Área del Conocimiento MATEMÁTICO

La enseñanza de la
proporcionalidad
Secuencia de actividades
para el segundo ciclo

Rosario Ortega | Maestra. Formadora en el área de Matemática en IFS y en PAEPU.

Este artículo se inicia con una secuencia de actividades para

cuarto grado, analizando posibles procedimientos, incluyendo in-
tervenciones docentes en la puesta en común y posibles cierres.
Los avances explicitados entre una actividad y otra favorecen, en
los alumnos, el establecimiento de relaciones en torno al concep-
to de proporcionalidad, les permiten analizar las propiedades que
la caracterizan y las diferentes formas de representación.
Luego se sugieren algunas actividades posibles para quinto y
sexto grado, o modificaciones a las actividades planteadas para
cuarto grado.

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 Área del Conocimiento MATEMÁTICO
Secuencia de actividades
para cuarto grado

→ Primera actividad
La actividad seleccionada exige que se comple-
te la tabla de proporcionalidad, permitiendo que el
alumno ponga en acción la definición de proporcio-
nalidad directa y algunas de sus propiedades aun Al realizar la puesta en común, el docente
cuando no haya tenido acceso a ellas. puede hacer algunas intervenciones que le per-
mitan al alumno explicitar las relaciones puestas
en juego:
Con 2 jarras de jugo se pueden llenar 12 va- ► Analía dice que cada número de la primera fila
sos iguales. ¿Cuántos vasos iguales a esos es el doble del de la casilla anterior, “4 es doble
podrán llenarse con 4 jarras? ¿Y con 8 jarras? de 2, 8 es doble de 4 y 16 es doble de 8”. ¿Es
¿Y con 16? Completa la siguiente tabla. útil esta información para encontrar los datos
que faltan? (es esperable que los niños digan
Cantidad de jarras 2 4 8 16 que “al doble de jarras le corresponde el doble
de vasos”).
Cantidad de vasos 12 ► Algunos niños dicen que primero hay que saber
cuántos vasos se llenan con una jarra para lue-
Adaptado de Broitman et al. (2008:130) go averiguar para 4, 8 y 16 jarras; otros no lo
usaron, ¿por qué? (es esperable que los niños
puedan ver que sin esa información también
Se da un tiempo para que realicen la actividad en puedo llegar a los resultados correctos. Esta in-
forma individual o en duplas. tervención puede ser de valor en clases donde
los problemas de proporcionalidad se resuelven
Posibles procedimientos con el algoritmo impuesto de reducción a a la
1. Encontrar la relación de doble entre los núme- unidad).
ros de la primera fila y completar la segunda
fila, “si tengo el doble de jarras, necesito el do- Cierre
ble de vasos”. En esta instancia, como primer acercamiento a
las propiedades de la proporcionalidad se decide de-
2. jar un registro de las ideas que surgieron y que per-
x2 x2 x2 mitieron completar la tabla, por ejemplo, el registro
en un papelógrafo de las voces de los niños:
► “Al doble de jarras le corresponde el doble de va-
Cantidad de jarras 2 4 8 16
sos, porque varía igual la cantidad de jarras y la
Cantidad de vasos 12 de vasos.”
► “Si sabes el número de vasos para una jarra,
lo multiplicas por la cantidad de jarras que te
x2 x2 x2 indican.”

3. Encontrar la cantidad de vasos para una jarra y

luego multiplicar por 4, 8 y 16.

Abril 2019 / QUEHACER EDUCATIVO / 25

 → Segunda actividad Cierre
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En la primera actividad, los números en juego Se podría retomar el papelógrafo de la primera

