Desarrollo Del Pensamiento Crítico, A Partir de Estrategias Lúdico-Pedagógicas en Los Estudiantes de Grado 4° y 5° de La Escuela Santa Maria Del Palmarito de Maní Casanare.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, A PARTIR DE

ESTRATEGIAS LÚDICO-PEDAGÓGICAS EN LOS ESTUDIANTES DE
GRADO 4° Y 5° DE LA ESCUELA SANTA MARIA DEL PALMARITO DE
MANÍ CASANARE.
Proyecto de tesis presentado para optar al Grado de Magister en

Innovaciones Educativas
Rubio, enero del 2023

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO

MANÍ CASANARE.
Proyecto de tesis presentado para optar al Grado de Magister en

Innovaciones Educativas
Autor(a): Lic. María Del Carmen Piza Ruiz

Tutor: Dr. Jimmy Quintero
Rubio, Enero 2023

iii
iv
CONTENIDO GENERAL
pp
RESUMEN .............................................................................................................. VIII
INTRODUCCIÓN........................................................................................................ 9
CAPÍTULO I .............................................................................................................. 11
EL PROBLEMA ........................................................................................................ 11
Planteamiento del problema .................................................................... 11

Objetivos de la investigación ................................................................... 20
Objetivo general .................................................................................... 21
Objetivos específicos ........................................................................... 21
Justificación e importancia del estudio .................................................. 21
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 24
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ..................................................................... 24
Antecedentes internacionales ............................................................ 24

Antecedentes Nacionales.................................................................... 26
Antecedentes locales ........................................................................... 29
Bases teóricas ........................................................................................... 31
Pensamiento crítico .............................................................................. 31
Pedagogía liberadora ........................................................................... 33
La lúdica en la enseñanza .................................................................. 37
Teorías que sustentan la investigación ................................................. 42
Teoría Cognitiva de Piaget.................................................................. 42
Planificación estratégica ...................................................................... 44
Marco legal ................................................................................................. 46
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 51
MARCO METODOLÓGICO.................................................................................... 51
Naturaleza de la investigación ................................................................ 51

Enfoque de la Investigación ................................................................. 51
Paradigma interpretativo .......................................................................... 53
Nivel y diseño de la investigación ........................................................... 54
Método de la investigación ...................................................................... 55
Fases de la Investigación ........................................................................ 56
Fase I: El Diagnóstico .......................................................................... 56
Fase II: El Diseño ................................................................................. 62
CAPÍTULO IV ............................................................................................................ 63
v
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ..................................................... 63
Presentación de las Categorías .............................................................. 63

Categoría Estrategias para la enseñanza ............................................. 65
Subcategoría Competencias .............................................................. 66
Subcategoría Estrategias y recursos didácticas.............................. 70
Subcategoría Contenidos Programáticos ......................................... 75
Categoría Pedagogía critica .................................................................... 79
Subcategoría Modelo de Enseñanza ................................................ 80
Subcategoría La lúdica para el desarrollo del pensamiento crítico
....................................................................................................................... 85
CAPÍTULO V ............................................................................................................. 94
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...................................................... 94
CAPÍTULO VI ............................................................................................................ 97
LA PROPUESTA ...................................................................................................... 97
PLAN ESTRATÉGICO INNOVADOR QUE SIRVA DE FUNDAMENTO PARA
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO POR MEDIO DE LA LÚDICA ... 97
Justificación de la Propuesta ................................................................... 98

Objetivo General ................................................................................... 99
Elementos Teóricos.............................................................................. 99
Elementos Metodológicos ................................................................. 102
REFERENCIAS ...................................................................................................... 113
ANEXOS .................................................................................................................. 116
Anexo (a). Instrumento de la investigación ......................................... 117

vi
INDICE DE CUADROS
CUADROS pp.
Cuadro 1. ................................................................................................................... 58
Informantes de la investigación.............................................................................. 58
Cuadro 2. ................................................................................................................... 64
Categorías de la investigación ............................................................................... 64
Cuadro 3. ................................................................................................................. 105
Plan estratégico general........................................................................................ 105
Cuadro 4. ................................................................................................................. 110
Plan estratégico 1 ................................................................................................... 110
Cuadro 5. ................................................................................................................. 111
Cuadro 6. ................................................................................................................. 112
vii
INDICE DE FIGURAS
FIGURAS pp.
Figura 1. Etapas del desarrollo cognitivo. Fuente: Tomado de Bravo (1994).
..................................................................................................................................... 43
Figura 2. Categorías de la investigación .............................................................. 65
viii

INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”
Magister en Innovaciones Educativas

MANÍ CASANARE.
Autor(a): María del Carmen Piza

Tutor: Dr. Jimmy Quintero
Fecha: Enero 2023
RESUMEN
La presente propuesta surgió de la necesidad de desarrollar el

pensamiento crítico de una forma lúdico-pedagógico, capaz de lograr el
fortalecimiento de las habilidades de análisis, interpretación, inferencia,
evaluación, explicación entre otras; esta investigación se planteó como
objetivo proponer un plan estratégico lúdico-pedagógico para incentivar el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes del grado 4° y 5° de
primaria, del Colegio Camilo Torres Restrepo sede Santa María, del municipio
de Maní Casanare Colombia. La investigación se desarrolló bajo el enfoque
cualitativo, por medio del paradigma interpretativo y del método
fenomenológico, con un diseño de campo, teniendo en cuenta un nivel
descriptivo, del cual se seleccionaron seis docentes para representar el grupo
de informantes como objeto de estudio de dicha institución, como instrumento
de recolección de la información se utilizó una entrevista y la observación,
estos instrumentos se sometieron a una validez de contenido mediante el juicio
de expertos. Para el proceso de interpretación de los hallazgos se consideró
la codificación y triangulación para hacer una aproximación a los elementos
que definen la realidad. Como resultados principales, se destaca la necesidad
de hacer énfasis en el reconocimiento de las realidades de los estudiantes
para fomentar el pensamiento crítico por medio de la lectura y el desarrollo de
los procesos de comprensión, donde la lúdica debe ser considerada como un
aspecto esencial que enmarca la contextualización de las realidades por medio
del uso de acciones educativas. Finalmente se presentó la propuesta en la
cual se dio lugar al desarrollo de un plan estratégico contentivo de acciones
lúdico pedagógicas para el desarrollo del pensamiento crítico.
Descriptores: Pensamiento crítico, estrategias lúdico-pedagógicas, plan

estratégico innovador.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo del pensamiento crítico en el marco educativo se hace cada

vez más necesario; y es desde las aulas de clases donde se puede fortalecer
y desarrollar esta habilidad en los estudiantes de educación primaria, a través
del cual se fortalezca el análisis y reflexión de toda situación que se presenta;
el pensamiento crítico permite al individuo diligenciar con criterio toda
información que se recibe. Hoy día uno de los mayores retos de esta sociedad
del conocimiento es tener una ciudadanía consciente y participativa.
Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes permite
a estos regular el proceso de aprendizaje, su personalidad y desarrollo de
capacidades esenciales para participar plenamente en una sociedad con
criterio, en la que se permite la toma de decisiones fundamentales y a la vez
realizar juicios bajo un criterio en el que no solo sea producir ideas o asimilar
conocimientos, si no crear algo nuevo con actitud de cambio constante y de
mejora, en el que se requiera de una reflexión sobre el propio pensamiento
para llegar a una solución acertada de una problemática.
La falta de pensamiento crítico conlleva a estar inmerso en la ignorancia,
en el que se convierte en cómplices de toda clase de injusticias, perpetuando
un sistema en el que prevalece el que más pueda y el individuo se convierte
en uno más dentro de la sociedad. La ignorancia no solo es con el mundo
exterior, también se tiene en el interior de cada ser humano; en el nivel
emocional somos ignorantes de nuestras propias deficiencias internas, de
nuestra agresividad, prejuicios, intolerancia, letargo, apatía, arrogancia,
codicia y perversiones, etc., significando que los que nos rodean sufren sus
consecuencias; estas deficiencias son en última instancia la causa de gran
parte del sufrimiento en nuestras vidas y el mundo.
En tal sentido, el docente desde su interactuar en los procesos
contextualizados en las realidades de los estudiantes buscan marcar una
incidencia en acciones que concreten aspectos propios del pensamiento
9
crítico. Ante ello, se debe reconocer la forma como los estudiantes se
aproximan al conocimiento y los asuntos que los docentes consideran como
propios de las realidades sociales en forma de materializar aspectos que son
imperantes para transformar los escenarios académicos a partir del uso de
estrategias que motiven el desarrollo personal y mental.
Ante ello, se señala en este espacio que el presente proyecto de
investigación está estructurado en tres capítulos, en el capítulo I se planteó los
problemas desde las diferentes posturas teóricas, además contiene los
objetivos del estudio y la justificación; en el segundo capítulo se presenta el
marco referencial referido a antecedentes, marco teórico, marco legal y cuadro
de categorías, en el tercero se plantea la metodología a seguir, la cual contiene
el enfoque de investigación, el paradigma, método, nivel del estudio y cada
una de sus fases.
Finalmente, en el capítulo cuatro se da lugar a la presentación de los
resultados del cual se derivaron las categorías Estrategias para la enseñanza
y Pedagogía critica, estas como un bosquejo general de las situaciones
inmersas en los procesos educativos de la actualidad en la medida que
abarcan una realidad tan drástica como es la formación del pensamiento
crítico. Por otra parte, se presentaron las consideraciones finales en el capítulo
cinco y en el capítulo seis aspectos puntuales de la propuesta contentiva de
un plan estratégico para la formación educativa.
10
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Pensar de forma crítica hace parte de la naturaleza humana, lo cual se

convierte en una actitud imprescindible para la construcción de una sociedad
justa y equitativa, de acuerdo con Rico (2021), La importancia del pensamiento
crítico dentro de la educación. Esta fortaleza es vital, porque va a ayudar al
desarrollo de habilidades de análisis, de reflexión entre los estudiantes, le va
a proveer al alumno de herramientas tanto para internalizar los contenidos;
algo que es tan importante para generar conceptos y no la simple
memorización, es dotarles de una capacidad para aprender las cualidades
esenciales de los objetos y poder generar él mismo sus propios conceptos y,
a partir de esto, poder contrastarlos y tener una mirada crítica, lo cual les va a
ayudar a construir ese sistema que les permitirá la resignificación de su propio
conocimiento y que, a la larga, se puede aplicar en la resolución de problemas
y de situaciones en la vida real.
Según Barbieri citado por la Universidad Tecnológica de Pereira (2015), el
pensamiento crítico en las escuelas; es esa herramienta natural que deviene
desde lo cultural hasta lo social y que permite crear conciencia acerca de la
habilidad que tiene el ser humano de racionalizar cada uno de los fenómenos,
pero al mismo tiempo, esa capacidad de interpelar los mismos o crear nuevos
conceptos, es decir, ser capaces de enfrentar los argumentos de otros con
ideas propias que de alguna manera rebatan lo que otros dicen al respecto.
Barbieri (2015) De ahí que se debe auscultar si la educación que se brinda
desde la escuela es suficiente para crear la necesidad de ese pensamiento
crítico, o si por el contrario seguir desinformados es una manera de defenderse
11
de la realidad social en que vivimos, o si es viable hacer comprender que “es
simplemente una actitud que consiste en desconfiar de lo que nos dicen y
enseñan”. Lo otro es si existe disciplina desde el maestro hasta los que
escriben las políticas educativas para formar seres humanos que piensen
críticamente, que tengan la voluntad de emitir un juicio y al mismo tiempo de
tomar una decisión y además defenderla de sus detractores.
Pero entonces viene el otro interrogante, ¿la investigación social que se
hace en Colombia es suficiente como para reforzar esa habilidad innata en el
hombre pero que debe pulirse y perfeccionarse a través del tiempo, con
incidencia del folklore y la cultura, de las propias vivencias y experiencias, o
falta todavía mucho análisis del sistema educativo como para crear momentos
y espacios destinados al fortalecimiento del pensamiento crítico en todas las
instituciones?
Según Tamayo (2015), si desde las escuelas; ya que es allí donde empieza
esta labor y a través del cual se puede trasformar la mente de los pequeños,
se trabaja el pensamiento crítico y se fortaleciera cada una de sus habilidades
(análisis, argumentación, solución de problemas y evaluación) el desarrollo
intelectual de la sociedad sería diferente, para que esperar a que la
humanidad crezca y sea más difícil trasformar sus pensamientos; si esta
conciencia se implementara desde este ámbito se podría obtener mejores
avances en la calidad educativa, y se verían reflejadas en cada una de las
pruebas internas y externas que se realizan en cada una de las instituciones,
la formación de pensadores críticos debiera ser el objetivo primordial de toda
institución educativa. Dentro del proceso de formación de pensamiento crítico,
el docente debe llevar el papel de liderazgo y guía en el desarrollo de esta
habilidad dentro de los estudiantes.
Enfrentar las problemáticas que envuelven la sociedad permite tener
voluntad de emitir juicios y tomar decisiones; de acuerdo a la investigación de
la Universidad Tecnológica de Pereira, el pensamiento crítico en las escuelas
(2020); la cual plantea que para el futuro lo mejor es incluir el pensamiento
12
crítico como una habilidad fundamental del ser humano no solo en lo educativo
sino en la manera en que encaramos los problemas. Igualmente se pregunta
si era posible enseñar pensamiento crítico en las escuelas, pero al respecto
debemos preguntarnos inicialmente si nuestro sistema educativo está
preparado para ello y si el conocimiento brindado a los estudiantes es
suficiente como para adaptar esta idea en su forma de pensar.
Allí se define el pensamiento crítico como esa herramienta natural que
deviene desde lo cultural hasta lo social y que permite crear conciencia acerca
de la habilidad que tiene el ser humano de racionalizar cada uno de los
fenómenos, pero al mismo tiempo, esa capacidad de interpelar los mismos o
crear nuevos conceptos, es decir, ser capaces de enfrentar los argumentos de
otros con ideas propias que de alguna manera arrebatan lo que otros dicen al
respecto. De ahí que se debe auscultar si la educación que se brinda desde la
escuela es suficiente para crear la necesidad de ese pensamiento crítico, o si
por el contrario seguir desinformados es una manera de defenderse de la
realidad social en que vivimos, o si es viable hacer comprender que «es
simplemente una actitud que consiste en desconfiar de lo que nos dicen y
enseñan».
El pensamiento crítico es esencial para la vida de los niños, su curiosidad
natural ayuda a sentar las bases de este tipo de pensamiento. Según Roldan
(2017) etapa infantil. El pensamiento crítico nos obliga a escoger la mejor
información, a analizarla y a tomar decisiones al respecto, así como a
determinar el tipo de compromiso activo que requiere la imaginación y la
curiosidad para tomar las mejores decisiones. A medida que los niños escojan
la nueva información, se llenará su mente de información valiosa para el futuro.
Validarán las nuevas informaciones para saber si la que tienen delante es
cierto, si no lo es, si deben fiarse o no.
Educar a los niños en pensamiento crítico ayudará a que experimenten y
entiendan cómo funciona el mundo; según Roldan (2017) La importancia de
educar a los niños en el pensamiento crítico. Es importante que aprendan a
13
pensar en las cosas, en su origen y en cómo funcionan, para luego evaluar si
es o no importante esa información. Desarrollar esta habilidad promueve los
intereses de los niños; cuando les interesa un tema estarán más dispuestos a
experimentar y fomentarán el proceso de expansión de su conocimiento, esto
traerá consigo muchas oportunidades para el pensamiento crítico.
Según la autora, cuando se trata de problemas o conflictos, es importante
el uso de las habilidades de pensamiento crítico para entender el problema y
llegar a posibles soluciones, por lo que es fundamental enseñar a los niños en
la resolución de problemas para que aprendan cómo enfrentarse a las posibles
adversidades de la vida. Cuando un niño o adolescente no ha sido educado
en el pensamiento crítico es cuando pueden tener peligros de ser arrastrados
por manipuladores emocionales (caer en sectas, en juegos peligrosos, en el
abuso de sustancias o comportamientos delictivos solo por la necesidad de
aprobación de sus iguales, etc.). Además, cuando a un niño no se le educa
con pensamiento crítico, su autoestima e incluso su identidad puede verse
perjudicada y afectada.
Fortalecer el pensamiento crítico en los niños implica diseñar escenarios
que permitan generar pruebas capaces de evaluar y que los estudiantes
resuelvan problemas con todos los recursos de los que disponen, como lo
haría cualquier ciudadano o profesional en su desempeño diario. Según el
Centro de Capacitación, Atención, Desarrollo e Innovación Profesional S.C.
(2019) quien cita a “Piaget y Vygotsky “Desarrollo cognitivo” quien refiere que
fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología que
pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente
usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos.
La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que
adquieren el conocimiento al ir desarrollándose; en otras palabras, no le
interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y
en las soluciones, estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone
cambios en la capacidad del niño para razonar sobre el mundo. Para lo cual
14
plantea 4 etapas que estudian el comportamiento de los niños de acuerdo a
su maduración y a su intelecto y a su capacidad para percibir las relaciones de
todo tipo y de acuerdo a las edades, aunque las edades pueden variar
ligeramente de un niño a otro; dentro de estas etapas tenemos: etapa
sensomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas,
etapa de las operaciones formales.
Justamente, en el entorno educativo, las habilidades que se deben
desarrollar en los niños son el pensamiento crítico, junto con la creatividad, la
colaboración y la comunicación; son habilidades que no solo ayuda al niño a
afianzar mejor lo que aprende o a resolver los exámenes con mayor facilidad,
sino que le preparará para enfrentarse al mundo que le rodea, a los problemas
de la vida, a los momentos, a la toma de decisiones y a afrontar experiencias
futuras, entre otras cosas. También hace falta que se les trasmita algunos
valores fundamentales, de tal manera que cuando el niño vaya a tomar una
decisión o se forme una opinión sobre algo o alguien aplique la objetividad y
apele a sus convicciones y a la ética. Ante esto, debemos permitir que el niño
tome decisiones y animarlo a expresar su opinión en situaciones de su día a
día para que así sea más autónomo y gane confianza en sí mismo.
Albert, Ford, Curie, Freud citados por Patel (2018). El pensamiento crítico
es más que la mera acumulación de hechos y conocimientos; es una forma de
abordar lo que actualmente ocupa la mente para llegar a la mejor conclusión
posible, el pensador crítico se centra en actualizar constantemente los
conocimientos y se involucra en un autoaprendizaje independiente, se
destacan por ser los mejores líderes, porque pueden alcanzar nuevos planos
de superación y autorrealización.
Frente a esta apreciación, los pensadores críticos piensan clara y
racionalmente, y establecen conexiones lógicas entre las ideas, son cruciales
para explorar y comprender el mundo en el que viven; para lo cual requieren
de una serie de características como observación, curiosidad, objetividad,
introspección, pensamiento analítico, determinación de la relevancia,
15
inferencia y pensamiento creativo; con este cúmulo de destrezas se logaría
con efectividad alcanzar el pensamiento crítico en el humano.
En el entorno educativo se hace necesario explorar todas y cada una de
las habilidades que intervienen en el pensamiento crítico, de tal manera que el
sujeto pueda definir o entender completamente una situación o problema que
lo encamine hacia su solución. En este contexto es que un estudiante, como
pensador crítico, debe desarrollar capacidades específicas estimuladas
constantemente, de tal manera que se puedan potenciar lo suficiente hasta
convertirse en una verdadera habilidad.
De acuerdo con Shardakow (1963) Habilidades como la argumentación; la
cual busca que los interlocutores que forman parte de la discusión
argumentativa expongan sus puntos de vista a partir de una situación
específica. El análisis se puede entender como una habilidad intrínseca del
pensamiento que se tiene para extraer las partes de un todo, de tal manera
que se determine su incidencia en cierto fenómeno; se trata de un proceso que
consiste en “la selección de los elementos que integran los objetos o los
fenómenos de la realidad, en sus rasgos y propiedades, así como de los nexos
y relaciones que existen entre ellos” (p. 83).
De esta forma las habilidades del pensamiento crítico permitirán que el
estudiante se instaure dentro de un contexto que lo motive a pensar; según
esto, el análisis permite explicar un fenómeno en cada una de sus partes y
características, de tal manera que se puedan establecer con claridad las
relaciones causa-efecto entre ellas. Esta es otra de las habilidades que debe
desarrollarse en las primeras etapas de la vida del joven es así que, ante la
aparición de un problema, se asume la idea de buscar el logro de un objetivo,
a pesar de que no se conoce de antemano el procedimiento para conseguirlo.
Esta habilidad es una de las más complicadas en desarrollar, en la medida en
que supone siempre el conocimiento del problema para buscarle una solución.
Regularmente se requiere combinar algunas habilidades, como la
percepción, el análisis y la compresión que facilite el proceso de búsqueda de
16
soluciones que puedan ser viables y coherentes, es una habilidad de gran
importancia, ya que permite tomar las decisiones correctas ante las
situaciones que el sujeto tiene que enfrentar a lo largo de su vida. Según
Cangalaya (2020) y quien cita a Saiz y Rivas quienes afirman que «la
necesidad más inmediata para evaluar las habilidades de pensamiento surge
de saber si una intervención, un programa de enseñar a pensar, funciona o
no». Por ese motivo es que este tipo de pensamiento requiere necesariamente
una evaluación o un juicio que exprese el resultado final de lo procesado. Para
el desarrollo del pensamiento crítico es necesario que el docente genere
ambiente crítico, crear estrategias y es deber ser del docente propiciar estos
tipos de ambientes. Entonces, la relación estudiante-docente se fortalece si
ambos manejan los mismos códigos con respecto al pensamiento crítico.
Cuando se habla de estrategias para desarrollar habilidades que permitan
el desarrollo del pensamiento crítico del niño y según Romero (2009), la
actividad lúdica como estrategia pedagógica en educación inicial; y quien
refiere que se tendrá en cuenta la lúdica como herramienta fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; la lúdica es una manera de vivir la
cotidianidad, es decir sentir placer y valorar lo que acontece percibiéndolo
como acto de satisfacción física, espiritual o mental; la actividad lúdica propicia
el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor en las
personas y predispone la atención del niño en motivación para su aprendizaje.
La importancia que tienen las acciones motoras en el desarrollo evolutivo
del niño y la niña, estableciendo que el ser humano es una «unidad funcional»,
donde hay una estrecha relación entre las funciones motrices y las funciones
psíquicas, lo que se denomina psicomotricidad; Romero 2009, señala que esta
línea, la psicomotricidad se presenta como un factor predominante para el
aprendizaje social y la adaptación al entorno, por consiguiente, el niño y la niña
deben moverse para aprender y deben aprender para moverse a causa de lo
que reciben del ambiente, tanto externa como internamente que caracterizan
su propia naturaleza; cuando el niño o niña entra a una institución educativa,
17
la relación cuerpo y aprendizaje se da a través de la mediación corporal que
desarrolla el docente, en el momento que reconoce su cuerpo y el cuerpo del
niño como espacio afectivo de aprendizaje.
Según Romero (2009) La mediación corporal se define como un conjunto
de actitudes, técnicas y estrategias corporales que se ponen al servicio del
niño y la niña, para favorecer la comunicación afectiva del aprendizaje
significativo y la salud; todo esto se produce en el ámbito educativo y es allí
donde se dinamiza a través del tono emocional adecuado de posturas,
movimientos, toques, miradas, suspensión, maneras de cargar, el uso de la
voz, el desplazamiento y la rítmica, esto con el fin de ofrecer al niño y la niña
contención y autonomía progresiva de acuerdo al nivel de desarrollo.
El ocio se puede ver desde diferentes perspectivas, ya que se ha venido
ajustando a cada una de las necesidades del ser humano; de acuerdo con
Argyle (1996) quien define ocio “como aquellas actividades que la gente hace
en su tiempo libre porque quiere, en su interés propio, por diversión,
entretenimiento, mejora personal o cualquier otro propósito voluntariamente
elegido que sea distinto de un beneficio material”; desde este punto de vista
y de acuerdo a la lúdica y según los aportes de Ceballos (2011) citado por
Barcelos (2016), Educación Física y el Ocio: el papel de lo lúdico en el
desarrollo infantil; la lúdica prevé un desarrollo armonioso del niño, el juego y
el juguete involucran una convivencia social, además de desarrollar la
afectividad y la salud mental; además contribuye al desarrollo general del
individuo, haciendo el proceso de construcción y expresión del pensamiento.
Las situaciones lúdicas, competitivas o no, son situaciones favorables de
aprendizaje, ya que permiten el ejercicio de una amplia gama de movimientos
que requieren la atención del estudiante en un intento de ejecutar
satisfactoriamente y su caso. Incluyen la posibilidad de repetición para el
mantenimiento y placer funcional y oportunidad de tener diferentes problemas
a resolver. Además, el hecho de que el juego sea un momento de interacción
18
social muy importante, las cuestiones sociales son motivación suficiente para
que el interés en la actividad se mantenga.
La alegría tiene papel vital en el desarrollo infantil, la fantasía, juegos,
juguetes son importantes en la formación del niño, adquiere valores éticos y
de confianza en su entorno de aprendizaje, lo que le ayudará a superar las
barreras lo que le permitirá actuar en ciertas situaciones cotidianas. La
diversión y los juegos están presentes en todas las etapas del desarrollo
humano, siendo esencial para la actividad lúdica de relaciones
interpersonales, estimulando la creatividad.
Según Sarmiento, quien cita a Erickson Piaget y Gessel; en su
investigación (las actividades lúdicas y su importancia en el desarrollo integral
del niño) y quienes refieren que la actividad lúdica es atractiva y motivadora,
capta la atención de nuestros alumnos hacia un aprendizaje especifico,
encontramos beneficios en algunas actividades lúdicas (crear historias,
observación y análisis de imágenes, análisis de películas, evaluar los propios
aprendizajes) ya que mediante ellas, el niño adquiere conocimiento, conducen
al niño no sólo al progreso intelectual sino también a la exploración de sus
capacidades creadoras, motrices y perceptivas, posibilitando al mismo tiempo
una oportunidad para expresar lo que él siente y piensa, lo cual aporta
directamente a su desarrollo desatacando particularidades que son
importantes al momento de reconocer en el niño en sus diferentes etapas del
desarrollo.
En el proceso del pensamiento crítico existen síntomas que afectan a los
estudiantes de la institución educativa camilo Torres Restrepo sede Santa
María; donde se observó una situación que preocupa al docente como es la
falta de interpretación, creación de conceptos nuevos a partir de información,
capacidad para argumentar ideas de otros con nuevas ideas, impedimento
para dar un punto de vista frente a una pregunta, falta de análisis frente una
determinada situación, no crean nuevos textos a partir de una idea, son
incoherentes al dar ideas, no tienen la capacidad de presentar un orden
19
cronológico de una historia, no predicen lo que podría pasar en una historia o
en algún tipo de situación. Teniendo en cuenta que es una institución
multigrado donde un solo docente maneja 6 grados, es decir desde grado 0°
hasta el grado 5°; de acuerdo a esta circunstancia en la que no se le puede
dedicar el tiempo suficiente a cada grado y poder fortalecer muchas de las
habilidades que puedan tener los estudiantes, y en lo que medianamente se
puede detectar.
El desconocimiento y la falta de innovación en la aplicación de estrategias
dentro del aula de clases implica que los estudiantes no desarrollen su
lenguaje y por ende su pensamiento crítico; el cual es muy susceptible a los
cambios, y se desconoce de los diferentes medios que pueden favorecer el
aprendizaje. Al presentarse unas causas que impiden la habilidad del
pensamiento crítico, conlleva a que existan unas consecuencias de la
persistencia de esta problemática; tener dificultades con la lectura crítica, no
significa que los niños no sean inteligentes, tampoco significa que sean
perezosos; de hecho, los niños que tienen dificultades para leer a menudo se
esfuerzan tanto como pueden. Solo necesitan más y mejores apoyos para
mejorar.
Ante ello, se presentan las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles
son las estrategias utilizadas por los docentes para el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes del grado 4º y 5º de primaria? ¿Qué
aspectos se deben considerar para diseñar un plan estratégico innovador que
sirva de fundamento para el desarrollo del pensamiento por medio de la lúdica
en los estudiantes del grado 4º y 5º de primaria del colegio Camilo Torres
Restrepo?
Objetivos de la investigación
20
Objetivo general
Proponer un plan estratégico innovador para incentivar el desarrollo del

