Orientación Didáctica Janice V Pereira

DIDÁCTICA
SOCIOINTERACCIONISTA
Orientaciones Teórico Prácticas para Alfabetización y Post-alfabetización
JANICE VIEGAS PEREIRA

CALI
2015
Contenido
Presentación .............................................................................................................................................. 3
Parte I: Alfabetización ............................................................................................................................. 5
Niveles de Desempeño Escritor y Lector en la Alfabetización .................................................................. 6

Comparando Emília Ferreiro y Esther Grossi ....................................................................................... 6
Caracterización de Períodos y Niveles Psicogenéticos de la Alfabetización ........................................... 10
Periodo Logográfico ......................................................................................................................... 10
Período Fonético .............................................................................................................................. 13
Entrevista Conceptual: Caracterizando globalmente el proceso del aprendizaje lecto-escritor ............. 20
Entrevista conceptual y la postura del docente................................................................................. 22
Aplicación de la Entrevista Conceptual ............................................................................................. 23
Análisis de desempeños en la Entrevista Conceptual ........................................................................ 33
Parte II: Post-alfabetización ................................................................................................................. 55
Niveles de Desempeño Escritor y Lector en la Post-alfabetización ........................................................ 56

Desajustes entre fonemas y grafemas .............................................................................................. 58
Niveles de desempeño lecto-escritor de la Post-alfabetización ......................................................... 59
Entrevista Conceptual de la Post-alfabetización ................................................................................... 60
Aplicación de la Entrevista Conceptual ............................................................................................. 60
Análisis de desempeño en la Entrevista Conceptual.......................................................................... 62
Organización de los datos recolectados en la entrevista conceptual ................................................. 64
Parte III: Planeación didáctica a partir de los procesos cognitivos................................................. 109
.............................................................................................................................................................. 109
Planeación didáctica a partir de los procesos cognitivos ..................................................................... 110
Bases Teórico-prácticas .................................................................................................................. 110
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Parte IV: Vínculos entre las estructuras lógicas, simbólicas y el aprendizaje ............................... 141
Introducción ...................................................................................................................................... 142

CASO 1 – Jeison /11 AÑOS .................................................................................................................. 144
CASO 2 – Everton/06 AÑOS ................................................................................................................ 147
CASO 3 –Carolina/06 AÑOS ................................................................................................................ 150
CASO 4 – Roberto Carlos/ 14 AÑOS .................................................................................................... 153
Parte V: Los juegos en el centro de la escena didáctica ................................................................. 156
Introducción ...................................................................................................................................... 157
JUEGOS DIDÁCTICOS .......................................................................................................................... 167

JUEGO DE LINCE (Baraja de palabras o de números)....................................................................... 167
JUEGO DEL OSO (Baraja de palabras o de números) ....................................................................... 168
JUEGO DE CUARTETO (Baraja de palabras o de números) .............................................................. 169
JUEGO DE PACIENCIA (Baraja de palabras o de números) .............................................................. 170
JUEGO CONCENTRESE (Baraja de palabras o de números) .............................................................. 171
BINGO DE LETRAS (Cartones con nombres) .................................................................................... 171
MINI-ARCO .................................................................................................................................... 172
JUEGOS DE CONTEO ...................................................................................................................... 173
JUEGO DE LOS 50 ........................................................................................................................... 174
JUEGO DE REPARTIR ...................................................................................................................... 175
BLOQUES LÓGICOS ........................................................................................................................ 177
Referencias Bibliográficas ...................................................................................................................... 179
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Presentación
Tenemos el gusto de presentar el “Módulo de Orientación Teórico-Práctica” para la
aplicación de la Didáctica Sociointeraccionista, desarrollada inicialmente por Geempa –
Brasil, en el área de Lenguaje, con algunas adaptaciones al contexto colombiano.
Vygotsky es el padre del sociointeraccionismo, sin embargo hay una escuela de teóricos
Sociointeraccionistas que junto a él constituyen un arsenal bastante vasto, sirviendo de
apoyo para innúmeras y modernas investigaciones sobre el aprender y el enseñar, que
han resultado en muchas experiencias exitosas. Entre ellos: Esther Grossi (Brasil), Henri
Wallon (Francia), Gerard Vèrgnaud (Francia), Sara Paín (Argentina), Jacques Rancière
(Francia).
Quien espera encontrar un “paso a paso”, o un programa para seguir linealmente, o una
cartilla, quedará decepcionado, pues ese libro, al contrario de eso, pretende instrumentar
a los docentes para que construyan su práctica sociointeraccionista, emancipando su
quehacer diariamente, a partir de unas líneas de acción y de unos paradigmas
extremamente innovadores. Es importante resaltar que lo que proponemos aquí no se
parece en absolutamente nada, a lo que la escuela tradicionalista propone; aplicar esta
didáctica significa alcanzar un peldaño de vanguardia y profesionalismo, además de una

capacidad de enseñar jamás antes imaginada.
Muchos quedarán impactados positivamente por esa Didáctica y la querrán poner en
práctica inmediatamente, otros podrán chocarse con unos paradojos que son enfrentados
aquí (como es el caso de la corrección) y presentar una resistencia inteligente: la
resistencia que quiere entender, la que quiere estudiar, la que quiere profundizarse; pero
finalmente, después de conocer el Sociointeraccionismo en acción, nunca más seremos

los mismos docentes.
3
El sociointeraccionismo aparece como respuesta a una necesidad del Siglo XXI: ¡formar
ciudadanos!
Diferente del siglo pasado y antepasado, cuando la tónica era la formación de mano de
obra, el siglo actual exige la construcción activa y crítica del conocimiento, al contrario de
la “recepción/asimilación”. Este siglo exige no solo la construcción del conocimiento, sino
la construcción social del conocimiento, que emancipa al sujeto desde el punto de vista
de la autonomía y de la postura ciudadana en el mundo, además de ampliar su capacidad
cognitiva.
No se trata solo de enseñar, sino que el momento actual exige pensar en “cómo”
enseñar.
Aquí proponemos una posibilidad de “cómo” y esperamos que juntos podamos dejar
nuestro granito de arena en la transformación educativa de nuestro hermoso país.
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Parte I: Alfabetización
Comprendiendo la trayectoria constructiva e inteligente en la

adquisición de la lecto-escritura
5
Niveles de Desempeño Escritor y Lector en la
Alfabetización
Comparando Emília Ferreiro y Esther Grossi
El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, comprendido a partir de una perspectiva
constructiva es marcado por niveles de comprensión de ese sistema. La caracterización
de estos niveles exige una mirada investigativa, que no tome el adulto alfabetizado o el
propio sistema alfabético como referencia de análisis. Si así fuera, todo lo que se podría
ver sería un aglomerado de faltas y errores. El ideal es que consideremos el aprendiz a

partir de su proceso y no a partir de lo que le queremos enseñar.
Estos niveles de comprensión son hipótesis explicativas para una situación-problema;
ideas que buscan de forma racional una lógica para comprender lo que no entienden
todavía. Podríamos, comparar a groso modo las hipótesis con los mitos: sistemas
explicativos que encierran una lógica en sí mismos.
La educación tradicional rechaza esas hipótesis, las corrige, se asusta con ellas, sin
embargo, no hay que temer. Al encontrarse con las escrituras incompletas de nuestros
estudiantes, lo que debemos hacer es observarlas, orientar nuestra planeación por ellas
y provocar los estudiantes a que sigan pensando y formulando hipótesis.
Ferreiro y Teberosky fueron las pioneras a investigar sobre el proceso psicogenético de
apropiación del código escrito. En 1979 determinaran cinco (5) niveles por los cuales pasa
el sujeto en el proceso de adquisición de la escritura, vamos a caracterizarlos aquí de

manera muy amplia.
 Pre-silábico: Utilización de señales graficas sin relación con el habla
 Intermediario 1: Período de inestabilidad, o sea, cuando el sujeto oscila entre

relacionar y no relacionar la escritura con el habla
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 Silábico: Cuando el sujeto relaciona una letra para cada sílaba
 Intermediario 2: Inestabilidad entre dos desempeños: combinar letras para

representar silabas y utilizar una sola letra para cada sílaba
 Alfabético: Nivel que esta autora ha considerado el final del proceso de adquisición
del código alfabético, pues es cuando el sujeto combina letras para representar las
sílabas.
Grossi, en edición revisada de la trilogía “Didáctica da Alfabetización” (2008), publicación
que tuvo su primera edición en 1990, avanza sobre la teoría de Ferreiro y Teberosky
determinando cuatro (4) niveles con alguna distinción en relación a los que Emilia Ferreiro
y Ana Teberosky habían encontrado en 1979. Además de esa distinción, Grossi ha

encontrado características más detalladas de cada uno.
Puntos de diferenciación encontrados por Grossi (2008) con relación a la teoría de Ferreiro
y Teberosky (1979):
 Grossi afirma que los niveles intermediarios no pueden ser considerados, porque
no son estructurados como un esquema de pensamiento cerrado, o sea, no existen
porque no tienen estructura, sino que son períodos de inestabilidad, es decir, son
conflictos inherentes al movimiento de pasaje de un nivel a otro.
 Entre los Pre-silábicos, Grossi determina una división entre Pre-silábicos 1 y Pre-
silábicos 2, pues hubo la comprensión de diferencias importantes entre los
desempeños de niños y niñas en esa etapa: hay los que piensan que escribir es
dibujar y el segundo grupo ya comprende que son necesarios señales gráficas para
escribir.
 Grossi afirma que así estén en niveles más adelantados del proceso de
comprensión sobre cómo se componen las sílabas, muchos sujetos no utilizan
letras sino que otras señales gráficas, y además de eso, entre los que utilizan letras
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están los que las utilizan relacionando con el sonido y los que no hacen esta
relación, o sea, que además de los ejes de escritura y de lectura, el eje de
conocimiento de las letras es independiente de los niveles de comprensión sobre

cómo se componen las sílabas.
 Grossi también afirmó que en el nivel silábico los sujetos no sólo utilizan una señal
para cada sílaba, sino que utilizan una señal gráfica para cada unidad fonética,
considerando que estas unidades pueden ser diferentes para cada sujeto: algunos
toman las sílabas como unidades de emisión sonora, otros toman palabras enteras
y todavía hay los que toman conjuntos de palabras como unidad de pronunciación.
 Para Grossi el nivel alfabético no es el final del proceso de adquisición de la lecto-
escritura, como ha afirmado Ferreiro. Grossi descubrió que los sujetos que estén
en el nivel alfabético no son capaces de leer y escribir textos y que el final de ese
proceso seria a capacidad de articular todos los ejes (escritura, lectura y
conocimiento de letras) en el acto de leer y escribir textos con comprensión. Para
esta autora el nivel Alfabético es más una hipótesis incompleta en el recurrido de
esa construcción y no garantiza el dominio del sistema de escritura, haciendo una

distinción muy clara entre Alfabético y Alfabetizado.
 Los 4 niveles de Grossi son:
o Pre-silábico 1 – cuando los sujetos tienen la hipótesis de que escribir es

dibujar
o Pre-silábico 2 – cuando hay la comprensión de que son necesarias señales
gráficas para escribir, sin embargo esta escritura busca referencias en las
imágenes de las palabras que se quiere escribir para represéntalas y no en

el habla.
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o Silábico – cuando ocurre una aproximación amplia entre el habla y la
escritura; generalmente utilizando una señal grafica para cada unidad

