: debe tener en claro que las decisiones de
los niños pueden ser vencidas a través de sus fortalezas.
Tener conciencia de los sentimientos y de las imágenes que los niños tienen en su mente
cuando van a la escuela.
Comprender que algunas veces los niños sólo se desarrollan mediante la aprobación, ya
que la crítica debe esperar hasta que el niño sea suficientemente fuerte para aceptarla.
Aceptar la conducta que no sea adecuada comprendiendo que los seres inestables se
rigen en la conducta agresiva cuando las presiones son demasiado grandes.
Transmitir a los niños su fe en ellos, es decir, que sus alumnos sean personas dignas de
estima y respeto.
“La gente hace cosas para nosotros. Pueden ser cosas simpáticas y agradables. Pueden
ser cosas desoladoras. Pueden ser cosas alentadoras y estimulantes. Pueden ser cosas que
restauran nuestro equilibrio, acrecientan nuestra fe y fortalecen nuestras convicciones: pueden
darnos nuevas perspectivas y nuevo coraje, pero pueden sumergirnos, también en la
desesperación, el temor y el pesimismo."
4. NIVELES DE LA AUTOESTIMA
Baja Autoestima: Estos sentimientos pueden asumir muchas formas: odiarnos a

nosotros mismos, ataques de ansiedad, repentinos cambios de humor, culpas, reacciones
exageradas, hipersensibilidad, encontrar el lado negativo en situaciones positivas o sentirse
impotentes y autodestructivos.
Cuando una persona no logra ser autentica se le originan los mayores sufrimientos, tales
como, enfermedades psicológicas, la depresión, las neurosis y ciertos rasgos que pueden no
llegar a ser patológicos pero crean una serie de insatisfacciones y situaciones de dolor, como
por ejemplo, timidez, vergüenza, temores, trastornos psicosomáticos.
Actitudes o Posturas habituales que indican baja autoestima

✓ Autocrítica dura y excesiva que la mantiene en un estado de insatisfacción consigo misma.
✓ Hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente exageradamente atacada/o, herida/o;
hecha la culpa de los fracasos a los demás o a la situación; cultiva resentimientos tercos
contra sus críticos.
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✓ Indecisión crónica, no por falta de información, sino por miedo exagerado a equivocarse.
✓ Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo a
desagradar y a perder la buena opinión del peticionario.
✓ Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que
intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la
perfección exigida.
✓ Culpabilidad neurótica, por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre
son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta
indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.
✓ Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por cosas
de poca importancia, propia del supercrítico a quién todo le sienta mal, todo le disgusta,
todo le decepciona, nada le satisface.
✓ Tendencias defensivas, un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y,
sobre todo, su sí mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida
misma.
Alta Autoestima: No se habla de una alta autoestima, sino del narcisismo o de una
buena autoestima. El narcisismo es el amor excesivo hacia uno mismo o de algo hecho por uno
mismo, por eso se dice que una persona es narcisista, cuando está enamorado de sí mismo, es
decir de lo que piensa, de lo que hace, de cómo es, de cómo se viste, etc., pero no del propio
ser, sino de la imagen del yo.
En relación al narcisismo hay que tener en cuenta dos elementos, uno la imagen, que es
como se ve exteriormente la persona y la otra es el amor, que es el amor excesivo de la persona,
hacia sí mismo. La representación del narcisismo en el niño son simplemente las palabras e
imágenes que les transmitieron sus padres, por eso se dice que los padres tienden a atribuirle
al niño todas las afecciones y se niegan o se olvidan todos sus supuestos defectos.
Alguien con una buena autoestima no necesita competir, no se compara, no envidia, no
se justifica por todo lo que hace, no actúa como si "pidiera perdón por existir", no cree que está
molestando o haciendo perder el tiempo a otros, se da cuenta de que los demás tienen sus
propios problemas en lugar de echarse la culpa "por ocasionar molestias".
5. ESCALERA DE LA AUTOESTIMA
Autoconocimiento.Es conocer las partes que componen el yo, cuáles son sus
manifestaciones, necesidades y habilidades, los papeles que vive el individuo y, a través de los
cuales conocer cómo actúa y siente. Al conocer todos sus elementos, el adolescente logrará
tener una personalidad fuerte y unificada, por lo contrario si uno de estos elementos funciona
de manera deficiente su personalidad será débil, con sentimientos de ineficiencia.
Autoconcepto.- Se refiere a una serie de creencias acerca de sí mismo, que se manifiestan en

la conducta, si alguien se cree tonto, actuará como tonto, si se cree inteligente o apto, actuará como
tal.
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Autoevaluación.- Refleja la capacidad interna de evaluar las cosas buenas si lo son para el
individuo, le satisfacen, son interesantes, le hacen sentir bien, y le permiten crecer y aprender y
considerarlas como malas si lo son para la persona, no le satisfacen, carecen de interés, le hacen
daño y no le permiten crecer.
Autopercepción.-Es admitir y reconocer todas las partes de sí mismo, como la forma de ser y
sentir, ya que solo a través de la aceptación se puede transformar lo que es susceptible en ello.
Autorrespeto.-Es atender y satisfacer las propias necesidades y valores. Expresan y manejan
en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse daño ni culparse. Buscar y valorar todo
aquello que lo haga a uno sentirse orgulloso de sí mismo.
Autoestima.-Es la síntesis de todos 1os pasos anteriores, si una persona se conoce y está
consciente de sus cambios, crea su propia escala de, valores y desarrolla sus capacidades y si se
acepta y respeta, tendrá autoestima. Por el contrario sí una persona no se conoce, tiene un concepto
pobre de sí mismo, no se acepta ni respeta, entonces no tendrá autoestima.
6. ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LA AUTOESTIMA

Si se aprende a fortalecer la autoestima desde pequeños, es una defensa para las malas
relaciones. Para ello algunas recomendaciones:
- Reforzar lo positivo de la otra persona. Dar a los niños la oportunidad que exprese sus
cualidades.
- Escucha cálida y activa. Sin distracciones. Aceptación incondicional.
- Feedback. Informaciones positivas de lo que percibo de tí.
- Evitar los elogios ambivalentes Ej. Casi estás al nivel de tu hermano
- Fomentar un espacio de autonomía y libertad
- Dar responsabilidad, me fío de cómo lo hace.
- Estimular la autoestima de los estudiantes, evitar las reprimendas en clase, el trato
humillante, minimizar el estrés en la escuela.
- Elogia los éxitos de los niños (aunque sean muy pequeños). Elogia a los niños que se
esfuerzan en hacerlo bien.
- Demuestra cariño de una forma sincera. Hazle saber a los niños que los quieres.
- Es mejor decirles a los niños que cosas deben hacer en lugar de lo que NO
deben hacer. Esto los prepara para hacer las actividades que tú propongas.
- En lugar de: "No tires la pelota."/ Di: "Rueda la pelota en el piso."
- En lugar de: "No maltrates al gatito."/ Di: "Juega con el gatito con mas cuidado."
- Déjales saber a los niños que los errores son una parte natural del crecimiento. Todos
(incluyendo los adultos) cometemos errores.
- En lo posible trata de ignorarlo/a cuando tengan rabietas o cuando se comporten mal.
- Agradecerles cuando cooperen contigo, cuando te ayuden, cuando se expresen de buena
forma hacia los demás, cuando te obedezcan y reaccionen de forma positiva.
- Acuérdate que se necesita tiempo y práctica para aprender nuevas destrezas. Los niños no
aprenden cosas nuevas todas a la vez.
- Responde con cariño cuando se portan bien. Indicarles que fue lo que te gusto de su
comportamiento.
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- Acepta y respeta la familia y la cultura de cada niño.
- Sugiere actividades que pueden hacer con facilidad.
- Cuando un niño se porta mal, aprende a separar el mal comportamiento de la personalidad
del niño. Di por ejemplo: "No me gusta cuando tiras los juguetes, pero todavía me gustas como
persona. Se que lo harás mejor mañana." Déjale saber al niño que crees en el o ella.
Acciones que pueden debilitar la autoestima de los ninos

Se recomienda evitar las siguientes acciones, que pueden afectar la autoestima. Esto puede
ser muy perjudicial.
- Tienes demasiadas o muy pocas expectativas de los niños.
- Les gritas o los criticas demasiado, especialmente en frente de otros.
- Criticas a los niños más de lo que elogias o agradeces.
- Utilizas adjetivos como tonto, entupido, flojo, y descuidado con los niños.
- Al cometer errores, les dices a los niños que han fracasado.
- Sobreproteges o descuidas a los niños.
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA

AUTOESTIMA:
En equipos de trabajo, deben elaborar un programa de desarrollo de la

autoestima, sea para niños de educación inicial, primario o secundaria.
Tomar en cuenta el modelo ( segunda semana) presentado por el docente y

adaptar a las características de los educandos.
Este es parte del producto final acreditable que deben subir en la fecha y
horario indicado en el aula virtual
132
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TEMA 12.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN MAESTROS Y

ALUMNOS
CONTENIDO:
1. Ideas preliminares sobre la inteligencia emocional
2. Neuroanatomía de las emociones
3. Dimensiones y principios de la inteligencia emocional
4. Orientaciones para desarrollar la inteligencia emocional
5. El papel de la familia y los centros escolares
6. Perfil de una persona con inteligencia emocional
7. Programas de educación de sentimientos.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN MAESTROS Y ALUMNOS
(Resumen elaborado por Edmundo Arévalo Luna, de la bibliografía señalada al final del texto, para
el curso Inteligencias múltiples y creatividad, UPAO-2006)
1. IDEAS PRELIMINARES SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez por los psicólogos Peter
Salovey y John Mayer de la Universidad de Harvard (1990), definida como: "la habilidad para percibir,
evaluar, comprender y expresar emociones, y la habilidad para regular estas emociones que
promuevan el crecimiento intelectual y emocional".
Se empleó para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el
éxito, como son: La empatía, la expresión y compresión de los sentimientos, el control de nuestro
genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los
problemas de forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad, el respeto.
El entusiasmo por el concepto de inteligencia emocional comienza a partir de sus
consecuencias para la crianza y educación de los niños, pero se extiende al lugar de trabajo y
prácticamente a todas las relaciones humanas. Los estudios demuestran que las mismas capacidades
del CE que dan como resultado que un niño sea considerado como un estudiante entusiasta por su
maestra o sea apreciado por sus amigos, también lo ayudarán en su vida adulta.
Sin embargo, se ha llegado adiscutir sobre la controversiaLos especialistas en la conducta
humana están de acuerdo en que el Cociente Intelectual, puede medirse mediante pruebas de
inteligencia, tales como el de las escalas de inteligencia de Wechsler, el Stanford Binet, u otros, que
mide tanto la capacidad verbal como la no verbal, incluyendo la memoria, el vocabulario, la
comprensión, la solución de problemas, el razonamiento abstracto, la percepción, el procesamiento
de la información y las capacidades visuales y motoras.; en tanto el significado del Cociete emocional,
resulta más confuso, lo podríamos definir como "un subconjunto de la inteligencia social que
comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias así como las de los
demás, de discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y
nuestras acciones".
Aunque muchos componentes del CE no puedan ser mediales con facilidad, el concepto de
CE emerge de todos modos como significativo, ya que estas características individuales las podemos
reconocer en los niños.
Muchos especialistas de las ciencias sociales creen que los problemas de los niños de hoy,
pueden explicarse por los cambios complejos que se han producido en las pautas sociales de los
últimos años, incluyendo el aumento de divorcios, la influencia de la televisión y los medios de
comunicación, la falta de respeto hacia las escuelas como figuras de autoridad, y el tiempo cada vez
más reducido que los padres les dedican a sus hijos. Suponiendo que los cambios sociales resultan
inevitables, se plantea la siguiente pregunta: ¿qué se puede hacer para criar y educar niños felices,
saludables y exitosos?
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La respuesta no es simple, pero podemos comenzar por conocer y aceptar las
individualidades de nuestros niños, para de esta manera poder reconocer las debilidades y fortalezas
que posea cada uno. Por otra parte, es de vital importancia comprender que el ambiente, tanto
familiar como escolar, influye significativamente (positiva o negativamente) en el rendimiento
escolar. Si queremos estimular la inteligencia emocional de nuestros niños debemos enseñarlos a:
- Entablar amistades y conservarlas.
- Trabajar en grupo.
- Soportar las burlas.
- Respetar los derechos de los demás.
- Motivarse cuando las cosas se ponen difíciles.
- Tolerar las frustraciones y aprender de ellas.
- Superar sentimientos negativos, como la ira y el rencor.
- Tener autoestima elevada.
- Manejar las emociones, y aprender a expresar los sentimientos de manera adecuada.
Sin embargo, en estos tiempos, cada generación de niños parece volverse más inteligente, sus
capacidades emocionales y sociales parecen estar disminuyéndose vertiginosamente.
2. NEUROANATOMÍA DE LAS EMOCIONES