pensamiento crítico en los estudiantes del grado 4° y 5° de primaria, del
Colegio Camilo Torres Restrepo sede Santa María, del municipio de Maní
Casanare.
Objetivos específicos
Develar las estrategias utilizadas por los docentes para el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes del grado 4º y 5º de primaria.
Valorar la incidencia de la pedagogía crítica en el desarrollo de la
enseñanza en los estudiantes del grado 4º y 5º de primaria.
Diseñar un plan estratégico innovador que sirva de fundamento para el
desarrollo del pensamiento por medio de la lúdica en los estudiantes del grado
4º y 5º de primaria del colegio Camilo Torres Restrepo.
Justificación e importancia del estudio
Esta investigación se desarrolló desde un paradigma interpretativo con un

enfoque cualitativo y desde el método fenomenológico a partir de los cuales
se profundizo en unas causales para llegar a comprender una realidad que
permitieron proponer estrategias lúdico-pedagógicas que ayude a los
estudiantes en el proceso de lectura citica, y que pueden ser utilizadas por
ellos en el aula de clases y fuera de ella con el fin de mejorar sus procesos
lectores y fortalecer el aprendizaje crítico.
Las dificultades hacia la lectura vivenciadas en los niños y niñas de la
Institución Educativa Camilo Torres Restrepo sede Santa María, permitió
buscar estrategias lúdico-pedagógicas que reorientaran la forma de enseñar a
leer y analizar a los estudiantes de primaria; ya que estas falencias se han
visto reflejadas en su desempeño académico y más aún cuando llegan a los
21
primeros grados de Básica secundaria, y muchas veces se sigue con esta
falencia en el transcurso de su vida estudiantil.
Trayendo como consecuencia que los estudiantes tengan rendimientos
académicos bajos; y son situaciones que más adelante afectaran el
desempeño como estudiantes de una carrera profesional, el hacer parte de un
miembro de una sociedad crítica y reflexiva frente a las problemáticas que en
el diario vivir debe afrontar la humanidad; por lo tanto, la comprensión de la
lectura tiene una gran importancia ya que es la base del conocimiento en todas
las asignaturas, por medio de las cuales el niño adquiere conceptos claros y
precisos que le permitirán resolver satisfactoriamente situaciones que se le
presenten, ya sean académicos o de la vida cotidiana.
Esta investigación nace de la necesidad de fortalecer el pensamiento crítico
en los estudiantes de grado 4° y 5°, en la que el niño debe desarrollar
habilidades para decodificar la palabra escrita por su forma hablada, también
es necesario desarrollar habilidades para construir el significado que es
depositado en lo impreso como lo escrito, habilidades que son indispensables
para la comprensión de textos. Se hace necesario que en el desarrollo de las
habilidades se garanticen el fortalecimiento del pensamiento crítico y que a la
vez este inmersa la corresponsabilidad entre pares donde el docente sea parte
del progreso del pensamiento crítico, a través del cual se generen espacios de
autorreflexión crítico; y es deber del educando propiciar estos tipos de
ambientes. Entonces, la relación estudiante-docente se fortalece si ambos
manejan los mismos códigos con respecto al pensamiento crítico.
Sabemos que el progreso del pensamiento crítico es un tema muy
complejo, se hace necesario crear un método, una manera de pensar, un
pensamiento que dialogue con lo real. Según Acevedo 2013 quien cita a Edgar
Morín; el pensamiento complejo; dice que la complejidad no es una reducción
o deslinde de la simplicidad; al contrario, el pensamiento complejo íntegra las
formas simplificadoras de pensar. El pensamiento complejo se concibe como
un pensamiento total, completo, multidimensional, pero se reconoce en un
22
principio de incompletud y de incertidumbre, se reconoce como pensamiento
no parcelado, dividido, no reduccionista, pero reconoce lo inacabado e
incompleto del pensamiento.
Desde la práctica y la aplicación de propuestas que solucionen en gran
medida las dificultades en cada uno de los estudiantes de primaria y con la
ayuda y participación de los padres de familia y en conjunto con docentes y
estudiantes realizar un trabajo colaborativo como comunidad educativa, de la
cual se espera que los resultados que se obtengan de esta estrategia faciliten
el trabajo a los maestros y maestras en formación del plantel educativo y así
darles una nueva perspectiva de cómo desarrollar actividades mediante
estrategias que se propongan para satisfacer y fortalecer el buen desarrollo de
la lectura y a la vez fomentar el análisis crítico y reflexivo. Dichas acciones que
pretende el tema a investigar, constituirán una nueva forma de prevalecer
sobre una formación más emotiva del educando, promoviendo capacidades
de superar aquellas dificultades que permanecen al momento de leer y dar una
opinión critica o reflexiva.
La presente investigación se encuentra inscrita en el Núcleo de
Investigación Educación en Movimiento (NIEDMO), bajo una línea de
investigación denominada Cultura, Educación y Desarrollo Infantil.
23
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Las siguientes investigaciones que se han realizado, acerca de la

educación crítica dan un panorama histórico del objeto de estudio; además, da
un aporte significativo para tener un punto de partida en la presente
investigación. A continuación, se describirán algunas de ellas.
Antecedentes internacionales
Luego de haber revisado diferentes fuentes y trabajos investigativos los

cuales están enfocados en el desarrollo del pensamiento crítico a partir de
diferentes estrategias y métodos, como es el caso del trabajo denominado
“Desarrollo del pensamiento crítico mediante el aprendizaje colaborativo en
alumnos de primaria”. Tesis desarrollada para la obtención el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo presentada
por Clemens (2015) estrategia que fue abordada desde el trabajo colaborativo
donde se puso en juego cada una de las habilidades presentes en los
estudiantes de grado 6° se pusieron de manifiesto características particulares
de los alumnos así como el grado de madurez que presentan en cada una de
sus etapas y cómo éste impacta el desarrollo del pensamiento crítico en ellos,
ya que analizando el desempeño de los alumnos mediante los resultados
obtenidos, observaron que en las subcompetencias de interpretación y
autorregulación, los alumnos presentaron una valoración entre media y baja,
siendo estos aspectos, factores determinantes en su proceso de maduración.
Según la autora, y en relación a la subcompetencias del análisis, los
resultados se manifestaron con una tendencia promedio entre alto y medio, lo
que indica, que una vez más, la etapa de crecimiento de los alumnos y que,
24
según Vygotsky, comienzan su desarrollo efectivo, refiriéndose este al
desarrollo de su potencial partiendo de un análisis autodidacta.
El desarrollo del pensamiento crítico es la base fundamental para el
humano, ya que es allí donde se consolidan las bases para tener voz y voto
frente a una sociedad, en la que se enfrentan a una sociedad abierta
democráticamente en la que se actúa sin censuras; y de acuerdo a la
investigación realizada por Bach, Canchihuaman y Calero (2018)
“pensamiento crítico y habilidades sociales en los niños de 5 años de las
instituciones educativas del nivel inicial de san juan pampayanacancha” El
objetivo de Investigación fue: Conocer las variables y cómo influyen en los
niños en cuanto a su formación. Se sabe que el niño es un filósofo natural,
pues desea descubrir el porqué de todo lo que le rodea. Sin embargo, los
adultos tienen la tendencia a pensar que, por su propio bien, a los infantes hay
que controlarlos, dirigirlos e indicarles lo que deben pensar, hacer y decir, para
que sean obedientes sin cuestionar a la autoridad.
Un buen desarrollo de las habilidades sociales es uno de los indicadores
que más significativamente se relaciona con la salud mental de las personas
y con la calidad de vida. Tienen una estrecha relación con el desarrollo
cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar en la escuela. Es requisito
necesario para una buena socialización de la niña y sus iguales.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación; en la que se
tuvieron en cuenta aspectos como: solución a problemas cotidianos,
ordenación de objetos por tamaño y color, evaluación de argumentos y
opiniones de los compañeros, aprende por propia iniciativa y grafica elementos
del entorno a través de los cuales se observa que el 53% a veces propone
soluciones a problemas cotidianos, el 36% nunca realiza esta acción, y el 11%
muy frecuentemente realiza la acción. 7% muy frecuentemente realiza la
acción. También se detectó que el 49% a veces ordena objetos por tamaño y
color, el 40% muy frecuentemente realiza la acción, y el 11%nunca realiza la
acción; el 49% muy frecuentemente evalúa argumentos y opiniones de sus
25
compañeros, el 27% a veces realiza la acción, y el 23% nunca realiza la acción
18% nunca realiza la acción. De los resultados se puede incidir que faltan
orientaciones básicas a los niños 10% nunca realiza la acción, orientar al niño
para observar y graficar elementos de su entorno. El arte, la creatividad y la
imaginación desempeñan un papel vital en la educación de los niños.
Por lo expuesto se infiere que para un buen desarrollo del pensamiento
crítico se necesita la orientación pertinente de padres de familia y docentes.
Debido a que el pensamiento crítico ayuda hacer un juicio, o la capacidad de
opinar o manifestar un punto de vista personal, influye en la socialización
desarrollando desde la temprana infancia posibilita en el niño el conocimiento
de pautas, reglas, prohibiciones, entre otros, la conformación de los vínculos
afectivos, la adquisición de comportamientos socialmente aceptables y la
participación de los otros en la construcción de su personalidad de los niños
Antecedentes Nacionales
El realizar una pregunta antes de iniciar una temática ayuda al estudiante

a reactivar sus presaberes; es por esto que se encontró el trabajo de
investigación titulado “Desarrollo del pensamiento crítico en el área de ciencias
naturales en una escuela de secundaria”, investigación realizada por Escobar
y Santos (2015). Estrategia de la cual concluyen que es fundamental el manejo
de la pregunta como instrumento de enseñanza, ya que permite colocar al
estudiante en un proceso de reflexión, de análisis y de confrontación constante
consigo mismo. Además, se evidencia la importancia de enseñar el
pensamiento crítico desde los estándares propuestos para él mismo, ya que
existe mucha confusión entre éste y otros tipos de pensamientos, existe un
compromiso con el desarrollo de los procesos de pensamiento crítico, pero con
ausencia de un programa o proyecto educativo que responda por el desarrollo
de los procesos de pensamiento crítico. En este aspecto se orientan en teorías
26
que permiten demostrar la importancia de aplicar currículos críticos para
desarrollar habilidades de pensamiento crítico.
En esta investigación también se tuvieron aspectos referentes a los
docentes y a la forma de enseñar a lo cual los estudiantes coinciden en que el
docente debe ofrecer estrategias que ayuden a pensar más e inviten a
consultar e indagar de manera que sea el estudiante protagonista de su propio
aprendizaje. Por lo tanto, para la formación del pensamiento crítico en los
estudiantes son necesarios los modelos pedagógicos y didácticos desde los
cuales se piensa y hace la enseñanza. Es decir, desde el actuar del maestro
en su contexto de aula como puede incidir de manera más significativa en el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
En relación con la estrategia docentes de enseñanza-aprendizaje del
pensamiento crítico, los estudiantes afirman que les ayuda la aplicación de
estrategias como las exposiciones, dinámicas, evaluaciones orales, técnicas
de memorización, mesas redondas, trabajos colaborativos, debates sobre
temas de interés, análisis de textos, actividades de análisis, preguntas
problematizadoras, resolución de problemas.
De acuerdo al trabajo de investigación denominado Fortalecimiento del
pensamiento crítico a través de la escritura de crónicas literarias de la
Universidad pontificia Javeriana Rojas y Linares (2018); en la cual señalan que
desde la escritura se aborda el carácter reflexivo y de construcción tanto del
pensamiento como del sentido crítico apoyándose en los planteamientos de la
escritura como una práctica social desarrollada en contextos reales y la
interacción entre sujetos. El fortalecimiento de habilidades escritoras ayudan
al estudiante en la formación del pensamiento crítico ya que promueve
procesos de reflexión de argumentación y análisis lógico de situaciones
propias de la realidad.
Implementar diferentes rutinas de trabajo a la hora de desarrollar
habilidades en los estudiantes ayuda a tener conciencia de la realidad y
mediante estas es posible organizar de forma practica la realidad y así poderla
27
dominar cada vez mejor, por eso se tiene la investigación denominada
“desarrollo del pensamiento crítico a partir de rutinas de pensamiento en niños
de ciclo I de educación” (Arévalo, Pardo y Quiazua (2014), en la que propone
el uso de las rutinas de pensamiento, siendo actividades que se hacen de
forma cotidiana, sencilla y fácil de realizar. Las rutinas de pensamiento están
constituidas por unas pequeñas preguntas y pasos que varían según el
contenido y los niveles, buscan que los estudiantes logren ir a otros contextos
y asumir un rol diferente, reflexionando sobre cuál puede ser su intervención
para alcanzar un mayor resultado en la situación que se está planteando,
generando una discusión donde todos los integrantes pueden tomar una
posición y dar a conocer su perspectiva por medio de la argumentación lo que
hace que cada respuesta sea válida.
Por otro lado, tenemos la investigación realizada por Ramírez (2015)
denominada relación entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de
habilidades de pensamiento análisis y resolución de problemas en el área de
ciencias naturales y educación ambiental con estudiantes del ciclo quinto;
dicha investigación arroja resultados en lo que se destaca el reconocimiento
de los estilos de aprendizaje en los estudiantes el cual debe ser considerado
de gran importancia ya que brinda una óptica directa de la dinámica dentro del
aula. El análisis y la resolución de problemas en la asignatura de química,
entendidas como habilidades de pensamiento, se convierten en elementos de
juicio para el avance del grupo, pasando de análisis textuales y literales, a la
identificación y puesta en escena de conexiones intertextuales para interpretar
diversas situaciones. Problemas que logra mejorar las habilidades de
pensamiento de análisis y resolución de problemas.
En este sentido, el grupo avanza significativamente en conceptualización,
en capacidad de síntesis de la información y en la construcción de estructuras
conceptuales adecuadas para la socialización, lo que conduce finalmente, a la
transformación de las prácticas pedagógicas como producto del
reconocimiento de los estilos de aprendizaje y de la implementación del ABP,
28
traducido en que el aula de química tenga una dinámica diferente con la
participación activa y masiva de los estudiantes. El Aprendizaje Basado en
Problemas da lugar a la percepción del propio proceso que hacen los
estudiantes después de participar en la estrategia, ya que se observan
cambios positivos en lo social, en relación a la interacción grupal solidaria, de
igual manera en el trabajo en equipo y la puesta en juego de su propias
habilidades y tendencias en los estilos de aprendizaje identificados.
Antecedentes locales
Lograr que los estudiantes comprendan que el saber es universal y que es

necesario aprender a seleccionar los textos y los contextos que lo lleven por
el mundo de la indagación y el descubrimiento, requiere de unas habilidades
y estrategias propias. Asimismo, es retomar los elementos culturales del
contexto en dónde encuentra sentido y utilidad el texto, y como el lector
alcanza su plena comprensión lectora, es decir, una lectura crítica.
A nivel local del departamento de Casanare existen investigaciones como
es la realizada por González y Ardila (2018), con el título de: La pregunta como
estrategia cognitiva para el desarrollo de la comprensión lectora en el grado
quinto del Colegio Luis Hernández Vargas, Yopal Casanare. Esta iniciativa es
construida con base en una puesta en escena de un taller, realizado con cinco
docentes que estuvieron dispuestos a participar en una experiencia
significativa, para el desarrollo de la comprensión lectora de sus estudiantes,
a los informantes clave, se les realizó una entrevista semiestructurada que
permitió analizar la información, para identificar los factores implicados en la
comprensión lectora.
Otro de los enfoques que soportan esta propuesta pedagógica es el
estratégico, que como sus orígenes etimológicos lo indican, hace referencia a
dirigir, coordinar o enrutar los procesos de pensamiento de sus estudiantes en
el aula, empleando las herramientas necesarias para que el aprendizaje sea
29
significativo y pueda transferirse y vivenciarse en el contexto donde se
encuentra inmerso el estudiante; los propósitos para la enseñanza de la
estrategia cognitiva la pregunta para la comprensión lectora que se presenta
y le da sentido a la propuesta pedagógica, se presenta por medio de un taller
de una secuencia didáctica dividido en cuatro sesiones. Es por esta razón, que
es importante implementar en el quehacer docente la enseñanza de
estrategias cognitivas o metacognitivas, porque estas son herramientas
facilitadoras del proceso de comprensión, que permiten organizar una clase
en fases o momentos en los cuales se tendrá de manera organizada,
intencionada y regulada el control del desarrollo de la clase.
Formar personas críticas, pensantes y generadoras de progreso, bienestar
social dentro y fuera de su comunidad es una de las tareas que se debe
fortalecer en cada una de las instituciones educativas; es por esto que a nivel
local también podemos encontrar la investigación realizada por Copete,
Delgado y Vélez (2022) denominada Periódico Digital: Estrategia didáctica
para mejorar la lectura crítica en los estudiantes del grado 3° de primaria de la
Institución Educativa Técnico Agropecuario Divino Salvador de Yopal
Casanare. Las técnicas utilizadas fueron la observación y la entrevista
estructurada, en los hallazgos obtenidos de las entrevistas se evidencio que
en su mayoría los estudiantes tenían conocimiento de la lectura crítica y del
periódico digital, en cuanto a los resultados de los protocolos se percibió que
había estudiantes que presentaban dificultad al escribir lo que piensan e
imaginan, para lo cual se trabajó con preguntas de acuerdo con los tres niveles
de lectura, se creó el periódico digital como estrategia didáctica para mejorar
la lectura crítica de un texto.
En este sentido, cuando los estudiantes realizaron el periódico digital los
autores de los textos eran los informantes, el texto la información y ellos los
receptores. Aquí se parte de un sujeto quien, por medio de sus propios
cuestionamientos, de leer textos, comparar y comprender el significado de
cada palabra realiza una investigación desde la perspectiva Inductiva, es decir
30
dando a conocer teorías a partir de datos recogidos. En este trabajo se realiza
la revisión de diferentes textos desde los cuales se asume una posición sobre
la lectura crítica y la manera de fomentarla en los estudiantes. De igual forma
los estudiantes estuvieron en contacto con diversos textos y a partir de ellos
dieron a conocer sus propias afirmaciones o tesis sobre los temas que
abordaron.
Bases teóricas
En esta sección se presentan los fundamentos teóricos y conceptuales del

