ganzl91á

Planificación y análisis
de la práctica educativa
La secuencia form ativa: fundamentos y aplicación

N. Giné, A. Parcerisa (coordsj,

A. Llena, E. París, D. Quinquer
 Este libro trata de la práctica educativa, tanto de la que
se desarrolla en las instituciones escolares como de la que se
da fuera de estas instituciones. Pretende proporcionar pro­
puestas para planificar y analizar la acción educativa con vis­
tas a poder tomar decisiones que la mejoren.
Los educadores y educadoras trabajamos mediante
secuencias formativas y precisamente aquí radica parte del
interés de pensar, planificar y analizar la práctica desde la
perspectiva de la secuencia. Optar por una visión de la prác­
tica educativa desde esta perspectiva cobra pleno sentido
cuando entendemos la acción educativa como compleja y
pretendemos reflexionar sobre ella para mejorarla. La
secuencia permite una visión global y, a la vez, toma como
punto de partida lo que realmente estamos haciendo en el
día a día.
A lo largo de los capítulos del libro, junto a la funda-
mentación teórica, se han incluido ejemplos de cómo trabajar
en clave de secuencia formativa, tanto en el ámbito esco­
lar (primaria y secundaria) como en el de la educación social.
Planificación y análisis
de la práctica educativa
La secuencia form ativa: fundamentos y aplicación

N. Giné , A. Parcerisa (coords.),

A. Llena, E. París, D. Ouinquer

GWÓ

Biblioteca de Aula 1 1 81
Biblio teca de A u la
S e rie Diseño y desarro llo c u rricu la r
© Nuria Giné, A rtu r Parcerisa (coords.), Asun Llena, E ulalia París, Dolors Q uinquer
© de esta ed ició n : Editorial G RAÓ , de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tarreg a, 3 2 -3 4 . 0 8 0 2 7 Barcelo na
1.J e d ició n : abril 20 03
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Im p resió n : lm p rim e ix
Im preso en España
 ganzl912
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Indice
Introducción: secuencia fórmativa pero no cualquier secuencia fórmativa | 7
La secuencia formativa, ¿un nuevo invento? | 9

1. La secuencia form ativa: una manera de ver y de prever la acción educativa | 13

Componentes de la acción educativa | 13
La acción educativa como proceso ) 15
La secuencia formativa como articuladora [ 16
. El papel dél a metodología y dél a evaluación en la secuencia formativa I 1?
La perspectiva del educador y del educando, no vale la una sin la otra | 19
Comentario de un caso | 21

2. Fundamentación de la secuencia formativa | 25

Un modelo socioeducativo | 25
. Aprendizaje y autonomía | 25
. Aprendizaje para una inserción social crítica | 26
Un modelo de psicología del aprendizaje | 27
. Aprender construyendo | 28
. Aprender imitando modelos | 29
• Aprender de los demás y con los demás | 30
Un modelo de análisis de la práctica y del contexto I 31
Comentariodeuncaso | 32

3. Fases de la secuencia form ativa | 35

La fase interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje | 35
Fase inicial: se inicia el proceso formativo | 36
• La presentación del tema o unidad de trabajo | 36
• La evaluación inicial, como punto de partida | 37
. Dificultades y obstáculos en la fase inicial | 37
Fase de desarrollo de la secuencia: metidos de lleno en el proceso formativo I 38
• La regulación desde la perspectiva del educador o educadora | 39
■ La regulación desde la perspectiva del educando y educanda: la autorregulación j 39
• Dificultades y obstáculos en la fase de desarrollo | 39
Fase de cierre de la secuencia: lo que se abre debe cerrarse | 40
. Evaluación y síntesis | 40
. Dificultades y obstáculos en la fase de cierre | 41
Comentario de un caso ( 42

4. Tres ejemplos de secuencias formativas | 47

Educación primaria: aprendemos a escribir cartas y mensajes de correo electrónico | 47
. Presentación | 47
> Desarrollo general | 48
 . Organizamos la secuencia | 52
. Planificación general de las sesiones | 53
Educación secundaria: la Antártida j 60
. Presentación y justificación | 60
. Actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación | 62
. Fase de exploración inicial | 62
. Fase de desarrollo del tema 1 65
. Fase de recapitulación y síntesis | 70
Educación social: acción socioeducativa en el medio abierto 1 71
. Fases de la secuencia | 72
. Fase inicial 1 74
. Fase de desarrollo 1 79
. Fase de cierre | 81

5. Estrategias didácticas desde la perspectiva de la secuencia formativa 1 83

Estrategias didácticas 1 84
. Estrategia 1. El profesorado construye conjuntamente el conocimiento con el alumnado | 84
. Estrategia 2. El trabajo cooperativo: la ayuda entre iguales j 84
. Estrategia 3. Una tarea, unos objetivos y unos mecanismosde recompensa definidos
y compartidos | 90
. Estrategia 4. Priorización de métodos interactivos: casos, proyectos, simulaciones | 90
. Estrategia 5. Contratos pedagógicos de grupo | 91
. Estrategia 6. La autogestión de errores mediante contratos | 94
. Estrategia 7. Contratos para prevenir conflictos | 95
Sistematización y estructuración de las estrategias expuestas | 98
. La gestión social del aula | 98
. Los métodos de enseñanza | 100
. La autorregulación | 101
Comentario de un caso | 101 •

6. La secuencia como un medio para analizar la práctica educativa | 103

La investigación sobre la propia práctica | 103
Cuestionario para analizar secuencias de enseñanza-aprendizaje | 104
. De la lógica del educando a la lógica de la ciencia | 105
. Los métodos que se priorizan y el papel que se atribuye al profesorado y al alumnado | 105
. La tipología de las actividades según su función en el ciclo de aprendizaje | 106
. La gestión social del aula | 108
Protocolo para proceder al análisis de la práctica y relación de herramientas
para recoger información directamente en el aula | 109
. ¿Cómo iniciar el proceso? | 110
. Recoger información | 110
. Validar, interpretar y hacer propuestas para el cambio | 114

7. La secuencia como un medio para planificar la acción educativa j 117

Planificar la ayuda en el aprendizaje, un proceso creativo | 118

4
 . El trabajo en equipo | 119
■ Organización, planificación y desarrollo de una reunión 122
Planificar la acción en el aula j 131
. Descripción general | 131
. Planificar es decidir | 132
. Cada uno con su estilo | 135

A modo de epílogo | 139

Bibliografía 1 141

S I
 ganzl912
Introducción: secuencia formativa
pero no cualquier secuencia formativa
Este libro trata de la práctica educativa, tanto de la que se desarrolla en las ins­
tituciones escolares como de la que se da fuera de estas instituciones. Desde las pá­
ginas siguientes, nos acercamos a ella desde una visión o prior! y desde la visión que
considera la necesidad de analizar la propia práctica para mejorarla.
Pensar en la práctica educativa desde una perspectiva o prior! significa pre­
ver, planificar o diseñar qué deseamos o pretendemos y por dónde queremos que
discurra el proceso de enseñanza-aprendizaje o de acción educativa-aprendizaje.
Planificar la intervención educativa requiere tomar una serie de decisiones tanto
referidas a las intenciones como a los medios para intentar llevar a término aque­
llas intenciones.
Fijarse en la práctica educativa para analizarla y poder tomar decisiones que la
puedan mejorar es tanto o más importante que el diseño o priori. La influencia de
la educadora o del educador en la creación de un ambiente de aprendizaje depende
de decisiones tomadas en distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendiza­
je. El reto de mejorar, dia a día, la calidad de la intervención educativa compete prio­
ritariamente al educador (que, evidentemente, necesita contar con apoyos externos).
Quien mejor puede tomar decisiones para mejorar los procesos educativos o forma-
tivos, adaptando su acción a las nuevas situaciones que se van suscitando, es el pro­
pio educador o educadora.
Tratamos de la práctica educativa pero también de teoría educativa porque una
y otra se encuentran intimamente relacionadas. O asi debería ser. Tal como señalan
Carr y Kemmis (1988, pp. 125-126) «todas las teorías son producto de alguna prácti­
ca, a su vez toda actividad práctica recibe orientación de alguna teoría» y «las cre­
encias simétricas de que todo lo "teórico" es no práctico y todo lo "práctico" es no
teórico son, por tanto, completamente erróneas».
El objetivo que nos proponemos con este libro es proporcionar a educadoras y
educadores propuestas para planificar y analizar la práctica educativa de cara a
poder tomar decisiones que la mejoren. Estas propuestas se presentan con su funda-
mentación teórica aunque también es cierto que -junto a ella- hemos recogido lo
aprendido de las experiencias que han sido desarrolladas en diversos centros escola­
res y en ámbitos de la educación social y no formal.
En la actualidad se habla mucho de calidad educativa o -para ser más exaetos-
de la necesidad de mejorar esta calidad. En este tema, como sucede con otros del
campo social, a menudo se entiende la calidad desde una perspectiva positivista,
donde lo que importa es hacer el mejor diseño y llevar a término la aplicación técni­
camente más adecuada para obtener el producto deseado (los resultados que conse­
guir definidos previamente). El paradigma o la perspectiva positivista quizás sea
adecuado en campos como los de la física o las matemáticas, pero ciertamente re­
sulta inapropiado en las ciencias sociales.

7|
 Tal como hemos señalado en otras ocasiones (por ejemplo: Llena y Parcerlsa,
2000; Giné, 1998) en las acciones educativas no se puede pretender adoptar criterios
únicamente técnicos (aunque tienen su cota de importancia), ni se puede buscar un
producto muy concreto, detallado y definido de manera muy pormenorizada; y si
fuera posible aún seria dudoso que fuese ético.
Cuando tratamos de educación necesitamos partir de principios que conduzcan
la acción educativa. Definir cuáles son las competencias que pretendemos ayudar a
que sean desarrolladas por el sujeto educando, clarifica la tarea de la educadora y del
educador y le añade coherencia, pero tan Importante como el resultado final que
orientará nuestra acción es el proceso. Tan relevante es la cuestión de la adquisición
en un grado determinado de unos aprendizajes definidos como la cuestión de la ma­
nera cómo se desarrolla la secuencia de aprendizaje de la persona y las característi­
cas de las relaciones que se establecen entre quien educa y el sujeto que se educa (en
realidad se da una educación mutua, pero dejemos esto a un lado de momento).
Reducir el tema de la calidad a una cuestión de resultados (de producto) es
optar por un planteamiento extraordinariamente simplificador y que no tiene pre­
sente que en la acción educativa debe prestarse atención tanto a los resultados que
aspiramos a conseguir como a la manera como se desarrolla y se concreta el proce­
so educativo. Los resultados de aprendizaje son difíciles de medir, y aún más si se
pretende medirlos a corto plazo. Por lo tanto, reducir el tema de la calidad a una
cuestión de resultados o de productos concretos -aunque éste sea un referente im­
portante que tener en cuenta- seria tanto como olvidar que las relaciones sociales y
los procesos de aprendizaje y de socialización son tan complejos que resulta fuera de
lugar pensar que los podemos controlar y ni siquiera conocer en detalle en toda
su riqueza.
Es en este sentido que se habla de la vertiente artística de las acciones educa­
tivas (hay que irse adaptando creativamente a las problemáticas y a las situaciones
que van surgiendo en el día a día) junto a la vertiente científica; una y otra se deben
dar en una acción educativa de calidad.
Las concepciones de Wilson (1992) sobre calidad educativa ayudan a configu­
rar este concepto. Para este autor, la calidad en la educación se puede entender
desde tres niveles o puntos de vista distintos:
. Calidad del conjunto de un sistema educativo en un momento determinado
comparándolo con otros sistemas de otros países, con relación a algún o a
algunos aspectos.
. Calidad de diferentes unidades dentro del sistema, según el grado de éxito
en la aplicación de determinados planes de acción.
. Calidad de la acción educativa de cada educador o educadora. En este libro
nos centramos en esta perspectiva debido a que es la que se refiere directa­
mente a la acción de la educadora o del educador, es decir, a la práctica. En
este nivel -quizás también en los dos anteriores- la calidad tiene que refe­
rirse a los resultados pero también a los procesos.

Es necesario atender a la calidad del proceso como un condicionante de la posibilidad

o facilitación para conseguir determinados objetivos pero también hay que prestar
atención a la calidad del proceso por sí misma, ya que la riqueza de éste va más allá
de la utilidad para avanzar hacia unos objetivos deseados. En esta línea parece ade­
cuado trabajar también a partir de la definición de unos principios de procedimien­
to que orienten la acción de educadoras y educadores, en cada contexto.
Para Wilson, la calidad de la acción de educadores y educadoras consiste en pla­
nificar, proporcionar y evaluar el curriculo óptimo para cada educando, en el con­
texto de una diversidad de individuos que aprenden. Dicho de otra manera: en planificar,
proporcionar y evaluar la ayuda educativa óptima para cada educando en cada
situación o contexto especifico. Es evidente que la ayuda más adecuada será distin­
ta en cada caso. Su determinación dependerá de los criterios de los cuales parta el
educador o la educadora. Estos criterios no son unívocos en absoluto. Serán unos u
otros según el posicionamiento de la educadora o el educador en los ámbitos socio-
antropológico, psicológico, práctico, de análisis de la realidad y epistemológico.

La secuencia formativa, ¿un nuevo invento?

En educación -como sucede en el conjunto de la sociedad- estamos acostum­
brados a las «modas», a las nuevas palabras para decir lo mismo o casi lo mismo. Es
por lo tanto lógico que ante el término secuencia formativa nos preguntemos si se
trata de un nuevo invento, de una palabra para decir lo mismo de manera distinta, o
si detrás se esconde algo realmente nuevo.
De entrada, una evidencia para cualquiera que se detenga un momento a pen­
sar en su acción educativa: para un educador o educadora lo habitual es trabajar pla­
nificando y desarrollando secuencias formativas. Es decir, pensar en la práctica como
un proceso de aprendizaje que se va construyendo gracias a una serie (o secuencia) de
acciones, tareas y actividades. Cualquier educadora o educador desarrolla su tarea
previendo y llevando a la práctica una secuencia de acciones o actividades, una detrás
de otra. Por lo tanto, lo habitual es que la acción educativa se desenvuelva a lo largo de
un tiempo determinado mediante una serie de acciones o actividades (realizadas por
el propio educador o educadora y por los educandos y educandas) a lo largo de una
secuencia que tiene como finalidad el aprendizaje, es decir, la formación.
Esta es una primera constatación importante: las secuencias formativas o edu­
cativas son la manera habitual como se desarrollan los procesos de enseñanza-apren­
dizaje que responden a una intencionalidad (en realidad, también ocurre así en los
procesos de educación informal).
Desde este punto de vista la secuencia formativa no es algo nuevo; justo al con­
trario, su interés radica en todo caso precisamente en el hecho de que se trata de
algo cotidiano, de la manera de trabajar didácticamente de educadoras y educado­
res. Precisamente su presencia en las relaciones educativas -en muchas ocasiones im­
plícita, pero presencia al fin y al cabo- es lo que hace posible tomarla como un
elemento articulador clave de la acción educativa, tanto para planificar como para
analizar la práctica.
El interés de pensar en la acción educativa en clave de secuencia radica en la
coherencia y globalidad (considerando simultáneamente distintos elementos impli­
cados en el proceso educativo) que proporciona para tomar decisiones de planifica­
ción o de análisis de la práctica. Este interés estriba en la mayor facilidad para pen­
sar sistemáticamente en nuestra práctica educativa y para analizar cómo diseñar o
mejorar la secuencia para que la acción educativa sea de más calidad.
La secuencia se da en un espacio de tiempo (que podemos dividir en fases) y cada
secuencia tendrá características distintas según las actividades concretas que se desa­
rrollen en cada una de sus fases y a lo largo de la secuencia en su conjunto. ¿Cuáles son
las actividades más adecuadas para la fase inicial de la secuencia? ¿Y para las fases de
desarrollo y de cierre? No es posible responder a estas cuestiones de manera general:
la adecuación de una o unas actividades o tareas para cada una de las fases depende­
rá de las intenciones educativas a que se pretenda responder y de la o las perspectivas
psicopedagógicas de qué se parta. Para decidir cuál es el enfoque más adecuado para
cada fase de la secuencia, para llegar a una conclusión sobre qué tipo de actividades
son más oportunas, se requiere partir de una o unas determinadas concepciones sobre
cómo se produce el proceso de aprendizaje y de un análisis del contexto especifico.
No es posible planificar ni analizar la práctica educativa sin tener referentes
donde fundamentar esta planificación y este análisis. En todo caso, cualquier educador
o educadora tiene referentes, pero en ocasiones no son suficientemente conscientes
ni asumidos reflexivamente. Con secuencia o sin ella, la planificación y el análisis de
la práctica requiere de fuentes o referentes en los cuales sustentar las decisiones.
Pensar en secuencias formativas facilita la toma de decisiones coherentes pero esta
coherencia necesita basarse en un pensamiento estratégico de la educadora o del edu­
cador sólidamente fundamentado.
Aunque a lo largo de las páginas siguientes pretendemos que el lector o lectora
vea el interés teórico y práctico de pensar en clave de secuencia formativa, nuestra
propuesta de secuencia necesariamente parte también de unos referentes (que abor­
daremos con detalle en los apartados siguientes), tales como la concepción del apren­
dizaje como un proceso de desarrollo de la capacidad de conducir autónomamente el
propio proceso de aprendizaje, como un proceso de construcción personal o como
un proceso que se desarrolla en un contexto complejo y sistémico, entre otros.
La terminología secuencia farmativo puede no ser del agrado de algunas per­
sonas que quizás preferirían hablar de secuencia didáctica, de secuencia de enseñan­
za-aprendizaje, de secuencia educativa, etc. Nosotros utilizaremos el término
secuencia farmativa entendiendo el proceso educativo como un proceso formativo,
refiriéndonos con el término formación a la educación intencionada del conjunto de
capacidades de la persona (y no sólo, por ejemplo, a las capacidades cognitivas o de tipo
intelectual). En todo caso, los otros términos resultan tan adecuados como el que
nosotros usaremos, como mínimo para el desarrollo de los contenidos de este libro.
El primer capitulo presenta la fundamentación de la concepción de secuencia
formativa y el segundo, los referentes que proponemos tener en cuenta para diseñar
y analizar secuencias de enseñanza-aprendizaje. En el capitulo tercero se describen
las principales características de cada una de las fases de la secuencia formativa.
El capitulo cuarto desarrolla tres ejemplos reales de uso de la secuencia: Eula­
lia Paris describe un caso de educación primaria, Dolors Quinquer uno de educación
secundaria y Asun Llena uno de educación social.
 La secuencia formativa: una manera
de ver y de prever la acción educativa
Tal como afirma el titulo de este capitulo, la secuencia formativa es una de las
maneras posibles de observar, analizar y juzgar sobre la acción educativa, bien sea para
planificarla o para evaluar la acción que se realiza o se ha realizado en la práctica.
Para valorar el interés que pueda tener mirar la práctica educativa desde una
perspectiva de secuencia formativa.se requiere ubicar la secuencia en el conjunto de
componentes del proceso educativo y plantearse su papel con relación a estos com­
ponentes. En los apartados siguientes proponemos respuestas a cuestiones como las
siguientes:
■ ¿Qué aporta para la mejora de la acción educativa el análisis de esta acción
desde el punto de vista de secuencia formativa?
. ¿De qué manera se relaciona esta perspectiva con las decisiones sobre me­
todología, organización, recursos y evaluación?
. Cuando se plantea el proceso educativo desde una perspectiva de secuen­
cia, ¿qué rol hay que otorgar al educando en este proceso?

Componentes de la acción educativa

En este libro nos referimos a la acción educativa intencional. Evidentemente,
también existe aprendizaje -mucho aprendizaje- que no es fruto de las intenciones
de ningún educador o educadora. Sin embargo nosotros tratamos del proceso edu­
cativo que se produce a partir de unas intenciones formativas explicitadas con mayor
o menor detalle pero, en todo caso, existentes y desencadenantes de decisiones
orientadas a su desarrollo y logro. La educación social o la educación escolar, por
ejemplo, tienen como característica esencial la presencia de esta intencionalidad.
La acción educativa intencional se planifica (entendiendo este término en sen­
tido muy amplio y con una gran diversidad de posibilidades de concreción de esta
planificación), se desarrolla o lleva a cabo y posteriormente se revisa o evalúa (para
emitir un juicio sobre sus resultados, para plantear nuevas secuencias formativas).
Por lo tanto, el proceso educativo intencional tiene una fase de diseño o planifica­
ción; una fase activa, de interacción entre educadores y educandos; y una fase pos­
terior de revisión.
La fase activa o de interacción constituye el momento nuclear del proceso ya
que es en esta fase donde la educadora o el educador Incide directamente en los pro­
cesos de aprendizaje de las y los educandos, donde aplica lo que ha planificado o pre­
visto, donde se enfrenta a situaciones no previstas y a problemas nuevos, y donde, en
definitiva, toma numerosas decisiones con relación a su acción y a la relación con los
educandos y educandas.
A su vez, esta fase interactiva -en mayor o menor parte consecuencia de las
otras fases- tiene tres grandes momentos desde el punto de vista del proceso de
construcción del aprendizaje: una fase inicial, de Introducción, de creación de víncu­
lo...; una fase de desarrollo, de regulación y autorregulación del proceso; y una fase
de cierre, de estructuración, de síntesis...
Aunque en este libro nos referiremos a la interacción entre educadores y edu­
candos como característica esencial del proceso formativo, es evidente que cada dia
cobra mayor relieve la formación semipresencial y la formación a distancia. Tanto a
una como a la otra son aplicables la mayor parte de consideraciones que formula­
mos y, en todo caso, requieren pequeñas adaptaciones. El hecho de no hacer refe­
rencia explícita a estos tipos de formación se debe a la necesidad de acotar los
contenidos y no diversificar en exceso (creemos que el reto de abordar simultánea­
mente la educación escolar y la educación social ya supone un planteamiento de di­
versidad suficiente).
Aun asi, queremos dejar constancia del interés de la formación no presencial,
con pros y contras naturalmente, y apuntar el especial valor que puede tener para
ella un enfoque desde la perspectiva de secuencia formativa, especialmente de
cara a diseñar y planificar acciones formativas (secuencias) que presten una especial
atención a los elementos favorecedores del proceso de construcción del aprendi­
zaje atendiendo al hecho de que estas secuencias no pueden ser reguladas -o sólo lo
pueden ser parcialmente- por los educadores.
A lo largo de las tres fases de la secuencia formativa (tanto de las fases previa,
de interacción y posterior, como de las fases inicial, de desarrollo y de cierre del pro­
ceso interactivo directo), la educadora o educador toma muchas decisiones. Éstas,
son fundamentalmente de tres tipos:
. Decisiones referidas a las intenciones (finalidades, objetivos, contenidos).
. Decisiones referidas a la metodologia, a la organización y a los recursos
(cómo hacerlo).
. Decisiones referidas a la evaluación (a su vez, muy relacionadas con las me­
todológicas).

Algunas de estas decisiones se refieren a la acción directa del educador o educado­

ra, otras son indirectas ya que, como señalan Loughlin y Suina (1987), los educadores
pueden enseñar a través del ambiente y de sus materiales.
La creación de un ambiente favorecedor del aprendizaje es uno de los grandes
retos educativos. El ambiente será el resultado de diversos factores (características de

I 14
las y los educandos, personalidad del educador o educadora, historia y antecedentes
de las personas y de los grupos...) pero hay dos aspectos que tienen una incidencia
muy alta en la configuración de un determinado ambiente de aprendizaje (o de tra­
bas al aprendizaje, en algunos casos): la actitud del educador y la metodología, en­
tendida ésta como la interrelación de distintos componentes.
Tomar decisiones sobre la metodología significa decidir con relación a cada una
de las fases interactivas (inicial, desarrollo y cierre) sobre las características de las ac­
tividades o tareas; las acciones de tipo individual y grupal; los agrupamientos de edu­
candos y educandas; la organización del espacio; la distribución y organización del
tiempo; los recursos (humanos, materiales y financieros); las funciones explícitas e
implícitas y las características de los instrumentos de evaluación...

La acción educativa como proceso

La acción educativa puede entenderse como un resultado o como un proceso.
Aunque es importante evaluar resultados, la concepción procesual responde mejor a la
idea de evolución y de construcción progresiva de los aprendizajes y focaliza la aten­
ción en la persona y no en un producto final, como si se tratara de una mercancía.
Educandos y educandas aprenden paso a paso, siguiendo un proceso que nece­
sariamente debe comportar transformación o cambio en las competencias de la
persona, ya que el aprendizaje conlleva cambio. Si no se ha producido un cambio no
podemos hablar de que se haya dado aprendizaje ni, por tanto, proceso formativo ni
educativo.
El aprendizaje no es una cuestión de absolutos, de blancos y negros, sino una
cuestión de grados: algo se ha aprendido en un determinado grado, pero puede apren­
derse mejor. Cada contenido nuevo que se aprende -en un determinado grado de co­
nocimiento, de dominio o de pauta de comportamiento- pone en cuestión y modifica
otros contenidos aprendidos previamente: se configura una nueva perspectiva.
Es en este sentido de construcción y de reconstrucción progresiva de nuestros
conocimientos, habilidades, estrategias, actitudes... que la concepción de proceso ad­
quiere pleno sentido. Es precisamente recorriendo un determinado proceso como el
sujeto va progresando en su aprendizaje y, por lo tanto, en el desarrollo de sus com­
petencias (cognitivas, afectivas, sociales...).
Sería ¡luso pensar que la complejidad del aprendizaje humano puede evaluarse
con rigurosidad y acierto como unos resultados conseguidos por alguien: una eva­
luación final no puede aspirar a más que a acercarse parcialmente al conocimiento
de los aprendizajes que ha realizado una persona. Una evaluación de proceso ofrece
más posibilidades de conocer qué y cómo aprende el educando o la educanda al per­
mitir seguirle y acompañarle a medida que va recorriendo un paso tras otro, ayu­
dándole y orientándole sobre el siguiente paso que dar en su proceso de
construcción.
El aprendizaje que se va construyendo es fruto de lo que va sucediendo dia a
dia en el ambiente de aprendizaje donde se producen las interacciones, y depende en
gran parte de los elementos y las características que se dan en este ambiente y de
cómo estos elementos y características facilitan o dificultan la construcción de
aprendizaje de cada sujeto y, en particular, de cómo se adecúan a las necesidades
de cada una de las fases del proceso formativo: fase inicial, de desarrollo y de cierre.

La secuencia formativa como articuladora

En otros textos (Parcerisa, 1996, pp. 15-18; Giné, 2000b, pp. 8-10; Quinquer,
2002) hemos señalado que el ambiente de aprendizaje es fruto de un entramado de
interrelaciones entre componentes como los señalados en un apartado anterior (al­
gunos de los cuales son resultado de decisiones conscientes de la educadora o edu­
cador y otras no) y que estas interrelaciones constituyen un todo, un sistema, un
ambiente, que es consecuencia de sus componentes (actividades, organización del
tiempo y del espacio, agrupamiento de los educandos, etc.), pero también de las re­
laciones entre ellos de tal manera que el ambiente resultante no es la suma de estos
componentes sino algo nuevo fruto de la interrelación.
Pérez Gómez (1985), haciendo referencia a los planteamientos de Doyle, en­
tiende que la escuela (puede aplicarse a otros ambientes educativos) es un «nicho
ecológico», donde lo que se aprende proviene más del contexto, del clima emotivo y
del escenario ambiental, que de los programas. Evidentemente, el escenario ambien­
tal depende también de las decisiones y acciones de quien desempeña el rol de maes­
tro, de animador o de educador.
La mirada del proceso educativo desde una perspectiva de secuencia facilita el
análisis holístico, permite considerar el conjunto de componentes de la acción edu­
cativa desde un punto de vista global, viendo cómo se relacionan e influyen entre
ellos y permitiendo entender mejor la complejidad del hecho educativo y, en conse­
cuencia, proporcionando una base más sólida para fundamentar las decisiones de en­
señanza o de acción educativa.
Pensar en la acción educadora desde un punto de vista de secuencia formativa
facilita la toma de decisiones al considerar simultáneamente distintos aspectos con­
siderando como referencias el ambiente de aula y el proceso de enseñanza-aprendi­
zaje. La experiencia de trabajo desde esta perspectiva, tanto en aulas escolares como
en ambientes de educación social, nos permite afirmar que la secuencia constituye
un buen articulador de la práctica pedagógica, tanto para la toma de decisiones
de planificación como para el análisis y la evaluación de la propia práctica.
Por otra parte, se trata de una manera de acercarse a la acción educativa que
resulta coherente para el propio educador o educadora al permitirle, a la vez, conside­
rar su práctica en su complejidad y disponer de un esquema o una guia de análisis
sistemática.
La secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo; puede
tratarse de una unidad didáctica, de un tema, abarcar un trimestre de un centro
de actividades de tiempo libre, etc. En todo caso, debe tratarse de un periodo de
tiempo adecuado para que se desarrolle el proceso de aprendizaje de determina­
dos contenidos o de imparticiór/adquisiciór de determinados objetivos. Este pro­
ceso requiere la puesta en marcha y el desarrollo de tareas o actividades que
 C uadro 1. A lg u n as cu estio n es que p lan tearse en la se cu en cia fo rm ativa
desde la p e rspectiva del educador o educadora

SECUEN CIA FORM ATIVA

Fase in icial Fase de desarrollo Fase de cierre

. ¿He presentado correcta­ . ¿Secuentacon instrumentos . ¿Se realiza una evaluación

mente el tema? o actividades para conocer final?
■ ¿He detectado las ideas y qué estrategias educativas . ¿La evaluación final permite
concepciones previas de las son más adecuadas? conocer el progreso de cada
y los educandos? . ¿La distribución del tiempo sujeto?
. ¿He transmitido bien los ob­ es adecuada? . Atendiendo a los resultados
jetivos de aprendizaje? ■ ¿La actitud del educador o de la evaluación final, ¿se
. A partir de los datos obteni­ educadora respecto a edu­ toman decisiones de un tipo
dos en la evaluación inicial, candos y educandas facilita u otro?
¿he hecho un pronóstico que una buena dinámica del . ¿El cierre de la secuencia
me permita orientar y rea­ grupo? formativa se realiza en el
justar el proceso de enseñan­ momento adecuado?
za o las acciones educativas?

ayuden a la construcción del aprendizaje. Estas tareas y actividades estarán en

función de si se trata de la fase inicial (cuando se inicia un proceso de aprendiza­
je), de la fase de desarrollo (de comprensión, ejercitación, aplicación... de los distintos
contenidos), o de la fase de cierre de la secuencia (de síntesis y de estructuración
de los aprendizajes).
A título de ejemplo, en el cuadro 1, se señalan algunas cuestiones que el edu­
cador o educadora puede preguntarse respecto de una secuencia formativa.

El papel de la metodología y de la evaluación

en la secuencia formativa
Cuando hablamos de secuencia formativa estamos hablando de metodología:
planificar una secuencia es planificar cómo enseñaremos, la metodología de trabajo,
las acciones que prevemos llevar a cabo y cómo lo realizaremos. Asimismo, cuando
analizamos una secuencia realizada o que se está realizando lo que observamos en
primer término es la metodología (actividades, canales de comunicación, distribución
del tiempo y del espacio...).
Tanto si se trata de planificar como de analizar la práctica, el cómo hacerlo o el
cómo se ha hecho -las estrategias metodológicas en definitiva- se contextualiza con
relación a las intenciones educativas o formativas y con relación a si se trata de es­
trategias que favorecen o no los procesos de aprendizaje. Pero se focaliza la atención
en las estrategias metodológicas; es decir, en aquellas decisiones que pretenden fa­
vorecer el aprendizaje.
 Por lo tanto, el papel de la metodología en la secuencia formativa es muy claro:
se trata del elemento nuclear; diseñar una secuencia es diseñar unas estrategias me­
todológicas. Otra cuestión es la de la evaluación. ¿Qué lugar ocupan (o deberían ocu­
par) las actividades y tareas para evaluar en la secuencia formativa?
Para poder responder a la cuestión anterior, en primer lugar se hace necesario
clarificar de qué hablamos cuando nos referimos al concepto evaluación en educa­
ción. Desde nuestro punto de vista, dos rasgos principales del concepto son su refe­
rencia a todos los componentes del proceso educativo y, en segundo lugar, la
conexión entre evaluación y toma de decisiones.
Imbernón (1993, p. 7) señala que la evaluación tiene que permitir hacer una re-
troalimentación constante para mejorar el proceso educativo y esta retroalimenta-
ción es necesaria con relación a todas las fases del proceso formativo: evaluación de
necesidades, del diseño, del desarrollo en la práctica, de los materiales, de los educa­
dores y educadoras, de los resultados, de la institución.
En el segundo rasgo que hemos apuntado -la conexión entre evaluación y toma
de decisiones- la evaluación tiene que concebirse como un proceso de diseño, reco­
gida y análisis sistemático de cualquier información para juzgar diferentes alternati­
vas de acción (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Así pues, creemos que la evaluación educativa tiene que entenderse como un
proceso consistente en:
. Recogida de información.
. Análisis de la información recogida.
. Juicio critico.
. Toma de decisiones.

Como hemos dicho en otro texto (Giné y Parcerisa, 2000, p. 19), sin la toma de
decisiones «no consideramos que se pueda hablar propiamente de evaluación educa­
tiva; la toma de decisiones es precisamente lo que justifica la evaluación en su
conjunto».
La evaluación es un componente indispensable del proceso educativo intencional,
si se entiende que su función fundamental -evidentemente cumple otras- ha de ser
suministrar información que, una vez analizada y juzgada, ayude a tomar decisiones
que favorezcan el proceso de aprendizaje.
Entendida como una fuente de información esencial para la toma de decisiones
favorecedoras del aprendizaje, la evaluación no puede limitarse a aparecer al final de
la secuencia, en el cierre de la misma. Para cumplir la función que comentamos, las
actividades de evaluación tienen que estar presentes en todas las fases de la secuen­
cia: para diagnosticar cuáles son las ideas, concepciones y potencialidades de edu­
candos y educandas en la fase inicial; para detectar errores y obstáculos que
dificultan el aprendizaje y estrategias adecuadas, en la fase de desarrollo; para co­
nocer el progreso y la situación del educando o educanda en la fase final de la se­
cuencia.
Cuando la evaluación se convierte realmente en continua (no sólo en una serie
de evaluaciones finales de secuencia como sucede a menudo en el sistema educati­
vo actual), las actividades de evaluación son actividades que hay que planificar en

I 18
cada una de las fases de la secuencia formativa y de manera reiterada, no como algo
puntual sino habitual. Serán estas actividades diversas las que permitirán ir toman­
do decisiones de regulación, modificación y adaptación de la secuencia a medida que
ésta se va desarrollando.
Cuando la evaluación se concibe de esta manera, hay que pensar la secuencia
como una serle de actividades, algunas de las cuales serán actividades para el apren­
dizaje pero otras serán, a la vez, actividades para el aprendizaje y para la evaluación.
Este enfoque supone una concepción de la evaluación como un componente funda­
mental para el proceso de enseñanza-aprendizaje y para la configuración de un am­
biente favorecedor del aprendizaje. Trataremos de ello con mayor detalle en páginas
siguientes.
Aunque ciertamente la secuencia formativa incluye una serie variada de deci­
siones sobre estrategias metodológicas y evaluativas, el elemento nuclear de estas
decisiones son las actividades, entendiendo por tales todo aquello que se lleva a cabo
en el espacio de Interacción educativa, ya sea realizado por el educador o educado­
ra (una explicación, el pase de un video...) o por los educandos o educandas (un tra­
bajo en equipo, un debate...), o por ambos (una entrevista, una investigación
colaborativa...). Con esta concepción amplia de actividad, podemos concluir que el
elemento central en una planificación o en un análisis de secuencia formativa serán
las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación (que habitualmente
serán también a su vez fomentadoras del aprendizaje).
En el cuadro 1 del apartado anterior se puede observar que algunas de las cues­
tiones citadas a título de ejemplo hacen referencia a decisiones metodológicas (por
ejemplo: «¿He presentado correctamente el tema?») pero otras se refieren a decisio­
nes sobre la evaluación (por ejemplo: «¿He detectado las ideas y concepciones pre­
vias de las y los educandos?»).

La perspectiva del educador y del educando,

no vale la una sin la otra
A lo largo de una secuencia formativa se reflejan decisiones de distinto tipo (entre
ellas la realización de actividades dirigidas a favorecer el aprendizaje y actividades para
la evaluación). En cada una de las fases de la secuencia, el educador o educadora prevé
llevar a término actividades que sirvan para cubrir sus necesidades de acción formati­
va. Por ejemplo: actividades de evaluación inicial para responder a la necesidad de
diagnosticar las ideas y concepciones previas de los educandos y educandas.
Pero cualquier actividad que se lleve a la práctica, aparte de cumplir una o unas
determinadas funciones para la educadora o el educador (diagnosticar, presentar el
trabajo que realizar, conocer los obstáculos para el aprendizaje, conocer el progreso
de los educandos, etc.) cumple simultáneamente determinadas funciones para los
propios educandos, lo pretendamos o no.
Todo lo que sucede en el ambiente de aprendizaje influye en éste. Por lo
tanto, las acciones educativas -sean cuales fueren- influyen en el proceso de
cada una de las fases de la secuencia formativa y de manera reiterada, no como algo
puntual sino habitual. Serán estas actividades diversas las que permitirán ir toman­
do decisiones de regulación, modificación y adaptación de la secuencia a medida que
ésta se va desarrollando.
Cuando la evaluación se concibe de esta manera, hay que pensar la secuencia
como una serie de actividades, algunas de las cuales serán actividades para el apren­
dizaje pero otras serán, a la vez, actividades para el aprendizaje y para la evaluación.
Este enfoque supone una concepción de la evaluación como un componente funda­
mental para el proceso de enseñanza-aprendizaje y para la configuración de un am­
biente favorecedor del aprendizaje. Trataremos de ello con mayor detalle en páginas
siguientes.
Aunque ciertamente la secuencia formativa incluye una serie variada de deci­
siones sobre estrategias metodológicas y evaluativas, el elemento nuclear de estas
decisiones son las actividades, entendiendo por tales todo aquello que se lleva a cabo
en el espacio de interacción educativa, ya sea realizado por el educador o educado­
ra (una explicación, el pase de un video...) o por los educandos o educandas (un tra­
bajo en equipo, un debate...), o por ambos (una entrevista, una investigación
colaborativa...). Con esta concepción amplia de actividad, podemos concluir que el
elemento central en una planificación o en un análisis de secuencia formativa serán
las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación (que habitualmente
serán también a su vez fomentadoras del aprendizaje).
En el cuadro 1 del apartado anterior se puede observar que algunas de las cues­
tiones citadas a titulo de ejemplo hacen referencia a decisiones metodológicas (por
ejemplo: «¿He presentado correctamente el tema?») pero otras se refieren a decisio­
nes sobre la evaluación (por ejemplo: «¿He detectado las ideas y concepciones pre­
vias de las y los educandos?»).

La perspectiva del educador y del educando,

no vale la una sin la otra
A lo largo de una secuencia formativa se reflejan decisiones de distinto tipo (entre
ellas la realización de actividades dirigidas a favorecer el aprendizaje y actividades para
la evaluación). En cada una de las fases de la secuencia, el educador o educadora prevé
llevar a término actividades que sirvan para cubrir sus necesidades de acción formati­
va. Por ejemplo: actividades de evaluación inicial para responder a la necesidad de
diagnosticar las ideas y concepciones previas de los educandos y educandas.
Pero cualquier actividad que se lleve a la práctica, aparte de cumplir una o unas
determinadas funciones para la educadora o el educador (diagnosticar, presentar el
trabajo que realizar, conocer los obstáculos para el aprendizaje, conocer el progreso
de los educandos, etc.) cumple simultáneamente determinadas funciones para los
propios educandos, lo pretendamos o no.
Todo lo que sucede en el ambiente de aprendizaje influye en éste. Por lo
tanto, las acciones educativas -sean cuales fueren- influyen en el proceso de
aprendizaje, en grados distintos y en sentidos también distintos. Ante esta realidad,
no basta con pensar en la secuencia formativa sólo desde la perspectiva del profe­
sor o del educador; no basta con fijarse sólo en las funciones de las actividades
para ellos.
Como en una moneda, hay dos caras, dos protagonistas, y en consecuencia
debe haber un doble y simultáneo planteamiento: hay que pensar en las actividades
y en otras decisiones de la secuencia formativa tanto desde el punto de vista de las
funciones que cumplen estas actividades y decisiones para el educador o la edu­
cadora (funciones de enseñanza, si se le quiere llamar asi) como desde el punto
de vista de las funciones que cumplen para el educando o educanda (funciones de
aprendizaje).
Si solamente atendemos a la perspectiva del educador olvidamos una de las dos
caras de la moneda. Al hacerlo asi, limitamos la potencialidad de nuestra acción educa­
tiva e incluso fomentamos sin pretenderlo que se cumplan determinadas funciones
desde la perspectiva del sujeto que aprende que van en contra de nuestras intencio­
nes formativas. Si, por ejemplo, sólo nos fijamos en la necesidad de prever activi­
dades de evaluación inicial para la función de diagnosticar quizás se nos ocurra que
un test de opciones múltiples puede ser un buen instrumento para esta evaluación.
Puede suceder, asimismo, que el test en cuestión sea respondido de manera que
muestre que uno o varios sujetos no han acertado ninguna de las respuestas. Esta in­
formación es interesante para el educador, ya que le permite darse cuenta del bajo
nivel de partida de los educandos en cuestión.
Si miramos la misma situación también desde su perspectiva, deberemos pre­
guntarnos qué funciones deben cumplir las actividades de la fase inicial de la secuencia
para favorecer el proceso de aprendizaje y, con toda seguridad, llegaremos a la
conclusión de que una de las funciones más importantes es la motivación. Sin moti­
vación no puede construirse aprendizaje con sentido y funcional.
La motivación depende fundamentalmente del valor que se otorga a algo (a
una tarea, a una materia de estudio...) y de la confianza en las propias posibilidades
para realizar adecuadamente la tarea o adquirir un aprendizaje, es decir, en tener ex­
pectativas positivas. ¿Qué expectativas, qué confianza, tendrá de entrada un edu­
cando o educanda con unos resultados totalmente negativos en un test de
evaluación inicial? En principio, pocas expectativas positivas por lo que la evaluación
inicial que ha cumplido la función de diagnosticar para el educador, ha cumplido si­
multáneamente la función de desmotivar para el educando.
Probablemente, si se contemplan simultáneamente las funciones desde los dos
puntos de vista se buscará una alternativa de evaluación inicial más adecuada que el
test del ejemplo. De aquí la importancia de planificar y analizar la secuencia forma­
tiva siempre desde la doble perspectiva: la de la persona que tiene la función de en­
señar y la de la persona que la tiene de aprender (aunque en realidad tanto uno como
otro aprenden).
Los ejemplos que hemos enunciado anteriormente en el cuadro 1 sólo tenían en
cuenta las funciones desde una de las perspectivas. Si introducimos la otra perspec­
tiva, deberíamos añadir a aquella lista de cuestiones que plantearse otras como las
que hemos indicado en el cuadro 2.

