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Interculturalidad-es y procesos de formación

Fotografía: Carlos Blanco.

Con-formar-nos como educadores

implica aprender a pensar para enseñar
a pensar desde las diferencias
Liliana Kremer | Plurales, A.C.
Universidad Nacional de Córdoba |Argentina
[email protected] | [email protected]

Desde la diversidad como un modo de percibir y vínculos diferentes sin un cambio de paradigmas en
percibirnos parte del mundo: hacia la comprensión de nuestras formas de ubicarnos en el mundo?
formas múltiples de pensar y de hacer ¿Qué formación, qué propuestas podemos ofrecer a
los educadores y trabajadores sociales en general para
En contextos de fragmentación, aislamiento, ex- propiciar una conversación respetuosa y democrática
clusión, soledad, rechazo, homogenización y dis- con esos otros actores tan diferentes de ellos?
criminación como los actuales, paradójicamente La Declaración Universal de la UNESCO sobre
la diversidad cultural se aborda como objeto de Diversidad Cultural (París, 2001) afirma que “el res-
conocimiento, como elemento a tener en cuenta en peto de la diversidad de las culturas, la tolerancia, el
nuestras prácticas como educadores y trabajadores diálogo y la cooperación, en un clima de confianza
sociales. Es tema de debates, estudios e investigacio- y de entendimiento mutuos, están entre los mejores
nes en las universidades y en los discursos y propues- garantes de la paz y la seguridad internacional”.
tas de los organismos gubernamentales. Desde nuestra propuesta académica (Cátedra
¿Es posible que podamos asumir prácticas de in- de Educación y Trabajo Social de la Licenciatura de
tervención desde el reconocimiento de las diferencias, Trabajo Social, Universidad de Córdoba), así como
del diálogo como herramienta de construcción de desde nuestra intervención desde Plurales (espacio
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de acción/reflexión en la sociedad civil), buscamos

conformarnos y consolidarnos como una organiza-
ción que aprende y al mismo tiempo promueve que
las comunidades y grupos con los que trabajamos se
conviertan en organizaciones que aprenden.
En consecuencia, estamos significando nuestra
función como educadores en el sentido de promover
una educación de calidad, significativa, comprensi-
va, democrática e inclusiva para propiciar la difusión
y construcción de conocimientos apropiados para
formar ciudadanos comprometidos con sus realida-
des públicas y privadas, contribuir a un desarrollo
sustentable e integral y promover una participación
activa y crítica que posibilite co-construir socieda-
des más democráticas: la educación como “bien co-
Fotografía: Carlos Blanco.
mún” y como un derecho de todos-as.
Nuestro propósito es conformar comunidades
de aprendizaje en un marco ético de libertad y de aparentemente tan obvias como: ¿qué es educar?
confianza, de reconocimiento de nuestros itinera- ¿Qué es educar para un trabajador social en el sen-
rios diferentes, desde la disponibilidad de compartir tido amplio del término? ¿Qué herramientas cogniti-
y explorar su potencial de construcción de nuevos vas y fácticas necesita? ¿Cómo aprende a promover
conocimientos, desde prácticas reflexivas que inter- un pensamiento crítico, fundado, emocionado, res-
pelan, demandan, cuestionan y construyen teorías, ponsable? ¿Cómo facilita procesos de cambio y forta-
desde teorías que dudan y ayudan a formular nuevos lecimiento y de democratización de nuestras lábiles
interrogantes; que fortalecen, dan sentido, apoyan y democracias?
revisan prácticas de desarrollo. Concebimos la educación como un foro de per-
Lo que presentaremos a continuación es nuestra sonas que conversan, y así, de-construyen, re-cons-
propuesta de cómo y por qué formar educadores ca- truyen sentidos y significados. Como un medio, un
paces de pensar sus prácticas en un contexto de múl- proceso, una amplia conversación de construcción
tiples diversidades enriquecedoras y en conflicto. de significados, una herramienta para incluir e in-
cluirse en el mundo y que genera otras posibles
conversaciones. Pensamos en la formación de un
¿Qué formación desde una
educador que necesita de la conformación de es-
inter-culturalidad respetuosa
pacios de articulación (reflexión, formación, pro-
para educar en la diversidad?
blematización, construcción, diferenciación), que
Un espíritu libre no debe aprender como esclavo proponemos como espacios (oportunidades) para
R. Rosellini
valorar la duda, las prácticas reflexivas, la trans-
El que-hacer de un educador o cualquier trabaja- formación: pensar el pensar y pensar lo educativo
dor social (un maestro, un médico, un animador, como elementos estructurantes del hacer del traba-
un comunicador) que ejerce actuaciones como jador social; pensar la educación como un proceso
educador no puede separar-se ni interrumpir una inconcluso e inacabado, en continuo movimiento,
reflexión permanente con su práctica, con los otros sin certezas, con constantes crisis, grietas y oportu-
y en contexto. nidades de cambio.
Qué respuestas construimos sobre preguntas Entendemos la educación como un proceso