hacen evidente la relación de “dobles” que, si bien actividad y agregar aquellas ideas que surgieron en
facilita un primer acercamiento, también puede ser esta:
un obstáculo, ya que para algunos niños solo se ► “Para hallar la cantidad de cajas que caben en
cumple si se trata de dobles. El docente, sabiendo 10 cajones multiplicas la cantidad de cajas de
que esta idea está presente, propone otra activi- colores de dos cajones por 5, porque el 2 entra 5
dad también representada en una tabla donde los veces en el 10.”
números puestos en juego hacen que la relación ► “Para hallar la cantidad de cajas que caben en
de doble no sea suficiente y deban recurrir a otras 10 cajones sumas la cantidad de cajas de colo-
estrategias. res de dos cajones más la cantidad de cajas de
colores de 8 cajones, porque 2 + 8 = 10.”
Completa la tabla, sabiendo que en 4 cajones
Observen que al finalizar las dos actividades se
se pueden guardar 60 cajas de colores.
han explicitado las ideas de los niños, que llevan
implícitas las propiedades de linealidad y aditividad.
Cantidad de Cantidad de cajas
cajones de colores
4 60 → Tercera actividad
2
Completa las siguientes tablas. Puedes usar
8
la calculadora:
10
Cantidad de paquetes 9 10 11
La estrategia que Analía usó en el problema
anterior, ¿es suficiente para completar la tabla? Cantidad de figuritas 108

Adaptado de Broitman et al. (2008:135)

Cantidad de paquetes 7 8 9

Algunos números de esta tabla permiten que los Cantidad de figuritas 84 96

niños reutilicen la idea de doble o mitad (para el 8 y
el 2), pero no es suficiente; deben poner en juego
Adaptado de Broitman et al. (2008:131)
otras estrategias para el 10, que podrían ser:
► La cantidad de cajas de colores para dos cajo- El propósito de esta actividad es seguir generan-
nes, multiplicar por 5 o repetir 5 veces: 30 x 5 o do avances en torno al concepto de proporcionalidad.
30 + 30 + 30 + 30 + 30. Nuevamente, si comparamos con las anteriores, se
► La cantidad de cajas de colores para dos cajones mantienen el formato tabla y las magnitudes discre-
más la cantidad de cajas de colores para ocho tas, pero los números involucrados “cierran puertas”
cajones: 30 + 120. a las estrategias de multiplicar x 2, x 5 usadas en
problemas anteriores. Ahora sí necesitan conocer el
Esta segunda actividad, que mantiene la for- valor de la unidad, es decir, “cuántas figuritas tiene
ma de presentarla, una tabla para completar, las un paquete”; los números puestos en juego no son
magnitudes discretas, pareciera que es más de lo casualidad, abren la posibilidad del uso de diferentes
mismo. Sin embargo, la selección planificada de estrategias para buscar ese valor.
otros números que se agregan a la tabla favorece Para completar la primera tabla podrán calcular
un avance en cuanto a las estrategias puestas en la cantidad de figuritas de un paquete:
juego y a la necesidad de poner en acción otras ► dividiendo 108 : 9 = 12 y luego multiplicar 12 por
propiedades. 10 y por 11;
► buscando un número que multiplicado x 9 dé
108, “10 x 9 = 90, 11 x 9 = 99, 12 x 9 = 108” y
luego multiplicar 12 por 10 y por 11.

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 La enseñanza de la proporcionalidad
Secuencia de actividades para el segundo ciclo

Los valores puestos en la segunda tabla, están

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pensados para que al calcular la cantidad de figuritas
de un paquete aparezcan otras estrategias: → Quinta actividad
► dividiendo 84 : 7 o 96 : 8 para luego multiplicar
el cociente por 9 (usada en la primera tabla); ¡Más tablas!
► como se conoce la cantidad de figuritas para 7 y
8 paquetes podrían restar y sumar:
¿En estos casos hay relaciones de
• cantidad de figuritas de 8 paquetes - can-
proporcionalidad?
tidad de figuritas de 7 paquetes = cantidad
de figuritas de un paquete; A.
• cantidad de figuritas de 8 paquetes + can-
Edad en años Peso en kg
tidad de figuritas de un paquete = canti-
dad de figuritas de 9 paquetes. 1 12
2 15
Esta actividad permite que circulen otras ideas
que pueden ir completando las anteriores en el re- 4 20
gistro del papelógrafo.