I 20
 C uad ro 2. A lg u n a s cu e stio n e s que plan tearse en la se cu en cia fo rm a tiva desde
la p e rsp e ctiv a del ed ucador o educadora y desde la p erspectiva del ed ucando o educanda

SECUENCIA FORMATIVA

Fase inicial Fase de desarrollo Fase de cierre

. ¿He presentado correcta­ . ¿Existen actividades para . ¿Se realiza una evaluación
mente el tema? detectar los errores y los final?
. ¿Los principóles caracterís­ obstáculos para el aprendi­ . ¿Existe uno octividod final
ticos del temo han sido in­ zaje? de sintesis de lo oprendido?
teriorizados por educondos . ¿Se facilito lo gestión poro . ¿ la evaluación final permite
y educondos? lo superoción de los propios conocer el progreso de cada
. ¿He detectado las ideas y errores? sujeto?
concepciones previas de las . ¿Se cuenta con instrumen­ . ¿La evaluación Final permite
y los educandos? tos o actividades para conocer un autoconocimiento del
. ¿Lo evoluoción inicial ho to- qué estrategias educativas propio progreso?
vorecido lo motivación? son mas adecuadas? . Atendiendo a los resultados
. ¿He transmitido bien los ob­ . ¿Se facilita que el educondo de la evaluación final, ¿se
jetivos de aprendizaje? seo consciente de lo que re- toman decisiones de un tipo
. ¿Los educondos y educon­ o ta r de monero adecuado? u otro?
dos han entendido y hechos . ¿La distribución del tiempo . Atendiendo o los resultados
suyos los objetivos? es adecuada? de lo evaluación finol, ¿el edu­
. A partir de los datos obteni­ . ¿Lo distribución del tiempo condo puede orientor nuevos
dos en la evaluación inicial, tiene en cuento lo diversi­ secuencias formotivas?
¿he hecho un pronóstico que dad? - ¿El cierre de la secuencia
me permita orientar y rea­ . ¿La actitud del educador o formativa se realiza en el
justar el proceso de enseñan­ educadora respecto a edu­ momento adecuado?
za o las acciones educativas? candos y educandas facilita . ¿El cierre de lo secuencio
. ¿Los datos obtenidos en lo una buena dinámica del formativa permite ol edu­
evoluoción inicio!, permiten grupo? condo o educondo recapitu­
o los educondos -como • ¿La dinámico de grupo fa­ lar sobre su proceso de
mínimo en cierto gtodo- plo- vorece lo ayuda mutuo? oprendizoje?
nifícor su proceso de opren-
dizoje?

Comentario de un caso
En un centro de educación secundaria (el caso se podría haber dado también en
otro tipo de centro, escolar o no escolar), el equipo docente decidió llevar a cabo una
actividad de formación sobre la secuencia formativa. Después de dedicar una sesión a
trabajar el concepto se acordó que en la reunión de claustro de dos meses más tarde,
aquellos profesores y profesoras que estuvieran dispuestos a ello, presentarían al resto
un análisis de una secuencia formativa de su propia práctica y algunas propuestas de
mejora de la misma. Asimismo se tomó el acuerdo de que las presentaciones tendrian
una duración de 15 minutos y se apoyarían con el uso de transparencias.
Desde el punto de vista del equipo directivo (impulsor de la propuesta) se pre­
tendía que el profesorado que estuviera dispuesto a ello iniciara una experiencia de
innovación consistente en el análisis de la propia práctica -a ser posible en equipo-
y que, a la vez, la sesión de presentación de los análisis realizados sirviera para
orientar y estimular al resto del profesorado de cara a generalizar la innovación.
El día previsto se realizó la sesión. Se presentaron cinco experiencias: dos de
departamento, una de equipo educativo y dos de profesores individuales. Después
de cada presentación se realizó un pequeño coloquio, aunque el tiempo se hizo corto
y las dos últimas presentaciones no pudieron ir seguidas de coloquio.
La valoración mayoritaria de la sesión fue positiva, de tal manera que se acor­
dó que en la próxima reunión se trataría acerca de cómo proseguir el trabajo alrede­
dor de la secuencia formativa. El secretario anotó las intervenciones de los coloquios.
Algunas de las opiniones que recogió fueron las siguientes:

. ¿Ahora toca trab ajar mediante secuencias? Son ganas de complicar las cosas, siempre con
cuestiones nuevas que quizás sólo sirvan para hacer más y más reuniones.
. Yo creo que esto de la secuencia no es nuevo. Todos trabajamos con secuencias. No se trata de
ninguna gran aportación.
. Cierto. Ya usamos secuencias. No hay que complicarse más. Ya lo hacemos.
. Claro que usamos secuencias pero lo importante es que se trate de secuencias adecuadas. Que
la secuencia incluya las actividades adecuadas para favorecer el aprendizaje.
. En la práctica las secuencias ya incluyen actividades adecuadas, quizás falte alguna, pero en
fin, en general están bien.
. A mí me parece que algunos aspectos podemos mejorarlos y analizar nuestra práctica desde el
punto de vista de la secuencia puede ayudarnos a ser más sistemáticos y rigurosos en nuestra
práctica.
. Estoy de acuerdo. En mi caso, creo que podría mejorar la fase inicial; en general, me detengo
poco en ella.
. A algunos nos sucede esto en la fase de cierre; quizás no nos damos cuenta de la importancia
de que el alumnado haga una síntesis de lo aprendido.
. Podríamos acordar trabajar estas fases en los departamentos y en los equipos educativos.

El proceso expuesto en este caso es interesante porque muestra un trabajo de

innovación realizado a distintos niveles (departamentos, equipo educativo, profeso­
rado) y una puesta en común que sirve para que quienes han emprendido el camino
de la innovación puedan transmitirlo a sus compañeros y compañeras y para que
éstos visualicen las posibilidades de analizar la práctica a partir de la secuencia for­
mativa y -quizás- puedan sumarse al proceso innovador iniciado en el centro.
El hecho de que se oigan algunas voces críticas entre el claustro debe conside­
rarse normal, ya que toda innovación genera resistencias. En todo caso, revisemos
brevemente las opiniones recogidas en el acta de la sesión:

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 • ¿Ahora toca trabajar mediante secuencias? Son ganas de complicar las cosas, siempre con
cuestiones nuevas que quizás sólo sirvan para hacer más y más reuniones.
. Vo creo que esto de la secuencia no es nuevo. Todos trabajamos con secuencias. No se trata de
ninguna gran aportación.

Efectivamente, el trabajo por secuencias formativas no supone ninguna nove­

dad. Lo nuevo puede ser mirar este trabajo, analizar la propia práctica, desde la pers­
pectiva de la secuencia. Una cosa es hacer las cosas de una manera determinada y
otra distinta analizar lo que hacemos desde una u otra perspectiva.

■ Cierto. Va usamos secuencias. No hay que complicarse más. Va lo hacemos.

. Claro que usamos secuencias pero lo importante es que se trate de secuencias adecuadas. Que
la secuencia incluya las actividades adecuadas para favorecer el aprendizaje.
. En la práctica las secuencias ya incluyen actividades adecuadas, quizás falte alguna, pero en
fin, en general están bien.
, A mí me parece que algunos aspectos podemos mejorarlos y analizar nuestra práctica desde el punto
de vista de la secuencia puede ayudarnos a ser más sistemáticos y rigurosos en nuestra práctica.

El interés de analizar la práctica desde una perspectiva de secuencia formativa

permite ser sistemáticosy rigurosos en el análisis de una realidad tan compleja como
es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Planificar y analizar la práctica vista como una secuencia formativa facilita el co­
nocimiento profesional sobre la propia práctica y permite diseñar modificaciones rea­
listas (por ser fáciles de llevar a cabo) para mejorarla.

. Estoy de acuerdo. En mi caso, creo que podría mejorar la fase inicial; en general, me detengo
poco en ella.
. A algunos nossucede esto en la fase de cierre; quizás no nos damos cuenta de la importancia
de que el alumnado haga una síntesis de lo aprendido.

Estas dos intervenciones ponen de manifiesto algunas constataciones que sue­

len aparecer con frecuencia cuando se inicia un trabajo alrededor de la secuencia
formativa: en general, se dedica una atención insuficiente a las fases inicial y de cie­
rre, a pesar de que estas fases son tan importantes como la de desarrollo para la
construcción del aprendizaje.

. Podríamos acordar trabajar estas fases en los departamentos y en los equipos educativos.

Se trata de una propuesta interesante en tanto que supone dar continuidad al

proceso innovador iniciado y analizar específicamente cómo mejorar dos momentos
de la secuencia formativa de especial relevancia.
 A partir del desarrollo de una propuesta de trabajo como la apuntada en esta
última opinión es probable que vayan apareciendo otros aspectos como, por ejemplo,
el papel de la evaluación o qué significa tener en cuenta realmente las funciones de
cada actividad para el aprendizaje (perspectiva del alumnado en paralelo a la pers­
pectiva del profesorado).
La secuencia formativa supone, pues, una manera ordenada de ver la compleji­
dad del proceso educativo. Tanto las tareas de planificación como de revisión de la
práctica pueden facilitarse mediante el uso de la secuencia como instrumento de
análisis, ya que ésta ayuda a organizar los distintos componentes de un ambiente
de aprendizaje.
Trabajar con secuencias formativas supone entender la educación como un pro­
ceso. Asimismo, supone analizar los componentes de este proceso simultáneamente
en su individualidad y en su complejidad, en sus interrelaciones e influencias mutuas.
Las actividades para el aprendizaje son uno de los elementos nucleares de esta com­
plejidad junto con las actividades de evaluación (que también son a su vez de apren­
dizaje).
La perspectiva de secuencia formativa facilita la toma de decisiones de regulación
para adecuar las acciones formativas a lo que realmente va sucediendo en el desa­
rrollo de la secuencia, pero asimismo debe facilitar las acciones de autorregulación
por parte de educandas y educandos, ya que es necesario ver y analizar la secuencia
siempre desde la doble perspectiva de quien tiene la responsabilidad de educar y de
quien se supone o se pretende que debe aprender. Combinar todas estas visiones
de una manera coherente no es fácil, pero la secuencia formativa puede ayudar a ello.

24
 Fundamentación de la secuencia
formativa
Hay secuencias formativas más adecuadas y otras que no lo son tanto. Precisa­
mente es en la funcionalidad para poder analizar y valorar la adecuación de una de­
terminada práctica o de un determinado diseño educativo donde adquiere mayor
interés la perspectiva de la secuencia formativa.
Pero una determinada secuencia puede parecer muy adecuada a una educado­
ra o a un educador y puede no parecerlo a otros educadores o educadoras. Esto es
así, porque los análisis y los juicios dependen de los modelos y de las concepcio­
nes de que se parta. No es posible evaluar la adecuación de una secuencia formativa
de manera aséptica, recurriendo sólo a consideraciones técnicas. Según los modelos so-
cioeducativos, psicológicos y de análisis de la práctica y del contexto en que nos fun­
damentemos la concepción de cómo debe ser una secuencia formativa será distinta.
Siendo esto así, el planteamiento de secuencia que formulamos en este libro debe
también fundamentarse en unas determinadas concepciones. ¿Cuáles son estas concep­
ciones? ¿De qué perspectiva socioeducativa, psicológica y de análisis de la práctica y del
contexto partimos? Responder a estas cuestiones se hace imprescindible para poder
tomar decisiones didácticas fundamentadas. A ello dedicamos el presente capitulo.

Un modelo socioeducativo
En el capitulo anterior se ha comentado que la educación puede entenderse de
distintas maneras. Nosotros hemos optado por la concepción de proceso y hemos
apuntado que este proceso debe comportar una transformación o cambio en las
capacidades o competencias del educando o de la educanda, ya que un aprendizaje
necesariamente conlleva cambio.

Aprendizaje y autonomía
Tal como hemos señalado en otros textos (Parcerisa, 2001, pp. 71-72), la edu­
cación puede analizarse desde una vertiente individual y desde una vertiente social,

25 |
aunque ambas se interrelacionan fuertemente. Desde el punto de vista individual,
hay que entender la educación como un proceso gracias al cual la persona que se
educa adquiere mayor autonomía, independencia y competencia para conducir el
propio proceso vital, y en particular para dirigir el propio proceso de aprendizaje.
Educarse es adquirir la capacidad de ser cada vez más autónomo.
La dependencia, y en último extremo la sumisión, no ayudarán a educandos y
educandas a moverse con facilidad en una sociedad cambiante que demanda la ca­
pacidad de tomar decisiones, de elegir y de formarse permanentemente. La autono­
mía como finalidad de la acción educativa debe ser una idea clave, algo fundamental
a tener presente en la toma de decisiones del educador y de la educadora. Debe ser
una idea clave por su valor intrínseco, pero también porque las dinámicas sociales no
favorecen esta autonomía y los propios educadores reflejan, a menudo, en su prácti­
ca actitudes que tienden a crear dependencias. Sucede así, por ejemplo, cuando ante
una duda de un educando sobre una tarea o una acción que ha realizado, el educa­
dor certifica que lo hecho «está bien» o «está mal», en lugar de «devolver la pregun­
ta»: «¿Tu qué opinas, cómo crees que lo has hecho?».
A menudo educadores y educadoras no somos suficientemente sensibles a la
necesidad de reflexionar sobre nuestra práctica y sobre qué «currículo oculto» se está
transmitiendo con ella.
El diseño de secuencias formativas y el análisis de las mismas desde la perspec­
tiva del desarrollo de la autonomía permitirá ver con mayor claridad si se están pre­
viendo o se están poniendo en juego estrategias metodológicas y de evaluación
favorecedoras del progreso en la capacidad de tomar decisiones, de ejercer la propia
responsabilidad y de manejar los criterios para evaluar la propia acción (en lugar de
estrategias favorecedoras del progreso en la capacidad de ser dependientes y obe­
dientes, del depósito de la responsabilidad y de los criterios para emitir juicios sólo
en los educadores y educadoras).

Aprendizaje para una inserción social crítica

El aprendizaje se construye socialmente y se adquiere mediante las propias
prácticas y los modelos de referencia. Ante una concepción más tradicional que en­
tiende la educación como la incorporación a la cultura (dominante, puede añadirse)
y ante la concepción más progresista y actual que entiende el proceso educativo
como un proceso de desarrollo individual, quizás lo más adecuado sea concebir la
educación como un proceso de desarrollo individual pero situado, influido y que
toma como referente un marco social.
La educación debe hacer referencia al conjunto de capacidades de la persona,
y entre ellas las de interrelación e inserción social. Aunque los distintos tipos de ca­
pacidades (cognitivas, afectivas, etc.) se interrelacionan constituyendo en conjunto
un sistema, las capacidades de interrelación y de inserción social son especialmente
importantes para que el individuo pueda desenvolverse adecuadamente en el con­
texto social.
Pero ante el reto de ayudar a la inserción social, ¿quién debe decidir si lo co­
rrecto es oponerse o adaptarse al sistema social predominante? ¿Quién debe decidir
qué normas o qué instituciones contradicen unos correctos valores humanos? Ante
los valores actualmente predominantes en la sociedad occidental, no se trata de
cuestiones ¡rrelevantes.
Un modelo educativo de trabajo en equipo, colaborativo, de ayuda mutua,
junto con un enfoque que ayude a razonar, a ser crítico y a tomar decisiones debi­
damente fundamentadas puede compaginar el desarrollo de la capacidad de inser­
ción social con una postura crítica ante esta sociedad que permita desenvolverse en
ella, pero con criterio propio.
Toda acción educativa se basa en un modelo socioeducativo, explícito o implí­
cito. Nosotros proponemos que sea explícito y que se articule a partir de las dos fi­
nalidades apuntadas: en la planificación y en el análisis de la secuencia formativa
tanto el desarrollo de la autonomía como de la inserción social critica deben consti­
tuirse en dos pilares, en dos referentes fundamentales que orienten la toma de deci­
siones en cada una de las fases de la secuencia.

Un modelo de psicología del aprendizaje

En las acciones educativas que se basan en una intencionalidad es fundamen­
tal preocuparse de qué tipo de acciones favorecen más el aprendizaje. Por tanto, para
tomar decisiones de planificación o de análisis de una secuencia formativa será
necesario considerar, junto con otros aspectos, los elementos favorecedores del pro­
ceso de aprendizaje. Su estudio es propio de la psicología.
Según el modelo o la perspectiva explicativa del proceso de aprendizaje en que
nos basemos será más oportuno diseñar o poner en juego un tipo de actividades u
otro, y en general un tipo de decisiones didácticas u otro. Pero, en todo caso, no es
posible fundamentar coherentemente una secuencia formativa sin partir de un mo­
delo explicativo del proceso de aprendizaje.
Son diversas las teorías y perspectivas psicológicas que pueden aportar ele­
mentos de interés para aquella explicación. Asi, por ejemplo, el neoconductismo
-aunque en la actualidad se halla muy cuestionado y no creemos que explique la
complejidad del proceso de aprendizaje humano- ha aportado algunos conceptos
aún vigentes, como la importancia del ambiente para el aprendizaje (junto con el
componente genético) o la importancia del refuerza positivo para que se consolide
un aprendizaje.
De cara a configurar una perspectiva amplia que contenga suficientes elemen­
tos para avanzar en la explicación de cómo aprenden las personas, proponemos
fundamentar las decisiones referentes a la secuencia formativa en tres aportaciones
de la psicología del aprendizaje que nos parecen especialmente interesantes por su
valor explicativo, especialmente si se consideran sus propuestas como complementa­
rias (aunque esto pueda indignar a los defensores más puristas de cualquiera de
ellas). Creemos que la idea de complementariedad es más acorde con el nivel de in­
suficiencia que en la actualidad manifiesta el desarrollo de una teoría del aprendiza­
je y coincidimos con Pérez y Almaraz (1981, p. 8) en que probablemente la actitud
intelectual más adecuada ha de ser la de una apertura critica a las diferentes co­
rrientes y enfoques teóricos.
 Construir un referente sobre el proceso de aprendizaje con las tres perspectivas
que proponemos, creemos que es coherente, tanto teóricamente como por las cons­
tataciones prácticas, y que abre vías que permiten avanzar en la calidad de los pro­
cesos de enseñanza-aprendizaje. Las tres perspectivas son:
. El constructivismo.
. La teoría cognitivo-social.
. La teoría del aprendizaje psicosocial.

Aprender construyendo
Tal como hemos expuesto en otros textos (Giné y Parcerisa, 2000, pp. 49-51), se
entiende por constructivismo la perspectiva psicológica -que recoge la coincidencia
de diversas teorías cognitivas- que considera (Coll, 1991) que el aprendizaje es básica­
mente el resultado de un proceso de construcción personal. Se entiende que el apren­
dizaje tiene que ser lo más significativo posible, es decir, que la persona que aprende
tiene que atribuir un sentido o significado a los nuevos contenidos.
El aprendizaje significativo comporta que los esquemas de conocimiento y/o de
actuación de la persona se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecerse
nuevas conexiones y relaciones entre ellos. El término aprendizaje significativo tiene
su origen en Ausubel, para quien este tipo de aprendizaje se refiere a la posibilidad
de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido que
aprender y lo que se halla en la estructura cognitiva de la persona.
Lo habitual es que el educando o la educanda construyan un significado que sólo
parcialmente corresponde a los significados que pretendía vehicular el educador o la
educadora, por lo que no basta con una única situación de aprendizaje, sino que será
necesario prever y llevar a cabo varios intentos sucesivos para que el significado que
maneja el educador y el significado que maneja el educando se vayan acercando.
Para que se promueva un proceso de aprendizaje significativo -construido paso
a paso por el educando o educanda- se requiere que los contenidos objeto de apren­
dizaje (independientemente que sean cognitivos, de habilidades, actitudinales,
convivenciales...) tengan una significatividad lógica (los contenidos tienen que ser ló­
gicos, coherentes) pero además es necesario que se dé una significatividad psicológi­
ca: el educando tiene que establecer conexiones entre los nuevos contenidos y sus
aprendizajes previos, tiene que presentar un grado de desarrollo adecuado para
poder aprender los contenidos en cuestión y el proceso de enseñanza-aprendizaje de
estos contenidos tiene que adecuarse a las estrategias o estilos de aprendizaje del su­
jeto (activo, reflexivo, de visión global, de visión centrada en los detalles, etc.).
La acción educativa debe presentar contenidos de aprendizaje que se sitúen en
lo que Vigotsky denomina zono de desarrollo potencial: el aprendizaje del nuevo
contenido debe suponer cierto esfuerzo para que realmente suponga un cambio, pero
no un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, de capacidades o de
estilos cognitivos adecuados a lo que se pretende) que el nuevo contenido quede si­
tuado fuera de la zona a que tiene acceso potencialmente el educando o educanda.
Como se trata de un proceso de construcción del propio aprendizaje, se requie­
re asimismo que se den las condiciones para que educandos y educandas se impli­
quen mentalmente de manera activa (cuestionando, ejemplificando, imaginando,

28
relacionando...) y, para ello, es a su vez necesario que exista una predisposición o
motivación para hacer el esfuerzo que supone construir el propio aprendizaje
(algo muy distinto a escuchar pasivamente -con pasividad mental- a un conferen­
ciante, por ejemplo).
La motivación (en la cual influyen aspectos relaciónales y afectivos) depende en
gran parte de dos cuestiones (Giné y Parcerisa, 2002, p. 50):
. La valoración que el educando o educanda hace de la tarea, de lo que tiene
que aprender o de la importancia y la urgencia de solucionar una situación
problemática.
. Las expectativas respecto de su capacidad para afrontar la tarea, el apren­
dizaje o el problema con garantías de éxito (o sea, la viabilidad).

Si en el proceso de aprendizaje el educando o educanda puede poner en juego

cuestiones como las anteriores habrá más posibilidades de comprensión de los nuevos
contenidos. Para su aprendizaje significativo aún restará un paso: la memorización que
permita archivar los nuevos contenidos en la red memoristica personal; una memori­
zación que en muchas ocasiones se producirá por procesos de ejercitación y práctica.
Si una de las perspectivas explicativas del proceso de aprendizaje es el cons­
tructivismo, se requiere que en la planificación y en el análisis de la secuencia
f ormativa se cuide de plantear actividades y diseños formativos (aspectos metodoló-
gicos y de evaluación) que faciliten la conexión de los nuevos contenidos de apren­
dizaje con los conocimientos e ideas previas, con las capacidades y con los estilos de
aprendizaje de educandos y educandas, así como la motivación, la implicación men­
tal activa y la memorización o ejercitación para arcNvare I aprendizaje.
Es a partir de una concepción constructivista del proceso de aprendizaje que el
educador o educadora ve la necesidad de que en la secuencia formativa aparezcan,
por ejemplo, actividades para diagnosticar el punto de partida (conocimientos pre­
vios, capacidades y estilos cognitivos) en la fase inicial, actividades de autorregulación
en la fase de desarrollo, y actividades de síntesis en la fase de cierre.

Aprender imitando modelos

Aunque el concepto de aprendizaje significativo es muy interesante, esta pers­
pectiva no explica suficientemente -como, por otra parte, ninguna lo hace por si
sola- todo tipo de aprendizajes, y se muestra especialmente limitada en gran parte
del aprendizaje de actitudes y valores.
Como complemento resulta interesante la denominada teoría cognitiva social
(Bandura, 1982, 1987) que entiende el aprendizaje como el resultado de la interrela­
ción de tres factores: personales (de personalidad), cognitivos y ambientales. Según
la teoría cognitiva social la persona desarrolla cinco capacidades básicas: simboliza-
dora, de previsión, de autorreflexión, de autorregulación y vicaria. Aunque el mode­
lo puede ser de interés en su conjunto, en una visión de complementación de la
perspectiva constructivista nos parece especialmente reseñable la capacidad vicaria.
Esta capacidad es la que permite el aprendizaje por observación, mediante la
imitación, en la mayoría de las ocasiones inconsciente, de las conductas y actitudes
de personas que se convierten en modelos para educandos y educandas. La forma
más compleja se da cuando las personas que observan aprenden generalizaciones, más
que ejemplos específicos.
Para Bandura el aprendizaje por medio del modelado explica la mayor parte de
las conductas de las personas. Se trata de un proceso de aprendizaje de tres fases:
. Atención (observación del modelo).
. Retención (simbolización en la memoria de las pautas de respuesta ante una
situación).
. Reproducción motora (conversión de las representaciones simbólicas en ac­
ciones, imitando el modelo y efectuando sucesivos ajustes ante las discre­
pancias entre la representación simbólica y la ejecución de la conducta).

El desarrollo de una secuencia formativa pone en marcha una serie de modelos

para los educandos que les pueden influir en mayor o menor grado en función de as­
pectos tales como la coherencia y el refuerzo mutuo de los distintos modelos, la rela­
ción afectiva entre el modelo y el educando o educanda, el atractivo del modelo o el
ambiente de aprendizaje en que se manifiestan estos modelos, entre otros aspectos.
En todo caso, pensar en la secuencia formativa considerando qué modelos se
facilitan con las características de la secuencia en cuestión hará, por ejemplo, que en
la fase inicial se plantee una presentación del tema que se va a trabajar o de las ta­
reas que hay que realizar donde se escuche la opinión de educandos y educandas;
que en la fase de desarrollo se gestionen los errores de manera que se conciban como
algo natural e incluso necesario para progresar en el aprendizaje en lugar de como algo
punitivo que debe esconderse; o que en la fase de cierre de la secuencia se plantee
una evaluación compartida entre educadores y educandos.

Aprender de los demás y con los demás

El denominado modelo comunicativo (Cardinet, 1991) o psicosocial recibe este
nombre por la relevancia que otorga esta perspectiva al contexto social en el que se
desarrolla el proceso de aprendizaje. Basándonos en Quinquer (1999), se pueden
señalar los aspectos siguientes como los más relevantes desde esta perspectiva:
. El aprendizaje se concibe como un proceso de construcción personal, influi­
do por las características personales del educando o educanda (ideas pre­
vias, motivación...), pero también por el contexto social que se crea en el
ambiente de aprendizaje.
. Para el proceso de aprendizaje son especialmente relevantes las «mediacio­
nes» que se producen entre los agentes implicados: el resto de educandos y
educandas y los educadores.
D iversas investigacio nes realizadas desde la psicología so cial de la educación
m uestran los e fe c to s p o sitiva s en térm inos de aprendizaje de las in te ra ccio n e s so­
c ia le s entre lo s estu d ia n tes. Tam bién panen en e vid en cia que el alum nado, p o r
diversas razones (par su co ntexto so cial o p o rta s ca racterísticos de su s esquem as de
conocim iento) na percibe de la m ism a m anera las dem andas del p rofeso ra d o ; po r
este m a tiv a , es c o n v e n ie n te rea lizar procesos de neg o ciació n que le s perm itan com ­
pa rtir los m ism as ¡deas sobre los ob jetivos que se persiguen a sobre los criterios de
evaluación. (Q uinq uer, 19 99 , p. 56)

I 30
 • La evaluación se convierte en un instrumento que ayuda a mejorar la co­
municación y el aprendizaje, puesto que la apropiación progresiva por parte
de educandos y educandas de criterios e instrumentos de evaluación facili­
ta el aprendizaje, y ayuda a progresar en la capacidad de conducir autóno­
mamente el propio proceso. En este contexto, se difuminan los limites entre
las actividades de aprendizaje y las de evaluación.
. Al considerarse primordial promover la autonomía de educandas y educan­
dos, la denominada evaluación formadora se convierte en un elemento
clave: mediante esta evaluación se pretende fomentar la autorregulación de
educandos y educandas.

La perspectiva psicosocial pone de evidencia la influencia del ambiente de

aprendizaje, de las relaciones con educadores y educandos, de los grupos y subgru­
pos, de las características de la comunicación... El diseño y el análisis de la secuencia
formativa no pueden olvidar esta visión grupal, comunicativa y de relación.
Así, por ejemplo, en la fase inicial se pueden desarrollar actividades de planifi­
cación en equipo de las tareas por realizar; en la fase de desarrollo, actividades de
colaboración y ayuda mutua; y en la fase de cierre, actividades de revisión colectiva
del proceso seguido.

Un modelo de análisis de la práctica y del contexto

Junto a un modelo socioeducativo y a un modelo psicológico sobre el aprendi­
zaje, la fundamentación de las decisiones de enseñanza-aprendizaje requiere la re­
flexión sobre cómo enfrentarse al análisis de la práctica y de los contextos. Esta
reflexión conlleva el planteamiento de cuestiones referidas a la relación teoría-prác­
tica y a la posibilidad de contar con pautas estándar para el análisis de la práctica o
a las características de estas posibles pautas, entre otros aspectos.
Creemos que una perspectiva de análisis de la práctica y de los contextos no
puede formularse desde enfoques simplistas. La realidad es compleja e interdepen­
diente, y esto afecta desde el mundo actual en su globalidad hasta al ámbito educa­
tivo en particular. En esta perspectiva, nos parece especialmente sugerente la visión
de Schon (1992, p. 17):
En la variopinta topografía de la práctica pra fesia n a l existen unas tierras altas y fir ­
mes desde las que se divisa un pan taño. En las tierras altas, las problem as fá ciles de
co n trolar se solucionan por media de la aplicación de la teoría y la técnica can base en
la investigación. En las tierras ba jas del pantano, los problem as co nfu sos y paco clo ­
ros se resisten a una so lu ció n técnica. Lo paradójico de esta situa ción e s que lo s p ro ­
blem as de las tierras a lto s tien den a se r de relativa im portancia pa ra lo s individuos o
pa ra la sociedad en su conjunto [...], m ientras que en el p a n ta n a residen a q u ello s atros
problem as de m ayor preocupación humana. El práctico debe elegir. ¿Tendrá que qu e­
d a rse en la s tierras a lta s donde le es posible resolver problem as de relativa im portan­
cia [ ...) o descenderá a l pantana de los problem as relevan tes y de lo investigación
carente de rigor?
 El dilema planteado por Schon responde a la ¡dea de que el conocimiento pro­
fesional tiene que ser riguroso desde el punto de vista técnico, pero también a la
toma de conciencia de que existen zonas de la práctica poco definidas y que perma­
necen fuera de los cánones de la racionalidad técnica, la cual se basa en la ¡dea de
que los profesionales de la práctica tienen que solucionar sus problemas mediante la
selección de los medios técnicos más adecuados en cada caso.
Pero los problemas no siempre se presentan como estructuras bien organizadas y
tampoco suelen presentarse como problemas, sino como situaciones desordena­
das y poco definidas. Cuando definimos un problema, lo que hacemos es seleccionar
unos puntos de atención y organizarlos de manera que podamos disponer de una direc­
ción para la acción. Definir un problema supone una elección y por ello personas distin­
tas se enfrentan a las situaciones problemáticas de maneras muy diferentes.
Una situación problemática a menudo aparece como si se tratara de un caso
único. Cuando esto sucede, no disponemos de reglas previas sobre cómo abordar el
caso y no nos queda otra alternativa que probar estrategias para ver qué sucede.
Además, algunas situaciones problemáticas son situaciones donde se dan conflictos
de valores y factores contradictorios.
Como señalamos en otra ocasión (Parcerisa, 2001, p. 73), «en la práctica profe­
sional se dan situaciones de ¡ncertidumbre, de singularidad y de conflictos de valo­
res que escapan a los cánones de la racionalidad técnica». Cuestiones centrales de la
práctica profesional de educadoras y educadores son aspectos que se hallan en zonas
confusas de esta práctica, «cuestiones complejas e interrelacionadas que en definiti­
va se hallan en la zona más pantanosa».
Ante esta situación, cobra fuerza la necesidad de enfrentarse a las situaciones
problemáticas con espíritu abierto y reflexivo y con creatividad. Probablemente el
reto para educadores y educadoras consista en ser conscientes de esta complejidad y
aprender a tomar decisiones en ella. Una concepción de análisis de la práctica y de
los contextos en el marco de la complejidad -en lugar de un marco de simplificacio­
nes artificiales que no permite abordar las situaciones problemáticas con profundi­
dad- requiere de recursos e instrumentos que faciliten orientarse en el proceso de
análisis y que sirvan de muletas sobre las cuales fundamentar mejor las decisiones
de enseñanza-aprendizaje. La secuencia formativa es coherente con esta visión y
puede servir de recurso o de muleta para ayudar a la toma de decisiones.

Comentario de un caso
En una reunión de trabajo entre el tutor de un grupo-clase de un centro esco­
lar y una educadora social del centro de servicios sociales de la zona, se tratan algu­
nas problemáticas que afectan a una parte del alumnado: absentismo, dificultades y
desinterés por seguir las clases, actitudes provocativas y distorsionadoras...
El profesor y la educadora social analizan posibles causas de las problemáticas
y, entre ellas, la adecuación de la dinámica de la clase a los alumnos en cuestión. En
este aspecto, se producen algunas discrepancias entre la opinión de ambos. Entre
ellas, las siguientes:

I 32
 . Hacer pruebas de evaluación muy continuadas sirve para que el alumnado esté más atento y
se esfuerce más, pero en el caso del alumnado problemático esto no sirve. / El uso de la eva­
luación como premio o castigo no interesa a estos alumnos; quizás debería pensarse en un sis­
tema de autorregulación.../ La autoevaluación no sirve para ver si han aprendido o no; pueden
hacer trampas.
. El problema es que a esos alumnos no les interesa nada. / Se podría buscar temas y contenidos
de su interés. / El programa es el que toca y ellos tendrían que adaptarse pero ni siquiera saben
leer. / Lo correcto seria enseñarles a leer antes de pensar en otros contenidos más complejos.
. Falta una mejor formación del profesorado; nos tendrían que enseñar qué hacer ante casos
como éstos o proporcionar especialistas que se hicieran cargo de ellos. / No existen recetas,
cada caso es distinto, aunque quizás sí que falte una mejor formación.

Aunque las discrepancias y los dilemas que surgieron fueron más y más mati
zados, los tres puntos expuestos permiten un comentario.

. Hacer pruebas de evaluación muy continuadas sirve para que el alumnado esté más atento y
se esfuerce más, pero en el caso del alumnado problemático esto no sirve. / El uso de la eva­
luación como premio o castigo no interesa a estos alumnos; quizás deberia pensarse en un sis­
tema de autorregulación.../ La autoevaluación no sirve para ver si han aprendido o no; pueden
hacer trampas.

La evaluación es uno de los elementos clave de una secuencia formativa, pero

su conceptualización puede ser diversa porque diversas pueden ser sus funciones. En
las opiniones anteriores se refleja esta diversidad: en un caso la evaluación responde
a un modelo socioeducativo de dependencia, donde lo que importa es adaptarse al
profesor que es quien dirige y tiene la razón. Una concepción que dé importancia a
la autorregulación parte de otro modelo bien distinto. En todo caso, no hay que con­
fundir-corno parece suceder en el caso- la autorregulación con la autoevaluación:
autoevaluarse es una manera de autorregularse, pero también puede serlo mediante
actividades de coevaluación entre compañeros o entre el educando y el educador, por
ejemplo.

. El problema es que a esos alumnos no les interesa nada. / Se podría buscar temas y conteni­
dos de su interés. / El programa es el que toca y ellos tendrían que adaptarse pero ni siquie­
ra saben leer. / Lo correcto seria enseñarles a leer antes de pensar en otros contenidos más
complejos.

Las op iniones anteriores pueden analizarse, como mínimo, desde dos puntos de
vista:
. La motivación (para la cual se requiere dar valor y tener expectativas posi­
tivas) y disponer de los conocimientos previos son requisitos para poder
construir aprendizaje. Por lo tanto, detrás de las afirmaciones expuestas en
 el caso hay un posicionamiento implícito sobre el papel que se otorga a
estos requisitos.
. Optar por una determinada posición en el dilema entre adaptación del
alumno y adaptación al alumno supone reflejar un determinado modelo so-
cioeducativo y pedagógico: ¿El alumnado tiene derecho a que el profesora­
do se esfuerce para adaptarse a sus situaciones y potencialidades? En todo
caso, no es una cuestión sencilla sino muy compleja, como muchas de las
problemáticas educativas.

. Falta una mejor formación del profesorado; nos tendrían que enseñar qué hacer ante casos
como éstos o proporcionar especialistas que se hicieran cargo de ellos.* I «No existen recetas,
cada caso es distinto, aunque quizás sí que falte una mejor formación.

La formación siempre puede mejorarse pero no se puede pretender que nos

proporcione «recetas», sino elementos para aprender a «navegar» en la complejidad.
Recurrir a la colaboración de especialistas es, en muchas ocasiones, necesario; pero
algo muy distinto es pretender implícita o explícitamente que los especialistas se
queden con el problema y nos lo saquen de en medio. Aislando al alumnado difícil­
mente estaremos ayudando a su inserción social, aunque evidentemente ésta será
una finalidad prioritaria o no según el modelo socio educativo del que partamos.
La secuencia formativa puede ayudar a diseñar y analizar las acciones educati­
vas, pero el contenido y las características de la secuencia dependerán en gran parte
de los modelos socioeducativo, psicológico y de análisis de la práctica y de los con­
textos en que educadores y educadoras fundamenten sus decisiones.

I 34
 Fases de la secuencia formativa
La secuencia formativa puede dividirse en fases, cada una de las cuales cumple
funciones distintas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, tiene
características diferentes. Las fases de la secuencia se pueden considerar desde la pers­
pectiva de la enseñanza o del aprendizaje. ¿Cuál es la diferencia entre uno y otro
punto de vista? ¿Cómo se relacionan entre si? ¿Cuáles son las características y las fun­
ciones de cada una de las fases? En las páginas siguientes trataremos estas cuestiones.

La fase interactiva del proceso

de enseñanza-aprendizaje
Esta fase es la etapa del proceso formativo en la que trabajan juntos educado­
res y educandos con la intención, respectivamente, de enseñar y aprender. Conside­
rar la fase interactiva como una etapa del proceso formativo conlleva aceptar que
este proceso está constituido por fases, etapas o secuencias sucesivas en el tiempo.
Son diversos los autores que comparten esta ¡dea de proceso y de fases. Desde
la perspectiva de la enseñanza, suelen distinguirse tres etapas: la fase preactiva, la
fase interactiva y la fase postactiva. En la primera de ellas, educadores y educadoras
planifican su intervención; en la fase interactiva, trabajan conjuntamente con edu-
candasy educandos; en la fase postactiva, evalúan su enseñanza o acción educativa.
Estas fases se van repitiendo ya que una vez preparado, impartido y evaluado un
curso, una unidad didáctica, una intervención... se planifica otro nuevo que debe
tener en cuenta el que se ha terminado.
Desde la perspectiva del aprendizaje debemos focalizar la atención en la fase
interactiva, la de trabajo conjunto de educadores y educandos. En esta etapa tam­
bién pueden diferenciarse tres momentos:
. Fase inicial, en la cual educandos y educandas deben ponerse en situación
de aprender.
. Fase de desarrollo, en la que se realizan los aprendizajes.
. Fase de cierre, en la que se estructuran y se consolidan los aprendizajes.
 Tanto en el caso de las fases vistas desde la perspectiva de la enseñanza (pre­
activa, interactiva y postactiva) como desde la perspectiva del aprendizaje (inicial,
desarrollo, cierre o sintesis), las fases no tienen que concebirse como estancas, sino
que son de duración variable y cíclicas y, en ocasiones, sus limites son poco precisos.
Tal como ha señalado Rué (1992, p. 23) la actividad educativa interactiva ha
sido ignorada por la investigación educativa hasta la década de 1970: la clase
«era simplemente el espacio donde los maestros actuaban». Pero, de forma progresi­
va, se va produciendo un desplazamiento de la atención (hasta entonces centrada en
el profesorado) hacia el alumnado y hacia el contexto.
El trabajo conjunto en la fase interactiva no debe entenderse en el sentido que
educadores y educandos hagan la misma actividad, tengan la misma función o el
mismo papel en el grupo. En todo caso, este trabajo conjunto está influido por la cul­
tura del grupo, las características de la comunicación que se establece, la personali­
dad de educadores y educandos y por las relaciones de poder que se dan. Estos cuatro
aspectos se influyen mutuamente y hay que considerarlos de forma global.
Esta visión de la fase interactiva como de trabajo conjunto cuyas característi­
cas vendrán condicionadas por los cuatro aspectos apuntados, ha supuesto una crisis
j'¡;:
; '¡ importante respecto de la función del profesorado. Cuando el alumno y la alumna
se convierten en sujetos activos, que se deben implicar, autónomos, con visiones y
conocimientos previos... el profesorado se encuentra ante la necesidad de repensar
la función docente que, hasta este momento, estaba considerada como la única im­
portante.
Las revisiones del papel tradicionalmente asignado a los y las docentes han sido
■
!í! I ; muy diversas (no directividad, pedagogía institucional, aprendizaje reflexivo...) y en
la actualidad han dado lugar a considerar la negociación como un principio de pro­
cedimiento relevante. Negociar con el alumnado supone una limitación de poder,
pero ayuda a compartir significados, a motivar y a conocer mejor las condiciones fa­
vorecedoras del proceso de aprendizaje.
Partiendo de textos anteriores (por ejemplo: Giné y Parcerisa, 2000), a conti­
nuación se trata de las funciones y características de cada una de las tres fases de la
etapa interactiva de la secuencia formativa.