Con-formar-nos como educadores implica aprender a pensar para enseñar a pensar desde las diferencias 57

Fotografía: María Eva Salazar.

facilitador, provocador, catalizador de interacciones teóricos que las legitimen y justifiquen.

y, por ende, de inter-cambios, que no garantizará Es necesario (y posible) pensar los espacios de
con anticipación y por la mera incorporación de ge- formación como contextos comunicacionales y de
nerosas cantidades de información sino que tiende a conocimientos compartidos. Esto supone una nego-
apuntalar la co-construcción de saberes y de prácti- ciación de significados que permita reconocer y re-
cas diversas. conocernos en un contexto de comprensión, de orga-
Una misma realidad puede y debe ser interpreta- nización de heterogeneidades, de reconocimiento de
da desde diferentes perspectivas, con inter-relacio- diferencias y semejanzas: estos espacios los podemos
nes e inter-dependencia. concebir como redes permeables de inter-cambio,
de inter-acción, de creación y transformación de sig-
No vemos jamás las cosas tal cual son, las vemos tal nificados. Red de compromisos recurrentes expre-
cual somos sados a través de conversaciones.
Anaïs Nin

Creemos que es posible entrenarse para poder

¿Qué significa ser un educador?
tener un pensamiento reflexivo, flexible, dudoso
y crítico ante las propias certezas y ante otros dis- Estar en las conversaciones que importan para crear
cursos que encontramos en nuestros itinerarios. nuevas prácticas sociales.
H. Primavera
El auto y co-cuestionamiento y la capacidad de
pensar y dudar nos ubican en el estudio y prác- Si el educador “enseña” es porque facilita la construc-
tica del diálogo y del intercambio como prácticas ción, la de-construcción y reconstrucción continua
educativas. Cada ser humano se con-forma en el de ideas y de acciones provocando contrastes críti-
lenguaje y construye su subjetividad en el inter- cos entre los saberes previos y/o paralelos. Es porque
cambio transformador que implica hablar y ser provoca aprendizajes, proponiendo información per-
hablado. tinente, novedosa, diferente, siendo un orientador y
Formar y formarse como educadores que inclu- un acompañador de búsquedas, de intercambios de
yan en su que-hacer profesional la dimensión edu- ideas, experiencias y cuestionamientos que requieren
cativa es una apuesta: la de intentar hacer coheren- otras formas diferentes de pensar y de construir.
tes y consistentes prácticas que tengan supuestos Si no saben qué hacer o cómo salir es la prueba de que
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intentan hacerlo.
Foucault y usar herramientas que permitan nutrir las prácti-
cas y construir teorías pero desde un pensamiento
Ser educador implica plantear dificultades, generar que no interrumpa la pregunta, la duda, el cuestio-
conflictos conceptuales y de valores. Estimular el namiento, la crítica. Sin embargo, en general hace-
deseo y el entusiasmo de dudar, de ir más allá de lo mos lo contrario: le pedimos al pensamiento que sea
obvio: la autocrítica, el encuentro. Dar tiempo para claro, que disipe nuestras dudas, que ponga orden
pensar, para escuchar y ser escuchado. Discutir y claridad en lo real, que nos revele las leyes que lo
certezas, evidencias, fundamentaciones; promover gobiernan... y así sólo intentamos simplificar la com-
la transferencia desde una investigación interpre- plejidad de la realidad. Pero si nos aventuramos en
tativa (investigación de y en la acción). Favorecer la la apropiación, comprensión, interpelación y cons-
reflexión acerca de los procesos y abordajes metodo- trucción de una realidad compleja, podríamos re-
lógicos vivenciados. Propiciar mecanismos de eva- cuperar razonamientos que aunque no puedan más
luación continua como parte del proceso de trabajo. que expresar nuestra turbación, nuestra confusión,
Es alguien que hace que el que aprende se com- nuestra incapacidad para definir de manera simple,
prometa en un proceso compartido, que se respon- clara y ordenada nuestras ideas, nos ayudarían a ser
sabilice de lo que hace y deja de hacer, que pueda más libre-pensantes, libres-vivientes.
aprender a pensar (con otros, de otros) para usarlo
como quiera. Que sea irreverente a lo que aprendió. Los hechos no hablan, hay que interrogarlos
Bachelard