estudio de acuerdo con la indagación realizada por la Autora, para sustentar
teóricamente la problemática y el desarrollo teórico y metodológico de la
investigación, en búsqueda de afrontar de manera oportuna el hecho conocido
como formación del pensamiento crítico; Por tanto, se irá desarrollando la
temática desde los elementos esenciales, hasta los más específicos que son
indispensables considerar en la presente investigación.
Pensamiento crítico
Basta con una rápida leída a la información diaria que los noticieros
muestran para poder observar que la mayoría de los problemas globales,
vitales y cotidianos, no sólo se caracterizan por ser de magnitudes
excepcionales, fuera de cualquier estándar normativo conocido, sino que
también se caracterizan por sus escalas irreductibles. Pero la característica
más importante de estos problemas es que muestran las distintas y muy
variadas interconexiones entre las dimensiones de lo real, que a su vez se
manifiestan en toda su complejidad.
Según Robert Ennis (1989), define el “pensamiento crítico, como un
pensamiento reflexivo y razonable que se centra en que la persona pueda
decidir que creer o hacer” (p. 45). Este pensamiento: Es reflexivo, porque
analiza resultados, situaciones, del propio sujeto o de otro. Es razonable,
31
porque predomina la razón sobre otras dimensiones de pensamiento. Cuando
el alumno, es capaz de analizar situaciones, información, argumentos, busca
la verdad en las cosas y llega a conclusiones razonables con base a criterios
y evidencias. Además, Ennis rescata que el Pensamiento Crítico es
evaluativo, y que al decidir que creer o hacer implica un juicio de valor de las
acciones y situaciones que se presentan. Finalmente, Ennis, dice que el
pensamiento crítico incluye tanto la resolución de problemas como la toma de
decisiones, ya que el pensamiento crítico se evidencia en la resolución de
situaciones problemáticas y que requieren de una posición y acción frente a
ello.
Tener pensamiento crítico involucra una serie de características que
permitirán el buen desarrollo de esta habilidad tan compleja. Ante ello, Campos
(2007) considera el aporte del pensamiento crítico como algo consustancial a
la naturaleza humana. Todo ser humano cuenta con características de
pensamiento crítico, por lo cual este se caracteriza por ser una combinación
compleja de habilidades intelectuales empleadas con fines determinados,
entre ellos el de analizar cuidadosa y lógicamente información para determinar
su validez, la veracidad de su argumentación o premisas y la solución de una
problemática. El pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece
el desarrollo de pensamiento reflexivo e independiente, que permite a toda
persona realizar juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la
conveniencia de una determinada acción. Existen varias características para
distinguir un buen pensador crítico y ejercitado, entre las cuales se encuentra
la formulación de problemas y preguntas vitales con claridad y precisión,
acumulación y evaluación de información relevante, uso de ideas abstractas
para interpretar esa información efectivamente, conclusiones y soluciones
probándolas con criterios y estándares relevantes, pensamiento abierto a los
sistemas alternos de pensamiento, reconocimiento y evaluación de los
supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas (Elder y Paul, 2003).
32
De igual manera Ennis (2001) realiza un esbozo de su posición en lo
relacionado al pensamiento crítico, donde distingue entre las disposiciones y
las habilidades del pensamiento, por tanto, manifiesta que cuando el educando
puede autoevaluarse, reflexiona, justifica, valora, argumenta, defiende sus
ideas y acciones, analiza aquellas orientadas a su bienestar y el de los demás,
consigue caminos certeros para la solución de situaciones propias y del grupo
del que hace parte, entonces se puede aseverar que ese estudiante está
haciendo uso de un pensamiento crítico.
A partir del desarrollo de cada una de estas características todo pensador
critico implica fortalecer la lectura y así lograr realmente la criticidad de las
diferentes situaciones que se presentan en la cotidianidad. Comprender la
lectura es darse cuenta del mensaje que transmite el autor, captar la idea
central del texto a partir del significado que le encuentre en cada uno de los
párrafos. La comprensión de la lectura parte de un reconocimiento de las
palabras y los significados o conceptos que están contenidos. Para el
desarrollo de cada una de estas características se debe tener en cuenta las
etapas en las que se encuentra el niño o niña, ya que de acuerdo a ellas se
podrán realizar exigencias que impliquen razonamiento critico frente a toda
información que se les presente.
Pedagogía liberadora
La pedagogía liberadora propuesta por Paulo Freire ha constituido, en las

últimas décadas, un importante aporte en la manera de concebir la educación
y el desarrollo del ser humano. Freire comienza a elaborar su teoría
pedagógica en la segunda mitad del siglo XX, en el contexto de una América
Latina económicamente dependiente, o como decían los expertos en
economía de entonces: “subdesarrollada”. Desde la década de los 60’, Freire
propone una visión educativa diferente. Plantea así la emancipación una
sociedad dominada por el pragmatismo, ocultamiento y consecuente
33
desconocimiento de lo que define culturalmente a los latinoamericanos como
pueblos creadores. En un sentido más amplio, Freire (2005) señala que:
El principal rol de la pedagogía no es eliminar tensiones, sino ayudar a

los estudiantes a ver las tensiones y comprenderlas de manera integral.
En este sentido, el conocimiento desde esta visión no es impuesto, sino
que es parte de una creación subjetiva del estudiante, quien lo
transforma a través del diálogo y la conciencia crítica (s/p).
La propuesta desarrollada por Freire de la pedagogía liberadora, plantea

una fuerte disrupción epistemológica con los acostumbrados planteamientos
de la pedagogía tradicional, los cuales sostienen que en el proceso educativo.
de ahí analizar el rol que juega la liberación al permitir que la educación sea
pensada con propósitos específicos que propendan sólo por la formación de
estudiantes dentro de un estándar considerado como normal para la sociedad.
La escuela desde este punto de vista, se percibe como un agente reproductor
de información donde el desarrollo de procesos de pensamiento propositivos
y críticos no son necesarios, el maestro es poseedor del conocimiento, es un
agente transmisor de verdades absolutas y acabadas, de este modo, el
estudiante es sólo un receptor de información.
Ante lo planteado, para la pedagogía liberadora contextualizada en la
comprensión lectora, es importante tomar en cuenta que el niño es un ser
social desde que nace y se relaciona con el medio que lo rodea, utilizando
diferentes formas de expresión, tales como el llanto, el balbuceo, la risa, los
gestos, las palabras, la señalización o el reconocimiento de elemento de su
diario vivir entre los cuales podemos dar como ejemplo que el niño lea un
paquete de dulce y relacione el color las letras que están ahí escritas ,
podemos afirmar que desde ese mismo momento ya el niño está realizando
su comprensión lectora ; formas que lo llevan a comunicarse inicialmente con
ese ser más cercano: la madre; a su vez, ella con sus arrullos, nanas, caricias,
cantos, juegos, va creando un vínculo especial de comunicación que les
permite entenderse y fortalecer los lazos afectivos. Freire (1990) señala que:
34
Esta visión inocente le imprime cierto misticismo a la enseñanza de la
lectura, ya que muchos tienden a establecerla como factor de
consideración dentro de las exigencias propias del mercado laboral,
pero el hecho de enseñar a leer y escribir no soluciona el problema del
empleo (p.74).
Lo anterior, conlleva a afirmar que el niño aprende porque establece

relaciones y encuentra elementos de comprensión y vínculos afectivos con el
mundo que lo rodea. Por lo tanto, no hay que desconocer que esta forma
natural de aprendizaje tiene un valor muy importante para el niño, ya que lo ha
llevado a relacionarse con el mundo y a satisfacer sus necesidades de una
manera placentera, agradable, lúdica y llena de afecto. Con lo descrito
anteriormente vemos que el proceso de la lectura inicia, desde que el niño
nace, pero al llegar al colegio cambian las reglas de juego y, por lo general, el
niño debe enfrentarse a situaciones y actividades que en su mayoría son
ejercicios mecánicos, extensas planas o lecturas impuestas. Ante ello,
Remolina (2013) señala que:
En la teoría de la liberación de Freire se plantean dos nuevas categorías

conceptuales además de las tres arriba citadas (operacionalidad
cognitiva, código representacional, modalidad interpretativa). Ellas son:
sujeto lector y operacionalidad ejecutoria, con la posibilidad de incluir
esta última como subcategoría de la modalidad interpretativa, ya que
ambas hacen referencia a la ejecución de acciones que pueden ser
agrupadas en virtud de su naturaleza de orden general (p. 226).
Frene a ello, la pedagogía liberadora asume que la lectura ayuda a expandir

la capacidad de atención de los niños y niñas, mejorando su capacidad de
pensar con claridad, ya que las historias y su estructura de “principio, nudo y
desenlace” ayudan a sus cerebros a pensar en orden y a vincular causas,
efectos y significados, los cuales ellos pueden relacionar con eventualidades
de su diario vivir. Asimismo, disfrutar de un libro desde pequeños favorece el
aprendizaje de palabras complejas y no complejas con mayor rapidez, mejora
su compresión, la ortografía, la expresión, la redacción, ejercitan su cerebro y
estimulan enormemente su creatividad e imaginación. Esto les permite leer en
35
voz alta con mayor seguridad y tener un excelente desempeño escolar esto en
resumen es una pedagogía para liberar al oprimido. En tal sentido, Freire
(1990) señala que:
Si leer debe estar vinculado directamente con la transformación de la

realidad a través de la reescritura como acciones de un mismo proceso,
entonces, la búsqueda de significaciones demandará a su vez la
ejecución de acciones relacionadas con la realidad y su transformación.
Puede concluirse diciendo que toda operacionalidad cognitiva del
proceso lector, demanda una operacionalidad ejecutoria de
transformación (p. 76).
La adquisición de la lectura debe ser una experiencia que marcan la vida

del niño; de ahí la importancia de que pueda acceder a ellas de una forma
natural y tranquila. Leer y escribir se convierten en interacciones divertidas y
placenteras, en las que el niño puede disfrutar de sus logros y aprender de sus
equivocaciones. La lectura y la escritura tienen una función social y cultural
que van direccionando su pensamiento. Leer es un proceso muy complejo que
comprende una etapa sensorial en donde intervienen fundamentalmente los
ojos y una etapa cerebral en la cual se elabora el significado de los símbolos
impresos, en efecto, cuando el lector aborda un texto determinado debe
dirigirse a él, no sólo para percibir los signos y unidades sintácticas conocidos
como frases, oraciones, periodos, etc. sino sobre todo procurando comprender
el significado de lo escrito, es decir tratando de interiorizar en lo que el autor
ha querido y logrado expresar. No olvidemos que la comprensión es lo primero
y más esencial de nuestros pasos cuando leemos (Madox, 1977.)
Ante ello, Freire (1990) en la pedagogía liberadora afirma que la: “actitud
frente al mundo es de gran importancia, cuya solidaridad dialéctica con la
lectura del mundo y la palabra, evite que se agote la relación entre lector y
texto,” La lectura no es solamente la reproducción y repetición de la
comunicación escrita (texto) sino va más allá de la producción constructiva del
texto, lo cual se logra bajo diversas condiciones endógenas y exógenas; por
36
ello es que saber leer no es suficiente, sino que se necesita manejar un buen
número de palabras y saber entrelazarlas sintácticamente.
La lectura es una conducta inteligente y el cerebro es el centro de la
actividad intelectual humana y el procesamiento de la información. El cerebro
controla el ojo y lo dirige para que busque aquello que espera encontrar. Más
adelante se ve explícita la gran importancia de la lectura para la formación
cultural e intelectual de los hombres. Gómez y Huaranga (1998) señalan que
“Freire cataloga la importancia de la búsqueda de significado es la
característica más importante del proceso de lectura, y es en el ciclo semántico
que todo toma su valor en la realidad”. Como una forma implícita de actuar en
la pedagogía liberadora, el lector está continuamente reevaluando el
significado y reconstruyéndolo en la medida en que obtiene nuevas
percepciones. La lectura es un proceso dinámico muy activo, los lectores
utilizan todos sus esquemas conceptuales cuando tratan de comprender.
La lúdica en la enseñanza
Sobre la reseña histórica de la lúdica conviene destacar que su origen es

de larga data en el devenir histórico social de la humanidad, si se estudia el
jugo de acuerdo con los grupos sociales existentes a lo largo de la humanidad,
Blainey (2007) en su texto una breve historia del mundo, su cultura tradición y
estilos de vida, refiere que el juego, como una realización humana, bien puede
ser estudiado de acuerdo con las etapas de la historia de las civilizaciones:
Prehistoria desde la existencia del hombre sobre la Tierra hasta la

escritura, en realidad hasta las primeras civilizaciones: 3300 a J. C, edad
antigua hasta 476, caída del imperio romano de occidente, edad media
hasta 1453, caída del imperio romano de oriente, edad moderna hasta
1789, comienzo de la revolución francesa y edad contemporánea desde
1789 (p.75).
Aunque parezca quimérico e inadmisible, la lúdica como práctica humana,

puede ser estudiada de manera sucinta a lo largo de la historia de los pueblos,
37
razón por lo que sea posible registrar algunos hechos antropológicos e
históricos que den cuenta del desarrollo de la lúdica, como cultura insoslayable
de las generaciones y muestra indeleble de su permanencia a lo largo del
devenir del mundo. Por lo que es lógico pensar que, en cualquier escenario
social del mundo los niños, adolescentes, adultos, mayores y adultos mayores
juegan tan pronto como se les presenta la oportunidad, haciéndolo de una
manera totalmente natural, por lo que éste se caracteriza por ser una acción
autónoma cuya materialización en esencia, es una de las pocas cosas en las
que cada quien puede decidir por sí mismo, es decir, se decide participar de
forma voluntaria.
En virtud de lo anterior, la lúdica es una actividad presente en todos los
seres humanos. La evolución de la especie se ha consolidado a lo largo de la
historia, gracias al juego, pues a través del mismo los individuos se han
socializado, intercambiando experiencias, construyendo discursos y
aprendiendo sus quehaceres ensayando con los demás semejantes, muestra
de ello lo constituyen las áreas de trabajo de los preescolares, en las que cada
niño se dirige a practicar actividades, que en el futuro deberá asumir en el
ejercicio de su vida adulta. Así pues, en lo que respecta a la prehistoria, es
decir el periodo que abarca desde la existencia del hombre sobre la tierra hasta
la escritura, en realidad hasta las primeras civilizaciones, cerca del año 3300
a J. C, Blainey (ob. cit.) describe este primer momento como una etapa de:
Lúdica expresiva y observacional, en el que el hombre primitivo hacía

catarsis mediante las pinturas rupestres de las cuevas, garabateaba
sobre el barro y esculpía figuras amorfas o antropomorfas como
actividad de expresión natural, en la que daba sentido a sus ratos de
tiempo libre (p.82).
Tal como se aprecia en la cita desde épocas remotas, la lúdica ha permitido

la participación de manera voluntaria, el hombre realizaba actividades
espontáneas que le permitieran despejar la mente, liberar tensiones, olvidarse
por cortos instantes del cumplimento de sus actividades rutinarias como
pescar, sembrar, recolectar, cazar, preparar los alimentos, labrar la tierra, las
38
cuales consumían parte de su tiempo y energías, por lo que en la expresión
artística de lo que observaba a su alrededor encontraba recrearse
desinhibidamente a la vez que mediante la lúdica, registraba parte de su
acervo histórico y cultural pues, tal como lo manifiesta Gombricth (2005) dada
la escasa documentación existente al respecto:
Muy poco se conoce de las culturas primitivas, sus juegos, aunque

parecieran incipientes, son catalogados por los etólogos con un posible
patrón fijo en comportamientos en la ontogénesis humana, su carácter
era tan rico que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la
especie, de lo cual se puede inferir la contribución del juego a la
humanidad. No hay generación alguna, donde no exista el juego y los
primeros habitantes, tampoco estuvieron exentos de tal manifestación
(p.129).
Las palabras de Gombricth (ob. cit.), dejan al descubierto la escasa

documentación existente de la lúdica y del juego en el primer período de la
historia, lo que llama la atención, es el hecho que inicialmente la lúdica se
configuró como una actividad de sublime creación, con la que el hombre
espontáneamente, manifestaba sus concepciones del mundo y de sus propios
modos de vida. Asimismo, se reitera la premisa que enfatiza en la data del
juego, como una dimensión humana de antiquísima existencia y, del cual, a lo
largo del tiempo, se han apreciado significativos aportes, como el desarrollo
del lenguaje, la socialización, la consolidación de las responsabilidades de los
adultos mediante experimentación lúdica en los primeros años de vida.
Por su parte Blainey (ob. cit.) sostiene que “el hombre primitivo jugaba, en
pequeños grupos e intercambiaba en sus interacciones lúdicas espacios para
comunicarse con los demás individuos del clan, básicamente eran acciones
apoyadas en las escenas que observaban de la naturaleza” (p.82). De allí que,
las primeras manifestaciones de la lúdica permitan materializar juegos con los
que se imitaban fenómenos de la naturaleza, como, por ejemplo, semejar el
sonido de los animales, dramatizar la caza de algún depredador, escenificar
danzas o ritos para hacer que lloviera, todos ellos poseían implícitamente un
elevado carácter creativo y socializante.
39
Tal como se ha analizado en las líneas precedentes, la lúdica ha sido una
manifestación humana cuya materialización natural e involuntaria del hombre,
le ha permitido compartir sus experiencias, intercambiar ideas, negociar
significados cotidianos, culturales, históricos y hasta artísticos, con la
particularidad que todos y cada uno de éstos, de una u otra forma, le han
generado aprendizajes para la vida en sociedad y asegurar su evolución hacia
la realización actividades más elaboradas.
Otra de los datos que se tiene de la lúdica en las primeras etapas de la vida
del hombre sobre la tierra, bien puede encontrarse en los aborígenes, quienes
ingeniosamente aprovecharon la sabia bruta del caucho y elaboraron la pelota,
objeto lúdico con el que se divertían largas horas del día rebotándola contra
las paredes, al respecto, Phillys (2004), reseña que los habitantes primitivos,
“hacían pasar una pelota de figura esférica por un huego que construían en
una pared, a través de la cual pasaban incansablemente dicho objeto” (p.152).
El carácter lúdico de sus manifestaciones culturales, constituye una de la más
evidente exteriorización de las necesidades de los grupos aborígenes, por
recrearse, compartir y distraerse en una actividad que presumiblemente los
alejaba de las preocupaciones inherentes a sus quehaceres diarios tales como
la recolección, la caza, la pesca, la adoración a los dioses y crianza de los hijos
Con la evolución de la humanidad, la lúdica fue consolidando su campo de
acción en una de sus dimensiones más evidentes, conocida actualmente como
juego y sobre este hecho, Blainey (ob. cit.) menciona que “en Roma, según el
poeta latino Juvenal, la principal preocupación del pueblo era «pan y juegos»
(panem et circenses). Utilización política de los juegos para adultos. Adoptaron
los juegos infantiles de Grecia y se incorporaron otros por los esclavos” (p.84).
El juego, era considerado para la época como una práctica de vital importancia
para los ciudadanos, cada clase social tenía ciertas manifestaciones lúdicas
que los diferenciaban de las demás, es de suponer que los más elaborados
pertenecían a las elites de los emperadores, políticos y sacerdotes, mientras
40
que la plebe, es decir, los esclavos o eunucos sólo podía realizar algunos
juegos y con limitada frecuencia.
En este segundo periodo de la humanidad, el juego se perfilaba como una
acción educativa, cuyos beneficios pedagógicos invitaban a hacer uso del
mismo, como acción intencional para suscitar el aprendizaje de grandes y
chicos, sobre este particular Phillys (Ob.cit) comenta que los: “Pensadores
clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender
jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que
ayudaran a «formar sus mentes» para actividades futuras como adultos”(p.
153).
Así pues, comienza el juego a ser reconocido como un principio orientador
de las acciones formativas del momento, principalmente porque le eran
atribuidas las propiedades de promover el desarrollo de ciertas facultades
mentales en los niños, y ejercitarse experimentalmente en los quehaceres que
en los años posteriores, en la vida adulta deberían realizar, es importante
destacar el valor que el juego tenía desde el punto de vista conceptual, y
procedimental, pues mediante su manifestación en las jóvenes generaciones,
los niños podían simular rutinas diarias. Tal como puede apreciarse, la lúdica
en una de sus más inmediatas manifestaciones asumidas como el juego,
paulatinamente iba consolidando su carácter dinámico y activista, que exigía
la participación de los niños en alguna actividad amena, de modo que sus
beneficios no solo incidían directamente en el aspecto psicológico, dado que
recreaba y divertía, sino que éste a su vez implícitamente generaba
aprendizajes para la vida.
En el ámbito educativo, desde Occidente se reseña a María Montessori
(1986), en Cabrero, (2007), como una de las primeras en utilizar juegos
básicos y actividades lúdicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
por considerar que “el juego es una actividad libre, ordenada de manera que
conduzca a una finalidad definida” (p.96).El aporte de la citada autora deja de
manifiesto el valor didáctico pedagógico del juego como actividad autónoma y
41
creadora del ser humano, llama poderosamente la atención, la característica
formativa que este guarda implícitamente al mencionarse la intencionalidad
específica o “finalidad definida” –Montessori- expresión clave la cual permite
inferir el propósito y objetivo específico del juego dentro del proceso educativo.
A la luz de lo antes interpretado, basados en la evolución cronológica del
juego es evidente que el poder participar en las distintas experiencias lúdicas,
tiene un impacto favorable porque con la misma, se estrechan los lazos de
hermandad, amistad y aprendizaje entre adultos y niños a través de toda la
historia de la humanidad. En una palabra, el jugar es vital para el desarrollo en
la infancia ya que, a través de la cultura lúdica, se materializa el juego de modo
que se fortalece el desarrollo efectivo de todas las habilidades cognitivas,
afectivas, valorativas y procedimentales que favorecen la maduración y el
aprendizaje del individuo.
Teorías que sustentan la investigación
Teoría Cognitiva de Piaget
Es importante considerar inicialmente, las etapas del desarrollo

cognoscitivo de Piaget, el cual destaca el desarrollo de los estadios como un
indicador de su proceso de acuerdo a las edades en que el infante se
encuentra, los cuales se abarcan dentro del proyecto de investigación oscilan
entre los seis y los doce años que corresponden a los estudiantes que cursan
el nivel de basuca primaria, los cuales según la tabla que se muestra a
continuación se encuentran en el cuadro de operaciones concretas y formales.
Es allí, donde los estudiantes aprenden haciendo, y con el proceso de
maduración que obtienen ya pueden generan los pensamientos críticos y
reflexivos necesarios para dar respuesta al desarrollo intelectual y humano. A
continuación, se presenta un gráfico que sintetiza los aspectos a considerar
en cuanto al desarrollo cognitivo de los estudiantes y la forma como se pueden
articular los procesos de desarrollo del pensamiento crítico.
42
Figura 1. Etapas del desarrollo cognitivo. Fuente: Tomado de Bravo (1994).
En función al desarrollo del pensamiento crítico se debe destacar que este