Los científicos hablan mucho de la parte del cerebro – la corteza- como algo distinto de la
parte emocional del cerebro – el sistema límbico- pero en realidad. Lo que define la inteligencia
emocional es la relación entre estas dos áreas.
La corteza es una lámina plegada de tejido de unos tres milímetros de espesor que envuelve
los grandes hemisferios cerebrales, mientras que los hemisferios cerebrales controlan la mayoría de
las funciones básicas como el movimiento muscular y la percepción, la corteza es la que le da sentido
a lo que hacemos y percibimos.
La corteza constituye la parte pensante del cerebro, desempeña también un papal
importante para comprender la inteligencia emocional. La corteza nos permite tener sentimientos
sobre nuestros sentimientos, nos permite tener discernimientos (insight), analizar porque sentimos
de determinada manera y luego hacer algo al respecto.
La parte emocional y la parte lógica del cerebro cubren a menudo diferentes funciones al
determinar nuestros comportamientos; sin embargo, son completamente independientes. La parte
emocional parte de la corteza, específicamente de los lóbulos Pre - frontales, pueden actuar como
un freno, dándole sentido a una situación emocional antes de que respondamos a ella.
El sistema límbico incluye el hipocampo donde se produce el aprendizaje emocional y donde
se almacenan los recuerdos emocionales, la amígdala, considerado el centro del control emocional
del cerebro y varias otras estructuras. El hipocampo es el que se relaciona con la inteligencia
emocional, es el más interesante dado que comprende la forma en que las emociones se transmiten
bioquímicamente a las diversas partes del cuerpo.
La Inteligencia Emocional, como toda conducta, es transmitida de padres a niños, sobre todo
a partir de los modelos que el niño se crea. Tras diversos estudios se ha comprobado que los niños
son capaces de captar los estados de ánimo de los adultos (en uno de estos se descubrió que los
bebés son capaces de experimentar una clase de angustia empática, incluso antes de ser totalmente
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conscientes de su existencia. El conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez general,
autonomía y la competencia social del niño. Goleman, (1996).
3. DIMENSIONES Y PRINICIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Las dimensiones propuestas por Goleman (2010), son:
Autoconciencia: Es el saber reconocer nuestros sentimientos preferencias, fortalezas y

debilidades. Se requiere observarlos, mantener una actitud de apertura, confiar en nuestras fuerzas,
proponernos ser optimistas, conversar consigo mismo, darse animo, esforzarse por mantenerse
relajado, amarse, no tener miedo y aprovechar el presente.
Autocontrol: Es el mantener un manejo adecuado de nuestros sentimientos, temores y

ansiedades, enfados y tristezas, aceptar nuevas ideas, adaptarse a los cambios, aprender a controlar
los impulsos negativos. Somos nosotros quienes ordenamos a nuestro cerebro la manera de
comportarse. Por ello es recomendable tomar conciencia y minimizar la influencia de las emociones
negativas para lograr esto es importante:
• Observar como interpretamos un mismo hecho en diversas circunstancias.
• Mantener una actitud mental positiva mediante el habla interna.
• Ante problemas y disyuntivas, tomar una decisión. En la medida que nos adaptemos en
nuestra realidad y seamos felices, demostraremos nuestro grado de inteligencia.
• Con serenidad, independencia y optimismo, analizar todas las posibilidades y decidir.
Auto motivación: Impulsarse hacia las propias metas, sin depender de los demás o de sus
recompensas. Es necesario emprender con ilusión nuevas empresas, proyectos o tareas, sin decaer
ante las dificultades, para esto es importante:
- Apreciarse así mismo en todos, los aspectos: corporal, social, afectivo, laboral y disfrutar de
nuestros meritos y logros.
- Quererse a si mismo aceptando su propia imagen, sentirse satisfecho de cómo es, disfrutar de
su independencia y principal mente de sus momentos de soledad.
Empatía: Significa tratar de comprender a la gente, lo que siente, su manera de actuar y por lo
que esta pasando, es decir ponerse en el lugar de otro. Para lograrlo es importante tener mucho
control personal, evitar hacer comparaciones sociales y de otra índole es reconocer y aceptar que
cada uno es como es.
Habilidades sociales: Algunas características de personas con habilidades sociales son el

relacionarse armoniosamente con las personas de su entorno y en motivar a otros hacia el logro de
metas comunes, pues saben entusiasmar a sus compañeros, colaboran en alcanzar objetivos y se
adaptan a los cambios. Las buenas relaciones sociales se basan en un compromiso reciproco de
amistad e igualdad de trato, que facilita el trabajo cooperativo de grupo.
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Los principios propuestos pro el mismo autor son:
1.- Recepción: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.
2.- Retención: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar
información) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa información almacenada.
3.- Análisis: Función que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la información.
4.- Emisión: Cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del pensamiento.
5.- Control: Función requerida a la totalidad de las funciones mentales y físicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo, es más fácil recibir datos si uno esta
interesado y motivado, y si el proceso de recepción es compatible con las funciones cerebrales. Tras
haber recibido la información de manera eficiente, es más fácil retenerla y analizarla. A la inversa,
una retención y un análisis eficientes incrementarán nuestra capacidad de recibir información. De
modo similar, el análisis que abarca una disposición compleja de las tareas de procesamiento de
información, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello que se ha recibido. Es
obvio que la calidad de análisis se vera afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la
información. Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisión o expresión ya sea
mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella que se ha recibido,
retenido y analizado.
La quinta categoría la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual éste
se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y físicas, incluyendo la salud
general, actitud y las condiciones ambientales. Esta categoría es de particular importancia porque
una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen – recibir, retener,
analizar y emitir - puedan operar en la plenitud de su potencial.
4. ORIENTACIONES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Al contexto familiar: La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la

que el niño asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Y serán los padres los
encargados principalmente de contribuir en esta labor, a través de su amor y cuidados, de la figura
de identificación que son para los niños (son agentes activos de socialización). Es decir, la vida
familiar será la primera escuela de aprendizaje emocional. También van a influir en el mayor número
de experiencias del niño, repercutiendo éstas en el desarrollo de su personalidad. De esta forma, al
controlar la mayor parte de las experiencias de los niños, los padres contribuyen al desarrollo de la
cognición social.
Partiendo del hecho de que los padres, son el principal modelo de imitación de los hijos, lo
ideal sería que los padres, empiecen a entrenar y ejercitar la Inteligencia Emocional para que sus
hijos puedan adquirir esos hábitos. La regla imperante en este sentido, tal y como dijeran M. J. Elías,
S. B. Tobías y B. S. Friedlander (2000), es la siguiente:
“Trate a sus hijos como le gustaría que les tratasen los demás”. Si analizamos esta regla
podemos obtener 5 principios:
1. Sea consciente de sus propios sentimientos y de los demás

2. Muestre empatía y comprenda los puntos de vista de los demás
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3. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y regúlelos.
4. Plantéese objetivo positivo y trace planes para alcanzarlos.
5. Utilice las dotes sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones.
Observando estos principios, nos damos cuenta que nos encontramos delante de lo que son
los cinco componentes básicos de la Inteligencia Emocional: Autoconocimiento emocional,
Reconocimiento de emociones ajenas, Autocontrol emocional, Auto motivación, Relaciones
interpersonales.
A la escuela : Si nos detenemos en el tipo de educación implantada hace unos años,

podremos abrir los ojos cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían
buenas notas y exigían poco ( de esta forma se estaba valorando más a los aprendices receptivos y
los discípulos más que a los aprendices activos).
De este modo, no era raro encontrarse con la profecía auto cumplida en casos en los que el
profesor espera que el alumno saque buenas notas y éste las consigue, quizá no tanto por el mérito
del alumno en sí sino como por el trato que el profesor le da.
También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en que
los profesores respondían a los fracasos de sus alumnos.
Pero hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de
los medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y se verá influenciado
(influenciando en todos los factores que conforman su personalidad).
Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más
inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los
factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos.
Goleman, 1995, ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización emocional
(también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos
a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela,
serían los siguientes:
1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo...
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales
10. Mejorar la calidad de vida escolar.
Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo tutor (con un perfil distinto al
que estamos acostumbrados a ver normalmente) que aborde el proceso de manera eficaz para sí y
para sus alumnos. Para ello es necesario que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de
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afrontamiento emocional, de habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los
conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos.
Este nuevo tutor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a
las diferentes interacciones que los alumnos tienen entre sí (siendo fruto de modelos de imitación,
por aprendizaje vicario, para los niños). Por tanto, no buscamos sólo a un profesor que tenga unos
conocimientos óptimos de la materia a impartir, sino que además sea capaz de transmitir una serie
de valores a sus alumnos, desarrollando una nueva competencia profesional.
Estas son algunas de las funciones que tendrá que desarrollar el nuevo tutor:
- Percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
- La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales.
- La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.
- La orientación personal al alumno.
- El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para
aumentar la auto confianza de los alumnos.
La escolarización de las emociones se llevara a cabo analizando las situaciones conflictivas y
problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan tensión (como marco de
referencia para el profesor, y en base a las cuales poder trabajar las distintas competencias de la
inteligencia emocional.
Por último, vamos a puntualizar si queremos que se produzca un elevado rendimiento
escolar, el niño debe contar con 7 factores importantes:
- Confianza en sí mismo y en sus capacidades
- Curiosidad por descubrir
- Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz
- Autocontrol
- Relación con el grupo de iguales
- Capacidad de comunicar
- Cooperar con los demás
Y para que el niño se valga de estas capacidades una vez se escolarice, no hay que poner en
duda que dependerá mucho del cuidado que haya recibido por sus padres.
De este modo, debemos resaltar que para una educación emocionalmente inteligente, lo
primero será que los padres de los futuros alumnos proporcionen ese ejemplo de Inteligencia
Emocional a sus niños, para que una vez que éstos comiencen su educación reglada, ya estén
provistos de un amplio repertorio de esas capacidades emocionalmente inteligentes.
5. EL PAPEL DE LA FAMILIA Y DE LOS CENTROS ESCOLARES

La familia es el núcleo en el que primero debe potenciarse la inteligencia afectiva. La madre
debe estar preparada para saber cómo preparar el biberón emocional de su bebé. Esta tarea
compartida con el padre y toda la familia sienta bases sólidas en el desarrollo de esta inteligencia.
En la educación está la clave de su buen desarrollo y, los padres son, en primera instancia, los
llamados a aprovechar cualquier oportunidad para dar lecciones emocionales. Pueden enseñar a sus
hijos a saber qué sienten en cada momento y cómo pueden responder a esos sentimientos.
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Colegios y Universidades son otros centros ideales para educar las inteligencias emotivas. “Un
profesor puede explicar matemáticas como algo muy aburrido - dice José A. Marina- o utilizarlo para
reforzar la emotividad del joven. Lo importante es explicar al alumno cómo resolver problemas. Da
igual que sean numéricos o sentimentales. En la vida va a toparse con un sinnúmero de situaciones
problemáticas (laborales, matrimoniales, y de salud entre otras) y las matemáticas pueden enseñar
cómo resolverlas”.
Se ha demostrado que los niños incapaces de reconocer los sentimientos de sus compañeros
de clase y de integrarse en los gustos y aficiones de los demás tienen problemas para alcanzar el
éxito profesional en la edad adulta; incluso en los casos en los que esos mismos pequeños gocen de
un alto coeficiente intelectual y un brillante expediente académico.
Un estudio realizado con alumnos de la Universidad de Harvard, demostró que quienes habían
obtenidos mejores notas no alcanzaron en el mercado laboral puestos significativamente mejores
en términos de salario, categoría o productividad. También resultó evidente que quienes lograron
mayor satisfacción personal fueron los que mejor dominio de sus emociones mostraron, aunque sus
notas académicas fueron regulares o aún malas. Mannix refiere que las escuelas se han convertido
en mucho más que en instituciones para aprender a leer y escribir y hacer operaciones aritméticas.
Es en la escuela donde muchos niños aprenden a trabajar en grupo, a relacionarse, a enfrentar
la presión de compañeros, formular preguntas, resolver problemas y pensar en la vida más allá de
los próximos diez minutos. Añade que, siendo el objetivo principal de las escuelas EDUCAR a los
niños el concepto de “educación” se ha ampliado para incluir habilidades sociales, saber tomar
decisiones, autocontrol, autoestima, asertividad, orientación personal psicosexual, vocacional,
hábitos de estudio, valores, y otra que antes se encontraban fuera del área de la educación
tradicional.
En mayor medida se hacen necesarios en ámbitos educacionales, el desarrollo de programas
de Orientación socioemocional para los niños en especial para aquellos que presentan Dificultades
Escolares, bajo responsabilidad de Tutores y Psicólogos educativos quienes, a partir de las
dificultades encontradas en los niños diseñarán programas coherentes a partir de modelos o planes
existentes, haciendo las adaptaciones particulares a sus necesidades educativas especiales, o
creando sus propios recursos según cada caso particular.
Urge pues que las escuelas brinden la oportunidad de aprender Inteligencia Emocional para
que los alumnos se formen par la sana convivencia y sean personas de éxito.
6. PERFIL DE UNA PERSONA CON INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional requiere disciplina, determinación, optimismo, sensibilidad, y
empatía. Una persona con buena inteligencia emocional, tiene temperamento, fuerza del yo, es
asertivo, tiene una alta autoestima es altruista. Sabe controlar sus emociones, tiene llegada y sabe
conectarse con los demás en lo social. Sabe reconocer y satisfacer los sentimientos del otro. Los
sentimientos son en suma, la clave del éxito personal.
En el mundo laboral, ahora se afirma que “los futuros jefes serán directivos sensibles, serán las
personas más capacitada en las relaciones interpersonales”, por lo que hay que tomar en cuenta
este perfil y desechar en la sociedad del siglo XXI a aquel modelo de jefe manipulador, con un exceso
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de autoritarismo, con una pobreza de relaciones laborales que no se interesaba por sus trabajadores
ni en sus necesidades ni en sus sentimientos y solo la ambición era su fuente de motivación de logro.
No obstante, cabe aclarar que, al potenciar la inteligencia emocional no estamos diciendo que
se deje de lado el desarrollo, de otras cualidades como las cognitivas ya que el correcto equilibrio
entre ambas puede ser la fórmula ideal para disfrutar la vida. De hecho ya existen voces que dicen
que hay que tener cuidado con la “sobredosis de sentimientos /de afecto” y una de esas voces
proviene del mismo Peter Sallovey : “Me encanta la idea de enseñar a la gente a comprender mejor
su vida emocional, pero me opongo a educar las emociones conforme a expectativas sociales”
El mundo emotivo al fin y al cabo, es neutro. No tiene valores. No existen emociones buenas o
malas, sino un correcto o incorrecto uso de ellas. Después de todo, ya lo intuía, hace siglos Aristóteles
al señalar que “cualquiera puede enfadarse, eso es fácil. Lo difícil es enfadarse con las personas
adecuadas en el momento justo y en el grado necesario”.
7. PROGRAMA DE EDUCACION DE LOS SENTIMIENTOS