sonora.
o Alfabético – cuando el sujeto comprende que las palabras son compuestas
por sílabas y busca la combinación de señales para representarlas, además
de tener una visón fragmentada de la palabra, como consecuencia de esa

comprensión.
 Grossi afirma que estar Alfabetizado no es un nivel de comprensión de la lecto-
escritura sino la capacidad de articular los conocimientos construidos en cada uno
de los ejes que componen el campo conceptual de la lecto-escritura. Un sujeto
alfabetizado es capaz de escribir un texto, que así mismo presente errores
ortográficos, es posible de ser leído, así como es capaz de leer un texto sencillo,
que aborde asuntos de su realidad con comprensión.
Es importante tener en cuenta que el proceso de alfabetización está compuesto por 2

períodos y cada período es compuesto por 2 niveles:
PRE SILÁBICO 1
PERIODO LOGO
GRÁFICO
PRE SILÁBICO 2
PROCESO
SILÁBICO
PERIODO
FONÉTICO
ALFABÉTICO
Enseguida, una descripción más detallada de cada periodo y cada nivel.
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Caracterización de Períodos y Niveles Psicogenéticos
de la Alfabetización
Periodo Logográfico
El “Período Logográfico” está compuesto del “Nivel Pre Silábico 1” y “Nivel Pre Silábico 2”,
los dos primeros niveles de la trayectoria de adquisición de la lengua escrita. La inmensa
mayoría de los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos llegan a las
Instituciones Educativas en esos niveles, es decir, sin comprender que las letras suenan,
y eso no significa ninguna discapacidad, sino que las experiencias previas de estos
estudiantes fueron limitadas en relación a lectura y escritura.
No siempre la escritura es una relación con el habla, como consideran los métodos
fonéticos. En los niveles del periodo Logográfico no es así. En ese periodo la escritura no
está comprendida a partir de una relación con el habla y sí está conectada con la imagen
representada.
Cuando enseñamos que la vocal A combinada con la vocal U compone AU, no estamos
considerando los estudiante que están en los niveles de ese periodo, pues estamos
suponiendo que ellos comprenden algo que la verdad no está al alcance de su intelecto.
Estos niveles relacionan la escritura de forma directa o indirecta con la imagen y no con
los sonidos generados a partir de la articulación de las palabras. Por falta de experiencias
(y no por falta de inteligencia), todavía no han logrado acceder a una percepción fonética
del sistema escrito y terminan por quedar absolutamente excluidos del proceso de
enseñanza por insuficiencia de alcance de los métodos utilizados tradicionalmente.
Estos niños, los que no comprenden que M + A resulta MAAAAAA, porque no entienden
que las letras tienen sonidos, generalmente son caracterizados como discapacitados
cognitivos, con problemas de aprendizaje, con problemas de atención, etc., cuando en la
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verdad ellos están en la más bella expresión de su inteligencia, sin que encuentren un eco
de comprensión en la estructura educativa tradicional.
Nivel Pre Silábico 1
Pre-silábico 1 (PS1) es el primero del “Periodo Logo-gráfico”. En ese nivel el sujeto cree
que escribir está directamente relacionado con dibujar. Si la profesora dicta la palabra
CASA, un niño o niña que estén en el nivel de comprensión Pre Silábico 1 irá dibujar una
casa. Para ellos escribir es dibujar.
Eso es una hipótesis muy inteligente, elaborada a partir de la observación del entorno,
pues existen muchas imágenes asociadas a palabras en el mundo escrito: la señales de
tránsito, las vallas publicitarias, los titulares de los periódicos, los anuncios de los
negocios, etc.
Pensar que para comunicar algo son necesarias imágenes es una inferencia inteligente y
lógica, sin embargo con la adecuada interacción con la lecto-escritura que solo puede ser
forjada socialmente, los sujetos superan con facilidad esa hipótesis.
El problema es cuando la experiencia familiar no tiene las condiciones de brindar estas
experiencias y la escuela tampoco las brinda por considerar que no es de su competencia

suplir esta falta.
Es triste saber que muchos adultos se quedaron en el nivel PS1, inclusive cuando la
mayoría de ellos han frecuentado la escuela. Con seguridad podemos afirmar que todos
son muy inteligentes y no avanzaron porque no han encontrado una didáctica que tuviera
en cuenta sus procesos cognitivos.
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Nivel Pre Silábico 2
Pre-silábico 2 (PS2) es el segundo nivel del Periodo Logográfico. Aquí los sujetos ya no
admiten apenas dibujos para escribir, sino que utilizan señales gráficas o letras. En ese
nivel hay una mayor aproximación con la característica simbólica de la escritura, el sujeto
rompe con la idea de representación por la imagen del objeto, sin embargo mantienen una
asociación con la imagen al comprender la escritura. Un aprendiz que esté en nivel pre
silábico 2 generalmente utilizará muchas letras o señales gráficas para representar
referentes grandes y pocas para los pequeños. Hay un vínculo con la imagen todavía,
aunque sea indirectamente.
Ferreiro (1979), en su investigación, dictaba las palabras GATO y MARIPOSA y los sujetos
que ella clasificó como pre-silábicos usaban muchas letras para la primera palabra y pocas
para la segunda. Cuando eran cuestionados sobre el porqué de utilizar más letras para
GATO, contestaban diciendo que era porque el gato es mucho más grande que la
mariposa.
Muchos sujetos que estén en el nivel pre-silábico 2 y que ya tienen experiencia escolar,
probablemente entendieron que el tamaño del referente no determina la cantidad de letras
en las palabras, sin embargo no accederán a un nivel más fonético para comprender el
sistema lecto-escrito, o sea, utilizan letras sin relación con el habla.
Una idea que generalmente acompaña las hipótesis pre-silábicas y silábica es que existe
una cantidad mínima de letras (frecuentemente 3) para que un escrito sea considerado
palabra. Otra característica muy importante de ese nivel, también relacionada con imagen,
es que el sujeto considera la escritura propiamente dicha como un dibujo, o sea, un
conjunto de trazos interconectados. En ese nivel los sujetos no comprenden la

individualidad de las letras cuando las mismas componen palabras.
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Juan Pablo, un niño de 6 años no fue capaz de identificar la letra A dentro de su nombre.
Sin embargo, cuando la maestra le puso sobre la mesa un alfabeto de letras móviles y le
solicitó que le mostrara la letra A, muy rápidamente él fue capaz de hacerlo.
Esa experiencia concreta nos muestra que Juan Pablo no tenía ningún problema de
percepción visual o capacidad de identificar igualdades y sí que su percepción estaba
directamente relacionada a los esquemas de pensamiento. Las letras pierden su unidad
cuando componen palabras y hay que considerar eso en el análisis del desempeño de
cada sujeto. Ver las palabras como un conjunto de trazos conectados hace que el sujeto
que está en el nivel pre-silábico 2 tenga gran capacidad de memorizar las palabras
globalmente y eso debe ser ampliamente explorado por el docente.
Las palabras memorizadas sirven como punto de referencia para las asociaciones
mentales que el sujeto hace en contacto con la escritura. Es muy importante que
incentivemos y que propongamos muchas actividades de memorización de palabras y
textos, pues esto servirá para el estudiante en la construcción escrita y comprensión del
código alfabético. Las características de las palabras memorizadas como letra inicial,
cantidad de letras, letra final, orden, entre otras, son importantes herramientas para el
pensamiento del estudiante en el momento de la escritura de otras palabras, no conocidas
por él. La caracterización más general del nivel pre-silábico 2 en la escritura es que utiliza
símbolos o letras sin relación con el habla y en la lectura y considera la palabra como un
conjunto de trazos interconectados.
Período Fonético
El “Período Fonético” está compuesto del “Nivel Silábico” y “Nivel Alfabético”, que son
formas de comprender la escritura a partir de la relación con el habla, aunque de forma

incompleta.
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Escuchar cuentos leídos de los libros, observar los adultos leyendo periódicos, tener
acceso a los medios de comunicación escrita son experiencias muy importantes porque
ofrecen a los niños y niñas muchas oportunidades de relacionar el habla con la escritura.
Observar un adulto señalar con el dedo donde hay apenas letras en el periódico, mientras
dice lo que está escrito es una experiencia que muchos hijos e hijas de padres iletrados o
con recursos escasos no han podido tener.
En clase esas experiencias pueden ser forjadas y potencializadas con una didáctica
dinámica y coherente con los procesos sociales y psicogenéticos de los estudiantes; es
decir: provocarlo a percibir que la misma palabra es siempre escrita de la misma forma,
con las mismas letras, no por la recepción pasiva de la explicación del docente y si por
una construcción activa que establece conexiones mentales y amplía su capacidad
cognitiva. Necesita de situaciones-problema que lo lleven a cuestionarse sobre porque
PERRO, sin importar la raza, el tamaño o el color siempre se representa con la misma
combinación de letras: PERRO. Desde el punto de vista afectivo, provocar la construcción

emancipa y eleva al sujeto, que cada vez más crea confianza en su capacidad intelectual.
El conflicto esperado y deseado se instala cuando el sujeto percibe que existe una
estabilidad en la escritura, y que esa representación escrita es independiente de la imagen
que se está buscando simbolizar. Nustro papel es provocarlo a percibir que la misma
palabra es siempre escrita de la misma forma, con las mismas letras, porque siempre son
pronunciadas de la misma manera.
Otra vez, de forma muy inteligente hay una inferencia sobre las relaciones del habla con
la escritura a partir de la observación del entorno y en clase, más específicamente, por las
provocaciones didácticas propuestas que llevan al sujeto a instalarse en el nivel SILÁBICO