tipo de visión que traen consigo un fundamento que se percibe por medio de
la observación pero que es indispensable en el desarrollo del individuos desde
las construcciones mentales en las que participa, para dar lugar a un
conocimiento más amplio que parte de proceso de evolución de los saber y
que se constituye como permanente pues, además de poseer un carácter
intelectual requiere en las primeras etapas escolares, la orientación de
aspectos fundamentales sobre la lectura se derivan de la interacción de los
estudiantes con el medio socio-cultural, con la finalidad de adquirir las
nociones fundamentales de lectura e interpretación de textos. En
consecuencia, los tipos de conocimientos se comparten entre sí, y, según
Piaget; el nivel literal, inferencial y crítico, el cual se inscribe como una realidad
que es de gran importancia, desde el desarrollo social en lo que respecta al
pensamiento amplio y crítico.
De acuerdo con los planteamientos, el pensamiento crítico “no puede ser
enseñado como asignatura”, se trata de un fortalecimiento constante, por lo
que se deduce que al tiempo que el niño mantiene contacto con el medio
ambiente y comparte sus experiencias con otros seres, mayor será la
43
formación del desarrollo de los procesos críticos y de intervención pues
favorece el pensamiento liberador y habilidades para los procesos de
comprensión, así como en los avances científicos, humanísticos y tecnológicos
que constantemente interactúan en la realidad circundante para generar un
esquema representativo en el que se desarrolla el pensamiento crítico.
En este sentido, la teoría de Piaget es pertinente porque a través de ella, el
investigador hace visible un gran cúmulo de conocimientos sobre el papel
activo que juega el estudiante en el plano del desarrollo del pensamiento crítico
para estimular al desarrollo de las aptitudes intelectuales del estudiante y así,
permitir el descubrimiento del conocimiento de acuerdo con el ritmo de cada
uno de ellos. Además, ayuda a proyectar el conocimiento de esta ciencia bajo
el paradigma constructivista mediante su interacción entre el sujeto y objeto
de manera transdisciplinaria, para la fusión, asimilación, incorporación,
unificación e integración de un conocimiento que trasciende los límites de la
propia disciplina.
Planificación estratégica
Este enfoque, que fue desarrollado por el economista chileno Carlos Matus
durante la década de los 80’, tiene como base inicial el concepto de situación
que de acuerdo con el autor es definido como “la realidad explicada por un
autor que vive en ella en función de su acción”. Este tipo de planificación es
una concepción distinta a la planificación normativa. Esta concepción se refiere
al arte de gobernar en situaciones de poder compartido, es decir, en las
situaciones más comunes de la realidad que condicionan y determinan las
posibilidades de acción de los actores como medio para alcanzar sus
objetivos. Como formulación teórica exige comprender el proceso histórico
para trascenderlo como requisito para iluminar la praxis futura.
Alfaro, (2010) señala, que la Planificación Estratégica, plantea la necesidad
de disponer una categoría más comprensiva del objeto de la planificación,
44
referido tradicionalmente solo a la escasez de recursos económicos. Se
necesita de una categoría que permita el objeto a la consideración de todos
los elementos que integralmente dan cuenta de la complejidad del cálculo que
tiene que realizar el que planifica. Por ello la planificación estratégica, propone
la categoría situación, entendida como la apreciación de conjunto que hace un
actor a las acciones que intenta producir para mantener o cambiar la realidad
en que vive. El concepto de situación como totalidad permite que el
planificador pueda tratar los problemas que obstaculizan su acción en su
propia especificidad y relacionarlos con los otros ámbitos y dimensiones de la
realidad con toda su complejidad.
Ahumada (2008) plantea que la definición de Planificación Estratégica
contiene dos elementos de análisis: Planificación y estrategia. La planificación
es un proceso que nunca se despojará de dos factores que le son inherentes
en la exploración o construcción del futuro: La dirección y el control. Cuando
se agrega lo estratégico para formar el término en discusión, no pierde esa
característica, sino que se amplía el significado para incluir en la definición la
dirección y el control del conflicto y de las fuerzas que lo utilizan como medio
para lograr sus objetivos. En torno a esta misma idea, Matus (2012) dice que
planificar “es establecer un proceso continuo y sistemático de análisis y
discusión para seleccionar una dirección que guíe el cambio y producir
acciones que le construyan viabilidad, venciendo la resistencia de oponente”.
(p.127).
Por otro lado, las estrategias son propósitos concretos, claros y precisos
que van a permitir en determinado instante disuadir a la gente para que
cambie. Hay que tener claro que las estrategias no son objetivos, tareas,
actividades, ni acciones. Es el arte o habilidad para prever y afrontar cualquier
problemática cuya base fundamental sea la consecuencia de algún propósito.
Diferentes autores se han dedicado al estudio de la planificación estratégica,
enfocándola desde ángulos diferentes, pero todos conducen a la renovación
45
de los enfoques y las prácticas de la planificación tradicional o normativa, que
poco ha contribuido a cumplir con la misión y los objetivos encomendados.
Lo que hace permitir llegar a un plan a través de la definición de una
estrategia para tal efecto, entendiendo a ésta como el uso del cambio
situacional para alcanzar la situación-objetivo haciendo que se conciba a la
planificación como la realización de un cálculo sistemático que permite
relacionar el presente con el futuro y el conocimiento con la acción, de tal
manera que sirva como herramienta para llegar o generar esa situación. En el
logro de la situación se reconoce la influencia que pueden tener de manera
directa o indirecta distintos actores y, en consecuencia, el condicionamiento a
que éstos pueden someter la situación deseada, en la medida que permita o
afecte la satisfacción de sus propios intereses. De esta manera, este modelo
reconoce que su proceso implica un juego entre varios actores, donde cada
actor opera en relación a una explicación que considera verdadera.
En definitiva, este modelo viene a cuestionar el carácter externo y ajeno
que tiene el planificador en el esquema tradicional, por cuanto no permite el
involucramiento de éste en la realidad que será objeto de la planificación, lo
que le impide conocer las características que no están dentro de los esquemas
formales y que, como se mencionó anteriormente, pueden ser tanto o más
gravitantes para el éxito del plan que las formales. Es por ello que es necesario
un involucramiento y consideración de los distintos actores que influyen en el
proceso de tal manera que, además de conocer las características “informales”
de la realidad, sea posible la generación de un compromiso tal que facilite la
generación de las voluntades necesarias que permitan la materialización del
plan generado.
Marco legal
Es en los noventa que se presenta para Colombia con la Constitución

Política de manera específica en el artículo 67, el cual aborda los derechos
46
fundamentales y se redefine tanto el estado como los principios éticos y
políticos. La educación se asumió como un servicio público y años después
como un derecho fundamental, y se reglamentó una nueva Ley General de
Educación, o Ley 115 (1994). Se establece la idea de la autonomía escolar
como derrotero interesante en la redefinición del currículo escolar; así, MEN
con Ley General de Educación permitía que cada institución podría organizar
las áreas, definir los contenidos pertinentes para su proyecto de formación,
adaptar los mismos a las necesidades regionales y optar por métodos de
enseñanza y organización de actividades formativas, dentro de los
lineamientos establecidos por él.
Fortalecer el pensamiento crítico en los aprendizajes se ha convertido en
un aspecto fundamental a la hora de estructurar los objetivos en el currículo
educativo; esto con el fin de lograr que los estudiantes memoricen menos y
desarrollen otro tipo de habilidades de orden superior como el pensamiento
crítico, donde se destaque un aprendizaje continuo y que favorezca las
capacidades de orden superior, como es el pensamiento crítico.
Según el MEN Colombia 2006 (Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con
lo que aprenden.) indican que la formación en lenguaje critico implica propiciar
situaciones en donde tengan cabida los procesos de producción y
comprensión implicados en la actividad lingüística. Podemos hablar entonces
de la producción y la comprensión oral, la comprensión y la producción escrita,
así como la producción y la comprensión de los demás sistemas sígnicos
(variante de lengua de señas empleada en diferentes contextos), atendiendo
al principio que plantea que el ser humano constantemente está interactuando
con significados, ya sea en calidad de productor (emisor) o de intérprete
(receptor) de estos.
De acuerdo con esta idea, la producción de lenguaje no sólo se limita a
emitir textos orales o escritos, sino iconográficos, musicales, gestuales, entre
otros. Así mismo, la comprensión lingüística no se restringe a los textos orales
47
o escritos, sino que se lee y, en consecuencia, se comprende todo tipo de
sistemas sígnicos, comprensión que supone la identificación del contenido, así
como su valoración crítica y sustentada. Lo que buscan los estándares de
calidad es que haya excelencia educativa en el país, pero están creados
globalmente sin importar los diferentes entornos en los que se desenvuelve
cada niño, en nuestro país no todos los estudiantes pueden llegar a cumplir
con esos estándares, porque no cuentan con las herramientas para fortalecer
cada una de esas habilidades, los docentes dentro de sus posibilidades tratan
de cumplir con algunos de ellos.
En la actualidad el pensamiento crítico ha tomado mayor importancia en el
contexto escolar, a partir de los postulados de quien se interesó en los tipos y
procesos de pensamiento que se dan en el individuo y la importancia que se
otorgó al pensamiento reflexivo como aquel que «busca establecer juicios
sobre bases firmes que sean evidentes a partir de la experiencia y la
racionalidad y que es permitido siempre a partir de la duda».
Soporte técnico proyecto de decreto
“Por el cual se reglamenta la composición y funcionamiento de la comisión
asesora del ministerio de educación nacional para la enseñanza de la historia
de Colombia, y se adiciona un artículo al título 3, parte 1 libro 1 del decreto
1075 de 2015”. En el aprendizaje de las ciencias sociales hay una apuesta
pedagógica desde el Ministerio de Educación Nacional, orientada al desarrollo
de aprendizajes, procedimientos y actitudes reflexivas y críticas que permitan
a los seres humanos analizar sus realidades en el marco de las relaciones
escolares de lo local con lo global y en contextos cambiantes. Por lo tanto, las
ciencias sociales proveen el marco conceptual y metodológico para realizar
interpretaciones que favorezcan un acercamiento a los objetos de estudio de
manera holística. Acercamientos que lleven a pensar en una mirada
interdisciplinar de las ciencias sociales y que proyecten consideraciones
didácticas, secuencias y estrategias en el salón de clases.
48
Ley 115 de febrero 8 de 1994
Por la cual se expide la ley general de educación. El congreso de la
república de Colombia En su artículo 22.
a) El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar
correctamente mensajes complejos, orales y escritos en lengua castellana, así
como para entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes
elementos constitutivos de la lengua.
b) La valoración y utilización de la lengua castellana como medio de
expresión literaria y el estudio de la creación literaria en el país y en el mundo.
c) El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante
el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos,
analíticos, de conjuntos de operaciones y relaciones, así como para su
utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la
tecnología y los de la vida cotidiana;
Proyecto de ley No. 130 DE 2013 – Senado
“Por el cual se fomenta el hábito de la lectura y la escritura en los
Programas de Educación Preescolar, Básica y Media, mediante la
incorporación de la hora diaria de afectividad por los libros, la lectura y la
escritura y se dictan otras disposiciones”.
Artículo 1º- Objeto y ámbito de aplicación.- La presente ley tiene por objeto
la promoción y fomento de la lectura y la escritura, a través de la incorporación
de la hora diaria de afectividad por los libros, la lectura y la escritura en los
Programas de Educación Preescolar, Básica y Media en todas las instituciones
educativas oficiales y privadas del país, para que haga parte del diseño
curricular del Proyecto Educativo Institucional e incida en la conformación de
comunidades lectoras y escritoras, con el fin de garantizar a los niños, niñas,
jóvenes, el derecho de acceso al conocimiento de la ciencia, la técnica, el arte
y la cultura local, nacional y universal, como mecanismo de realización de un
pleno desarrollo humano.
49
Artículo 2º- Definición.- La hora diaria de afectividad por los libros, la lectura
y la escritura, es un proyecto pedagógico que hace parte de las estrategias
incorporadas al Proyecto Educativo Institucional (PEI), orientado a estimular el
desarrollo afectivo, cognitivo y de habilidades comunicativas en los niños,
niñas y jóvenes y a promover el hábito lector y escritor, el gusto, el manejo y
la comprensión de los libros en los educandos, docentes y padres de familia,
como actores fundamentales de la comunidad educativa.
50
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza de la investigación
El presente capítulo contiene el plan metodológico el cual fue diseñado con

el propósito de responder las preguntas de investigación y los objetivos
propuestos. En este apartado se describió la naturaleza de la investigación, su
diseño metodológico, los actores, técnicas e instrumentos de recolección de
información y las técnicas de procesamiento y análisis de datos.
Enfoque de la Investigación
El presente estudio obedeció a una metodología netamente cualitativa;

puesto que en esencia buscó dar a conocer las realidades percibidas y
contenidas en el contexto seleccionado para ser abordado, de este modo,
Martínez (2003), señala que el enfoque cualitativo, es el que trata de identificar
la naturaleza profunda de las realidades, y su estructura dinámica, aquella que
da razón plena de su comportamiento y sus manifestaciones. Igualmente, este
autor, plantea que este enfoque, surge como una alternativa a las posturas
asumidas por la teoría racionalista con el fin de estudiar problemas que están
fuera del alcance de las metodologías cuantitativas. Asimismo, Pérez, (1998)
afirma que, con el enfoque cualitativo, se pueden construir teorías que no
buscan la explicación o causalidad de los problemas de la vida humana, sino
la comprensión de la cotidianidad, la profundización y la generación de cómo
se percibe y experimenta la vida social; además, Martínez (2003) hace
referencia a dicho enfoque, señalando:
51
Se trata de identificar, básicamente, la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones. De aquí que lo cualitativo (que es el
todo integrado) no se opone a ninguna forma de lo cuantitativo (que es
solamente un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente
donde sea importante (p. 66).
Esto implica el estudio de un todo integrado que forma o constituye

primordialmente una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es
realmente. Por tanto, el enfoque cualitativo debe partir del esbozo de un área
problemática más extensa de la que pueden surgir muchos problemas que no
se distinguen hasta que no haya prosperado adecuadamente la investigación.
En un sentido más amplio, este enfoque buscó aclarar y hacer evidente la
comprensión práctica de las acciones del ser humano al suministrar una
interpretación de ellas. En una interpretación, en la que se dan versiones de
eventos y de acciones, primordialmente bajo la forma narrativa, de lenguaje
natural. Este es el enfoque por excelencia de la antropología cultural ya que
permite ingresar de manera natural a una comunidad y observarla por dentro
para dar cuenta del modo como esa cultura opera en su propia realidad social.
Es decir, cuáles son sus usos y costumbres. También, en concordancia con la
definición anterior, Hernández, Fernández y Baptista (2010), señalan que:
El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la

perspectiva de los participantes acerca de los fenómenos que los
rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y
significados; es decir, la forma en que los participantes perciben
subjetivamente su realidad (p. 364).
En tal aspecto, la autora seleccionó este camino con la intención de

conocer de fuente primaria y de forma exhaustiva la perspectiva que tienen los
sujetos en estudio con referencia a como se desarrolla la enseñanza del
pensamiento crítico desde los fundamentos epistemológicos que la componen,
sobre todo en esta época donde los cambios culturales son eminentes y se
requiere una adaptabilidad total y continua de las acciones que se siguen en
los diferentes campos educativos. De este modo, el enfoque cualitativo es una
52
perspectiva de investigación que buscará asumir las dudas que resultan de la
interacción social.
Paradigma interpretativo
La realidad en la que se enmarca el objeto de estudio aproxima la

necesidad de representar la realidad desde una perspectiva interpretativa.
Ante ello, Sandín (2003), señala que el carácter interpretativo tiene como
fundamento epistémico comprender la realidad social a través de la visión de
los sujetos, que la viven. Desde las consideraciones hechas por el
investigador, al tratar de incorporar todo aquello que pertenece a sus
creencias, intenciones y motivaciones, que, en el contexto de la institución, fue
orientado en el descubrimiento de los significados que tienen los docentes, al
intentar develar los argumentos utilizados por los docentes para el desarrollo
de los procesos educativos en el nivel de básica primaria.
La palabra epistemología se compone de los vocablos griegos episteme la
cual se aproxima a establecer el real significado del conocimiento. Por otra
parte, se presenta el logos el cual se relaciona con la forma de hacer ciencia,
por ello, la epistemología desarrolla una comprensión que sospecha antes de
creer, esta disciplina como tal ejecuta un tipo de reflexión suspicaz, de ella se
han derivado una serie de estructuras que van desde aspectos positivistas
hasta interpretativos, de acuerdo con Klimovsky (2012) la define estas
estructuras “el estudio de la estructura, validez y producción del conocimiento
científico” (p. 47). Su función es analizar los criterios que se emplean y
soportan la información científica, en conjunto con los componentes que la
producen, factores sociales, culturales, psicológicos y hasta históricos
inherentes a la producción del conocimiento. Para Bunge (2002) la perspectiva
paradigmática “estudia la investigación científica y su producto, el
conocimiento científico. Mera hoja del árbol de la filosofía hace un siglo, la
epistemología es hoy una rama importante del mismo” (p. 98).
53
Nivel y diseño de la investigación
El diseño de campo se basó en informaciones obtenidas directamente de

la realidad, permitiéndole a la investigadora cerciorarse de las condiciones
reales en que se han conseguido los datos. En otras palabras, la investigadora
efectuó una medición de los datos que puede obtener, considerando las
restricciones de cada estudio como por la carencia de recursos materiales,
humanos, monetarios, físicos. A su vez, esta investigación corresponde a la
modalidad de campo, definido por la UPEL (2016) como:
El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien

sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia,
haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los
datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este
sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o
primarios (p.18)
Lo que permite indicar, que un proyecto en la modalidad de Campo se

orienta en datos basados en los hechos que se producen espontáneamente
en el entorno y que se generan para conocer un fenómeno. Hace referencia a
la realidad, sin manipular las categorías en su ambiente natural; la
investigación de Campo es esencial, para la recolección de los datos primarios
para el logro de los objetivos y la solución del problema planteado. Es por ello,
que esta investigación se ubicó en un nivel descriptivo, Hernández, Fernández
y baptista, (2006) aportan que:
El nivel descriptivo en la investigación consiste en presentar la

información tal cual es, indicando cual es la situación en el momento de
la investigación analizando, interpretando, imprimiendo y evaluando lo
que se desea… ya que las investigaciones descriptivas van hacia la
búsqueda, de aquellos aspectos que se desean conocer y de los que se
pretenden obtener respuestas (pp. 94- 95)
54
En este modelo, se explica desde una perspectiva de investigación
cualitativa, que, como proceso interpretativo y reflexivo, se sitúa en espacios
sociales en los que ocurren las situaciones económicas, políticas, sociales,
culturales y en general ambientales como experiencias o interrelaciones
humanas que son de interés. Este tipo de investigación naturalista e
interpretativa del mundo, sitúa los problemas en términos de los significados
que las personas le confieren en esos contextos sociales y no en las
predicciones resultantes de la manipulación de categorías.
Método de la investigación
En lo que refiere al método se hizo en lo propuesto por la fenomenología

donde se afirma que la realidad se articula con la experiencia como un medio
para adquirir la teoría y transformarla significativamente en la práctica. Por
esas distintas maneras de pensar, es importante señalar las ideas de Bolio,
(2012) quien hace un análisis de la Fenomenología de Husserl, la cual
constituye una dimensión metodológica opuesta al positivismo. De este modo,
el pensamiento en el que se inscribe la fenomenología como método da lugar
al conocimiento de los efectos que produce la realidad en aquellos que la
perciben y la viven, desde una posición aislada y desde un elemento de
participación en la constitución del objeto de estudio. Al respecto, Morales
(2011) quien retoma las ideas de Colomer (1990) advierte que la
fenomenología quiere dejar la palabra a las cosas mismas.
De este modo, desde sus normas de acción destaca lo subjetivo de la
realidad como un argumento revelador de los aspectos esenciales a conocer,
para dar un sentido filosófico a esa idea nueva que merece ser explicada
desde una perspectiva interpretativa. De acuerdo a lo anterior, Husserl
propone la fenomenología como un camino de aproximarse a la realidad,
siendo la aprehensión de la realidad, es decir: el conocimiento. Desde esta
perspectiva, es posible comprender la fenomenología como un método para
55
acercar al hombre con el conocimiento; es decir con la realidad, que en este
caso compete a la episteme para el desarrollo de procesos formativos.
En tal sentido, Aguirre, y Jaramillo (2012) se preguntan; ¿Cómo acceder al
conocimiento desde Husserl, ¿cuál es su planteamiento metodológico?
Metodológicamente, hay coincidencia entre los planteamientos de Husserl y,
fundamentalmente, en los llamados metodólogos, pues el trazado husserliano
estuvo determinado por la reducción, cuyo significado, en el sentido del autor,
no es quitar sino advertir la esencia y encontrarle sentido.
Fases de la Investigación
La presente investigación se desarrolló a través de las fases que se

mencionan a continuación:
Fase I: El Diagnóstico
Para llevar a cabo la búsqueda de información o diagnóstico, la cual fue

pertinente para describir el fenómeno de estudio en la medida de las
posibilidades, siempre es necesario tomar en cuenta el hilo epistemológico,
con base a una corriente y a un paradigma, por ello y para ello, también es
congruente hacer evidente el grupo de individuos, inmersos en la problemática
de estudio, es decir donde se contextualiza y materializa las necesidades del
investigador, y que de una forma u otra necesitan ser verificadas. También fue
fundamental construir un protocolo de evaluación, donde se tomó como
referencia los elementos constituyentes y determinantes en las categorías de
estudio, para configurar información concreta sobre este problema inmerso en
el objeto de estudio.
Escenario e Informantes Clave

El escenario donde se llevó a cabo la investigación, estuvo representado
por la institución educativa Camilo Torres Restrepo sede Santa María es una
56
institución de carácter público que se encuentra ubicada en la vereda Santa
María a 45 kilómetros aproximadamente del casco urbano del municipio de
Maní Casanare, Municipio que se encuentra al oriente de Colombia, en la que
se atienden alrededor de 25 estudiantes pertenecientes a los grados 4° y 5°
de primaria; y en la que la mayoría de las familias pertenecen a estratos 1. La
economía de esta comunidad está basada en el cultivo de palma de aceite, de
la cual se benefician la mayoría de los habitantes, ya que es allí donde tienen
la oportunidad de trabajar para llevar un sustento económico a sus hogares.
La proyección de este colegio es formar integralmente jóvenes con valores
éticos, morales y capacidad de liderazgo, competitivos en el área
agropecuaria, con habilidades laborales, que les permita desempeñarse en
diferentes opciones de trabajo de manera especializada. Que generen un
progreso personal mediante el trabajo y la implementación de proyectos
productivos promoviendo directamente el desarrollo de la región. De esta
manera el Colegio Camilo Torres Restrepo pretende con la ejecución de los
diferentes proyectos ser autosuficiente y convertirse en un referente a nivel
departamental en el trabajo agropecuario y la generación de personal
altamente calificado.
En dicho escenario, se seleccionaron los informantes clave, quienes a juicio
de Taylor y Bogdan (2007) “…lo que la gente dice y hace, es producto del
modo en que define su mundo…” (p. 23), de acuerdo con lo anterior los
informantes, son personas que se encuentran implícitos en la realidad donde
se ubicó el objeto de estudio.
Aunado a lo anterior, Hurtado (2008) sostiene que los informantes clave:
“pueden apadrinar al investigador convirtiéndose en una fuente importante de
información a la vez que le va abriendo el acceso a otras personas y a nuevos
escenarios” (p. 46). Con relación en lo anterior, fue necesario sostener que la
selección de los informantes respondiese al criterio de intencionalidad, puesto
que se requiere de personas que posean amplio dominio sobre el tema,
además de la disposición para otorgar la información cuando fue requerida.
57
Esta propuesta de investigación se llevó a cabo con seis (6) docentes de los
grados 4° y 5°, que estuvieron en un proceso de fortalecimiento de lectura y
escritura a través del cual se pretende fortalecer el pensamiento crítico los
cuales se describen a continuación en el cuadro 1.
Cuadro 1.
Informantes de la investigación
Colegio Informante Código
Institución Docente 1 DPC-1
educativa Camilo Docente 2 DPC-2
Torres Restrepo Docente 3 DPC-3
sede Santa Docente 4 DPC-4
María. Docente 5 DPC-5
Docente 6 DPC-6
Total 06
Nota: Elaborado por Piza (2022).
Procedimiento para la recolección de la Información