Empatia: Se la considera base de la capacitación emocional. El que un niño crezca en un hogar
donde hay alegría y la meta de la familia sea la comprensión empática, donde se le escuche, donde
no se precipiten sus padres a sacar conclusiones, a hacer interpretaciones, donde se le se le cree
porque confían que dice la verdad, donde se interesan por saber cómo se siente frente a las
dificultades que va enfrentando, donde sienta que no está solo, que sus padres estarán allí en
cualquier circunstancia, son los mejores ejemplos del término EMPATIA ( Capacidad de sentir lo que
está sintiendo la otra persona).
Evita criticar, evita dar sermones, evitar dar consejos no solicitados, evitar minimizar sus
sentimientos, nos abren las puertas de su mundo, hacen que los hijos confíen más en nosotros,
porque los comprendemos. Los cinco pasos claves de la Capacitación Emocional
Tener conciencia de las emociones del niño Conciencia emocional significa que uno reconoce
cuando está sintiendo una emoción, puede identificar sus sentimientos y es sensibles a la presencia
de emociones en otras personas. La influencia cultural influye en la expresión de las emociones ( El
latino e italiano es más apasionado o expresivo, el japonés o escandinavo más inhibido y estoico)
Sin embargo estas influencias culturales no afectan la capacidad de una persona para “sentir”
Los padres deben estar alertas para experimentar empatía a partir de los sentimientos y emociones
de sus hijos.
Reconocer la emocion como una oportunidad para la intimidad y la enseñanza Las
experiencias negativas que viven nuestros hijos (mala nota en matemáticas, sentirse defraudado por
la traición de un amigo, etc) pueden servir como oportunidades excelentes para, mostrar empatía,
alcanzar intimidad con nuestros hijos y enseñarles formas de manejar sus sentimientos.
Ignorar los sentimientos negativos de los hijos - es algo que muy frecuentemente hacen los
padres - con la esperanza de que desaparezcan pero no funciona asi. Es mejor hablarlo con ellos,
ayudarlo a que nos diga cómo se siente,. Preocuparnos por su “problema” para ayudarlo a que lo
supere si él lo desea. Así, de producirse una gran crisis, estarán preparados para enfrentarla juntos.
Escuchar con empatia y convalidar los sentimientos del niño Escuchar significa mucho más
que recoger datos con sus oídos. Significa conectarse con las emociones de sus hijos, prestarle
atención al lenguaje corporal, las expresiones faciales y sus gestos. Los que escuchan con empatía
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usan sus ojos para detectar una prueba física de las emociones de sus hijos. Utilizan una imaginación
para percibir la situación desde la perspectiva del niño. Utilizan sus palabras para revelar, en forma
tranquilizadora y no crítica, lo que están escuchando y para ayudar a sus hijos a calificar sus
emociones. Pero más importante aún, utilizan sus corazones para sentir lo que sus hijos están
sintiendo.
Ayudar al niño a ponerle un nombre a las emociones En el momento en que un niño está
experimentando una emoción podemos utilizar un calificativo para ayudarlo a definir su problema.
Pueden incluirse palabras como “tensa” “Preocupado” “Herida” “molesto” “triste” “temeroso” etc.
Decirle a mi hijo que está llorando “Te sientes muy triste verdad?” sirve para que él reciba no solo
comprensión sino también le ayuda a describir ese sentimiento intenso. La ira y el miedo se
convierten en experiencias que todo el mundo tiene y todos pueden manejar. Cuanta mayor
precisión tengan los niños para expresar sus sentimientos en palabras, mejor. El, puede estar
molesto y con pena al mismo tiempo. Los padres pueden tranquilizarlo al señalar que suele ser
normal sentir dos cosas distintas al mismo tiempo.
Fijar límites mientras uno ayuda al niño a resolver problemas Hay que enseñar al niño a
comprender que sus sentimientos no son el problema sino su mala conducta. Todos los sentimientos
y todos los deseos son aceptados, no así todas las conductas. Por lo tanto la tarea de los padres es
fijar límites respecto a los actos, no a los deseos. “Estas furioso porque Renzo te ha quitado el
juguete”……. “yo también lo estaría Sebastián, pero no está bien pegarle. Qué podrías hacer en lugar
de eso?” …(Se le ayuda a salir del abatimiento para encontrar una solución) LE
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ELABORACIÓN DE PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
En equipos de trabajo, deben elaborar un programa de desarrollo de la ie.,

sea para niños de educación primaria, secundaria o maestros.

adaptar a las características de los sujetos.
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TEMA 13.
LAS HABILIDADES SOCIALES Y

EL BUEN CLIMA EN EL AULA
CONTENIDO:
1. Ideas preliminares sobre las habilidades sociales
2. La asertividad, una habilidad que puede desarrollarse
3. Siendo asertivos: Decir no, cuando no queremos
4. Práctica: Taller de asertividad
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LAS HABILIDADES SOCIALES Y EL BUEN CLIMA EN EL AULA
(Tema desarrollado por el profesor César Ruíz Alva, y autorizado para tomarlo como referencia del
curso de Psicología Educativa UPAO-2019)
1. IDEAS PRELIMNARES SOBRE LAS HABILIDADES SOCIALES
Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales. Pero todas ellas
contienen el siguiente común denominador: "habilidades sociales como un conjunto de
comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales".
Estas conductas son APRENDIDAS. Facilitan la relación con los otros, la reivindicación de los
propios derechos sin negar los derechos de los demás. El poseer estas capacidades evita la ansiedad
en situaciones difíciles o novedosas. Además facilitan la comunicación emocional y la resolución de
problemas.
En las habilidades sociales son esenciales para obtener 2 tipos de objetivos:
Objetivos afectivos: consiguiendo relaciones satisfactorias con los parientes y con los demás,
estableciendo amistades y relaciones amorosas.
Objetivos instrumentales: permitiendo actividades con éxito en la comunidad incluyendo
comprar, vender, la utilización de instituciones sociales y prestaciones, entrevistas de trabajo y
trabajar.
En muchas ocasiones, en las personas sin habilidades sociales, se evidencia a través de ciertas
conductas como: "cortamos al hablar", no sabemos pedir un favor, nos cuesta ir solos a realizar
actividades sencillas, no podemos comunicar lo que sentimos, no sabemos resolver situaciones con
los amigos, o con la familia, puede ocurrir que no tengamos amigos... Todas estas dificultades
subyacen a la carencia de habilidades sociales. Podríamos añadir muchas otras, todas aquellas que
tengan que ver con las relaciones difíciles con los otros .
Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras no podemos
aprender y desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas habilidades u otras,
dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de la misma.
Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las técnicas básicas
de la comunicación eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente deseables que son las
habilidades sociales.
GRUPO I: Primeras habilidades sociales: Las básicas.

1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
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GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los demás.
GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos

15. Conocer los propios sentimientos.
16. Expresar los sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los demás.
18. Enfrentarse con el enfado del otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Auto-recompensarse.
GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresión

22. Pedir permiso.
23. Compartir algo.
24. Ayudar a los demás.
Estos aspectos integrados en uno mismo son fácilmente mostrables en la actividad

profesional y personal diaria. El aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es
fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social,
familiar, laboral, etc.
Por otra parte, somos más sensibles a las necesidades de los demás y tenemos mejores
instrumentos para "modelar" su conducta. Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el
pensamiento del otro con el comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa
que podemos facilitar de esta manera el cambio también en los otros.
Todas las personas poseemos y hemos aprendido a lo largo de nuestra existencia y en
diferentes situaciones a manejarnos de forma adecuada. Sin embargo, siempre echamos de menos
alguna habilidad concreta. Para saber cuál necesitas desarrollar, toma la lista anterior y califícate
de uno a diez en cada habilidad de cada grupo.
₋ 1= nada desarrollada.
₋ De 1 a 5 = aumento en la capacidad pero sigue existiendo deficiencia.
₋ 5= pasable en algunas situaciones pero escasa y no satisfactoria.
₋ de 5 a 10 = aumenta la capacidad y el aprendizaje.
La perfección no se puede conseguir. Intenta alcanzar una puntuación alta en cada una de
ellas. El tener la habilidad no quiere decir que siempre lo hagamos bien, aunque las posibilidades
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de ello aumentan considerablemente. Si en la autoevaluación que realizas tienes puntuaciones
bajas, no te alarmes.
Como todo aprendizaje, aunque cueste algo más de tiempo, se puede adquirir. Fijarte en
personas que tienen una habilidad concreta que a tí te falta te ayudará, también leer sobre el
tema, asistir a charlas y conferencias y preguntarles a tus padres, profesores o amigos como lo
hacen ellos. También existen cursos específicos y, por supuesto, puedes asesorarte en todos los
centros que te puedan ayudar.
2. LA ASERTIVIDAD HABILIDAD SOCIAL QUE PUEDE DESARROLLARSE

La forma de interactuar con los demás puede convertirse en una fuente considerable de
estrés en la vida. El entrenamiento asertivo permite reducir ese estrés, enseñando a defender los
legítimos derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. En definitiva, cuando se es una persona
asertiva hay una mayor relajación en las relaciones interpersonales. En la práctica el entrenamiento
en asertividad supone el desarrollo de la capacidad para:
1. Expresar sentimientos o deseos positivos y negativos de una forma eficaz sin negar o
desconsiderar los de los demás y sin crear o sentir vergüenza.
2. Discriminar entre la aserción, agresión y pasividad.
3. Discriminar las ocasiones en las que la expresión personal es importante y adecuada.
4. Defenderse sin agresión o pasividad frente a la conducta poco cooperadora o razonable de
los demás.
Para ello, se precisa previamente diferenciar la conducta asertiva o socialmente habilidosa, de
las conductas agresivas y pasivas.
La conducta asertiva o socialmente hábil, es la expresión directa de los propios sentimientos,
deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos
de esas personas. La aserción implica respeto hacia unos mismo al expresar necesidades propias y
defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas.
Las personas tienen que reconocer también cuáles son sus responsabilidades en esa situación
y qué consecuencias resultan de la expresión de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene
siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la
potenciación de las consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables.
La conducta pasiva, es la transgresión de los propios derechos al no ser capaz de expresar
abiertamente sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera auto
derrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan de tal modo no
hacerle caso. La no aserción muestra una falta de respeto hacia las propias necesidades. Su objetivo
es el apaciguar a los demás y el evitar conflictos a toda costa.
Comportarse de este modo en una situación, puede dar como resultado una serie de
consecuencias no deseables tanto para la persona que está comportándose de manera no asertiva
como para la persona con la que está interactuando. La probabilidad de que la persona no asertiva
satisfaga sus necesidades o de que sean entendidas sus opiniones se encuentra sustancialmente
reducida debido a la falta de comunicación o a la comunicación indirecta o incompleta. La persona
que actúa así se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada en cuenta y manipulada.
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__________________________________________________________________________________
Además, puede sentirse molesta respecto al resultado de la situación o volverse hostil o irritable
hacia las otras personas.
Después de varias situaciones en las que un individuo ha sido no asertivo, es probable que
termine por estallar. Hay un límite respecto a la cantidad de frustración que un individuo puede
almacenar dentro de sí mismo. El que recibe la conducta no asertiva puede experimentar también
una variedad de consecuencias desfavorables. Tener que inferir constantemente lo que está
realmente diciendo la otra persona o tener que leer los pensamientos de la otra persona es una
tarea difícil y abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de frustración, molestia o incluso ira
hacia la persona que se está comportando de forma no asertiva.
La conducta agresiva, Es la defensa de los derechos personales y expresión de los
pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede
los derechos de las otras personas. La conducta agresiva en una situación puede expresarse de
manera directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y
comentarios hostiles o humillantes.
El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes, como esgrimir el puño
o las miradas intensas e incluso los ataques físicos. La agresión verbal indirecta incluye comentarios
sarcásticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyen
gestos físicos realizados mientras la atención de la otra persona se dirige hacia otro lugar o actos
físicos dirigidos hacia otras personas u objetos.
Las víctimas de las personas agresivas acaban, más tarde o más temprano, por sentir
resentimiento y por evitarlas. El objetivo habitual de la agresión es la dominación de las otras
personas. La victoria se asegura por medio de la humillación y la degradación. Se trata en último
término de que los demás se hagan más débiles y menos capaces de expresar y defender sus
derechos y necesidades.
La conducta agresiva es reflejo a menudo de una conducta ambiciosa, que intenta conseguir
los objetivos a cualquier precio, incluso si eso supone transgredir las normas éticas y vulnerar los
derechos de los demás. La conducta agresiva puede traer como resultado a corto plazo
consecuencias favorables, como una expresión emocional satisfactoria, un sentimiento de poder y
la consecución de los objetivos deseados.
No obstante, pueden surgir sentimientos de culpa, una enérgica contraagresión directa en
forma de un ataque verbal o físico por parte de los demás o una contraagresión indirecta bajo la
forma de una réplica sarcástica o de una mirada desafiante. Las consecuencias a largo plazo de este
tipo de conductas son siempre negativas.
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SIENDO ASERTIVOS: DECIR NO, CUANDO NO QUEREMOS
“La libertad nos fue otorgada para elegir siempre lo mejor
y aquello que creemos conveniente para nosotros”
BASTIAT
En la vida cotidiana las personas a menudo se sienten imposibilitados de decir NO, frente a
aquello que no les gusta, aún cuando se hallan convencidos de que eso no les agrada o no es bueno.
Por ejemplo, los jóvenes y también los adultos, acuden a las drogas, al alcohol, u otras formas
efímeras de “disfrutar”; por no saber mantenerse firmes en sus posiciones, sin ofender a los demás
ni sentirse culpables por ello; considero que ese es el camino equivocado.
Una manera de no equivocarse y sentirse satisfechos consigo mismo es aprender a decir NO.
No al vicio, no a la tentación, no a cualquier invitación que pueda causar un daño irreversible;
especialmente NO a aquello que sabemos perfectamente que va a hacernos sentir mal.
En algunos países, especialmente en Estados Unidos, se ha llevado a cabo diversas campañas,
por ejemplo la denominada “simplemente di no” (Just Say NO); en nuestro medio se vienen haciendo
intentos por promover campañas contra las drogas y otras nuevas formas de adicción, para rechazar
aquello que es nocivo a nuestra salud, tanto física como emocional. Sin embargo, a nivel educativo
no existen programas serios que se orienten a desarrollar estas habilidades en los niños y jóvenes,
que son vitales para la convivencia social y el éxito personal.
Se asertivos para enfrentar la presión del medio:

Algunos adolescentes y jóvenes, tanto hombres como mujeres, manifiestan que llegaron a
tener relaciones sexuales, o incursionaron en drogas y alcohol por presión externa: invitación directa
de amigos o sugerencia de la pareja. Por ello, es preciso desarrollar estilos de conducta que
favorezcan la autonomía personal. Las estrategias asertivas son muy necesarias para desenvolverse
libremente; cualquiera sea el área en la que debamos tomar decisiones.
Entendemos por asertividad a la capacidad de poner límites y de mantenerlos. Es un estilo
de comportamiento que nos permite actuar pensando en nuestro bienestar, en forma firme y
decidida, ejerciendo nuestros derechos y respetando a la vez los derechos de los demás. Implica
decir SI a aquello que queremos y ser capaz de decir NO a lo que no nos parece. No es asertiva una
persona que no se siente cómoda diciendo “no” y opta en vez por “correrse por la tangente”
mediante evasivas tales como: “Miiiiira.... no sé ..... después te contesto......” o “a lo mejor.....
quizás”.
Uno de los aspectos importantes a considerar cuando se habla de asertividad es que los
seres humanos no nos comportamos en forma idéntica en todas las circunstancias. Así, hay
personas a las que les cuesta actuar de manera asertiva en algunas situaciones específicas. Por
ejemplo, habrá jóvenes que se comportan muy asertivamente con su hermano menor y muy poco
asertivamente con sus amigos, enamoradas o profesores. Lo mismo vale para los adultos, una mujer
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puede comportarse en forma asertiva con la mayoría de las personas, pero ser muy poco asertiva
con su hermana, o su suegra. Por tanto hay que estar atentos y observar en qué áreas y con qué
personas tiene uno que trabajar su asertividad.
Respecto a este tópico, conviene hacer otro alcance: hay gente que confunde la asertividad
con la agresividad, o con ser rudo o grosero. Una persona sanamente asertiva es muy respetuosa
de los sentimientos ajenos; sin embargo, es capaz de poner un límite entre los deseos del prójimo y
la propia voluntad, entre lo que otros sugieren y lo que piensa que es correcto. Es capaz de decir SI
o NO con firmeza y sin agredir u ofender, como se señalan en los ejemplos a continuación:
“Ana María entra a una tienda. Se prueba un pantalón. Se mira al espejo y no le gusta cómo
le queda. La vendedora insiste en lo bien que se ve, y qué perfecto es el modelo en cuestión. Le dice:
“Lo va a llevar, no es cierto?”, Ana María tiene distintas opciones de respuestas. Puede decir:
- “Si podría ser, aunque quisiera mirar otros, antes de decidirme”, ante lo cuál la vendedora
probablemente le insistirá exaltando sus virtudes “únicas del producto”.... O bien Ana María
puede responder:
- “Gracias, no lo voy a llevar”, en forma cortés y asertiva, sin sentir que tiene que entrar a
justificar porqué no lo lleva.
“Javier está estudiando para un examen y lo llama Andrea, su enamorada, para salir. El le
explica que aún no ha terminado de estudiar, y que prefiere que posterguen la salida para el día
siguiente, ella le insiste diciéndole: ¡Es que nadie puede ser tan inteligente!, ¡Me muero de aburrida
y de quedarme hoy día en casa!, ¡Tengo muchas ganas de verte! etc. Javier puede acceder a los
deseos de la enamorada y salir para darle gusto, o bien referirle en forma asertiva, pero firme, que,
lamentablemente, aún cuando le encantaría salir con ella, dado que tiene el examen no va a ser
posible”
“Sandra, va con Ernesto a una Diskoteca. Al momento de ordenar, ella pide un jugo y Ernesto
un trago. El le dice “Vas a tomar un jugo?, y le insiste que pida un trago diciéndole “Cómo me vas a
dejar tomando solo!, Tómate un traguito siquiera para acompañarme”. Sandra, puede ceder a sus
deseos y cambiar su pedido “para acompañarlo”, o bien, puede actuar en forma asertiva, simpática
(y casi poética) diciéndole, por ejemplo: No te preocupes, te prometo que no te voy a dejar solito,
te voy a acompañar....... tomándome un juguito”
La asertividad es un estilo de conducta que todos podemos desarrollar. Es una característica
muy necesaria para poder tomar decisiones, cualquiera sea el ámbito, y mantener un curso de acción
sin ser manipulados por otras personas. La independencia en la toma de decisiones es primordial,
cuando se trata de elecciones y acciones que van a tener una repercusión que se proyectará a lo
largo de toda una vida.
Aprendiendo a decir no
A veces no se sabe cómo hacer o qué decir para decir NO. Pero eso se puede aprender, para
ello es preciso ejercer una serie de habilidades sociales. No siempre funciona automáticamente decir
NO; por lo que debemos considerar lo siguiente:
A los niños se les puede enseñar a decir NO desde pequeños. Pero hay el peligro de caer en
el automatismo: “Di que no y ya está”. Se necesita razones para decir NO.
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Los adolescentes están en pleno desarrollo de su identidad y aprendiendo a tomar decisiones
personales. Necesitan oponerse al mundo de los adultos, llevar la contraria. Podría ser un peligro
decir NO porque otro lo dice, sin decidirlo personalmente.
Los jóvenes necesitan una serie de experiencias para aprender actitudes positivas y
habilidades básicas. Para decir NO autónomamente, los jovenes han de tener la oportunidad de
pensar por su cuenta y discutir sus ideas, y partir siempre de su propia ética y valores.
Es necesario aprender a decir no

- Cuando no se quiere decir si
- Sin sentirse culpable por ello
- Sin temor a quedarse solos
- Sin temor a quedarse sin amigos
- Y hacerlo sin agresividad
- Para no renunciar a lo que uno quiere
- Para decidir por cuenta propia
- Para ser cada vez más autónomos
Aprender a decir nos reporta beneficios

- Enseña a pensar por uno mismo
- Ofrece causes para conocer y aceptar y expresar los propios sentimientos
- Ayuda a sentir confianza en uno mismo y a crear una imagen positiva de si
- Desarrolla la capacidad de verbalizar lo que se piensa y lo que se siente.
- Da elementos para decir NO a muchas cosas dañinas para el respeto a sí mismo.
- Ayuda a mantener las decisiones personales pese a la presión del ambiente.
- Causa satisfacción porque cada vez se va obrando más autónomamente.
El entrenamiento asertivo
El entrenamiento asertivo lleva a adquirir las habilidades que permiten una defensa objetiva
y respetuosa de los derechos e intereses personales. Por ello este entrenamiento es clave para
aprender a decir NO a las drogas o a cualquier otra de forma de conducta disocial. Para ello es preciso
conocer las diferencias entre el comportamiento agresivo, asertivo y no sertivo; y, eliminar los
obstáculos que impiden comportarse de forma asertiva. Se realiza mediante la reestructuración
cognitiva, que sigue este proceso: identificar los pensamientos, analizarlos y buscar pensamientos
alternativos.
Los derechos asertivos básicos

Sea cual sea el estilo de conducta que predomina en cada uno, siempre es posible cambiarlo.
Por ejemplo, quien desee decir NO a las drogas, a las relaciones sexuales, al alcohol o cualquier otra
forma de adicción; debe partir del reconocimiento de estos derechos asertivos básicos.
1. Todas las personas tienen el derecho a hacer lo que crean conveniente sin tener que dar a
nadie explicaciones, razones o disculpas de ello.
2. Todas las personas tienen derecho a intentar conseguir lo que consideren mejor para ellas,
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siempre que no repercuta negativamente en los demás.
3. Todas las personas tienen el derecho a ser tratadas con respeto; a ser respetadas y hacerse
respetar (por funcionarios, profesores, jefes, policías, médicos, alumnos, hijos, compañeros....)
4. Todas las personas tienen derecho a decidir sus propios valores y estilos de vida, a ser uno
mismo y a sentirse bien con su estilo de conducta, con tal de que no dañe a los demás.
5. Todas las personas tienen derecho a pedir información o ayuda, nunca a exigirla- y a negarse
a prestar ayuda a los demás. Tenemos derecho a pedir aclaración a nuestras dudas sin temor
a que los demás piensen que somos tontos.
6. Todas las personas tienen derecho de sentir emociones (miedo, ira, tristeza, ansiedad.....) y a
expresar los sentimientos, sin herir los sentimientos de los demás.
7. Todas las personas tienen derecho a tener su propia opinión sobre cualquier asunto o
circunstancia y a expresarla sin herir intencionadamente a los demás.
8. Todas las personas tienen derecho a detenerse y pensar antes de actuar, cada uno ha de
mantener el control final de sus decisiones en vez de dejarse llevar por las circunstancias o
presiones de los demás.
9. Todas las personas tienen derecho a cambiar de opinión después de habérsela formado
adecuadamente. Nuestro mundo cambiante lo exige ahora más.
10. Todas las personas tienen derecho a equivocarse en sus actitudes, opiniones o
comportamientos y a cometer errores.
11. Todas las personas tienen derecho a decir NO (No lo sé, No lo entiendo, No quiero hacerlo....)
sin sentirse culpables. Nuestros deseos no valen menos que los de los demás. Colocar
continuamente lo que queremos por debajo de los deseos de los demás, es frustrante.
12. Todas las personas tienen derecho a sentirse bien consigo mismas. Es necesario reconocer
nuestras cualidades y limitaciones, aceptarse cada uno como es y luchar por alcanzar el ideal
de conducta que se haya fijado.
Algunas técnicas para aprender a decir no

Tenemos gran cantidad de hábitos automáticos que hacen que nos dejemos manipular casi
involuntariamente. Si aprendemos a decir NO podemos convertir esos hábitos casi involuntarios en
opciones voluntarias. Para ello podemos emplear técnicas concretas sobre las que varios autores
vienen centrándose a partir del aprendizaje asertivo.
A continuación presentamos algunas de ellas que pueden ser aplicados por cualquier persona:
SENCILLAMENTE DI NO.
¿En qué consiste? Sencillamente decir NO ante cualquier petición que no nos agrade, para que nadie
nos manipule. Ante tu negativa, verás cómo las personas reaccionan de forma distinta a la
acostumbrada. ¿Como hacerlo?
• Decir que NO: Un NO sencillo y rotundo.
• Notar los propios sentimientos. Aceptarlos
• Insistir una y otra vez después de escuchar la respuesta de la otra persona diciendo
progresivamente que NO, con nuevas fórmulas: No Qué va. NI hablar, De eso nada, Que no, No
y no....
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FRASES: “Perdona pero ya sabes que “NO”, “De eso nada, monada....”, “Ni hablar.....”
DI LO QUE PIENSAS.
¿EN QUÉ CONSISTE? Dar una respuesta asertiva elemental: expresión llana y simple de nuestros
derechos e intereses; manifestar lo que pensamos y sentimos. CÓMO HACERLO?
• Exponer los propios pensamientos, sin rodeos, con sencillez y claridad
• Para eso hay que tener claro lo que se quiere decir y estar seguro de ello
• Decirlo de tal manera que no se convierta en amenaza para la otra persona, sin insultar, sin
atacar….
• Para ello; hablar de uno mismo, no de la otra persona. Pero, a partir de lo que ella dice.
• Expresar lo que uno piensa al respecto, pero sin enjuiciar la conducta de la otra persona, en caso
de que el otro no escuche: decirle que tú quieres hablar, y escucharle cuando él hable, pues si
los otros se sienten escuchados, es más fácil que escuchen lo que nosotros pensamos.
• En caso de que el otro lo tome a broma o se ría: decir algo así como: “Veo que lo tomas a broma
y te ríes de ello, para mí esto es importante”, y repetir lo que quieres decir.
FRASES: Quieres que te diga una cosa? Yo en esto… y en cuanto a este otro…
HABLA DE TI.
¿EN QUÉ CONSISTE? Emplear la técnica asertiva de la AUTOREVELACIÓN para reducir la