y adentrar en el periodo FONÉTICO de comprensión de la lecto-escritura.
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Nivel Silábico
En el nivel silábico el sujeto ingresa en lo que es llamado periodo fonético de comprensión
de la lecto-escritura. El individuo empieza a relacionar el habla con la escritura, pero una
relación todavía amplia, es decir que el utiliza una señal grafica para cada unidad sonora
considerada.
Es importante decir que esta consideración de las unidades sonoras es muy variable en
ese nivel. El sujeto puede considerar una sílaba, una palabra o hasta un conjunto de
palabras como unidad sonora.
Ejemplo 1:
A NETVCOKF (“escritura” del estudiante)
La niña estaba haciendo café. (Significado de lo que escribió)
Ejemplo 2:
EKOCOKOTEAO (“escritura” del estudiante)
El carro se chocó contra el árbol. (Significado de lo que escribió)
Ejemplo 3:
EPMRIA (“escritura” del estudiante)
El perro mordió la pierna de mi mamá. (Significado de lo que escribió)
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OBSERVACIÓN IMPORTANTE
Muchos pre-silábicos, silábicos o alfabéticos no utilizan ni siquiera letras para escribir. Es
importante resaltar que la comprensión sobre cómo se organizan las sílabas es independiente del
conocimiento de letras.
Ejemplo 4: Silábico
+ + + + + + + + + + + + (“escritura” del estudiante)
Yo es ta ba ju gan do con mi her ma no. (Significado de lo que escribió)
Hablando sobre el concepto de “conflicto cognitivo”
Tomar conciencia de que la hipótesis está incompleta instala un conflicto cognitivo que
lleva al estudiante a un legítimo momento de luto, momento en que es necesario asumir
su ignorancia sin desistir de buscar una explicación más completa. Una explicación que
parecerá la mejor por un tiempo, hasta que otra antítesis venga a desequilibrar lo que
parecía estable.
Así es el proceso de construcción del conocimiento, lleno de certezas incorrectas,
verdades transitorias y con infinitas posibilidades de expansión, sin embargo para que
haya aprendizaje es fundamental el dolor de la ruptura, el dolor de salir de algo que se
creía estaba bajo nuestro dominio para lanzarnos en algo que se muestra otra vez
totalmente desconocido.
Un estudiante seguro de su capacidad para aprender no tendrá problemas con eso, pues
las rupturas son inherentes a cualquier proceso de aprendizaje; es posible soportar las
rupturas porque tenemos la seguridad de que vamos a encontrar el placer de un nuevo
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descubrimiento, y esa misma posibilidad de saber algo nuevo es lo que nos mueve para
continuar.
Por otro lado, un estudiante que ve sus desempeños apenas corregidos, que sus hipótesis
incompletas son consideradas como “dificultades”, y además de todo eso, percibe a través
del currículo oculto que sus procesos son subvalorados en clase, no tendrá tanta confianza
de ser exitoso y buscará con todas las fuerzas mantener las hipótesis que tienen
construidas.
Con razón y salud psíquica buscará evitar el sufrimiento porque sus experiencias de
fracaso fueron infinitamente mayores que las de éxito, y muchas veces la resistencia a la
frustración se traduce en indisciplina y violencia, o apatía.
Conflicto del nivel silábico
Un sujeto que alcanza la comprensión silábica de la escritura ingresa en un mundo donde
todo se puede escribir y queda maravillado con eso, pero cuando se enfrenta con la
imposibilidad de que lo que él escribe sea leído por otros, el vacío se presenta y el conflicto
estudiado por Wallon (1976) tiene espacio, el conflicto de percibir que registrar letras a
cada unidad sonora (sílabas, palabras, frases) no es suficiente para comunicar.
Hay que proporcionar muchas situaciones de escritura a los estudiantes que alcanzan el
nivel silábico, o sea, acoger su potencialidad, para que al paso que escribe él mismo se
proponga cuestionamientos, dejando claro que según Piaget es adecuado que el
momento de ruptura ocurra en situaciones de interacción con los pares. Solamente
cuando el estudiante ya muestra insatisfacción con su hipótesis es que el docente tiene

su espacio de intervención.
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Piaget (1980) llama esos dos momentos de dialéctico y discursivo. El dialéctico
relacionado con la ruptura (espacio de los pares) y el discursivo relacionado a la busca de

la estabilidad (espacio del docente).
A partir de ese conflicto es que se instaura la búsqueda por una representación fonética
más refinada y más completa, llevando al sujeto al nivel Alfabético de comprensión del
sistema escrito.
Alfabético
En el nivel alfabético el sujeto empieza a tener un entendimiento más refinado sobre la
característica fonética de la lecto-escritura. Empieza a percibir, por ejemplo que solo la A
no sirve para representar MA, que solo la T no sirve para representar TO, sin embargo su
hipótesis todavía es incompleta. El estudiante comprende que en la gran mayoría de veces
no es suficiente apenas una señal o letra para representar una sílaba, así como percibe
que casi todas las sílabas que va a representar por escrito son compuestas por
consonantes y vocales y a partir de allí su inferencia es que todas las silabas son
organizadas así.
Un alfabético está sumergido en el mundo de las sílabas, su mirada hacia las palabras es
por “pedazos”, de forma fragmentada y para que se alfabetice tendrá que ser capaz de
unir estos pedazos y ver la palabra globalmente. Estas características involucran tanto la
lectura como la escritura, lo que no significa que ocurran simultáneamente en estos dos
ejes. Eso quiere decir que un estudiante puede ser alfabético para leer y silábico o pre-
silábico para escribir; alfabético para escribir palabras y silábico para escribir textos;
alfabético para escribir textos y silábico para leerlos.
Son muchas posibles combinaciones entre los ejes que componen el Campo Conceptual
de la lecto-escritura y el sujeto solo estará alfabetizado cuando la lectura y escritura se
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encuentren en la comprensión del estudiante como dos acciones inversas y
complementares.
Ejemplos de desempeños alfabéticos que conocen letras y que asocian sonidos a las
letras en palabras:
POFESOLA MATIYO PESETE
Profesora martillo presente
Algunos alfabéticos no utilizan letras. Ellos accedieron a una percepción más refinada de
la fonética de las palabras pero están en niveles primarios en el eje de las letras, o sea que no
conocen los símbolos que puedan utilizar para representar los sonidos. Ejemplo:
00 00 00 (escrita del estudiante) ll ll ll ll ll (escrita del estudiante)
ZA PA TO (significado de lo que él escribió) COM PU TA DO RA (significado de lo que él escribió)
Alfabetizado no es un nivel
Para que esté alfabetizado el sujeto debe ser capaz de leer y escribir un texto
interrelacionando todos los ejes del campo conceptual de la lecto-escritura. Obviamente
que para la lectura estamos hablando de un texto sencillo con frases sin interlocuciones o
palabras desconocidas en su contexto cultural.
Para escritura consideramos un texto que así presente errores ortográficos es susceptible
de ser comprendido por quien lo lee. Un alfabetizado será capaz de escribir y decodificar
con comprensión las palabras y textos, tanto en la escritura como en la lectura, resaltando
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que en la última esperamos un desempeño de lectura global y no silábica y fragmentada,
pues con lecturas muy fragmentadas o muy interrumpidas es imposible extraer el sentido
de lo que está escrito. Vamos ver si usted es capaz de leer y comprender esta frase:
“Si apeans djeaoms la pirerma y la úilmta ltrea de cdaa plaarba en su

psoió cin crroetca tdoa iva es pso ilbe leer”
¿Comprendió cierto? Eso ocurre porque usted es alfabetizado(a) y la lectura de un
alfabetizado no acontece por la decodificación lineal de las letras, sino que es un proceso
global, que abarca todas las competencias en todos los ejes del campo conceptual de la
lecto-escritura.
Entrevista Conceptual: Caracterizando globalmente el

proceso del aprendizaje lecto-escritor
En alfabetización una didáctica efectiva para la producción de conocimientos es aquella
que parte de los esquemas de pensamiento que el estudiante ha construido en sus

experiencias con la lectura y escritura.
Un niño, joven o adulto, aunque que no sea alfabetizado tiene algunas ideas sobre lo que
es leer y escribir. Esas ideas son construidas por su interacción con el entorno socio-
cultural y por más incompletas o equivocadas que parezcan, nos muestran un camino a
seguir para la enseñanza.
Eso quiere decir que se hace necesaria una investigación, con cada uno de los escolares,
para que de ese modo el maestro tenga claro cuáles son sus hipótesis sobre la lectura y
escritura, y a partir de ellas determine una ruta didáctica en clase.
Pero no se trata de tomar los procesos de los estudiantes a partir del sistema lecto-escrito
ya estructurado como tal. De esa forma todo lo que se puede ver son “dificultades”.
Nuestra propuesta es desde de una mirada positiva, investigativa, que busca las fortalezas
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y no los “problemas” en los estudiantes. Todas las hipótesis son inteligentes! Tengamos
eso como base de pensamiento.
Proponemos la caracterización de los procesos de comprensión de la lecto-escritura en
11 ejes, con cada alumno individualmente, a través de un conjunto de tareas seguidas del
análisis de desempeño que se realiza al principio del proceso de alfabetización y cuatro
veces más durante el proceso con intervalos de aproximadamente dos meses entre cada
una, lo que nos permite verificar si la didáctica aplicada en clase está siendo efectiva o no
para cada estudiante y reestructurarla de acuerdo a las necesidades.
Esa propuesta de caracterización de los procesos cognitivos del estudiante, con las
debidas adaptaciones la llamaremos “Entrevista Conceptual”. La misma ha sido
desarrollada por Ferreiro y Teberosky (1979), y tiene como base la Teoría Psicogenética
de Piaget. Ferreiro logró identificar determinados niveles, comunes a todos los sujetos que
utilizan el código alfabético en los procesos de adquisición de la lecto-escritura.
El “test de cuatro palabras y una frase”, consiste en que el sujeto escriba cuatro palabras
y una frase dictadas por el entrevistador y fue la base de investigación de Ferreiro, sin
embargo los estudios de Grossi (2008), apoyados en la Teoría de Los Campos
Conceptuales de Vèrgnaud (1990) han ampliado mucho el alcance de esa caracterización,
porque busca delimitar una red de hipótesis entrelazadas lógicamente, además de

contemplar la realidad cultural y simbólica del sujeto para la elección de esas palabras.
La propuesta planteada aquí es también de una comprensión amplia del sujeto, partiendo
de lo que ya existe en la construcción teórica sobre los procesos psicogenéticos y técnicas
de caracterización. Sin embargo experiencias con niños, niñas, jóvenes y adultos nos
indicaron algunos caminos diferentes que nos han conducido a algunas modificaciones y
adaptaciones, sobre todo teniendo como base el contexto colombiano, en la aplicación y
análisis del proceso de caracterización.
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Es esencial comprender que esta propuesta no está terminada o encerrada en sí misma.
Estamos convencidos de que la interlocución entre “Teoría y Práctica” es el camino para
la acción didáctica eficiente y por así decir apostamos en la construcción continua y
permanente de didácticas flexibles. Para eso es fundamental el espíritu investigativo de
cada docente para que el intercambio entre la teoría, la práctica y la realidad cultural pueda
darnos herramientas para que sigamos avanzando en la construcción de caminos para

enseñar y garantizar el derecho de todos a aprender.
Entrevista conceptual y la postura del docente
Es fundamental que el maestro entienda que el proceso de aprendizaje está marcado por
hipótesis o errores constructivos. Es decir que el aprendizaje está lleno de ideas
incompletas que necesitan ser desestabilizadas para que el sujeto perciba sus vacíos y
busque explicaciones para los mismos.
Las ideas equivocadas, de acuerdo a un entendimiento constructivo del aprendizaje son
inteligencias que necesitan ser comprendidas para que sean potencializadas. En cada una
de las tareas de la entrevista es fundamental mantenerse en una postura de total
acogimiento. Abstenerse de sugerir, corregir o hacer alguna intervención en el desempeño

del alumno.
En la “Entrevista Conceptual” no se espera la respuesta “correcta”, sino la realidad rica y
viva de cada estudiante. Si el proceso de caracterización ha sido realizado de forma
adecuada, o sea, si el maestro logra acoger las hipótesis y desempeños presentados, el
resultado será que el estudiante terminará la ejecución de las tareas sintiéndose muy feliz
e inteligente, así su desempeño presente muchos errores.
22
Antes de empezar con las tareas, es fundamental una conversación que aproxime
al maestro a la realidad del estudiante. De la misma forma que con las tareas, es momento
de acogimiento, y el maestro debe abstenerse de realizar juicios sobre la realidad socio-
afectiva, socio-económica, o socio-cultural del estudiante. De esa conversación se extraen
las palabras para la tarea número 3 de la entrevista.
Sugerencias de preguntas: ¿Cuál es tu nombre? ¿Tienes hermanos? ¿Cómo se llaman?
¿Quiénes viven contigo? ¿Cuáles los juegos que te gustan? ¿Qué te gusta en la tele?
¿Qué es lo que más te gusta en la escuela? ¿Cuál es la comida que más te gusta? ¿Cuál
es tu deporte favorito? ¿Te gusta el fútbol? ¿De cuál equipo eres hincha? ¿Cuál es tu
color preferido? Etc.
Aplicación de la Entrevista Conceptual
A pesar de que la caracterización se realiza individualmente, el trabajo en clase debe tener
en cuenta que todo aprendizaje es social y la proposición de actividades didácticas ocurrirá

con la clase organizada en pequeños grupos de 4 a 5 estudiantes.
Tareas de la “Entrevista Conceptual”
1. Escritura del nombre
2. Lectura del nombre
3. Escritura de cuatro palabras y una frase
4. Elaboración y lectura de un texto
5. Lectura de cuatro palabras y una frase
6. Elaboración y escritura de un texto
23
7. Escritura de letras
8. Lectura de letras
9. Orden del alfabeto
10. Clasificación de unidades lingüísticas
1. Escritura del nombre del estudiante
El maestro pide al alumno que escriba su nombre. Si él dice que no sabe hacerlo, es
importante incentivarlo a escribir de la forma como piensa que es escrito, y sobre todo, el
maestro debe aceptar la producción del alumno así la misma presente errores.
Si a pesar de toda la motivación, el alumno se niega a escribir su nombre, el maestro le
muestra la escritura de 3 nombres, estando entre ellos el nombre del estudiante para que
él mismo escoja entre los tres, el que él piensa que corresponde a su nombre y haga la
copia del nombre escogido.
Es posible que el estudiante escoja una escritura equivocada y si eso ocurre, se acepta
su elección, porque es un momento de caracterización y de conocer los procesos mentales
presentados en su comprensión sobre la lecto-escritura, es un momento de acoger sus

hipótesis y hacerlo sentirse inteligente y capaz de aprender.