Para recolectar la información, fue necesario el empleo de técnicas e
instrumentos que sirvieran de base para lograr hallazgos que definieran de una
manera certera los objetivos del estudio, por ello, fue necesario considerar el
empleo de la técnica de la entrevista, para concretar una recolección de
testimonios adecuados a las demandas del objeto de estudio, en este sentido,
López (2011) la define como: “es un término que estará vinculado al verbo
entrevistar (la acción de desarrollar una charla con una o más personas con el
objetivo de hablar sobre ciertos temas y con un fin determinado)” (p. 99). De
manera que es la entrevista uno de los procedimientos de naturaleza subjetiva,
por tanto, es necesario que asuma una de las perspectivas planteadas.
Es por ello, que en el presente estudio, la técnica prevista para el
cumplimiento de las metas planteadas, fue la entrevista, pues a través de ella,
se pudo hallar en el discurso de los docentes, suficientes referentes para
interpretar elementos significativos de las prácticas pedagógicas y la gerencia
de aula desde la investigación aplicados en los contextos educativos, y desde
58
allí, dilucidar categóricamente el modelo preponderante que se utiliza, para los
procesos de formación en este escenario. Para dar mayor amplitud y
especificidad a lo expuesto, como instrumento de investigación se implementó
la entrevista semiestructurada considerada según Murcia y Jaramillo (2012)
como “una conversación con cada sujeto informante fundamentada en lo que
él asume como realidad en una situación determinada” (p.136).
Estos instrumentos se aplicaron, una vez realizado un encuentro inicial en
la institución, donde se solicitó el acceso a la institución con fines netamente
académicos, en aras de generar un aporte a los procesos educativos en la
realidad objeto de estudio, y generar las preguntas ya elaboradas
particularmente, brindando al mismo tiempo la posibilidad a los entrevistados
a sentirse en un clima de confianza y calidez, como para expresar con su
discurso la información y conocimiento, que nutriera el desarrollo y desenlace
de la presente investigación.
Validez y confiabilidad
En el caso particular de las entrevistas, por corresponderse con
instrumentos de naturaleza cualitativa los criterios de validez que se
consideraron son los manejados por Martínez (2006), el cual señala que:
…la validez es alta, en la medida en que sus resultados reflejen una

imagen lo más completa posible, clara y representativa de la realidad o
situación estudiada. Una investigación tiene un alto nivel de validez si al
observar o apreciar una realidad, se observa o aprecia esa realidad en
sentido pleno, y no sólo un aspecto o parte de la misma (p.06).
En efecto, el presente estudio posee un alto nivel de validez el cual se

deriva del modo como se obtuvo la información y de las técnicas de análisis
que se emplearon, pues al aplicar las entrevistas fueron confrontados con los
referentes teóricos. Siguiendo los planteamientos de Martínez (2006), para
obtener para una buena validez interna, se valorará:
el criterio de la credibilidad de la información, el cual puede variar

mucho, es decir, los informantes pueden mentir, omitir datos relevantes
59
o tener una visión distorsionada de las cosas. Por lo tanto, es necesario
contrastarla con la de otros, recogerla en tiempos diferentes; conviene,
asimismo, que la muestra de informantes represente en la mejor forma
posible los grupos, orientaciones o posiciones de la población
estudiada, como estrategia para corregir distorsiones perceptivas y
prejuicios (p.07).
Es por ello que se tomó en cuenta a los actores educativos, a quienes se

les aplicó la entrevista y quienes fueron observados para la recolección de
datos, en escenarios específicos y variado. Además, es necesario señalar que
los procedimientos cualitativos son ricos en datos primarios y frescos, que
ofrecen al lector múltiples ejemplos extraídos de la realidad y son, por esto,
generalmente consideradas como más creíbles. En tal sentido, es importante
señalar, que el hecho de confirmar la objetividad de los resultados a partir de
la triangulación, este proceso estará constituido por el contraste de las
respuestas de los informantes claves, con los planteamientos teóricos, las
observaciones a realizar y la perspectiva de la investigadora, a fin de que lo
registrado en la investigación coincidiera o fuese consistente con lo dicen los
informantes del grupo estudiado.
Es decir, de este modo se pudo verificar la concordancia o discordancia
entre los discursos de los sujetos de estudio, donde el aporte más valioso
radica en que se logró volver a los “datos brutos” y poder categorizarlos y
conceptualizarlos de nuevo, a través de la relación triangular entre la entrevista
a realizar como datos primarios de investigación, la postura de la
investigadora, y los fundamentos teóricos que dan sustento a la investigación.
La validez en un estudio que viene dada por la coherencia que se da entre
los resultados del mismo y la inexistencia de contradicciones con los
resultados de otros estudios ya realizados. En tal sentido, Rojas (2010) define
la validez como: “la medida en la cual las oscilaciones en una variable pueden
ser atribuida a la mutabilidad controlada por la triangulación” (p.164). Es decir,
la validez en este caso se aplicó a través de la triangulación. Por su parte,
Cerda (2008) define la triangulación como: “…una garantía para impedir que
60
se acepte con demasiada facilidad la validez de las impresiones iníciales”
(p.50). Dicho de otro modo, se hace referencia al proceso de coincidencia de
opiniones que existe en la información recolectada para la elaboración del
diagnóstico, comprándose los resultados para llegar a un espacio de relación
que logró el proceso de triangulación.
Procesamiento de los hallazgos

Para el análisis de la información, fue necesario desarrollar procesos que
permitieron el reconocimiento de los hallazgos de una manera crítica, por tal
razón se recurrió al proceso de categorización, el cual es definido por Gómez
(2010) de la siguiente manera:
Ha representado para muchos un espacio difícil de abordar, sin

embargo, si no se empieza por hacer una aproximación de sus
componentes, características, criterios y proceso es muy complejo llegar
a aplicarla en la investigación es así como debe existir una relación entre
la teoría y la práctica. (p.23).
Con relación en lo anterior, fue necesario referir que el proceso de

categorización es muy complejo, puesto que se requiere partir desde los
objetivos específicos del estudio para la fijación de las mismas, es así como
estas categorías fueron definidas mediante características específicas de la
realidad.
De acuerdo, con lo mencionado anteriormente, la categorización fue una
etapa vital para la investigación. Por lo que, se procedió a la realización de la
misma, elaborando los cuadros contentivos de las categorías y subcategorías,
las repuestas emitidas por los informantes en cada uno de los enunciados o
tópicos abordados, el análisis o interpretación del investigador y las categorías
emergentes. Para lo cual fue fundamental realizar la codificación de los
informantes claves y categorías de estudio (iniciales y emergentes). Para
proceder a la triangulación, la cual consistió de acuerdo a González, (2016)
“En dar a los datos una interpretación desde distintas perspectivas, o visiones
61
contrastándolas para encontrar a través de la interpretación los puntos de
confluencia en la información aportada por los actores” (p. 91).
Fase II: El Diseño
Toda investigación fundamentalmente debe presentar una fase para el

desarrollo de la propuesta o de la posible alternativa, frente a las condiciones
que en el campo de estudio se presentan como una problemática de la
realidad, de tal modo se dio lugar a diseñar un plan estratégico fundamentado
en el uso de la lúdica para el desarrollo del pensamiento crítico; para este
diseño se consideraron nuevamente los aportes de Hernández (2018), quien
determina como indispensable consolidar una a) presentación, donde se
muestren los elementos puntuales de la propuesta, y las pretensiones de la
misma en la búsqueda de la transformación de la realidad educativa.
Proseguidos por la consolidación de un b) propósito y uso objetivos, el cual
orienten y reorienten todo lo programado en esa propuesta, para luego
argumentarla de la mejor manera a través de una c) fundamentación, el cual
va respaldar cada decisión tomada en el proceso de diseño de dicha
propuesta. Por otro lado, se deben presentar los d) contenidos esenciales de
la propuesta, que en este caso estuvo representado por las estrategias
didácticas basadas en la enseñanza contextualizada para los estudiantes.
Finalmente, la propuesta debe presentar una sección e) donde especifique los
recursos y materiales, necesarios para llevar a cabo la propuesta de estudio,
de tal manera que se prevea la inversión como contribuyente, en el desarrollo
y la aplicabilidad del proyecto de investigación.
62
CAPÍTULO IV
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
El desarrollo de la investigación, fue dada desde una perspectiva

interpretativa y una comprensión profunda de los significados de la situación,
tal como acontece en la realidad de la institución educativa Camilo Torres
Restrepo sede Santa María, desde la visión de los sujetos informantes, y del
“sentido oculto de los textos” Andréu (2001) con el propósito de descubrir,
analizar y explicar el significado que subyace en la subjetiva de los hechos,
apoyado en la fenomenología, para dirigir la mirada a la construcción de
estructuras del pensamiento humano y sistema explicativos que muestren una
realidad circunstancial, pero también relevante y significativa para un grupo
específico, conformó la base analítica de los resultados desde la entrevista
como técnica de recolección de datos.
Para esta labor interpretativa, en primer lugar, se presentaron las
entrevistas aplicadas a los profesores de primaria. Que fueron constituidas
bajo un enfoque inductivo, el sistema de categorías emergentes que provienen
del proceso de codificación y categorización. Se presentan así, las
subcategorías y categorías referidas que emergen como resultado del análisis.
El proceso de análisis de los datos involucró: la reducción de los datos,
organización y presentación, por último, la interpretación y verificación. Luego,
de llevar a cabo lo anteriormente descrito se aplicó el proceso de triangulación,
la cual permitió efectuar una revisión rigurosa al análisis de la información a fin
de obtener diversas visiones acerca del objeto de estudio, comparar los
resultados y analizar las diferencias y coincidencias.
Presentación de las Categorías
63
En cuanto a la presentación de las categorías emanadas de las entrevistas
realizadas a los informantes clave y posteriormente llevar a cabo el análisis de
la información, se procedió a establecer un camino sistematizado en el método
cualitativo, lo que permitió a continuación a la representación de las siguientes
categorías emergentes que a su vez contienen datos específicos configurados
a nivel de subcategorías. A continuación, se muestra el cuadro 2, el cual
contiene las categorías que resultaron de la investigación.
Cuadro 2.
Categorías de la investigación
Categoría Código Subcategoría Código
Estrategias para la EE Competencias C
enseñanza Estrategias y recursos ER
Contenidos CP
programáticos
Pedagogía crítica PC Modelo de enseñanza ME
La lúdica para el LDPC
desarrollo del
pensamiento crítico
64
Competencias
Categoría
Estrategias y
Estrategias para la
recursos
enseñanza
Contenidos
Enseñanza del programaticos
oensamiento crítico
Modelo de
enseñanza
Categoría
Pedagogía crítica
La lúdica para el
desarrollo del
Figura 2. Categorías de la investigación
Categoría Estrategias para la enseñanza
Las estrategias para la enseñanza es la denominación que se otorga de

manera específica para caracterizar la función formadora de los docentes y
diferenciarlo de la acción mediadora de los demás agentes educativos. Es la
asistencia intencional, planificada y sistemática que brindan los docentes como
mediadores del proceso formativo de los aprendices, con el propósito de
ayudarlos a producir sus propios aprendizajes. Si bien, este acompañamiento,
tiene un carácter de intencional, no, por ello, es impositivo; resulta a partir de
la dificultas que se les presentan a los aprendices para activar sus
conocimientos previos. Las estrategias para la enseñanza, debe estar
marcada por el desarrollo del pensamiento crítico desde acciones que
contribuyan a eso, así como también debe orientar el reconocimiento de
aspectos puntuales de la didáctica para el fortalecimiento de los procesos de
enseñanza que materializan el desarrollo de actividades pedagógicas.
65
Las estrategias de enseñanza, son vista por Contreras y Roque (2009),
como un proceso interactivo e intencional que realiza un adulto para
interponerse entre el niño y el mundo para modificarlo. Los docentes como
mediadores emplean sus experiencias previas, sus competencias cognitivas,
sus competencias pedagógicas, sus competencias actitudinales, sus
dominios, sus representaciones y sus concepciones, para ayudar a los
aprendices a organizar e interpretar, los conocimientos que reciben del entorno
y recrear acciones conducentes a producir nuevos saberes; es decir, para
acompañarlo durante su proceso de aprendizaje. Se valen, para ello, de todas
las acciones mediacionales descritas a saber: la instrumental, social, cognitiva,
las cuales constituyen y confluyen en el proceso que ejercen a través de su rol
de enseñanza.
Subcategoría Competencias
Las competencias distinguen tres dimensiones: Experiencia, Acción y el

Saber. La Experiencia, se refiere a la práctica de enseñanza que sostiene el
profesor desde el primer momento que comienza con su labor docente en el
aula, hasta su relación con el personal que hace vida en la organización
educativa. En este caso, para hablar de experiencias hacen faltan palabras,
porque cada día es una experiencia adquirida, un nuevo conocimiento que se
aprende y un hecho que marca huella en la vida del docente. Como dice,
Briceño (2007): “Para contar lo que se vive en la escuela, siempre harán faltas
palabras… y tan complejas las cosas que hay que decir, que cualquier forma
de expresión es poca para transmitir las enriquecedoras experiencias vividas”.
En este sentido, la experiencia en la enseñanza es una vivencia de
aprendizaje, de cambios educativos y de relación con los estudiantes –
docentes.
La Acción se refiere a la práctica que el docente lleva a cabo en el aula, de
una manera atractiva para el alumno. Es decir, forma parte de las tareas y
66
operaciones que el profesor realiza para compartir el proceso de enseñanza y
aprendizaje del pensamiento crítico. Hernández (2000) afirma, que la práctica
docente es: “Un proceso integrado por un conjunto de actos, que tiene como
propósito enseñar e implica un conjunto de interrelaciones entre sujetos que
enseñan y/o aprenden, así como encuentros entre personas que tienen
diferentes referentes socioculturales y experiencias de vida” (p.2).
El docente es uno de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje
y por ende deberá propiciar un clima agradable con el estudiante para que éste
sea partícipe de su propio aprendizaje. Deberá entablar una comunicación
eficaz e interactiva, proponer actividades que ayuden al desarrollo del
conocimiento, innovar durante su enseñanza y ser crítico al impartir las
situaciones didácticas.
DPC-1 Es muy común que desde las competencias los docentes

busquen la forma de que los estudiantes puedan representar lo que han
entendido de la lectura a través de un cuento o de una historieta o de
un dibujo que es producto de lo que la imaginación de los niños les
permite crear como una forma de plantear la información que están
atendiendo a través de la lectura, esta forma de lectura hace promoción
de la creatividad y la motivación para que los estudiantes se interesen
más en aprender y para que desarrollen el pensamiento crítico.
DPC-2 Yo particularmente establezco una estrategia específica que
permita ver el avance por medio de preguntas, esquemas, gráficos,
dibujos o incluso otros textos escritos que de manera detallada y
sintética presenten la información que es necesaria saber para
establecer una evaluación cualitativa sobre que tanto ha podido
desarrollar la comprensión lectoras los estudiantes y las competencias
que acompañan dicho proceso.
DPC-3 Principalmente se pueden hacer ejercicios de diagnóstico para
poder establecer que tanto los niños comprenden de los análisis que
hacen de forma progresiva al leer, esta como una idea de que los
docentes estemos actuando desde las competencias que están
inmersas en la enseñanza.
DPC-4 Las competencias surgen de un concepto amplio que se
consolida como una idea que orienta el desarrollo de la praxis de los
docentes, estos conceptos se apoyan en la lingüística para el desarrollo
de la crítica y en aspectos de lo sociocultural para enseñar el lenguaje
especifico de un lugar, que es el aspecto básico que los docentes deben
enseñar a los niños en los primeros niveles de la educación primaria.
67
DPC-5 Básicamente yo creo que uno de los problemas es que no nos
actualizamos, verdaderamente hay que actualizarnos un tema se puede
explicar de muchas maneras y sea de años anteriores a estos años
actuales hay que mejorar esa enseñanza y de una manera más fácil
para que el estudiante tenga clara la temática. Es por eso que los
problemas que tienen el docente actualmente se dan pues porque no
hay innovación, seguimos en lo mismo de siempre y el estudiante está
en constante evolución y no basta solo estar en lo que sabemos y lo que
ensayamos para la mentalidad de la juventud del siglo XXI, pareciera
más bien que los docentes no están capacitados para entender a los
estudiantes por eso es necesario la actualización, hasta de contenidos
que aprecien la idea de competencias donde destaca la lingüística y la
crítica comprensiva.
DPC-6 Actualmente en la parte de la enseñanza del lenguaje los
docentes no hacen que sea un proceso tan beneficioso y como el
docente asume esta área más que todo tradicional pues no se tiene en
cuenta la transversalidad con otras áreas al usa la competencia crítica,
ya que existe una ausencia del uso de lenguaje, ahí, es muy importante
la lectura, y como se interpreta la parte de la realidad; yo creo que esa
es la parte más débil en digamos en el momento de la enseñanza y en
la que hay que fortalecer en el momento de un mejor aprendizaje e
interpretación para obtener mejores resultados de los estudiantes.
El proceso de formación actual está centrado en el desarrollo de

competencias, las cuales no se dan de manera espontánea sino que requiere
que se generen ambientes propicios para que estas se desarrollen, para esto
resulta esencial el planteamiento de situaciones problema, porque permite
promover competencias de comprensión lectora que fomentan el pensamiento
critica tales como la inferencial, la literal y la crítica, así como el hecho de
comprender los aspectos que producen la realidad desde la idea de generar
asuntos que interfieren en la idea concreta de pensar de manera crítica sobre
un aspecto puntual, y la interacción con el contexto.
Se ha mencionado anteriormente que los estudiantes por lo general
presentan dificultades en la comprensión crítica, por ende, son evidenciables
las dificultades en el desarrollo de competencias. De esta forma, una de las
primeras dificultades que se encuentra es la comprensión e interpretación de
enunciados de casos prácticos de la realidad, porque a partir de esto es que
se plantean posibles soluciones, entonces cuando es poco frecuente la
68
aplicación de problemas en la enseñanza, resulta complejo superar estas
dificultades.
Así mismo, el reconocimiento de la competencias que motivan al desarrollo
del pensamiento crítico dan paso a la interpretación de enunciados requiere
que se formule, ejecute, y modele la situación, para ello es necesario que el
estudiante tenga claridad conceptual que le permita diseñar estrategias de
solución, que además requieren el manejo de un aspecto literal, inferencial y
crítico y si no existe claridad frente a contenidos se da lugar a que se presentan
errores conceptuales y de lenguaje.
Frente a esto, la OCDE (2015), resalta con claridad, que, en la competencia
en comprensión lectora que desarrolla el pensamiento crítico, la persona
interpreta, plantea, procede, razona y argumenta en función de la resolución
de un problema, y trata de involucrar dicho proceso dentro de la cotidianidad
en la que está inmerso. De esta manera se entiende que en la resolución de
problemas se hace uso del razonamiento y la argumentación, requiriendo así
desarrollar en los estudiantes de educación básica como un conjunto de
habilidades para comunicarse y generar procesos de interpretación,
representación, modelación, reconocimiento de conceptos, procedimientos,
que permiten una mayor apropiación del conocimiento y desarrollo del
pensamiento.
69
Necesidad de
Consolidación de la incorporar de
enseñanza y el competencias en
Referente educativo aprendizaje desde comprensión
fundamentado en los fundamentos lectora.
lineamientos propuestos por el
•Contextualización de los
curriculares MEN para el necesidades básicas.
desarrollo del •Procesos de eneñanza
pensamiento crítico. netamente tradicional
Figura 3. Subcategoría competencias.
Subcategoría Estrategias y recursos didácticas
Para desarrollar el conocimiento didáctico del contenido primeramente el

docente debe reflexionar sobre su práctica profesional, pues de esta manera
encontrara que la forma en cómo ha enseñado hasta el momento, se
encuentra caracterizado por alguna situación o argumento. También son
importantes las opiniones de los estudiantes con relación a las estrategias que
les facilita o dificulta la comprensión de alguna temática. Es por ello, que el
MEN (s/f) menciona que las reflexiones son pertinentes socializarlas con otros
docentes para que de esta manera haya una retroalimentación significativa.
Además, Colombia aprende (2016) también reconoce el valor del conocimiento
didáctico del contenido y lo define como:
modos en que los docentes comprenden y representan los temas

disciplinares a los estudiantes. Los buenos docentes adoptan este modo
de comprender y representar los temas disciplinares, quienes además
de conocer los contenidos claves de la materia, conocen las estrategias
para su enseñanza y anticipan las posibles dificultades y concepciones
erróneas que traen sus estudiantes (p. 01).
70
Se debe tener en cuenta que, en sus inicios con esta teoría, Shulman deseo
que se visualizara la docencia como una ocupación con mayor respeto, pues
busco que se pudiera publicar como el docente debía tener una base esencial
de conocimiento para poder ejercer la enseñanza; por tanto, la teoría busca
analizar el conocimiento que de manera profesional debe tener un docente.
Continuando con la teoría, es preciso mencionar que según Shulman (citado
por Pinto y González, 2008) dispuso de tres categorías para clasificar los
conocimientos que tiene el docente, las cuales fueron: “conocimiento del
contenido de la materia específica, conocimiento didáctico del contenido y
conocimiento curricular” (p.85), seguido de esto también Shulman (citado por
Pinto y González, 2008) indica otras categorías de conocimientos a las cuales
las clasifica como saberes indispensables, siendo estas en total siete
conocimiento de la materia impartida, conocimientos pedagógicos

generales, conocimiento del currículo, conocimiento didáctico del
contenido, conocimiento de los educandos y de sus características,
conocimiento de los contextos educacionales, que abarcan desde el
funcionamiento del grupo o de la clase hasta la gestión y el
financiamiento, y conocimiento de los objetivos, las finalidades y los
valores educacionales (p.85).
Lo anterior permite reconocer como la visión de Shulman respecto al

conocimiento del profesional era de suma importancia, y para ello al centrarnos
en el conocimiento didáctico del contenido, cabe resaltar que busca como el
conocimiento que el docente tiene sobre una materia sean enlazados con los
principios de la didáctica, o si bien como se podría adaptar dichos
conocimientos del contenido de manera que se puedan enseñar y ser
aprendidos, todo esto teniendo en cuenta la singularidad de cada uno de los
estudiantes.
DPC-1 Yo pienso que debe haber más actividades fundamentadas en