manipulación y facilitar la comunicación. CÓMO HACERLO?
• Dar datos o expresar sentimientos propios a partir de las intervenciones de los demás, sobre
todo cuando intentan ser manipuladoras
• Para ello, aceptar o negar sin más lo que otros dicen de nosotros: aspectos positivos o negativos
de nuestra personalidad, comportamiento, estilo de vida, manera de pensar......
• Es importante dar datos de nosotros: lo que queremos, lo que vivimos, lo que estamos sintiendo
en ese momento.
• Si no nos escuchan o no lo toman en cuenta, insistir con un mensaje más claro y seguro, hablando
siempre de uno mismo y revelando sobre todo aquellos aspectos que los demás no tienen
porqué conocer.
FRASES: “A mí lo que me gusta es...... “Yo no quiero.....”
EMPLEA EL DISCO RAYADO.
¿EN QUÉ CONSISTE? Hacer caso omiso de las presiones o intentos de desviación por parte de la otra
persona. Transmitir un mensaje mediante la repetición serena de las palabras que expresan
nuestros deseos, pensamientos, etc, sin enojarnos ni levantar la voz. El disco rayado es una de las
técnicas más efectivas, la persistencia es la primera virtud de la persona asertiva. CÓMO HACERLO?
• Elegir la frase que exprese nuestro deseo, aunque no de demasiadas explicaciones, sobre un
aspecto concreto.
• Repetirla una y otra vez, siempre de forma serena, ante las intervenciones de la otra persona
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• Para dar mas credibilidad, es importante no hacerlo mecánicamente pero puede ser efectivo
repetir la misma frase, empleando incluso un tono repetitivo y mecánico
FRASES: “Pues a mí no me gusta.....”, No, no me gusta y....” “Te digo que no me gusta....”
PUEDE SER.....
¿EN QUÉ CONSISTE? Practicar la técnica asertiva del Banco de Niebla, especialmente cuando se nos
hacen críticas. El fenómeno atmosférico del “Banco de niebla”, tienen sus características que se
pueden aplicar a nuestro comportamiento: es muy persistente. No se puede ver con claridad a través
de él. No ofrece resistencia a nuestra penetración. No contraataca. No tiene superficies duras,
capaces de devolvernos las piedras que le podemos arrojar; por eso no las podemos volver a recoger
y arrojárselas de nuevo. Al final acabamos por renunciar a alterar la persistente niebla,
independiente y no manipulable, y la dejamos en paz. CÓMO HACERLO?
• Dar la razón a la otra persona: reconocer cualquier verdad contenida en sus declaraciones
cuando nos propone algo que no nos parece conveniente...... Concederle todo....., pero sin
aceptar lo que propone y que no nos parece coherente. Javier, Tómate esto, que todos los hacen.
Antonio: puede que todos lo hagan (banco de niebla), pero yo no quiero hacerlo.
(Autorrevelación)
• No entrar en discusión sobre las razones parciales, que incluso pueden ser aceptables; juntas
unas con otras, de seguro que no serían aceptables.
Javier: Anda, tómalo, que no pasa nada (Banco de niebla). Yo prefiero no tomarlo (Disco rayado)
• Conceder todo y dar posibilidad (solo la posibilidad) de que las cosas pueden ser como se nos
presentan) Javier: Si no lo tomas, no sabes lo que te pierdes. Y además te quedarás solo. Antonio:
Es posible que me quede solo y que no sepa lo que me pierdo (Banco de niebla). Pero estoy bien
así (Autorrevelación) y prefiero no tomarlo (Disco rayado)
• Para eso hay que escuchar atentamente lo que el crítico dice, sin interpretarlo, para responder
únicamente a lo que nos dicen.
• Eso ayuda a pensar en términos de probabilidades (Lo que se estaría dispuesto a apostar) y no
en términos absolutos (negro o blanco, si o no....)
• Ayuda también a descubrir las propias cualidades personales sobre las que tenían ciertas dudas,
sin sentirse inseguro....
FRASES: Quizás, quizás, quizás....... (Puede cantarse). Tal vez.....
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TALLER VIVENCIAl: APRENDIENDO A SER ASERTIVOS
OBJETIVO:
Diferenciar las conductas asertivo, agresivo y pasivo, y tener entrenamiento en la

asertividad.
RUTA DE TRABAJO
1. En equipos de trabajo, deben desarrollar estos Casos hipotéticos, considerando la lectura:

“Siendo asertivos: Decir no, cuando no queremos”
2. Sobre cada caso, los equipos deben elaborar un libreto o guión previamente, para representar
cada una de las conductas: (Asertivo, Agresivo y Pasivo)
3. Todos los miembros del equipo deben representar a los personajes, que refleje dichas
conductas
4. Por cierto, es muy importante tener cierta dosis de creatividad, para representar, lo más
posible dicha situación
5. El trabajo lo peben presentan en PPT, y lo dramatizarlo en la sala zoom. (Todos los miembros
participan con algún rol, por ejemplo presentando, relatando, asumiendo un papel,
analizando, etc.
CASOS
1. Un amigo/a te pide que lo acompañes a gestionar unos papeles del trabajo, porque él no sabe
bien. Tu no quieres ayudarle, porque crees que es capaz de hacerlo solo, y siempre te pide que
lo acompañes para resolver esos problemas.
2. Tus amigos han conseguido unas pastillas de los más interesantes, sus efectos se anuncian
como geniales. Todos te presionan para que las pruebes.
3. Estás en un restaurante y te han servido un guiso de carne muy salado, y eso te disgusta. El
mozo se niega a cambiarlo, porque puede tener problemas con el dueño del restaurante.
4. Tu enamorada/o enamorado/a, quiere ir al cine y tu no puedes por que tienes que hacer un
trabajo urgente. Sabes que cuando se lo comentes él/ella te va a querer hacer sentir mal o
dejarte en ridículo
5. Tus amigos/as quieren hacer una reunión en tu casa, aprovechando que es espaciosa y
acogedora.
6. Un compañero te hace una broma pesada, o de mal gusto.
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TEMA 14
LA EDUCACIÓN EN VALORES EN
LA ESCUELA Y LA FAMILIA
CONTENIDO:
1. Algunas conceptualizaciones sobre los valores
2. Perspectivas y características de los valores
3. ¿Qué se entiende por educación en valores?
4. Construyendo valaores en la escuela
5. Educación en valores: Responsabilidad de la familia
6. La familia y los sistemas inrtegradores de la personalidad
7. Práctica
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EDUCACIÓN EN VALORES EN LA ESCUELA Y LA FAMILIA
(Tema desarrollado por Edmundo Arévalo Luna, en el curso de Psicología Educativa, Maestría en la
Didáctica de la educación superior; y apoyo del profesor César Ruíz Alva, quien ha autorizado para
tomarlo como referencia del curso de Psicología Educativa UPAO-2019)
“Hay unos valores básicos que debieran atravesar todas las edades de la educación formal aunque
adaptados a las capacidades de aprendizaje de cada momento"
Javier Elzo, Catedrático de Sociología en la Universidad de Deusto y Presidente del Forum Deusto
(2005) señaló que actualmente se habla mucho de la necesidad o la ausencia de los valores en distintos
campos de la vida, pero especialmente en la educación. Sin embargo, ¿de qué estamos hablando cuando
nos referimos a los valores? Aun cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente
en filosofía, los valores están presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre
han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Si n embargo, el
criterio para darles valor ha variado a través de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios
estéticos, esquemas sociales, costumbres, principios éticos o, en otros términos, por el costo, la utilidad,
el bienestar, el placer, el prestigio.
Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un
especial significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas. Por ejemplo, la virtud y la
felicidad son valores; pero no podríamos enseñar a las personas del mundo actual a ser virtuosas según
la concepción que tuvieron los griegos de la antigüedad. Es precisamente el significado social que se
atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos
que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios
religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual.
1. ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES SOBRE LOS VALORES

Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde diversas
perspectivas y teorías. En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal,
sin lo cual perdería la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una
perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser
falso; es más valioso trabajar que robar. La práctica del valor desarrolla la humanidad de la persona,
mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Vásquez, 1999, p. 3). Desde un punto de vista
socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el
comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de la persona. Son guías que dan
determinada orientación a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social.
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"Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo
aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real sino adherida a
los objetos que lo sostienen. Antes son meras posibilidades." (Prieto Figueroa, 1964, p. 186)
2. PERSPECTIVAS Y CARACTERÍSTICAS DE LOS VALORES

La visión subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en sí mismos, sino que
son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que
producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresión personal del
ser humano. La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo que
es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales que comparten las
personas. Algunos autores indican que "los valores no son el producto de la razón"; no tienen su
origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no son concretos, no se
encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y en la mente donde los valores se
aprehenden, cobran forma y significado.
La escuela fenomenológica, desde una perspectiva idealista, considera que los valores son
ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las estimaciones de las personas.
Así, aunque todos seamos injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio, los realistas afirman
que los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa. Todos los seres tienen su propio valor.
En síntesis, las diversas posturas conducen a inferir dos teorías básicas acerca de los valores
dependiendo de la postura del objetivismo o del subjetivismo axiológico.
¿Qué hace que algo sea valioso? La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se
establece la categoría o la jerarquía de los valores. Algunos de esos criterios son:
a. Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son más
permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es más fugaz que el de la verdad,
b. Integralidad: cada valor es una abstracción íntegra en sí mismo, no es divisible,
c. Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas,
d. Satisfacción: los valores generan satisfacción en las personas que los practican,
e. Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un
contravalor.
f. Jerarquía: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como
inferiores (los relacionados con las necesidades básicas o vitales). Las jerarquías de valores no son
rígidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada
persona.
g. Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida
humana y a la sociedad,.
h. Dinamismo: los valores se transforman con las épocas,
i. Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entrañan acciones
prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona,
j. Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y
decisiones.
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PARA PENSAR….
En una escuela de enseñanza primaria, una maestra se dio cuenta de la vanidad que había
en las actitudes de sus alumnos. Valiéndose de una situación fantástica, sugirió al grupo lo
divertido que sería crear una ciudad imaginaria. Cada alumno podría desempeñar el trabajo
que quisiera. Llevando cuenta de las elecciones hechas por los chicos, el grupo descubrió que tenían
varios doctores, abogados e ingenieros.
Hubo un individualista que aspiraba a ser vago. A continuación, preguntó al grupo si una
ciudad así podría sobrevivir. Entonces se puso de manifiesto la necesidad de agricultores,
fabricantes de herramientas, de personas dedicadas a la limpieza de las calles, etcétera. En la
discusión que siguió, los chicos se dieron cuenta, por primera vez, no sólo de la importancia que
tiene toda ocupación en nuestra sociedad, sino también de las medidas que estaban usando para
determinar el valor de una ocupación o de una persona. Los distintos valores de nuestra sociedad
que dan importancia a la recompensa monetaria, a la categoría, al servicio social, etcétera,
emergieron del inconsciente al interés consciente de todos los miembros del grupo. (Lifton, 1972)
El proceso de valoración del ser humano incluye una compleja serie de condiciones
intelectuales y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimación y la actuación. Las
personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al formular metas y
propósitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias, intereses, sentimientos,
convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista ético, la importancia del
proceso de valoración deriva de su fuerza orientadora en aras de una moral autónoma del ser humano.
3. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN EN VALORES?

Entre otras funciones asignadas a la escuela suelo recordar estas tres:
- La transmisión de conocimientos de tal suerte que obtengamos alumnos lo más instruidos y cultos
posibles,
- La formación necesaria para que obtengan las habilidades necesarias a fin de que puedan insertarse
socialmente en un puesto de trabajo
- Y, en tercer lugar, la educación con el objetivo de lograr alumnos que se conviertan en ciudadanos
responsables.
De las tres la tercera me parece la más urgente e importante hoy en día pero los que estamos en
la docencia sabemos que no es esa, en absoluto, la primera de nuestras prioridades, en nuestra labor
cotidiana, más allá de proclamaciones, idearios, objetivos programáticos, etc.
Educar en valores pasa por conceder la la primera importancia en la enseñanza, si pretendemos
que se convierta en educación y en aprendizaje responsable y significativo para el estudiante. Cómo
haya de hacerse es cuestión que compete a los pedagogos y en sus manos está ahora algo que antes
era tarea solo de los padres.
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4. CONSTRUYENDO VALORES EN LA ESCUELA
¿Existen unos valores propios a trabajar en cada etapa educativa? ¿Qué agentes intervienen en la
transmisión de estos valores a los jóvenes y qué peso tiene cada uno de ellos en la construcción de sus
propios valores?
Consideramos que hay unos valores básicos que debieran atravesar todas las edades de la
educación formal aunque adaptados a las capacidades de aprendizaje de cada momento.
Los agentes fundamentales en la transmisión de valores, al decir de los propios niños y jóvenes
son, por orden de importancia, la familia, los amigos, los medios de comunicación y la escuela. Los
demás agentes (Iglesia, partidos políticos, Internet, etc.) vienen, a su juicio, un poco más atrás.
Creo que hay que hacer algunas matizaciones importantes. La primera y clave es la distinción
entre socialización fuerte (capacidad de establecer esquemas autónomos de valores) de la
socialización débil (socialización por mera osmosis). Es a esta segunda socialización a la que se
refieren, sin saberlo, los jóvenes. De la primera, de la socialización fuerte diré que solamente cuatro
de cada diez familias lo pueden hacer. Algunas escuelas y maestros también (allí donde haya un
proyecto educativo y un grupo de profesores estable, relativamente cohesionado y motivado). En fin,
no hay que olvidar la capacidad de socialización que puede ser extrema (e inquietante en muchos casos)
de colectivos normalmente reducidos con valores muy afirmados que, ellos, consideran fundamentales.
En una conferencia que pronunció Javier Elzo en la Fundación Bofia (2005) señaló como valores
esenciales a propugnar en nuestra sociedad, luego también en la escuela, los siguientes (que aquí
presento con algunos matices):
1. La racionalidad, como lo específico de la condición humana, superando el mero instinto y la
moral libertaria.
2. La competencia personal más allá del voluntarismo y emotivismo, desresponsabilizado.
3. La tolerancia activa, rechazando la tolerancia pasiva y propugnando la necesaria
intolerancia en determinados supuestos.
4. La solidaridad, auténtica vara de medida de las personas y colectivos en nuestra sociedad.
5. La espiritualidad, tanto más importante cuando, habiendo mostrado sus previsibles límites la
secularización, corremos el riesgo de los fundamentalismos religiosos y del
retorno del secularismo.
6. Trabajar por la utopía de una sociedad más fraterna.
Sostiene Elzo que los jóvenes no tienen necesariamente valores diferentes a los del conjunto social.
Cree que hay acentos diferentes sobre un fondo común que atraviesa toda la sociedad. Así, señalaría
como:
- Valores éticos la lealtad, la sinceridad, la búsqueda de fidelidad.
- Valores finalistas, por encima de todo una buena familia (en el presente y en el futuro) y buenos
amigos (no solamente compañeros) y llegados a cierta edad, una pareja estable.
- Valores asociados a comportamientos, el individualismo (pero en un grupo), la libertad (pero
agradecen orientaciones discretas), la pretensión de ser autónomos (pero reclaman, en silencioso
grito, que les den referentes, dadores de sentido).
Obviamente los jóvenes de hoy propugnan (o acentúan) otros valores que los de generaciones
diferentes. Muchos escolares de hoy quieren dejar pronto la enseñanza secundaria para ganar
159
__________________________________________________________________________________
rápidamente dinero, otros quieren ir a la Universidad, tener una carrera y consolidarse como
profesionales de éxito. Otros se quedan en el placer.
5. LA EDUCACIÓN EN VALORES: RESPONSABILIDAD DE LA FAMILIA
(Extraído de Edmundo Arévalo Luna, en el curso de Psicología Educativa, Maestría en Didáctica de

la educación superior; UPAO-2012- 2020)
LA EDUCACIÓN EN VALORES SE DEBE REALIZAR DESDE LOS CENTROS EDUCATIVOS PERO