La tarea de lectura del nombre es realizada sobre la escritura que el estudiante ha hecho
anteriormente, aunque esta escritura presente errores, pues no se trata de hacer una
lectura alfabética sino de buscar comprender que es lo que él piensa sobre la lectura de
una palabra tan significativa como la palabra que representa su identidad. La tarea está
compuesta por cuatro etapas y en cada una de ellas el maestro cubre partes de la escritura
que el estudiante presenta como su nombre y le hace las siguientes preguntas:
24
 Si yo le quito estas letras a tu nombre, todavía queda escrito tu nombre?
 Si él dice que “SI”, todavía queda escrito su nombre, pasamos a la próxima

transformación.
 Si él dice “NO”, le preguntamos:
 ¿Entonces qué piensas que queda escrito aquí?, y en todas las respuestas, le
aceptamos su hipótesis sin corrección alguna.
Etapas de la tarea
a. Se cubre la segunda mitad del nombre, aclarando que es como si las letras
hubieran sido borradas.
b. Se cubre la primera mitad del nombre, de la misma forma, aclarando que es

como si las letras hubieran sido borradas.
c. Se cubre casi todo el nombre, dejando visible apenas la primera letra, dejando
claro otra vez que tome las letras tapadas como borradas.
d. Se cubre casi todo el nombre, dejando visible apenas la última letra, siempre
reforzando al estudiante que considere las letras cubiertas como inexistentes en la
escrita.
3. Escritura de cuatro palabras y una frase

Para esta tarea se utilizan palabras del contexto cultural del estudiante. La conversación
inicial es un momento muy importante para la entrevista conceptual. En ese momento el
maestro puede conocer un poco de la realidad del estudiante entrevistado y buscar

palabras pertinentes a su entorno para realizar el dictado.
Los sustantivos CONCRETOS permiten tener una imagen como referencia. Esto posibilita
verificar si el estudiante relaciona el tamaño del referente al número de letras.
25
Antes de dictar cada palabra el docente pregunta al estudiante, cuántas letras piensa que
son necesarias para escribirla. Muchos piensan que son necesarias muchas letras para
representar palabras grandes y pocas letras para representar por escrito palabras
pequeñas. En una ocasión una niña preguntó a la maestra si la “casa” que estaba dictando
era “grande o pequeña”. La maestra le preguntó ¿por qué? y ella dijo que era para saber
si eran necesarias muchas o pocas letras. O sea, que la hipótesis sobre la cantidad de
letras es algo revelador del pensamiento del estudiante. Incluso nos puede revelar algo
sobre los conocimientos matemáticos del sujeto.
Esa tarea ha sido desarrollada por Emilia Ferrero y Ana Teberosky (1979). La misma tiene
una secuencia determinada para el dictado de las palabras de acuerdo al número de
sílabas y hay razones importantes para eso. El orden del dictado de cuatro palabras, así
como la composición de la frase, es pensada para darnos indicadores claves sobre el
pensamiento del sujeto que se alfabetiza y es la siguiente: palabra bisílaba, palabra
trisílaba, palabra polisílaba, palabra monosílaba y la frase empezando por el nombre del
entrevistado e incluyendo la palabra bisílaba dictada anteriormente.
La primera palabra BISÍLABA y la segunda TRISILABA nos permite identificar si existe
una exigencia de número mínimo de letras (3 o 4) para la escrita, característica del nivel
Pre-silábico 2, y que puede permanecer en el inicio del silábico. Muchos alumnos escriben
de forma silábica, o sea, una letra para cada sílaba de la palabra bisílaba y adicionan
letras para satisfacer esta exigencia.
Es fundamental observar muy bien el desempeño del estudiante en una perspectiva de
aprender con él, o sea, aprender sobre el proceso mental, aprender sobre el
funcionamiento de la inteligencia del sujeto que tenemos en frente.
Para verificar si existe una relación de la escritura con el tamaño del referente,
característica del nivel Pre-silábico 2, buscamos en el contexto simbólico del entrevistado
26
una palabra POLISÍLABA que tenga su referente inversamente proporcional al tamaño del
referente de la BISÍLABA o TRISÍLABA.
Ejemplos:
VACA – HORMIGUITA
RIO – PAJARITO
GATO - MARIPOSA
Dictando la MONOSÍLABA por ultimo también es posible observar si el alumno silábico

acepta apenas una letra para representar una palabra.
Algunos sujetos que estén en el nivel silábico escribirán una letra para cada sílaba. El
resultado de ese esquema de pensamiento será la representación escrita de una palabra
monosílaba con apenas una letra. Estos sujetos llegan a acrecentar en la pronunciación
de palabras monosílabas una sílaba más, como por ejemplo, so – ol, mi – el, pi – e, tamaña
su inconformidad con el hecho de que la escritura de la palabra monosílaba, en su
hipótesis silábica, quede con una sola letra. En las entrevistas siguientes que realizaremos
con él estudiante, cada dos meses, se observarán estos elementos como indicadores de
evolución de su proceso.
Además de eso la MONOSÌLABA nos brinda otra oportunidad de dictar referentes
inversamente proporcionales al número de letras de las palabras y verificar sobre la
relación de la imagen con la escrita en el proceso del sujeto.
RESCATAR LA BISÍLABA en la composición de la frase nos muestra mucho sobre la idea
que el estudiante tiene sobre la estabilidad de la escritura. Si él busca la misma escritura
que ha hecho anteriormente para componer la frase es algo fantástico, pues evidencia un
conocimiento importante: las mismas palabras son siempre escritas de la misma manera.
27
EMPEZAR LA FRASE POR EL NOMBRE DEL ENTREVISTADO posibilita identificar
variados elementos, dependiendo del desempeño.
 Algunos silábicos, están tan convencidos en su hipótesis de representar cada
palabra con una letra en la escritura de frases que al componer la frase dictada
por la maestra utilizan solo la primera letra de su nombre, así lo sepan escribir
correctamente.
 Incluso algunos sujetos que escribieron su nombre incorrectamente en la primera
tarea, buscan reproducir la misma escritura en la frase, lo que nos indica también
la búsqueda por la estabilidad de la escritura.
Resumiendo, el maestro dicta las palabras escogidas en el siguiente orden: la primera
palabra BISÍLABA, la segunda TRISÍLABA, la tercera POLISÍLABA y la cuarta palabra
MONOSÍLABA y por ultimo dicta la frase, que debe empezar por el nombre del alumno,
utilizar un verbo preferencialmente en tiempo presente y retomar la BISÍLABA, que ha sido
dictada en el comienzo de esa tarea. La formulación de esa frase debe ser lo más sencilla
posible, es decir, nombre, verbo y complemento (palabra bisílaba).
Ejemplos de conjuntos de palabras y frases:
Carlos conversaba sobre Hernando conversaba con la

cosas que le gustan: maestra sobre su paseo al
circo:
moto circo
pelota payaso
televisor malabarista
sol red
Carlos quiere una moto. Hernando fue al circo.
28
4. Elaboración y lectura de un texto
Elaboración
Este momento es de fundamental importancia en la Entrevista Conceptual, pues el
estudiante dicta las ideas de un texto para que el maestro las escriba.
Uno de los objetivos de la tarea es mostrar al estudiante que todo lo que se dice puede
ser escrito. Muchos niños se resisten a esa tarea diciendo que no saben contar historias
y en ese momento la mediación del entrevistador es fundamental.
Otro objetivo es que el estudiante se sienta valorado por sus ideas y que pueda vivir una
situación simbólica de lectura.
Algunas estrategias utilizadas cuando el estudiante evidencia resistencia para dictar un

texto son:
 Pedir al estudiante que cuente algún paseo que ha realizado y que empiece a
relatarlo, el maestro inmediatamente inicia a escribir lo que él dice, respetando

exactamente sus formulaciones.
 Pedir al estudiante que cuente un sueño y de la misma forma, escribir respetando

su elaboración.
 Pedir que cuente algo muy alegre o muy triste que le haya pasado.
 Pedir que escriba una carta. Etc.
Lectura
Cuando el estudiante haya terminado la elaboración del texto, el maestro realiza la lectura
y luego la pasa al niño para que realice su lectura. En general los estudiantes responden
que no pueden hacerlo porque no saben leer.
Otra vez es fundamental la mediación del maestro, explicándole al entrevistado que leer
es nada más que decir lo que está escrito en el papel y que sí lo puede hacer pues conoce
las ideas escritas allí.
29
Obviamente que aquí estamos hablando de una “falsa” lectura o lectura global, así que no
es importante que el estudiante haga la lectura exacta de cada palabra, es importante que
él viva un momento de lectura, que se “sienta” lector. Si él se equivoca en la secuencia,
no hay problema. Si se le olvida el orden de los hechos, podemos ayudarlo a acordarse
leyendo para él otra vez todo el texto o ayudándole con el principio de las frases dictadas.
Lo realmente importante aquí es que el alumno sienta que sus ideas son buenas, que
pueden ser escritas y fundamentalmente que él viva una situación simbólica de lectura.
5. Lectura de las 4 palabras y 1 frase

El maestro sigue la entrevista motivando toda la producción del estudiante, luego le explica
que seguirán con una actividad de lectura y que las palabras que el maestro escribirá son
conocidas por él. El docente escribe correctamente, una a una, las palabras dictadas en
la tarea de “Escritura de 4 palabras y una frase” y en la medida que las escribe pregunta
al estudiante lo que él piensa que está escrito allí.
Todas las respuestas y desempeños del estudiante deben ser anotados en una hoja
aparte. En esa tarea podemos verificar si el estudiante hace alguna relación entre la
calidad y/o cantidad de letras para dar significado a una escritura.
6. Escritura de un texto
En la tarea de escritura de un texto, muchos estudiantes presentan resistencia,
principalmente cuando ya han pasado por la escuela y tienen la conciencia de que no son
alfabetizados. El mediador es fundamental para garantizar al estudiante de que sí puede
escribir a su modo, de la forma como piensa que se escribe. Una estrategia es decir que
no se preocupe con las letras. Se le motiva a pensar ideas y soltar las letras que le vengan
en mente para escribir lo que está pensando. Mientras el estudiante escribe, la

observación nos puede llevar a muchas inferencias sobre sus hipótesis, como por ejemplo:
30
¿Cómo utiliza el papel? ¿En cuál sentido escribe? La relación entre el habla y la escritura,
etc.
El entrevistador pide al estudiante que escriba las letras que conoce, pero hay que tener
sensibilidad para no desmotivar el estudiante en esa tarea, pues si él conoce pocas letras
o no las conoce, no se debe insistir. Sin embargo si él escribe varias letras se puede
sugerir otras para verificar si las conoce. Acordémonos de que es un momento de

caracterización y que nuestro objetivo es conocer y valorar la realidad del estudiante.
8. Lectura de letras (nombres de las letras)

Después de escribir las letras que conoce, le solicitamos al estudiante que haga la lectura
de las mismas, siempre acogiendo sus hipótesis, sin correcciones, sin expectativas y sin
juzgamientos o señalamientos sobre sus desempeños. Si percibimos que el estudiante

conoce pocas letras pasamos a otra tarea.