Fase inicial: se inicia el proceso formativo

La fase inicial sienta las bases del proceso formativo que se irá desarrollando.
Dedicar tiempo suficiente y dar relevancia a esta fase se convierte en una condición
necesaria para que, a lo largo de las fases siguientes, el trabajo educativo se susten­
te en un punto de partida adecuado.

La presentación del tema o unidad de trabajo

Al iniciar un tema o una unidad de trabajo, el educador o educadora necesita ex-
plicitar de qué se tratará, tiene que presentar o introducir el tema. En esta presentación
la educadora o educador intentará motivar a educandos y educandas, haciéndoles ver el
interés del tema, despertando curiosidad, estimulando a crear expectativas positivas.

36
 Este momento es muy importante. No basta con la explicitación de lo que se
pretende; ello sólo responde a una de las dos caras de la moneda: las necesidades del
educador. Si la finalidad de un proceso educativo tiene que ser que la educanda
o el educando vaya aprendiendo y progresando en su competencia para dirigir su
propio proceso de aprendizaje (y su propio proceso de vida, en última Instancia), es
necesario que comprenda y haga suyos el planteamiento y las finalidades del educa­
dor o educadora. Sólo asumiendo unos objetivos o retos claros y precisos, educandos
y educandas dispondrán de una guía para su acción en coherencia con las fina­
lidades educativas. Esta guía es indispensable para poder analizar y evaluar el propio
progreso, para poder ir autorregulando el comportamiento y para adoptar y modifi­
car estrategias de aprendizaje.
No se trata de una tarea sencilla: una de las mayores dificultades del proceso de
enseñanza-aprendizaje es acercar la lógica del enseñante a las concepciones de quien
se encuentra en situación de aprender. En muchas ocasiones, preconcepciones erró­
neas llevan a malinterpretar las nuevas informaciones. Ante esta realidad, se requiere
que el educador o educadora ponga en juego estrategias dirigidas a la comunicación
de las características y las finalidades del tema o unidad de trabajo que se inicia.
A menudo sucede que los educadores no comunican sus finalidades intentan­
do hacerlas el máximo de compartidas, dándose entonces una situación en la que di­
ferentes personas, con diversos puntos de vista, realizan una tarea en común sin
compartir las finalidades.

La evaluación inicial, como punto de partida

Para el educador o educadora la evaluación inicial es imprescindible. La infor­
mación recogida en las actividades de este tipo de evaluación, su análisis y juicio,
permite diagnosticar cuál es el punto de partida del proceso de aprendizaje y pro­
nosticar qué es posible plantear a partir de la situación inicial.
Pero tener en cuenta la perspectiva del educando o educanda, en lo que se re­
fiere a la evaluación inicial, supone la necesidad de pensar en un tipo de evaluación
que facilite que pongan en juego mecanismos y procesos favorecedores de su proce­
so de aprendizaje. La presentación del tema y la evaluación inicial deberían ayudar a
que educandos y educandas:
. Anticipen qué es lo que se tratará, qué se pretende, cuáles son las finalidades,
para poderse implicar activamente desde el principio del proceso formativo.
. Actualicen sus ideas y conocimientos previos sobre la temática que se tratará.
. Adecúen su planificación para ajustar su manera de comportarse al enfoque
y a las necesidades de las tareas que se desarrollarán.
. Refuercen su motivación.

Dificultades y obstáculos en la fase inicial

En ocasiones parecemos olvidar algo elemental: las primeras experiencias influ­
yen y condicionan las posteriores. Sucede así, por ejemplo, cuando no se valora suficien­
temente la importancia de la educación infantil o el período de acogida en un centro.
También sucede así cuando no se presta suficiente importancia a la fase inicial de una
secuencia formativa.
 Dar relevancia a esta fase significa encontrarse ante algunas dificultades prác­
ticas que educadores y educadoras se deberían plantear de cara a buscar alternati­
vas adecuadas a su contexto. Algunas de las dificultades son las siguientes:
. La fase inicial requiere tiempo, y el tiempo suele ser un valor escaso para la
mayoría de educadoras y educadores. El tiempo total de que se dispone es
limitado, por lo cual el reto es plantearse su distribución más adecuada. De­
dicar tiempo a la fase ¡nidal necesariamente resta tiempo para otros me­
nesteres y otras fases. No hay alternativa.
. La presentación del tema o unidad de trabajo de manera que educandos y
educandas puedan hacer suyas las finalidades es una tarea compleja que
obliga a pensar en estrategias desde la perspectiva de los educandos en
lugar de hacerlo desde el punto de vista de la enseñanza.
. La evaluación inicial a menudo no es tal, ya que se limita a recoger infor­
mación y a analizarla, pero no conlleva una auténtica toma de decisiones a
partir de sus resultados. Si no sirve para regular nuestra planificación y
adaptarla a los datos obtenidos, no tiene utilidad real.
. Aparte de su función para el diagnóstico y el pronóstico por parte del edu­
cador o educadora, las actividades de evaluación inicial tienen que ser de
tales características que ayuden a poner en juego aquellos elementos favo­
recedores del aprendizaje que harán posible un proceso formativo de mayor
calidad (anticipación, actualización, etc.). Esto obliga a prever un tipo de
actividades pensadas también desde la perspectiva de la educanda y del
educando, lo cual evidentemente resulta más complejo.

En la fase inicial de la secuencia formativa son posibles diversos tipos de acti­

vidades (en capítulos posteriores se presentan ejemplos de ellas), pero lo más importante
es tener claro que educandos y educandas empiezan a aprender cuando realizan
actividades de evaluación inicial y que, por lo tanto, no se trata de actividades al
margen del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que tienen que constituir una
parte esencial de este proceso.

Fase de desarrollo de la secuencia: metidos de lleno

en el proceso formativo
La fase de desarrollo es la más larga de la secuencia: en ella se desarrollan
actividades para el aprendizaje y para la evaluación que van ayudando a la cons­
trucción del aprendizaje.
En esta fase, hay que prever estrategias que faciliten un aprendizaje con sen­
tido (actividades de Interrogación y cuestionamiento, de construcción de significados,
de generalización y aplicación, etc.), que fomenten el desarrollo de la capacidad
de autonomía (actividades de decisión y autorregulación), la interrelación social
(grupos cooperativos de trabajo, contratos colectivos, etc.) y la inserción social
crítica (actividades de análisis y juicio crítico, dilemas morales, etc.).
 Una cuestión clave en la fase de desarrollo es la de la regulación: es necesario
planificar la secuencia, pero en el mismo grado lo es que ésta permita la toma de de­
cisiones que la vayan regulando: que haga fácil ir adaptándola a las necesidades, pro­
blemas y situaciones que se van produciendo a lo largo del proceso fórmativo. Una
parte de las decisiones debe corresponder a los protagonistas directos del proceso de
aprendizaje: educandos y educandas deben aprender y practicar la autorregulación.
Una característica fundamental de la etapa interactiva en su conjunto y especí­
ficamente de la fase de desarrollo es su constante movimiento: la situación es en todo
momento diversa; las personas cambian (para esto están en proceso de formación); lo
que en un momento es relevante, al instante siguiente pierde su relevancia; los signi­
ficados evolucionan. De ahí que sea necesario prever mecanismos de regulación.

La regulación desde la perspectiva del educador o educadora

Las estrategias metodológicas y de evaluación de esta fase tienen que ayudar a la
toma de decisiones de regulación por parte del educador o educadora que le permitan:
. Detectar los tipos de errores que cometen educandos y educandas.
. Ayudar a educandos y educandas a gestionar sus errores para superarlos, en
un ambiente donde el error se considere algo necesario para aprender; no
algo que evitar a toda costa y que esconder.
. Detectar los obstáculos que dificultan el aprendizaje.
. Identificar estrategias que ayudan al aprendizaje.
■ Ayudar a educandas y educandos a reforzar sus éxitos o aciertos.

La regulación desde la perspectiva del educando y educanda:

la autorregulación
Disponer de mecanismos que permitan autorregularse es indispensable para
avanzar en la capacidad de tomar decisiones de manera autónoma. En la década de
1970 apareció en el Canadá el término evaluación farmadora para referirse a una
evaluación dirigida hacia la autorregulación, y en 1980 la UNESCO formó un grupo
de expertos con el encargo de elaborar métodos que ayudasen a desarrollar conduc­
tas autónomas de aprendizaje. Posteriormente han aparecido conceptos como el de
aprender a aprendero el de metacognición que muestran el interés suscitado por
esta nueva perspectiva.
La autorregulación no es posible sin el siguiente requisito: hay que compartir
los criterios de evaluación con educandos y educandas. Se requiere la clara especifi­
cación de los criterios, pero también poner en juego mecanismos que faciliten su
comprensión y procesos de negociación y pacto que lleven a asumir el protagonismo
del propio proceso formativo. La autorregulación es, en muchas ocasiones, un proce­
so de autoevaluación, pero también se puede llevar a cabo mediante actividades de
evaluación mutua y de coevaluación entre compañeros y compañeras y de coevalua­
ción entre el educador y el educando.

Dificultades y obstáculos en la fase de desarrollo

. No es tarea fácil modificar la concepción del error como algo que hay que
evitar y esconder por una idea del error en positivo: como la posibilidad de
 aprender. No lo es porque la educadora o el educador suele utilizar los erro­
res de educandos y educandas como un mecanismo de autoridad (la cien­
cia, la respuesta acertada, la tiene el educador) y de poder (juzga lo que está
bien y lo que está mal).
. Es importante detectar errores, pero también lo es detectar aciertos: lo que
se ha hecho bien y por qué se ha hecho bien. Esta detección permite re­
compensar un esfuerzo, una tarea bien realizada, y a la vez proporciona un
modelo positivo para futuras ocasiones. Pero lo cierto es que solemos fijar­
nos poco en los aspectos positivos.
. A los educadores y educadoras no suele resultarnos fácil potenciar meca­
nismos de autorregulación, donde la responsabilidad de decidir la traspasamos
al sujeto de la acción educativa. Aunque se trata de una necesidad para el
desarrollo del aprendizaje de su autonomía, negociar y compartir criterios
suele costar, y aún cuesta más dejar en otras manos las decisiones. Avanzar
en esta linea es un reto importante para los educadores.

Introducir estrategias de regulación y autorregulación en la fase de desarrollo

es posible mediante decisiones metodológicas y evaluativas de distinto tipo (se pre­
sentan ejemplos en próximos capítulos) que, en todo caso, deben verse en una pers­
pectiva global, ya que de lo que se trata es de ir configurando un ambiente de
aprendizaje donde la regulación y la autorregulación sean ejes articuladores de una
dinámica que favorezca el proceso de aprendizaje.

Fase de cierre de la secuencia: lo que se abre

debe cerrarse
La última fase de la secuencia formativa (en la etapa interactiva) es muy im­
portante. No basta con un buen inicio y una fase de desarrollo en la cual se han ido
trabajando distintos contenidos. Para cerrar el proceso se requiere realizar una sín­
tesis, recapitulando e interrelacionando los contenidos que se han ido trabajando a
lo largo del tema o unidad.

Evaluación y síntesis
Evidentemente, desde la perspectiva del educador o educadora la fase de cierre
tiene que servir para la evaluación sumativa que permita conocer el progreso reali­
zado por el grupo y por las y los educandos individualmente, pero hay que contem­
plar esta fase -como en los otros casos- también desde la perspectiva de educandos
y educandas.
La fase de cierre tiene que servir para:
. Evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.
. Recapitular y relacionar los contenidos trabajados a lo largo de la secuencia
para que educandos y educandas puedan ser conscientes de su proceso de
aprendizaje y orientarse sobre como enfocar nuevas secuencias formativas.

40
 D i f i c u l t a d e s y o b s t á c u l o s e n la f a s e d e c i e r r e
. L a lim it a c ió n del tie m p o - q u e y a s e a p u n tó c o m o d if ic u lt a d e n la fa s e in i­
c i a l - p ro v o c a q u e e n o c a s io n e s s e d é m u y p o ca im p o r ta n c ia a e sta fa s e y q u e ,
in c lu s o , n o e x is t a c o m o t a l. C u a n d o a s i s u c e d e se e s tá o b v ia n d o u n p aso n e ­
c e s a rio p a ra la c o n s t r u c c ió n d e l a p r e n d iz a je . D e d ic a r tie m p o a e s ta fa s e q u i­
z á s o b lig u e a d is m in u ir e l tie m p o d e s tin a d o a o tr o s a s p e c to s , p e ro es la ú n ic a
m a n e r a d e in t e n t a r g a r a n t iz a r u n a s e c u e n c ia c o h e r e n t e d e p r in c ip io a f in .
. En m u c h a s o c a s io n e s , la f a s e f in a l d e la s e c u e n c ia só lo se c o n te m p la d e sd e
la p e rs p e c tiv a d e l e d u c a d o r o e d u c a d o r a . T e n e r e n c u e n t a la o t r a p e rs p e c ti-

Cuadro 3

FASES DE LA SECUEN CIA DE LA ETAPA INTERACTIVA

I
IN ICIAL DESARROLLO CIERRE

r i
Detección de Presentación Regulación Autorregulación Síntesis

ideas previas i y
estructuración

I L,
s i

• Anticipar. . Represen­ • Gestión de i • Apropia- * Recapitu­

• Motivar. tarse el errores. : ción de lar.
. Actualizar. tema. . Refuerzo criterios. • Relacionar.
. Adecuar . Represen- | de éxitos. • Construcción • Orientar
planifica­ tarse el • Arbitra r sistema per­ nuevas se­
ción. objetivo. meca nis- sonal de cuencias.
I mos de re- aprender.
I
I | gulación.

EL PROFESORADO OBTIENE

_J .____ i
Motivación. • Tipo de • Autonomía . Represen­
Diagnóstico.
Comunica- errores. alumnado. tación
Pronóstico.
ción/expli- . Diagnóstico grupal.
citación. obstáculos. . Represen­
. Detección tación in­

i ¡ I ‘ estrategias dividual.
| ! exitosas.

41 I
 va supone hacer un esfuerzo para descargar (en un cierto grado, como mí­
nimo) de autoridad y poder el momento de la evaluación sumativa.
. Contemplar la fase de cierre de la secuencia también desde la perspectiva
de los educandos y educandas obliga a pensar en formas de evaluación y en
actividades de síntesis distintas a las de la enseñanza tradicional.

Al igual que en el caso de las demás fases de la secuencia, en los capítulos si­
guientes se proponen actividades para esta fase. También como en los casos restan­
tes, estas actividades pueden ser de distintos tipos, pero lo que les dará un sentido u
otro será la actitud y las concepciones de los educadores sobre las funciones que
deben cumplir, tanto desde la perspectiva de quien tiene la responsabilidad de edu­
car como de quien juega el papel de persona en proceso de formación.
En el cuadro 3 (véase en la página anterior) proponemos, como síntesis de las
fases de la secuencia de la etapa interactiva, un esquema adaptado del que publica­
mos en Giné y Parcerisa, 2000, p. 53.

Comentario de un caso
Un grupo de profesorado de un centro escolar que trabaja con el mismo alum­
nado ha acordado dedicar una sesión de trabajo del equipo a poner en común ejemplos
de estrategias que utilizan en cada una de las fases de la secuencia. Con ello pretenden
intercambiar experiencias y profundizar en el análisis de las funciones de las distin­
tas fases.
Como el tiempo transcurre muy rápido y en la puesta en común que ha reali­
zado cada profesora y profesor se ha tenido que entretener un poco describiendo en
qué consistía el ejemplo que ponía y cuáles eran las características generales de la se­
cuencia donde se ubicaba, la sesión de trabajo sólo ha dejado tiempo para hacer una
lista con los ejemplos. Aun así, han valorado la reunión como interesante e incluso
han visto que seria de interés recoger para una próxima reunión la opinión del alum­
nado sobre qué tipo de actividades y qué estrategias le ayudan más en su proceso de
aprendizaje.
Al final de la sesión de trabajo han acordado proseguir con la tarea iniciada y
para la siguiente reunión marcarse como tarea que realizar un análisis de los puntos
fuertes y débiles de cada una de las actividades expuestas como ejemplos. Han creí­
do que este análisis les permitiría profundizar en el tema de la secuencia formativa.
Antes de concluir anotan la lista de ejemplos que han aparecido:

Actividades de fase inicial

a) Cuestionario con preguntas sobre el tema para la evaluación inicial.
b) Lectura individual y comentario colectivo del inicio del tem a (en el libro de texto).
c) Observación y comentarios sobre trabajos realizados por el alumnado del curso anterior sobre
el tema.
d) Tormenta de ideas Iniciales sobre el tema (la profesora las fue anotando en la pizarra).

I 42
 Fase de desarrollo
a) Parrilla Individual con los conceptos que adquirir que cada alumno y alumna utiliza para ir in­
dicando si consideran que saben el concepto o no lo saben.
b) Realización individual de las actividades del libro de texto.
c) Corrección entre compañeros y compañeras de una parte de las tareas realizadas.
d) Trabajo en pequeño grupo para buscar información y organizaría.

Fase de síntesis
a) Examen (prueba escrita con preguntas abiertas y preguntas tipo test).
b) Análisis individual de un caso presentado por el profesor.
c) Realización de un mapa conceptual con los principales contenidos del tema.
d) Redacción en equipo de un artículo sobre el trabajo realizado para la revista de la escuela.

El análisis de los puntos fuertes o potencialidades y de los puntos débiles o po­

sibles dificultades del uso de cada una de las actividades de la lista anterior puede ser
una buena estrategia para reflexionar sobre cómo mejorar la propia práctica. A titu­
lo de ejemplo, una primera aproximación a este análisis podría incluir consideracio­
nes como las que se exponen en los cuadros 4, 5 y 6.

C u ad ro 4 . Fase in icial

FASE INICIAL PUN TO S FU ER TES P U N T O S D E B IL E S

proieseraou.
,< -V fe*; 5 i

» rewjtiie eoTurastar muaprc- :» adecuarse * 'jM * * f| del

rfthtii»!r.-ii.i'VrtMyS-íy'W* // s 0 m ¡ k > l . S- - ^
: V-'-í '
ja futura. .■
^ívwff!i*w mv
' . Orienta al aiumsad» sobre/ ■ ¿c:laBjNrf-áiná*** *-•-
la manera de trabajar el :• "\y;¿

, tema. *

* #| alarm aos#»* \ ftouteresd^kmarlüs fra-

- í^'earaeterfstieasú é t é v k f *
•a.v. ft~iüdT~
¡vfejt ¿*
{amanera dé trabajad# *< f^ í|w E Gupsr & w PCHíí a

, íftjjotáona «óHtóFTMkn- íds«>tms y

mrtoras ' ' J< ,
 Fase de desarrollo
a) Parrilla Individual con los conceptos que adquirir que cada alumno y alumna utiliza para ir in­
dicando si consideran que saben el concepto o no lo saben.
b) Realización individual de las actividades del libro de texto.
c) Corrección entre compañeros y compañeras de una parte de las tareas realizadas.
d) Trabajo en pequeño grupo para buscar información y organizaría.

Fase de síntesis
a) Examen (prueba escrita con preguntas abiertas y preguntas tipo test).
b) Análisis individual de un caso presentado por el profesor.
c) Realización de un mapa conceptual con los principales contenidos del tema.
d) Redacción en equipo de un articulo sobre el trabajo realizado para la revista de la escuela.

El análisis de los puntos fuertes o potencialidades y de los puntos débiles o po­

sibles dificultades del uso de cada una de las actividades de la lista anterior puede ser
una buena estrategia para reflexionar sobre cómo mejorar la propia práctica. A titu­
lo de ejemplo, una primera aproximación a este análisis podría incluir consideracio­
nes como las que se exponen en los cuadros 4, 5 y 6.

C u a d ro 4 . Fase In icial
1 ,
FA SE IN ICIAL PUNTOS FUERTES PUNTOS D EBILES

a) Cuestionario con pregun- . Aplicación sencilla. . Puede desmotivar si los re­

ta s sobre el tem a para la . Proporciona información al sultados son muy negativos.
evaluación in icial. profesorado. . No informa sobre matices.
. No es útil para evaluar as­
pectos actitudinales.

b) L e c tu ra individual y co - . Aplicación sencilla. . El texto del libro puede no

m entario c o le ctivo del . Permite contrastar interpre- adecuarse al contexto del
in ic io del tem a {e n el taciones distintas a partir de alumnado.
lib ro de te x to ). la lectura. . Pueden darse problemas de
. Orienta al alumnado sobre comprensión lectora.
la manera de trabajar el
tema.

c) Observación y com en ta- . Orienta al alumnado sobre . Requiereseleccionar los tra­

rios sobre trabajos re a li- las características del tema y bajos más adecuados.
zados p o r el alum nado del la manera de trabajarlo, . Hay que cuidar el derecho a
curso anterio r sobre el . Proporciona modelos orién­ la intimidad de los autores y
te n la. tativos. autoras.
 FASE INICIAL PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES

d) Torm enta de ¡deas ¡n id a ­ . Facilita la participación. . Es necesario fomentar la parti­

les sobre el tem a (la pro­ . Proporciona información so­ cipación y evitar que algunos
fesora las fue anotando bre las ¡deasy los conocimien­ alumnos o alumnas monopoli­
en la p izarra). tos previos del alumnado. cen las Intervenciones.
. Permite analizar colectiva­ . Hay que Insistir en la necesi­
mente las ¡deas previas. dad de respetar las opinio­
nes de los demás.

C uadro 5

FA SE DE DESARROLLO PUNTOS FU ERTES PUNTOS DÉBILES

a) P a rrilla individual con los . Facilita la autoevaluación. . Hay que supeivisar el proce­
conceptos que a d q u irir . Permite que el alumnado so sin condicionarlo.
que cada alum no y alum - vaya controlando sus pro­ . Se tienen que explicitar cla­
na u tiliza p a ra ir ind ican - gresos. ram ente los c rite rio s de
do si consid eran que . Hace públicos los criterios de evaluación y en un lenguaje
saben el concepto o no lo evaluación, comprensible para el alum­
saben. nado.

b) Realización individual de . Aplicación sencilla (aunque . Requiere un análisis previo

las actividades del libro depende del tipo de activi- de las actividades.
de te xto . dad). . Puede faltar contextualiza-
. Proporciona seguridad al ción.
docente y al alumno sobre
tas tareas que realizar.

c) Corrección entre com pa- . Fomenta la colaboración, . Hay que supervisar el proce­
ñeros y compañeras de • Permite que el alumnado se so para asegurar que los cri­
una p a rte de las tareas ayude, facilitand o que el terios de corrección se
realizadas. profesor o profesora se dedi­ aplican correctamente.
que más a determ inados . Tiene que crearse u n ambien­
alumnos o alumnas. te de colaboración y ayuda
mutua en la clase.

d) Trab ajo en pequeño • Fomenta la colaboración y la . Los criterios de constitución

grupo para buscar in fo r- corresponsabilidad, de los grupos tienen que fa ­
m ación y organizaría. ■ Perm ite que el alumnado se cilitar el trabajo en común.
ayude y que las capacidades . Hay que evaluar el funciona­
de unos y otros se comple­ miento de los grupos (regu­
menten. lación y autorregulación).

I 44
 Cuadro 6

FA SE DE SIN TESIS PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES

a) Exam en (prueba escrita ■ Aplicación sencilla, . Proporciona una inform a­

con preg untas ab ie rtas y . Fomenta el estudio, ción superficial, sin matices.
preguntas tipo test). . Diseñar un examen coheren­
te con relación a los objeti­
vos del tema es complejo.
. El alumnado se siente poco
protagonista; descarga en
otro los criterios de lo que
está bien y está mal.

b) Análisis individual de un . Permite interrelacionar con­ . Diseñar un caso es laborioso.

caso presentado por el tenidos y hacer una sintesis . La corrección es lenta.
profesor. de lo trabajado en el tema.
. Es motivador.

c) Realización de un mapa . Aplicación sencilla. . Requiere un proceso previo

conceptual con los prin- . Permite interrelacionar con- de práctica en la realización
cip ales contenidos del tenidos y hacer una síntesis de mapas conceptuales.
tem a. de lo trabajado en el tema. . Sólo permite evaluar un de­
terminado tipo de conteni­
dos.

d) Redacción en equipo de . Permite interrelacionar con- . Requiere tiempo.

un artículo sobre el tra - tenidos y hacer una síntesis . Como en cualquier trabajo
bajo realizado para la re- de lo trabajado en el tema, en equipo, hay que evaluar
v ista de la escuela. . Es motivador. el funcionamiento del grupo
. Fomenta la colaboración y la (regulación y autorregula­
corresponsabilidad. ción).
 Tres ejemplos de secuencias formativas
A modo de ilustración de lo expuesto en los capítulos anteriores y de referen­
cia que se retomará en los capítulos siguientes, a continuación presentamos tres
ejemplos de secuencias formativas: uno de educación primaria, otro de educación se­
cundaria y un tercero de educación social.
Se trata de tres ejemplos reales, no de modelos: tienen de interesante que
muestran cómo trabajar en la práctica en una perspectiva de secuencia formativa.

Educación primaria: aprendemos a escribir cartas

y mensajes de correo electrónico
Presentación
Las actividades que hacemos en clase, sobretodo en primaria, pueden ser muy
simples y sencillas (explicar un cuento, realizar un trabajo manual, recordar un há­
bito determinado...) y a la vez muy complejas (un proyecto de trabajo, el estudio de
un tema, la preparación de una excursión... también un cuento, un trabajo ma­
nual...). La simplicidad o complejidad depende, en gran parte, del conjunto de variables
que uno quiera tener en cuenta y poner en juego. Pero, por muy sencilla que parez­
ca la actividad que se va realizar, hay un encadenado de acciones que, de manera más
o menos consciente, realizamos. Por ejemplo, para explicar un cuento, podemos em­
pezar a narrar y ¡ya está! o podemos pensar (y hacer consciente) el conjunto de ac­
ciones que realizamos: de todos los cuentos que sabemos y/o conocemos, escogemos
el que más nos gusta, el más adecuado a la edad de los niños, el que tiene una mo­
raleja que nos interesa, unos personajes interesantes... el que invita a la imagina­
ción...; también, decidimos si lo leemos o lo explicamos, si queremos que los niños y
niñas lo escuchen por placer o les haremos hacer un trabajo posterior; pensamos,
también, cómo nos sentamos.y dónde... y buscaremos un momento del día en el que
no tengamos prisa para estar bien relajados y atentos. Tendremos que decidir y ex­
plicar claramente el nivel de atención que deseamos y, cuando explicamos el cuento,
ponemos en marcha distintos recursos y estrategias para crear la magia necesaria...
 Si para explicar un cuento, que es una actividad milenaria y tan habitual en los
primeros niveles de enseñanza, hacemos tantos preparativos, es fácil imaginar la
compleja reflexión que requiere preparar un tema para trabajar los distintos conte­
nidos de aprendizaje, o diseñar un rincón, un proyecto de trabajo, un taller o una
clase magistral.
El tema que presentamos se titula «Aprendemos a escribir cartas y mensajes
de correo electrónico». Aprender a escribir cartas es un aspecto curricular del área de
lengua en tercero de educación primaria. Dada la incidencia creciente de las TIC
(tecnología de la información y de la comunicación) introducimos también el ob­
jetivo de aprender a escribir y enviar un mensaje de correo electrónico. Nos ceñire­
mos sólo a este objetivo y diremos a los alumnos y alumnas: «al final del trabajo
tenéis que saber escribir y enviar una carta y un mensaje de correo electrónico a
un amigo o amiga».
El momento del curso escogido es la segunda quincena de noviembre dado que
están próximas las fiestas navideñas, momento significativo porque los niños y
niñas escribirán su carta a los Reyes Magos...

Desarrollo general
Para ver satisfechas las expectativas como enseñantes y como aprendices ten­
dremos que planificar y organizar debidamente cada sesión. Pero se hace realmente
difícil trabajar la carta como un contenido aislado y no plantearnos en ningún mo­
mento cuándo escriben cartas los niños, a quién ven escribir cartas, qué cartas reci­
ben, cómo llegan las cartas a las casas, quién las trae... Por lo tanto, este contenido
tiene que estar interrelacionado con otros (ahí empieza la complejidad) y tenemos
que situarnos, necesariamente, en la complejidad del contexto porque trabajar la
carta nos obliga a estudiarla como un instrumento de comunicación y, a la vez, si­
tuarla con relación a otros contenidos como puede ser el sector terciario (área de
conocimiento del medio social), las convenciones sociales (habilidades sociales) o
expresión de nuestras ideas (lengua).
Teniendo en cuenta el proyecto educativo y curricular del centro, y las inten­
ciones educativas:
. Se buscarán aquellas actividades que hagan descubrir, a través de la
experimentación y de manera real, la importancia de comunicarse de
manera correcta con los demás y saber que podemos escoger distintas vias
de comunicación (oral y escrita).
. Dejaremos claro que dedicaremos unas sesiones a trabajar, solamente, la co­
municación escrita a través de una carta en formato real y un mensaje de
correo electrónico en formato electrónico. En otro curso trabajaremos otros
tipos de comunicación.
. Es importante conseguir que los alumnos sepan que:
- Para comunicarse de una u otra manera tienen que tener en cuenta las
convenciones sociales de cada cultura y los requisitos formales de la
forma escogida (real o virtual).
- Cada receptor y cada grupo humano tiene sus propias normas de con­
vención que debemos conocer: saludo, despedida, tratamiento...

48
 - Hay que saber adaptar al contenido en función de la intención comuni­
cativa: un aviso, una información, una reflexión, un comentario, una rei­
vindicación...
. Será importante trabajar de manera comparativa (carta y mensaje de correo
electrónico) para ayudar a los alumnos a analizar lo que la realidad y el pro­
greso tecnológico ofrece.
. Se aprovechará este contenido como una oportunidad para trabajar la
forma y el contenido de los textos escritos fomentando la creatividad ex­
presiva del alumnado, favoreciendo el trabajo creativo del texto escrito
donde cabe la expresión de acciones, informaciones y sentimientos.
. Se utilizarán distintas fuentes de información (Internet, biblioteca, libros,
preguntas, cartas...) para que conozcan dónde pueden encontrar la infor­
mación que necesitan.
. Se trabajará el uso del diccionario real y virtual para encontrar las distintas
acepciones de las palabras carta y correo electrónico. Se dará dos direccio­
nes electrónicas a los alumnos y alumnas para que puedan iniciarse en el
manejo de Internet.
. Una parte del trabajo se realizará en la mediateca-biblioteca del centro o en
la del barrio para entender y descubrir distintos espacios de aprendizaje
complementarios a los que se realizan en el aula.
. Cada maestro, de acuerdo con el responsable de la mediateca-biblioteca,
buscará y escogerá los materiales (reales o virtuales) más adecuados para sus
alumnos y alumnas.
. Los alumnos usarán pautas guiadas (muy sencillas) para ordenar la infor­
mación.
. Sólo se consultarán los materiales (reales y virtuales) seleccionados.
. Dada nuestra atención especial a la diversidad e intención de inclusión de
todos los alumnos y alumnas, a través de la carta y del correo electróni­
co trabajaremos las formas de saludo y de despedida en todas las lenguas
que convivan en la clase y no sólo las que se estudian como segunda y
tercera lengua. Será una manera de integrar la diversidad lingüistica
existente con la finalidad de mejorar la aceptación de la diversidad de
culturas.

Material necesario
. El libro de texto.
. Las dos direcciones electrónicas que el profesor facilita1, una para acceder a
un diccionario virtual (http://www.grec.net/hame/cel/dicc.htm) y otra para
acceder a una carta que el centro UNESCO divulga para defender la tierra.
[http://www.unescacat.org/cartaterra/text.html].1

1. Las direcciones electrónicas corresponden a páginas en catalán, puesto que la experiencia se ha desa­
rrollado en una escuela de Cataluña. Existen páginas similares para las diversas lenguas del Estado.

49
 Descripción global de la actividad
Dominio atendido: la carta y el correo electrónico son instrumentos de comu­
nicación escrita.
Nivel: tercer curso de educación primaria.
Lenguas: la lengua de comunicación de la escuela, todas las que se usan y se
estudian en la escuela y las maternas de cada niño y niña de la clase (catalán, espa­
ñol, francés, inglés, árabe, ruso, chino, portugués...).
Duración: 4 sesiones en el aula y/o biblioteca-mediateca, 1 visita matinal a co­
rreos, aprenderemos las formas de saludo y despedida que usan las distintas culturas
de alumnos y alumnas que tenemos en la clase. Esta actividad se mantendrá a lo
largo del curso y la incorporará todo el profesorado que entra en la clase.
Material: libro de texto, diccionario real y virtual, mural, exposición en la clase
y/o mediateca-biblioteca, guias de observación, direcciones de Internet, ordenadores.2

Vam os a e scrib ir cartas y correos electrónicos

Objetivos generóles
1. Saber escribir y saber enviar cartas y correos electrónicos teniendo en cuenta los elementos
formales, estructurales y de contenido (ideas) que un emisor transmite a un receptor.
2. Conocer y utilizar correctamente el proceso de envió de una carta y un mensaje de correo elec­
trónico.
3. Saber enviar correctamente una carta.
4. Entrar en contacto con la biblioteca y distintas fuentes de información.
5. Utilizar correctamente el diccionario y entrar en contacto con el ordenador.
6. Tener una actitud abierta a todas las lenguas.
7. Ser respetuosos y amables con nuestros interlocutores.

Criterios de evoluoción. Al finalizar el trabajo cada alumno y alumna tiene que ser capaz de:
. Saber:
- qué es una carta y un mensaje de correo electrónico.
. Saber ser:
- correcto con el interlocutor utilizando expresiones adecuadas.
. Saber hacer:
- Una carta y un mensaje de correo electrónico organizando el mensaje y utilizando correc­
tamente los medios de envió adecuados.
- Consultas en el diccionario.
- Consultas a la mediateca-biblioteca para buscar información.

Contenidos de hechos1
. Distintas acepciones de lo polobro tcarto».
. t/so del diccionorio reol.
. Distintos característicos (armóles entre lo corto reol y lo corto virtuol.

2. Los contenidos en cursiva son los mínimos exigióles a todo el alumnado.

I 50
A 15303
. Recuerda del proceso que sigue una carta uno vez escrito pora que llegue al receptar. El sobre,
la dirección del receptar y el remitente.
. Existencia de distintas lenguas.
. Mediateca-biblioteca.
. Servicio de correos de la localidad.

Contenidos de conceptas
■ La corto como un medio de comunicación entre otros muchos (teléfono, móvil, correo elec­
trónico, fax, carteles, informaciones y avisos...).
. Importancia de lo parte formal (fecha y lugar de emisión, estructura del texto, la firm a) e im­
portando del contenido (fórmulas de saludo, fórmulas de despedida, ideas expuestas).
■ Elección de las palabras que expresan mejor lo que pensamos.
. Uso de frases cortas. Una idea, una frase.
• Tadas y cada uno de los lenguas son igual de importantes y cada lengua es la expresión de
una cultura y fruto de una historia.

Contenidos de procedimientos
. Escritura de uno carto y un mensaje de correo electrónico.
. Organización correcta del sobre en una corta real (direcciones del emisor y del receptor, sello).
. Organización correcta de una carta electrónica (dirección).
. Envío de uno carto real y una carta virtual.

Contenidos de actitudes
. Pensar lo que queremos decir y transmitir antes de escribir.
. Decir casos interesantes y respetuosas imaginando el efecto que producirá lo que decimos y
cómo lo decimos en la persona que la reciba.
• Escoger muy bien las palabras y pensar en decir las cosas de la misma manera que nos gusta­
rla que alguien nos las dijera a nosotros.
. Tener paciencia para escribir y para esperar una respuesta.
. Tomar consciencia del valor tiempo (una carta en papel tiene un recorrido más largo y nece­
sita más tiempo que una carta por correo electrónico que acostumbra a ser más rápida).
. Respuesta a la carta y/o mensaje.
. Valorar la riqueza de convivir con lenguas distintas e importancia de respetar la diversidad de
lenguas, de to d asy de cada una.

Estrategias metodológicas
. Trabajo individual y en pequeños grupos y en el grupo-dase.
. Taller de lengua: tendremos distintos modelos de comunicación escrita y distintas cartas y co­
rreos electrónicos.
. Experimentar individualmente los dos procesos (una carta y un correo electrónico).
. Exposición en la clase y en la biblioteca.
. Leer y enviar cartas.
. Leer y enviar correos electrónicos.
. Tener un mural en la clase.
 Organizamos la secuencia

COM UNICAR Y EXPLO RAR {Fase in icial)

1. Qué vamos a estudiar y por qué

. D efinir lo más importante que tenemos que saber (mínimos subrayados).
. Explicar cómo lo haremos para aprender (estrategias metodológicas escogidas).
2. Conocimientos previas
. Plantear preguntas (¿Recibimos cartas? ¿Qué cartas recibimos? ¿Qué tipo de cartas? ¿Qué sabe­
mos de las cartas? ¿Jugamos a cartas?).

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES (Fase de desarrollo]

1. Buscar información
. Iremos a la biblioteca para encontrar epistolarios.
. Buscaremos en el diccionario la definición de corto y pediremos en casa que nos dejen cartas.
. Hablaremos de la carta. Dónde han visto, cuándo han escrito una carta, qué es una carta, dis­
tintos significados de la palabra co rta ., de qué otras maneras nos comunicamos, correo elec­
trónico, teléfono, conversaciones..
, Ventajas e inconvenientes de escribir cartas y correos electrónicos.
2. Exposición en clase
. Expondremos en la clase los distintos materiales que hemos encontrado: epistolarios, cartas,
juegos de cartas...
3. Exposición en la biblioteco-medioteco
. Haremos una carta al responsable de la mediateca-biblioteca del centro o a la dirección para ex­
plicar lo que hemos estudiado y pedir permiso para exponer nuestros trabajos en la mediateca-
biblioteca durante unos dias.
4. Aprendemos o escribir una carta
. Los elementos de una carta. El contenido y el sobre.
. Organización de las ideas. Formas de saludo y despedida.
. Construcción de frases: una idea, una frase.
5. Visita a correos
. Pauta de observación y preguntas.
6. Trabajamos en la biblioteco-medioteco de lo escuela, barrio o ciudad.
. Descubrimos que podemos trabajar en la mediateca-biblioteca.
. Pauta de observación y preguntas.

¿QUÉ HEMOS APRENDIDO? (Fase de sintesis)

7. Valoración y evaluación
. Recordamos lo que queríamos saber (objetivos, preguntas iniciales).
. Revisión del trabajo.
. ¿Qué hemos aprendido y qué no? ¿Por qué?
8. Actividad de evaluación
. Escribimos una carta a nuestro amigo o amiga.
. Utilizamos el servicio de correos para enviarla.
 Planificación general de las sesiones

INTERDISCIPLINARIEDAD-
SESIONES ACTIVIDADES ESPACIO DOCUMENTOS
TRANSVERSALIDAD

Sesión 1 ¡Llega una Aula Un sobre con una . Trabajo 5 “ y 3.°.

carta! carta para la clase. . Todos los departamen­
tos de lenguas.
. Ciencias sociales y del
medio.
. Asamblea de clase.

Sesión 2 ¿Qué es una Biblioteca-m e- . Diccionarios (libro . Sólo se usará el diccio­

carta? diateca y electrónico). nario en la lengua o fi­
¿Qué es un . El correo electró­ cial de la escuela.
mensaje de co­ nico. . La riqueza de las dis­
rreo electróni­ . Miramos epistola­ tintas lenguas y cultu­
co? rios. ras (asamblea de clase).
. Conocimiento del medio
social: trabajam os la
información de la carta
de la UNESCO.