B.
→ Cuarta actividad Kg de uva $
2 6
Si en 5 paquetes iguales hay 45 caramelos, 4 12
¿cuántos caramelos hay en 7 paquetes?, ¿en
10 paquetes?, ¿en 12 paquetes? ¿Y en 20? 5 15

Adaptado de Broitman et al. (2008:136)

C.
Cajas de alfajores $
Esta nueva actividad tiene el propósito de que
los niños utilicen las relaciones construidas para dar 3 36
respuesta. Sigue estando presente la relación de
4 48
proporcionalidad directa, las magnitudes discretas,
pero la forma en que se presenta el problema no es 6 72
la misma, por lo que el niño podría apoyarse en repre- 8 96
sentaciones que ya conoce y apelar a las tablas para
su resolución, lo que le permitiría ver las relaciones 10 120
entre los números con mayor facilidad que si resolvie-
ra cada una de las interrogantes por separado.
D.
Paquetes Caramelos Edad de Yanina Edad de Matías
5 45 7 10
7
10 9 12
12 14 17
20

¿Cómo lo sabes?
Paquetes 5 7 10 12 20
Adaptado de Broitman et al. (2008:132)
Caramelos 45

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 Posibles actividades a integrar en
Área del Conocimiento MATEMÁTICO

secuencias para continuar con este

contenido en quinto y sexto grado

En quinto y sexto grado, la presentación de ta-

En cada una de las cuatro tablas crecen las dos blas de proporcionalidad con el mismo propósito
magnitudes presentadas. En algunas no lo hacen puede variar en la relación de los números puestos
proporcionalmente, esta es una decisión didáctica en juego y las magnitudes elegidas.
que genera un avance con relación a las actividades
anteriores.
El propósito es que los alumnos, al momento de → Primera actividad
tomar decisiones sobre si en cada caso se trata o
no de una relación de proporcionalidad directa, se
Un motor consume en 4 horas 20 litros de
valgan de las propiedades que han puesto en juego combustible. Completar la tabla que relaciona
para encontrar datos que faltan en los problemas an- el tiempo de marcha del motor con la cantidad
teriores y argumenten explicitándolas. de combustible que utiliza, sabiendo que el
En la puesta en común de esta actividad deben gasto de combustible por hora es siempre el
quedar explicitadas algunas propiedades de la pro- mismo.
porcionalidad directa.
Se espera que entre los niños circulen algunas Tiempo de
ideas como estas y puedan ser registradas: funcionamiento 4 8 2 10
► “No es de proporcionalidad porque en una tabla, (en horas)
cuando en una columna cada número es el doble
del de la casilla anterior, en la otra columna no Combustible
que consume 20 100
sucede lo mismo.”
(en litros)
► “No es de proporcionalidad porque a la mitad de
uno de los datos no le corresponde la mitad del
otro.” Adaptado de Panizza y Sadovsky (s/f:5-6)
► “Es de proporcionalidad porque siempre multipli-
co por el mismo número para ver qué dato va del
otro lado de la tabla.” Los números puestos en juego en esta tabla
► “Es de proporcionalidad porque un dato de una son los mismos que los de la tabla de “cajones
columna lo puedo formar sumando datos de la y cajas de colores” propuesta para cuarto grado,
misma columna, por ejemplo, en la tabla C, en las magnitudes son diferentes, resolverla exige la
la columna Cajas de alfajores, al 10 lo puedo for- comprensión de estas magnitudes. Por otra parte,
mar como 6 + 4, la suma de los valores en pesos mientras que en la tabla usada en cuarto grado, por
correspondientes a 6 y 4 cajas de alfajores es más que se “extienda” para más valores de cajones
igual al valor en pesos de 10 cajas de alfajores, (20, 30, 100), siempre el resultado va a ser un nú-
48 + 72 = 120.” mero natural, en este problema que involucra tiem-
po en horas y litros, si se pregunta por 15 minutos
exige establecer otras relaciones y otros conjuntos
numéricos para dar respuesta:

► 15 minutos = ¼ de hora
► 1 hora – 5 litros
► ¼ de hora – 5/4 litros o 1,25 litros

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Secuencia de actividades para el segundo ciclo

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→ Segunda actividad → Tercera actividad

En un almacén 5 kg de café cuestan $ 30. Un supermercado realiza descuentos del 15%.