Se muestra al estudiante un alfabeto completo, previamente escrito y se le invita para que
recite la secuencia alfabética junto con el maestro. Nuevamente es necesaria mucha
sensibilidad, pues si el docente percibe que el estudiante conoce la secuencia alfabética,
le dejamos seguir sólo, en caso contrario, seguimos con él hasta el final.
10.Clasificación de unidades lingüísticas

Se cortan previamente 12 papelitos, del tamaño aproximado de un carnet, en esa tarea,
la maestra realiza la escritura de cada papelito en frente del estudiante y le dice lo que
está escrito allí.
31
1. El nombre del entrevistado
2. La primera letra del nombre del entrevistado
3. El nombre de una persona significativa para el estudiante
4. La primera letra de ese nombre
5. Un dibujo
6. Una parte del texto dictado por el estudiante
7. Otro Dibujo
8. El año actual: 2012
9. Número 8
10. Una parte del texto escrito por el propio estudiante
11. Una expresión matemática 2 + 2 = 4
12. $ 10.000,00
Cada vez que se muestran los papelitos se pregunta lo siguiente: ¿Qué nombre darías a
esta escritura que yo hice: letra, palabra, texto, número, dibujo, etc.?
Después de que el estudiante responda lo que piensa que es cada una de las escrituras
presentadas, el docente le pide que las organice, agrupando o separando de acuerdo a
las características de cada una. El objetivo es verificar si el aprendiente hace alguna

clasificación lógica y categórica de los elementos presentados por el docente.
11.Asociación de letras a sonidos

Esa no es propiamente una tarea sino el resultado de la observación atenta del docente
frente a lo producido por el estudiante. Es uno de los desempeños que componen el
campo conceptual de la alfabetización. Durante toda la entrevista es importante prestar
mucha atención a cada movimiento de los estudiantes. Estar atento a las relaciones entre
letras y sonidos que el entrevistado utiliza para escribir. A partir de esa observación es
posible identificar cuales letras son aplicadas y cuáles están de acuerdo a los sonidos que
se quieren representar.
32
Análisis de desempeños en la Entrevista Conceptual
Para el análisis de desempeño del estudiante vamos a tomar cada tarea y verificar en qué
nivel se encuentra el estudiante de acuerdo a los desempeños esperados en cada uno de

los ejes. Cada uno de los 11 ejes es subdividido en 4 niveles.
En cada eje el maestro realizará la caracterización del desempeño del estudiante en uno
de los 4 niveles que lo componen, considerando siempre la independencia de los
desempeños en lo que se refiere a lectura, escritura y conocimiento de letras; es decir que
un desempeño primario en uno de los ejes no significa que el estudiante tendrá también
desempeños primarios en todos los otros ejes. A veces los desempeños son muy variables
de acuerdo al eje evaluado.
TABLA RESUMEN DE DESEMPEÑOS Y NIVELES

NIVELES
EJES Nivel 1 Nivel 1 Nivel 3 Nivel 4
ESCRIBE SU PRIMER ESCRIBE SU PRIMER ESCRIBE SU NOMBRE
ESCRIT. DEL NO ESCRIBE SU
NOMBRE NOMBRE COMPLETO
NOMBRE NOMBRE
INCORRECTAMENTE CORRECTAMENTE CORRECTAMENTE
CUANDO SE DEJA APENAS

CUANDO EL MAESTRO REALIZA LECTURA
UNA PARTE DEL NOMBRE
LECT. DEL CONSIDERA QUE ES DEJA APENAS UNA PARTE CORRECTA DE LAS
VISIBLE, RECONOCE QUE
SU NOMBRE MISMO VISIBLE ESA PARTE NO PARTES QUE
NOMBRE ESA PARTE NO
CUANDO HAY APENAS REPRESENTA SU NOMBRE EL MAESTRO DEJA
REPRESENTA
UNA PARTE VISIBLE Y NO HACE HIPÓTESIS DE VISIBLES EN SU
SU NOMBRE E INTENTA LA
LECTURA DE ESA PARTE NOMBRE
LECTURA DE ESA PARTE
ESCRIT. DE 4 PAL.
PRE SILÁBICO 1 PRE SILÁBICO 2 SILÁBICO ALFABETICO
Y 1 FRASE
ELABOR. Y LECT.
DE TEXTO
LECT. DE 4 PAL. Y
1 FRASE
33
ESCRIT. DE UN
TEXTO PRE SILÁBICO 1 PRE SILÁBICO 2 SILÁBICO ALFABETICO
ESCRIT. DE
LETRAS 0A6 7 A 12 13 A 18 MÁS DE 18
NOMBRE DE LAS
0A6 7 A 12 13 A 18 MÁS DE 18
LETRAS
RECITA EL ALFABETO
ORDEN DEL RECITA EL ALFABETO RECITA EL ALFABETO
COMPLETO
NO SABE RECITAR EL PARCIALMENTE SIN COMPLETO ASOCIANDO
ALFABETO ASOCIANDO
ALFABETO ASOCIAR A LAS LETRAS PARCIALMENTE A LAS
A TODAS LAS LETRAS
ESCRITAS LETRAS ESCRITAS
ESCRITAS
ASOCIAC. ENTRE
LETRAS Y 0A6 7 A 12 13 A 18 MÁS DE 18
SONIDOS
CLASIFICA TODAS LAS

SEPARA DIBUJOS DE UNIDADES
NO REALIZA NINGUNA SEPARA LAS ESCRITURAS
ESCRITURA APENAS, PERO LINGÜÍSTICAS
CLASIF. DE UNID. SEPARACIÓN POR ASOCIACIÓN NO
NO CLASIFICA LAS PRESENTADAS:
LINGÜÍSTI CAS ENTRE LAS LÓGICA: SEMÁNTICA,
ESCRITURAS DIBUJOS, NÚMEROS,
ESCRITURAS AFECTIVA, CASUAL
CORRECTAMENTE LETRAS, PALABRAS Y
TEXTOS
Organización de los datos recolectados en la entrevista conceptual
Los datos recolectados a partir de los desempeños de los estudiantes son analizados a
nivel individual y grupal:
 Primero verificamos el proceso de cada estudiante, utilizando la Tabla de Registro
Individual y el Gráfico de Radar, originado de esa tabla; el mismo evidencia el
Campo Conceptual dominado por cada uno de los estudiantes.
 Después de evaluar a todos y cada uno, es hora de verificar los desempeños del
grupo en general, utilizando los gráficos Edificios del Saber: para cada eje/tarea
evaluados hay un gráfico correspondiente, en donde se escribe los nombres de
todos los estudiantes de acuerdo al nivel de desempeño que presentaron en cada
34
tarea. Esa forma de organizar los datos no permite tener una visión global de la
situación de aprendizaje del grupo, como un todo.
Caracterización de cada estudiante
Para obtener una representación gráfica del desempeño de cada estudiante y facilitar la
visualización de las fortalezas y de los puntos a trabajar, desarrollamos una tabla
interconectada a un gráfico de radar, que lo acompañará durante todo el proceso de

aprendizaje.
Después del análisis el maestro inserta los datos obtenidos en cada tarea en la tabla y de
ahí se demarca el gráfico, lo que nos da una visión más concreta y global sobre los
conocimientos que el estudiante ya ha alcanzado, así como le muestra lo que le falta
alcanzar, orientando por la ruta a seguir en el trabajo con los estudiantes.
A seguir mostraremos un ejemplo de tabla y gráfico en donde se puede observar el
proceso del estudiante: sus avances y áreas en que necesita mayor intervención, todavía,
Supuestamente, la profesora ya realizó 3 evaluaciones con el estudiante en ese ejemplo,
Como ya hemos dicho anteriormente la caracterización es realizada en intervalos de
aproximadamente 2 meses. Esa tabla/gráfico reunirá los datos de las 5 entrevistas

realizadas durante el año escolar y mostrará la trayectoria del proceso de cada estudiante.
El ejemplo que sigue es hipotético. Vamos a imaginar que la maestra haya realizado 3
entrevistas con Diego Quintero, en tres momentos diferentes del año escolar. Cada línea
representa uno de los 11 ejes y cada columna representa los desempeños en los 11 ejes
en un determinado momento del año escolar.
En el ejemplo que sigue la maestra realizó las entrevistas el 10/03, 15/05 y 20/07.
35
TABLA DE DESEMPEÑO EN LA "ENTREVISTA CONCEPTUAL"
ESTUDIANTE DIEGO QUINTERO
FECHAS
EJES 10/3 14/5 20/7 30/9 30/11
ESCRIT. DEL NOMBRE 2 3 4
LECT. DEL NOMBRE
1 2 3
ESCRIT. DE 4 PAL. Y 1 FRASE 2 3 4
ELABOR. Y LECT. DE TEXTO 2 2 3
LECT. DE 4 PAL. Y 1 FRASE 2 3 3
ESCRIT. DE UN TEXTO
2 3 3
ESCRIT. DE LETRAS
1 3 4
NOMBRE DE LAS LETRAS 1 2 3
ORDEN DEL ALFABETO
1 2 3
ASOCIAC. ENTRE LETRAS Y
SONIDOS
1 2 3
CLASIF. DE UNID. LINGÜÍSTI
CAS
1 2 3
Gráfico individual generado a partir de la tabla de caracterización
El gráfico generado por la tabla presentada anteriormente está a seguir y evidencia el
campo de conocimientos que Diego Quintero ya domina así como muestra lo que le falta
dominar. Cuanto más en las extremidades esté la línea del gráfico, mayor el campo de
conocimientos dominados por el estudiante.
36
Caracterización del Grupo – gráficos “Edificios del Saber”.
Estos gráficos evidencian los niveles del grupo por ejes, brindando al Docente una visión
global de los desempeños del grupo. Dentro de los pisos/niveles de cada “Edificios del
Saber se escribe los nombres de todos los estudiantes de acuerdo al nivel de desempeño
presentado en la tarea correspondiente a ese edificio.
Aquí traemos un ejemplo de cómo quedaría uno de los 11 gráficos “Edificio del Saber” completo
con los nombres de todos los estudiantes del grupo. En ese ejemplo utilizamos el gráfico de la
tarea 3: Escritura de 4 palabras y 1 frase.
Escritura de 4 palabras y 1 frase