FUNDADAMENTE DESDE LA FAMILIA
Algunas reflexiones en torno al tema de valores, dirigido a los padres
Las preguntas previas que debemos formularnos los padres son dos. En primer lugar ¿cuánto
tiempo dedicamos a nuestros hijos? y, conjuntamente, ¿cuál es la calidad de ese tiempo?.
Hay un indicador infalible y muy sencillo: evaluar si estamos relajados (o buscamos los
mecanismos para estarlo) o, cuando estamos tensos con los hijos. Me parece clave la sobremesa
familiar (al menos un par de veces a la semana) o ver juntos y comentar sobre eventosos cotidianos
de cada cual, o algún suceso favorito de los hijos.
A partir de ahí no olvidar que un padre (o una madre) no son un profesor (luego no tiene porque
saber de todo), ni tampoco un compañero o amigo. Somos padres y los hijos nos quieren como
padres, esto es, los padres somos quienes, en la gratuidad del cariño, (sí del cariño, que es lo que
más buscan) les acompañamos en su crecimiento. Y el crecimiento no es solamente físico ni psíquico
sino también ético. Hace falta constancia y muchas veces aguante.
Pero no hay que olvidar que somos los primeros y principales referentes durante mucho
tiempo. Las encuestas son formales en este punto, hasta la saciedad. Vivimos una sociedad en
evolución continua. Nunca el futuro de los niños y adolescentes ha estado tan abierto como ahora.
Nunca han tenido tantas cosas como ahora. Nunca su futuro ha dependido tanto de ellos mismos, y
no de la familia, clase social, etnia etc., como ahora.
Es su oportunidad y su riesgo. De ahí que, aun teniéndolo todo, viven en la incertidumbre de
su vida adulta. Por eso, también, están -¿felizmente?- instalados en la adolescencia y no quieren dar
el paso, no al mundo adulto, sino simplemente a la juventud, preludio de ese mundo adulto que
quieren diferir lo más posible en sus vidas. Una educación en valores les dará lo que más anhelan:
objetivos, referentes, guías, de comportamientos que les haga autónomos y les proporcione,
mediante el aprendizaje educativo, un sentido a sus vidas.
Alberto Clavijo Portieles (2017) Vicepresidente de la Sociedad Cubana de Psiquiatría,
Universidad Médica de Camagüey), realiza una análisis interesante respecto al papel d ela familia
en la formación de valores de los niños; dice los siguiente:
“… La familia, como sabemos, es una institución reproductora no sólo de la especie, sino,
también, de la sociedad y del sistema de valores que conforman la base cultural de todo
conglomerado humano. Los padres somos verdaderos gametos culturales. La persona, además de
160
__________________________________________________________________________________
identidad física, adquiere identidad cultural a través de los valores, costumbres, tradiciones, hábitos
de vida, sistemas de creencias, formas de estímulo y control, reglas ordenadoras de la existencia en
común que, primero y con más impacto que a través de cualquiera otra institución o lugar, se
adquieren por medio de la familia.
Ser familia implica vínculos afectivos y morales que se mantienen a lo largo de la vida, así
como obligaciones y derechos espirituales y materiales que la tradición y la ley recogen, los que, de
violarse, crean problemas que la sociedad censura, afectando de hecho −directa o indirectamente−
a transgresores, perjudicados y, por extensión, de un modo u otro, a todo el grupo familiar. La
persona aprehende y aprende en su familia el patrón de su cultura; de no hacerlo, corre riesgos de
anomia y desarraigo de los afectos y valores que le son propios en el sistema de comunicación social,
lo cual resulta, a todas luces, peligroso a su salud mental.
Dentro del marco reproductor de la cultura a que hacíamos referencia, un aspecto que
requiere consideración especial es el relativo al papel de reproductor del sistema de relaciones
sociales que corresponde a determinado modo de producción material, a determinada forma de
sociedad. No era la misma familia −no transmitía iguales valores ni preparaba igualmente a los
hombres en su actitud ante el trabajo, las formas de propiedad y las modalidades de relación social
que éstas promueven− la existente en tiempos de la sociedad esclavista (la familia del amo y la del
esclavo), en el feudalismo (la familia noble y la del plebeyo, la del señor y la del siervo, con los
derechos de pernada y otros atributos semejantes), y en el capitalismo (la familia del empresario y
la del obrero o del campesino), ni la que se va conformando en la sociedad socialista, con los lazos y
formas de relación familiar –con sus contradicciones– que la van caracterizando, en sus diferentes
etapas.
Los que vivimos hace más de medio siglo en una sociedad en revolución, hemos sido testigos
de excepción de cómo muchos de los conflictos de valores que se producen en la macrosociedad se
reflejan, a su modo, hacia el interior de la familia, influidos por diversos factores entre los cuales
descuellan los intereses que se representan, las convicciones que se sustentan, el status económico,
la procedencia social y el ejemplo de las figuras parentales, el nivel educacional, el acceso a la
información, el trabajo y la profesión de sus integrantes, las tradiciones familiares y culturales, el
funcionamiento e integración psicodinámica de la familia, la influencia de los medios de
comunicación y de las organizaciones sociales en la vida hogareña, por citar sólo algunos de ellos. La
familia porta valores y, en estos, también están presentes, a su modo, los conflictos que pugnan por
su hegemonía en la conciencia social.
A la vez, hemos visto cómo de acuerdo con la definición ideológica del núcleo, y los valores
que porta, se ejerce una presión educativa grupal, cimentada en afectos y sistemas de compromisos,
reglas y valores compartidos, que se constituyen en cultura familiar. De este modo se va
conformando a sus miembros de acuerdo con una forma de pensar y hacer la vida y las relaciones
sociales, cuyo condicionamiento y aprendizaje a través de los principios de ensayo y error, del premio
y el castigo, la imitación y la educación verbal, van preparando a las personas para convivir y
desarrollarse en la sociedad, reflejando sus valores en consonancia o disonancia con ella. De este
modo van expresándose también en su seno, de forma indirecta y parcial, las principales
contradicciones que aquejan a la sociedad, de acuerdo al momento histórico y al mundo que les ha
tocado vivir.
161
__________________________________________________________________________________
La sociedad conforma al grupo familiar a tono con los intereses y valores del sector social que
este representa, y la familia, modelando a las personas, condiciona que sostengan y tiendan a
perpetuar los comportamientos adaptativos dentro de ciertos límites, en consonancia con las
convicciones, creencias, necesidades e intereses del grupo familiar a que pertenecen. A la vez estos
grupos, en sus tendencias mayoritarias, favorecen la reproducción o eventual modificación del
modelo de relaciones sociales, al propiciar que sus miembros piensen y actúen, o no, de concierto
con los valores predominantes. Vienen a ser un elemento activo fundamental del complejo sistema
que mantiene en movimiento, de acuerdo a tendencias probabilísticas, la superestructura social y la
vida material y espiritual del hombre y la mujer relacionados con ella.
Cuando tratamos con las personas en sus relaciones con el grupo familiar, se pone en crisis
cualquier interpretación de causalidad que no justiprecie el valor de los procesos espirituales que
operan en ello; el peso de la intimidad, de los afectos y principios morales, de la actividad creadora,
de la iniciativa personal, de las convicciones y motivos, de las necesidades inmanentes de libertad y
autonomía tan caros al ser humano.
Si el voluntarismo, el racionalismo y el espiritualismo no toman en cuenta los factores
materiales, biológicos y económico-sociales que influyen en el comportamiento y dan elementos
para comprender muchos de sus impulsos y pasiones, sucede que el materialismo mecanicista, el
determinismo económico y la interpretación dogmática de la teoría de los reflejos condicionados y
otras afines subvaloran de forma lamentable lo que pueden los resortes espirituales, los principios
morales y la lucidez e inteligencia humanas, capaces de saltar sobre las condiciones materiales una
y otra vez, conforme nos enseña la ya larga historia del desarrollo humano.
Los vínculos adecuados entre padres e hijos se sustentan en el cariño y los principios. Los
lazos familiares son más sólidos y permanentes en tanto se cimientan en afectos y valores positivos.
No estoy hablando de algo desconocido, lo que contrasta con su todavía frecuente omisión en la
bibliografía científica.
Muchos trastornos psiquiátricos, como las personalidades antisociales y los llamados
trastornos border line, están relacionados con la deprivación afectiva, sobre todo en edades
tempranas, al punto que tales trastornos tienen un correlato anátomo-funcional al no permitir dicha
deprivación la maduración de centros nerviosos del Diencéfalo que han de desarrollarse luego del
nacimiento, bajo la influencia de la estimulación afectiva. De no hacerlo a su debido tiempo, se
pierde la posibilidad de un adecuado desarrollo posterior, quedando el sujeto marcado para toda su
vida con una insuficiencia, biológica ya, para las respuestas afectivas apropiadas de los sujetos
normales, ante los estímulos sociales que lo requieren.
Pero esto no queda en el nivel afectivo: estas personas están incapacitadas, a nivel biológico
y a nivel de la personalidad, para el pensamiento superior, para los sentimientos altruistas, para el
desarrollo de los valores espirituales más preciados. Afectos y valores han de ir juntos en la
educación de los hijos o se paga un precio en el equilibrio de la personalidad y la salud mental.
Durante los primeros años de vida, la persona va desplegando la capacidad de dar respuesta
emocional adecuada, en lo cuantitativo y cualitativo, a los estímulos afectivos que va recibiendo en
su medio familiar, de suerte que el sujeto va disponiendo de un diapasón de emociones y
sentimientos, coherentes y proporcionales a la intensidad y carácter de sus vínculos con los demás.
162
__________________________________________________________________________________
Cuanto más abierto y variado el espectro, más riqueza espiritual y potencialidades afectivas
en la personalidad, más inteligencia emocional, más resiliencia. No podemos ver el aprendizaje sólo
como un proceso intelectual que desarrolla las potencialidades de la inteligencia y las capacidades
cognitivas: se enseña también la afectividad, y ese proceso educativo, en base a cariño y valores,
desarrolla la inteligencia emocional y las capacidades superiores de socialización del hombre y la
mujer, su capacidad de entrega y altruismo, su espiritualidad.
Para conformarse normalmente como personalidad y mantener los vínculos interpersonales
que le constituyen como ser social, la persona requiere disponer de una emocionalidad
suficientemente equilibrada como para que le sirva para mantener relaciones armónicas y
adaptativas. Estas emociones influirán en sus juicios y le permitirán valorar lo que sucede y lo que
debe hacer, ateniéndose a categorías tan lejanas de las máquinas frías como son los principios
morales, los intereses sociales, los sentimientos hacia los demás, los valores e, incluso, las pasiones
y prejuicios, todo lo cual, en cierta forma, descansa sobre la plataforma de sus afectos. No pienso se
les escape la relación de todo ello con el calor presente en los vínculos y en la educación familiares,
y la función de ésta –y de los valores que transmite– en la modelación de la personalidad y en el
condicionamiento de sus relaciones sociales.
Se ha obviado demasiado la trascendencia de la vida emocional y de la influencia educativa
familiar en el desarrollo del hombre y de la sociedad, ocultas tras el papel de la razón y las demandas
de la vida material, las que, sin que reneguemos de ellas, de actuar solas conducirían nuestros
destinos por derroteros inadecuados.
La familia es, pues, transmisora de motivaciones, valores, ideología y cultura, aportando un
sistema de creencias, principios, convicciones y sentimientos que guían y orientan la personalidad,
al incorporarlos como mecanismo autorregulador de la conducta social, en su enfrentamiento a la
vida y en la asimilación del sentido y significado de los acontecimientos que le incumben.
6. LA FAMILIA Y LOS SISTEMAS INTEGRADORES DE LA PERSONALIDAD