Sesión 3 ¡El viaje de una Visita a correos Guión de observa­ . En la lengua de comu­
carta! ción y cuestionario nicación de la escuela.
de preguntas.

Sesión 4 Trabajamos y Biblioteca-m e- Toda la información . El o la responsable de

pensamos la diateca o aula recogida. mediateca-biblioteca y
información el maestro o maestra.

Sesión 5 ¡l a magia de Aula Pauta de trabajo y de . Trabajo individual.

escribir! autointerrogación.
 Sesión 1 ¡Llega una carta!

. Los alumnos de 5." curso nos envian una carta Materia/:

en la que piden nuestra opinión para poner - Un sobre con una carta escrita por los
papeleras de reciclaje de papel y pilas usadas alumnos de 5.“ curso.
en la escuela. - Una fotocopia de la carta de 5.° curso para
cada alumno.
- Un papel de embalaje preparado para em­
pezar el mural.
Estrategia metodológica:
- Gran grupo.
- Pequeños grupos heterogéneos de 4 o 5
alumnos.
Tiempo:
- 50 minutos.*1

Fase inicial de la sesión

1. Motivación: recibimos una carta y la leemos conjuntamente.
2. Pregunta del profesor: ¿Nosotros recibimos cartas en casa? ¿Quién recibe
más? ¿Nos gusta recibir? ¿Nos gustaría recibir? ¿Queremos aprender a escri­
bir cartas?
3. El profesor comunica los objetivos de la sesión.
4. Organizamos el trabajo en sesiones usando el calendario y la agenda.

Fase de desarrollo
1. Se trabaja la carta siguiendo las pautas y orientación del profesor.
2. Cada grupo analiza la carta recibida y hace una lista de las cosas que le lla­
man la atención.

Fase de sintesis
1. Cada grupo expone sus observaciones y se empieza el mural de la clase.
2. Se prepara el trabajo para la próxima sesión pidiendo al alumnado que trai­
ga alguna carta, libros o cuentos donde haya escritas cartas, juegos de car­
tas,... para poder mirarlas y hacer una exposición en la clase que luego
trasladaremos a la mediateca-biblioteca.
3. Se prepara la próxima sesión:
- Iremos a la mediateca-biblioteca a buscar información.
- Buscaremos y conoceremos distintas formas de saludarnos y despedirnos
en todas las lenguas que conviven en la clase.

I 54
 Sesión 2. ¿Qué es una carta? ¿Qué es un correo electrónico?

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA

. Empezaremos la sesión recordando el trabajo . Material:

realizado en la última sesión y poniendo en - Libros, cuentos, juegos de cartas, epistola­
común el material que traen los alumnos. A rios...
medida que lo vamos viendo y presentando, lo - Aportaciones espontáneas de los alumnos.
colocamos en la exposición de la clase. - Diccionario.
- Carta de la UNESCO http://www.unesco-
> Plantearemos el plan de trabajo de la sesión y cot.org/cartaterra/text.html
lo que tenemos que conseguir, y situamos el . Estrategia metodológica:
trabajo en dos espacios distintos: el aula y la - Gran grupo.
mediateca del centro o barrio. - Pequeños grupos heterogéneos de 4 o 5
alumnos.
. Iremos a la mediateca-biblioteca a consultar . Habilidades sociales:
el diccionario y a conocer el funcionamiento - Nos desplazamos de la clase a la mediate­
del correo electrónico. Pediremos que nos en­ ca-biblioteca del centro o del barrio. Aten­
señen epistolarios, que tomaremos en présta­ ción a los hábitos (silencio, tranquilidad,
mo para la exposición de la clase. circulación por los pasillos o la calle...).
. Tiempo:
. Enviaremos un mensaje de correo electrónico - 90 minutos.
a alguien de la escuela (director o directora, . Interdisciplinariedad:
responsable de mediateca, secretaria...}. Será . Conocimiento del medio social y natural:
importante obtener una respuesta inmediata - Se trabajará la carta de la UNESCO a
del receptor para que constaten la rapidez con través de la dirección electrónica.
la que viaja un correo electrónico. . Asamblea de clase:
- Se empieza a trabajar la respuesta que
. En el mural de la clase tendremos una lista de queremos dar a los alumnos de 5." curso
todos los alumnos y alumnas donde cada uno - Preparamos la visita a correos (desplaza­
pondrá su dirección postal y su dirección elec­ mientos, hábitos, autorización, impor­
trónica, en caso de tenerla.1 tancia de un buen funcionamiento de
cada grupo...).
- La riqueza de distintas lenguas, distintas
culturas.

Fase inicial de la sesión

1. El profesor:
. Recordará el trabajo que se hizo en la última sesión y se explicará que el
objetivo del trabajo de la sesión consistirá en buscar la definición de
carta.
. Enseñará, en pequeños grupos, la existencia de un diccionario virtual a
través de Internet (se tendrán que desplazar a la biblioteca-mediateca).
2. En la mediateca, la o el mediatecario y el profesor o profesora:
 . Explican el objetivo de la sesión y preguntan (motivación): ¿Qué estamos
aprendiendo a hacer? ¿Por qué es importante saber escribir cartas? ¿Por
qué estamos en la mediateca-biblioteca? ¿Quién nos está ayudando?
¿Cuál es el trabajo del responsable de la biblioteca? ¿Qué hemos apren­
dido y hecho hasta ahora? (...)

Fose de desarrollo
1. Buscar individualmente en el diccionario la palabra carta y pedir ayuda a un
compañero o compañera en caso de dudas o dificultades.
2. El profesorado y la o el mediatecario detectarán las dificultades con el dic­
cionario.
3. Copiar en la libreta la definición y las distintas acepciones de la palabra
carta.
4. Buscar en pequeños grupos y con la ayuda del mediatecario o mediatecaria
y del maestro o maestra la palabra en un diccionario virtual a través de In­
ternet http://www.grec.net/home/cel/dicc.htm y hacer una impresión para
todo el grupo que pondremos en el mural de la clase.

Fase de síntesis
1. Se vuelve a la clase y se repasa lo que hemos hecho.
2. Se prepara el trabajo de la próxima sesión en la que visitaremos correos.
3. Se da la autorización de la salida para que la firmen los padres o madres y
se les pide que traigan una tarjeta de metro, ya que se utilizará el transpor­
te público. La salida será matinal.

Sesión 3. ¡El viaje de una carta!

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA

. Se pedirá que los alumnos y alumnas obser­ , IfíterdiscipHnoriedod:

ven detenidamente el edificio por fuera y por - Ciencias sociales: El sector terciario. Los
dentro, y en qué lugar de la ciudad está si­ servicios.
tuado. El trabajo de observación se hará en - Asamblea de clase (tutoría): Hábitos socia­
grupos de cuatro. les en los desplazamientos por la calle y en
un lugar público.
. Durante la visita: . Material:
- Se podrán hacer preguntas al responsable - Un guión de observación.
del departamento de envíos y correspon­ - Cada grupo podrá hacer dos preguntas.
dencia. . Estrategia metodológica:
- Visitaremos la sala donde se clasifican las - Pequeños grupos heterogéneos de 4 o 5
cartas según el destino. alumnos.
- Nos acompaña el responsable de la media- . Tiempo:
teca-biblioteca. - 3 horas.
 Fase ¡nidal de la sesión
1. Queremos conocer el recorrido que hace una carta después de haberla escrito.
2. Queremos saber cómo la recibe el receptor.
3. Motivación: ¿qué viaje hace una carta para que la reciba alguien?
4. Recordamos la importancia de desplazarnos correctamente por la ciudad.

Fase de desorrollo
1. Nos desplazamos en transporte público o a pie por la ciudad.
2. Se hace la visita siguiendo el esquema de observación del edificio y el guión
de trabajo.

Fase de síntesis
1. Se vuelve a la escuela y se guarda el material, tras comunicar al alumnado
que se trabajará en la siguiente sesión.
2. Revisar la agenda para recordar que el próximo día es la penúltima sesión y
que tienen que traer un sobre y un sello.

Sesión 4. Trabajamos y pensamos la información

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD I ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA

• Dedicaremos esta sesión a trabajar toda la información y a Int erdisciplinariedad:

ordenarla. - Mediatecario y maestro en la
. Será imprescindible explicar muy bien qué información tene­ clase o en la mediateca-bi-
mos y cómo la tenemos que organizar. blioteca.
. Repasarem ostodoslospasosrealizadosy la información reco­ - En la asamblea de clase se
gida hasta este momento: dará respuesta al alumnado
- La carta de 5.“ recibida. de 5" curso. Hacerlo servirá de
- Las definiciones encontradas. modelo para la que luego
- Los epistolarios. tendrán que hacer de manera
- La carta de la UNE5C0. individual en la última sesión.
- La observación en la visita a correos. Material:
- Las respuestas que tenemos de la visita. - Pauta de trabajo y de auto-
- El mensaje de correo electrónico enviado y la respuesta. interrogación,
- El material de la exposición. - Ficha de trabajo: ¿Qué es lo
. Será muy importante recordar los objetivos iniciales y las pri­ importante?
meras preguntas que nos formulábamos en la sesión 1. fsfrofegio metodológica:
. Acabaremos la sesión centrando las ideas más fundamentales y lo - Trabajo individual y por pa­
que se pretende que recuerden y sepan hacer los alumnos. rejas.
. Diremos claramente lo que tienen que saber y recordar. - Estrategias de aprendizaje y
. Tendrán que traer un sobre y un sello (anotar en la agenda). hábitos de trabajo: concen­
. Se prepara la siguiente y última sesión en la que se pedirá a tración, pensar, relacionar,
los alumnos que escriban correctamente una carta a un com­ preguntar...
pañero o compañera de la clase. Cada uno tiene que recibir Tiempo:
una carta. - 60 minutos.
 Fase inicial de la sesión
1. Queremos recordar todo lo que hemos hecho y ver para qué nos sirve.
2. Recordamos las preguntas iniciales, recorremos todos los pasos que hemos
realizado desde la recepción de la carta de 5.° y, con ayuda del mural, ver-
balizamos qué hemos aprendido de importante en cada paso.

Fase de desarrollo
1. Individualmente, reflexionar y situarse personalmente ante cada una de las
preguntas de la pauta de autointerrogación (debe recoger los principales
objetivos). A titulo de ejemplo:

Un poco Nada
¿Qué he aprendido? Muy bien
(explica] (explica)
5é decir qué es una carta e indicar las semejanzas
y las diferencias entre una carta convencional y un
mensaje de correo electrónico.

Conozco la forma de presentar una carta convencional.

Recuerdo diferentes formulas para saludar, despedirme

y mostrar respeto hacia el receptor.

Puedo explicar el proceso que sigue una carta.

Sé utilizar el diccionario real y el virtual para

■M
¡fe» escribir bien una carta.

¿Creo que soy capaz de escribir y enviar una carta? ¿Cuáles son los pasos que debo seguir?
sáC
¿Qué me cuesta más y qué me resulta más fácil?

¿Qué ideas me han gustado de este tema?

2. Por parejas: contrastar lo escrito, preguntar si hay dudas y rectificar, en caso

que sea necesario.

Fase de síntesis
1. Se recuerdan los objetivos que se pretendían (colectivamente, con ayuda del
mural y de la pauta de autointerrogación).
2. De entre todos los aprendizajes que se destaquen, seleccionar e indicar los
que son más importantes. El alumnado los anota en una ficha de trabajo.
3. Como conclusión, indicar la actividad de la próxima sesión y anotar en la
agenda la necesidad de traer sobre y sello.

58
 Sesión 5. ¡La magia de escribir!

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA

. Se comunicará a los alumnos que es la última ■ Interdisciplinariedad:

sesión y que vamos a realizar la última activi­ - Se utilizará la asamblea de clase para trasla­
dad para demostrar lo que sabemos: dar la exposición a la mediateca-biblioteca.
• Escribir individualmente una carta a un . Material:
compañero o compañera de la clase. - Papel, sobre, sello y dirección.
- Utilizar palabras amables. - Carteles y rotuladores para la exposición.
- Pensar bien lo que queremos decir antes de . Estrategia metodológica:
escribir. - Trabajo individual y en silencio (concentra­
ción).
. Cada alumno y alumna tirará la carta en un - La exposición: presentación del material a la
buzón al salir de la escuela.*1 mediateca-biblioteca.
. Tiempo:
- 60' (trabajo individual)
- 30' trasladar la exposición a la mediateca
(pequeños grupos)

Fase inicial
1. Motivación: ¡Vamos a escribir!
2. El maestro o maestra explica el objetivo. Cada uno escribirá una carta y la
enviará al salir de la escuela.
3. Destacaremos la importancia de pensar muy bien qué queremos decir con­
siderando lo que nos gusta a nosotros: ¿cómo lo diremos?, ¿qué palabras
usaremos?, ¿qué explicaremos?
4. Recordar: una idea, una frase.

Fase de desarrollo
1. Se escribe la carta y el sobre individualmente. Atención at sello.
2. Cada alumno y alumna tendrá que buscar la dirección de su compañero o
compañera en la lista de la clase y organizar correctamente el sobre.

Fase de síntesis
1. El profesor da por terminado el trabajo. Recuerda los objetivos iniciales y
habla con el alumnado sobre si se han conseguido. ¿Por qué si? o ¿por qué
no?
2. Se reflexiona con el alumnado y se recogen las distintas opiniones en el
mural de la clase. Acuerdan y deciden cómo lo harán en el próximo tema.
3. Dedican la asamblea de clase a trasladar la exposición a la biblioteca-me-
diateca y a enviar la carta al alumnado de 5.“ curso.
 Educación secundaria: la Antártida
Presentación y justificación
«La Antártida» es el tema escogido para ejemplificar en el aula de educación se­
cundaria el desarrollo de una secuencia formativa. Sin duda, estudiar la Antártida
ofrece posibilidades de trabajo interdisciplinar de gran interés: permite indagar, ra­
zonar, preguntar, escribir y criticar y tiene además un componente de aventura y de
motivación para los chicos y chicas que cursan la enseñanza secundaria obligatoria.
Nuestro objetivo al organizar de una determinada forma los contenidos y las
actividades de la secuencia sobre la Antártida es ayudar a los alumnos y alumnas a
construir lo mejor y más fácilmente posible sus conocimientos. Del marco teórico que
se propone en este libro se desprenden algunas consideraciones prácticas que consi­
deramos sumamente útiles para optimizar la construcción de conocimiento. Son las
que se exponen a continuación.

En la fase inicial de la secuencia

. Suele conseguirse una cota más alta de motivación si el tema que se va a
estudiar se presenta mediante algún interrogante o cuestión que los chicos
y chicas deban resolver. Una tarea que les permita indagar y plantearse
cuestiones suele tener mejor respuesta que las propuestas que solo les per­
miten reproducir o aplicar lo que les ha explicado el docente. De ahí que el
hilo conductor de nuestra secuencia sobre la Antártida sea una simulación.
. Se facilita el aprendizaje si al iniciar la secuencia se verbalizan y explicitan
las ideas previas, las representaciones y los conocimientos que los chicos y
chicas tienen sobre el tema que van a estudiar. Las situaciones o activida­
des de aula diseñadas al efecto pueden ser más o menos instrumentadas,
mediante alguna actividad o el diálogo, pero su finalidad debería consistir
siempre en compartir y contrastar en el grupo clase una primera represen­
tación del tema.
. Desde la perspectiva del docente es importante constatar que los chicos y
chicas disponen de los prerrequi sitos de aprendizaje con relación a los
contenidos concretos que van a estudiar, especialmente cuando estos co­
nocimientos son realmente imprescindibles para abordar con éxito los
nuevos aprendizajes. Si un número considerable de alumnos o alumnas ca­
rece de estos conocimientos deberán incorporarse en la secuencia como
contenidos que estudiar, mientras que si solamente carecen de ellos unos
pocos es mejor arbitrar mecanismos para compensar l'os déficits (por
ejemplo, la cooperación entre iguales, las actividades de refuerzo o la
ayuda del docente).
. Si de entrada la representación que se hacen los estudiantes de los objeti­
vos que se propone el docente, de los contenidos que han de aprender o de
las tareas que realizar es errónea o incompleta, su aprendizaje se dificulta
enormemente. Por tanto, es importante diseñar alguna actividad inicial
orientada a comunicarles qué es lo que van a estudiar y qué se pretende a
fin de que empiecen a formarse una primera idea que les permita situarse.

| 60
A ./S3Q3
 En la fase de desarrollo
. El paso siguiente es la aportación de nueva información que contraste y
complete de manera progresiva el panorama inicial, para ello se utilizan in­
distintamente las explicaciones del profesor o profesora y diversas tareas de
aprendizaje y de evaluación. En la secuencia sobre la Antártida estas activi­
dades siempre se presentan como una indagación que deben hacer.
. Entre las diversas sugerencias de trabajo que se proponen tienen un papel
relevante las que potencian la mejora de las capacidades de comprensión y
de expresión oral y escrita del alumnado. Con esta finalidad se ofrecen pau­
tas para las exposiciones orales y se propone la elaboración de textos des­
criptivos, explicativos y argumentativos, ya sean de carácter científico,
histórico, geográfico o literario,
. El alumnado suele ignorar los criterios con los que se evalúan sus tareas; sin
embargo facilitarles de antemano estos criterios y dejar que se los apropien
puede favorecer enormemente el aprendizaje.
. También se favorece su autonomía si se enseña a los estudiantes a planifi­
car las tareas antes de realizarlas. Si se representan adecuadamente cuál es
la demanda y prevén las acciones que deberán realizar es más probable que
tengan éxito.

En la fase de síntesis o de estructuración de los conocimientos

Es frecuente que el proceso se detenga antes de realizar esta última fase, y por este
motivo la información no siempre queda bien organizada. Por tanto, es conveniente
programar actividades que ayuden al alumnado a la sistematización y a la estructura­
ción de los conocimientos, que les faciliten la tarea de recapitular y de relacionar. Todo
ello (recapitulación, organización, sistematización) facilita la memorización.
Los materiales que se presentan como soporte de las actividades son una mues­
tra para hacer comprensible la propuesta. Deberían completarse con mapas, fotogra­
fías, dibujos u otros documentos que por las características de este libro no se han
incluido. En cambio, si se ha contemplado la posibilidad de utilizar Internet para bus­
car información.

FA SES DE LA SECUEN CIA FORM ATIVA DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

Fase de exploración Actividad 1. ¿Qué sabemos de la Exploración de las representa­

inicial Antártida? ciones iniciales (ideas previas,
conocimientos ya adquiridos,
Actividad 2. ¿Cuál es la demanda? actitudes y expectativas ante el
¿Cuáles son nuestros objetivos? aprendizaje, prerrequisitos).
¿Cómo nos organizaremos? Presentación de los objetivos
que se persiguen y de los conte­
nidos de la secuencia para que el
alumnado se los represente.
 FA SES DE LA SECUEN CIA FORMATIVA DE ENSEÑANZA, APREN DIZAJE Y EVALUACIÓN

Fase de desarrollo Actividad 3. La geografía de la . Introducción de conceptos,

del tem a Antártida y el turismo. procedimientos y actitudes.
. Uso de los criterios de evalúa-
Actividad 4. La conquista de la ción para conseguir aprendiza-
Antártida, la última frontera. jes (apropiación por parte del
alumnado).
Actividad 5. Un clima seco, frió y . Anticipación y planificación de
ventoso. las tareas.
. Autogestión de errores.
Actividod 6. El agujero en la capa . Refuerzo de los éxitos.
de ozono.

Actividod 7. La vida en el conti­

nente antártico.

Actividod 8 . El Tratado Antártico,

las bases científicas.

Fase de recapitulación Actividod 9 . Recapitulación: ¿Qué . Sistematización de lo aprendido.

y síntesis hemos aprendido sobre la Antár­ . Recapitulación.
tida? . Relaciones entre contendidos.
. Orientación de nuevas secuen­
Actividod 10. Un viaje a la Antár­ cias.
tida como actividad de aplicación.

Actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación

«Desde el comienzo de este curso formáis parte de un prestigioso gabinete de
estudios que prepara información para personas interesadas en temas de arte, cien­
cia, historia, geografía o literatura.
Precisamente hoy vuestra directora acaba de recibir un encargo muy impor­
tante: preparar la documentación para un viaje a la Antártida de un grupo de 20 per­
sonas.
La Antártida siempre ha sido un lugar mágico, desconocido y misterioso. Ahora
tendréis la oportunidad de estudiar el continente helado. Pero ¿qué sabéis de la An­
tártida?»

Fase de exploración inicial

Actividad 1. ¿Qué sabemos de la Antártida?

Dedicaremos esta fase inicial de la secuencia a hacer aflorar ideas sobre la An­
tártida y también a averiguar si el alumnado conoce algunos de los conceptos que
manejaremos.

I 62
 Un primer cuestionario (respuesta individual)
El objetivo de la actividad es realizar una primera aproximación a las ideas de
los y las estudiantes sobre la Antártida.

1. ¿Qué es la Antártida? ¿Dónde está?

2. La tierra más próxima a la Antártida es: Nueva Zelanda, Australia, África, América del Sur.
3. Describe el clima de la Antártida
4. ¿Hay vida vegetal y animal en la Antártida? Pon ejemplos
5. ¿La Antártida está habitada?
6. Relaciona a R. F. Scott o R. Amundsen con la Antártida. ¿Con qué acontecimiento?
7. Sitúa cronológicamente la exploración de la Antártida. ¿Cuándo se llevo a cabo?

Un informe personal (KPSif

El objetivo es autoevaluar el conocimiento que tiene el alumnado sobre algu­
nos conceptos relacionados con la Antártida y a la vez presentarlos.3

Indica cuál es tu situación para cada concepto:

(1) Lo desconozco. (2) Sé algo. (3) Puedo explicarlo a otras personas.

Conceptos Grado de conocimiento

Casquete de hielo

Iceberg o témpano

Banquisa

BHuards
Krill

Aurora

Noche polar

Polo sur

Pingüino

. Recuento en la pizarra de los resultados de toda la clase. ¿Cuáles son los conceptos que pare­
ce que el grupo conoce mejor? ¿Cuáles aparecen como desconocidos?
. Puesta en común del significado atribuido a cada concepto mediante un diálogo dirigido por
la profesora o profesor.

3. Un KPSI (las siglas corresponden a Knowledge and Prior Study Inventory) es un informe personal o for­
mulario de conceptos o procedimientos que constituye una manera fácil de conocer lo que el alumnado
cree que sabe. La puesta en común y el contraste de las respuestas y los diferentes puntos de vista per­
mite al profesorado hacerse una ¡dea aproximada de la situación del grupo-clase y al alumnado ser más
consciente de sus conocimientos iniciales.
 Primera reelabaracián de conocimientos mediante un dialago dirigida, utilizando y
completando la información apartada par el alumnado, utilizando un mapa mural
y diapositivas y¡a un video

1. La Antártida es el cuanto continente en extensión, tiene 14,2 millones de km2 (13,9 cubiertos
siempre de hielo) de los que unos 8.000 km2 corresponden a islas. En invierno duplica su ex­
tensión ol helarse el mor. Los mares de la zona antártica están cubiertos por placas de hielo flo ­
tantes (banquisa), que alcanzan su máxima extensión en invierno mientras que se retraen en
verano. Es un continente aislado, puesto que el océano Glacial Antártico (de aguas frías y sali­
nas) constituye una barrera biológica que lo separa de los océanos Atlántico, Pacifico e indico.
2. Está situado a 960 km de América del Sur, a 2.200 km de Nueva Zelanda, a 2.400 km de Aus­
tralia y a 3.750 km de África. La Península Antártica es la zona más accesible por su proximi­
dad a la Tierra del Fuego, y también es la más cálida a causa de las influencias marinas.
3. La Antártida tiene un clima extremadamente frío , seco y ventoso (tormentas o bliz2ords).
4. En la Antártida hay vida: pingüinos, elefantes marinos, oreas, lobos de mar, focas, ballenas, esponjas,
estrellas, liqúenes, musgos, algas... (el krill, un pequeño crustáceo es básico en la cadena alimentaria).
5. En la Antártida hay unas 80 bases científicas de 29 países, algunas sólo habitadas en verano y
otras todo el año.
6. R. Amundsen fue el primero en llegar al Polo Sur en 1911. R.F. Scott fue el más famoso de los
exploradores antarticos, pero llegó cinco semanas después.
7. El interés por la Antártida creció desde principios del siglo xix, pero hasta el xx no se explora.

Actividad 2. ¿Cuál es la demanda? ¿Cuáles son nuestros objetivos?

¿Cómo nos organizaremos?

¿Cuál es la demandad
Nuestros clientes han formulado algunas preguntas para empezar a preparar su
viaje. Quieren saber:

1. ¿Cuándo y cómo se exploró la Antártida? ¿Quién alcanzó primero el Polo Sur?

2. ¿Cuál es la mejor época del año para viajar a la Antártida? ¿Qué ruta deberán seguir desde España?
¿Cuántos kilómetros recorrerán? ¿Con qué medios de transporte? ¿Qué duración tendrá el viaje?
3. ¿Qué características climáticas tiene la Antártida? ¿Qué área de la Antártida es más conve­
niente visitar? ¿Podrán ver auroras?
4. ¿El agujero del ozono está en la Antártida?
5. ¿Qué animales podrán ver?
6. ¿Qué actividades harán en el transcurso de su viaje?
7. ¿A quién pertenece la Antártida?

¿Cuáles son nuestros objetivos?

La finalidad de nuestra empresa es responder a estas preguntas rápidamente, con
rigor y proporcionando la información adecuada. Para responder necesitamos infor­
mación, dominar determinados procedimientos y desarrollar actitudes adecuadas.

| 64
 Veamos cuáles:

1. Conocer la situación de la Antártida, su relieve, las zonas más accesibles, la distancia desde Es­
paña, las características del turismo.
2. Recopilar información sobre la exploración del continente y la conquista del Polo Sur
3. Identificar y valorar las características del clima y situar la mejor época del año para visitar la
Antártida.
4. Explicar qué es la capa de ozono y los problemas que comporta su debilitamiento.
5. Conocer la flora y la fauna del continente antártico.
6. Disponer de información sobre el Tratado Antártico y las bases científicas.
7. Buscar y procesar adecuadamente información utilizando fuentes diversas, documentos escri­
tos, cartografía, estadística, imágenes..., manejando Internet.
8. Elaborar textos descriptivos y explicativos sobre diversos aspectos de la Antártida.
9. Pla n ificar y realizar el trabajo de manera rigurosa, preocupándose por la correcta pre­
sentación.
10. Trabajar en equipo cooperativo con otros compañeros y compañeras.

¿Cómo nos organizamos?

Nuestra directora nos propone que dividamos la clase en equipos cooperativos
de tres alumnos que colaborarán para aprender. Todos los equipos analizarán la in­
formación disponible y la completarán.

Fase de desarrollo del tema

Actividad 3. La geografía de la Antártida y el turismo

interrogantes
¿Qué ruta deberán seguir desde España? ¿Cuántos kilómetros recorrerán? ¿Qué
medios de transporte podrán utilizar? ¿Qué duración tendrá el viaje? ¿Qué puede
hacer un turista en la Antártida? ¿Qué zona es más conveniente visitar?

Información sobre el turismo Antártico

El número de turistas que llegan a la Antártida cada año de noviembre a febrero por vía ma­
rítima aumenta rápidamente, unos 15.000 en 2001-2002. La mayoría parten del puerto de Us-
huaia (Tierra del Fuego, Argentina).
En la temporada 2001-2002, los que partieron de Ushuaia procedían de Estados Unidos (45%),
Alemania (11%), Gran Bretaña (10%), Australia (6%), Canadá (4%), Japón (4%) y un 20% del resto
del mundo.
Los lugares más visitados fueron: Caleta Balleneros (Isla Decepción), Puerto Lockroy, Isla Me­
dialuna, Caleta Péndulo (Isla Decepción), Isla Cuvervllle...
Predominaron las actividades de desembarco y caminata, los paseos en botes semidirigidos, ex­
cursiones en kayak, buceo, visitas a estaciones científicas, vuelos en helicóptero...
 Material de consulta
Atlas, mapa mural, mapas de la Antártida...
http://www.la facu. eom/opun tes/geografia/antartida/defoult.htm

Toreas

1, Cada equipo elabora un croquis de la Antártida y señala los puntos siguientes:

a) Situación de Argentina y Chile; el estrecho de Drake, Nueva Zelanda, Australia, África.
b) El circulo polar antartico, los océanos Glacial Antartico, Atlántico, índico, Pacifico, el mar
de Weddell, el mar de Ross, el limite de la banquisa.
c) La cordillera Transantártica, Monte Vinson (5140 m), el volcán Erebus, la península Antár-
tica, la base española de Juan Carlos I (Isla Livinsgton)...
2, ¿Cómo llegar desde Barcelona? Para hacernos una primera idea consultaremos un atlas. Una
de las posibles rutas seria Barcelona-Madrid-Buenos Aires-Ushaia (Tierra del Fuego)-Peninsu-
la Antártica. ¿Qué medios de transporte podrían utilizar? ¿Qué distancia aproximada se reco­
rrerá hasta Ushuaia? ¿Y desde allí a la costa antártica? ¿Qué estados atravesarán? ¿Qué otras
rutas podrían plantearse? Cada equipo debe optar por una ruta, hacer un mapa y justificar con
criterios adecuados su elección (distancia, tiempo, dificultad, coste, etc.)
3, ¿Qué puede hacer un turista en la Antártida?

Puesto en común y selección y/o reelaboroción de los mejores materiales

Estos materiales se adjuntarán al dossier de la clase, que servirá de base de la
documentación que se entregará a los clientes.

Actividad 4. La conquista de la Antártida, la última frontera

/nferrogonfes
¿Cuándo y cómo se exploró la Antártida? ¿Quién alcanzó primero el Polo Sur?

Desde principios del siglo xix se realizaron numerosas expediciones. Los protagonistas eran unos
hombres ávidos de aventuras y deseosos de ser los primeros en llegar al Polo Sur. Las expedicio­
nes eran deportivas, científicas y políticas.
La conquista del Polo Sur

Nombre Fecha Latitud Distancia del polo

Cook 1774 71°10' 2.092 km

Weddell 1823 7 4° 15’ 1.750 km

Ross 1842 78“09' 1.316 km

Schackelton 1909 88°23' 179 km

Amundsen 1911 90° 0 km

Scott 1912 90» 0 km

 Tarea
Cada equipo debe buscar imágenes de las expediciones y también información
sobre Robert Falcon Scott, Roald Amundsen y Ernest Shackleton. Después cada alum-
na y alumno redactará un texto narrativo sobre uno de los personajes explicando su
relación con la Antártida.

Material de consulta
Puede ser útil consultar en Internet http://per.wanadoo.es/antarctica/Amund~
sen%20y%Seott.htm y también el libro de C. Alexander (2002): Atrapados en el
hielo, ta legendaria expedición a la Antártida de Shackelton. Barcelona. Planeta.

Puesto en común y selección de los mejores textos y tas mejores imágenes

Los mejores materiales e imágenes se adjuntarán al dossier de clase.

Actividad 5. Un clima seco, frío y ventoso, que bate todos los récords

Interrogantes
¿Cuál es la mejor época del año para viajar a la Antártida? ¿Qué características
climáticas tiene la Antártida? ¿Qué área de la Antártida es más conveniente visitar?
¿Podrán ver auroras?

Al bajar del avión et frío me golpeó con tanta fuerza que fue como si me dieran en la cabeza
con un martillo. Hace un frío que se te cuela por la frente. Un frió que hace daño, de verdad. Pro­
voca un dolor muy fuerte. Y la otra cosa es que la humedad de la nariz se te congela y se con­
vierte en pequeños trozos de hielo. Y hace cric, crac, cric, crac. Porque está llena de hielo, la nariz
siempre te gotea en la Antártida, porque hace frío . No es que debas sonarte: ocurre sencillamen­
te que el frío hace que corra la humedad de la nariz y tienes que inspirar.
Una form a de hacer frente a todo esto es que a la gente que trabajamos en la Antártida nos
dan unos guantes grandes, que nos ponemos por encima de la ropa, con un trozo de piel artifi­
cial, una piel suave en el reverso. Y son para que te puedas limpiar la nariz y secarte las gotas. Por­
que si no las limpias, se congelan y se te hacen carámbanos. Y esto luego es un problema y se te
congelaría la nariz.
(Reelaborado a partir de Biddle, B.J.; Good, T .L ; Goodson, I.F. (2000): Lo enseñonzo y los pro­
fesores II. Ld enseñonzo y sus contextos. Barcelona. Paidós)

. La Antártida es e) continente más frío del Planeta. En la costo se registran

temperaturas entre los 0o en verano y los -20 y -30 en invierno. En las zonas
altas del interior las temperaturas oscilan de los -70°C de los meses inver­
nales a los -20 en verano.
. También es el continente más seco. Llueve muy poco, siempre en forma de
nieve. Llueve menos que en el Sahara, sin embargo es la mayor reserva de agua
potable del mundo.
. La humedad ambiental es muy baja lo cual favorece que la visibilidad sea
excepcionalmente buena.
 Tarea
Cada equipo debe buscar imágenes de las expediciones y también información
sobre Robert Falcon Scott, Roald Amundsen y Ernest Shackleton. Después cada alumi­
na y alumno redactará un texto narrativo sobre uno de los personajes explicando su
relación con la Antártida.

Material de consulta
Puede ser útil consultar en Internet http://per.wanadoo.es/antorctica/Amund-
sen%20y%Scott.htm y también el libro de C. Alexander (2002): Atrapados en el
hielo, la legendaria expedición a la Antártida de Shackeiton. Barcelona. Planeta.

Puesta en común y selección de las mejores textos y las mejores imágenes

Los mejores materiales e Imágenes se adjuntarán al dossler de clase.

Actividad 5. Un clima seco, frío y ventoso, que bate todos los récords

Interrogantes
¿Cuál es la mejor época del año para viajar a la Antártida? ¿Qué características
climáticas tiene la Antártida? ¿Qué área de la Antártida es más conveniente visitar?
¿Podrán ver auroras?

Al b ajar del avión el frío me golpeó con tanta fuerza que fue como si me dieran en la cabeza
con un martillo. Hace un frío que se te cuela por la frente. Un frío que hace daño, de verdad. Pro­
voca un dolor muy fuerte. Y la otra cosa es que la humedad de la nariz se te congela y se con­
vierte en pequeños trozos de hielo. Y hace cric, crac, cric, crac. Porque está llena de hielo. La nariz
siempre te gotea en la Antártida, porque hace frío . No es que debas sonarte; ocurre sencillamen­
te que el frió hace que corra la humedad de la nariz y tienes que inspirar.
Una form a de hacer frente a todo esto es que a la gente que trabajamos en la Antártida nos
dan unos guantes grandes, que nos ponemos por encima de la ropa, con un trozo de piel artifi­
cial, una piel suave en el reverso. Y son para que te puedas limpiar la nariz y secarte las gotas. Por­
que si no las limpias, se congelan y se te hacen carámbanos. Y esto luego es un problema y se te
congelaría la nariz.
(Reelaborado a partir de Biddle, B .J.; Good, T.L.; Goodson, I.F. (2000): La enseñanza y los pro­
fesores II. Lo enseñonzo y sus contextos. Barcelona. Paidós)

. La Antártida es el continente más frío del Planeta. En la costa se registran

temperaturas entre los 0oen verano y los -20 y -30 en invierno. En las zonas
altas del interior las temperaturas oscilan de los -70°C de los meses inver­
nales a los -20 en verano.
. También es el continente más seco. Llueve muy poco, siempre en forma de
nieve. Llueve menos que en el Sahara, sin embargo es la mayor reserva de agua
potable del mundo.
. La humedad ambiental es muy bajo lo cual favorece que la visibilidad sea
excepcionalmente buena.
 . Las to r m e n t a s son muy peligrosas, se desplazan a gran velocidad y provo­
can una falta total de visibilidad. Los fu e r t e s v ie n t o s esparcen una nieve
polvorienta.

Cuando el cielo estaba claro, podía ver un magnífico espectáculo de luces. Un resplandor verde
pintaba el cielo con brillantes luces. Estas luces, llamadas auroras, se dan cerca de los polos. Lo
mejor de mi invierno en la Antártida fueron las auroras, no me cansé de ver el variado espectá­
culo de luces en el cielo.
(Texto reelaborado a partir de www.timeforkids.com)

Podéis ver: auroras australes en Internet:

w w w .fo ta e s tre U a .c o m / a u ro ra / a u 0 5 .h tm [5 k ]

Tareas
Cada equipo prepara las respuestas a los interrogantes planteados. A continua­
ción, se ponen en común las respuestas y se seleccionan las mejores para completar
el dossier de clase tras haberlas corregido.

Actividad 6. El agujero en la capa de ozono

Interrogantes
¿El agujero del ozono está en la Antártida?

En las capas altas de la atmósfera se produce un ciclo de formación y destrucción del ozono, un
gas de color azul pálido que absorbe la radiación ultravioleta. Se habla de agujero en la capa de
ozono cuando la cantidad de este gas llega a niveles tan bajos que permiten el paso de la radiación
ultravioleta dañina para los seres vivos.
Una exposición superior a la radiación ultravioleta puede causar problemas al sistema inmunita-
rio humano y aumentar la incidencia de las enfermedades infecciosas y el incremento de distintos
tipos de cáncer de piel.
Hoy se sabe que el agujero de ozono está relacionado con unas sustancias químicas, denomina­
das clorofluorocarbonos (CFC). Estas sustancias, que contienen cloro, están en los aerosoles, en la ne­
vera, en el porexpan... Cuando los CFC alcanzan la estratosfera son trasladados mediante vientos
hacia ambos polos.
En la Antártida se producen temperaturas extremadamente bajas que ayudan a crear un am­
biente químico propicio para la destrucción de ozono en la época de primavera austral, entre sep­
tiembre y diciembre.

Tarea
Cada equipo responde a la pregunta, se ponen en común las respuestas y se se­
lecciona la documentación que formará parte del dossier final. Se puede completar
buscando más información.
 Actividad 7. La vida en el continente antártico

Interrogantes
¿Qué animales podrán ver?

El conjunto de la flora y fauna antártica está formado por peces, mamíferos, pájaros, algas (el
plancton está formado por algas microscópicas), liqúenes (hay más de 400 especies), todos ellos
adaptados al rigor del clima polar.
La clave de la cadena tró fic a antártica es el krill (Euphosio superbo), una pequeña gamba muy
abundante que sirve de alim ento a ballenas, focas, pingüinos y otras especies.
Los animales más representativos son las ballenas, los pingüinos -el emperador (Apfenodyfes
f'orsterí), el de pico rojo (Pygoscelis papua), el macarroni... También hay cerca de 7,5 millones de
parejas de barbijos (f’ygosce/r's antárctico). El lobo de pelo fino, la foca Weddell, el elefante ma­
rino, los petreles, la golondrina Willson, el cormorán imperial, el skua polar, etc.

Torea
¿Qué es la cadena trófica? ¿Qué diferencias hay entre las aves y los mamíferos?
¿Existen aves que no vuelan? ¿Y mamíferos que nadan?
Se sortean los elementos más representativos de la fauna antártica entre los
equipos de manera que cada equipo busca información sobre la especie o especies
que le han correspondido. Deberán precisar: nombre científico, nombre común, tama­
ño y peso, población estimada, alimentación, costumbres, determinar si son aves,
mamíferos, peces, etc. y buscar alguna imagen. Explicar cómo se protegen del frío y
en qué zonas del contiende helado viven.

Material de consulta
Soper, T; Scott, D. (2000): Antartica: A guíele ta the wildlife. Bradt Publications.
http://www.inach.cl/antartka/mamiferos.html

Actividad 8. El Tratado Antártico, las bases científicas

Interrogantes
¿A quién pertenece la Antártida?

El Trotada Antártico fue el instrumento que cambió la Antártida para siempre. Desde que se
firmó en 1959 se suspendieron las controversias que sobre el continente mantenían algunos paí­
ses con relación a la reclamación de territorios antárticos. Estados Unidos, uno de los países que
participaron en el Año Geofísico Mundial (que sirvió para gestar el proyecto) fue el país promo­
tor y el anfitrión de la conferencia internacional en la que se firmó el Tratado. Durante el trans­
curso de la conferencia se invitó a los participantes a «buscar un medio conjunto y efectivo de
mantener la Antártida abierta a todos, para llevara cabo en ella actividades científicas u otras ac­
tividades pacíficas, bajo acuerdos administrativos conjuntos que aseguren el logro exitoso de
estos y otros propósitos». Desde entonces la Antártida se ha convertido en un continente paro la
 paz y la ciencia. Las decisiones se toman siempre por consenso, lo que ha hecho posible que nin­
gún país actúe en la Antártida sin restricciones.
Los únicos asentamientos humanos de la Antártida se sitúan en /os boses cientifícas, unas 80,
la mayoría en la costa. Actualmente son 29 los países que tienen bases en la Antártida.
Son muchos los temas que pueden ser objeto de estudio científico en la Antártida: el cambio
climático, los estudios sobre el ozono, el efecto del aumento de la radiación ultravioleta sobre los
organismos, ecofisiologia marina, la concentración de gases atmosféricos, la aparición de nuevos
gases por el efecto invernadero, los vientos solares, los meteoritos, las pulsaciones del Sol, el ori­
gen del universo, la geodinámica y la tectónica de placas, la sismicidad y la vulcanologia, la vida
extraterrestre, las aves, los mamíferos, biología marina, etc.
España se adhirió al Tratado Antártico en 1982. Actualmente cuenta con la base Juan Carlos I
(1988) en la isla Livingston y el refugio Gabriel de Castilla (1991) en la isla Decepción. También
posee el buque de investigación oceanográfica Hespérides, en funcionamiento desde 1991, y con
el remolcador Las Palmas como buque de apoyo.