Fecha: 03/03/2015 – 33 alumnos
5 ALFABETIZADO
DIANA –ELIANA - FERNANDO – GABRIEL – HECTOR

JORGE – MARCELO – MONICA – MIRIAN – LUIS (10)
ALFABETICO
4
ARMANDO – ANA – BIANCA – CARLA – DENISE

EDUARDO – INGRID – YONEIDA – JOSE (9)
3 SILÁBICO
ANDRES - ANDREA – GUILLERMO – MARCELA

LAURA – LOURDES – NADIA – PABLO – RENATA – (9)
2 PRE SILÁBICO 2
JUAN – MARTA – NICOL – PIETRA – ROSA (5)
1 PRE SILÁBICO 1
37
Gráficos “Edificio del Saber” – Alfabetización – 11 gráficos
A seguir presentamos los 11 gráficos “Edificio del Saber”.
1. Escritura del Nombre
3. Escritura de 4 palabras y 1 frase
4. Elaboración y lectura de texto
5. Lectura de 4 palabras y 1 frase
6. Escritura de texto
10. Asociación de letras a sonidos
38
1. Escritura del nombre
4 ESCRIBE CORRETAMENTE SU NOMBRE COMPLETO
3 ESCRIBE CORRECTAMENTE SU PRIMER NOMBRE
2 ESCRIBE INCORRECTAMENTE SU PRIMER NOMBRE
1 NO ESCRIBE SU NOMBRE
Hay estudiantes que no utilizan letras, sino otros símbolos para escribir. Si un estudiante escribe su nombre
con otros trazos, o líneas curvas, o secuencias de líneas consideramos que escribe su nombre, pero lo hace
incorrectamente y de esa forma lo caracterizamos en el nivel 2 de la escritura de su nombre.
39
REALIZA LECTURA CORRECTA DE LAS PARTES QUE

4 EL MAESTRO DEJA VISIBLES EN SU NOMBRE
CUANDO SE DEJA APENAS UNA PARTE DEL NOMBRE

3 VISIBLE, RECONOCE QUE ESA PARTE NO REPRESENTA
SU NOMBRE E INTENTA LA LECTURA DE ESA PARTE
CUANDO EL MAESTRO DEJA APENAS UNA PARTE

2 VISIBLE ESA PARTE NO REPRESENTA SU NOMBRE
Y NO HACE HIPÓTESIS DE LECTURA DE ESA PARTE
CUALQUIER PARTE QUE EL MAESTRO DEJA VISIBLE

1 ES CONSIDERADA SU NOMBRE
40
Consideraciones sobre el análisis del desempeño en la tarea “Lectura del nombre”:
a. En el nivel 1 estarán los estudiantes que a pesar de cualquier transformación digan
que sigue escrito su nombre, o sea, para ellos no hay comprensión de la necesidad
de todas las letras para poder leer su nombre.
b. En el nivel 2 estarán los estudiantes que no reconocen su nombre en ninguna de
las transformaciones hechas por el maestro y no hacen hipótesis de lectura de las
partes visibles. En ese nivel ellos saben que para estar escrito su nombre son
necesarias todas las letras, pero no logran pensar en cómo leer lo que está visible,
sin embargo es posible que algunos estudiantes reconozcan como su nombre
cuando el maestro deja apenas la letra inicial visible. En ese nivel los estudiantes
saben que son necesarias todas las letras, sin embargo, la letra inicial tiene un
significado afectivo muy fuerte y es tan importante para los niños, que puede estar
sola y aun así, ser considerada como su nombre.
c. En el nivel 3 estarán los estudiantes que intentan leer las partes visibles de su
nombre a partir de las transformaciones del maestro, así sea con errores.
d. En el nivel 5 estarán los estudiantes que logran leer correctamente las partes
visibles de su nombre.
41
3. Escritura de 4 palabras y una frase
ALFABETICO
4
3 SILÁBICO
2 PRE SILÁBICO 2
1 PRE SILÁBICO 1
Para el análisis de desempeño de esa y de las otras tareas que involucran los niveles psicogenéticos pueden
consultar el texto: “Niveles psicogenéticos en la Alfabetización – Comprendiendo la trayectoria constructiva
e inteligente de adquisición de la lecto-escritura.
42
4. Elaboración y lectura de texto
ALFABETICO
4
3 SILÁBICO
2 PRE SILÁBICO 2
1 PRE SILÁBICO 1
43
5. Lectura de 4 palabras y 1 frase
ALFABETICO
4
3 SILÁBICO
2 PRE SILÁBICO 2
1 PRE SILÁBICO 1
44
ALFABETICO
4
3 SILÁBICO
2 PRE SILÁBICO 2
1 PRE SILÁBICO 1
45
4 MÁS DE 18
3 13 A 18
2 7 A 12
1 0A6
46
4 MÁS DE 18
3 13 A 18
2 7 A 12
1 0A6
47
RECITA EL ALFABETO COMPLETO ASOCIANDO

4 A TODAS LAS LETRAS ESCRITAS
3 RECITA EL ALFABETO COMPLETO ASOCIANDO

PARCIALMENTE A LAS LETRAS ESCRITAS
2 RECITA EL ALFABETO PARCIALMENTE SIN

ASOCIAR A LAS LETRAS ESCRITAS
1 NO SABE RECITAR EL ALFABETO
48
10. Asociación de letras a sonidos
4 MÁS DE 18
3 13 A 18
2 7 A 12
1 0A6
49
Para el análisis de desempeño de este eje no tenemos una tarea específica sino que
contamos con la observación atenta del docente durante la realización de las tareas.
Observamos si el estudiante pronuncia y utiliza letras de acuerdo a los sonidos de las
palabras en lo que escribe o lee. A partir de esa observación seremos capaces de
caracterizar el nivel de su desempeño en lo que refiere a las relaciones entre letras y
sonidos.
Ejemplo de escritura del estudiante:
CARO carro
PELOTA pelota
COPUTADORA computadora
PE pie
JOSE ETAVAJU GADO CO ECARO
José estaba jugando con el carro.
Letras que podemos deducir que el estudiante asocia a sonidos:
C-A-R-O-P-E-L-T-U-D-J-S-V-G
14 LETRAS, PERO ES IMPORTANTE OBSERVAR QUE EL EJEMPLO ESTA TOMANDO
APENAS LA TAREA DE ESCRITURA DE CUATRO PALABRAS Y UNA FRASE COMO
REFERENTE. PARA UNA CLASIFICACIÓN COMPLETA RECORREMOS AL TEXTO
ESCRITO POR ÉL.
50
CLASIFICA TODAS LAS UNIDADES LINGÜÍSTICAS

PRESENTADAS: DIBUJOS, NÚMEROS,
4 LETRAS, PALABRAS Y TEXTOS
3
SEPARA DIBUJOS DE ESCRITURAS
2 SEPARA LAS ESCRITURAS POR ASOCIACIÓN NO

LÓGICA: SEMÁNTICA, AFECTIVA, CASUAL
NO REALIZA NINGUNA SEPARACIÓN

1 ENTRE LAS ESCRITURAS
51
Es muy importante que el docente sepa cuál tipo de clasificación de las unidades del
lenguaje escrito es capaz de realizar el estudiante.
Por ejemplo, un estudiante que esté en el nivel pre-silábico 2 y que clasifique los diferentes
tipos de escritura ofrecidos por el docente es muy diferente de uno que no lo sepa hacer.
Esta tarea nos muestra lo mucho que se superponen los elementos de la escritura en su
comprensión, o al contrario, si son claras para él las diferentes combinaciones usadas

para comunicarse por escrito.
No es claro para todos los sujetos que las frases son compuestas por palabras, que las
palabras son compuestas por letras, que las letras son símbolos con funciones diferentes
de los números. Muchas veces una frase entera es escrita sin ningún espacio entre las
palabras, lo que evidencia una comprensión difusa sobre cómo se organizan las letras,
palabras y frases en un texto escrito. También es común que encontremos sujetos que
mezclan la utilización de letras y números para escribir, así como otras confusiones que
involucran las categorías lingüísticas.
NIVELES DE CLASIFICACIÓN DE LAS UNIDADES LINGUÍSTICAS
b. En el primer nivel estarán los estudiantes que no logren pensar en ningún

tipo de clasificación.
c. En el segundo nivel estarán los estudiantes que separan por asociación

afectiva o semántica.
d. En el tercer nivel estarán los estudiantes que logran clasificar dibujos y

escrituras o símbolos.
e. En el cuarto nivel estarán los estudiantes que logran clasificar letras,

palabras, textos, números y dibujos.
52
Este gráfico de escrita de 4 palabras y una frase es uno de los tres que presentamos a la
clase, junto con el gráfico de lectura del nombre y del conocimiento de letras.
Observen que acrecentamos el “piso” Alfabetizado en el “Edificio del saber” de las 4

palabras y una frase que es presentado a la clase.
Eso sirve para que los estudiantes tengan claro el objetivo que tienen que alcanzar, sin
embargo queremos resaltar que estar Alfabetizado no se constituye en un nivel del campo
conceptual de la alfabetización, sino que representa la articulación de todos los
conocimientos construidos en los 11 ejes, además de que no es posible averiguar si un
estudiante está alfabetizado apenas con la escritura de palabras y frases.
Sólo podemos averiguar si un estudiante está o no alfabetizado a partir de la competencia
de leer y escribir un texto. Algunos estudiantes alcanzan óptimos desempeños en la
escritura o lectura de palabras, sin embargo no logran todavía articular esta competencia
en la lectura o escritura de textos.
De esa forma, así el gráfico personal del estudiante ya evidencie un dominio total del
campo de conocimientos de la alfabetización, o sea, así mismo la línea de desempeños
ya esté por toda la extremidad del gráfico es esencial una confirmación de la competencia
de articular todos estos conocimientos en la lectura y escritura de textos.
Finalizando queremos decir que esa caracterización del estudiante y posterior de la clase
ofrece al docente la dimensión más amplia del significado de la palabra “evaluación”. En
una perspectiva constructiva del aprendizaje la caracterización de los procesos de los
estudiantes, realizada de forma sistemática, no solo investiga sobre lo que cada estudiante
fue capaz de aprender, como sobre todo, muestra lo que cada maestro fue capaz de
enseñar, donde están los puntos a trabajar y la ruta a seguir, o sea, es una evaluación
procesual, continua y formativa.
53
ESCRIT. DEL NOMBRE
4
CLASIF. DE UNID.
LECT. DEL NOMBRE
LINGÜÍSTI CAS 3
ASOCIAC. ENTRE LETRAS 2 ESCRIT. DE 4 PAL. Y 1