Que los actos, gestos, discursos que parecían obvios Un reto es pasar de las certezas, de los destinos fijos,
se tornen problemáticos, peligrosos, difíciles. pre-fijados, a permitirnos múltiples miradas y voces
Foucault
con las que podamos explicar, comprender y respon-
sabilizarnos de nuestras elecciones.
De la práctica a la teoría y al revés

Creemos que podemos construir un diálogo entre

La educación para el desarrollo
teorías que cuestionen, critiquen, sostengan y expli-
es necesaria para activar y transformar
quen las prácticas, y prácticas que pregunten, que
los vínculos
discutan, que construyan teorías.
Crear puentes, rampas y escaleras entre teorías y En este contexto, abordar una educación para el
prácticas, sabiendo que hay inclusiones en continuo desarrollo es concebirla como un andamiaje para
movimiento. Un reto sería pasar de las certezas, de la construcción de conocimientos y compromisos
los destinos fijos, pre-fijados, prescritos, a aceptar la críticos con la realidad; es una herramienta que
incertidumbre, a permitirnos múltiples miradas y permite promover la participación de las personas
voces con las que podamos explicar y comprender, como ciudadanos activos desde una ética de la
así como responsabilizarnos de las elecciones que convivencia; significa provocar, promover y activar
hacemos. la participación desde valores democráticos, plu-
Esta relación teoría-práctica es concebida como ralistas, con libertad. Esto a través de actuaciones
una investigación interpretativa, participativa y de la en ámbitos ciudadanos de encuentro que permitan
acción. El agente social es el que vive su praxis, en un interacciones y cuenten con herramientas para la
intercambio complejo y participante, co-participante, transformación apropiada de los conflictos, tales
co-constructor en y de la situación de intervención en como la facilitación, las conversaciones y diálogos
el que “convive atravesado por las emociones y en una públicos, escenarios de futuro, la mediación ciuda-
interacción compleja con lo real” (D. Najmanovich). dana, entre otras.
En este marco es importante incorporar, crear Es un enfoque que contempla procesos complejos

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Fotografía: Carlos Blanco.

e inacabados; en donde la multidimensionalidad in- contribuir y complejizar la realidad desde la investi-