Tareas
1. ¿Qué es el Tratado Antártico? ¿Cómo se gestó? ¿Qué consecuencias ha teni­
do para la Antártida? ¿A quien pertenece la Antártida?
2. Localizar en un mapa algunas de las bases científicas, buscar imágenes de
ellas y enumerar algunas de las investigaciones que allí se realizan.
3. Puesta en común, selección y/o reelaboración.

Material de consulta
«Antártida. La última frontera». National Geographic España, edición especial,
2002; http://www.utm.csic.es/Hesperides',http://www.portolmundos.com/munda
cam/antartida/antartida 1.htm

Fase de recapitulación y síntesis

Actividad 9. ¿Qué hemos aprendido sobre la Antártida?

Recapitulación
. Cada alumno y alumna deberá responder individualmente a las siguien­
tes preguntas: ¿Qué actividades he hecho sobre la Antártida? ¿Qué conte­
nidos he aprendido? ¿Qué me podrían preguntar en un examen sobre la
Antártida?
. Puesta en común entre toda la clase.

Organización y sistematización
. Elaboración de una mapa conceptual sobre la Antártida.
. A lo largo del desarrollo de la secuencia se ha elaborado un dossier con las
respuestas a los interrogantes planteados inicialmente. Este material ha sido
elaborado entre todo el alumnado y se expone en un mural preparado por
los y las estudiantes.
 Comunicación aral
La directora quiere información de primera mano, puesto que ella deberá pre­
sentar el trabajo a los clientes. Por tanto, adjudica por sorteo uno o más temas a cada
equipo para que preparen una exposición oral.
La directora y el resto de la clase valorarán:
. La organización de la exposición.
. La claridad, el rigor y la capacidad de síntesis.
. Los recursos con los que se acompaña la presentación.
. El vocabulario utilizado.
. La adecuación al tiempo disponible.

Actividad 10. Un viaje a la Antártida como actividad de aplicación

1. El 23 de noviembre de 2003 tiene lugar un eclipse total de Sol. El mayor
atractivo de este eclipse es que puede verse en la Antártida. Diversos equi­
pos de científicos y de personas interesadas ya están preparando el viaje. Se
trata de una aventura al limite que debe prepararse muy bien. Vosotros que
ya conocéis bien la Antártida podéis asesorarles o quizá acompañarles.
2. Podéis consultar el recorrido del eclipse en www.shelias.com/sh2003/
intra.html y www.tierraddfuega.org.ar/an tartida/novedades/eclipse.htm
3. Cada equipo debe preparar una lista con los interrogantes que deberán
plantearse estos expedicionarios para preparar su viaje.

Educación social: acción socioeducativa

en el medio abierto
El dia en que me propusieron relatar una experiencia con el objetivo de pre­
sentar una secuencia formativa en medio abierto, tuve alguna duda. Mi recelo no era
sobre quien me solicitaba el trabajo, ni tampoco respecto a la idea de plantear una
experiencia de medio abierto, algo que, por otro lado me resulta atractivo, pues tra­
bajé como educadora «en la calle» durante algunos años, una profesión apasionante.
Mis dudas aparecían a la hora de plantear la presentación como modo de ejemplifi-
cación de una secuencia formativa.
En un primer momento, la ¡dea de secuencia formativa me hacia pensar mucho
en la formación reglada y en la didáctica tradicional. Esta situación me hacia difícil
el encuadrarla en el marco del trabajo en el medio abierto; sin embargo, después de
darle vueltas al tema y pensar en él cambié de opinión. Empecé tomando el término
secuencia formativa y lo definí como la serie o sucesión de elementos (que influyen
en un proceso formativo) que guardan cierta relación entre sí y que favorecen la for­
mación. Frente a esta definición se me plantea la siguiente cuestión: ¿es posible ha­
blar de secuencia formativa y explicarla en el medio abierto? Me formulo esta
pregunta porque las relaciones educativas que se dan en el medio abierto se caracte­
rizan por ser muy flexibles, dinámicas, con avances y retrocesos... en definitiva, un
proceso no lineal, a diferencia de loqueen principio me sugería la idea de secuencia.
 A pesar de ver ¡nicialmente algunas dificultades, me pareció que si era posible
hablar de secuencia formativa, porque lo que si se producen son diferentes momen­
tos o fases en el proceso educativo que son correlativas, se van sucediendo aunque
no de forma lineal, lo cual nos remite a la idea de secuencia. Estas diversas etapas no
pueden darse una sin la otra, al margen de que para consolidarse vayamos hacia ade­
lante y hacia atrás. Incluso es posible que en ciertos momentos parezca que volva­
mos al principio. Nadie dijo que la educación fuese fácil. Se trata de un proceso
complejo, dinámico y que requiere un tiempo.
Empezar a relatar una secuencia formativa en medio abierto me conduce al
punto de necesitar clarificar qué entendemos por medio abierto, ya que es un térmi­
no polémico que ha sido interpretado de formas diversas. Cuando hablamos de medio
abierto nos referimos al espacio donde nos movemos, al espacio de relación, de re­
gulación, de posibilidades, es el lugar de circulación de las personas. Lo que nos per­
mitirá determinar si es más o menos abierto serán los limites que pongamos, las
acciones que desarrollemos, las metodologías que utilicemos..
En esta concepción es muy importante tomar en consideración el grado de liber­
tad de las personas que se mueven en ese medio, que vendrá determinado por las posi­
bilidades de participación, toma de decisiones, autonomía, responsabilidad individual...
Como podemos ver se trata de una definición «abierta» y flexible que permite conjugar
diferentes elementos Se trata de un espacio común, unas personas que se mueven en
él, unas relaciones, unas dinámicas, unas normas, unas instituciones, donde se produce
la intervención de unos profesionales que también se mueven en él. En definitiva, ele­
mentos todos ellos que permiten el desarrollo de procesos de socialización y educación.
Por tanto, cuando hablamos de la educación en un medio abierto no podemos ol­
vidar que este medio es un lugar de encuentro, un espacio construido a partir de los di­
versos elementos que lo integran (personas, instituciones, valores, normas..) que
permiten que la acción socioeducativa se caracterice por su flexibilidad y por la posibili­
dad de autodeterminarse, autoconstruirse y por la voluntariedad y la capacidad de deci­
sión; por lo tanto, por la responsabilidad compartida, de todas las personas participantes.
Esta flexibilidad permite la adaptación a los itinerarios de vida de las personas,
es respetuosa con las libertades individuales; permite a las personas implicarse y par­
ticipar en su propio proceso y según su ritmo. Además favorece las relaciones socia­
les necesarias para encontrar el difícil equilibrio entre las libertades individuales y las
normas sociales, favoreciéndose así la convivencia*.

Fases de la secuencia
Cuando un educador o educadora interviene en medio abierto lo hace porque
existe un mandato y unos objetivos de trabajo que en muchas ocasiones tienen que ver
con la mejora de la convivencia, el desarrollo del bienestar, la prevención... y debe4

4. La definición que hacemos de medio abierto es compartida por A. Llena y A. Parcerisa y se puede en­
contrar en una comunicación presentada en el Congreso Mundial de Educación Social celebrado en Bar­
celona en junio de 2001 con el título Aceró socioeducativa en el m edí obert: recerca d'elements de
q u a lita t (documento policopiado).

I 72
conjugarlos con las necesidades y las demandas de las personas con las que intervie­
ne. Partiendo del marco presentado (idea de secuencia, definición de medio abierto,
y el mandato o encargo que recibe el educador o educadora), la primera e inevitable
parte o fase de la secuencia en medio abierto será la del conocimiento del medio, del
contexto en el cual se va a llevar a cabo la intervención. Dentro de ella podemos in­
cluir el reconocimiento de los que actúan en ese medio.
Después de esa primera parte de conocimiento deberíamos iniciar una segunda
parte que nos permita analizar el medio y reconocer cuáles son las situaciones, las per­
sonas, los grupos, con los cuales podemos actuar. Una vez determinadas las prioridades
de nuestra acción se trataría de acercarnos a la situación, la persona o el grupo con­
creto para desarrollar el conocimiento mutuo. Para poder intervenir es necesario desa­
rrollar un cuarto paso: el que nos lleve a construir una relación de confianza. A éste le
seguiría una acción de análisis conjunto, de planteamiento de lo que vamos a hacer
para después de ello poder desarrollar la intervención, acción o actuación educativa
según sea el caso; en ella, la participación y la corresponsabilidad son muy importantes.
Una vez que hemos decidido de forma conjunta qué hacer y cómo hacerlo, ven­
drá una fase de acompañamiento de las personas a lo largo del proceso con el objetivo
de que adquieran mayor autonomía, para terminar con una fase, no menos importante, de
cierre y finalización del proceso. Este cierre no implica que no podamos volver a iniciar
otro proceso (otra secuencia) en otro momento. Todos estos pasos son necesarios en la
intervención educativa en medio abierto para facilitar la consecución de los objetivos
planteados por los actores y favorecer el proceso educativo de las personas implicadas.
Las fases y subfases de la secuencia no se dan de forma pura. Muchas veces en
una fase o subfase ya aparecen elementos que permiten desarrollar la siguiente, y
existe una fuerte relación e interdependencia entre ellas. También es importante
tener en cuenta que los pasos o subfases 1 y 2 son básicos para el desarrollo de la se­
cuencia, pero en referencia a la secuencia formativa con los educandos el peso recae­
ría en las posteriores. Asi pues, consideramos las siguientes fases y subfases:

FASE INICIAL

1. Conocimiento del medio.

2. Análisis de las situaciones, personas, grupos con los que es posible una intervención.
3. Aproximación y conocimiento mutuo.
4. Creación del vinculo y construcción de la confianza.
5. Planteamiento de la situación o de las cuestiones que trabajar.

FASE DE DESARROLLO

1. Regulación.
2. Acompañamiento (autorregulación, desarrollo de la autonomía).

FASE DE CIERRE

73 I
 Para ejemplificar las diferentes fases y subfases he tomado como referencia mi
trabajo de educadora en el medio abierto y , en concreto, el proceso iniciado con un
grupo de jóvenes. El encargo era trabajar con los adolescentes y jóvenes de un barrio
específico para detectar, prevenir, intervenir o derivar situaciones de conflicto, desa­
rrollar al máximo el potencial de los y las jóvenes ayudándoles a incorporarse a la red
social, haciéndoles participar del entorno.

Fase inicial

Conocimiento del medio

Antes de iniciar cualquier intervención es imprescindible estudiar el contexto
en el que vamos a desarrollarla, lo cual nos permite conocer posibilidades y limites,
asi como reconocer los elementos que lo componen. El contexto (compuesto de per­
sonas, normas, instituciones, relaciones...) tendrá gran influencia en el proceso edu­
cativo que queramos desarrollar, en nuestra intervención, en la metodología que
utilicemos...

La experiencia presentada se ubica un barrio que pertenece a una gran ciudad, aunque un
poco aislado de la parte céntrica. Está rodeado por el mar y separado del resto de la ciudad por
una calle muy ancha con abundante tráfico. Su situación hace que muchos miembros de la co­
munidad consideren que salir del barrio es como ir a otra ciudad, como consecuencia de lo cual
se ha desarrollado un sentimiento de identidad y pertenencia muy fuerte.
Las calles que componen el barrio son estrechas con edificios no muy altos, muchos de los
cuales necesitarían una restauración tanto exterior como interior. Las viviendas son pequeñas y
en ellas conviven familias extensas; este hecho, junto con la escasez de equipamientos públicos
y la poca adecuación a las necesidades del vecindario, provoca que la gente pase mucho tiempo
en la calle. No existen demasiados espacios abiertos, hay pocas plazas y menos jardines, situa­
ción que hace que en los pocos espacios existentes haya mucha y muy variada concurrencia.
Existen puntos específicos de encuentro para los jóvenes que ocupan diversos lugares en función
de grupos específicos, todos se conocen aunque pertenecen más a uno que a otro: están los que
comercian con drogas, algunos alcohólicos tienen espacios específicos al igual que las madres
con niños más pequeños. Es curioso observar como en una misma plaza cada uno de estos gru­
pos tiene su espacio.
Se trata de un barrio que en la década de 1960 recibió a muchos inmigrantes españoles, en al­
gunos casos venían grupos fam iliares extensos juntos y concretamente en este entorno hay va­
rios grupos de fam ilias que son de un mismo pueblo, lo que hace que se den relaciones especiales
entre algunas personas. Por otro lado se trata de un territorio en que el trabajo se aglutina alre­
dedor de tres o cuatro profesiones, cosa que hace que aún se estrechen más las relaciones y tam­
bién surjan conflictos. Todo el mundo se conoce y se produce un cierto equilibrio entre la falta de
privacidad y la convivencia más o menos tolerante. A pesar de ello de vez en cuando se producen
enfrentamientos entre grupos.
La composición del barrio y su cercanía al puerto ha favorecido cierta actitud positiva o al
menos tolerante hacia algunas formas de contrabando. Eso tiene consecuencias a la hora de ha­
blar de normas y de mantener el cumplimiento de las mismas, especialmente en los más jóvenes
 que relativizan el cumplimiento de las normas. Es un barrio portuario donde existen muchos bares,
la relación con el alcohol está en la cotidianidad y además a partir de cierto momento esa rela­
ción se extiende a otras drogas que reciben socialmente la consideración de ilegales.
Dentro del barrio existen asociaciones diversas de comerciantes, del mercado, de vecinos, y cu­
riosamente unas «asociaciones culturales* alrededor de las cuales los consumos de alcohol y otras
drogas son bien vistos.

Análisis de las situaciones, personas, grupos con los que es posible

una intervención
Una vez que conocemos el entorno, las instituciones, las asociaciones, las rela­
ciones... es cuando empezamos a tomar en cuenta las diversas situaciones, personas
o grupos con los que creemos que debemos iniciar la intervención. Este análisis tiene
mucho que ver con el encargo especifico que recibimos como profesionales. Para en­
tender por qué focalizamos en ciertas situaciones o grupos debemos tener claro el
punto de partida, el encargo y el contexto especifico.

En nuestro caso tenemos que trabajar con los jóvenes entre 16 y 20 a ños que se encuentran en
el barrio y que además presentan algunas dificultades de socialización. La idea es dar los elemen­
tos necesarios a los jóvenes para ayudarles a participar en la red social, así como prevenir situacio­
nes como la violencia, el abuso de drogas, la falta de preparación para el acceso al trabajo,
cuestiones referentes a la sexualidad... en definitiva, dar una atención integral a aquellos jóvenes
que se encuentren en situaciones difíciles, bien sea a partir de una demanda explícita, por la soli­
citud de otros miembros de la comunidad o por detectar alguna situación que pueda ser de riesgo
para el buen desarrollo de la convivencia o del proceso de socialización de los jóvenes. El trabajo
se desarrollará conjuntamente entre los llamados en aquel momento educadores y educadoras de
calle y los animadores y animadoras socioculturales que trabajaban en el centro juvenil.
El encargo es muy amplio, y aunque conocer el entorno y los elementos que lo componen es
fundamental, no es suficiente para plantearnos con quién es posible iniciar un trabajo socioedu-
cativo y cómo priorizamos las situaciones, los grupos y/o las personas con los que vamos a inter­
venir. Para ello es necesario realizar un análisis que nos permita determinar exactamente con
quién o quiénes y en qué situaciones vamos a intervenir.
Para conocer el entorno hemos tenido contactos con diversas instituciones (escuelas, institu­
tos, centros juveniles, asociaciones...) y hemos detectado una gran coincidencia en que la mayo­
ría de jóvenesentre 16-20 años se encuentran en la calle, algunos de ellos asisten a algún tipo de
formación, otros participan en actividades en el centro juvenil, otros se encuentran en una aso­
ciación que ha ocupado un local, pero muchos de ellos están en la calle y parece que no partici­
pan demasiado de la red social y tampoco manifiestan muchos intereses, fuman, beben, van y
vienen con las motos... algunos vecinos presentan quejas por el ruido, por algunas peleas...
Frente a esta situación decidimos observar las relaciones que se dan entre los jóvenes en los
lugares donde éstas se producen. Pudimos ver que son jóvenes que pertenecen a grupos bastan­
te estables, y con características comunes respecto al tipo de música que oyen, la forma de ves­
tir, sus hábitos relaciónales. Por la idiosincrasia del barrio estos grupos, aunque diferenciados
entre si, tienen muchos contactos; el hecho de pertenecer al barrio es importante, También vemos
 que algunos de los jóvenes van de un grupo a otro, que tienen una función de contacto entre los
grupos. En el fondo es como una red. Tienen algunos enfrentamientos mayoritariamente por
temas vinculados a las drogas. Con ello no nos referimos a grupos de personas con adicción sino
a que muchos de ellos consumen de form a esporádica.
Observamos también que algunos de los jóvenes nos eran conocidos porque participaban en
alguna entidad o asociación, otros por haberlos visto en los centros de formación reglada o en los
servicios sociales. Nos dedicamos pues a ver cuál era la posición de estos jóvenes respecto al grupo
así como respecto al medio en el que se desenvolvían. Intentamos ver cuál era su predisposición
hacia nosotros en los diferentes lugares donde los Íbamos encontrando. De algún modo nos ha­
cíamos más visibles para poder ver qué reacciones se iban produciendo.
Encontramos varias formas de reaccionar: algunos tan sólo preocupados de su grupo, otros con
ganas de hacer algo pero sin saber dónde dirigirse, otros con una apatía general, otros aprovechan­
do lo que existe pero quejándose de que no les sirve, otros con una actitud muy consumista y de uti­
lización de lo que hay, algunos con la sensación de que no se les ofrece nada y que lo que hay que
hacer es confrontarse, algunoscon comportamientos agresivos para ser vistos., una amplia gama.

Aproximación y conocimiento mutuo

Ahora ya tenemos información y nos queda un paso muy importante, funda­
mental podríamos decir: el acercamiento a las personas con las que hemos pensado
que es posible iniciar, posteriormente, una intervención socioeducativa. Es el mo­
mento en que queremos empezar el contacto y conocernos. Según cómo iniciemos
este proceso nos será más fácil o difícil poder conectar y después desarrollar la in­
tervención. Es el momento de abrir puertas y construir puentes.

Optamos por sentarnos en las plazas y lugares donde ellos se relacionan y aprovechábamos la
presencia de alguno de los conocidos para acercarnos a saludar y a preguntar algo sin más. Otra
de las cosas que hicimos fue trasladar alguna actividad del centro juvenil a algunos de los luga­
res de encuentro, de modo que conseguimos atraer la curiosidad de algunos jóvenes. Pudimos ini­
ciar algunas conversaciones, primero m uy banales pero que fueron siendo más interesantes con
el tiempo, incluso empezaron a hacernos consultas.
En el inicio de las conversaciones toma mucha importancia la presentación, cuando te identi­
ficas como educador o educadora y concretas qué es esa profesión, ahí, en ese contexto y en ese
tiempo. Más tarde desarrollas este tema diciéndoles qué es lo que les puedes ofrecer, cuáles son
tus funciones. De algún modo es una forma de sentar las bases y los primeros límites de la rela­
ción. Este proceso permite que nos vayamos conociendo. Las personas o grupos tienen in fo r­
mación sobre quiénes somos y qué hacemos y nosotros poco a poco vamos viendo cuáles son los
intereses, las situaciones y las dinámicas de los grupos. Con ello podemos realizar un diagnóstico
inicial y detectar cuáles son las personas clave para nuestra intervención.
En este caso concreto pudimos corroborar lo que ya vimos en el análisis previo: había algunos
jóvenes que estaban en diversos grupos, que por las características del barrio se conocían todos,
aunque tenían por supuesto sus preferencias: vimos que había un sector con dificultades para
poder organizarse, para buscar trabajo o con poca formación y sin interés para completarla, al­
gunos consumiendo drogas.. Vimos también que habia algunas personas que circulaban por va-
 ríos grupos y que dentro de ellos eran reconocidos como elementos importantes y pensamos que
tal vez podríamos empezar por estos jóvenes ya que, a partir de la intervención con ellos, podrí­
amos llegar a más grupos.
En esta fase de conocimiento mutua quedó patente nuestra posición como profesionales que
ofrecíamos nuestros servicios para poder colaborar en la satisfacción de algunas necesidades, así
como que en ningún momento íbamos a intervenir sin su participación y que además no íbamos
«a dar nada», nos ofrecíamos a nosotros mismos como recurso. Por otro lado quedó claro por su
parte que podíamos acercarnos y proponer actividades y que si ellos lo consideraban oportuno ya
nos solicitarían algo. Aún no habíamos medido las fuerzas de cada uno y aunque ya existía un diá­
logo aún no estaba del todo definida nuestra posición. Quedaba mucho por hacer.

Creación del vínculo y construcción de la confianza

Parece que por fin tenemos unos jóvenes con los que creemos que es posible
u na intervención socioeducativa, ahora necesitamos crear un clima de confianza para
poder facilitar el inicio del proceso en el cual el propio joven debe tener un papel ac­
tivo. Es el momento de iniciar una relación, estrechando los lazos y desarrollando la
confianza que nos dé la posibilidad de llevar a cabo un trabajo conjunto.
Son muchas las formas de ir construyendo la confianza y desarrollar el vincu­
lo, lo ¡m portante es tener claro qué hay que hacerlo. Es importante no dejar pasar las
oportunidades y aprovechar cualquier situación para, de forma gradual, ir constru­
yendo esta relación, que además suele durar bastante tiempo. Se necesita tener una
presencia regular para estar ahi en el momento en que se produzcan situaciones que
nos permitan intervenir.
Es en este momento en que empezamos a estar presentes con los diferentes
grupos, apareciendo por los lugares de encuentro los mismos dias y a las mismas
horas; a veces aparecemos de forma inesperada, aunque creamos la rutina de saber
cuándo y dónde pueden encontrarnos. En estos momentos escuchamos sus comen­
tarios, respondemos a sus preguntas e intentamos dar respuesta a sus demandas a
veces de forma inmediata, en otras ocasiones les acompañamos en la búsqueda de
respuesta. Aprovechamos estos momentos para introducir algunas pautas y para
ofrecer orientaciones.
En un par de ocasiones se han producido situaciones difíciles, como el hecho de
que se intercambien drogas. Cuando esto sucede, manifestamos nuestra postura y
nos vamos. Provocamos algunas discusiones para poder facilitar el análisis de situa­
ciones. En un par de ocasiones se han producido algunas dificultades en las cuales
hemos mediado.
Algo que también ha ocurrido es que individualmente algunos de los jóvenes
han venido con problemas, con consultas respecto a situaciones familiares, a la se­
xualidad... y hemos colaborado para encontrar una respuesta o hemos mediado en un
conflicto. Estas situaciones han contribuido a que lentamente hayamos ido constru­
yendo ese vinculo. Por un lado los jóvenes han ido confiando en nosotros, han visto
algunos de los IImites de nuestra actuación; por otro lado, nosotros hemos mostrado nues­
tra confianza en los jóvenes al hacerles participes de su propio proceso, al no tomar
decisiones por ellos.
 A partir de este momento han ido surgiendo algunas ideas, algunas ilusiones
por parte de los jóvenes. También nos han explicado cuál es su visión del entorno en
que viven y cuáles son sus expectativas de futuro; han manifestado su descontento
respecto a lo que tienen y su falta de recursos para encontrar trabajo o tener una
vida más o menos independiente. Al mismo tiempo, las pocas propuestas que les ha­
cemos respecto a la formación o al tiempo libre no les parecen demasiado bien asi
que les proponemos que sean ellos los que decidan. Ahora la relación ya está esta­
blecida y esto posibilita que podamos dar un paso más allá.
Poco a poco hemos ido desarrollando el vinculo especialmente con algunos de
los jóvenes, con aquellos que se encuentran en varios grupos a la vez, y hemos ido
creando un espacio de encuentro y de relación en el centro juvenil, hemos creado un
grupo nuevo.
Pensamos que estos jóvenes al estar en diversos grupos podrán después servir
de punto de referencia para otros miembros del grupo. El hecho de haber centrado
la acción en este grupo especifico nos permite profundizar en la relación y que haya
más heterogeneidad, lo cual permite trabajar diversos aspectos y favorece que
estemos todos en una misma situación de partida, es decir: las relaciones se están
formando y podemos ver cómo se desarrolla la convivencia.
Para cohesionar el grupo hemos realizado algunas salidas y desarrollado pro­
yectos específicos sobre música, cómic, alguna partida de rol, primero desde lo lúdico
y después acciones más especificas como visitas al centro de planificación, orienta­
ciones para la formación o el empleo... Desde esta posición hemos podido conocer
mejor la situación de los miembros del grupo.

Tenemos frente a nosotros un grupo heterogéneo de 20 jóvenes. La mayoría de ellos tienen al­
gunas situaciones de riesgo muy marcadas: sólo un 15°fo de los jóvenes ha terminado algún estu­
dio o están en ello, el resto fracasó en la escuela, algunos tienen dificultades con las drogas
¡legales o con el alcohol, un par de chicas tienen actividades sexuales conflictivas, alguien tiene
problemas de agresividad, algunos son apáticos...
Tienen en común una baja autoestima, dificultades a la hora de relacionarse con el entorno,
desconfianza, visión del mundo poco realista.

Planteamiento de la situación o de las cuestiones que trabajar

Creemos importante resaltar que el análisis de la situación individual y grupal
la hemos ido construyendo conjuntamente con ellos. Realizamos un ejercicio que de­
nominamos «efecto espejo» que consiste en reflejar lo que nosotros vemos en ellos
haciendo que lo visualicen y lo analicen. Con ello permitimos que tengan una ima­
gen de sí mismos, de lo que les gusta y de lo que no les gusta. Es a partir de este mo­
mento cuando podemos iniciar un proceso de toma de decisiones respecto a la
intervención, en unos casos individual y en otros grupal, aunque en ocasiones se tra­
baje con individuos por medio del grupo.
Es necesaria la evidencia de que una situación existe, así como la aceptación de
su presencia y el reconocimiento de que no es la que queremos (o no es del modo
que la queremos) para poder iniciar un proceso de cambio.

I 78
 En e ste caso concreto pudim os v e r que los jó ve n e s con los que habíam os ido trab ajand o te n í­
an una visión de sí mismos que en algunos aspectos estaba p o r encim a de sus posibilidades; en
otros casos era m u y neg ativa creyendo que no tienen fu tu ro , que la s cosas son co m o son y nada
puede cam biar. A l mismo tiem po se de tectó un sentim iento de no ser aceptados por los adultos,
de ser consid erados in ú tile s, drogadictos, de lin cu entes..., y , según su s palabras, «mala gente», con
un sentim iento m uy m arcado de que nadie c o n fia en ellos; por tanto da igual lo que hagan. Cu­
riosam ente ellos hacen lo mismo con otros jóvenes y en algunos casos se detectan situaciones de
no aceptación de personas con una procedencia cu ltu ra l diferente a la suya.
Su percepción del co nte xto en e l que viven tam bién es co n trad icto ria : por un lado es un en­
to rn o q u e lo s a tra p a , del q u e sólo salen para « ir de fiesta», un entorno q u e no tiene n ad a que ofre­
ce r, su cio y poco atractivo, en una ciudad que casi no conocen. Por otro lado su barrio es el m ejor
del m undo; tienen un gran sentido de pertenencia al mismo.
La propuesta que les hicim o s surg e, p o r una p a rte , para dar respuesta a alg unas de su s de­
m andas, por otra para in te n ta r a v a n z a r en las d ireccio n es sig uientes: b u scar algo a tra ctivo , que
les perm itiese sa lir de su ento rno , ver, com p arar con o tro entorno y ponerlos en una situ ació n en
la que e llo s s e ria n d ife re n te s. P a ra e llo pensam os en d e sa rro lla r una activid ad en la que t u ­
v ie s e n responsabilidades y pudiesen p o n er en ju e g o su s habilidades y aptitudes dem ostrando qué
pod ían hacer y conociendo alg u n as lim itacio nes, p a ra de este modo a n a lizar si estas «lim itacio ­
nes» podian ser trab ajadas. A l mismo tiem po discutim os conjuntam ente lo interesan te que podia
ser conocer su barrio, su ciudad y darla a conocer. De ese modo tendrían más elem entos para mo­
ve rse de o tro modo, y hacer que los adultos les viesen desde o tra óptica.
Aprovechando que una de sus dem andas era sa lir de viaje, hacer alguna actividad en verano,
propusim os buscar un país m uy diferente del n u e stro y realizar una activid ad atra ctiva y lúdica
como podía se r un intercam bio con jó v e n e s de su m isma edad y en una situación sim ilar de otro
país, y a ser posible de un país m uy diferente. La idea no sería hacer un intercam bio típ ico sino
buscar una vinculació n y d esarrollar una relación con gente m uy d istin ta. E sta situación perm ite
ponerlos en la disyu ntiva de que unas veces ellos serán los que vienen de fuera de otra cu ltu ra y
deberán integrarse en un contexto d e term in ado, que no sea el de su grupo de am igos de siem pre,
y o tras veces ellos deberán ser el puente entre la otra c u ltu ra y su propio co ntexto . Les propusi­
mos la activid ad casi como un reto que fue m uy bien aceptado.

Fase de desarrollo

Regulación
A partir de este momento el reto lo tenemos nosotros; cómo podemos llevar a
cabo la actividad dejando que sean los jóvenes los verdaderos protagonistas del pro­
ceso. Es el momento de empezar a plantear el tema de la responsabilidad de cada uno
de los actores.
Es importante clarificar qué vamos a hacer, cómo queremos hacerlo, quién se
encarga de cada cosa y cómo podemos colaborar unos con otros.

Los educadores y educadoras nos encargam os de b u scar el co n ta cto y escoger un país porque
así se acordó conjuntam ente , El pais fue O ínam arca y la ciudad, A rhus: un lug ar lejan o y deseo-
nocido para la mayoría. Se establecieron los primeros contactos y se propuso que nosotros visita­
ríamos este país en primer lugar y ellos vendrían al nuestro en segundo lugar.
Se trata de un pais caro y hay que tener en cuenta el desplazamiento. Aunque el ayuntamiento
subvencionarla una parte, pensamos que era importante contar con el esfuerzo de todos y orga­
nizamos para conseguir dinero y después planificar el viaje. Los jóvenes tuvieron que buscar in­
formación sobre el país y la ciudad, y también presupuestos de viajes. No sabían por dónde
empezar así que necesitaron apoyo por parte de los educadores.
Hablamos sobre qué podríamos hacer y sacamos el tema déla comunicación y del idioma. Des­
pués de muchos comentarios como «pues que aprendan español» o «y qué más da», algunos qui­
sieron mejorar esa situación. Les planteamos que el inglés es una lengua que los daneses hablan:
decidimos hacer clases de inglés muy básico para todos los que quisieran.
Se desarrollaron acciones de colecta de dinero, participando en actividades del barrio
(como colocar y retirar sillas en las fiestas...). El hecho de colaborar con el barrio permite cam ­
biar su relación con los adultos y la visión que éstos tienen de los jóvenes. Es un buen modo
de trabajar la confianza y el cambio de posición. Se realizaron otras actividades en esta direc­
ción. También hablamos de escribir un proyecto y presentarlo a la Unión Europea. Esto era di­
fícil, la lucha fu e hacerles comprender que era para ellos y que por tanto eran ellos quienes
debían hacerlo, por supuesto en colaboración con nosotros. Se consiguió dinero para financiar
el 5 0 % de la actividad lo cual les llenó de satisfacción. Aparecieron muchas dificultades: no
saber trabajar en grupo, no respetar a los demás... En algunos momentos volvíam os al inicio
como si empezásemos de nuevo todo el proceso. Se produjeron va ria s crisis que pudieron re­
solverse positivamente.
Se decidió salir de Barcelona en tren: 2.500 km y varios cambios. Al llegar a la frontera apa­
recieron los primeros conflictos, tuvimos que discutir mucho el tema de consumo de alcohol y de
hachís. Hubo dificultades a la hora de compartir el espacio, problemas de comportamiento. Era el
primer viaje que hacían al extranjero y en algún caso su primer via je en tren. Perdimos un
tren por no atender las recomendaciones de la educadora, por lo que ésta decidió entregarles
todos los papeles y decirles que desde aquel momento ellos gestionaban el viaje.
Esta situación de crisis les colocó en una postura difícil, sin conocer el idioma, sin demasiadas
habilidades para comunicarse y establecer relaciones positivas, el grupo tu vo dificultades. Para
solventarlas exigian el papel de la educadora, que tuvo que decirles que era su problema y que
era consecuencia de su comportamiento: tenían que asumir las consecuencias de sus acciones.
Una vez en Dinamarca las contradicciones fueron muchas y el hecho de tener que posi-
cionarse como extranjeros, con las dificultades por parte de los demás de aceptar algunas
cosas, perm itió ir avanzando. Había problemas para seguir los horarios, por la alim entación
diferente... Se produjeron muchos contrastes que les hicieron cuestionarse su propia reali­
dad. Descubrieron la im portancia de la form ación, la necesidad de com unicarse, de hacerse
entender...
A la vuelta tuvieron que preparar la recepción de los daneses y esto les volvió a colocar
en una posición de crisis: conseguir el dinero, organizar las actividades, decidir qué enseñar,
darse cuenta de lo que les gusta y lo que no les gusta de su entorno y también analizar su
parte de responsabilidad en ello. El proceso fue largo y muy rico, con muchos altibajos, con
peleas y con mucha dedicación. Se consiguió realizar el intercam bio, con la participación de
todo el barrio.
 Tanto a nivel individual como grupal pudimos trabajar muchos aspectos. Des­
pués de este período se ha conseguido un nivel de maduración que permite desarro­
llar otro tipo de acompañamiento que ya va dirigido a conseguir un mayor grado de
autonomía.

Acompañamiento (autorregulación, desarrollo de la autonomía)

Todo proceso educativo debe favorecer la autonomía del sujeto. No siempre
es fácil, y muchas veces a los educadores y educadoras nos cuesta estar delante
y dejar que uno se equivoque y repita la equivocación, tenga crisis, surjan con­
flictos...

En esta ocasión el planteamiento fue el siguiente: hacer del intercambio una relación estable
entre grupos de jóvenes de ambas ciudades de modo que se extendieran en el tiempo, y que fue­
ran capaces de autoorganizarse. Podemos decir que después de diez años estos lazos aún existen
y que muchos de los y las jóvenes iniciaron procesos individuales muy interesantes. El grupo fue
creciendo como tal y también numéricamente, incorporando a otros y a otras jóvenes a lo largo
del tiempo. Los educadores y educadoras tuvieron un papel de acompañamiento en el proceso en
el cual las decisiones eran cada vez más responsabilidad del grupo.
Es el momento de estar al lado apoyando y acompañando cada una de las decisiones que se
toman, facilitando los elementos para el desarrollo de cada una de las acciones desde la distan­
cia. En este caso se dieron dos procesos: uno como grupo que intentó buscar los recursos y desa­
rrollar estrategias para poder mantener la relación con los y las jóvenes daneses en la distancia
con encuentros anuales. La otgonización y gestión fue siendo realizada por ellos paulatinamente.
La educadora en este caso fue teniendo cada vez menos funciones, daba algunas ideas, mediaba
en situaciones de conflicto hasta que finalm ente participó de la actividad como una más, sólo
como observadora. Otro de los procesos fue el que se desarrolló a nivel del entorno: éste fue
implicándose más en el tema, ayudando a los jóvenes y aceptando esta relación como parte de la
dinámica del propio barrio.
Individualmente se pusieron en marcha también procesos muy interesantes: muchos de los jó­
venes se replantearon la necesidad de formoción, se les ocompañá en el proceso de análisis de su
situación y en el proceso de toma de decisiones así como en la puesta en práctica de las mismas,
algunos de ellos iniciaron una formación en laescuela de personas adultas, otros empezaron a
estudiar idiomas y se trabajaron muchas otras cuestiones relativas a su proceso de autonom ía;
algunos planearon buscar trabajo e ir a vivir juntos.
Para terminar, algunos de ellos empezaron a tomar iniciativas haciendo de puente con los gru­
pos a los que pertenecían antes de preparar el intercam bio. Es importante darles confianza.
Actuaron como mediadores entre educadores y grupo e introdujeron en esa dinámica a muchos
de sus amigos o amigas. Se mejoraron las relaciones entre grupos. Evidentemente no fue igual
para todos pues los tiempos, lo s ritmos y el desarrollo del proceso son diferentes en cada caso.
Algunos tuvieron dificultades y hubo que reiniciar gran parte del proceso.

Fase de cierre
Es la última fase de la secuencia, pero no por ello menos importante, aunque a
veces es la gran olvidada. No se puede llevar a cabo un proceso como éste sin tener
en cuenta que debe llegar el momento en que se acabe la intervención. Y no sólo hay
que dejar de hacerla, sino que la fase de cierre hay que confrontarla, hay que hacer­
la explícita. No se puede desaparecer o dejar de tener un papel aunque sólo sea de
presencia sin pasar por una especie de ritual que permita que nos despidamos. Tam­
poco es posible mantener la relación para siempre, creando dependencias o funcio­
nando a modo de muleta.
Se trata de dar la plena autonomía, la independencia al educando para que
pueda desarrollarse por si mismo. Esto no quiere decir que no se pueda reiniciar un
nuevo proceso o que surja otra situación o problema que necesite de la intervención
del educador o educadora. Será otra situación y habrá que iniciarla de nuevo.

En este caso los y las jóvenes habían conseguido cambiar su posición en el barrio, habian ini­
ciado una formación, algunos se habian independizado, estaban buscando trabajo o trabajando,
tenían una red de amigos y amigas y una apertura a nuevas cosas, nuevos intereses.
Llegado a este punto había que sentarse a valorar cómo había ¡do todo, ver cómo estaban
antes y ahora y lo que habian hecho, lo cual les sitúa en otro lugar, se habian reconducido algu­
nas de sus expectativas y se había trabajado para reducir limitaciones. Hay que despedirse, valo­
rar b que se ha hecho y opuntor b que queda pendiente, haciendo hincapié en que lo puede
hacer uno mismo en vista de la experiencia de lo que ya se ha conseguido.

82
 Estrategias didácticas desde la
perspectiva de la secuencia formativa
Muchos profesores y profesoras manifiestan con frecuencia que les faltan
estrategias adecuadas para conseguir que la mayoría de sus alumnos y alumnas
aprendan adecuadamente, también mencionan la falta de herramientas para re­
conducir con éxito las situaciones difíciles que se les plantean en las aulas.
Posiblemente los cambios que se están produciendo en los valores sociales
y también la rápida transformación y diversificación del perfil del alumnado
están creando un nuevo escenario en las aulas que requiere unos recursos di­
dácticos que hasta ahora quizá no eran tan necesarios. ¿Qué se puede hacer al
respecto? ¿Qué estrategias podrían ser útiles a los docentes? ¿Se trata de pro­
puestas compatibles con una organización de la secuencia formativa como la
que se presenta en este libro?
Las estrategias didácticas son un elemento más de las decisiones que toma el
profesorado al organizar situaciones prácticas en el aula. El profesor o profesora debe
tomar muchas decisiones: el tipo de tareas que propone al alumnado, la gestión del
tiempo y del espacio, la secuenciación y la organización de los contenidos, la pre­
sentación y el uso de los materiales, la modalidad de seguimiento y de ayuda peda­
gógica que proporciona a los educandos y educandas. Pero la cuestión clave que
fundamenta el conjunto son las intenciones educativas que pretende y las concep­
ciones sabré el aprendizaje que sustenta. Por tanto, estrategias, herramientas, ins­
trumentos y recursos sólo toman su pleno sentido cuando son un vehículo de
determinadas finalidades y valores. Si no se actúa con esta coherencia, se corre el pe­
ligro de que se conviertan en un amontonamiento sin sentido de recursos y tecnicis­
mos vacíos, y por ello, finalmente poco útiles.
Precisamente este capitulo tiene como finalidad contribuir a la clarificación de
estas cuestiones y también facilitar algunas ideas y ejemplos relacionados con los en­
foques metodológicos, con la gestión del aula y con la autogestión de errores de
aprendizaje que han demostrado en repetidas ocasiones y en contextos diversos su
efectividad para ayudar a profesorado y alumnado en el proceso de construcción del
conocimiento. Aunque se trata de estrategias para el aula, las concepciones en que

83 I
se sustentan hace que sean extrapolabas a ámbitos educativos no formales, como el
de la educación social.
Presentamos a continuación un conjunto integrado por algunas estrategias o si
se quiere unas «reglas de oro» que contienen ideas, propuestas, actitudes, ejemplos y
experiencias, es decir, un compendio de herramientas que consideramos útiles para
mejorar el clima del aula, incrementar el éxito del alumnado, construir el conoci­
miento y abordar los conflictos.