Completa la siguiente tabla. Completa la tabla:

Valor de
Cantidad la compra 100 50 250 10
de café 5 2½ 7½ 1¼ 14 en $
(en kg)
Precio Descuento
30 300 60 75 15 45
(en $) en $

Adaptado de Broitman et al. (2006a:102) Adaptado de Broitman et al. (2006a:104)

En este problema, los números puestos en juego

exigen –además de las reglas de cálculos con racio- → Cuarta actividad
nales– la necesidad de conocer el precio del kilo de
café para calcular el precio de 14 kg.
Sabiendo que el 10% de 640 es 64 calcula
Estrategias que pueden usar: mentalmente:
► 2 ½ mitad de 5
► 7 ½ = 5 + 2 ½ 20% de 640 15% de 640 1% de 640
► 1 ¼ mitad de 2 ½ 50% de 640 25% de 640 0,1% de 640
► 75 = 30 + 30 + 15
Adaptado de Broitman et al. (2006a:104)
Sostenemos la importancia de proponer situacio-
nes de porcentaje en las que puedan seguir ponien- Los problemas de porcentaje son problemas de
do en juego las relaciones construidas porque son proporcionalidad. Por lo tanto se espera que para
problemas de proporcionalidad, y no presentarlos resolver estos problemas, los alumnos reinviertan
como un nuevo contenido que solo se resuelve con las estrategias usadas en las tablas anteriores. Por
una “regla de tres” enseñada y “oscura” para los ni- ejemplo, en la Cuarta actividad pueden establecer
ños, convirtiéndose en una actividad mecánica que diferentes relaciones:
no permite el control de resultados. a.
10% de 640 = 64
«Con relación a la conocida “regla de tres”, Pa-
nizza, M. y Sadovsky, P. (1991) plantean que “el x2 20% de 640 = x2
status con que se presenta el método ubica al
alumno en la situación de estar aprendiendo un b. Para hallar el 15%, encuentra el 5% como mitad
concepto nuevo (el de proporcionalidad), cuan- del 10% y forma el 15% como 10% + 5%.
do en realidad está aprendiendo un método (que
es válido cuando hay proporcionalidad). Todo eso
crea una confusión entre el concepto y el método,
y tiene como una de sus consecuencias el apren-
dizaje de un mecanismo ciego, independiente de
los problemas que permite resolver”.» (Crippa,
Grimaldi y Machiunas, 2005:14)

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 La enseñanza de la proporcionalidad
Secuencia de actividades para el segundo ciclo

→ Quinta actividad
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Panizza y Sadovsky (s/f:5) sostienen que la tradición escolar ha separado los conceptos de porcentaje
y escala del concepto de proporcionalidad, «jerarquizando los conceptos por su nombre propio, olvidando
el nombre común».

Laura estuvo haciendo un plano para su departamento: un

ambiente, cocina, baño y un hall de entrada. Completar la
siguiente tabla, sabiendo que con 1 cm va a representar
1 m (o sea, con una escala 1 cm/m):

Medida real Medida sobre el

(en metros) plano (en cm)
Largo 4 .............
Habitación
Ancho 3,50 .............
Baño Lado 1,50 .............
Largo 3 .............
Cocina
Ancho 2,50 .............
Hall Lado 1 .............

Después probó con otras escalas. ¿Con cuál resultará un

plano más grande: con la de 1 cm/m, la de ½ cm/m o la de
3 cm/m? ¿Por qué?
Adaptado de Panizza y Sadovsky (s/f:22)

Este problema presentado en una tabla de proporcionalidad le exige al alumno encontrar primero un
dato conociendo la escala, y luego le significa analizar los diferentes coeficientes de proporcionalidad
para tomar decisiones y elaborar conclusiones.

«Creemos que cuanto más rico sea el conjunto de problemas con los que el chico tenga la oportu-
nidad de enfrentarse, cuantas más relaciones logre establecer, mejores serán las condiciones en
las que se encuentre para poder asimilar situaciones nuevas a su experiencia previa del concepto.»
(Panizza y Sadovsky, s/f:20)

Referencias bibliográficas
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PANIZZA, Mabel; SADOVSKY, Patricia (s/f): El papel del problema en la construcción de conceptos matemáticos (Fragmentos). Material destinado a
capacitación docente en la provincia de Santa Fe. Provincia de Santa Fe: FLACSO/Ministerio de Educación. En línea: http://www.ccgsm.gob.ar/areas/
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