teorías y en la didáctica como algo indispensable, y eso incluso debería
ser cultura institucional por a veces como institución no se atiende temas
tan delicados como ese. También los estudiantes deben saber que la
lectura es un elemento fundamental en el proceso formativo, y que
deben leer para poder acceder a conocimiento.
71
DPC-2 La Didáctica es un componente de un área fundamental que
permite desarrollarnos en el entorno, desarrollar muchas habilidades,
una de las bases fundamentales para el desarrollo de los estudiantes,
por eso, es fundamental que los estudiantes se apropien de la lectura y
se interesen en leer.
DPC-3 Pues, hay un programa que se debe desarrollar dependiendo de
los grados, el aprendizaje es un poco lento, es el método fonético claro
dentro desde ese marco de rigidez que nos obliga el ministerio soy un
poco escéptica, en dando, se debería usar consiste en usar los mejores
elementos de varios métodos para formar uno nuevo; pero agregados a
una idea definida. Como un todo y utilizar fuertes fundamentos de la
didáctica.
DPC-4 Pues aspectos didácticos no destacan mucho, el sistema
educativo es rígido en nuestro sistema educativo y pues toca ser rígido,
pero los métodos son múltiples de la didáctica, deben integrarse Toca
implementar la temática que a uno le dan pues están, pero en general
la forma debe ser un poco eclético, son quienes buscan la conciliación
entre doctrinas de múltiples sistemas, rescatando aquellas que les
resultan más verosímiles o acertadas.
DPC-5 Yo como docente considero la idea y sé que todos mis
compañeros están de acuerdo en que se emplearan en forma más
frecuente juegos didácticos en el aprendizaje de la lectura y, por
extensión, en las otras asignaturas que se desarrollan en el aula, pues
de esa forma el proceso de enseñanza aprendizaje sería más
entretenido y ameno.
los grados en el cual se tiene un argumento didáctico, y del cual destaca
que el aprendizaje es un poco lento, claro dentro desde ese marco de
rigidez que nos obliga el ministerio soy un poco escéptica, en decir, que
trato de enseñar al alumno y en qué momento, es así como se adoptan
estrategias y la didáctica misma para superar esta situación.
De acuerdo a lo anterior se puede ahora mencionar que Shulman (citado

por Acevedo, 2008) definió dos componentes del conocimiento didáctico del
contenido: “el conocimiento que tiene un profesor de los estudiantes como
aprendices y de la enseñanza de temas concretos” (p.25); después con el paso
del tiempo y las investigaciones realizadas Grossman (citado por Acevedo,
2008) anexo entre los componentes la “implicación del conocimiento del
currículo y del contexto de aprendizaje, además de conocimiento sobre los
estudiantes y las estrategias didácticas”, se hace énfasis entonces en que el
conocimiento didáctico del contenido radica cuando el docente puede vivenciar
72
todos estos componentes como un todo. Por último, para principios del siglo
XXI según Grossman (citado por Acevedo, 2008) propuso cinco componentes
para el conocimiento didáctico del contenido los cuales son:
(i) finalidades y objetivos que se pretenden con la enseñanza de las

ciencias, que los autores denominan como orientaciones hacia la
enseñanza, (ii) currículo, (iii) evaluación, (iv) comprensión de los temas
de ciencias por los estudiantes y (v) estrategias de enseñanza. (p.27).
En el mismo orden de idea, diversos autores han hablado continuamente

sobre la enseñanza del pensamiento crítico en cuanto a su didáctica,
perspectivas y evaluación, en este apartado tomaremos su aporte sobre el
triángulo de la didáctica como un esquema de situaciones, compuesto por tres
vértices; el primero de ellos denominado el saber, el cual es consecuente a la
investigación, otro vértice es el docente y el ultimo el estudiante (D’Amore
2017).
Hablar de la didáctica, implica comprometerse en ocupar una reflexión
sobre la subcategoría didáctica que sirva de base en la comprensión de la
misma, la didáctica como ciencia dinamiza la enseñanza en cualquiera de los
espacios, porque desde ella se asume el compromiso de dotar a otras ciencias
de situaciones estratégicas que permitan su desarrollo a nivel pedagógico, de
manera que estas connotaciones dinamizan de una manera inminente. Las
evidencias desde la formulación conceptual de la didáctica, permiten
adentrarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dado a que esta es el
corazón de ambos procesos, al respecto es necesario referir a Zabalza (2009):
La didáctica se divide en general y especial: La primera se ocupa de la

fundamentación científica de la enseñanza; esto es de los métodos,
procedimientos principios o normas que han de aplicarse en la dirección,
pero tales estudios los hace sin referirse en forma particular al
aprendizaje de determinado contenido de la materia de enseñanza,
contenido que es común llamar asignatura y la segunda, determina los
métodos y técnicas de acuerdo al campo disciplinar (p. 42).
Tal como se logra apreciar, el campo de acción de la didáctica, se define

en dos sentidos, uno de ellos a nivel general, el cual considera los diversos
73
procesos que se evidencian en la enseñanza, además de fijar elementos que
formulan opciones, como es el caso de las estrategias y los recursos, para
referirse a elementos determinados en la construcción de aprendizajes, estas
formulaciones obedecen a que existen aspectos muy generales que siempre
el profesor debe tomar en cuenta, de manera que es la didáctica, aquella que
otorga las determinaciones para promover la emergencia de pensamiento.
Aunado a lo anterior, se presenta también una didáctica especial, la misma
está constituida por una serie de elementos propios de cada área o de cada
nivel. En estas consideraciones, se presenta la generación de estrategias y
recursos específicos, por ejemplo, quien maneja la didáctica para promover le
pensamiento crítico, está convencido que la misma es diferente a la didáctica
propia de otras disciplinas, de manera que, para la operatividad de la didáctica,
se requiere de un contexto disciplinar que es aquel que otorga el conocimiento,
también un contexto estratégico que sería allí donde se define el empleo de la
didáctica en la disciplina. De manera que esa complejidad se hace presente
desde la adopción de la didáctica, debido a que las determinaciones en el uso
de la palabra, en muchas oportunidades puede ocasionar ciertas divergencias
Mejoramiento
•Énfasis en las
y regulación de teorías didácticas
la enseñanza
•Comunicación entre
los actores
Relación educativos por
medio del uso de
didáctica estrategias y
recursos
•acercamiento
Trasposición sistémico para el
desarrollo del
didáctica pensamiento
crítico
74
Figura 4. Subcategoría Estrategias y recursos didácticos.
Subcategoría Contenidos Programáticos
Existen una serie de fundamentos que promueven una enseñanza

contextualizada desde elementos didácticos, en la institución educativa se
evidencio falta de dominio para el logro de que el docente logre asumir el acto
de enseñar desde prácticas que involucren elementos pedagógicos que sean
acordes a las realidades del momento, tal vez a una de las conclusiones más
tempranas a las que se llegó en la investigación es producto del desligue sobre
dominio curricular al momento de organizar y/o planear estrategias
metodológicas que traduzcan nuevos esfuerzos al momento de enseñar. Al
respecto, Claret (2003) señala que:
El contenido programático es aquel que define un conjunto de atributos

que caracterizan el proceso de la educación y formación, por lo tanto,
se construye y orienta según un método históricamente determinado por
una concepción del hombre, la sociedad y el conocimiento” (p.16).
Lo que se quiso resaltar no es el método si no el uso de las herramientas

durante la práctica del docente cuando hizo uso de dichas herramientas,
tenemos claro que las herramientas que hacen parte del método tradicional
como lo es el uso del tablero, guías entre otras, no es lo negativo si no que el
docente no hizo un buen uso de ellas, esto debido al desconocimiento de la
didáctica propias del lenguaje, como son la enseñanza por competencias. ante
ello, Sadovsky (s.f) propone que un modelo para la enseñanza es aquel que
se plantea como un “proceso centrado en la producción de conocimientos en
el área de lenguaje estructurados en el ámbito escolar” (p. 34).
Como se analizó en esta discusión teórica la pedagogía y su relación con
la enseñanza tal y como se asumió desde los hallazgos, permitieron establecer
la necesidad del docente de desarrollar el pensamiento crítico según la
información de los participantes claves que formen en las lógicas que
componen la enseñanza, desde la generación y/o construcción de preguntas
75
orientadoras que logren generar un saber especifico. Desde esta misma
perspectiva se llevó a destacar la necesidad de establecer ciertas
características del docente de lenguaje en su práctica pedagógica y para estos
aspectos que designan los procesos de enseñanza.
DPC-1 Cuando ocurre la previa revisión del programa o de los

contenidos uno como docente estimas cual va a ser el posible impacto
de la enseñanza y cuales posiblemente van a serlas respuestas de los
estudiantes, es decir uno tiene un esquema creado para con un simple
conversatorio saber si los estudiantes lograron comprender y analizar el
texto destinado para la clase desde una perspectiva crítica.
DPC-2 El reconocimiento de los programas es un punto clave en las
acciones que debemos concretar las docentes ya que para que los
análisis de los estudiantes sean una forma diferente de acceder a los
contenidos y poder consolidar mejores aprendizajes desde la crítica.
DPC-3 Yo pienso que debe haber más actividades en las que sea
necesario leer, y eso incluso debería ser cultura institucional por a veces
como institución no se atiende temas tan delicados como ese. También
los estudiantes deben saber que la lectura es un elemento fundamental
en el proceso formativo, y que deben leer para poder acceder a
conocimiento.
DPC-4 Aunque destaca la idea de un currículo que poco promueve una
idea de educación flexible, también el docente es responsable del
proceso ya que no ubica las actividades que son variadas y flexibles, no
pueden tener rigidez porque los niños tienen múltiples niveles de
comprensión llegan sin leer ni una letra otros leen corrido.
los grados, el aprendizaje es un poco lento, claro dentro desde ese
marco de rigidez que nos obliga el ministerio soy un poco escéptica, en
decir, que trato de enseñar al alumno y en qué momento. Porque hay
aprendizajes que tardan más en algunos estudiantes que en otros.
Entonces, no se puede llevar una rigidez de que el contenido debe de
ser puntual y según lo programado, eso se va dando.
DPC-6 No. Uno no puede estar sometido a que en la institución le dicen
a usted tiene que dictar esto y esto es lo que viene y lo que hay para
estos grados. Uno comienza a mirarlo y usted sabe hacemos un proceso
de exploración o diagnóstico a principio de año en los muchachos. A
través de ese diagnóstico uno estructura en las necesidades que hay en
el grupo y estructura los procesos que va a trabajar, los temas digámoslo
así. Para hacerlo en el aula directamente.
Se hace necesario que los modelos de enseñanza se relacionen con las

didácticas propias de la disciplina, para el caso, la didáctica propia de la
76
enseñanza del pensamiento crítico, en donde se optimicen todas las
estrategias y concepciones del docente en la enseñanza de dicha área del
saber, en la institución educativa a objeto de estudio. Al realizar el análisis de
los resultados, se pudo caracterizar que los procesos de enseñanza de los
docentes. De tal modo, se evidenciaron un desapego por el uso de los
contenidos programáticos establecidos por el MEN, entonces la duda cabe al
pensar que el hecho tradicional no es usar el tablero, sino no tener un
lineamiento curricular o pedagógico que reestructure el hecho educativo.
Pintrich, citado por González, Castañeda y Maytorena (2006) afirma que
los lineamientos pedagógicos son uno de los factores que incrementa el éxito
de los estudiantes dentro de su proceso de aprendizaje (p. 36). De esta misma
forma, Beltrán (2003) nos dice que éstos, “sirven para mejorar la calidad del
rendimiento de los alumnos” (p. 19), por ende, desde este campo de estudio
se buscó que el aprendizaje generado desde procesos didácticos apropiados
logre generar el interés en los estudiantes, pero al mismo tiempo se
fundamenten en conceptos que permitan el excelente desarrollo del ser
humano y su integración con la sociedad. Ahora bien, en cuanto a los
contenidos programáticos, tanto en las prácticas pedagógicas como en las
concepciones que tienen a cerca de la enseñanza del pensamiento crítico y
de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional MEN (2009) se define
competencia como:
Característica intrínseca de un individuo (por lo tanto, no es

directamente observable), que se manifiesta en su desempeño
particular en contextos determinados. Involucra la interacción de
disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, aptitudes,
etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona. El
desempeño laboral de una persona (nivel de logro y resultados
alcanzados en determinado tipo de actividades) es una función de sus
competencias. (p. 14).
Ahora bien, en cuanto a los Procesos que no facilitan el desarrollo de los

contenidos programáticos, Se evidenció en la entrevista que los informantes
claves poco desarrollaban competencias específicas del área en los
77
estudiantes de básica primaria, por tal razón, se hace necesaria la
profundización en dichas competencias. La práctica hace al maestro todos los
días el docente aprende de formas distintas para poder enseñar obviamente
utilizando o ayudándose con las herramientas didácticas y pedagógicas que
hay para el uso de la enseñanza del pensamiento crítico.
En este sentido, el hallazgo encontrado frente al bajo desarrollo de
competencias curriculares durante la enseñanza del pensamiento crítico
empleada por los docentes se evidencio desde la concepción que se
desconocen tales lineamientos por ello no se aplican en el campo educativo,
por ende, hay un conocimiento superficial, hecho que limita el emprendimiento
de los procesos formativos es allí, donde es necesario transformar dicha
situación.
La adquisición y dominio de los lenguajes propios ha de ser un proceso
deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusión frecuente y
explícita sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar
conciencia de las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo,
en el que los estudiantes compartan el significado de las palabras, frases,
gráficos y símbolos, aprecien la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun
universales y valoren la eficiencia, eficacia y economía de un fundamento del
lenguaje contemplado por estándares.
Al hacer un reconocimiento de esta realidad, se notó en los docentes el
interés por desarrollar una enseñanza acorde al lineamiento establecidos por
el MEN, y esto se evidencia en las respuestas de los docentes al mencionar
que el uso de los DBA y los estándares, así como las competencias de
comprensión lectora, permite personificar una nueva realidad educativa.
Aunque no logran acercarse al ideal de formación en el área de lenguaje
debido a que su formación docente se limita a una sola área o énfasis,
condicionando al docente a conocer empíricamente todas las áreas que
orienta en el aula, empleando la didáctica de su especialidad en todas las
78
áreas del conocimiento, razón que no permitió develar el desarrollo óptimo de
competencias en cada disciplina.
Contenidos
desarticulados
de la realidad
Pensamiento Poco acceso a

crítico los contenidos
Competencias
en
comprensión
lectora
Figura 5. Subcategoría Contenidos programáticos.
Categoría Pedagogía critica
El proceso educativo direccionado a la obtención de conocimientos por

parte del estudiante, se fundamenta en currículos preestablecidos compuestos
por áreas de aprendizaje que a través de contenidos y objetivos programáticos
facilitan esta interacción de enseñar aprender por medio de estrategias
metodológicas y pedagógicas que imparte el docente en su labor. Esto trae
consigo la idea de promover una pedagogía crítica que estimule el desarrollo
de competencias donde se haga una amplia consideración de aquellas que
son especifica de la comprensión lectora como un fundamento que permita el
desarrollo académico de los niños.
Ante ello, Guerrero (2011) plantea que “en el ejercicio de la experiencia
docente dentro del desarrollo de la crítica desde una pedagogía liberadora,
muchos educadores han vivido de primera mano las dificultades lectoras de
los estudiantes al enfrentar cualquier tipo de texto” (p 47). Buena parte de
79
estos, se acercan a comprender la realidad, pero el reto esencial se presenta
cuanto se intenta comprende dichos aspectos, pues es allí donde se presentan
las complicaciones académicas, sociocultural, socioeconómica e individual
que contribuya a solventar la gran dificultad que existe en la formación integral
de los niños. Es por ello que se plantea la idea de asumir las necesidades por
medio del uso de la pedagogía crítica para dar paso a las transformaciones de
la realidad como una tarea que se debería emprender desde la educación
básica primaria y que es continua a lo largo de todo el proceso educativo.
Subcategoría Modelo de Enseñanza
Haciendo referencia en lo que tiene que ver con la educación primaria, se

considera que el modelo pedagógico se desarrolla en un todo, de acuerdo con
lo establecido en la Constitución política de Colombia, la Ley 115 de 1994 y
toda la normativa restante aprobada por los entes legislativos que se
encuentran vigentes y sean acordes con los propósitos y necesidades
formativas de los ciudadanos colombianos. Al respecto, en esas leyes y
normativas se indican los distintos fines que orientan el desarrollo curricular y
que direccionan la acción pedagógica y didáctica hacia la formación del
pensamiento crítico como un aspecto integral del ciudadano.
Por ello, es razonable comprender que esas normativas son la expresión
fundamental que relaciona a los diferentes aspectos que integran al modelo
pedagógico, pues en los mismos, esencialmente, se establece la finalidad
educativa, los propósitos y los objetivos. Lo cual es complementado por los
fundamentos teóricos que sirven de pautas para sistematizar y operacionalizar
el proceso de enseñanza y de aprendizaje, de acuerdo a las teorías y enfoques
pedagógicos y didácticos de actualidad en el ámbito educativo
contemporáneo.
En concreto, el modelo pedagógico determina la tarea que deben cumplir
cada uno de los factores y elementos que se proponen en el modelo en sí,
80
como estructura para direccionar el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
por ejemplo, la tarea que debe cumplir el docente, así como también la que
deben cumplir los estudiantes. Eso significa resaltar las condiciones de la
educación básica primaria, en especial, las estrategias pedagógicas y
didácticas para formar a los infantes del país. En lo referido al modelo
pedagógico, se aprecia en los testimonios de los docentes que desconocen el
modelo que fundamenta la enseñanza del pensamiento crítico y, por tanto,
incide mucho desde lo planteado con el que sirve de referencia desde una
visión trasformadora dentro del acto educativo, para orientar así, los procesos
de enseñanza y de aprendizaje hacia la formación integral.
DPC-1 En algunos estudiantes se observa interés realizan las

actividades asignadas, se notan hábitos de lectura, manejo de
comprensión e interpretación. Sin embargo, la gran mayoría de los
estudiantes son apáticos debido a la falta de hábitos de lectura se les
dificulta comprender e interpretar los textos y esto se debe a que no se
han utilizado los modelos correctos de enseñanza de la crítica.
DPC-2 Gran parte de esta problemática se debe a que los docentes a
veces no tenemos claro que modelo de enseñanza seguir y uno termina
utilizando la copia y la lectura como esos métodos más usados. Por
ende, la lectura no es un hecho espontáneo o simplemente porque les
interese, sino todo lo contrario porque les toca.
DPC-3 Pues a mí me toca aplicar lo que determinó el consejo académico
que son las guías de aprendizaje. A veces los pongo a que construyan
algo, como un cuento a partir de las experiencias de ellos o de cosas
que han vivido, para que empalmen lo que les he dictado o dicho.
También me gusta llevar el video bean para que la clase sea como más
amena y haya más participación para que se vea lo de la pedagogía
activa y crítica.
DPC-4 Es común utilizar muchos modelos, yo creo que cuando
enseñamos se cruzan diversas situaciones que hacen que uno tome de
cada modelo en sí, por ejemplo, si queremos trasmitir el conocimiento
pues adoptamos el conductista. Ahora si queremos trabajar esa parte
critica el mejor es el constructivista que es abierto a esas formas de
pensar por medio de la lectura y de la comprensión lectora.
DPC-5 En el colegio está implantada la pedagogía activa, en la cual los
muchachos deben producir, para lograr aprender. A veces es difícil
aplicarlo, porque ellos vienen con muy malas, ¿cómo se dice? Bases,
casi no recuerdan lo que vieron en los grados anteriores y también es
preocupante porque muchos de ellos vienen del vecino país y allí casito
81
no ven nada porque dicen que no tenían profesores. Por eso casi
siempre toca todo mecánico, como más tradicionalisticamente y es difícil
practicar lo aprendido. Diría yo que es en parte un modelo medio activo
y en su gran mayoría tradicionalista.
DPC-6 Pues yo veo que destaca como el modelo tradicional, aunque si
se precisa que muchas veces tenemos la orientación institucional y
aparte de eso tenemos los estándares y las competencias, pero
realmente poco se utiliza lo más común es práctica de lectura y escritura
y desde enfoques reflexivos más nada.
Evidentemente hay dudas, pues se destaca que, en la práctica escolar, el

modelo que se revela en los acontecimientos del aula de clase es el tradicional
y el que sigue anclado con fuerza en las prácticas educativas de todas las
áreas disciplinares, no quedando ajena la formación del pensamiento crítico a
esta realidad. En este orden de ideas, se destaca que en la teoría el modelo
planteado por el Ministerio de Educación Nacional, se enfatiza la teoría
constructivista; es decir, se debe enseñar a construir el conocimiento para el
desarrollo del proceso cognitivo de forma significativa. Al respecto, Sánchez
Chinchilla (2007), expresa:
Las Instituciones educativas tienen objetivos claros sobre lo que

pretenden alcanzar con la enseñanza a niños y jóvenes brindándoles la
capacitación necesaria y mostrando la educación como un factor
primordial, estratégico, prioritario, y condición esencial para el desarrollo
social y crítico de cualquier conglomerado humano. Así mismo, es un
derecho universal, un deber del Estado y de la sociedad, y un
instrumento esencial en la construcción de sociedades autónomas,
justas y democráticas (p. 172).
En consecuencia, aunque el Ministerio de Educación Nacional (MEN),

plantea construir el conocimiento, en la actividad diaria del aula de clase,
todavía se aprecia la vigencia del modelo tradicional, dedicado a transmitir
contenidos y exigir como manifestación del aprendizaje la memorización. Lo
más preocupante está en el hecho de asegurar que, de esa forma, se dedica
a enseñar para que los estudiantes aprendan lo que tan solo les interesa a los
docentes. En base a lo que dicen los informantes en la presente investigación,
se resalta el hecho de que la formación que ellos reciben tiene más apariencia
82
de información, pues eso se demuestra con el aprendizaje, que es el resultado
de transmitir un contenido, pues en ambos casos no hay explicación; es decir,
no hay el análisis constructivo y crítico que asegure una subjetividad
argumentada. Por tanto, se requieren ciudadanos con una visión del país en
el contexto del mundo actual. Eso supone, que, como lo señala Sánchez
Chinchilla (ob. cit.):
Con su adecuado uso puede hacer parte de la formación fundamental

para el desarrollo crítico, contribuyendo a un objetivo que debería ser
fundamental en este proceso educativo y es la inclusión de una
educación basada en valores y apoyada en objetivos claros que lleven
a la juventud a razonar civilizadamente (p. 172).
Los aspectos enunciados deben ser comprendidos en las condiciones