Y SONIDOS FRASE
1
0
ELABOR. Y LECT. DE
ORDEN DEL ALFABETO
TEXTO
NOMBRE DE LAS LECT. DE 4 PAL. Y 1

LETRAS FRASE
ESCRIT. DE LETRAS ESCRIT. DE UN TEXTO
54
Parte II: Post-alfabetización
La construcción de hipótesis más allá de la alfabetización
55
Niveles de Desempeño Escritor y Lector en la Post-
alfabetización
Comprendiendo la trayectoria constructiva e inteligente en la adquisición de la ortografía
La base de nuestra propuesta de caracterización se apoya en los estudios de Esther Grossi
(Brasil/2009), sin embargo son fundamentales algunos ajustes para el contexto

colombiano, sobre todo considerando el idioma y su estructura gráfico-fonética.
Esther Grossi ha desarrollado definiciones acerca del campo conceptual de la post
alfabetización, sin embargo, ellas fueron desarrolladas teniendo el portugués como base
de investigación. Experiencias con niños colombianos nos mostraron que los niveles de
dominio del español en la post alfabetización, son diferentes del portugués por dos puntos
fundamentales:
a) Existen diferencias entre los alfabetos de estos dos idiomas
b) Existen diferencias fonéticas y por ende, de pronunciación entre los dos idiomas
Con relación a la diferencia entre los dos alfabetos, es de suma importancia considerar
que en el portugués, las letras todas son y siempre fueron representadas por un solo
símbolo y las combinaciones son tratadas como combinaciones y no como letras: lh (ele
hache), nh (ene hache), ch (ce hache), rr (ere ere), ss (ese ese), sc (ese ce), xc (equis ce).
Por otro lado, el alfabeto español, hasta 2010, era compuesto por 30 letras. En 2010 el
mismo fue modificado, quedando con 27 letras, sin embargo, como este cambio es muy
reciente, en la práctica, el alfabeto español de Colombia sigue siendo tratado como si fuera
compuesto por 30 letras. Es decir que las combinaciones ch, ll y rr sigue siendo tratadas
como las letras che, elle y erre.
56
De hecho el alfabeto portugués es compuesto por letras únicas (representadas por un solo
símbolo) y por eso los aprendices brasileños construyen, inicialmente, la hipótesis de que
las consonantes sólo pueden ser usadas solas. La comprensión ortográfica de estas
combinaciones sólo ocurre más adelante en el proceso de post alfabetización para los
brasileños, mientras que los colombianos, por el hecho de interactuar con las letras
compuestas (ch ll rr) desde el aprendizaje del alfabeto, evidencian comprenderlas más
tempranamente en el proceso de post alfabetización.
Las combinaciones de letras que ocurren en el español: rr, ch y ll, son tratadas como
dígrafos, en algunas publicaciones y en otras son tratadas como letras individuales. La
gran mayoría de las escuelas y docentes tratan las combinaciones como letras y se refieren
a ellas por sus nombres propios: “erre”, “che” y “elle”. En la práctica, la teoría dominante
es que las combinaciones de letras no son combinaciones de letras, sino que son otras
letras, con un nombre que les identifica.
Esto significa que desde el nivel 1 de la post-alfabetización, los colombianos pueden ya
estar utilizando esas combinaciones, justamente porque desde el principio del proceso de
aprendizaje del código alfabético, las combinaciones son presentadas como letras
integrantes del alfabeto español, inclusive con nombres que las identifican, siendo que
estos nombres están directamente relacionados con el sonido que representan.
La diferencia fonética se refiere a que los dos idiomas presentan una relación inversamente
proporcional, pues el alfabeto español tiene 30 letras que representan 23 sonidos, en
cambio, el alfabeto portugués tiene 27 letras y 28 sonidos. Lógicamente, se puede inferir
que en el español hay más señales gráficas que sonidos para representar y en portugués
hay más sonidos que formas de representación. Esto nos lleva a concluir que en español
hay más posibilidades de un mismo sonido ser representado por letras diferentes y en el
portugués las posibilidades son mayores de que diferentes sonidos sean representados
por la misma letra, aunque los dos casos ocurran en ambos idiomas.
57
Analicemos la organización fonética del español.
Desajustes entre fonemas y grafemas

La correspondencia entre fonemas y grafías en español es grande y esto queda evidente
cuando comparamos la estructura gráfico-fonética del castellano a la de otros idiomas, sin
embargo los pocos desajustes existentes son los que provocan la distorsión ortográfica en
el proceso de apropiación de los conceptos que rigen la escritura de las palabras, pues los
estudiantes hacen hipótesis sobre cual letra representa determinado sonido, o sobre cual
sonido es representado por determinada letra y oscilan entre ellas. Estas hipótesis,
inicialmente son “matrimonios monógamos”, es decir, los aprendices eligen una
determinada letra para un determinado sonido y siempre la utilizan para ello, sin considerar
las disfunciones ocurrentes en esa relación entre fonemas y grafemas. Veamos en la

continuación las disfunciones gráfico-fonéticas del español.
Un fonema, varios grafemas
/k/ /g/ /i/ /x/ /b/ /s/
c, qu, k g, gu y, i j, g b, v c, z, s
coser, queso, kilo goma, guitarra hay, perdí jirafa, general bebé, vaca cielo, zapato, sapo
Un fonema, un dígrafo
/g/ /ṝ/ /k/ /Î /
gu rr qu ll
guerrero, guitarra carro coser, queso, kilo villa
Dos fonemas, una misma letra Dos fonemas juntos, una sola letra
/k/, /s/ /g/, /x/ /r/, / ṝ / /k+s/
c g r x
caza, cereza gotera, general mora, ratón éxito, examen
58
Niveles de desempeño lecto-escritor de la Post-alfabetización
Alfabetizado 1:
Cantidad de letras en las sílabas: en general utiliza 2 letras para todas las sílabas
Calidad de las letras:
- Utiliza una consonante y una vocal, en ese orden. En algunos casos, las sílabas
compuestas por vocal y consonante, como por ejemplo, escuela y armario, son
escritas en el orden contrario, secula y ramaro.
- No representa todos los sonidos de la palabra.
- En algunos casos las asociaciones de letra y sonido que hacen son inadecuadas.
Alfabetizado 2
Cantidad de letras en las sílabas: Compone sílabas con 2 y 3 letras.
- En general representa cada sonido de la palabra con una letra: relación biunívoca.
Utiliza la S, la R, la M y la N en el final de las sílabas.
Alfabetizado 3
Cantidad de letras en las sílabas: Compone sílabas con 2, 3 o más letras.
- En general representa sílabas con relaciones plurívocas – Ej. Excelente, carro,
aquello. Utiliza diferentes grafías para el mismo sonido, sin adecuación
ortográfica, oscilando entre hipótesis diferentes.
Alfabetizado 4
Cantidad de letras en las sílabas: Compone sílabas con 2, 3 o más letras.
59
- Llega a la estabilidad ortográfica no más oscilando entre diferentes grafías para la
misma palabra e internalizando patrones ortográficos. En general representa
sílabas con consonantes “mudas”. Ej. Correcto, excepcional, signos, psicólogo,
absoluto, admiración, etc.
Entrevista Conceptual de la Post-alfabetización

Caracterizando el Campo Conceptual en la Post-alfabetización
La Entrevista conceptual de la post-Alfabetización es más dinámica y más sencilla en su
realización, pues los estudiantes tienen más autonomía y un cierto dominio del lenguaje
escrito.
La escritura de palabras, debidamente escogidas, la escritura y la lectura de un texto
encierran todos los ejes que deben ser analizados en el Campo Conceptual de la post-
alfabetización.
Aplicación de la Entrevista Conceptual

Para poder verificar los procesos de los estudiantes realizamos la Entrevista Conceptual
de la Post Alfabetización a través de la aplicación de 6 etapas:
1. Lectura de cuento
El docente realiza la lectura de un cuento para todo el grupo colectivamente. De ese cuento
se eligen las palabras para el dictado. Es importante tener el cuidado de elegir palabras
60
que involucren diferentes niveles de dificultad y que entre ellas estén palabras que traen
consonantes mudas como: abstracto, excelente, diagnóstico, etc.
Al terminar la lectura del cuento, la profesora entrega una hoja y solicita que cada
estudiante escriba un texto. La escritura de ese texto puede ser sobre el cuento que se
acabó de leer o cualquier otro texto que el estudiante desee redactar.
3. Dibujo libre
Los estudiantes que vayan terminando pueden coger otra hoja para dibujar, mientras
esperan que los demás compañeros concluyan su redacción.
4. Dictado de palabras
Mientras todos redactan y después dibujan, la profesora llama uno a uno para realizar el
dictado de 10 palabras (y posterior lectura de texto).
5. Lectura de un texto
Enseguida del dictado, la profesora pide que el estudiante realice la lectura de un texto,
previamente seleccionado por la maestra. La complejidad del texto puede variar de
acuerdo a la realidad de los estudiantes. Un texto demasiado difícil para un determinado
estudiante puede desmotivarlo y hacerlo disminuir su auto confianza. Un texto muy sencillo
puede ser aburridor y no ofrecer ningún desafío.
61
6. Cuestionario de preguntas para verificar comprensión
Al finalizar la lectura se realiza algunos cuestionamientos sobre el contenido del texto para
verificar la comprensión lectora del estudiante.
Análisis de desempeño en la Entrevista Conceptual
Después de realizar la Entrevista Conceptual la profesora irá demarcar el Campo
Conceptual del estudiante en español, a partir de la consideración de 4 niveles, en cada

uno de los 9 ejes caracterizados. En cada eje el maestro identificará a cual nivel
corresponde el desempeño del estudiante, de acuerdo a los indicadores de la tabla de
niveles que sigue. Es muy importante considerar la independencia de los desempeños en
lo que se refiere a lectura, escritura y conocimiento de letras; es decir que un desempeño
primario en uno de los ejes no significa que el estudiante tendrá también desempeños
primarios en todos los otros ejes. A veces los desempeños son muy variables de acuerdo
al eje evaluado. Un estudiante puede ser fuerte en lectura y débil en escritura, por ejemplo.
62
TABLA RESUMEN DE DESEMPEÑOS Y NIVELES
Niveles
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Ejes
ESCRIBE EL ESCRIBE EL ESCRIBE EL
NO ESCRIBE EL
NOMBRE CON NOMBRE NOMBRE
ESCRITURA DEL NOMBRE.
EQUÍVOCOS. CORRECTAMENTE. COMPLETO
NOMBRE CORRECTAMENTE.
ESCRITURA DE
PALABRAS: ALFABETIZADO 1 ALFABETIZADO 2 ALFABETIZADO 3 ALFABETIZADO 4
NIVELES DE
ALFABETIZACIÓN
LEE GRUPOS DE LEE CON FLUIDEZ
PALABRAS, CON ADECUADA,
LECTURA DE LEE CON LEE CON
INTERRUPCIONES CONSIDERANDO
TEXTO: FLUIDEZ INTERRUPCIÓN INTERRUPCIÓN EN
INADECUADAS O LAS FRASES COMO
EN CADA SÍLABA. CADA PALABRA.
SIN NINGUNA UNIDAD DE
INTERRUPCIÓN SENTIDO.
LECTURA DE NO OBSERVA OBSERVA PUNTO OBSERVA
ENTRE PUNTO
LAS OBSERVA LA
TEXTO: PUNTUACIÓN. FINAL. FINAL
FRASES.E PUNTUACIÓN EN
PUNTUACIÓN INTERROGACIONES. GENERAL.
LECTURA DE COMPRENDE
TEXTO: COMPRENDE COMPRENDE
NO COMPRENDE PARCIALMENTE
CONTEXTOS TEXTOS
COMPRENSIÓN LO QUE LEE TEXTOS
SENCILLOS COMPLEJOS
COMPLEJOS
ESCRITURA DE NO DEJA ESPACIO LA MAYORÍA DE LA MAYORÍA DE LAS SEPARA
TEXTO: ENTRE LAS LAS VECES, VECES, SEPARA ADECUADAMENTE
ESPACIAMIENTO PALABRAS. SEPARA ADECUADAMENTE LAS PALABRAS EN
INADECUADAMEN LAS PALABRAS EN EL TEXTO.
TE LAS PALABRAS EL TEXTO.
ESCRITURA DE NO REALIZA ENSEPARA
EL TEXTO. OSCILA ENTRE SEPARA
TEXTO: SEPARACIÓN DE PÁRRAFOS SEPARAR ADECUADAMENTE
PÁRRAFOS PÁRRAFOS. INADECUADAMEN ADECUADAMENTE Y LOS PÁRRAFOS DEL
TE. NO. TEXTO.
ESCRITURA DE NO USA USA PUNTO FINAL USA PUNTO FINAL EN GENERAL USA
TEXTO: PUNTUACIÓN U OTRAS ADECUADAMENTE. COMA Y OTROS
PUNTUACIÓN ALGUNA. SEÑALES PUNTOS
INADECUADAMEN ADECUADAMENTE.
TE.
ESCRITURA DE LAS IDEAS NO LAS IDEAS ESTÁN LAS IDEAS ESTÁN, TODAS LAS IDEAS
TEXTO: PRESENTAN EN LA MAYORÍA, EN LA MAYORÍA, DEL TEXTO SON
CONTENIDO ENLACES ENTRE DESCONECTADAS. ENLAZADAS CON ENLAZADAS CON
SÍ. SENTIDO. SENTIDO.
63
Organización de los datos recolectados en la entrevista conceptual
Los datos recolectados a partir de los desempeños de los estudiantes son analizados a
nivel individual y grupal:
 Primero verificamos el proceso de cada estudiante, utilizando la Tabla de Registro
Individual y el Gráfico de Radar, que se origina de esa tabla; el mismo evidencia el
Campo Conceptual dominado por cada uno de los estudiantes.
 Después de evaluar a todos y cada uno, es hora de verificar los desempeños del
grupo en general, utilizando los gráficos Edificios del Saber: para cada eje/tarea
evaluados hay un gráfico correspondiente, en donde se escribe los nombres de
todos los estudiantes de acuerdo al nivel de desempeño que presentaron en cada
tarea. Esa forma de organizar los datos no permite tener una visión global de la
situación de aprendizaje del grupo, como un todo.
Caracterización de cada estudiante