Estrategias didácticas
Estrategia 1. El profesorado construye conjuntamente
el conocimiento con el alumnado
En una secuencia de enseñanza y de aprendizaje el profesor o profesora ayuda
a sus alumnos y alumnas en la verbalización y la explicitación de sus ideas y conoci­
mientos iniciales, les proporciona información complementaria para contrastar, per­
feccionar y enriquecer los conocimientos y enmendar los errores y finalmente, les
ayuda a sistematizarlos, estructurarlos, reelaborarlos y memorizarlos. Por tanto,
actúa como la persona experta que conduce el proceso de aprendizaje y recoge e in­
corpora las a portaciones de alumnos y alumnas (lo que es muy importante para crear
un clima de aula potenciador del aprendizaje).
Evidentemente, el proceso descrito no es una tarea fácil. El alumnado tiene su
propia lógica, sus ideas previas y no siempre acepta de buen grado el papel que le co­
rresponde en el aula, además de que no todo el alumnado está en la tesitura que re­
quiere el aprendizaje.
Un clima de aula favorecedor necesita que profesorado y alumnado mantengan
una comunicación fluida, que compartan significados y responsabilidades y que acer­
quen sus representaciones sobre la materia de estudio y sobre valores y actitudes. De
hecho, en el aula se optimizan los resultados cuando el profesorado y el alumnado
construyen conjuntamente el conocimiento y encauzan adecuadamente los compor­
tamientos. El contraste de ideas y posiciones ayuda a identificar los obstáculos a su­
perar, a determinar la función y el papel de cada uno, a contrastar y llegar a pactos.
Todo ello habitualmente no viene dado, debe construirse y requiere voluntad, tiem­
po y el uso de todo un dispositivo pedagógico que incluye más estrategias.

Estrategia 2. El trabajo cooperativo: la ayuda entre iguales

Diversas investigaciones convergen en poner de relieve la ventaja de la coope­
ración en ei aula para conseguir cotas más altas de aprendizaje y de socialización,
por encima del trabajo individual o de las situaciones competitivas. Concretamente
el trabajo en grupos cooperativos es útil para conseguir un clima de aula adecuado
a estos fines, porque favorece la interacción entre iguales, altamente valorada por su
contribución al aprendizaje desde diversas corrientes psicológicas y pedagógicas.
El término trabajo cooperativo designa algo más que la mera agrupación de
mesas y sillas, alumnos y alumnas, hace referencia al hecho de tomar parte junto a
otras personas en las tareas necesarias para realizar algo en común, ya sea la reali-
zación de un trabajo, la resolución de un problema, la respuesta a un interrogante,
la comprensión de una información o la asimilación de conocimientos. Se trata de
trabajar al lado de otras personas en colaboración, ayudando y recibiendo ayuda, es
decir, con reciprocidad.
El trabajo cooperativo puede resultar más efectivo si se tienen en cuenta las si­
guientes sugerencias:
1. La organización cooperativa de las tareas tiene como objetivo conseguir
cotas más altas de éxito tanto individual como grupal, lo cual implica com­
partir conocimientos y recursos y asumir la importancia de la aportación
personal al trabajo del equipo y viceversa: considerar el equipo como un
ámbito para ser ayudado. Este enfoque no surge espontáneamente, debe
construirse con el alumnado, y sin embargo es frecuente que éste, por su ex­
periencia anterior, considere el trabajo individual como la manera «normal»
de trabajar. Por ello es importante dedicar un tiempo de clase a la mentali-
zación sobre lo que significa la cooperación y sus posibles ventajas con re­
lación al aprendizaje. Para este fin pueden ser útiles los llamados juegos
socioafectivos, que implican emocionalmente a los participantes y promue­
ven las actitudes cooperativas y la mejora de las relaciones personales5:

El juego del lápiz

Se trata de hacer un dibujo par parejas

. Se forman las parejas y cada una prepara un único papel o transparencia en blanco y un solo
lápiz o rotulador. Cada persona piensa una figura sencilla (un árbol, una nube, una casa...). A
continuación, ambos a la vez cogen el lápiz y empiezan a dibujar lo que habían pensado. No
pueden hablar mientras dibujan.
. Después, cada pareja o algunas que se seleccionen explica qué había pensado y cómo ha procedido.

Comentario (según el desarrolla de lo situocián)

. Los dos han querido hacer su dibujo, sin ceder, y el resultado ha sido nulo (conflicto entre per­
sonas competitivas).
. Primero uno ha hecho su dibujo y después el otro (alternancia).
. Sólo se ha plasmado el dibujo de uno de los dos, porque el otro ha cedido (subordinación).
. Se ha creado un sólo dibujo, pero con la colaboración de los dos (cooperación).

El juego de los cuadrados

Se trata de que cada alumno y alumno construya un cuadrado

. Se divide la clase en grupos de cinco personas (si sobran o faltan alumnos se les nombra ob­
servadores). Cada grupo recibe 5 sobres que contienen las piezas de un rompecabezas para for-

5. Para esta finalidad pueden ser útiles: CASCÓN, P ; MARTÍN, C. (1997): Lo alternativo del juega. Juegos
y dinámicas de educación pora lo paz. Madrid. Libros de la Catarata. PALlARÉS, M. (1990): Técnicos de
grupa pora educadores Madrid. IC C f.
 mar unos cuadrados ¡guales (figura 1). Cada componente del grupo toma un sobre que no debe
abrir hasta que el docente haya explicado las normas del juego. Mientras dura no se puede ha­
blar, ni hacer señales, ni pedir ni coger piezas... Después de 15 minutos se Interrumpe el juego.

Figura 1

Sobre 1: piezas I, h, e Sobre 3: piezas a, j Sobre 5: piezas g, b, f, c

Sobre 2: piezas a, a, a, c Sobre 4: piezas d, f

Comentarios
. ¿Qué dificultades habéis encontrado?
. ¿Qué sentiste cuando alguien tenía una pieza que necesitabas pero no te la daba? ¿Qué pen­
sabas cuando alguien habla completado su cuadrado y no se fijaba en si los demás necesita­
ban sus piezas sobrantes?
. ¿Habéis tomado la iniciativa y dado a los demás las piezas que no necesitabais? (Actitud acti­
va de cooperación.)
. ¿Habéis esperado a ver qué hacían los demás y no habéis dado piezas hasta recibirlas?
. ¿Qué ha facilitado (o ha impedido) la construcción de los cuadrados? ¿Hay situaciones en la
clase en que se produzcan situaciones parecidas?

2. El número de integrantes de un equipo o grupo debe ser reducido (no más

de tres o cuatro miembros), ya que entonces la participación y la interac­
ción pueden ser mejores.
3. El trabajo en grupo cooperativo aprovecha las diferencias entre el alumna­
do para conseguir aprendizajes por interacción. Por esta razón, es mejor que
los grupos sean heterogéneos en su composición en cuanto a las habilida­
des y las competencias, el género, los intereses o las expectativas para favo­
recer el intercambio y la ayuda mutua, siempre sin llegar a extremos.
4. Los grupos pueden formarse de diferentes maneras, siempre y cuando no
queden alumnos aislados o a disgusto en sus equipos de trabajo:

Ejem plos de form ación de grupos cooperativos

. Los grupos pueden formarse aleatoriamente al azar, por orden de lista o por el mes de naci­
miento...
. Los mismos alumnos y alumnas pueden formar equipos según su iniciativa o afinidades,
aunque debe quedar muy claro que se trata de grupos de trabajo, no de ocio. Este sistema no
siempre garantiza la heterogeneidad.

I 86
. El alumnado form a grupos, pero a partir de unas condiciones o restricciones de la profesora o pro­
fesor; por ejemplo que sean mixtos y que incorporen a alumnado con determinadas características.
. Los grupos se forman en función de la tarea propuesta. Es un sistema especialmente indicado
cuando hay una división del trabajo en el aula.
. El profesor o profesora forma los grupos a partir de la información obtenida en un sociogra-
ma en el que se ha pedido al alumnado que indique (de manera confidencial) los cinco com ­
pañeros o compañeras con los que querría trabajar.
. El alumnado se agrupa en parejas y el profesor o profesora las une de dos en dos para formar
un grupo de cuatro.
. El o la docente forma los grupos a partir del conocimiento que tiene del grupo-clase, distri­
buyendo equitativamente el alumnado más motivado, el que tiene dificultades, el que puede
tener un cierto liderazgo, el que trabaja poco, etc.

5. Siempre resulta provechoso dedicar algún tiempo a establecer la organización

interna de los equipos. Suelen obtenerse buenos resultados cuando los mis­
mos estudiantes establecen la orgon/zoc/ón de los grupos y deciden cómo tra­
baja rán, ya que es más fácil que respeten las normas que ellos mismos han
elaborado. Una tormenta de ideas sobre esta cuestión realizada primero en
pequeño grupo y un debate entre toda la clase pueden servir a esta finalidad.
6. Diversas investigaciones señalan que delimitar y compartir responsabilidades
ayuda al funcionamiento del equipo. Así, en un equipo cada alumno y alumna
puede tener una responsabilidad diferente y concreto: portavoz, secretario, res­
ponsable del material... Estas funciones se pueden ejercer de manera rotativa.
7. El trabajo en cooperación requiere que tanto el grupo colectivamente como
sus componentes a titulo individual autoevalúen o autorregulen su funcio­
namiento y sus resultados. La comprensión de la tarea, la elaboración de un
plan de trabajo, el seguimiento del proceso y la valoración final son cues­
tiones fundamentales. Veamos algunos ejemplos:

El plan de trabajo de un grupo

Componentes del grupa

1.................................................
2.................................................
3......................................................

Tormenta de ideas sabré el tema

¿Qué aspectos deberían tratarse?

Guión de trabajo
Aspectos que trataremos:
 Táreos de codo persono del grupo
Aspectos sobre ios que buscar información, materiales del dossier que deberán leer:
1................................................................................................................................
2................................................................................................................................
3........................................................................................................................................................................................

V alo ración final del funcionam iento de un grupo

. ¿Ha habido coordinación en el grupo? ...........................................................................................

. ¿Habéis colaborado en todas las ta re a s ? ........................................................................................
. ¿Os ha interesado el tra b a jo ? .................................................................................................................
. ¿Qué opinión tenéis sobre el resultado del tra b a jo ?...............................................................
. ¿Habéis tenido algún problema al trabajar en g ru p o ? ..........................................................
. Otras consideraciones: ...............................................................................................................................

Debéis repartir 10 puntos entre los componentes del grupo según el grado de participación, de­
dicación, contribución al buen clima de trabajo...

Componentes del grupo Puntos que obtiene cada componente

1.
2.

■ ^ _______________________________________________

Modalidades de cooperación grupal

Existen varias modalidades de cooperación grupal. A continuación veremos tres
de ellas.

Modalidad 1
El alumnado organizado en grupos reducidos combina el trabajo colectivo con
el trabajo individual, mientras que el material de consulta se divide en tantas partes
como componentes tienen el grupo, como si se tratara de un puzle.
El trabajo colectivo sirve para representarse la tarea, repartirse funciones y ma­
teriales, poner en común y validar el trabajo de los diversos componentes, elaborar
el trabajo final y autoevaluar el funcionamiento del grupo. Pero cada alumno y alum-
na tiene una tarea a realizar individualmente, se ocupa de una cuestión que después
presentará al grupo, de esta manera se garantiza la interdependencia, todos y todas
se necesitan mutuamente.
Esta organización de las tareas permite crear grupos de expertos integrados por
el alumnado de cada grupo que tiene asignada la misma tarea. Cada grupo de ex­
pertos colabora y sus componentes reciben directamente la ayuda del docente que
les proporciona información y les orienta para buscarla, resuelve dudas, ayuda a la
planificación, etc. Asi, cuando el alumno o alumna se reintegra a su equipo se ha con­
vertido realmente en un experto en la parcela que ha trabajado.
 Modalidad 2
La profesora o profesor presenta el tema objeto de estudio a todo el grupo. Si
lo cree conveniente, lo divide en diversos subtemas que investigar (en este caso cada
grupo realizará un trabajo diferente pero complementario) o bien todo el grupo-
dase realiza el mismo trabajo.
La clase se divide en pequeños grupos que elaboran su plan de trabajo y se di­
viden la tarea que hay que realizar. Buscan información, la comparten y elaboran un
trabajo que presentan al resto de la clase.
Esta modalidad requiere una cierta autonomía del alumnado.

Un ejemplo de trabajo cooperativo; Las ciudades romanas

Presentación
Los romanos fundaron muchas ciudades, sobre todo en la parte occidental del Mediterráneo. Estas
ciudades compartían una estructura urbanística y unas edificaciones que queremos estudiar con
la finalidad de preparar una exposición con material visual y con textos informativos.

Objetivos
1. Conocer el urbanismo romano y la tipología de los edificios públicos y privados, y también las
obras públicas más representativas.
2. Trabajar en equipo cooperativo.
3. Mostrar rigor en la selección de los materiales, tanto de la parte gráfica como de los textos in­
formativos.

Foses del trabajo

1. El profesor o profesora presenta el tema que se va a investigar, los objetivos, los materiales dis­
ponibles y divide la clase en equipos cooperativos formados por tres alumnos o alumnas.
2. A partir de un CD-ROM sobre Tarraco [«Viaje a una ciudad romana») se realiza un inventario
de los diversos aspectos que tratar: edificios públicos y privados, obras públicas, etc., que se
van a incluir en la exposición.
Cada equipo escoge tres aspectos para investigar:
Plano Calle Muralla Acueducto Via Puente
Alcantarilla Templo Teatro Termas Arco de triunfo Circo
Anfiteatro Domus Insulae Villas Necrópolis
3. Cada equipo establece su plan de trabajo, se reparten las tareas y el material de consulta.
4. El profesor o profesora presenta diferentes textos informativos (descripciones y explicaciones)
para que se analice su estructura y sirvan de modelo para elaborar los textos de la exposición.
5. Cada equipo prepara su material gráfico, elabora sus textos y compone los paneles (uno para
cada cuestión). El profesor revisa los trabajos.
6 . Se organiza la exposición y cada equipo presenta su trabajo.

Evaluación
1. Se valora el trabajo realizado y la exposición oral.
2. Cada equipo autoevalúa su funcionamiento.
 Modalidad 3
La función de cada grupo es preparar a sus componentes para participar en un
torneo. El profesorado presenta el tema y propone varias actividades para hacer en
equipo con la finalidad de aprender unos determinados contenidos. Las y los compo­
nentes de cada equipo «estudian juntos», se ayudan mutuamente, se preguntan, rea­
lizan ejercicios, etc. para garantizar que se preparan adecuadamente. El torneo se
realiza periódicamente. Se forman mesas en las que se distribuye al alumnado para
participar en representación de su equipo. La distribución la hace el docente, de ma­
nera aleatoria o bien en función de las notas o los resultados de torneos anteriores.
Si se considera adecuado, en cada una de las mesas pueden plantearse tareas o pre­
guntas de diferente dificultad. El alumnado de cada equipo comparte la misma nota,
que es la media de los resultados obtenidos por cada componente.

Estrategia 3. Una tarea, unos objetivos y unos mecanismos

de recompensa definidos y compartidos
P. Merieu (1992) señala que para aprender es necesario tener un proyecto o una
tarca bien delimitada que realizar, que contenga un obstáculo que superar. Al plante­
ar una tarea concreta se orienta a los estudiantes, porque toman conciencia de lo que
deberán hacer, y si además se precisan con claridad los obstáculos a salvar se les obli­
ga a avanzar, a modificar el punto de partida. Cuando se fijan las metas adecuada­
mente se favorece la motivación, se organiza la acción y se pone en marcha la
operación intelectual y afectiva requerida para superar el objetivo propuesto. Por
todo ello, se facilita el aprendizaje cuando se proponen unos objetivos comunes y
consensuados con el grupo-clase.
Para llegar a esta situación son útiles las octividades de comunicación de objeti­
vos, es decir una actividad inicial sencilla, concreta, práctica, participativa y próxima a
los intereses y las vivencias del alumnado, que presenta globalmente y de manera gene­
ral los contenidos que se van a estudiar y las metas que se deberán alcanzar.
También resulta muy conveniente prever los mecanismos de recompensa como:
. Reconocimiento público: presentación de resultados ante toda la clase, a
otras clases o en otro centro; una exposición, un mural, una dramatización...
. Alguna ventaja deseable para el alumnado, ya sea material o de otro tipo.
. Puntuaciones de grupo que revierten en las notas individuales, incentivadas
en la medida que sus componentes mejoran sus resultados.

Estrategia 4. Priorización de métodos interactivos:

casos, proyectos, simulaciones
El trabajo por proyectos, las simulaciones, los casos, las investigaciones, la reso­
lución de problemas o la comprobación de hipótesis config uran un conjunto de mé­
todos de enseñanza que tienen en común que sitúan al alumnado en el centro de la
actividad. Su uso implica que se propone a los chicos y chicas una actividad que no
consiste únicamente en aplicar lo que el docente acaba de explicar, sino que les deja
un cierto margen para que piensen, propongan, investiguen y actúen desde su lógi­
ca de aprendices. Situándonos en la perspectiva de este libro ¿cómo deberíamos pro­
ceder para organizar el trabajo en el aula utilizando estos métodos?

90
 Ejemplo 1. Un proyecto

1. La profesora presenta el contexto en el que se trabajará y delimita las opciones.

2. Los y las estudiantes proponen cuestiones que consideran de interés para trabajar en clase y
dan argumentos para que sean considerados. La idea de aprender a hacer una página web se
impone a las demás propuestas.
3. La profesora, a su vez, propone como contenido a desarrollar para realizar este aprendizaje el
estudio de la Antártida.
4. Para empezar realizan una actividad inicial para establecer qué saben sobre el continente
helado y sobre las páginas web.
La puesta en común, completada por la profesora, y la consulta de algunas páginas ya ela­
boradas sobre este tema permiten consensuar los aspectos que se van a incluir en su pági­
na. (Véase el capitulo 4 : «Tres ejemplos de secuencias formativas».)
5. La clase se divide en grupos de cuatro y se adjudica a cada grupo uno de los temas.
La profesora proporcionará material de consulta con unas preguntas orientadoras (aunque el
alumnado también puede completarlo). Deben preparar un texto y unas ilustraciones.
6. Este material se presenta en una exposición oral al resto de los grupos y a la docente y se ana­
liza conjuntamente, tanto desde la perspectiva del contenido como de la viabilidad para for­
mar parte de la web.
Cada grupo rehace su trabajo incorporando las sugerencias y las rectificaciones expuestas en
la exposición realizada.
7. La profesora, conjuntam ente con el alumnado más aventajado, elabora un protocolo con los
pasos que deberán seguir para diseñar la página web (que explican al resto de la clase).
8. Se forman nuevamente grupos, pero ahora no son temáticos sino técnicos: cada alumno o
alumna aventajado lidera un equipo que diseña una determinada parcela.
9. Finalmente, se realiza, se presenta y se analiza el material elaborado entre todos y se aprove­
cha para sistematizar la información desde la doble perspectiva: la Antártida y el procedi­
miento para hacer una página web.

Aun cuando se utilicen estos métodos interactivos que dan protagonismo al

alumnado y fomentan la interacción, es importante organizar la dinámica de clase si­
guiendo los supuestos de la secuencia didáctica y respetando las fases de elabora­
ción: inicial, de desarrollo y de estructuración y sistematización.

Estrategia 5. Contratos pedagógicos de grupo

En las aulas se dan un conjunto de códigos implícitos y explícitos que rigen el
comportamiento del profesorado y del alumnado. Su explicitación y modificación
puede convertirse en una herramienta poderosa para crear un clima de aula que fa ­
cilite el aprendizaje.
Los contratos son, por tanto, los instrumentos para la toma de conciencia, la re­
gulación y la interacción. Consisten en un acuerdo negociado precedido de un diálo­
go entre dos partes que se reconocen como tales con el fin de alcanzar unos objetivos
que acaban siendo consensuados.

91
 Características de un contrato

. El contrato es individual puesto que, aunque implique a un grupo, cada alumna y alumno se
responsabiliza de lo que pacta.
. Es negociable e incluso renegociable.
. Va unido a un problema, un conflicto, un obstáculo que dificulta o impide el aprendizaje, a un
replanteamiento de la organización de una clase, a un cambio de metodología...
. La reciprocidad entre los diferentes agentes que intervienen es básica.
. Se refiere a una cuestión puntual.
. Tiene una duración acotada.
. Deja un tiempo de reflexión antes del acuerdo definitivo.
. Está redactado por el alumno o alumna en primera persona y en términos positivos.
. Prevé las fases y los medios. Anticipa los posibles incumplimientos.
. Puede firmarse o no, puede difundirse o no.
. Prevé una evaluación, una revisión...

Según las finalidades (eognitivas, metodológicas, actitudinales) que se proponen

y los participantes o agentes implicados (un alumno, varios alumnos, un grupo-clase,
docentes, tutor, padres, psicopedagogos, mediadores..) se puede establecer una tipo­
logía diversificada de contratos: contratos para la explicitación y negociación de las
reglas de funcionamiento de una clase; contratos para consensuar el método de
trabajo en una asignatura; contratos de autocontrol del comportamiento y del tra­
bajo; contratos para gestionar un conflicto; contratos de autogestión de errores;
contratos de evaluación...
Los contratos de grupo para establecer y compartir las reglas de funcionamien­
to de una clase son estrategias muy útiles y versátiles.
Veamos, a continuación, un ejemplo referido al trabajo en grupo cooperativo.

Contrato para trabajar en grupo cooperativo

La clase de 2." S de ESO y el profesor de ciencias sociales, después de dialogar en clase, han llega­
do al siguiente acuerdo: a partir de ahora trabajarán en grupos cooperativos para ayudarse unos a
otros a aprender.
Para que quede muy claro lo que se pretende establecen el siguiente contrato:

1. Formación de los grupos: Cada grupo cooperativo estará formado por cuatro alumnos o alum-
nas: Los chicos y chicas formarán parejas a su gusto y el profesor las unirá.
2. Lo toreo: Preparar los materiales para una exposición sobre la Barcelona medieval.
3. Los metas que se deseo conseguir:
. Aprender a trabajar en grupo.
. Conocer las ciudades medievales en general y Barcelona en concreto.
A. Poro realizar la tarea lo mejor posible y trabajar bien en grupo proponemos:
. Cooperar en cada grupo para hacer la tarea ayudándonos mutuamente.

I 92
 . Convivir adecuadamente y controlarnos para tener un buen ambiente de trabajo.
. Repartir equitativamente las tareas y responsabilidades y cumplir con el trabajo.
. Garantizar la comunicación: escuchar a los demás, tener en cuenta sus opiniones, argu­
mentar las ideas, no hacer ruido...
5. A esto toreo se dedicaron seis closes distribuidas:
. Fase inicial: formación de los equipos. El profesor presenta los temas a desarrollar y cada
equipo escoge uno. Reparto del m aterial: análisis y comentario. Visita a la Barcelona me­
dieval para recopilar información.
. Fase de desarrollo: cada equipo presenta su plan de trabajo y el reparto de tareas entre los
componentes. Se completa la inform ación,se preparan materiales de la exposición.
. Fose finol: montaje de la exposición, presentación del trabajo de cada grupo y evaluación.
6 . Evaluación:
. Cada equipo autoevaluará su trabajo como equipo.
. El profesor evaluará el funcionamiento de cada equipo y la tarea realizada.

Firmado: Coordinadores P ro fe sa

Es muy importante establecer un mecanismo de seguimiento como el siguiente:

Seguim iento individual de la cooperación

Aspectos que evaluar 1.a dase 2. ' dase 3.* dase 4 .'dase 5." dase 6.adase Total

Coopemción y ayudo o los

demás: explica a un compañe­
ro o compañera algo que no
entiende, corrige a uno que se
equivoca, recibe ayuda, parti­
cipa, coopera.

Convivencio y ambiente de
frabo;'o: acepta a todos, tiene
en cuenta las aportaciones de
los demás, no impone las pro­
pias opiniones.

Cumplir en el trabajo: lleva el

material, hace las tareas.

Reporto equitativo de tareas y

responsabilidades.

Comunicación: escucha, habla

con rigor, no molesta.

PUNTUACIÓN TOTAL

Grado de cumplimiento: 0, nada: 1, poco; 2, bastante; 3, mucho.

 Estrategia 6. La autogestión de errores mediante contratos
Los contratos son también útiles para que los chicos y chicas construyan un
modelo propio y personal de acción y lo vayan mejorando progresivamente, consi­
guiendo cotas más altas de autonomía.
Cabe puntualizar que diversas líneas de la investigación educativa confluyen en
la importancia de traspasar la regulación de los aprendizajes (tradicionalmente ejer­
cida por el profesorado) a los mismos estudiantes, para que aprendan a autogestionar
su aprendizaje.
No debemos olvidar que precisamente los alumnos y alumnas con más dificul­
tades y menos adaptados al medio escolar suelen ser también los menos autónomos,
los que necesitan más ayudas.
La explicitación de los criterios de evaluación en el ejemplo que presentamos a
continuación sobre la elaboración de un texto explicativo, es un buen punto de par­
tida, pues permite al alumnado identificar los aspectos que debería mejorar.

Lista de criterios para evaluar un texto explicativo

. El texto proporciona información suficiente (con relación a lo estudiado).

. Las causas que menciona son pertinentes, es decir, son adecuadas.
. Las causas están bien jerarquizadas, es decir, establece un orden según su importancia.
. El número de causas que aporta es suficiente.
. El lenguaje es preciso, utiliza los términos específicos adecuados.
. El texto está bien organizado (introducción, desarrollo, conclusión).
. Utiliza oraciones subordinadas temporales, causales...
. Utiliza adecuadamente los conectores pertinentes a este tipo de oraciones.

Una alumna analiza su examen

Resultados del análisis. Aspectos que he de mejorar en esto toreo:

. Me falta información, no he estudiado lo suficiente.
. Doy dos causas equivocadas (no pertinentes).
. No explico todas las causas (incompleto).
. No organizo bien el contenido.
. Lo escribo todo de forma muy esquemática, como si fuera un telegrama.
. Unos párrafos no tienen relación con los otros, faltan conectores.

Los motivos por los que no hago bien lo toreo son:

■ No estudio lo suficiente. (X)
. No tenia claro lo que me iban a preguntar. (X)
. Me distraigo en clase. (X)
. No hago los deberes. (X)
. Pensaba que lo sabía.
. No me he distribuido bien el tiempo de estudio.
. Pensaba que lo había hecho bien y me han sorprendido los resultados.
 Estoy dispuesto a:
- Recibir ayuda de un compañero o una compañera. (X)
. Recibir ayuda del profesor fuera de clase (lunes de 13 a 14 h). (X)
■ Hacer mejor los ejercicios en clase. (X)
. Hacer ejercicios en casa. (X)

Un contrato para mejorar

Nombre de lo alumno: Antonia García de 3.° de ESO

Fecha: 4 de noviembre de 2002
Nombre del profesor: Javier Domínguez
Duración del contrato: del 4 de noviembre al 18 de noviembre

1. Objetivo del contrato:

. Quiero mejorar y aprender ciencias.
2. Medios poro mejorar mis resultados:
. Repasaré en casa las actividades que hemos hecho en clase para este tema y las compara­
ré con las de Cristina, que saca buenas notas.
. En clase trabajaré con Cristina.
■ Revisaré la lista de criterios para elaborar textos explicativos que nos dio el profesor.
3. ¿Quién me ayudará?
. Cristina.
. El profesor en la hora de consulta.
4. Evaluación del contrato:
• Yo misma autoevaluaré mis trabajos con la parrilla de criterios de evaluación que nos dio
el profesor.
. El profesor los revisará.
5. Me comprometo a cumplir las acuerdos de este contrato, si no cumplo me examinaré.

Firmado: Alumna Profesor

Estrategia 7. Contratos para prevenir conflictos

Los conflictos se producen por algún tipo de incompatibilidad debida a intere­
ses, necesidades o creencias contrapuestas, que afectan a la manera como los com­
ponentes del grupo interpretan la realidad y también a cómo actúan. El choque
puede generar situaciones de violencia, de acoso, de intimidación, de victimación o
de exclusión. Algunos de estos comportamientos pueden impedir el funcionamiento
normal de la clase.
También se produce un conflicto cuando un alumno o alumna no aprende de
manera adecuada, porque carece de incentivos o por otras razones, aunque su com­
portamiento no sea especialmente disruptivo.
Para establecer dinámicas positivas y encauzar los problemas en las aulas se re­
quieren todas las estrategias y todos los instrumentos y recursos posibles, y en este
ámbito se sitúa un contrato como el siguiente.
Contrato de mejora de comportamiento y de trabajo

Fecha: 6 noviembre de 2002 Grupo-clase: 4." B

Alumno: Oriol Piguillem
Profesoro: M énica Altafulla
Finalidod del controto: Cambiar de comportamiento y trabajar más.

Para conseguirlo me comprometo a:

. Controlarme para no molestar en clase.
. Traer el material y hacer las tareas de clase.
. Trabajar en casa y hacer los deberes.

Para ayudar a Oriol a conseguir sus objetivos la profesora abajo firm ante se compromete o:
. Reunirse con él una vez por semana para valorar sus progresos.
. Coordinar la colaboración de los demás profesores y profesoras.
. Entrevistarse con ios padres para pedirles su colaboración.

Duración del contrato:

Del 6 al 27 de noviembre (tres semanas).

Control del cumplimiento:

. El alumno autoevaluará el grado de cumplimiento de cada uno de los compromisos adquiridos
(véase la ficha de autocontrol).
. El profesorado dará su visto bueno a la autoevaluación.
. Sus padres valorarán los progresos dia a día.
. La profesora valorará semanalmente los progresos.

Evaluación final:
Cuando finalice el tiempo establecido cada uno de los implicados valorará el éxito o fracaso del
contrato.

Si el controto se interrumpiera o los resultados no fueran los adecuados se prevé una reunión de
Oriol y sus padres con todos sus profesores y profesoras.

Poro que consten estos ocuerdos, firmamos el presente contrato el mortes 6 de noviembre de
2002 :

Firmas:

Alumno Padres Profesora

 4

Tercera clase
Séptima dase

Quinta clase

Cuarta dase

Segunda clase

Primera dase

Ficha de autocontrol
Octava dase

Sexta clase
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 Sistematización y estructuración
de las estrategias expuestas
En el cuadro 7 puede verse como la mayoría de las estrategias de aula presen­
tadas se relacionan con la gestión social del aula yen menor grado con los métodos
de enseñanza y la autorregulación.

La gestión social del aula

La concepción que se tiene sobre la enseñanza y el aprendizaje se vehicula tam­
bién a través de las decisiones que se toman en la gestión social del aula (cuadro 8).
En un enfoque tradicional de la docencia predomina el trabajo individual del
alumnado, y el tiempo de clase suele dividirse entre la exposición de contenidos por
parte del profesorado y la realización de ejercicios por parte del alumnado. Sin em­
bargo la incidencia en la organización del grupo clase -por ejemplo utilizando con­
tratos pedagógicos de grupo (estrategia 5]- puede convertirse en un instrumento
de gran potencialidad para el profesorado, ya que puede servir para favorecer la
atención a la diversidad de procesos de aprendizaje y también ser útil para promo­
ver interacciones facilitadoras del intercambio y de la cooperación. Para ello es ne­
cesario gestionar con esta finalidad el formato que se da a las tareas, tomar
decisiones en cuanto a la manera de agruparaIalumnado, la distribución del tiem­
po de clase y la organización del espacio en el que se realizan las actividades.

Cuadro 7

ESTRATEGIA TIPOS DE ESTRATEGIA PAPEL DEL PROFESORADO

El profesorado construye conjuntamente el cono­ Gestión social del aula.

cimiento con el alumnado.

Elstrabajo cooperativo: la ayuda entre iguales.. Gestión social deI aula

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lUm tarea, unos objetivos¡yfjnos mecamsmos de g e stió n sociafdel aula
recompensa definidos y. compartidos."

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Gestión social del aulaT

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^ Estrategia 7 « : ' Contratos para prevenir conflictos. Gestión social del aula.

I 98
 En consecuencia, será preciso:
1. Un planteamiento de las tareas con objetivos claros y compartidos y unos
obstáculos a superar claramente especificados, precisando siempre los me­
canismos de recompensa que se ofrece al alumnado (estrategia 3).
2. Una diversificación de las formas de agrupación del alumnado:
. Trabajo en grupos cooperativos. Modalidad de trabajo en la que los y las
estudiantes se distribuyen en grupos y en cada grupo sus componentes

Cuadro 8. La gestión social del a u la , un in stru m e n to para el profesorado

Contratos
didácticos

se concreta en
que facilita la que conduce a
— Pactos
Com unicación Negociación
f: didácticos

A ii A

Unos objetivos r4p&i Gestión

son elementos esenciales
claros y del tiempo
i
com partidos ¡
_ L
comporta Gestión
del espacio S itíl

fá*s Gestión
de las tareas

se facilita con técnicas como Agrupación

Mecanismos de
del alumnado
recompensa

......'»•'— '■■ji'r'"—]

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i fi j - e n grupo en parejas individual | ¡ É

í Si reúnen determinadas
L* , condiciones

i ’ lrabajo en grupos
■'' cnoperativos *' liÉ g jP

(Reelaborado a partir de Jorba: Casellas: Prat, Quinquer, 2000, p. 39)

 son responsables de aprender y ayudar a aprender a sus compañeros y
compañeras (estrategia 2).
. Trabajo por parejas. Modalidad de trabajo que se realiza entre iguales.
Tiene como objetivo facilitar la comprensión de la tarea, la discusión me­
diante la confrontación de puntos de vista y la búsqueda de estrategias
conjuntas para resolver los problemas que se presenten.
. Trabajo individual. Modalidad de trabajo en la que cada uno realiza la
tarea individualmente. Puede preceder o cerrar el del grupo.
3. Un uso variado del tiempo de ciase: exposiciones, trabajo individual, trabajo
en pequeño grupo, puestas en común en gran grupo, etc.
La distribución no jerarquizada del espacio del aula que facilite la interac­
ción entre el alumnado y entre éste y el profesorado para que se pueda
trabajar cómodamente, sin interferencias.

Los métodos de enseñanza

Si utilizamos como criterio para organizar y clasificar los métodos de enseñanza
el papel que atribuyen al profesorado y al alumnado aparecen.los que se muestran
en el cuadro 9.
En las aulas suele predominar el uso de los métodos expositivos, especialmente
las explicaciones con preguntas y con la realización de actividades de aplicación. Sin
embargo, diversos estudios muestran que los alumnos y alumnas valoran muy posi­
tivamente los enfoques que favorecen la comunicación y la participación, en gene­
ral todos aquéllos que les dan opción de expresar sus ideas y mostrar su iniciativa:

C uad ro 9 . M étodos de enseñanza se g ú n el papel del profesorad o y del alum nad o

 son responsables de aprender y ayudar a aprender a sus compañeros y
compañeras (estrategia 2).
. Trabajo por parejas. Modalidad de trabajo que se realiza entre iguales,
Tiene como objetivo facilitar la comprensión de la tarea, la discusión me­
diante la confrontación de puntos de vista y la búsqueda de estrategias
conjuntas para resolver los problemas que se presenten.
. Trabajo individual. Modalidad de trabajo en la que cada uno realiza la
tarea individualmente. Puede preceder o cerrar el del grupo.
3. Un uso variado del tiempo de clase: exposiciones, trabajo individual, trabajo
en pequeño grupo, puestas en común en gran grupo, etc.
4. La distribución no jerarquizada del espacio del aula que facilite la interac­
ción entre el alumnado y entre éste y el profesorado para que se pueda
trabajar cómodamente, sin interferencias.

Los métodos de enseñanza

Si utilizamos como criterio para organizar y clasificar los métodos de enseñanza
el papel que atribuyen al profesorado y al alumnado aparecenJos que se muestran
en el cuadro 9.
En las aulas suele predominar el uso de los métodos expositivos, especialmente
las explicaciones con preguntas y con la realización de actividades de aplicación. Sin
embargo, diversos estudios muestran que los alumnos y alumnas valoran muy posi­
tivamente los enfoques que favorecen la comunicación y la participación, en gene­
ral todos aquéllos que les dan opción de expresar sus ideas y mostrar su iniciativa:

Cuadro 9. Métodos de enseñanza según el papel del profesorado y del alumnado

 . Proyectos. Se propone al alumnado un tema para desarrollar o una idea que
deben materializar, o bien ellos mismos lo escogen. Se planifican conjunta­
mente las tareas necesarias para conseguir los fines propuestos, se ejecutan
y se presentan al conjunto de la clase.
La actividad se centra en el alumnado que actúa con bastante autonomía,
suele requerir del trabajo en grupo, mientras que el profesorado actúa de
guía, proporciona recursos y organiza el proceso (estrategia 4).
. Método del caso. Suele presentarse como la «realidad en el aula».
Contiene la descripción de una situación concreta que los alumnos y alumi­
nas individual o colectivamente deberán estudiar, someter a análisis, defi­
nir los problemas y anticipar las acciones que deberán emprender para
tomar decisiones.
Los casos han de ser auténticos o parecerlo, han de tener sentido para el
alumno, deben dar pie a formular un diagnóstico. Su solución no debe ser
única, deben posibilitar la discusión, la discrepancia, la participación y el
protagonismo de los estudiantes.
. Simulaciones. Engloban una amplia gama de actividades (simulaciones, si­
tuaciones de empatia, juegos...) que tienen como objetivo reproducir o re­
presentar de forma simplificada una situación real o hipotética.
Son actividades útiles para el aprendizaje siempre y cuando se acabe por sis­
tematizar y estructurar los conocimientos aprendidos.

La autorregulación
La autogestión de errores se convierte en un elemento clave para aprender a
controlar los propios procesos de aprendizaje y conseguir autonomía.
En las aulas este enfoque requiere de situaciones didácticas para que el alum­
nado se represente los objetivos y los contenidos; también requiere el traspaso de
los criterios de evaluación mediante actividades de autoevaluación, evaluación
mutua o coevaluación y finalmente la realización de actividades orientadas a pla­
nificar y anticipar las tareas, de tal manera que los alumnos y las alumnas vayan
desarrollando un sistema propio de aprendizaje y controlen cada vez mejor los pro­
cesos y automaticen los procedimientos.
Los contratos pueden servir de instrumentos para su puesta en práctica (estra­
tegia 6). La autorregulación es un aprendizaje básico que implica la interiorización de
los criterios que permiten valorar el propio comportamiento, la realización de las ta­
reas, y tomar decisiones sobre su mejora.

Comentario de un caso
A continuación presentamos un caso contextualizado de 3.° de ESO de un cen­
tro público ubicado en el área periférica a una gran ciudad.
Este grupo, en la primera evaluación, presenta la situación que se expone se­
guidamente:
El curso de 3.° C de ESO está formado por 22 alumnos, 10 chicos y 12 chicas que presentan:
. Un escaso conocimiento del significado de conceptos específicos y pobreza de vocabulario; en
general muy poco bagaje cultural.
. Dificultad para identificar la tarea que se les propone.
. Deficiencias graves en sus producciones escritas, en la ortografía, en la organización de la in ­
formación, en la coherencia del discurso, poca capacidad de argumentación...
. Problemas para planificar una tarea que requiera dos o tres pasos sucesivos. Resuelven mejor
las tareas mecánicas.
. Se distraen fácilmente. Muestran falta de interés. Tienen muy poca autonomía.
. Los hábitos de trabajo deberían mejorar: tener al día las libretas, revisar las tareas escolares en
casa, llevar una agenda, presentar los trabajos y ejercicios de manera adecuada.
. La convivencia en la clase no siempre es la adecuada. Algunos están poco integrados en el grupo.
. No siempre tienen el apoyo y la ayuda de sus familias.

Sin embargo hay diferencias entre el alumnado:

. 2 están en buena disposición para aprender por los conocimientos y a adquiridos, por su ren­
dimiento académico, por sus buenos hábitos de conducta y su excelente motivación.
. 6 tienen una base previa aceptable, habitualmente realizan las tareas escolares y si se les esti­
mula pueden mejorar sus aprendizajes. Se interesan más por las notas que por el conocimiento.
. 7 tienen poca preparación previa, aunque suelen llevar el material a clase y realizar las tareas,
habitualmente se comportan bien, y sin embargo no avanzan adecuadamente, tienen proble­
mas en la comprensión, en la expresión escrita y en la interiorización de los procedimientos.
Uno de ellos realiza las tareas muy lentamente.
. 5 tienen un rendimiento académico muy bajo y muy poca autoestima. No suelen llevar el ma­
terial escolar, no realizan en sus casas las tareas escolares. En el aula les cuesta mucho con­
centrarse, no entienden las demandas, ni saben qué contenidos se están trabajando, tienden a
la distracción y animan a otros. Tienen problemas de comprensión y de expresión, no disponen
de conocimientos previos suficientes.
. 2 tienen problemas de conducta y de convivencia con el profesorado y con los compañeros,
además de muy serias dificultades de concentración y de trabajo. Su rendimiento académico
es nulo. Clara actitud de rechazo al estudio y a la disciplina.