actuales, el enfoque tradicional de la educación se basa en la transmisión
verbal del conocimiento, mediante una clase expositiva. Es una forma de
educación vertical, autoritaria y paternalista, que convierte a los estudiantes
en meros entes pasivos; no obstante, es la forma habitual de enseñar en los
centros educativos, donde se puede decir que, informan, pero no forman, ya
que los docentes con un enfoque tradicionalista creen que enseñar es explicar
a los estudiantes los contenidos esenciales para el desarrollo del pensamiento
crítico.
Por lo que, con frecuencia, adoptan una posición positivista, limitándose a
explicar el tema seleccionado, generalmente en el currículo y los estudiantes
se inducen a oír y a anotar lo dicho por el docente, quien luego los evalúa
mediante un examen, en donde el estudiante tiene que contestar las preguntas
de acuerdo a lo dicho por el docente, ya que es éste el que escoge los
contenidos de los programas e impone las normas, es decir, “es el que sabe”,
limitándose el estudiante a escuchar, recibir contenidos como si fueran un
depósito y obedecer las normas, dejan, entonces, de ser sujetos para
convertirse en objeto del proceso de enseñanza del pensamiento crítico.
Por lo que podemos decir que, para este modelo, el estudiante es un ser
pasivo del conocimiento que se considera como un saber exclusivo del
83
docente o de los postulados teóricos impresos en el libro recomendado o en
el esquema repetitivo que aplica en sus clases. Las tendencias pedagógicas,
que caracterizan este modelo, se fundamentan en el criterio de que la escuela
es la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente
fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación
intelectual y moral a los estudiantes, por lo que el conocimiento se estructura
en contenidos, los cuales deben ser aprendidos y repetidos por los
estudiantes.
Se destaca que, la pedagogía tradicional ha dominado la mayor parte de
instituciones educativas a lo largo de la historia, en donde el maestro cumple
la función de transmisor del conocimiento. Es el maestro quien dicta la lección
a un estudiante, quien recibirá las informaciones y las normas transmitidas, se
enseña a respetar a los mayores y el aprendizaje es un acto de autoridad.
Como se puede deducir de las entrevistas a los docentes, la mayoría utiliza el
modelo tradicional, donde el profesor maneja un discurso expositivo y entrega
guías en las que se les suministra a los estudiantes la información que deben
aprender, por lo que el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar, para luego
volcar este aprendizaje en las evaluaciones que son, en este modelo, una
forma de comprobar si el estudiante memorizó el contenido y no si realmente
lo aprendió.
En resumen, en este modelo la relación maestro-alumno es vertical, en la
cual el poder es del maestro, ya que éste posee el saber. La meta del proceso
educativo es, la formación del carácter con énfasis humanista y religioso, los
contenidos son disciplinares y el método transmisionista y por repetición.
84
Desfase en los
procesos de
Planificación enseñanza
ajustada a un
Conocimiento modelo
didáctico tradicional
Figura 6. Subcategoría Modelo de enseñanza.
Subcategoría La lúdica para el desarrollo del pensamiento crítico
En relación con la perspectiva de innovación por medio de la lúdica para el

desarrollo del pensamiento crítico, Godino, Rivas, Castro y Konic (2008)
señalan que:
El profesor debe tener un cierto nivel de acción lúdica, es decir, conocer

y ser capaz de aplicar las prácticas necesarias para resolver los tipos
de problemas usualmente abordables en el nivel educativo. Pero desde
el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje, el profesor debe ser
capaz de analizar la actividad crítica al resolver los problemas,
identificando los objetos y significados puestos en juego, con el fin de
enriquecer su desempeño y contribuir al desarrollo de sus competencias
profesionales (p.2).
Desde esta perspectiva, el docente debe poseer un alto nivel de innovación

en la interacción del saber con el juego, capaz de proponer situaciones
didácticas que promuevan la contextualización de la enseñanza. Es decir, su
nivel de innovación se manifiesta en la forma en que utiliza el saber para
orientar al estudiante en la construcción del pensamiento crítico, así como en
las herramientas que utilice para facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
85
Respecto, a la fluidez de innovación que tenga el profesor para facilitar el
conocimiento del pensamiento crítico, así como para crear un clima ameno y
satisfactorio al momento de impartir su enseñanza incluso al incorporar la
lúdica. Castro de Bustamante, (2000) entiende la lúdica en la innovación como:
“La disposición docente para asumir la innovación práctica que definan en él
una actuación favorable hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje” (p.31).
Es por ello, que el docente además de demostrar dominio de la asignatura
también, deberá poseer una actitud agradable y positiva que favorezca el
aprendizaje en el estudiante fundamentado en la innovación y la lúdica.
DPC-1 Muy poco pues son tantos los contenidos programados para el
periodo que se uno corto de tiempo. El uso de la lúdica para el desarrollo
del pensamiento crítico sería algo innovador sobe todo para los niños
de primaria que son tan dóciles al juego. Ya que el principal problema
que yo veo seria la adquisición de la materia.
DPC-2 No. Porque considero que al aplicar el juego dentro del aula
fomentaría la indisciplina. Pues, ayudaría en cuanto a la motivación
hacia el aprendizaje. Pero los pocos espacios que la institución genera
para capacitación no dan lugar a comprender una teoría de la lúdica y
mucho menos del aprendizaje crítico.
DPC-3 Me gustaría, pero no tengo las herramientas apropiadas para
implementarla. Mucho ya que permite desarrollar muchas habilidades
en los estudiantes. Entonces se da la apatía de los docentes por el
cambio.
DPC-4 Si. En algunas ocasiones las he Utilizado, pero no se ha logrado
los objetivos propuestos, seguramente por falta de experiencia en ese
campo. Permitiría cambiar el miedo o fastidio de algunos estudiantes
hacia ir a al colegio. Considero que hace falta decisión por parte de los
docentes para aplicar técnicas ya desarrolladas que podrían servir para
mejorar los aprendizajes.
DPC-5 Algunas veces. Pues la institución no cuenta con los materiales
apropiados para la implementación y cuando lo hago debo hacer los
materiales. Sería una clase divertida y motivadora, los niños
aprenderían haciendo o actuando, despertaría el interés de la materia y
evitaría la monotonía de las clases. Desde mi perspectiva la falta de
material, la preparación de los docentes en ese aspecto, espacios
donde se puedan desarrollar sin interferir a otras clases.
DPC-6 La lúdica es muy importante promociona un ambiente didáctico
y para la generación de la critica es algo que se cuenta como positivo
por el campo de acción tan amplio, aunque algunos docentes me incluyo
no lo utilizamos.
86
Al respecto es importante manifestar el rol aplicador de la innovación por
medio de la lúdica en el proceso de formación de la lúdica, donde se manifiesta
el compromiso del profesor por asumir métodos y técnicas que redunden en la
generación de espacios para el aprendizaje, desde luego inician una
enseñanza, cuya planeación emerja de la acción docente, pero que en la
misma logren insertarse los intereses de los estudiantes, esto se logra con su
participación dentro de la misma, es la didáctica la columna vertebral para
alcanzar el desarrollo profesional de aquellos entes encargados de la
docencia, específicamente del profesor, quien mediante su práctica, logra un
compendio para un desarrollo pleno y un compromiso que se evidencie en su
constante accionar en los espacios de formación, los cuales reclaman día tras
día, un mejor proceso de enseñanza.
El aprendizaje colaborativo siendo un enfoque de construcción basado en
la lúdica, donde las actividades cuentan con la participación de varios sujetos
con sus habilidades y destrezas, no es una dinámica de trabajo que se
desarrolle en la organización, por tanto, prevalece las actividades individuales,
ello en atención a la visión del profesor, donde su consideración está orientada
por un aprendizaje parcelado y ejecutado de manera individual por los
estudiantes. Se evidencia entonces, que el diagnóstico que los sujetos realizan
los profesores carece de valor y significado, pues no son tomados en cuenta
al momento de construir las intenciones didácticas, lo cual se desperdicia una
excelente oportunidad para conocer los saberes previos de los estudiantes.
De los datos recolectados se infiere la posición del docente frente a la
didáctica, específicamente en el uso de estrategias y su aplicación. Prefiere la
reiterada y aburrida clase con escaso impacto, a una búsqueda didáctica y una
fundamentación pedagógica que le permita acciones alternas para inducir una
enseñanza acorde con las necesidades y expectativas de los estudiantes. Los
juegos didácticos y las dinámicas de grupo permiten una enseñanza
agradable, amena y participativa, que fácilmente es extensible a la enseñanza,
pero lamentablemente no es parte de la dinámica y la realidad de la institución.
87
Aunque existe cierto conocimiento al respecto, los docentes prefieren la
repetición de acciones con escasa didáctica.
De estas evidencias, se infiere que a través de la transversalidad el
estudiante concibe una enseñanza contextualizada a la realidad, global e
integrada, trascendiendo la práctica pedagógica. Se supone, que actúa como
una herramienta didáctica para garantizar la formación integral de los
educandos, capaces de responder de forma crítica a las transformaciones que
se proponen en el país. Desde estas circunstancias, se puede acotar que el
pensamiento crítico es parte fundamental de la humanidad y una herramienta
indispensable para la vida pues se usa en todo momento, en cualquier
situación o circunstancia. La crítica se aplica en los espacios cotidianos, así
como en todas las ramas del saber y es la que permite el desarrollo científico
y tecnológico de la sociedad.
La enseñanza del pensamiento crítico demanda una visión general,
holística y transdisciplinaria que permita de integración de saberes en relación
con la aplicabilidad en contexto de un sistema crítico que interesa a todo sujeto
desde su cotidianidad. Se requiere una idea crítica como vía para la
integración de saberes, que conecte con diversas disciplinas para la
concreción de una comunidad de aprendizaje donde la crítica es eje holístico
y no un área curricular educativa que debe aprobarse y nada más. Por tanto,
requiere una didáctica con igual pensamiento integrador, que posibilite la
conexión con un sistema de representaciones multivariado, que permita la
suma de acciones y no la reducción de hechos concebidos desde un
pensamiento parcelado del conocimiento.
La dinámica didáctica hace que el proceso se fortalezca desde el uso de
recursos didácticos. Estos recursos didácticos y medios instruccionales, no
garantizan por sí solo el proceso de enseñanza y aprendizaje, depende al
menos de dos factores principales. El primero la disposición del estudiante en
adquirir los conocimientos; y en segundo lugar la capacidad de docente para
facilitar los conocimientos a través de los recursos y satisfacer las necesidades
88
del contexto. La didáctica coloca al servicio del docente una galería de
recursos, que este puede considerar en razón del propósito formativo. Este
reconocimiento pasa por la apropiación de este sistema didáctico y la reflexión
de lo que se hace desde la enseñanza del pensamiento crítico, para poder
inducir los cambios y consideraciones necesarias en favor del proceso
didáctico.
En construcción pedagógica esencialmente todo recurso debiera ser
interactivo, que permita la conexión necesaria entre la enseñanza y el
aprendizaje de la crítica. Los recursos deben estimular y crear condiciones
para que se produzca fortalecimiento de las habilidades y fortalezas propias
del estudiante. Los recursos actúan como mediadores, por tanto, su uso debe
ser adecuado, desde lo comunicacional deben ser efectivos, por ende, estos
recursos deben ser significativos para que cumplan su función mediadora,
caso contrario es solo un uso o procedimiento que se realiza en clase sin
ningún impacto.
El profesor debe asumir comportamientos y modificaciones en su conducta
profesional para satisfacer las necesidades de cada estudiante. Las
competencias didácticas necesarias para adaptarse al cambio rápido y
constante obligan a los profesionales de la educación a ser flexibles, adaptarse
y convivir en un entorno cambiante; aprender, desaprender y reaprender; a ser
verdaderos líderes, creativos y capaces de adelantarse a la evolución de los
acontecimientos desde la utilización de recursos didácticos
En este sentido, el profesor deben conocer las potencialidades de los
recursos , su variedad de metodologías y medios en situaciones variadas de
enseñanza y aprendizaje; debe tener conocimiento del potencial educativo de
estos medios en cuanto a las formas de seleccionar, ordenar y procesar la
información y su impacto como agente educativo, y debe poseer conocimiento
del contexto didáctico y educativo para considerar el resto de los elementos
que pueden intervenir o influir en el diseño curricular y que son parte de la
realidad educativa desde la enseñanza del pensamiento crítico.
89
Enseñanza
del La lúdica
pensamiento
crítico
Acción educativa
Figura 7. Subcategoría La lúdica para el desarrollo del pensamiento crítico.
Contrastación de los resultados
En relación con la perspectiva de innovación por medio de la lúdica del

Docente de lenguaje, Godino, Rivas, Castro y Konic (2008) señalan que:
El profesor de lenguaje debe tener un cierto nivel de acción lúdica, es

decir, conocer y ser capaz de aplicar las prácticas de comprensión
necesarias para resolver los tipos de problemas usualmente abordables
en el nivel educativo. Pero desde el punto de vista de la enseñanza y el
aprendizaje, el profesor debe ser capaz de analizar la actividad de
lectura al resolver los problemas, identificando los objetos y significados
puestos en juego, con el fin de enriquecer su desempeño y contribuir al
desarrollo de sus competencias profesionales (p.2).
Desde esta perspectiva, el docente de lenguaje debe poseer un alto nivel

de innovación en la interacción del saber con el juego, capaz de proponer
situaciones didácticas que promuevan la contextualización de la enseñanza.
Es decir, su nivel de innovación se manifiesta en la forma en que utiliza la
comprensión lectora para orientar al estudiante en la construcción del
90
conocimiento, así como en las herramientas que utilice para facilitar el proceso
de enseñanza y aprendizaje de esta disciplina.
Respecto, a la fluidez de innovación que tenga el profesor para facilitar el
conocimiento de la comprensión lectora, así como para crear un clima ameno
y satisfactorio al momento de impartir su enseñanza incluso al incorporar la
lúdica. Castro de Bustamante, (2000) entiende la lúdica en la innovación como:
“La disposición docente para asumir la innovación práctica que definan en él
una actuación favorable hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
comprensión lectora” (p.31). Es por ello, que el docente además de demostrar
dominio de la asignatura también, deberá poseer una actitud agradable y
positiva que favorezca el aprendizaje en el estudiante fundamentado en la
innovación y la lúdica.
Al respecto es importante manifestar el rol aplicador de la innovación por
medio de la lúdica en el proceso de mediación de la comprensión lectora,
donde se manifiesta el compromiso del profesor por asumir métodos y técnicas
que redunden en la generación de espacios para el aprendizaje, desde luego
inician una enseñanza, cuya planeación emerja de la acción docente, pero que
en la misma logren insertarse los intereses de los estudiantes, esto se logra
con su participación dentro de la misma, es la didáctica la columna vertebral
para alcanzar el desarrollo profesional de aquellos entes encargados de la
docencia, específicamente del profesor, quien mediante su práctica, logra un
compendio para un desarrollo pleno y un compromiso que se evidencie en su
constante accionar en los espacios de formación, los cuales reclaman día tras
día, un mejor proceso de enseñanza, para la construcción aprendizajes con
conexión social activa y significante, al respecto Díaz (2016) agrega:
un saber formalizado y una práctica reflexiva son los componentes

esenciales de la didáctica, como ciencia pedagógica, que tiene un objeto
nuclear de innovación. La didáctica es una ciencia con rango propio y
alcanza varios campos semánticos: Currículo, enseñanza, instrucción y
enseñanza y aprendizaje e innovación. El espacio nuclear de la
didáctica lo constituye la enseñanza orientada al aprendizaje formativo
de los estudiantes. El objeto esencial es la enseñanza transformadora.
91
La finalidad que atañe a la didáctica es común a las demás ciencias de
la educación o, se basa en la finalidad educativa como globalidad, que
los estudiantes alcancen una educación cuyo fundamento central sea la
innovación (p. 57).
Tal como se logra apreciar el compás de acción de la innovación en la

didáctica, posee un amplio espectro porque la misma por si sola puede
alcanzar un desarrollo significativo, donde se refleje la composición profesional
del docente, pero además se valoren elementos constitutivos del acto
pedagógico, para que el profesional docente y el egresado ostenten las
herramientas necesarias para una formación con verdadero impacto
La formación innovadora por medio de la lúdica, tiene que ver con la
capacidad de favorecer aprendizajes de herramientas que potencien la
actuación de los sujetos, así como la voluntad de perfeccionamiento. En este
sentido, para efectos de la formación del docente, este será el protagonista,
por tanto, responsable de un proceso formativo donde se valoren los procesos
autoformativos y con ascendente humanista en busca de vías adecuadas para
su perfeccionamiento profesional y personal.
Al respecto, Marcelo (2012), indica que la formación innovadora en la
comprensión lectora, se enuncia como la preparación y emancipación del
estudiante para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza
que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un
pensamiento-acción innovador, trabajando en el equipo con los colegas para
desarrollar un proyecto educativo común. Ante estas acciones, se plantea la
necesidad de un sujeto docente reflexivo e innovador, cuya formación se
desarrolle en el contexto de su trabajo, junto con el resto de sus compañeros
en pro de un, trabajo colaborativo entre los profesores de la misma área, pero
también con otros profesionales como camino eficaz y pertinente de formación
profesional docente.
92
Arguementos
de enseñanza
Influencia de Función de la
de la
la didácitica lúdica
comprensión
lectora
Figura 8. Contrastación de los resultados.
93
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En el presente estudio se logró Develar las estrategias utilizadas por los

docentes para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes del
grado 4º y 5º de primaria. Así quedó evidenciado cuando se les consultó a los
docentes sobre si es necesario aplicar estrategias de aprendizaje que logren
el desarrollo del pensamiento crítico por medio de la lúdica, situación que
coadyuva para la formación de un ciudadano integral capaz de interactuar en
la sociedad de acuerdo al rol que le corresponda desempañar, que en el caso
particular de los estudiantes de básica primaria, dichas estrategias deben
generar la participación de manera espontánea y natural, a partir del desarrollo
del pensamiento crítico.
Uno de los criterios significativos para la didáctica empleada por el docente
es la forma como estructura los contenidos, en este sentido es de hacer notar
que el docente a pesar de que respondió que planifica actividades dirigidas
para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, lo hace en
función de actividades de corte tradicional, como lo constituyen elaboración y
pintura de dibujos, uso exclusivo de las artes plásticas, y no incluyen la lúdica
como un situación didáctica que dinamiza los procesos formativos y que da
lugar al desarrollo de una serie de aspectos que interfieren en la formación
integral y personal
Así mismo se logró evidenciar en los resultados, que los docentes en
escasas situaciones realizan actividades innovadoras por medio de la lúdica
donde los estudiantes participen creativamente y que sean dirigidas por ellos.
Se hace presente una vez más actividades instruccionales, donde el
estudiante debe asumir una postura pasiva. Ante ello, la formación es
tradicional y el estudiante no se forma en competencia críticas que orienten
94
una forma de actuar que se fundamente en aspectos propios de la pedagogía
liberadora para el desarrollo integral de los estudiantes.
En relación al uso de actividades para el desarrollo dl pensamiento crítico,
se logró reconocer que pocas veces los docentes colocan a sus estudiantes a
escudriñar es aspectos esénciale para que desarrollen su inteligencia desde
la crítica y a través de la imaginación. Es evidente, que este tipo de actividades
que son de agrado en los estudiantes de básica primaria, no son aprovechadas
por los docentes para desarrollar el pensamiento crítico, desde los argumentos
que suponen el uso de la lúdica como un hecho que dinamiza y que orienta
diversos procesos de formar de manera integral aspectos de la personalidad
de los estudiantes desde este enfoque.
Finalmente, al consultarle a los docentes sobre el desarrollo de actividades
basadas en la lúdica y en acción pedagógicas para desarrollar el pensamiento
crítico en los estudiantes, la totalidad de los docentes manifestaron no hacerlo
porque consideran que el desarrollo de las competencias dirigidas a la lectura
y escritura son de mayor relevancia para su desempeño académico en los
grados superiores, que este tipo de actividades, no se tiene conciencia de que
la comprensión lectora es un hecho que amplía el reconocimiento del
pensamiento crítico en los estudiantes.
Por otra parte, es importante destacar que poco se emplea la lúdica en los
procesos de enseñanza de los niños de educación primaria. Es evidente, que
los resultados obtenidos, llaman poderosamente la atención por cuanto en la
dinámica social actual el ser humano, está condicionado por el uso de
estrategias tradicionales. Ante esta realidad dinámica y compleja, la escuela
no puede estar a espaldas o disociada de los procesos que comunican y
condicionan al ser humano.
De allí que surja la imperiosa necesidad de diseñar estrategias que
promuevan el desarrollo integral del niño, a partir del desarrollo de la
inteligencia emocional desde la diversidad que plantea el contexto o mundo
digital globalizado, propuestas didácticas dirigidas al desarrollo de la
95
inteligencia personal dirigido a estudiantes de primaria, a fin de generar
procesos de enseñanza innovadores y en correspondencia con las posturas
didácticas contemporáneas.
En este sentido, se diseñó un plan estratégico innovador que sirva de
fundamento para el desarrollo del pensamiento crítico por medio de la lúdica
en los estudiantes del grado 4º y 5º de primaria del colegio Camilo Torres
Restrepo, a fin de romper con procesos de enseñanza tradicionales en
educación, para que los niños inicien su proceso de formación integral desde
una gran variedad de vivencias que le permitan ser reflexivos, críticos y
transformadores de la realidad social actual.
Entre las orientaciones es necesario incorporar talleres de formación
docente en relación al uso de estrategias innovadoras que permitan diseñar y
aplicar desde la educación, estrategias y actividades que promuevan la
inteligencia emocional para que el niño se forme integralmente, y le permita
interactuar con la sociedad de manera eficiente y reflexiva.
96
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA
PLAN ESTRATÉGICO INNOVADOR QUE SIRVA DE FUNDAMENTO

PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO POR MEDIO DE LA
LÚDICA
La educación en Colombia siempre se ha considerado como una acción de

instruir, de hacer al estudiante un ser liberado y regido por un pensamiento
propio que propone fomentar y formar a un ser humano de acuerdo a sus
posibilidades valiosas del ser, donde se integran los elementos morales y
cognitivos en el manejo adecuado de las verdades tanto sociales como
académicas; igualmente es un proceso donde desarrolla capacidades para
enfrentarse positivamente a un medio social e integrador, por tal razón, León
(2007) que:
La educación es un intento humano racional, intencional de concebirse

y perfeccionarse en el ser natural total. Este intento implica apoyarse en
el poder de la razón, empleando recursos humanos para continuar el
camino del hombre natural hacia el ser cultural. Cada ser humano/
hombre/mujer termina siendo a través de la educación una cultura
individual en sí mismo (p. 599).
Además, busca la constitución de hábitos que permitan adaptarse y

reaccionar adecuadamente frente a situaciones exteriores de su vida natural y
social. No obstante, pareciera que en la educación solo es necesario la
búsqueda constante de técnicas y métodos que contribuyan a mejorar los
procesos de desarrollo del pensamiento crítico, y se ha dado lugar a dejar a
un lado los elementos didácticos y lúdicos que inciden de manera positiva en
la formación de una cultura que apunta a la crítica. Guzman (s/f) expone lo
siguiente:
97
La realidad nos empuja hacia la comprensión de la Educación de
manera más dinámica, reclama con urgencia que la dotemos de
vitalidad, por medio de su inserción en los cambios que se están
produciendo en otros ámbitos de la Sociedad y romper de esta forma
con el pasado y poder formar en el ámbito del pensamiento crítico (p.
07).
Por otra parte, es necesario resaltar el rol del docente, como mediador,
entre el educando y su rol frente al sistema educativo, además, dentro de este
enfoque exige una actitud abierta, mostrando confianza de sí mismo,
desarrollando destrezas para percibir la realidad educativa generada en las
escuelas tal cual se presenta, para de este modo, generar pensamientos
críticos, reflexivos, que inmiscuya el razonamiento y la lúdica como una
actividad formadora que debe estar relacionada con la sociedad en general,
creando así, una formación integral, enseñándole, a consolidar sus propias
experiencias y a comprender la necesidad de luchar individual y
colectivamente por una educación que centra sus esfuerzos en la modificación
de la misma desde el desarrollo del pensamiento crítico, o de satisfacer las
demandas actuales de la sociedad colombiana que busca la influencia positiva
de la educación para comprender la compleja realidad a la que se encuentran
sujeta la sociedad contemporánea.
Justificación de la Propuesta
La propuesta a desarrollar se trata del empleo de planes estratégicos y

lúdicos para el desarrollo del pensamiento crítico, y de esta forma fortalecer
una correcta formación de los estudiantes, en el contexto educativo particular,
plagado de una serie de condiciones adversas, a ser solventadas por una
participación asertiva, haciendo uso de los valores fundados y consolidados,
en las conductas de las personas. Ante tal intencionalidad, las estrategias que
se presentan a continuación, están caracterizadas detalladamente, en primer
lugar, con la idea particular de que exista una formación para los docentes a
98
través de estrategias lúdico-pedagógicas para el desarrollo del propósito
general de la propuesta.
Seguidamente, la propuesta se desarrolla con el propósito de orientar a los
docentes que quieran hacer uso de planes estratégicos para administrar los
procesos de desarrollo personal, en el momento y tiempo idóneo, el cual deben
ser adaptadas a las necesidades peculiares que vayan surgiendo en la
realidad educativa, donde pueda ser aplicada cada una de las actividades que
a continuación se programan, adaptando los distintos métodos lúdicos para la
formación crítica, en base a la necesidad de fomentar el pensamiento
liberador, como los medios subjetivos garantes, de asumir cierta conciencia de
lo que es cada participante y los efectos que pueden ocasionar cada uno de
ellos, en relación a los procesos de socialización, del papel desempeñado en
circunstancias coloquiales o formales. Ante lo descrito, se debe resaltar el
presente propósito, en función de esclarecer el punto al que se quiere llegar
con la aplicabilidad de la misma.
Objetivo General
Inducir la participación de los Docentes a través del conocimiento de planes

estratégicos para la formación del pensamiento crítico por medio de la lúdica
en los estudiantes del grado 4º y 5º de básica primaria, del Colegio Camilo
Torres Restrepo sede Santa María, del municipio de Maní Casanare.
Elementos Teóricos
La formación innovadora por medio de la lúdica, tiene que ver con la

capacidad de favorecer aprendizajes de herramientas que potencien la
actuación de los sujetos, así como la voluntad de perfeccionamiento. En este
sentido, para efectos de la formación del docente, este será el protagonista,
por tanto, responsable de un proceso formativo donde se valoren los procesos
autoformativos y con ascendente humanista en busca de vías adecuadas para
99
su perfeccionamiento profesional y personal que incluyo el desarrollo del
pensamiento crítico.
Al respecto, Marcelo (2012), indica que la formación innovadora por medio
de la lúdica, se enuncia como la preparación y emancipación del estudiante
para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que
promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento
crítico, trabajando en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto
educativo común. Ante estas acciones, se plantea la necesidad de un sujeto
docente reflexivo e innovador, cuya formación se desarrolle en el contexto de
su trabajo, junto con el resto de sus compañeros en pro de un, trabajo
colaborativo entre los profesores de la misma área, pero también con otros
profesionales como camino eficaz y pertinente de formación profesional
docente.
La formación para la innovación por medio de la lúdica para el desarrollo
del pensamiento crítico es un campo de conocimiento e investigación centrado
en el estudio de los procesos a través de los cuales los estudiantes aprenden
y desarrollan sus competencias. Para ello, es fundamental se proporcione al
profesorado una formación centrada en contexto inmediato de trabajo, donde
se le capacite para analizar su rol profesional y desarrolle su práctica desde
saberes de mediación pertinentes.
Lo cual le acerque a una experiencia profesional con impacto en los
estudiantes habidos de conocimientos y nuevas experiencias de aprendizaje,
pero con la suficiente carga humana para reconocer al otro y poder formarlo
oportunamente, en esencia se requiere un formador en pensamiento crítico y
constructivista, que eleve la majestad del ser y consolide estudiantes con
efectivas competencias que requiere su transitar cotidiano.
De acuerdo a criterios del investigador, es necesario formular algunas ideas
sobre el significado del pensamiento crítico, en atención a este señalamiento,
se hará referencia a conceptos de autores modernos y de organizaciones
relacionadas con ella. Según, Vera (2002), define “lúdica como toda
100
experiencia o actividad que proporciona al hombre satisfacción de libertad,
permitiéndole olvido momentáneo de su problemática diaria, favoreciendo el
reencuentro consigo mismo como ser humano, sin compulsión o presiones
ajenas o externas” (p. 98). Esta definición reconoce como factores
fundamentales de la lúdica, la libertad, el cambio, la búsqueda de satisfacción
y el reencuentro consigo mismo, que se corresponden con la naturaleza misma
del hombre. En otro orden de ideas Acosta (2012), define por
recreación todas aquellas actividades o eventos, en las cuales se busca

la diversión, la relajación y el entretenimiento, lo cual se da normalmente
a través de la generación de espacios, donde el ser humano puede
participar libremente de acuerdo con sus intereses y preferencias, es
decir cada persona puede descubrir y desarrollar intereses por distintas
formas de recreación y diversión (p. 29).
En el caso de los estudiantes su participación en actividades lúdicas,

representa una conducta seria hacia la educación, donde se manifiesta
alegría, autorrealización, autoestima y autoconfianza, razón por la cual la
lúdica mantiene un valor psicológico en el desarrollo del pensamiento crítico
de los estudiantes, desde el punto de vista del valor social y del aporte a lo
educación generando su enriquecimiento académico. A razón de ello es
pertinente mencionar una serie de elementos propuestos por Ibáñez (2010)
los cuales son necesarios manejar para el diseño e implementación de
estrategias.
- El tema principal y los contenidos.
- Los objetivos didácticos referenciales.
- Las estrategias metodológicas y las actividades que hay que desarrollar.
- El establecimiento de la dinámica del grupo-clase y condiciones
especiales de organización de la clase.
- La temporalización.
- Los recursos necesarios y disponibles (o accesibles).
Ahora bien, las estrategias entonces son comprendidas como un elemento
dinamizante de las clases, a razón de ello, para la realización de esta
101
investigación es necesario la generación de alternativas que promuevan el
pensamiento crítico. Por ende, es necesario considerar lo planteado por
Hernández (2005) quien afirma que:
Las son una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta
forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la
diversidad de elementos que contextualizan el proceso para regular la
práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que
pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las
experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar
dicho proceso” (p. 39)
Desde estas perspectivas, se pudo destacar y sintetizar que las estrategias

en esencia son estructuras pedagógicas de situaciones planificadas y
organizadas, que cumplen una función importante en el aula de clase, ya que
son programadas por el propio docente y que dan pie para el desarrollo del
proceso de desarrollo personal. Donde se contextualizan las necesidades de
los individuos y donde se reflejan las capacidades del mismo a la hora de medir
sus conocimientos y saber la efectividad de tal herramienta, y el hecho
significantes no es más que la sistematización de argumentos sociales, que
velan por un procesos de desarrollo personal centrados en dar respuesta
oportuna a las necesidades sociales imperantes desde una contextualización
en los espacios académicos, como piedra angular para atender la realidad
inmediata por medio de la crítica.
Elementos Metodológicos
Revisar aspectos metodológicos y procedimentales de la inclusión

promueven la necesidad de considerar lo que ocurre en el campo educativo
actual, específicamente en los que se relaciona con elementos que inciden en
el desarrollo del pensamiento crítico. Donde marcan gran significado algunos
factores que inciden en el buen desarrollo de la educación y el resultado no,
102
es más, que una enseñanza desligada de las necesidades que poseen las
realidades actuales, por lo tanto, cabe centrar la mirada en la forma en que se
está tratando de abordar la complejidad enfatizando en la reflexión que debe
hacer el docente en pro de mejorar la realidad a la que se encuentra sujeta a
la lúdica como referente educativo. Maldonado (2014) Señala:
Complejizar la educación equivale a poner claramente sobre la mesa, a

plena luz del día, el papel fundamental del juego, la imaginación, la
fantasía. En otras palabras, el significado de las emergencias y la auto
organización. Por encima, desde luego, de los programas y currículos,
siempre eminentemente secuenciales y lineales y que no permiten ni
admiten sorpresas, es decir, que enmarcan a la educación en lo que se
conoce y se sabe, no en lo que puede hacer (p. 17).
En relación, el que hacer educativo, presenta unos rasgos propios de ello

y de la dinámica a la que está sujeta, y esto con un afán especifico el cual
pretende transformar algunos elementos que condición el desempeño de la
educación al no permitir que esta sea asertiva con lo que sociedad requiere,
para el caso colombiano, es que necesario que se adecue y se contextualicen
las necesidades desde una educación que se enmarque en presentar
alternativas de solución social desde todos los niveles que involucran al
accionar pedagógico. Al respecto, se considera que la educación no está
trascendiendo de la forma que el desarrollo de lo cotidiano lo ameritan, por eso
se viven procesos educativos ajenos a las verdades contadas por los actores
sociales de la escuela considerados como la base del pensamiento moderno
bajo el cual se debe emprender un enfoque educativo que enaltezca las
condiciones de la misma es harás de formar el pensamiento crítico.
Con este tipo de metodología se llevará al estudiante a que comprenda que
el conocimiento tiene una finalidad y una utilidad, relacionada con procesos de
subsistencia, conservación y prolongación de la vida tanto a nivel individual
como colectivo, por medio de un ambiente escolar donde los estudiantes
tengan la posibilidad de desplegar al máximo sus capacidades cognitivas,
creativas y afectivas por medio de la lúdica y la crítica. Para el desarrollo de
103
las estrategias didácticas se contará con el apoyo de del docente y la
indagación de ideas previas, interpretación de imágenes, observación de
videos, trabajos individuales y en grupo, representaciones artísticas, entre
otras, logrando así tener una idea general del pensamiento crítico y los
diversos aspectos a fortalecer por medio de ella.
104
Cuadro 3.
Plan estratégico general
Acciones Fases Recursos Situaciones
Ilustrar estrategias Fase I Fundamentación:  Proyector •Permite a grupos de personas debatir temas
didácticas que audiovisual. específicos en forma escrita sobre el pensamiento
fomenten el • Concepto de didáctica crítico.
pensamiento crítico. • La didáctica y la relación con •Se intercambian y comparten opiniones,
la lúdica experiencias, conocimientos, dudas.
• Elementos de la lúdica •Se establecen y construyen conclusiones.
• Algunas didácticas activas •Se pueden compartir archivos en diversos formatos.
para la formación del pensamiento
crítico
• Algunas dinámicas grupales
HERRAMIENTAS DE DIFERENCIA ENTRE FORO  Proyector  Dominio del tema
COMUNICACIÓN E TRADICIONAL Y FORO audiovisual.  Manejo del tema
PRESENCIAL 
INTERACCIÓN Mesa  Moderador
(foro como dinámica grupal)
FORO FORO
HERRAMIENTA
TRADICIONAL ELECTRÓNICO
FORO
Presencial No presencial
Permitir a grupos
(mismo lugar) (Lugares
de personas debatir diferentes)
temas específicos Tiempo real Diferentes
para la formación del (sincrónico) tiempos
pensamiento crítico. (asincrónico)
Intercambiar y Las Las
compartir opiniones, participaciones participaciones
experiencias, son verbales son escritas
conocimientos, dudas
105
sobre el pensamiento Los Los
crítico. participantes participantes no
Establecer y deben levantar la requieren pedir la
construir conclusiones. mano para pedir palabra para su
la palabra intervención
Compartir archivos
en diversos formatos.
HERRAMIENTA  Estructuración de un tema  Computador  Soporta una estructura donde los estudiantes y
CHAT para la formulación de un debate  Internet tutores realizan preguntas y dan respuestas a las
mismas.
•Organizar una  El sistema guarda en un archivo las
estructura donde los participaciones realizadas.
estudiantes y tutores
realizan preguntas y
dan respuestas a las
mismas.
HERRAMIENTA • Permite enviar mensajes a un  Computador  El docente crea un espacio para que los
CORREO individuo o un grupo por parte del  Internet estudiantes adjunten tareas (proyecto,
estudiante o tutor. investigación.
Dar a conocer los • Centraliza la comunicación: la  El docente puede hacer una descripción corta de
beneficios del correo herramienta de correo es interna, es la actividad, adjuntar archivos (con descripción
electrónico en el decir, no permite él envió o recepción detallada o documentos de interés),
retroalimentación
106
proceso de enseñanza de correos provenientes de otros
– aprendizaje. servicios.
• Tiene la posibilidad de
adjuntar archivos en diversos
formatos.
Modelo didáctico El docente realizar una • Proyector  El profesor propicia la vivencia en el grupo se
operativo planeación previa con el fin de audiovisual. organiza y planifica cada paso del modelo
orientar al estudiante para que • Mesa realizar los pasos que perfeccionan el modelo.
Aprender a partir construya su propio conocimiento en Anima las sesiones.
de una experiencia o una forma secuencial.  Hace cumplir metas. Propicia evaluación
vivencia, en el proceso Se basa en cuatro etapas:
se hacen reflexión y se
teorización, luego se 1. Vivencias Simulación
documentan con 2. Conceptualización
teorías para validar 3. Ampliación interdisciplinaria,
ampliar la experiencia. el estudiante debe ubicarse
históricamente en el desarrollo del
conocimiento adquirido.
4. Proyecto pedagógico de
aplicación, al final unir en un proyecto
todo lo aprendido
SEMINARIO El seminario es una práctica,  Proyector  El docente organiza inicialmente al grupo,
INVESTIGATIVO donde docente hace una reflexión audiovisual. explica las reglas, acompañando al estudiante en
inicial a los estudiantes y les el proceso de inducirlo en los métodos del trabajo
Convertir en una proponen unos temas para que los y la investigación y familiarizar con ellos.
persona disciplinada investigue, reflexione, proponga,  Profesor y estudiante trabajan conjuntamente
lectora, investigadora exponga, escriba protocolice, para la solución de los problemas y tareas.
concluye y argumente.
107
expresiva, Luego se proponen unos  Se pretende una participación activa del
argumentativa. encuentros entre estudiantes y estudiante
docente para socializar lo consultado  Planeación previa del docente
El fin es preparar a  Elaboración de un cronograma
los estudiantes para  Asignación de temas y tareas adecuadas al
que un día puedan contenido,
hacer investigaciones  Asignación de roles
por sí solos o en  Asignación de tiempos y espacios
equipo.  Actitud de estudio de los participantes,
 Compartir los trabajos
 Socialización.
DINÁMICAS En utilizar dinámicas grupales  Espacio  El docente debe efectuar una planeación previa
GRUPALES para aprender mejor en grupo. en la cual selecciona los temas y la dinámica a
La metodología es organizar seguir.
El fin es aprender grupos de estudiantes dándoles un  El rol que toma es de guiador, mas no de eje
en grupo en forma tema para su preparación, luego se central.
colaborativa, y que el socialización y discuten en grupos,  Lo más recomendable es que desempeñe un
estudiante asuma un tratando de ser expositivos. papel asignado dentro de la dinámica del grupo.
rol activo de crítica, de Cada grupo se escucha y al final  Elegir la dinámica
construcción en el hay una construcción de saberes.  Designar temas
diálogo, de participar,  Designar roles
aprende a escuchar y  Designar tiempos
a tener pertenencia
 Cierre
POR PROYECTOS Son actividades académicas que  Fuentes de  Se fundamenta en que se desarrollan
invitan al estudiante a realizar información. conocimientos y habilidades para planificar,
Hacer que los acciones investigativas más allá del ejecutar y evaluar en una forma secuencial.
estudiantes aprendan aula virtual, en diferentes escenarios.  Presentación del tema por el profesor.
108
a manejar y usar los Se requiere por parte de los  Generación del tema por parte de estudiantes y
recursos de estudiantes el manejo de diversas profesores.
aprendizaje que disciplinas y fuentes de información  Análisis de temáticas e identificación de áreas
disponen de manera para atender las situaciones o integradoras.
significativa, a partir preguntas que se consideran  Identificación de hipótesis y conceptos básicos
del trabajo situado en relevantes para efectuar un proyecto. por consultar.
un contexto con cierto  Planeación de tareas por equipos.
grado de dificultad.  Documentación.
 Sistematización y elaboración de informes.
- Evaluación de productos.
 Complementación de aprendizajes no logrados.
POR CASOS Consiste en proporcionar un caso  Material  Planteamiento del caso
que represente una situación fotocopiado.  Clarificación de términos
El propósito está específica de la vida real para que se  Análisis del caso
en proveer al estudie analice y replique.  Explicaciones tentativas
estudiante una  Objetivos de aprendizaje
situación para ser  Autoestudio
pensada, construir y  Discusión y posibles soluciones
concluir, para luego
 El docente hace relaciones que describe una o
ser socializada con las
varias situaciones en un contexto específico
propuestas y
concreto (escenarios), para que los estudiantes
conclusiones de los
reflexionen, analicen y discutan en grupo para
otros.
luego proponer soluciones en lo posible reales.
109
Cuadro 4.
Plan estratégico 1
Asignaciones
Recursos
Indicador de Estrategias Pedagógicas y prácticas
Objetivo Actividades materiales a
desempeño Didácticas para el
utilizar
docente
El docente
establece el
orden de las
canciones que
Pondremos a los niños generen
Orientar en las
piezas musicales diversas
estrategias
Simboliza por diferentes y dejaremos emociones,
creativas para Realizar movimientos rítmicos Música de
medio de la que pinten libremente orienta a los
fortalecer las acordes a la música y expresar diversos
creatividad y la las situaciones que estudiantes a
habilidades del en una pintura lo que es el géneros, papel
lúdica lo que es el genera el pensamiento escuchar y
pensamiento pensamiento crítico como bond, pintura,
pensamiento crítico en ellos. Luego analizar los
crítico desde la expresión de la lúdica. pinceles.
crítico hablaremos de lo que que se concibe
formación en la
han experimentado y a través de la
lúdica
dibujado. música y los
colores y
formas para
representarlas.
Fuente: Elaborado por Piza (2022).
110
Cuadro 5.
Plan estratégico 2
Estrategias Pedagógicas y
Indicador de Recursos materiales Asignaciones prácticas
Objetivo Actividades Didácticas
desempeño a utilizar para el docente
El docente debe realizar una

Se realizará una
reflexión acerca de la
reflexión sobre un
Establece importancia de asumir la vida
elemento que Enmarcar el desarrollo afectivo
relaciones y desde una perspectiva crítica,
configura la con las vivencias cotidianas Música relacionada
actitudes críticas analizar durante el proceso
realidad de los sumiendo aspectos positivos y con la amistad
con el plano que las acciones tengan
estudiantes desde negativos
Favorecer y educativo. actitudes sinceras y se
una perspectiva
fortalecer comprenda el sentido de
crítica.
habilidades razonar.
críticas con los Cuento.
compañeros del Láminas o guías para Se realiza un apoyo al
grupo escolar. Afianza la Sin leer deben averiguar lo que colorear. análisis del cuento a través
Lectura de un
importancia del está sucediendo en el cuento y Cuento y/o fábula de imágenes que muestren la
cuento a cerca del
valor de la crítica las emociones que experimentan sobre la asertividad y secuencia de acciones
valor del
en su grupo los personajes y el motivo de las empatía durante la lectura. Con
escolar mismas. Láminas e imágenes entonación, cambios de voz y
para colorear acerca acciones para enfatizar.
del cuento.
111
Cuadro 6.
Plan estratégico 3
Estrategias Recursos
Indicador de Asignaciones prácticas
Objetivo Actividades Pedagógicas y materiales a
desempeño para el docente
Didácticas utilizar
Mesa de la paz
Se debe tener en cuenta que
Montessori, es un lugar
el docente estará presente
donde pueden acudir los
para la resolución del
niños que han tenido un
conflicto, realizando
conflicto, para resolver
preguntas y aclarando las
Establece su problema, solo
Participa en Representar en un juego emociones particulares que
relaciones necesita un objeto de la
espacios de de roles un ejemplo de se generaron y aclarando que
interpersonales paz (planta, cojín, Objeto de la paz
concertación y cuando algunos no son causadas por los
favoreciendo peluche) que se usa (peluche, cojín o
diálogo luego de compañeros tienen un demás sino más bien el
habilidades de para marcar el turno de planta).
un conflicto con un desacuerdo, luego asistir objetivo es identificarlas y
comunicación y palabra. Se trata de
compañero a la mesa de la paz aceptar que se siente así,
la crítica. expresar de forma
mantener el orden en el
respetuosa los
respeto al turno con el objeto
sentimientos,
de la paz hasta que se finalice
necesidades y/o deseos
el proceso de concertación.
hasta solucionar el
conflicto.
112
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115
ANEXOS
116
Anexo (a). Instrumento de la investigación
Categorías de la investigación
Cuadro 1. Categorías Iniciales

Objetivos Categoría Sub categorías
Específicos
 Develar las Estrategias para la Competencias
estrategias utilizadas Estrategias
enseñanza
por los docentes didácticas
para el desarrollo del Recursos Didácticos
pensamiento crítico Contenidos
en los estudiantes Programáticos
del grado 4º y 5º de
primaria.
 Valorar la Pedagogía critica

incidencia de la Modelo de
pedagogía crítica en Enseñanza
el desarrollo de la Conductivista
enseñanza en los Modelo de
estudiantes del Enseñanza
grado 4º y 5º de Constructivista
primaria. Modelo de
Enseñanza de la
Teoría Crítica
Enfoque: Cualitativo. Método: Fenomenológico.
117
GUIÓN DE ENTREVISTA PARA DOCENTES
A continuación, se presentan las preguntas para indagar sobre el objeto de

estudio de la investigación:
1. ¿Cuáles son las dificultades que presentan los estudiantes en relación al
logro de las competencias del pensamiento crítico?
2. mencione las competencias que se deben fomentar durante la
enseñanza del pensamiento crítico.
3. mencione las estrategias didácticas que usted emplea para la enseñanza
del pensamiento crítico.
4. ¿Cuáles son los problemas que se presentan en relación al uso de
estrategias didácticas para la enseñanza del pensamiento crítico?
5. ¿Cuáles son las estrategias didácticas recomendadas actualmente para
la enseñanza del pensamiento crítico?
6 ¿Cómo se caracteriza la didáctica empleada por el docente en la
enseñanza del pensamiento crítico?
7. ¿Cuáles son los recursos didácticos que usted emplea para la
enseñanza del pensamiento crítico?
8. ¿Cuáles son los problemas que se generan por el uso de recursos
didácticos tradicionales en la enseñanza del pensamiento crítico?
9. ¿Cuáles modelos pedagógicos se implementan durante la enseñanza
del pensamiento crítico?
10 ¿Cuáles son las dificultades que se presentan en la enseñanza del
pensamiento crítico?
118
119
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121

Desarrollo Del Pensamiento Crítico, A Partir de Estrategias Lúdico-Pedagógicas en Los Estudiantes de Grado 4° y 5° de La Escuela Santa Maria Del Palmarito de Maní Casanare.

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, A PARTIR DE

Proyecto de tesis presentado para optar al Grado de Magister en

Rubio, enero del 2023

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, A PARTIR DE

Proyecto de tesis presentado para optar al Grado de Magister en

Autor(a): Lic. María Del Carmen Piza Ruiz

Rubio, Enero 2023

Planteamiento del problema .................................................................... 11

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ..................................................................... 24

Antecedentes internacionales ............................................................ 24

Naturaleza de la investigación ................................................................ 51

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ..................................................... 63

Presentación de las Categorías .............................................................. 63

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...................................................... 94

PLAN ESTRATÉGICO INNOVADOR QUE SIRVA DE FUNDAMENTO PARA

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO POR MEDIO DE LA LÚDICA ... 97

Justificación de la Propuesta ................................................................... 98

ANEXOS .................................................................................................................. 116

Anexo (a). Instrumento de la investigación ......................................... 117

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, A PARTIR DE

Autor(a): María del Carmen Piza

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