Antropólogos culturales de la talla de Abraham Kardiner y Ralph Linton han sido
particularmente cuidadosos en la investigación de estas relaciones y nos han dejado algunas
conclusiones que mantienen su vigencia. En su obra clásica Fronteras psicológicas de la sociedad,
desarrollan el concepto de “sistemas integradores clave”, obligada referencia para quienes
pretendan adentrarse en este campo. Considero tales sistemas como fraguas de actitudes que
establece la cultura, a través, fundamentalmente, de los patrones de crianza, de relación y de
transmisión de valores empleados por los adultos para con los niños, los cuales operan mediante
mecanismos conscientes y no conscientes, modelando los rasgos de la personalidad de cada cual.
Como estos sistemas integradores son comunes a una cultura determinada, habrá ciertos
rasgos del carácter y del comportamiento y cierta forma de pensar, comunes en los individuos que
conviven en ella, a lo cual Kardiner denominó personalidad básica. Cada cultura crea sus propias
instituciones y, a través de ellas, gesta un tipo de personalidad que le es característica y la identifica
con respecto a otros pueblos.
163
__________________________________________________________________________________
Pero el contexto familiar –la institución familia– es el escenario privilegiado de los sistemas
integradores de la personalidad, la espina dorsal de la educación del hombre y la mujer, como puede
advertirse al repasar algunos de estos sistemas, como son, entre otros:
- El sistema premio/castigo y las formas de control de la conducta.
- Las reglas familiares.
- Los juegos, cuentos y cantos infantiles
- El entrenamiento de roles de género
- La relación con los adultos y el manejo de la rivalidad con hermanos, primos y compañeros de
juego.
- La educación formal y cívica.
- Los hábitos de aseo e higiene personal.
- El entrenamiento en roles sociales.
- El respeto a los ancianos y minusválidos
- La comunicación intrafamiliar.
- Los medios de comunicación y entretenimiento accesibles a los niños en el hogar
- La religiosidad familiar.
- Los valores ético-morales y patrióticos en el ambiente familiar
- El ejemplo de los adultos
Polémicas son las interpretaciones que las distintas escuelas psiquiátricas han dado a las
formas y mecanismos de la influencia de los padres sobre las características del modo de ser y
reaccionar de sus hijos, pero todas coinciden en reconocer el papel de la educación en la
conformación del carácter, y la trascendencia de los vínculos afectivos y la transmisión de valores
positivos en la relación con los hijos para el desarrollo de personalidades socialmente bien
equilibradas.
Ahora bien, ¿cómo la familia transmite los valores que porta? Primero que todo, con el
ejemplo, con el lenguaje verbal y extraverbal, con la identificación afectiva paterno-filial, con el
contacto paciente del día a día, cual escultores que modelan, a golpe del cincel, el mármol más
precioso. “La educación comienza en la cuna…” La escuela consolida, desarrolla, impulsa, pero su rol
no es sustituir a la familia, sino complementarla, abrir caminos, lanzar al vuelo las potencialidades
humanas. La familia funda. Es el crisol de las personalidades. Es, como señaló Pablo Neruda, “la
principal y primera escuela de amor”.
Pero, en la nueva sociedad que queremos construir, en ese Socialismo del Siglo XXI que no
puede ser otro que ese que descansa en el Hombre Nuevo que vislumbrara el Ché, esto no puede
ser un proceso espontáneo: a la familia hay que prepararla para que cumpla adecuadamente su rol;
se la debe educar, dotándola de los conocimientos y recursos psicológicos y pedagógicos para
cumplir la parte que le corresponde en la formación integral de las nuevas generaciones.
Nuestras organizaciones sociales, nuestras universidades, nuestros medios de comunicación
requieren de un programa concertado a esos fines, a tono con las necesidades de construcción
científica de la nueva sociedad. Marx aclaró que el socialismo es la única sociedad que no se
construye de forma espontánea, a tono con leyes ciegas: se construye científicamente, o no se
construye.
164
__________________________________________________________________________________
Y la formación del hombre, el más importante -con mucho- de los elementos del nuevo
edificio social, no puede dejarse en manos de la espontaneidad. La Sociedad debe dar la importancia
debida al papel medular de la familia en la educación del Hombre Nuevo, en la transmisión de los
valores que enriquezcan su espiritualidad, en el debido ensamblaje de los roles respectivos que la
familia, la escuela, el trabajo, las organizaciones políticas y sociales, el arte, la cultura y la universidad,
deben cumplir para realizar los sueños de un mundo concebido por entero para el hombre y por el
bien del hombre. Es un problema científico a solucionar. Es vital. Y es impostergable.
_____________________________________________
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS PARA LA PRÁCTICA DE VALORES EN LA

ESCUELA Y FAMULIA
En equipos de trabajo, deben elaborar un programa de educación en valores

para maestros o padres de familia.

adaptar a las características de los sujetos.
165
__________________________________________________________________________________
SEMANA 15
PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN DEL PRODUCTO

ACADÉMICO FINAL (PAF)
POR EQUIPOS DE TRABAJO

166
__________________________________________________________________________________
REFERENCIAS:
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Lechleiter y Vidarte (2020) El sistema educativo: En busca de calidad y equidad en tiempos de COVID-19
https://educacionmundialblog.wordpress.com/2020/04/06/el-sistema-educativo-peruano-en-busca-
de-la-calidad-y-equidad-en-tiempos-de-covid-19/
Expertos analizan la educación en el Perú: (Blog)
https://inversionenlainfancia.net/?blog/entrada/noticia/2209
Orozco, Olaya y Villate (2009) Calidad educativa o educación de calidad
Vivas, Mireya (2003). La educación emocional: Conceptos, fundamentos. En línea
__________________________________________________________________________________
Trujillo, marzo del 2022.
168
__________________________________________________________________________________
ANEXOS
169
__________________________________________________________________________________
ANEXO 1
PRODUCTO ACADÉMICO 1 (PA 1)

GUIA DE TRABAJO
DESARROLLO Y ELABORACIÓN DEL INFORME DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

DESARROLLADAS, HASTA ESTE PUNTO.
EL TRABAJO ES EQUIPOS DE 3 ALUMNOS, QUIENES DEBERÁN AFILIARSE POR AFINIDAD

DEBEN SEGUIR LAS CONSIGNASQUE SE ADJUNTA:
1. Investiga mediante fichas sobre conceptos de Psicología Educativa, Psicología Escolar;

psicología Pedagógica; Psicología Educacional (Cuida incluir la fuente, el autor, edición y
año de publicación.
2. Elabore un Mapa conceptual de los 4 pilares de la Educación
3. Elabora un mapa conceptual sobre las funciones del psicólogo educativo
4. Elabora un análisis sobre Importancia de la Psicología Educativa aplicada en estos
tiempos.
5. Cuál es la idea central de la teoría de Brunner, y cómo se puede aplicar al ámbito
educativo
6. Cuál es la idea central de la teoría de Vygotzky, y fundamente porqué sigue vigente en
estos tiempos.
7. En relación a la teoría humanista de Rogers, explique los pro y los contra de su
aplicación en el actual sitema educativo de nuestra realidad.
8. Cuál es el aporte central de la teoría de Novack en la actualidady cómo ayuda al
aprendizaje de los alumnos
9. Fundamente, porqué es importante que los educadores conozcan y apliquen estas
teorías, en la enseñanza de sus alumnos.
10. Cuál de todas las teorías abaordadas al equipo le resulta más inetresanate.
Fundamenten sus razones.
LA CALIFICACIÓN DE ESTE PRODUCTO ACADÉMICO SE REALIZA EN BASE A LA RÚBICA

PRESENTADA EN LA PLATAFORMA VIRTUAL.
LA PRESENTACIÓN DEBE SER EN EL HORARIOS Y FECHAS PLANTEADAS EN LA PLATAFORMA.
170
__________________________________________________________________________________
CONSIGNAS PARA LA PRESNTACIÓN DE LOS PRODUCTOS
ACADÉMICOS
1. Presentación de la carátula
Logo de la universidad
Programa Académico de Psicología
Curso: Psicología Educativa

Docente: Dr. Edmundo Arévalo Luna
Alumno: Apellidos y nombres
Ciclo:
Fecha de entrega: ____/____/_____
Integrantes: Apellidos y nombres
_______________________________
1. Ecribir la pregunta y responder cada pregunta:
NOTA: Deben cuidar la redacción de las ideas, la ortografía y el maejo de los espacios, de modo
que se aprecie un trabajo serio (en contenidos), y estético.
2. Características de las tareas:

a. Tipo de letra: Calibri
b. Número: 11
c. Interlineado: Sencillo.
d. Sólo el título en mayúscula y negrita.
e. Márgenes: Derecha: 2.5/ Izquierda: 3/ Arriba: 2.5/ Abajo: 2.5.
f. El trabajo debe ser compaginado.
171
__________________________________________________________________________________
ANEXO 2: SOBRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
DESCRIPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, RELACIÓN ENTRE ELLAS, PERSONAJES Y
HABILIDADES PARA DESARROLLARLAS
INTELIGENCIA DESCRIPCIÓN RELACIÓN CON EJEMPLOS DE HABILIDADES

LAS DEMÁS PERSONAJES
Capacidad de procesar Se relaciona con Shakespeare, Describir/ narrar/
Lingüística con rapidez mensajes todas las demás y Cervantes, vallejo, observar/
(hemisferio lingüísticos, ordenar particularmente, escritores, Comparar/ relatar/
Izquierdo.) palabras y dar sentido con la lógico- periodistas, , valorar
lúcido a los mensajes matemática y la abogados y sacar
cinestesica principalmente conclusiones/
corporal. poetas y oradores. resumir
Facilidad para el cálculo y Inteligencia Pitágoras, Enumerar/ Hacer
Lógico la percepción de la lingüística, Newton, Russell, síntesis/ Deducir/
matemática geometría espacial. espacial Einstein, medir/ comparar/
(lóbulos Placer especifico en cinestesica ingenieros, físicos, Verificar.
frontales y resolver problemas corporal y arquitectos y
parietal insertos en crucigramas, principalmente maestros de
izquierdo) charadas o problemas con la inteligencia obras.
lógicos como los del musical.
juego de damas y de
ajedrez
Capacidad de distinguir Con todas las Picasso, Darwin, Localizar en el
formas y objetos incluso demás, Dalton, escritores espacio/ Localizar
Espacial cuando se presentan en especialmente la de ciencia ficción, en el tiempo/
(hemisferio ángulos insólitos, en lingüística, la exploradores, comparar
derecho) comprender un mapa, musical y la geógrafos, Observar/ deducir/
orientarse, imaginarse la cinestesica marineros, artistas relatar/ combinar/
disposición de unos corporal. abstractos. transferir.
muebles en un espacio
determinado o en la
predicción de la
trayectoria de un objeto
móvil.
Capacidad de percibir y Con todas las Juana de Arco, Interactuar/
comprender a otras demás, psicoterapeutas y percibir/
personas, sus motivos, particularmente psicólogos y Relacionarse con
Interpersonal deseos, emociones y con la lingüística, asistentes empatía.
comportamientos. la naturalista y sociales.
Entender y comprender cinestesico
los estados de ánimo de corporal
los otros, las
172
__________________________________________________________________________________
motivaciones o los
estados psicológicos de
los demás.
Capacidad de autoestima, Con todas las Gandhi, Freud/ Mostrar
auto motivación, de demás, personas autoestima y
formación de un modelo particularmente conocidas como autoconocimiento/
Intrapersonal coherente y verdadero de con la lingüística, carismáticas/ Ser ético.
si mismo y del uso de ese la naturalista y políticos, lideres
modelo para llevar a cabo cinestesico religiosos/
la creación de la felicidad corporal. Psicoterapeutas y
personal y social. psicólogos y
asistentes
sociales.
Musical Facilidad para identificar Mas intensamente Beethoven, Percibir sonidos,
(hemisferio sonidos diferentes, con la lógico- Chopin, realizar
derecho; percibir matices en su matemática y con compositores, movimientos
lóbulo intensidad y las cinestesica poetas y rítmicos/
frontal) direccionalidad. corporal. naturalistas discriminar
Reconocer sonidos detalles en
naturales y, en la música sonidos/ tocar
percibir la distinción instrumentos
entre tono, melodía, musicales diversos
ritmo, timbre y
frecuencia
Cinestesica Capacidad para utilizar el Principalmente Pelé, mímicos, Comparar/ Medir/
corporal propio cuerpo de manera con las bailarines, atletas relatar/ transferir/
(hemisferio diferenciada y hábil para inteligencias y también, demostrar/
izquierdo) fines expresivos. lingüística y concertistas, interactuar/
Capacidad para trabajar espacial cirujanos y resumir
con objetos, tanto los que muchos mas. interpretar/
implican una motricidad clasificar
especifica como los que
estudian el uso integral
del cuerpo.
Atracción por el mundo Con todas las Darwin, Relatar/
Naturalista o natural y sensibilidad en demás, Humboldt, Demostrar/
Ecológica relación con el mismo, especialmente con Mendel, Seleccionar/
(hemisferio capacidad de la lingüística, naturalistas, Plantear hipótesis/
izquierdo) identificación del musical y espacial. botánicos, Clasificar
lenguaje natural y geólogos y Revisar.
capacidad de éxtasis ante paisajistas.
el paisaje humanizado.
Fuente: Elaboración propia
173
__________________________________________________________________________________
CLASIFICACIÓN DE LAS IM, SEGÚN SU RELACIÓN CON ACTIVIDADES DE DIVERSOS ÁMBITOS, Y
PARA DESARROLLAR EN EL SALON DE CLASES
INTELIGENCIA SE RELACIONA CON… ACTIVIDADES EN EL SALÓN DE CLASES
Escritura creativa / Expresión oral Juegos de palabras / Concursos de oratoria /
Verbal / Humor/ Expresión formal e informal / Escritura de cuentos / Poesías y ensayos /
Lingüística Leer / Contar historias / Narrar cuentos / Desarrollo de publicaciones / Debates verbales /
Tener conocimiento de amplio vocabulario Club de lectura / Discusiones de temas
específicos / Escribir diarios /
Concurso de chistes.
Símbolos abstractos / formulas / calcular / Rompecabezas / ejercicios de solución de
Lógico descifrar códigos / forjar relaciones entre problemas / experimentos / preparar
Matemática elementos / hacer gráficas y organizadores organizadores gráficos / juegos matemáticos /
/ patrones lógico- matemáticas / hacer ejercicios de lógica.
bosquejos / resolver problemas / silogismos
/ rompecabezas / el pensamiento científico
/ razonamientos inductivo y deductivo.
imaginación visual / esquemas de color y Proyectos de artes visuales (pintar, dibujar,
Visual texturas/ imaginación guiada / visualizar / esculpir)/ preparar mapas conceptuales/
Espacial mapas conceptuales / hacer montajes / fotografías, videos/ utilizar recursos
crear diseños y patrones / pretender audiovisuales/ hacer gráficas/ diagramas/ diseñar
fantasear / espacio tridimensional/ escenografías/ diseño comercial/ · ilustrar
cuentos y poemas/ hacer tirillas cómicas/ · hacer
esculturas/ dibujar mapas para llegar a lugares/
diseñar interiores y exteriores de casas/
certámenes artísticos
Lenguaje corporal/ gestos/ mímicas/ movimientos creativos/ deportes/ ejercicios de
Corporal esculturas corporales/ dramatizaciones/ relajación/ pantomima/ presentaciones de obras
Kinestésica baile/ rutinas de gimnasia/ rutinas de de teatro/ concursos de baile moderno o
aeróbicos/ gráficas del cuerpo folklórico modelaje de ropa
humano/ ejercicios físicos/ deportes/
representaciones/ Se relaciona con el
movimiento y el conocimiento del cuerpo
Sonidos/ sonidos instrumentales/ sonidos Cantar/ utilizar ritmos/ crear melodías y