A partir de lo expuesto en este capítulo, se propone el siguiente plan de acción:

. Análisis de la situación del grupo. De los problemas que aparecen, ¿cuáles son procedlmenta-
les?, ¿cuáles actitudinales?, ¿cuáles se deben a la falta de organización y de planificación
personal?, ¿cuáles a la falta de conocimientos conceptuales?
. establecer los directri­
Una vez clasificadas y establecidas las prioridades llega el momento de
ces poro controlar lo situocián y conseguir incrementar el éxito escolar con estos chicos y
chicas. ¿Qué estrategias de las presentadas podrían ser útiles? ¿Qué otras podrían completar
la propuesta?
 La secuencia como un medio para
analizar la práctica educativa
El análisis de la propia práctica puede ser una vía muy útil para encontrar so­
luciones a las dificultades de todo tipo que surgen en las aulas (o en otros ámbitos
educativos), y por ello es conveniente y rentable dedicarle también un tiempo de las
tareas docentes.
La investigación sobre la práctica tiene múltiples posibilidades de concreción y
materialización, pero dadas las características de este libro nos centraremos en una
única cuestión: la secuencia didáctica y la construcción del conocimiento. Precisa­
mente dedicamos el presente capitulo a tratar sobre cómo plantear el análisis de la
práctica educativa desde la perspectiva de la secuencia formativa.

La investigación sobre la propia práctica

Muchos profesores y profesoras, ya sea individualmente o formando equipo de
nivel o de área de conocimiento con otros docentes, perciben las disfunciones, los
obstáculos al aprendizaje y los problemas que aparecen en las aulas, y utilizan una
buena dosis de intuición, de sentido común, de saber experiencial y de conocimien­
tos didácticos para intentar resolverlos. Estos mismos docentes miran con escepticis­
mo a los investigadores e investigadoras que estudian estas mismas cuestiones, y
suelen considerar sus aportaciones como «muy teóricas» en el sentido griego del tér­
mino, es decir más bien «contemplativas» o «especulativas» que realistas y aplicables.
Sin embargo, la complejidad de los procesos sociales que se desarrollan en las
aulas no favorece de ningún modo la separación estricta entre el ámbito teórico o de
producción de pensamiento y el ámbito práctico o de la acción en el aula, que es el
que habitualmente se adjudica al profesorado.
Asimismo, la propia práctica educativa puede convertirse en un campo de in­
vestigación de gran interés para el profesorado porque investigar cómo aprenden los
propios alumnos es una manera de romper con la rutina y permite encontrar otra di­
mensión al trabajo diario, puesto que en definitiva se trata de un tipo de investiga-

103 I
ción que necesariamente se centra en los problemas cotidianos y reales cuya re­
solución interesa especialmente al docente.
Para trabajar desde esta perspectiva no hay que dejarse vencer por las deman­
das inmediatas y constantes del medio, por lo que algunos profesores y profesoras
llaman la «cotidianidad», porque si uno piensa que «tiene demasiados problemas para
ponerse a investigar» se aleja de la posibilidad de solucionarlos por esta via. También
es necesario un marco de referencias que permita conocer algunas herramientas úti­
les para analizar lo que ocurre en el aula y disponer de los elementos necesarios para
interpretarlo y mejorarlo. Por tanto, estamos ante un proceso dialéctico que gene­
ra teoría a partir de la práctica y práctica a partir de la teoría. Es asi porque esta
modalidad de investigación ejercida directamente por el profesorado hace aflorar
explicaciones de procesos y soluciones a problemas reales, y es también producción
de pensamiento y de discurso pedagógico.
La idea de incorporar la investigación sobre la propia práctica como un ele­
mento del trabajo docente se suele vincular a los trabajos de Stenhouse, uno de los
primeros en presentar al docente como investigador en el aula, de Elliott que lidera
el movimiento de «la investigación en la acción» en el Reino Unido y a otros autores
en la misma línea, como Kemmis o Carr. Desde este enfoque se pretende, con la ayuda
de colegas y observadores externos, describir, explicar y orientar lo que sucede en las
aulas, analizar casos, problemas, situaciones de interacción, etc., utilizando métodos
basados en la observación, las entrevistas, los registros, es decir desde una perspecti­
va más cualitativa que cuantitativa.
La investigación sobre la práctica se caracteriza porque:
. Intenta diagnosticar un problema en un determinado contexto y resolverlo en él.
. El profesor o profesora, sus compañeras y compañeros de equipo y otros
agentes (asesor y asesora) participan directa o indirectamente en la investi­
gación en colaboración, identificando los problemas y buscando estrategias
de acción para resolverlos.
. El objetivo es mejorar la práctica y las mejoras que se proponen tienen esta
finalidad.

Para analizar la propia práctica educativa tomando como referente la secuen­

cia formativa, proponemos en los apartados siguientes:
. Un cuestionario con una relación de aspectos que analizar.
. Un protocolo para proceder al análisis y una relación de herramientas para
recoger información directamente en el aula.

Cuestionario para analizar secuencias

de enseñanza-aprendizaje
El cuestionario permite revisar aspectos de orden práctico que puedan servir­
nos para identificar los rasgos dominantes de nuestras secuencias y también las la­
gunas o los aspectos que no hemos considerado suficientemente. El análisis de los

| 104
aspectos que proponemos puede aplicarse directamente a la práctica en el aula, pero
también puede servir para valorar la adecuación de materiales eurrieulares.
Consideraremos los siguientes apartados:
■ De la lógica del educando a la lógica de la ciencia.
. Los métodos que se priorizan y el papel que se atribuye al profesorado y al
alumnado.
. La tipología de las actividades según su función en el ciclo de aprendizaje.
. La gestión social del aula.

De la lógica del educando a la lógica de la ciencia

Los alumnos y las alumnas son aprendices y, por tanto, para abordar las tareas
que se les proponen utilizan inieialmente las ideas previas y los conocimientos que ya
tienen. Su lógica esta ligada al saber vulgar o, si se quiere, a u n tipo de saber poco
especializado propio del entorno del que procede el alumno o alumna. La lógica de
la ciencia o de la materia que han de aprender es otra, corresponde a la del saber es­
pecializado y se organiza según unos parámetros propios.
Es evidente que un proceso de enseñanza exitoso debería aproximar la lógica
del alumnado a la lógica de la ciencia, proporcionándole referencias, conceptos e in­
terpretaciones con los que pudiera reelaborar y enriquecer sus planteamientos ini­
ciales y también abandonar las concepciones erróneas que quizás tuviera antes de
estudiar el tema.
No parece un buen camino presentar de entrada en el aula una secuencia desde
una lógica especializada, con contenidos alejados del entorno que el alumnado co­
noce, ya que entonces es probable que no pueda darle significatividad. Por tanto una
primera cuestión seria identificar con qué lógica se ha organizado la secuencia, y ve­
rificar si cumple con el requisito de iniciarse con unas actividades que tengan senti­
do para el alumnado porque se refieren a lo que conoce y si cumple con el requisito
de finalizar reelaborando y sistematizando los contenidos estudiados con una orien­
tación más cercana a la lógica propia del área de conocimiento.
Se pueden plantear las siguientes cuestiones para el análisis:

. ¿Con qué lógica se ha organizado la secuencia?

• ¿Los contenidos se presentan a través de situaciones didácticas significativas para el alumna­
do y potencialmente motivadoras?

A modo de ejemplo se puede analizar la secuencia sobre la Antártida que se ha

presentado en el capítulo 4: «Tres ejemplos de secuencias formativas».

Los métodos que se priorizan y el papel que se atribuye

al profesorado y al alumnado
En la elección de los métodos de enseñanza pueden influir factores muy diver­
sos. Sin embargo, los estudiantes valoran especialmente el uso en las aulas de méto­
dos de enseñanza que les permitan participar, expresar sus ideas, indagar y encontrar
soluciones a problemas. Siempre y cuando se utilicen bien, o en palabras de un alum-
no «no se pierda el tiempo y se aprenda». Los métodos que hemos llamado interacti­
vos priorizan las estrategias didácticas centradas en la actividad y la lógica del alum­
nado y suelen materializarse realizando proyectos, estudiando casos, comprobando
hipótesis, resolviendo problemas, etc.
La priorización de estos métodos en ningún caso significa que el profesor «no
explique». Todo lo contrario, hay momentos de la secuencia que requieren las expli­
caciones del docente, especialmente al presentar los contenidos que se estudiarán y
al final, al sistematizarlos.
Las preguntas que plantearnos con relación a la secuencia sobre la Antártida
(presentada en el capitulo 4: «Tres ejemplos de secuencias formativas») podrían ser:

. ¿Predominan los métodos expositivos centrados en el profesorado (como por ejemplo: expli­
cación y ejercicios, preguntas)?
. ¿ 0 bien predominan los métodos interactivos que priorizan la actividad centrada en el alum ­
nado y parten de su lógica (como por ejemplo: proyectos, casos, investigación, comprobación
de hipótesis, resolución de un problema, simulación...)?

La secuencia sobre la Antártida se ha organizado a partir de una simulación y

en cada una de las actividades propuestas el alumnado debe dar respuesta a interro­
gantes.

La tipología de las actividades según su función

en el ciclo de aprendizaje
La secuencia debería prever actividades diversificadas con finalidades diferen­
tes según su función en eI ciclo d ea prendizaje.
. Fase inicial. Incluye actividades orientadas a explorar y compartir con el
grupo qué conocimientos tienen, sus ideas previas, y también actividades
para motivarlos, crearles expectativas, detectar dificultades y presentar la
tarea para que empiecen a representársela:
- Actividad o actividades de evaluación inicial.
- Actividad de comunicación de objetivos.
. Fase de desarrollo. Incluye actividades de enseñanza-aprendizaje y de eva­
luación orientadas a procesar nueva información y enriquecer y reelaborar
los planteamientos inciales:
- Actividades de desarrollo e introducción de nuevos contenidos (concep­
tos, habilidades, actitudes).
- Actividades de autoevaluación o de evaluación mutua y actividades de
autogestión de errores y de planificación de las tareas.
. Fase de sistematización. Incluye actividades para la sistematización y sinte­
sis, que preparan para la memorización:
- Actividades de recapitulación, sistematización y estructuración de lo
aprendido.
- Actividad de evaluación sumativa.
- Actividades de aplicación.
 Ejemplos de actividades para la fase inicial

• Formularios KPSI de conceptos o procedimientos (informes personales).

■ Pruebas de diagnóstico, por ejemplo: cuestionario con preguntas.
■ Diálogo y sistematización en la pizarra de los resultados.
. Mapa conceptual con espacios en blanco.
. Actividad de comunicación de objetivos.
• Otras.

Ejemplos de actividades para la fase de desarrollo

. Lectura comprensiva, subrayando las ideas básicas de un texto (libro, apuntes, dossier...).
■ Relacionar conceptos con su definición.
. Relacionar imágenes con su explicación.
. Elaborar una lista de conceptos clave de la secuencia y definirlos.
. Actividades de autoevaluación, evaluación mutua y coevaluación.
• Realizar ejercicios pautados de dificultad creciente para asimilar un procedimento.
. Hacer una lista ordenada de las acciones que hay que hacer con relación a un deteminado
procedimento.
■ Describir imágenes, procesos, personas, hechos, paisajes, obras de arte...
. Elaborar textos descriptivos y explicativos.
. Otras.

Ejemplos de actividades para la fase de estructuración

■ Recapitular conjuntam ente alumnado y profesorado la información más básica.

. Elaborar un esquema del tem a.
. Elaborar un m apa conceptual del tem a.
■ Hacer una lista de las posibles preguntas que podrían salir en un examen sobre el tema.
• R e d a ctar un resumen del tem a.
. R eescribir de m anera personalizada los objetivos de la unidad...
■ Leer el resumen del tem a y a co n tin u ació n hacer un esquema de m em oria.
■ E xp lic a r oralm e nte o por escrito el esquem a o m apa co n cep tu al del tem a.
■ V o lve r a hacer la lista de los conceptos clave sin co n su lta r de entrad a los ap u n te s y luego
v e rific a rla .
. Form ularse preguntas y responderlas, haciendo un esquem a y verificán d o lo después con los
apuntes.
. O tras.

En la secuencia sobre la Antártida del capítulo 4 se proponen un total de diez

actividades:
. 2 actividades iniciales,
. 6 actividades de desarrollo del tema, y
. 2 actividades para la fase final.
 Podemos analizar si las diversas actividades que se proponen cumplen con el
ciclo de aprendizaje y si tienen funciones diferentes según su ubicación.
A modo de ejemplo, en el cuadro siguiente, indicamos con una «X» la existen­
cia de cada tipo de actividades en la secuencia de la Antártida y con una «F» cuando
no se ha propuesto un determinado tipo de actividad:

Fase inicial Actividad de exploración inicial. X

Actividad de comunicación de objetivos. X

Fase de desarrollo Actividades de introducción de nueva información. X

Actividades de autoevaluación. F

Fase de estructuración Actividades de recapitulación y estructuración. X

Actividad de evaluación sumativa. F

Actividad de aplicación. X

Del análisis anterior se desprende que no hay actividades explícitas de auto-

evaluación y, por tanto, debe riamos incorporarlas a la secuencia para mejorarla. Tam­
poco están muy explícitas las actividades de autogestión de errores, ni las de
planificación. No se propone ninguna actividad de evaluación sumativa, aunque la
actividad de aplicación podría reconvertirse en una prueba final.

La gestión social del aula

Con relación a este ámbito nos interesa identificar los siguientes aspectos que
se desarrollan a continuación en forma de preguntas que hay que plantearse:
. ¿Cómo organizamos las tareas?
. ¿Cómo organizamos al alumnado?
. ¿Cómo distribuimos el espacio en el aula?
. ¿Cómo distribuimos el tiempo?

La organización de las tareas

. ¿Se ha previsto dedicar tiempo a establecer y negociar el contexto de tra­
bajo, las reglas de funcionamiento del aula?
. ¿Se ha previsto dedicar tiempo a presentar la tarea y establecer conjunta­
mente los procesos que se proponen?
. ¿Se contempla que se dedique tiempo a planificarse ya sea con relación al
trabajo individual o al trabajo en grupo?
. ¿Existen momentos en los que es posible diversificar las tareas que se reali­
zan en el aula, de manera que los alumnos y las alumnas realicen tareas
diferentes?

I 108
 La organización del alumnado
. ¿Predomina el trabajo individual?
. 0 bien la organización del alumnado favorece la participación y el trabajo
colaborativo porque:
- Trabajan en parejas.
- Se forman grupos cooperativos.
- Se alterna el trabajo individual, el trabajo en pequeño grupo y el trabajo
en gran grupo.
- Se plantean debates.

La organización del espacio en el aula

. ¿El espacio se utiliza siempre de la misma manera o bien cambia según las
' actividades que se realizan?
. ¿Se ha previsto que para trabajar en grupo se modifique la distribución del
espacio?
. ¿Se han previsto espacios con usos diferenciados?
Por ejemplo:
- Espacio para exponer trabajos de alumnos y alumnas.
- Espacio de biblioteca o de archivo del material de clase.
- Espacio donde se ofrece información.
- Espacio para trabajar en grupo.
- Espacio donde uno a más alumnos puedan trabajar de manera autónoma.
- Otros.

El uso del tiempo en el aula

. ¿Predomina el tiempo dedicado a exposiciones del profesorado o el tiempo
dedicado al trabajo del alumnado?
. Cuando se trabaja en grupo, ¿se establece previamente la duración que ten­
drá la tarea?
. Si los ritmos de trabajo del alumnado son diferentes, ¿se ha previsto algún
recurso al respecto?

Protocolo para proceder al análisis

de la práctica y relación de herramientas
para recoger información directamente en el aula

Para el análisis de la práctica, consideraremos tres pasos que se exponen con

más detenimiento en los apartados siguientes:
. ¿Cómo iniciar el proceso?
. Recoger información (en este apartado propondremos algunos instru­
mentos).
. Validar, interpretar y hacer propuestas para el cambio.

109 |
 ¿Cómo iniciar el proceso?
Para la investigación sobre la práctica, en primer lugar deberíamos identificar
los problemas u obstáculos para los que queremos encontrar soluciones y priorizar los
que consideremos más importantes o más indicados para iniciar el proceso:
. ¿Cuáles son las principales dificultades o problemas que encuentro en esta
aula en la puesta en práctica de la secuencia didáctica? ¿Qué ideas tienen
mis alumnos y alumnas sobre esta cuestión? ¿En qué aspectos coincidimos
y en cuáles no? ¿En qué fases de la secuencia encontramos más dificultades:
en fase inicial, en la de desarrollo o en la de estructuración?
. Podemos realizar una lista de cuestiones y priorizarlas. De los problemas
identificados, ¿cuál o cuáles considero prioritarios o más indicados para
empezar?
Ejemplos:
- Los chicos y chicas hacen las tareas pero no aprenden. ¿Quizás lo que
falla es la estructuración de los contenidos de la secuencia y la memori­
zación?
- En la clase trabajan en grupo cooperativo pero los grupos no funcionan
bien. ¿Quizás sea porque no he dedicado suficiente tiempo a enseñarles
a trabajar en grupo? ¿Quizás no tienen suficientes habilidades socia­
les para cooperar en el aprendizaje?

Recoger información
. ¿Qué información necesito?
. ¿Recabaré datos sobre toda la secuencia o solamente sobre la fase de es­
tructuración?
. ¿Qué instrumentos puedo utilizar? ¿Cómo registrar la información?
. ¿Necesito la colaboración de algún compañero o compañera o de una o un
observador externo?

Una vez se ha precisado la información que se quiere obtener y se ha acotado

el alcance de la investigación se ¡niela el proceso.
La observaciones un Instrumento adecuado para el análisis de lo que sucede en
el aula, ya que consiste en el examen de los procesos y situaciones que se dan con la
finalidad de comprenderlos e Interpretarlos.
La observación puede ser realizada por el mismo profesor o profesora; sin em­
bargo esta situación, dada la complejidad, el dinamismo y la multiplicidad de los ele­
mentos que intervienen, presenta limitaciones y un cierto grado de subjetividad.
Además, en esta tesitura, el docente tiene que actuar y observar al mismo tiempo, lo
cual no es fácil. A pesar de todo, a menudo es la única posibilidad.
Quien observa puede ser una persona externa (un compañero, un asesor) que
actúa como facilitador o colaborador de la investigación y permanece en aula ob­
servando lo que allí ocurre sin intervenir. Posiblemente entonces se aportan a la In­
vestigación datos más objetivos e imparciales, aunque estos agentes también parten
de sus propias concepciones pedagógicas, por lo que su visión no es neutra.
 Algunos instrum entos para recoger inf ormación

El diario de cióse del profesor o profesora

Es un instrumento para recoger información (observaciones, interpretaciones,
hipótesis...) que permite después reflexionar sobre lo que ocurre en el aula. Es con­
veniente hacer las anotaciones enseguida, sin dejar pasar mucho tiempo para no ol­
vidar cuestiones de interés (véase el cuadro 10).
Estos diarios pueden tener diferente grado de estructuración: pueden ser to­
talmente abiertos (se anota lo que se considera relevante), semiestructurados
(combina las anotaciones abiertas con otras que se refieren siempre a las mismas
cuestiones) o bien totalmente estructurados (más fáciles de analizar aunque pier­
den matices).

Cuadro 10 . Observación de una tarea y anotaciones

ÍT E M S QUE C O N S ID L R A R ANOTACIONES

. Hará « i qpt m re a to , duración, actividades ante-

rióres-deígtoo,
. Características dei «da, disposición dct mobiliario y
dei «tomado* distribución de ios espaCI0S- ruidos
ambientales.
, Húmero de alumnado, número de chicos y de chicas 1
* Presentación de la tarea (¿la comunicación de los
objetivos despierta expectativas? ¿Los mecanismos
de recompensa les motíván?).
» Planificación e instrucciones (¿Qué propuestas hace
el alumnado? ¿Quién interviene?).
. Observación del trabajo en grupo- Puntos- fuertes v
débiles.
. Tiempo de realización (¿Qué ocurre con tos más len­
tos o totas?).
. Sistem a de corrección {pizarra, autoevaluación, eva­
luación m utua, etc.).

, ¿B 'ato in ad o se representa dué parte dé la secufen-

d aestá trabajando?

El diorio de los alumnos y alumnos

Un diario del propio alumnado los implica en la mejora de la enseñanza y per­
mite conocer su visión de lo que ocurre en el aula, aunque no es fácil conseguir que
lo realicen con una cierta continuidad.
 Algunos instrum entos para recoger información

El diario de clase del profesor o profesora

Es un instrumento para recoger información (observaciones, interpretaciones,
hipótesis...) que permite después reflexionar sobre lo que ocurre en el aula. Es con­
veniente hacer las anotaciones enseguida, sin dejar pasar mucho tiempo para no ol­
vidar cuestiones de interés (véase el cuadro 10).
Estos diarios pueden tener diferente grado de estructuración: pueden ser to­
talmente abiertos (se anota lo que se considera relevante), semiestructurados
(combina las anotaciones abiertas con otras que se refieren siempre a las mismas
cuestiones) o bien totalmente estructurados (más fáciles de analizar aunque pier­
den matices).

Cuadro 10 . O bservación de una ta re a y an o tacio n es

ITEM S QUE CONSIDERAR ANOTACIONES

Hora en que se realiza, duración, actividades ante­

riores del g ru p o j m
Características del aula, disposición del mobiliario y * 3 fcs '* -T
del alumnado, distribución de los espacios, ruidos ^
" » r .‘,S
ambientales.
Número de alumnado, número de chicos y de chicas
Presentación de la tarea (¿La comunicación de los
objetivos despierta expectativas? ¿Los mecanismos i « .................
de recompensa les motivan?).
Planificación e instrucciones (¿Qué propuestas hace
el alumnado? ¿Quién interviene?).
Observación del trabajo en grupo. Puntos’fuertes y
débiles.
Tiempo de realización (¿Qué ocurre con los más len­
tos o lentas?). ?
Sistema de corrección (pizarra, autoevaluación, eva­
luación mutua, etc.).
¿Identifican los errores? ¿Cómo gestionan la revisión?
¿El alumnado se representa qué parte de la secuen- -
a¡S
cia está trabajando?

El diario de los alumnos y alumnos

Un diario del propio alumnado los implica en la mejora de la enseñanza y per­
mite conocer su visión de lo que ocurre en el aula, aunque no es fácil conseguir que
lo realicen con una cierta continuidad.
Un ejemplo de diario de alumnado sem iestructurado

Día: Tema:

1. ¿Qué actividades he hecho h o y ? ............................................................................................................................

2. ¿ A qué fase de la secuencia corresponden: inicial, desarrollo, estructuración? ¿Por qué?

3. ¿Qué he aprendido? ¿Qué dudas tengo?

4. Valoración:
. Lo que hemos hecho es útil.
. Hemos perdido el tiempo.
■ La clase ha sido entretenida.
. La dase ha sido aburrida.
. Me he enterado de todo.
. Sólo lo he entendido a medias.
. No he entendido casi nada.
. Creo que lo he relacionado con lo que ya sabía.
 2. ¿Quién tiene influencia?
2.1. ¿A quién escuchan todos cuando habla?
2.2. ¿A quién escuchan menos?
2.3. ¿Hay rivalidades por el liderazgo?

3. ¿Qué roles se perfilan?

3.1. ¿H ay quien se quiere imponer a lo s demás? ¿Bloquea el trabajo cuando no va como él o
ella quiere?
3.2. ¿Hay quien trata de suavizar las cosas? ¿Alguien ayuda a evitar conflictos? ¿Procura que
todos y todas participen?
3.3. ¿H ay alguien que no se implica? Asiente pero no tiene iniciativas...

4. ¿Cómo se toman las decisiones?

4.1. ¿Hay quien decide por su cuenta?
4.2. ¿Hay quien apoya las sugerencias de los demás?
4.3. ¿Hay quien busca el consenso?
4.4. ¿Hay alguien a quien no se le toman en cuenta las aportaciones?

5. Funciones:
5.1. ¿Hay quien ayuda a participar a los demás?
5.2. ¿Alguien interrumpe habitualmente a los demás?
5.3. ¿Alguien ayuda a clarificar las ideas de los demás?
5.4. ¿Se rechazan las ideas de alguna persona?

6. Inclusión:
6.1. ¿Hay subgrupos? ¿Algún alumno o alumna siempre está de acuerdo con unos y en desa­
cuerdo con otros?
6.2. ¿Hay alumnas o alumnos poco integrados?

7. Sentimientos:
7.1. ¿Qué sentimientos se observan? Rabia, frustración, afecto, aburrimiento, autodefensa...
7.2. ¿Alguien intenta que no se desarrollen los sentimientos negativos?

La grabación con magnetófono

La grabación de toda una clase o solamente de la situación que se quiere in­
vestigar es un sistema que el mismo docente puede controlar, aunque debe vigilar
la grabación (reposición de cintas, cambio de cara, etc.). Sin embargo, la posterior
transcripción es laboriosa; aunque solamente se transcriban los episodios que se
consideran de interés debe escucharse toda la cinta, lo cual requiere tiempo. Ade­
más no recoge las reacciones o actividades silenciosas y si hay mucho ruido no
resulta eficaz. En la página siguiente se muestra un ejemplo de transcripción6.

6. GÓMEZ, I.; JORBA, J,| PRAT, A. (eds.) (2ooo): Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en si­
tuaciones de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid. Síntesis, p. 28.
 Transcripción de una grabación

Profesora: Entonces lo que llamamos estructurar se puede hacer de varias formas. Os podría pedir
una especie de resumen sobre lo que hemos trabajado, discutido, h ech a .. Pero me parece
mejor utilizar un mapa conceptual, una herramienta que la mayoría conocéis. Me gustaría que
alguien explicara qué es un mapa conceptual y para qué sirve...
A lumna: Aclara los puntos más importantes de un tema resumido...
Profsora: Es decir, que hay palabras clave, conceptos, ¿no? Por esto se llama mapa conceptual, y
de una manera resumida, esquemática tienes las ideas globales...
A lumno: Se hace estructurando lo que sabes, la parte más importante se sitúa en el centro y se
hace una explicación de las relaciones.

La grabación en video
El video añade la información gestual y ambiental a las prestaciones del mag­
netófono por lo que se ha convertido en una herramienta muy útil. Permite exami­
nar con detalle lo ocurrido en el aula y analizar las situaciones, aunque parte de lo
grabado sea irrelevante. Además proporciona material visual del aula que puede
dedicarse a otros usos. Aunque no es imprescindible, los resultados mejoran si de­
trás de la cámara hay una persona dedicada a seleccionar los planos, los enfoques.

las entrevistos
Permiten recoger información complementaria. Las entrevistas permiten reunir
información sobre actitudes, creencias o expectativas. Pueden hacerse entrevistas a
un grupo de alumnos y alumnas, a un alumno o alumna, a la profesora o al profesor,
etc. Es conveniente grabarlas y preparar previamente el guión.
Si la entrevista la realiza una persona externa es probable que consiga respues­
tas más francas del alumnado, sobre todo si se les deja muy claro que no se trata de
una prueba de evaluación, que se puede hablar libremente y que interesan mucho sus
aportaciones.

Validar, interpretar y hacer propuestas para el cambio

. ¿La irtformación recopilada es suficiente? ¿Es válida?
. Análisis de los resultados. Presentación a colegas, asesores, para contrastar
puntos de vista.

La información recopilada es de tipo cualitativo y requiere ser validada.

Veamos algunas técnicas:
. La triangulación: consiste en un control cruzado de la información aporta­
da por diferentes agentes: el profesor o profesora, la persona que colabora
externamente, el alumnado. Así se contrastan los puntos devista.se identi­
fican los puntos de acuerdo y desacuerdo.
. Lo presentación de la información a colegas, observadores u otras perso­
nas permite un análisis contrastado y la elaboración de interpretaciones
compartidas, que aseguran la validez y credibilidad.

114
 La cuestión es llegar a explicaciones de por qué ocurren determinadas situacio­
nes en el aula, es el momento de corroborar o rechazar las hipótesis iniciales, de lle­
gar a la interpretación, a formular teorías explicativas y a generar propuestas de
acción para modificar y mejorar la situación, aplicarlas y valorar los resultados.
Analizar la práctica educativa tomando como referente la secuencia formativa
permite tomar decisiones para mejorar la propia secuencia u otras de posteriores. En
este capitulo hemos propuesto un cuestionario de aspectos para analizar y un proto­
colo para proceder al análisis que se han aplicado en diversos centros y se han reve­
lado útiles para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 La secuencia como un medio para
planificar la acción educativa
Planificar es pensar y organizar una suma de acciones o de actividades imaginan­
do el conjunto de elementos y variables que se ponen en juego para que lo que se pre­
tende se pueda conseguir con éxito. Por lo tanto, cualquier situación, acción, o actividad
está rodeada de un conjunto de variables que, conocidas y trabajadas con anteriori­
dad, permiten actuaciones más adecuadas y facilitan poder entender mejor el resultado
obtenido, independientemente del éxito o fracaso conseguido. Ser personas reflexivas
nos permite escoger mejores estrategias de planificación y de acción (Monereo, 2001).
En la escuela, concebida como comunidad de aprendizaje (Coll y Colomina,
1990), para decidir las cosas y actuar en consecuencia es aconsejable pasar por un
proceso de pensar sobre la realidad y tomar consciencia de la propia actuación. El
único camino consiste en reflexionar sobre la práctica y compartir el resultado de
nuestra reflexión individual con nuestro equipo. La escuela, como sistema, está or­
ganizada a través de equipos con responsabilidades y tareas distintas. Si no somos ca­
paces de organizamos de manera que cada uno sepa cuál es su tarea y desde qué
equipo se desarrolla, perdemos el sentido de lo que hacemos
Si realmente queremos mejorar e innovar nuestras realidades y hacer progresar
la institución escuela, tendremos que pasar por un proceso de reflexión individual y
de equipo para hacer intervenciones pedagógicas intencionadas, conscientes y estra­
tégicas. Pensar, reflexionar y planificar según el esquema de la secuencia formativa
nos da la oportunidad de ir creando una cultura común y una mejor comunicación
en nuestros equipos de trabajo.
La creencia de que esto es absolutamente posible y viable es lo que nos lleva a
proponer la secuencia formativa como un instrumento que permite ir introduciendo,
poco a poco, en la escuela y en los equipos de trabajo la necesidad de tener instru­
mentos que unan y no disgreguen, que ayuden y no impidan, que sumen y no dividan,
que favorezcan la cooperación por encima de la competitividad y del individualismo.
¿Cómo puede ser útil la secuencia formativa para planificar la intervención
educativa? ¿Podemos ampliar el concepto de secuencia a las actividades previas y
posteriores a la interacción en el aula?

117 I
 En el presente capítulo describimos, a través de un ejemplo basado en hechos
reales, el proceso de trabajo de un equipo interdisciplinar de primer curso de educa­
ción secundaria que lleva al profesorado a planificar su intervención en el aula y por
lo tanto a introducir mejoras en su práctica educativa. Tanto el proceso de planifica­
ción del trabajo del equipo docente como la planificación de la acción en el aula
puede servirse de la secuencia formativa como marco donde situar las decisiones de
manera coherente. Es en este sentido que en este capitulo planteamos un uso de la
secuencia que va más allá de la planificación de un tema o de una unidad didáctica:
proponemos tomar la secuencia como referencia para planificar el trabajo didáctico
de los y las docentes y para planificar cada una de las sesiones de trabajo con el
alumnado.

Planificar la ayuda en el aprendizaje,

un proceso creativo
La escuela donde se desarrolla el caso no tiene nada de especial; si algo tiene,
es una importante complejidad difícil de entender y de resolver al gusto de cada
individuo. Una escuela con diversidad de intereses, culturas, lenguas y creencias...
con profesorado también diverso en la manera de concebir y pensar la educación,
y con dificultades de comunicación entre la dirección y los equipos de trabajo. Está
ubicada en el centro de una gran ciudad. Con una cultura directiva piramidal,
atiende a todos los niveles educativos y, por opción, sin exclusión ni selección de
ningún tipo.
La experiencia de planificación didáctica se ubica en un primer curso de edu­
cación secundaria.

Características del grupo-clase

30 alumnos de 12 y 13 años (18 ch ico sy 12 chicas). Lenguas distintas, culturas distintas, 4 recién
llegados, alguno con muy poca escolarización anterior. Una convivencia complicada por la difi­
cultad de todos (tutor, profesorado, alumnado, fam ilias...) de aceptar y entender la diversidad. Li­
derazgos mal entendidos con roles y tópicos muy heredados. Bajo rendimiento escolar, pocos
hábitos de trabajo, resultados muy bajos en los exámenes iniciales, serias dificultades de aprendi­
zaje en algunos alumnos, muchas quejas de algunos profesores. Desánimo general a finales de oc­
tubre después de las primeras notas.

El tutor, un hombre de unos 43 años con 20 años de experiencia docente, es un

licenciado en matemáticas. Ha trabajado en todos los niveles educativos y, aunque
en distintas ocasiones se ha mostrado preocupado por el alumnado y tiene sus pro­
pias ideas sobre educación, se define como un profesor de matemáticas que quiere
enseñar matemáticas. Este curso ha aceptado la tutoría del grupo de 1.° B aunque
sabe, por los comentarios que recoge de sus compañeros, que ser tutor de un grupo
-y de un grupo como éste- no es tarea fácil. Últimamente y después de los primeros
exámenes, recibe continuas quejas del profesorado que da clase en 1.°. Le molestan
estas quejas porque él no tiene solución inmediata a todo lo que le plantean.
Está conociendo a sus alumnos y alumnas, y también las grandes y diversas di­
ficultades que tiene cada uno. Desea ayudarles a tener estrategias que les permitan
sobrevivir al mundo que rodea a muchos de ellos. Conociéndolos, ha hecho cons­
ciente la existencia de mundos realmente paralelos.
Desea hacer una intervención educativa en su grupo donde la aceptación, la co­
operación, la responsabilidad autónoma, el interés por algo sea prioritario, pero ne­
cesita el apoyo y el buen trabajo de todo el profesorado que interviene en el aula.
Toma la decisión de aprovechar las reuniones habituales de equipo educativo de nivel
para trabajar con el profesorado. Tiene en su mente un esquema de trabajo con el que
organiza y planifica el trabajo con el profesorado.

El trabajo en equipo
A continuación se presenta un esquema de trabajo (secuencia) prevista men­
talmente por el tutor:
 El tutor, antes de la reunión piensa, prevé y planifica
Los previos a cualquier situación son importantes. Fijémonos en el ejemplo de
la reunión. El tutor y cada profesor viven la reunión mucho antes de que ésta se rea­
lice. No tienen la misma perspectiva pero será necesario que se sientan miembros de
un equipo educativo con unos objetivos comunes. Esto sucederá en el momento en
que tutor y profesorado se encuentren en la reunión compartiendo intención y co­
herencia en la acción.
Quien lidera la reunión, en este caso el tutor {podemos establecer el paralelis­
mo profesor-alumnos) tiene que conocer la realidad de su equipo y la vivencia de
cada profesor y profesora respecto a las acciones e intervenciones que cada uno
de ellos y ellas están realizando en el aula para que la reunión tenga sentido y sea
útil. Conocer la realidad del profesorado le permitirá planificar, organizar y adaptar
la reunión a las verdaderas necesidades de los participantes. El hecho de que el tutor
conozca la realidad del profesorado y comunique, con anterioridad y claramente, sus
objetivos y el trabajo que realizar en la reunión permite establecer un marco de re­
ferencia común que facilita acercar los diferentes puntos de vista, creando complici­
dad, confianza y confidencialidad en el equipo. El segundo paso será realizar la
reunión en coherencia con las exigencias iniciales.
Las expectativas del tutor son que cada profesor y profesora entienda a cada
alumno y alumna y al grupo y que las Intervenciones y prácticas educativas desde
cada disciplina sean coherentes entre sí. El orden del día es un buen instrumento
para establecer las expectativas de la reunión. En el orden del día se escribirá el ob­
jetivo, el contenido que se va a tratar y la metodología de trabajo de la reunión de­
limitando bien el tiempo. Será imprescindible que cada profesora y profesor,
incluyendo la dirección del centro, lo reciba antes de la reunión y con suficiente
antelación.

El tutor piensa
. Imagina la reunión, piensa los objetivos a partir de la realidad detectada y establece la diná­
mica de trabajo que le permita conseguir los objetivos.
. Prepara los materiales (documentos del centro, articulo de opinión, orden del día. actas ante­
riores, acuerdos tomados anteriormente...).
. Decide cómo evaluará los resultados obtenidos.

El tutor planifica y organiza

. Define el objetivo de la reunión: «conseguir intervenciones coherentes que favorezcan un buen
clima tanto en el trabajo como en las relaciones interpersonales en la clase de 1." B, evitando
que cada profesor y profesora tome decisiones individuales al margen del equipo».
. Canaliza las preocupaciones del profesorado a través de la reunión habitual de trabajo prevista
en el calendario evitando así que la «terapia de pasillo» sea una práctica habitual.
, Comparte con el profesorado las preocupaciones y construye conjuntamente un plan de
trabajo para que cada profesor y profesora ni se sienta solo ni se vea obligado a tomar deci­
siones aisladas.
. Prepara detenidamente la reunión.
E l tu to r im plica a la dirección
Quiere la implicación del equipo directivo en su plan de trabajo con el profesorado para evitar situa­
ciones aisladas o la limitación en el momento de tomar alguna decisión por lo que, previo a la reunión:
. Expone a la dirección sus objetivos.
■ Pide flexibilidad en la organización para poder convocar, si es necesario, una reunión extraor­
dinaria.
. Hace explícita la necesidad de que la dirección apoye el trabajo del profesorado.

El tu to r se inform a
. Selecciona la información más relevante que ha podido recoger de cada alumno y alumna a
través de las entrevistas personales con el alumnado y con sus fam ilias.
. Conoce, a través de una asamblea de clase, la opinión del grupo respecto a su ritmo de traba­
jo en las diferentes materias con las preguntas: «¿Estás satisfecho o satisfecha de tu trabajo en
la clase?», «¿y del trabajo del grupo-clase?«, «¿qué propondrías para mejorar?».

El tu to r tiene en cuenta la zona de desarrollo próxim a de cada profesor y profesora

e intenta ser empático
■ Habla con cada profesora y profesor aprovechando patios, cambios de clase, recreos... para
detectar con exactitud cuáles son las verdaderas preocupaciones.
■ Traduce la preocupación de cada profesora y profesor en una reflexión más amplia que supe­
re la anécdota y que conduzca a poder tomar acuerdos y decisiones educativas en equipo.
. Busca el contraste y la opinión de la psicopedagoga para establecer un marco teórico re­
ferencia!.

El tu to r prepara m ateriales
■ Habla con la psicopedagoga y buscan conjuntamente un articulo para conseguir una visión
más amplia y un análisis de la realidad más competente y profesional.
. Escribe un orden del dia pensando los objetivos y seleccionando bien los temas a tratar. El
tiempo es una limitación importante. Con una hora de reunión, sólo se trabajará el tema más
prioritario, urgente y que permita llegar a tomar alguna decisión.
■ Hace fotocopias del artículo y distribuye el orden del dia por correo electrónico o papel... al
profesorado.

El tu to r organiza, prevé y p la n ifica estratégicam ente

. Convoca, prepara y da contenido a la reunión del profesorado.
. Hace la previsión del espacio y del tiempo.
. Tiene en cuenta la sensibilidad y opinión del profesorado.

El tu to r define y escribe los objetivos

• Conseguir que el profesorado se predisponga a tener una mayor comprensión con el grupo re­
gulando la exigencia y la flexibilidad.
■ Implicar a la dirección en el proceso de trabajo.
. Compartir y consolidar entre el profesorado la idea de que la reunión es un instrumento de
trabajo y un espacio privilegiado para que el profesorado piense y reflexione sobre su prácti-
 ca educativa en la realidad del aula (en este caso 1.° B) para detectar y proponer acciones que
ayuden al alumnado a desarrollar un proceso de aprendizaje autónomo a través de los distin­
tos contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes).

El tutor prevé la dinámica de trabajo

El tutor imagina la reunión y piensa un par de actividades, (una individual y otra en pequeños gru­
pos) que permitan desarrollar la reunión con éxito y, al final, poder llegar a acuerdos. Cuidará de que
la reunión se desarrolle de manera distendida y con un buen clima (Franco y Muñoz, 2000).

El orden del dia es un instrumento de trabajo para que cada profesor y profe­
sora conozca el motivo de la reunión. Saber previamente por qué se hace la reunión
y qué contenido tendrá permite que se llegue a la reunión con mayor motivación y
unas expectativas más positivas. El orden del dia contiene toda la información que el
profesorado necesita conocer: lugar, dia y hora, duración de la reunión, objetivo y
contenidos que se van a tratar. En este caso es el tutor quien convoca la reunión.

Organización, planificación y desarrollo de una reunión

La secuencia de la reunión (antes-durante-después) es la siguiente:

Pensar, detectar, planificar, organizar...

Tiempo y espacio mental... (sin conta­
bilizar)

Escribir el orden del día y distribuirlo

doj

En cada momento e instante y

día a dia

Surgen nuevas dudas, nuevas

preguntas...
 ca educativa en la realidad del aula (en este caso 1.° B) para detectar y proponer acciones que
ayuden al alumnado a desarrollar un proceso de aprendizaje autónomo a través de los distin­
tos contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes).

El tutor prevé la dinámica de trabajo

El tutor imagina la reunión y piensa un par de actividades, (una individual y otra en pequeños gru­
pos) que permitan desarrollar la reunión con éxito y, al final, poder llegar a acuerdos. Cuidará de que
la reunión se desarrolle de manera distendida y con un buen clima (Franco y Muñoz, 2000).

El orden del día es un instrumento de trabajo para que cada profesor y profe­
sora conozca el motivo de la reunión. Saber previamente por qué se hace la reunión
y qué contenido tendrá permite que se llegue a la reunión con mayor motivación y
unas expectativas más positivas. El orden del dia contiene toda la información que el
profesorado necesita conocer: lugar, dia y hora, duración de la reunión, objetivo y
contenidos que se van a tratar. En este caso es el tutor quien convoca la reunión.