telectual, cultural, social e ideológica, la diversidad gación, la capitalización de experiencias, la creación
generacional y la perspectiva de género son elemen- de herramientas creativas y constructivas de ense-
tos permanentes, estratégicos y transversales. ñanza y aprendizaje socialmente útil y la formación
de recursos humanos comprometidos con sus reali-
Educar consiste en descodificar, analizar, abrir las dades de vida y de actuación social (sean técnicos,
puertas de lo establecido de forma opresora docentes o investigadores). Las actividades en las
Pablo Freire
que se concretizan estos conceptos son prácticas
de capitalización de experiencias, investigación
La gestión del conocimiento acción-participativa, construcción de herramientas
como herramienta para hacer creativas de transmisión de conocimiento, talleres
de la educación para el desarrollo formativos, grupos de aprendizaje, formación de in-
un dispositivo de participación vestigadores, espacios de intercambio entre universi-
dades (públicas y privadas) y con las comunidades.
La gestión del conocimiento es un mecanismo de Algunas de las actividades que realizamos para
construcción y complejización de la realidad desde la fomentar la participación ciudadana son el impulso
investigación que capitaliza la experiencia, impulsa y fomento de redes organizacionales y movimientos
herramientas creativas de transmisión del conoci- que buscan cambios en las políticas públicas locales;
miento y forma investigadores. Se conforma por un relaciones con instituciones estatales, empresaria-
conjunto de modalidades que permiten incorporar les, la sociedad civil organizada y la comunidad en
información, consolidar aprendizajes y re-visar, cons- general para la consecución de proyectos puntuales.
truir, compartir y transferir nuevos conocimientos, Asimismo, promovemos la generación de espacios de
generando una retroalimentación continua de co- encuentro y diálogo públicos, como el trabajo con la
nocimientos y experiencias; es nuestro capital social, mesa impulsora de la Red de Pequeños y Medianos
que puede ser un recurso útil para otros. Productores del Chaco Americano desde el año
Es por esto que nuestra prioridad es estimular, 2005. Impulsamos la formación de facilitadores de
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conversaciones públicas y somos miembros  activos social, humano, productor de sentidos), con los pro-
del Movimiento Agua y Juventud. En el marco del de- cesos de aprendizaje, pues no podemos concebir un
sarrollo sustentable centramos nuestras actividades pensamiento en red si no cuestionamos nuestras
en la articulación y coordinación de actividades entre prácticas naturalizadas de un aprendizaje pasivo,
distintos actores de la región Chaqueña Americana y espejo de saberes independientes de la persona que
promovemos encuentros multiculturales e interge- aprende.
neracionales. También fomentamos la participación Porque si no es posible contemplar múltiples y
en actividades que buscan desde lo local, un impacto superpuestas dimensiones de análisis, con nuevas
regional, como encuentros de mujeres, campesinos, preguntas, riesgos y dudas, con inesperados deseos,
educadores y jóvenes, foros académico-comunitarios proyectos y utopías que generen otras incertidum-
en torno a la territorialidad, la visibilidad y la activa- bres, errores y aprendizajes, no estamos hablando de
ción de redes sociales, generación de escenarios futu- redes como herramientas para pensar y como meto-
ros y capitalización de experiencias, talleres, etc. dologías para actuar. Quizás otra cosa…

—Si tú cambias con cada experiencia que haces

A modo de conclusión —Le preguntó en una ocasión al maestro Muto uno de
sus discípulos
—¿Qué es lo que en ti permanece invariable?
La “red social” constituye un concepto medular para —La manera de cambiar constantemente —respondió.
un educador si la entendemos como un “mapa” posi- Michael Ende

ble para expresar prácticas políticas que se constitu-

yen como oportunidades para pensar sobre lo social,
que admiten diversas formas de organización y de in- Lecturas sugeridas
clusión, distintas propuestas para la acción, la inven-
ción, la intervención y la gestión de los conflictos no Freire, P. (2003), El grito manso, Buenos Aires,
sólo desde una perspectiva reactiva sino pro-activa. Argentina, Editorial Siglo XXI.
Así, el poder pensar y actuar en red nos permite
corrernos de esquemas ordenados, rígidos, que com- Lacasa, P. (1996), Aprender en la escuela, aprender en
pactan personalidades, culturas, pueblos e ideas la calle, Madrid, Visor.
diferentes y aceptar otras posibles alternativas, arti-
culaciones inéditas, enlaces entre heterogeneidades, Morín E. (1999), La cabeza bien puesta. Repensar la
vínculos impensables desde otros esquemas de pen- reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una
samiento pero que se pueden conformar, de-cons- reforma educativa, Buenos Aires, Nueva Visión.
truir y reconstituir diferentes.
Incorpora las diferencias y las crisis de esas rela- Morin E. (2002), Los siete saberes necesarios para la
ciones y de sus contextos de producción y desarrollo educación del futuro, elaborado para la UNESCO,
desde distintos y múltiples modos, entendiendo los Buenos Aires, Nueva Visión.
problemas como emergentes de un inter-actuar en-
tre el sujeto con otros y con un mundo social, cultu- Najmanovich, D (2008), Mirar con otros ojos. Nuevos
ral y natural. paradigmas en la ciencia y el pensamiento com-
Esto tiene que ver con la educación (como acto plejo, Buenos Aires, Editorial Biblos.