Musical ambientales/ canciones/ · tocar instrumentos/ desarrollar una
Rítmica composición musical/ crear estilos rutina de baile/ · identificar géneros musicales
musicales/ tocar instrumentos musicales/
patrones de tonos musicales/ vocalizar/
sensibilidad al ritmo
Enseñanza colaborativa/ aprendizaje Trabajo cooperativo/ solución de conflictos/
colaborativo/ empatía con los demás/ dar trabajo en la comunidad/ tutorías/ club de
Interpersonal retroalimentación/ proyectos grupales/ asistentes de orientadores/ visitas a hospitales y
intuir los sentimientos de otros/ hogares de ancianos/ participación en “chats”
174
__________________________________________________________________________________
comunicación persona a persona/ percibir
los motivos de los demás
Procesar emociones/ destrezas de Estudio individual/ escribir reflexiones/
concentración/ focalizar/ razonar/ desarrollar actividades para fomentar la
Intrapersonal proyectos individuales/ conocimiento de autoestima/ escribir diarios reflexivos/ hacer
uno mismo/ técnicas de meta grupos de apoyo
cognición/ autorreflexión/ estrategias de
pensamiento/ ser sensato y cuidadoso con
uno mismo/ estados alterados del
ser/ gusto por el orden/
Trabaja con la apreciación y entendimiento proyectos sobre el ambiente / reciclaje de papel,
de la naturaleza/ protección y conservación plásticos y otros/ cuidado de los animales/
Ecológica o del ambiente/ encuentros con la naturaleza/ dibujar o fotografiar objetos del ambiente/ visitas
Naturalista observar la naturaleza/ clasificar especies/ al zoológico
interactuar con otros seres vivientes y tener
una comunión con la naturaleza
La perspectiva/ la espontaneidad/ la Proyectos creativos en grupo/ ejercicios de
creatividad/ las habilidades sociales/ las solución de problemas/ personificación “role
Emocional habilidades emocionales/ el control de los play”/ reflexiones/ tormenta de ideas/
sentimientos y de las emociones/ el manejo participación en el establecimiento de reglas de
de las esperanzas/ la perseverancia/ la conducta y otras/ tutorías
autodisciplina/ la responsabilidad/ la
empatía (reconocer y aceptar los
sentimientos y las emociones de los demás)
175
__________________________________________________________________________________
DESCRIPCIÓN DE LAS IM, SEGÚN EL INTERÉS DE LAS PERSONAS
Y ESTRATEGIAS PARA MEJORARLAS
INTELIGENCIAS ¿QUÉ ES? A LAS PERSONAS LES PARA MEJORARLA

GUSTA PUEDES….
Capacidad para percibir y Tener muchos amigos. Participa en aprendizajes
distinguir los estados de Guiar, compartir y cooperativos/ en
Interpersonal ánimo, intenciones, motivos meditar. Estar en trabajos de equipo/
y sentimientos de otras consenso y Participar activamente en
personas. Sensibilidad a las comprenderse con los las sesiones de
expresiones faciales, voz y demás. Trabajar como aprendizaje/ Usar lluvias
gestos. Capacidad para un miembro efectivo de ideas para resolver
discriminar señales y de equipo. problemas/ fomentar el
responder eficazmente de aprendizaje cooperativo.
manera práctica.
Capacidad para el propio Controlar sus propios Realiza trabajos
conocimiento y la actuación sentimientos y individuales/ Proponte
eficiente basada en ese temperamentos. objetivos y metas/ Busca
Intrapersonal conocimiento. Comprende Establecer agendas retroalimentar los
sus fortalezas y debilidades. individuales. Aprender aprendizajes alcanzados/
Reconoce los estados de mediante la Apertura espacios de
ánimo, intenciones, observación y la autoanàlisis y
motivaciones, audición. Usar autorreflexión que
temperamentos y deseos. habilidades meta permitan expresar tus
Capacidad de autodisciplina, cognitivas sentimientos y
auto comprensión y amor pensamientos.
propio.
Capacidad para utilizar su Practicar deportes y ser Ejecuta actividades
propio cuerpo para expresar físicamente activo. Usa táctiles y de movimiento.
Física o ideas y sentimientos. el lenguaje corporal. Participa en juegos de
Cinestésica Comprender habilidades Hace manualidades y roles y actividades de
físicas como: coordinación, proyectos mecánicos. movimiento físico.
equilibrio, fuerza, Bailar, actuar o hacer Desplázate mientras
flexibilidad, velocidad así mímica. realizas actividades.
como habilidades Realiza actividades que
propioceptivas, táctiles y desarrollen tu motricidad
ópticas. fina.
Capacidad para el uso eficaz Contar chistes, Crea proyectos de
Lingüística de las palabras en forma adivinanzas o charadas. lecturas y escrituras.
oral o escrita. Habilidad para Leer, escribir o contar Participa en debates y/o
el manejo de la sintaxis historias. Usar un discusiones en clase.
fonética, semántica y los vocabulario amplio. Practica juegos de
usos prácticos del idioma Participar en juegos de palabras, crucigramas y
palabras. Crear poemas búsqueda de palabras.
176
__________________________________________________________________________________
( retórica, mnemotécnica e historias usando
lenguaje para informar el sonidos y la
metalenguaje ) imaginación de las
palabras.
Capacidad para el empleo Trabajar con números, Construye diagramas de
eficaz de números. cifras y analizar Venn. Participa en juegos
Lógico Sensibilidad a las relaciones situaciones. Saber de estrategias. Plantéate
Matemático y patrones lógicos, como se hacen las problemas de la vida
enunciados y propuestas, cosas. Formular diaria y tradúcelo al
funciones y abstracciones. preguntas. Ser precisos lenguaje matemático.
Incluye procesos de al resolver problemas. Registra información en
agrupación por categorías, gráficos.
clasificación, interferencias,
generalización, cálculo y
comprobación de hipótesis.
Escuchar y tocar Escribe canciones líricas.
Capacidad para percibir la música. Relacionar los Agrega música a diversas
Musical música, apreciarla, sentimientos con la obras teatrales. Aprende
distinguirla, transformarla y música y los ritmos. historia mediante la
expresarla. Sensibilidad al Cantar y moverse música de la época.
ritmo, compás y al timbre o según la música. Aprende y practica
tonalidad de una pieza Recordar y trabajar con música y danzas
musical. diferentes formas folklóricas de nuestro país
musicales. Crear y y de otros países.
replicar tonos.
Pasar el tiempo afuera. Practica y promueve el
Sensibilidad a los mundos Observar las plantas, cuidado de plantas y
Ecológica o naturales. Capacidad para recolectar piedras y animales. Conduce
naturalista ver las conexiones y los tratar de coger experimentos de ciencia
patrones dentro del reino animales. Escuchar los que estén a tu alcance.
animal y vegetal. sentidos del mundo Crea un área natural en tu
natural. Darse cuenta casa. Promueve el
de las relaciones cuidado de las áreas
naturales. Categorizar y verdes.
clasificar la flora y
fauna.
Habilidad para percibir el Pintar, dibujar o crear Dibuja mapas. Observa
mundo visual y espacial y representaciones lugares y/o espacios y
Espacial transformar esas tridimensionales. Ver describe todas sus
percepciones. Sensibilidad al mapas. Trabajar características. Observa
color, línea, forma, figura, crucigramas .Separar dibujos o pinturas e
espacio y relación entre cosas y unirlas interpretarlas. Diseña
ellos. nuevamente. ropas, edificios, áreas de
juegos y escenografías.
177
__________________________________________________________________________________
ANEXO 3
A MODO DE EJEMPLO: SOBRE LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO PREVENTIVOS
(TALLER DE AUTOESTIMA)
1. DATOS GENERALES
1.1. Denominación (Se plantea un nombre cerativo, que aluida al programa)
1.2. Beneficiarios: (Es la población a la que se dirige el programa, se debe especificar)
1.3 institución educativa: (Se propone el nombre de una IE, sea privada o estatal, para ello,
debemos tener ideas claras sobre dicha institución, algo así como un diagnóstico situacional)
1.4. meta (Viene a ser el número de sesiones y la poblacióna las que se dirige el programa)
1.5 tiempo de duración (Es el número de sesiones y periodos en las que se propone realizar,
incluido fechas)
1.6. Lugar: (Es la ubicación geográfica de la institución)
1.7. Responsables (Son los responsables del equipo que desarrolla el programa)
2. FUNDAMENTACIÓN
2.1. Fundamentación legal
(Se considera a todos los lineamientos, directivas, que son emitidas por el miniestreio
de educación de salud y por la propia constitución política del estado, las mismas que
se reflejan en resoluciones, se plantean los últimos y más trascendentes)
2.2. Fundamentación Teórica
(Es la parte teórica que fundamenta, la necesidad de desarrollar dichos programas en
cada uno de las habilidades, se hace una breve descripción que sustente la necesidad
de desarrollar dichas habilidades, basado en las teorías, y propuestas d ellos autores,
esta información la podemos extarer del texto y recursos digitales varios, es preciso
indagar investigaciones y artículos de alto impacto, se responde a las preguntas: El qué,
el cómo, el porqué de fomentar el desarrollo en los educandos)
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
(Utilizamos el verbo en infinitivo, es decir qué es lo que se propone reaziar, por
ejemplo: Fortalecer la autoestima en los niños del nivel primario de…)
3.2. Objetivos específicos
(Son los objetivos operativos, los mismos que deben traducirse en las sesiones; es decir
uno por cada sesión)
178
__________________________________________________________________________________
4. ACTIVIDADES
(Son las diversas actividades que debemos prever, toda vez que un programa, tiene dos
aspectos, las de coordinación, y planificación y las actividades propiamente dichas, en cada
una de ellas se plantea las diversas actividades)
4.1. Actividades preliminares

(Son todas las actividades previas de coordinación, elaboración de materiales,
organización y planificación, que se deben especificar de maenera ordenada).
4.3. Resumen del cronograma

(Es una síntesis del programa, donde se incluye todas las actividades a desarrollar, en
este cuadro podemos sintetizar las ideas centrales, es como una tabla de especificación)
Fechas Descripción de las actividades de forma resumida Observaciones
- Actividades de coordinación con la directora y Dirección de la IE. y equipo

docentes responsables que involucra el responsable
programa.
- Planificación de los horarios y fehcas del Dirección de la IE. Equipo

programa responsable y docentes
- Preparación y elaboración de materiales para Equipo responsable del

los talleres programa
- Aplicación de la primera sesión del programa Equipo responsable y niños

(Nombre de la sesión) del….
- Aplicación de la segunda sesión del programa Equipo responsable y niños

(Nombre de la sesión) del….
- Así susecivamente…..
179
__________________________________________________________________________________
4.2. Actividades de ejecución (Se plantea este marco lógico, como una guía de trabajo, en cada una de las sesiones)
SESIÓN 1
OBJETIVO TIEMPOS ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS TIEMPO (Por MEDIOS Y EVALUACIÓN

(Qué vo hacer y cómo lo voy hacer) cada MATERIALES (A (Cómo
dimensión) utilizar en cada sesión verificar el
y tiempo) logro de los
ojetivos)
MOTIVACIÓN 15 minutos .
DESARROLLO 30 minutos
CIERRE 10 minutos
.
LO MISMO SE HACE CON LAS OTRAS SESIONES……………………………………………..
180
__________________________________________________________________________________
FELICITACIONES USTED A
CULMINADO EL CURSO.
EXITOS…...
181
__________________________________________________________________________________

Psicología Educativa 2023-20

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PSICOLOGIA EDUCATIVA

Dr. Edmundo Arévalo Luna

"La educación no es preparación para la vida;

6. La asignatura de psicología educartiva, es una experiencia curricular que no sólo fortalecerá tu

ESPERO APOYARLOS EN ESE PROPÓSITO.

1 Presentación del curso/ La psicología Planificación y organización de los equipos

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Mediante el estudio de la psicología educativa averiguamos los resortes que impulsan

Fundamentalmente la psicología educativa es una disciplina cuyo estudio se exige a

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Evolución de los modelos de intervención

Líneas de actuación y desempeño de la profesión

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En el nivel de la educacion superior

PERFIL PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO: FORMAS Y

1. EL PSICÓLOGO COMO PROFESIONAL AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN

En conjunto los psicólogos educativos representan aproximadamente un 40% del total

2. ROLES, FUNCIONES Y FORMAS DE INTERVENCIÓN

a. Intervención Temprana ante las Necesidades del desarrollo de los niños

e. Asesoría Psicológica e Intervención en la Mejora del Acto Educativo

f. Formación y Asesoramiento Familiar

3. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

4. IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:

1. Conformar 6 equipos de trabajo, según el número de alumnos en el aula. Cada

₋ Comenta una experiencia nutricia en tu colegio, en el nivel secundario, con tus

2. Socializa tus experiencias desarrolladasa en el punto 1 con tu equipo, y luego

3. Leer individualmente el artículo adaptado por el docente y responder en equipos las

RESUMIR TODO EL TRABAJO POR EQUIPO, CADA MIEMBRO DEBE TENER

“EL CARÁCTER DESHUMANIZANTE DE LA ESCUELA”

¿En el Perú la educación es de calidad y humanizante?

3. APRENDER A VIVIR JUNTOS.

La Educación según lo anterior apunta a ser de calidad, sin embargo aún

Claves hacia la excelencia para una escuela de calidad: ( 32 indicadores)

I. Comprensión compartida y Compromiso con altos objetivos

II. Comunicación abierta y Solución a problemas colaborativos

III. Evaluación continua de la enseñanza y el aprendizaje

IV. Aprendizaje personal y profesional

V. Recursos para el apoyo de enseñanza y aprendizaje

Los mismos equipos de trabajo, elaboran un diagnóstico cualitativo de la educación en la

Equipo 1: Nivel Inicial

Seguir las putas presentadas por el docente en relación a:

APORTES TEÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA A LA

ROBERT GAGNE: El aprendizaje como

Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, y

• Las teorías del aprendizaje (1970)

1.4. Proceso del aprendizaje:

EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ

ESTRUCTURAS PROCESOS FACTORES

Recepción Motivación Fase de motivación