Organización, planificación y desarrollo de una reunión

La secuencia de la reunión (antes-durante-después) es la siguiente:

Pensar, detectar, planificar, organizar...

Tiempo y espacio mental... (sin conta- 1
^ ■ bilizar) I

'v á s '* Ae-’V t Escribir el orden del dia y distribuirlo

 El profesorado, antes de la reunión
Cada profesor y profesora sabe a qué reuniones tiene que asistir pero la motiva­
ción, demasiado a menudo, no es la más adecuada. Podríamos plantearnos si nos senti­
mos asistentes o participantes en las reuniones a las que vamos. Cuando el profesorado
recibe el orden del día, ya empieza para él la reunión porque tiene la posibilidad de
comenzar a pensar y a trabajar su contenido. La motivación e implicación de cada pro­
fesor y profesora depende, en gran parte, de estos momentos porque es cuando estable­
ce sus propias expectativas respecto a su trabajo y al de sus compañeros y compañeras
de equipo. Si se siente identificado y próximo a la reunión a la que asistirá, se preparará
para participar activamente porque sabe que su aportación tiene valor. Pero si en este
primer momento vive la reunión como un trámite porque sabe, por experiencia, que
las reuniones no sirven para nada, llegará a la reunión sin ánimos y desmotivado.

E l profesorado planifica y organiza

Es importante:
. Leer y no archivar de cualquier manera el orden del día.
. Apuntar en la agenda el día de la reunión, planificar un tiempo personal para poder leer el ar­
ticulo y pensar en la reunión.
. Entender, a partir del orden del día recibido, que el punto de observación de la clase obligará
a mirar de nuevo al grupo para hacer consciente la propia actuación y aportar las nuevas ob­
servaciones al equipo: reacciones de los alumnos y alumnas. identificar qué va bien (estrate­
gias, comentarios, ejercicios, metodologías».), tener identificado qué es lo que realmente
produce dificultades (comentarios, comportamientos, horarios, distribución del tiempo, ritmos
de trabajo...) y tomar notas para hacer aportaciones en la reunión.

El profesorado se informa e investiga

. Observa y habla con los alumnos.
. Observa y analiza su práctica.
. Comunica y contrasta su experiencia.
. Lee, estudia, amplía, profundiza.
. Lee el articulo, recupera lecturas hechas, experiencias realizadas, reconoce lo que sabe, iden­
tifica lo que necesita saber...

El profesorado tiene en cuenta la zona de desarrollo próxima del alumnado

e intenta ser empático
. Quiere entender el punto de vista del alumno y alumna.
. No actúa con prepotencia.
. Se deja interrogar por la realidad.
. Abre su mente de aprendiz a nuevas reflexiones.

El profesorado planifica
. Busca un tiempo personal.
. Organiza su agenda.
. Piensa en la reunión.
 El profesorado prepara la reunión
. Piensa en el objetivo de la reunión.
. Conecta el tema de la reunión con sus reflexiones y experiencia (conocimientos previos).
. Toma notas para hacer aportaciones a la reunión.

El tutor y el profesorado durante la reunión

La reunión, en el momento en que se produce, tiene un tiempo propio (en nues­
tro caso: una hora) pero forma parte de un proceso que hace dias que ha empezado.
La reunión tiene su propia secuencia pero es sólo una acción puntual que forma parte
de un encadenado de acciones que pertenecen a una secuencia amplia -muy com­
pleja por cierto- en la que se da la conexión entre el trabajo de un equipo (vida del
equipo, relación interprofesional) y la realidad del aula (contenidos de aprendizaje y
vida del grupo).

El tiempo

Saber y poder regular el tiempo de la reunión es un valor. Es muy importante mantener discipli­
na en el horario.
Conviene empezar la reunión puntualmente para poderla terminar también con puntualidad. Se
agradece infinitamente estar en la reunión con la seguridad y la confianza de que se terminará
en el momento previsto y de que podremos darnos un respiro tomando un café o relajándonos un
poco antes de em pezar la siguiente actividad.
Esta disciplina ayuda a trabajar con seriedad y a aprovechar el tiempo destinado a la reunión.

Empieza la reunión fíase inicial)

En el primer momento, el tutor explica cómo ha preparado la reunión. A con­
tinuación, presenta el trabajo que se va a realizar (objetivos, contenido y dinámica de
trabajo) que coincide con el orden del día propuesto. No hacen falta muchas expli­
caciones, ya que todos los participantes conocen el objetivo a partir del orden del dia
recibido.
Es deferente dejar unos minutos para que los participantes puedan hacer algu­
na aportación, pregunta, sugerencia o comentario respecto al orden del dia e incluir
las observaciones en la propia reunión. A partir de aqui, el tutor y el profesorado tie­
nen roles distintos. El tutor conduce y lidera la reunión; el profesorado participa
aportando sus ideas y experiencia (véase el cuadro 11).

Va transcurriendo el tiempo de la reunión (fose de desarrollo)

En el desarrollo de la reunión podemos atender a los siguientes aspectos: la di­
námica, el clima, la regulación del tiempo y la organización de los contenidos.

A. Dinámica de trabajo. Turno de palabras

Cada participante expone su experiencia y su manera de hacer en el aula de 1.° B.
También sus aciertos y dificultades. El tutor toma notas de las distintas intervencio-I

I 124
 Cuadro 11. Papel del tutor y de cada profesor en la fase Inicial

PAPEL DEL TUTOR PAPEL DE CADA PROFESOR

(Rol de líder de la reunión) (Rol de participante de la reunión)

. Presentación de la situación (recopilación y . Acepta o discute la dinámica de trabajo.

sintesis). . Escucha, participa y se autointerroga.
. Plantea los objetivos .de la reunión. . Hace nuevas propuestas. ...
. Establécela dinamíca^ptrabajo. 5^ 1 .^ M an tie n e una a c titu S ^ jfg o r y profesionali-
. Delimita él tiempo destinado a cada punto. dad. '4 |||
. Establece el conveniCprevio de confidenciali­ . Acepta la confidencialidad.
dad en el grupo.

nes. Al final, el tutor tiene que ser capaz de hacer una síntesis de lo expuesto inten­
tando llegar a una dimensión de análisis que supere las anécdotas y ejemplos,
agrupando por temas o categorías las distintas ¡deas.
El tutor, como moderador de la reunión, regula el tiempo y las intervencio­
nes, evitando las anécdotas o explicaciones que desvien la conversación de los
objetivos iniciales, manteniendo siempre un nivel de empatia y, sobretodo, de buen
humor.

B. Clima
Todos sabemos la importancia que tienen las relaciones interpersonales y el
clima que seamos capaces de crear en las reuniones para que todos los participantes
salgan de la reunión satisfechos porque se ha trabajado. Es imprescindible que las
reuniones de trabajo funcionen, es decir, que sean significativas, prácticas y útiles;
también distendidas y agradables.
No podemos permitir que los profesores y profesoras asistan a las reuniones y
salgan diciendo que han perdido el tiempo o que nunca nos permitimos reír. Si es asi,
mejor no hacerlas.

C. Regulación del tiempo. Realismo y eficacia

El tiempo es un condicionante. Tenemos el tiempo que tenemos y es cuestión
de sacarle el máximo rendimiento. En una hora de reunión no podemos poner de­
masiados puntos para tratar porque no será posible discutirlos todos. Es imprescin­
dible seleccionarlos en función de las necesidades y prioridades del grupo.
Una hora de reunión bien gestionada permite establecer un acuerdo que mejore
la práctica. Con la cantidad de reuniones que a lo largo del curso hacemos y a las
cuales asistimos, ¡cuántos acuerdos podríamos sumar al final de curso! Está bien ser
ambiciosos pero también realistas. ¡Una reunión, un acuerdo!

D. Organización de los contenidos

El contenido de la reunión puede organizarse en categorías (véase el cuadro 12
en la página siguiente).
 Cuadro 12. Organización del contenido de la reunión en categorías
LAS DIFICULTADES DETECTADAS LOS ASPECTOS POSITIVOS DETECTADOS
EN EL ALUMNADO EN EL ALUMNADO

Organización y hábitos personales O rganización y hábitos personales

• Concentración. . Puntualmente, ha ido muy bien que al termi­
. Hábitos de trabajo. nar una actividad o la sesión se haya escrito
. Falta estudio (organización y planificación del una frase sintetizando lo que hemos hecho,
trabajo). i Recuperar la frase escrita en la siguiente se­
. No usan la agenda. sión, ha ayudado a centrar el trabajo. .

. .....
A ctitudes Actitudes .*#•
: .
. Interés y motivación. . Responden a los estímulos positivos.
. Dependencia del profesor (sólo actúan bajo • Cambio de actitud cuando entienden lo que
chantaje y amenazas). hacen.
. Voluntad para trabajar (esfuerzo: sentido). . La mayoría colabora con material comple­
. No hay modelos positivos (faltan referentes mentario cuando se les pide en tecnología o
comunes). en plástica.
. Miedo e inseguridad.

Clima y relaciones interpersónales Clim a y relaciones interpersonales

. Etiquetados de fracasados. . Dan su opinión sobre cómo hacer una cosa e
. Quejas permanentes de los profesores. intentan aplicarlo.
. Mala relación entre ellos (no se respetan, in ­ . Les gusta jugar a pelota.
sultos, golpes). . . Les gusta salir de excursión y hacer activida­
. Poco respeto al material. des al aire libre.

LA S DIFICULTADES DETECTADAS LOS ASPECTOS POSITIVOS DETECTADOS

EN EL PROFESORADO EN EL PROFESORADO

O rganización y hábitos personales Organización y hábitos personales

• Se cambia la actividad sin avisar. . Va bien recordar la clase anterior y acabar la
• No se comunican los objetivos al alumnado. clase con un resumen de lo que se ha trabajado.
. No se usa la agenda de manera evidente. . Ayuda apuntar en la pizarra los ejercicios a
hacer en casa.

A ctitudes Actitudes
. Los profesores transmitimos pesimismo y des­ . Hacer una broma puntual baja tensión y relaja.
gana. . Reir con los alumnos.
. Se muestra malhumor y enfado. . Seleccionar las observaciones y no verlo todo
. No siempre se hace lo que se dice. como un problema.
. Ver el lado positivo.

Clim a y relaciones interpersonales Clima y relaciones interpersonales

. Se levanta la voz con frecuencia. . In teresarse por las intervenciones de todos los
. Molesta la sensación de perder el tiempo. alumnos y alumnas.
, Variar las actividades.
. Combinar el trabajo individual y el de grupo.

1 126
 I

Cuadro 13. Papel del tutor y de cada profesor en la fase de desarrollo

PAPEL DEL TUTOR PA PEL DE CADA PROFESOR

(Rol de líder de la reunión) (Rol de participante de la reunión)

p * ¿ Relaci’ónaf las distintas'intervenciones. I® r f o o s ,t iv a m S

«rtv „ „ ” ^-^pggmBWES*
función de losobjetivos. establece catí .■■
J. nntrastalo que se dire ron la propia prarti-
a g o jía s y selecciona las intervenciones agrupando Í «J.
i temas,Tos ejemplos;.V las própuéstas¡(orJ ropiine y «iceptj i jínbios <¡yS~ v ’!
"•Píf
gamzación,: actitudes diferenciando las refe- ■ Hecomu.e éxitos y errores -• - p
rendas a los alumnos y a los profesores), « f e . .... Sabe gue esta t (instruyendo en equipo i -,.-J
gPide m atice^y explicacioñesjmas^amplids de T rj ‘ %■>'. V*-'"-* ^ - ' > 8
Sfealguno dejos aspectos'’pára asegurar Ij c o m ^ ;
rw prensión déhodos por igual | | J ¡ L , 4t ^ - ... ^ V " XrL,
^^AceptaTaííiColabóracioniY contraste de cd d j^
participante. & ífc-..,»
Hace una propuesta.de actuación para poder
Jmfomm ; x¡>4mr: .. • , , *Éák
R e e n tra r la atención y.Tlegar a um acuerdo^M P
^ Controla el-tiempo dé la reunió n .i * „ ■*
T Capta la receptividad de^grupo*^

Esta lista, fruto de la rueda de intervenciones y organizada de manera improvi­

sada en la propia reunión (más tarde se puede ordenar mejor), es lo que tiene que
permitir seleccionar lo importante, lo urgente y lo viable y poder definir una acuer­
do que permita modificar y mejorar la práctica educativa de cada profesor y profe­
sora en el aula. Tomar acuerdos es Imprescindible, pero acuerdosque seamos capaces
de cumplir y de evaluar.
Es muy útil que, en un momento dado, pueda romperse la estructura de la reu­
nión y dedicar dos o tres minutos a un trabajo, o individual o en pequeños grupos,
para hacer propuestas concretas teniendo presente todo lo discutido. A partir de
aquí, entre todos se definirá el acuerdo que tiene que permitir al equipo educativo
llevar a cabo Intervenciones que mejoren su práctica. Se unificaran las propuestas de
cada grupo.

Se ocobo e l tiem po: los últim os m inutos de la reunión (fa se d e sín tesis)
La reflexión y la discusión a lo largo de la reunión tienen sentido si se llega a
concretar alguna actuación y a decidir alguna medida de aplicación inmediata en la
práctica educativa de cada profesor y profesora. Por lo tanto, es absolutamente im­
prescindible que se redacten unos acuerdos. Este es un momento de atención, un mo­
mento clave y especialmente importante y delicado porque tomamos la decisión más
relevante de toda la reunión y coincide con un momento de cansancio, con la prisa
y las ganas de terminar la reunión. Es importante llegar a un acuerdo y establecer cri­
terios de evaluación. Decidir cómo nos evaluaremos permite que todo el profesora­
do se comprometa a cumplir los acuerdos tomados.

127 |
 Se escriben los acuerdos que asumen todos los participantes a la reunión:

Acuerdos de la reunión tomados en e l caso

En el momento de planificar los contenidos, las actividades de enseñanza-aprendizaje, las inter­

venciones.., cada profesor y profesora:
. Pensará y utilizará estrategias metodológicas que tengan en cuenta los acuerdos tomados.
. Dará un tiempo en cada clase para que los alumnos y alumnas puedan anotar el trabajo en la
agenda (no se dará por supuesto que lo hacen solos).
. Organizará las sesiones de trabajo con los alumnos en tres momentos diferenciados:
- Inicio: momento en que se explicarán los objetivos de cada tema a la vez que se explicarán el
conjunto de actividades y el plan de trabajo que se realizará para compartir con los alumnos
y alumnas lo que se pretende conseguir. Cada sesión se iniciará recordando la sesión anterior.
- Desarrollo: conjunto de actividades diversas que se presentarán de manera que el alumnado
tenga pautas claras ejercitando, si es conveniente, sobre modelos previamente enseñados.
- Finol: momento en el que se valoran los aspectos positivos y negativos de todo el trabajo
realizado (proceso, actividades, clima, relaciones, tiempo...) ayudando al alumnado a que
aprenda a explicitar sus dudas y dificultades. Se plantea el trabajo para la siguiente sesión.
. Se dirigirá al alumnado sin exasperación, controlando su tono de voz, dando y generando con­
fianza.

En los últimos minutos de la reunión realizan una lectura en voz alta de los
acuerdos tomados, consensuando la redacción. El tutor se compromete a redactar el
acta y a hacerla llegar a todos los participantes y a la dirección del centro. La refle­
xión sobre la práctica (revisión, valoración, evaluación) se hará en la próxima reunión
en la cual cada profesor y profesora hará referencia a la experiencia realizada y a las
nuevas necesidades en función de los acuerdos tomados.

Tareas del tu to r y del profesorado después de la reunión

El tutor
. Redacta el acta con los acuerdos que remitirá a todo el profesorado de 1." B y al equipo di­
rectivo.
. Piensa en el profesorado y dedica parte de su tiempo a hablar y a comentar con éste la aplica­
ción de los acuerdos tomados y se prepara para hacer nuevas observaciones y detecciones tanto
en el alumnado como en el profesorado para poder plantear la próxima sesión de trabajo.
. Trabaja con el equipo directivo los acuerdos de la reunión para implicarlo en el proceso de tra­
bajo con este equipo.

El equipo directivo
. Se mantiene informado del proceso de trabajo de los equipos.
. Hace propuestas y sugerencias
. Da apoyo al trabajo del tutor y al del equipo educativo.
 El profesorodo
. Piensa, organiza, planifica.,., según su propio estilo, el trabajo de los distintos contenidos a tra­
vés de diversas actividades de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta los acuerdos de la
reunión.
. Entra en el aula e imparte su disciplina. Traduce a la práctica lo que previamente ha pensado
y planificado.
. Experimenta y observa de nuevo el trabajo, hábitos, comportamiento, clima, relaciones inter­
personales.., en función de los objetivos planteados y hace nuevas detecciones que aportará
en la siguiente reunión de profesorado.

Como síntesis de las diferentes fases y papeles que juegan cada uno de los in­
tegrantes en el proceso de planificación del caso presentado, se ofrece en el cuadro
14 (véase en la página siguiente) la planificación secuenciada y resumida de todo lo
expuesto en este apartado.
 C uad ro 14. La p la n ific a c ió n se cu en ciad a, una visió n panorám ica de la re alid a d : p la n ific a r una re u n ió n con el profesorado

Ui
O

FASE IN IC IAL F A S E DE DESARROLLO FA SE DE SIN TESIS

¿ (tu to r) (tu to r);
(tu to r) (tutor-profesorado) (tutor-profesorado)
% . (Recoge‘impresiones y É^feEI tutor recuerda
. Recuerda la reu­ . Establece una rueda de intervenciones. . Consensúa la redac­
^ ¿ v iv e n c ia s del, profeso- S’f y visualiza la reunióñíS
nión anterior. . Regula el tiempo. ción de los objetivos.
Comunica: . Selecciona el contenido según los objetivos . Establece fecha reu­ p^Valora .la sesión
''Zvrte- 'i ' V * -SvC v v .
Prepara j '! ‘“orden-, del*; - los objetivos de la establecidos. nión extraordinaria. «¡trabajo respeto los*»*
' '«A* , /*s '
reunión, . Hace una síntesis de la conversación. . Hacen una valoración objetivos planteados^
ine.¿¿-1o sI,,: o b jetivo s,' - la dinámica y el . Expresa en voz alta los acuerdos para ase­ de la reunión respecto m icialm enteJ
s. Di.ensr Iafdinamica y:|: ritmo de trabajo. gurar la objetividad y la transparencia. a los objetivos iniciales. ¿Habla con la dirección!
(profesorado) . Escribe lo que se ha dicho en coherencia (tutor) A*;
>,V;!^mé:odoíog.á■;de triifa a :i- (p ro fe so r! ____
■ . Está motivado por con lo hablado. . Escribe el acta.
Im aten H lén d o íetó iefríS A'^Kpíica^ os^cuéfdos!*
la reunión. (tutor) ■ Compromiso con el %¿ „ .js-í-s
■ .Revisa su practica.-j
. Mantiene sus ex­ . Gestiona la reunión. grupo.
FxpeomentP
pectativas. . Regula las intervenciones. (profesor)
. Controla el tiempo. . Asume los acuerdos.
'T ob'.erv.ili
. Toma notas. ■ Los incorpora en su
| , ( p r ^ r , í ; „ . ;X;.:?v,^ (profesorado) práctica.
H H H
ÉlRecitj& ejiP rdefTd e ( u í í l l . Interviene. wmm
. Autorreflexiona.
. Pone ejemplos.
m m m lm
EVALUACION FORM ATIVA

¡r¿¿ilj;¿u tp r.y;el 'profésorado evalúan■contínuamenteta través de^usiobservaciones y, vivencias eLidesarrollo de la reunion yTa aportacio'n de los^-participantes:5r
lAutorpedulan sus'interverí^oiles^da^tamdoía^: las;Í^c%idades de cada moménfo com(ífruto;.deHa:.constánte :observacipnídei!a^euriionk;situa^Qh d d g s p a t e -
ticipantes intentando no perder.de vista os obietivos.vEn algummomento; se. tendrá qu eim provisarísila.sityacm n:ío^ quieferpo& ejem plójtM aso.quesatgm en^
^ erfie i^ e^ étb ae n 'fü n cio n am rén to dela?eum ón y po^Jo tanto;impida conseguirlosobjetivoM uto^y-profesoradqitendran^ue.ser b u e n o s.e stra te g a s;^ ® -
H, .«-v, í.'*” ^ i v i. _ j-Js * "j „ V *___ i ™ * _______ ^_____________ . + i„
ones desuno yu rro s tieneitq ue complementarse parasllegareal»p?oposito de la;
^••Los dosrcon^roles distintos, tienen ínteres en la,reunión. Las.intervenciones
e s t ^ S ^ n 'a c u e r c lo para«hacér intervenciones educativas en
í& m .
 Planificar la acción en el aula
En el caso que hemos ¡do siguiendo, ahora le corresponde al profesorado pla­
nificar y llevar a cabo la acción educativa en el aula. Comentaremos la planificación
de la secuencia que se prevé desarrollar en el aula la fijándonos en dos profesores
(que denominaremos A y 8) para ver cómo cada uno ellos, partiendo de las mismas
intenciones y referentes, trabaja con su estilo propio.
Los dos profesores imparten lengua y coinciden en 1.® B porque uno de ellos
además de lengua, imparte una lengua extranjera en este grupo. Tienen que trabajar
la comunicación (véase el cuadro 15).

Descripción general
. Dominio atendido: el lenguaje, un sistema de comunicación
. Nivel: primer curso de educación secundaria
. Lenguas: la oficial de la escuela y por extensión, todas las lenguas del
mundo
. Duración: 3 sesiones y una salida matinal
. Material: libro de texto, diccionarios y apuntes complementarios
. Espacio: aula, mediateca-biblioteca, una emisora de radio
. Actividad de continuación: se observarán las formas de comunicación utili­
zadas en clase para tomar consciencia y mejorarlas.
. Responsables: el profesor de lengua.
. Interdisciplinariedad: profesores de lenguas extranjeras, ciencias sociales... y
todo el profesorado.

C uadro 15

SESION 1 SESION 2 SESION 3 SESION 4

itendidc qué .2. Observar una situa-

1. Haber entendido 4 Realizar unvdebate$J t6 . Evaluación (prueba..
, vt ' — rJ,iS!
eJeniento^STt^lf
s fe it * ciorí^comunicativa *de síntesis):
L$,, comunicacióny cuáles de Jayjeahdad: una . , actualidad” "
" ' ¿ l a im p id e ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^Vertunaít' e n i* una A V Horacio
X
, ? . Saber,.hacer' un, es-..,. emisora. d e :r a d i o »
quema con las ca- í¡3 h o r a s T ^ í v i f ^ ^ .'
A r a c t e r |:s ,t i. C a i s ;
y/**' M j j f <
fundamentales de la
,
r. •*
comunicación utllh
7? . j
zando una termino-
p ^ lo g ia científica. - X
(1 hora)

7. Saber controlar el tono de,voz-mientras se trabaja-®

■8 . Utilizar la agenda para planificar y conocer él trabajo que fiayq u c a-a'
 ESTRATEGIA METODOLOGICA

. Trabajo individual. . Trabajo individual. . Trabajo individual. • T r ^ ^ ^ ^ iv id u a l.

. Trabajo en peque­ . Trabajo en peque­
ños grupos. ños grupos,
. Trabajo en gran
grupo.

M ATERIALES

. Libro de texto. . Pauta de o b ^ ^ ^ ^ F l o t a s personales. V ^ e ^ ^ ^ c t iv a .

. Apuntes del profesor. . Referencias,biblio-
. Diccionario. ■ . Apuntes del profesor. .4 gráficas.^

ESPACIO

. Aula. . Visita radio. . Aula con las mesas , Mesas individuales.

. B ib lio teca-m e d ia- en circulo.
teca.

Planificar es decidir
Planificar nos permite decidir qué hacer, cómo hacerlo y en qué momento.
¿Cuánto tiempo queremos dedicar a este tema? ¿Cuántas sesiones tenemos? ¿Qué
haremos en cada sesión? ¿Qué queremos que sepan los alumnos y alumnas al final?
¿Cómo evaluaremos? Disponer de una plantilla similar a la del cuadro 16 puede ayu­
darnos a pensar estratégicamente.
En el caso que nos ocupa, los profesores A y 6 (véase el cuadro 17 de la pági­
na 134):
. Tienen las mismas intenciones y los mismos referentes (proyecto educati­
vo y curricular, Intención de educar para formar personas autónomas y
con criterio).
. Trabajan la misma unidad, los mismos contenidos: la comunicación y la in­
formación; definición y esquema de comunicación; distintas formas de co­
municación, distintas situaciones comunicativas, distintos registros; la
lengua en cada situación comunicativa: emisor y contexto; el debate; el su­
brayado y el resumen de un articulo de opinión; uso del diccionario; bus­
car y trabajar la información; control en el tono de voz; concentración en
el trabajo individual.
. Definen los mismos criterios de evaluación; al finalizar el tema el alumnado
tiene que: haber entendido qué elementos facilitan la comunicación y cuáles
la impiden; saber hacer un esquema con las características fundamenta­
les de la comunicación utilizando una terminología científica; conocer el

| 132
 C u ad ro 16. Ejem plo de p la n tilla o rie n ta tiv a para fa c ilit a r la p la n ific a c ió n general

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD, T E M A 0 LECCIÓN Fecha inicio:

Responsable: Fecha fin a l:

Unidad / Tema / Lección: Núm. Sesiones:

A rea: Espacio:

O bjetivos:

Ig g a r r o llo • FA SE OE SI Ñ TESIS

Actividades de E -A A realizar en: Actividades de E-A A realizar en: A ctividades de E -A A realizar en:

Aula M edia- Otros Aula M edia- Otros Aula M edia- Otros

teca teca teca

Actividades de (auto)evaluación Actividades de (auto)evaluación Actividades de (auto)evaluación

M ateriales y/o recursos M ateriales y/o recursos M ateriales y/o recursos

 Cuadro 17. Esquema mental que comparten A y B con el alumnado

FASE IN ICIAL EN LA SESIÓN DE TRABAJO CON EL ALUMNADO

Intervención profesor Intervención alumnado

. Comunicar el objetivo de la sesión, plantear . Hacer preguntas para entender los objetivos.
los objetivos del tema, com unicar como . Recordar lo que saben (conocimientos pre­
trabajarán (actividades de ejercitacióri, me­ vios). : ®
morización, evaluación y estrategias metodo­ . Establece expectativas. '¿Ém -' ■
■■
lógicas que se utilizaran para conseguir los . Da inicio a la «aventura de aprender».
objetivos) y ejercicios de evaluación y prueba
final. ■
. Plantear dos preguntas para recuperar el tema
y las dudas de la clase anterior. ¿Qué hicimos
en la última clase?, ¿qué dudas quedaron?
____________________________________ - a i _________________
FA SE DE DESARROLLO EN LA SESIÓN DE TRABAJO CON EL ALUMNADO

Intervención p rofesora j Intervención alunmadki^

. Actividades diversas seleccionadas utilizando . Responden las preguntas oralmente.

el libro de texto o/y otras fuentes. . Realizan las actividades. . '
. Se organizan como grupo.
. Aprenden, se hacen preguntas, aplican estra­
tegias diversas. •

FASE DE SÍN TESIS EN LA SESIÓN DE TR A BA JO CON EL ALUMNADO

’ ....... Y : ’ : / *■
Intervención profesor Intervención alumnado

. Hacer una pregunta valorativa-evaluativa de . Reconocer, individualmente y e n grupo lo que

cada paso realizado apuntando las respuestas ha ido bien y lo que no.
en la pizarra: ¿«qué ha ido bien» y «que no» de . Anotar en la agenda el trabajo que hay que
la clase de hoy? ¿Qué hemos aprendido? realizar.
. Ayudar a utilizar la agenda.
. Plantear el trabajo para la siguiente sesión.

FA S E DE SÍN TESIS: DESPUÉS DE LA CLASE

Y PREPARANDO LA SIGUIEN TE (PROFESOR Y ALUMNADO)

Profesor: recuerda y visualiza los distintos momentos del trabajo en la clase; reepnócé lo que lia ido
bien y lo que no; decide lo que tendrá en cuenta en la clase siguiente.
Alum nado: sabe cómo ha trabajado; el interés y esfuerzo realizado; lo que ha entendido y lo que no
y por qué; es importante que pueda decidir y pedir la ayuda que necesita.
 funcionamiento de un medio de información y comunicación concreto -la
radio-; saber participar en un debate y argumentar las propias ¡deas; saber
controlar el tono de voz mientras se trabaja; utilizar la agenda para plani­
ficar y conocer el trabajo a realizar; aprender a observar las distintas situa­
ciones comunicativas que se produzcan en el aula y tomar decisiones para
mejorarlas.

Cada uno con su estilo

El profesor A se ciñe al libro de texto que tiene el alumnado. Piensa que si el
alumnado lo ha comprado se tiene que utilizar y cree que es una ayuda Importante
para estudiar, ya que contiene definiciones y ejemplos. Asegura que sus explicacio­
nes y las actividades que él propone ayudan a los alumnos y alumnas a Interpretar y
a entender mejor los distintos conceptos para que puedan hacer un estudio com­
prensivo. Sabe de sobras que, para estudiar, no sólo se tiene que usar el libro de texto.
Los alumnos que tienen hábito y estrategias de estudio ya hacen sus ampliaciones,
pero el libro da seguridad a los que no tienen tantos recursos personales.
Al profesor 8, le encanta improvisar. Sabe que tiene el libro y que el alumnado
lo ha comprado, pero no le gusta estar sujeto al manual y siempre empieza la clase
con alguna anécdota, un ejemplo o una pregunta que interrogue y provoque la cu­
riosidad de sus alumnas y alumnos. Utiliza el libro para señalar la concreción de un
concepto, estudiar una definición o aprovechar una lectura interesante. Para él, el
libro es un Instrumento más y muchas veces se pasa la clase sin abrirlo.
A entra en la clase y encuentra a los alumnos alborotados. Acaban de hacer un
examen y parece que ya han gastado todas sus energías y no les queda ni pizca de
atención. Siempre empieza pasando lista y sentado en su mesa. Sin pensarlo se acer­
ca a un grupo de alumnos y se sienta en una de sus sillas atento a su conversación.
Tiene que trabajar la comunicación y siente curiosidad para saber de qué hablan. Su
presencia hace que los alumnos cambien de tema. Una sonrisa de complicidad hace
que el alumnado se relaje un poco y siga, con menos alboroto, su antigua conversa­
ción. Descubre que no hay tema, no hay frases, no hay opinión, no hay discurso. El
vocabulario es un argot adolescente. Se le ocurre preguntar, a riesgo de parecer in­
genuo, qué quiere decir tal o tal palabra. «¡Profe...!», le dicen. «Lo siento, chicos... ésta
no sale en el diccionario...» y levantándose les invita a sentarse y a coger el libro.
¡Vamos a organizar este caos!
8 entra en la clase y no sabe cómo empezar el tema de la comunicación. Tiene
presentes los acuerdos tomados en la reunión de equipo (un momento de introduc­
ción y plantear claramente los objetivos de trabajo al alumnado, ejercitar con distin­
tas actividades y prever un momento de síntesis al final de la sesión) pero no ha
tenido tiempo de replantear lo que tenía pensado para su clase de hoy desde la
nueva perspectiva. Decide que ya lo pensará mejor a partir de ahora. Abre la puerta,
entra en la clase y no encuentra ningún saludo, ningún signo que demuestre que se
nota su presencia.
Mientras los mira se encuentra pensando ¿cómo trabajar la comunicación -¡toca
el tema!- con unos alumnos que no saben centrar la atención y mucho menos comuni­
carse? ¿cómo teorizar sobre la comunicación? ¿cómo dar sentido a la lengua y que se
descubran como usuarios y hablantes? ¿cómo motivar? Los 30 chicos y chicas de 1,° ESO
B continúan entusiasmados en su conversación, sentados en las mesas, desordenados.
«¿Quién quiere participar en directo en la radio?», dice con convicción. Treinta
pares de ojos lo miran interrogantes y se hace un silencio absoluto. Lo cogen por sor­
presa y toma conciencia de lo que acaba de decir ¿Cómo se le ha ocurrido semejante
idea sin previa consulta con su colega de nivel ni con la dirección? Enseguida reac­
ciona pensando que es un buen proyecto. Un buen amigo es periodista y trabaja en
una emisora dirigiendo una tertulia de actualidad. aPodriamos descubrir este mundo»,
piensa. La Información, la comunicación, los medios de información... ¡Le gusta la ¡dea!
A y B salen de la clase y comentan, valoran y contrastan el desarrollo de la clase.
A ha trabajado con el libro de texto pero sabe que ha cumplido los objetivos de tra­
bajo y los acuerdos de la reunión. Ha utilizado el libro pero no ha dependido de él.
Parece satisfecho con el trabajo realizado, pero no sabe hasta qué punto los alumnos
han aprendido. Ha faltado más interrelación. El profesor B sabe que ha Improvisado
pero en ningún momento ha perdido de vista los objetivos, los contenidos de apren­
dizaje ni los acuerdos de la reunión de profesores. Ha tomado una iniciativa que
compromete a distintos profesores sin previa consulta. Si lo hubiera pensado antes...
Ha ganado la atención y el interés de los alumnos. A veces Improvisar provoca un
poco de tensión... y se da cuenta de que le ha faltado sistematización, pero está sa­
tisfecho de cómo han trabajado.
Como síntesis de las diferentes fases y papeles que juegan cada uno de los in­
tegrantes en el proceso de planificación del caso presentado, se muestra en el cua­
dro 18 la planificación secuenciada y resumida de todo lo expuesto en este apartado.

A lo largo de este capítulo se ha ido desarrollando un caso de planificación de

trabajo docente y de planificación de la acción educativa en el aula. La perspectiva
de secuencia formativa se ha mostrado útil: sólo se trata de un instrumento pero
puede ayudar de manera no demasiado compleja a analizar y planificar la práctica
educativa.
La secuencia está en la mente del educador o educadora. Es el esquema inter­
no de trabajo que ayuda a construir nuestras acciones desde la intención, desde la
planificación y desde la evaluación.

| 136
 C uad ro 18. La p la n ific a c ió n se cu en ciad a, una visió n pano rám ica de la re alid a d : p la n ific a r la acció n en el aula

Durante la c la s e fé l pro feso r^ el,alum nado trab ajah jíu n to s)

(profesor) FASE INICIAL FASE DE DESARROLLO FASE DE SINTESIS (p rofesor)

Selecciona (profesor) (profesor) (p rofesor) . Pone en orden sus ob-
. Empieza la sesión haciendo . Planteará las actividades en fun­ . Al final de cada sesión, ¿feservácíones.,*
E T 'M ir a el libro de,texto.' una referencia a la sesión an­ ción de los objetivos. hará una síntesis de lo Anaiizá; e ih te rp re fa ^ u l
I r . Busca materiales com-= terior. - Será flexible en su actuación trabajado en la clase. actuación y la de sus*
^ ■plem entarios!?^''^ . Planifica la sesión con los porqué tendrá en cuenta la rea­ . Recordará objetivos ini­ alumnos. Sü¡
. Escoge y planifica la s : alumnos. lidad del aula. ciales. , Toma decisiones para­
j actividades «v . Presenta la actividad plante­ . Permitirá que los alumnos tra­ . Valorar el trabajo. la próxima sesión que:
. Organiza el contenido.-- ando el objetivo, bajen juntos y se ayuden. . Planteará el trabajo - contrastará con su >
. Controla y regula las activida­ . Buscará recursos para conseguir para la siguiente sesión. e q u i p o , ^ ' ' -'*ÉS
« (a lu m n o ) des en función del tiempo. centrar la atención sin alzar la - comunicará a los
■> Rutina, . La agenda es un instrumento voz. (alum no) alumnos al iniciar la
Expectativas en fun- de trabajo de referencia, . Reconoce el trabajo re­ clase.
ción de la. experiencia. (alum no) alizado.
(alumno) . Escucha. . Piensa qué ha sabido (alum no)
. Hace memoria de la clase an­ . Ve el trabajo de sus compañeros. hacer y por qué. i Decite^lguna estrate j
terior y se sitúa. . Hace los ejercicios. . Piensa qué no ha sabi­ 88 gia
distinta.
. Ha hecho los ejercicios en . Aprende a aplicar alguna técnica. do hacer y por qué. . Quiere hablar con el
casa. . Descubre alguna estrategia. profesor.
. Ha estudiado la lección. . Quiere hablar con un :
compañero. •:

EVALUACIÓN FORM ATIVA

El profesor evalúa continuamente, a través de sus observaciones, el progreso individual de cada alumno y alumna y el del grupo. Regula su intervención adap­
tándola a las necesidades y situación del alumnado, intentando no perder de vista sus objetivos. En algún momento tendrá que improvisar si lo que desea es ayu-

S.dar a aprender: Sus estrategias de.aprender serán modelo para que los alumnos y alumnas sean estratégicos.
El alum nado observa todos los movimientos del profesor. Contrasta lo que se le dice con lo. qué sabe. Haeeínter relaciones. Sabe cuando entiend eycuándo no.
A modo de epílogo

A lo largo de los capítulos anteriores hemos tratado sobre la práctica educati­

va y lo hemos hecho articulando el análisis y la planificación de esta práctica a par­
tir de lo que hemos denominado secuencia formativa. Combinando aspectos de
fundamentación y ejemplos prácticos, hemos conceptualizado la secuencia formati­
va, didáctica o de enseñanza-aprendizaje; tratado sobre sus referentes; comentado
sus fases; visto ejemplos de educación primaria, secundaria y social; expuesto algu­
nas estrategias coherentes con esta perspectiva; y planteado cómo partir de la
secuencia para analizar la propia práctica y para planificarla.
A estas alturas debe de haber quedado suficientemente claro lo que es y tam­
bién lo que no es la secuencia formativa. En educación -quizás en las ciencias sociales
en general- nos movemos demasiado por modas y, en ocasiones, parece que
busquemos recursos mágicos. El concepto de secuencia formativa no pretende ser ni
lo uno ni lo otro, sino algo mucho más sencillo.
Trabajar mediante secuencias formativas no es nuevo ni inhabitual. Al contra­
rio, es lo que hacemos los educadores y educadoras. Precisamente aquí radica una
parte de su posible interés: nos estamos refiriendo a algo que es habitual en la prác­
tica educativa. Lo que quizás no es tan habitual es el pensamiento estratégico, la re­
flexión sobre la práctica y la planificación coherente y a la vez con alta flexibilidad.
No lo es porque las urgencias del día a día llenan todo nuestro tiempo de profesio­
nales de la educación.
En una sociedad en cambio acelerado y permanente, donde se cuestionan los
valores tradicionales, y donde la realidad es altamente compleja, no basta con aten­
der a las urgencias. Se hace de todo punto necesario pensar el por qué, el qué, el
cuándo y el cómo de la práctica educativa. La secuencia formativa puede ser un buen
esquema para pensar y repensar esta práctica. Se trata de ver nuestra acción de en­
señanza como un proceso, con unas fases, donde se va construyendo aprendizaje
paso a paso.
La secuencia puede ayudar porque propone diseccionar la práctica educativa a
partir de las características de la propia práctica. Es por ello que puede ser un buen
referente para el análisis y puede ayudar a planificar mejor.
Evidentemente, la clave está en las estrategias metodológicas y de evaluación
que conforman una secuencia formativa. Su análisis no es posible si no se parte de
un modelo psicopedagógico, de una determinada concepción sobre cómo se produ­
ce el proceso de aprendizaje. Es a partir de este modelo y del estudio de las caracte­
rísticas y del contexto de los educandos y educandas que podremos analizar y decidir
qué tipo de estrategias son las más adecuadas en cada una de las fases.
La secuencia, por otro lado, tiene que responder a unas determinadas intencio­
nes formativas, tanto de carácter general {desarrollar el aprendizaje de la autonomía,
por ejemplo) como específico {contenidos de aprendizaje conceptuales, de habilida­
des, de convivencia, etc.). La planificación o el análisis de una secuencia {dos aspee-
tos, por otra parte, ¡nterrelacionados) tiene que fundamentarse en su adecuación a
las intenciones formativas y en su adecuación a los mecanismos favorecedores del
proceso de aprendizaje.
No se trata, por lo tanto, de un concepto únicamente técnico: diseñar una se­
cuencia en clave de enseñanza tradicional no responde a cuestiones que hemos con­
siderado claves en páginas anteriores, tales como la doble y simultánea perspectiva
del educador y del educando y la interrelación entre las actividades de aprendizaje y
las de evaluación.
Optar por una visión de la práctica desde la perspectiva de la secuencia forma-
tiva cobra pleno sentido cuando entendemos nuestra práctica como compleja y pre­
tendemos reflexionar sobre ella para mejorarla. La secuencia permite una visión
global y, a la vez, parte de lo que realmente estamos haciendo en el dia a día. Plan­
tearla como una moda o como un recurso que va a solucionar todos nuestros pro­
blemas no tiene sentido. Verla como una oportunidad para orientarnos en la
complejidad, como un esquema mental y compartido de análisis y planificación,
puede resultar interesante. La experiencia de aquellos educadores y educadoras que
lo han considerado asi, parece confirmarlo.
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