Para obtener una representación gráfica del desempeño de cada estudiante y facilitar la
visualización de las fortalezas y de los puntos a trabajar, desarrollamos una tabla
interconectada a un gráfico de línea, que lo acompañará durante todo el proceso de

aprendizaje.
Después del análisis de los desempeños en cada tarea, de acuerdo a los indicadores de
la tabla de niveles, el maestro inserta los datos obtenidos en la tabla y de ahí se demarca
el gráfico, que nos dará una visión más concreta y global sobre los conocimientos que el
estudiante ya ha alcanzado, así como le muestra lo que le falta a alcanzar, orientando la
ruta a seguir en el trabajo con los estudiantes.
Como ya hemos dicho anteriormente, la caracterización del campo conceptual del
estudiante es realizada en intervalos de aproximadamente 2 meses, a través de la

64
aplicación de la Entrevista Conceptual. En la misma tabla/gráfico se registrarán los datos
de las 5 entrevistas realizadas durante el año escolar y mostrará la trayectoria del proceso
de cada estudiante. El ejemplo que sigue es hipotético. Vamos a imaginar que la maestra
haya realizado 3 entrevistas con Juan Pablo Ríos, en tres momentos diferentes del año
escolar. Cada línea representa uno de los 11 ejes y en cada columna se registrará el nivel
de desempeño alcanzado por el estudiante en la fecha de la entrevista. A seguir
mostraremos un ejemplo de tabla y gráfico en donde se puede observar el proceso del
estudiante: sus avances y áreas en que necesita mayor intervención, todavía. En el

ejemplo que sigue la maestra realizó las entrevistas el 10/03, 15/05 y 20/07.
TABLA DE DESEMPEÑO EN LA "ENTREVISTA CONCEPTUAL"

ESTUDIANTE JUAN PABLO RÍOS
FECHAS
EJES 10/3 14/5 20/7 30/9 30/11
ESCRITURA DEL
NOMBRE 3 3 4
ESCRITURA DE
PALABRAS 2 3 3
COMPRENSIÓN
DEL TEXTO 3 4 4
LECTURA DE
TEXTO: FLUIDEZ 2 2 3
LECTURA DE
TEXTO:
PUNTUACIÓN 1 2 3
ESCRITURA DE
TEXTO:
ESPACIAMIENTO 2 3 4
ESCRITURA DE
TEXTO: PÁRRAFOS 1 2 3
ESCRITURA DE
TEXTO:
PUNTUACIÓN 1 2 3
ESCRITURA DE
TEXTO:
CONCATENACIÓN
DE IDEAS 2 3 3
65
Gráfico individual generado a partir de la tabla de desempeños
El gráfico generado por la tabla presentada anteriormente está a seguir y evidencia el
campo de conocimientos que Juan Pablo Ríos ya domina, así como muestra lo que le falta
dominar. Cuanto más en las extremidades esté la línea del gráfico, mayor el campo de
conocimientos dominados por el estudiante.
CAMPO CONCEPTUAL DE LENGUAJE

POST ALFABETIZACIÓN
ESCRITURA DEL NOMBRE
4
ESCRITURA DE TEXTO:
CONCATENACIÓN DE 3
ESCRITURA DE PALABRAS
IDEAS
2
ESCRITURA DE TEXTO: 1 COMPRENSIÓN DEL

PUNTUACIÓN TEXTO
0
ESCRITURA DE TEXTO: LECTURA DE TEXTO:

PÁRRAFOS FLUIDEZ
ESCRITURA DE TEXTO: LECTURA DE TEXTO:

ESPACIAMIENTO PUNTUACIÓN
66
Caracterización del Grupo – gráficos “Edificios del Saber”.
Estos gráficos demuestran la distribución de los estudiantes de un grupo entre los niveles
de desempeño de un mismo eje, ofreciendo al Docente una visión global de los
desempeños del grupo. Dentro de los pisos/niveles de cada “Edificios del Saber” se escribe
los nombres de todos los estudiantes de acuerdo al nivel de desempeño presentado en la
tarea correspondiente a ese edificio. Aquí traemos un ejemplo de cómo quedaría uno de
los 9 gráficos “Edificio del Saber” completo con los nombres de todos los estudiantes del
grupo. En ese ejemplo utilizamos el gráfico de “Escritura palabras”.
Escritura de Palabras
03 de marzo 2015
DIANA –ELIANA - FERNANDO – GABRIEL – HECTOR

JORGE – MARCELO – MONICA – MIRIAN – LUIS (10)
ALFABETIZADO 4
4
ARMANDO – ANA – BIANCA – CARLA – DENISE

EDUARDO – INGRID – YONEIDA – JOSE (9)
3 ALFABETIZADO 3
ANDRES - ANDREA – GUILLERMO – MARCELA

LAURA – LOURDES – NADIA – PABLO – RENATA – (9)
2 ALFABETIZADO 2
JUAN – MARTA – NICOL – PIETRA – ROSA (5)
1 ALFABETIZADO 1
65
Gráficos “Edificio del Saber” – Post-alfabetización – 9 gráficos
A seguir presentamos los 9 gráficos “Edificio del Saber”.
2. Escritura de palabras
3. Lectura de texto: fluidez
4. Lectura de texto: puntuación
5. Lectura de texto: comprensión
6. Escritura de texto: espaciamiento
7. Escritura de texto: párrafos
8. Escritura de texto: puntuación
9. Escritura de texto: contenido
66
4 ESCRIBE CORRETAMENTE SU NOMBRE COMPLETO
3 ESCRIBE CORRECTAMENTE SU PRIMER NOMBRE
2 ESCRIBE INCORRECTAMENTE SU PRIMER NOMBRE
1 NO ESCRIBE SU NOMBRE
67
2. Escritura de palabras
4 ALFABETIZADO 4
3
ALFABETIZADO 3
2
ALFABETIZADO 2
1 ALFABETIZADO 1
68
3. Lectura de texto: fluidez
LEE CON FLUIDEZ ADECUADA, CONSIDERANDO LAS

4 FRASES COMO UNIDADE DE SENTIDO.
3 LEE GRUPOS DE PALABRAS CON INTERRUPCI ÓN

INADECUADA O SIN NINGUNA INTERRUPCIÓN
2 LEE CON INTERRUPCIONES ENTRE LAS PALABRAS
1 LEE CON INTERRUPCIONES EN CADA SÍLABA
69
4. Lectura de texto: Puntuación
4 OBSERVA PUNTUACIÓN EN GENERAL
3 OBSERVA PUNTO FINAL E INTERROGACIONES
2 OBSERVA PUNTO FINAL
1 NO OBSERVA LA PUNTUACIÓN
70
5. Lectura de texto: Comprensión
4 COMPRENDE TEXTOS COMPLEJOS
3 COMPRENDE PARCIALMENTE TEXTOS COMPLEJOS
2 COMPRENDE TEXTOS SENCILLOS
1 NO COMPRENDE LO QUE LEE
71
6. Escritura de texto: espaciamiento entre las palabras
SEPARA ADECUADAMENTE LAS PALABRAS

4
LA MAYORÍA DE LAS VECES, SEPARA

3 ADECUADAMENTE LAS PALABRAS
LA MAYORÍA DE LAS VECES, SEPARA

2 INADECUADAMENTE LAS PALABRAS
1 NO DEJA ESPACIO ENTRE LAS PALABRAS
72
7. Escritura de textos: Párrafos
4 SEPARA EL TEXTO EN P ÁRRAFOS, ADECUA DAMENTE
3 OSCILA ENTRE SEPARAR ADECUADAMENTE Y NO
2 SEPARA PÁRRAFOS INADECUADAMENTE
1 NO REALIZA SEPARACI ÓN ENTRE PÁRRAFOS
73
8. Escritura de texto: Puntuación
4 USO ADECUADO DE LA PUNTUACIÓN EN GENERAL
3 USO ADECUADO DEL PUNTO FINAL
2 USO INADECUADO DEL PUNTO FINAL Y OTROS
1 NO UTILIZA PUNTUACIÓN
74
9. Escritura de texto: Contenido
4 TODAS LAS IDEAS SON ENLAZADAS CON SENTIDO
3 IDEAS, EN LA MAYORÍA, ENLAZADOS CON SENTIDO
2 LAS IDEAS EST ÁN EN LA MAYORÍA DESCONECTADAS
1 IDEA SOLA O LAS IDEAS NO PRESENTAN ENLACES
75
CAMPO CONCEPTUAL DOMINADO EN LENGUAJE ESCRITO
POST-ALFABETIZACIÓN
ESCRITURA DEL
NOMBRE
4
ESCRIT. ESCRITURA DE
CONCATENACIÓN 3 PALABRAS
2
1 COMPRENSIÓN DEL
ESCRIT. PUNTUACIÓN
TEXTO
0
ESCRIT. PÁRRAFOS LECT. FLUIDEZ
ESCRIT. ESPACIAMIENTO LECT. PUNTUACIÓN
76
Parte III: Planeación
didáctica a partir de los
procesos cognitivos
109
Planeación didáctica a partir de los procesos
cognitivos
La propuesta de planeación didáctica que estaremos presentando aquí tiene algunos
principios muy importantes que necesitan ser observados, pero de ninguna forma este
documento pretende ser una cartilla. Estos principios tuvieron su construcción inicial
realizada por Grossi (1990), que se ha dedicado a traducir para la práctica en clase,
las bases sociointeraccionistas sobre el aprendizaje.
Lo que planteamos es una orientación para la planeación didáctica basada en la teoría
sociointeraccionista, que entiende el aprendizaje como un proceso social, marcado por
hipótesis inteligentes, aunque incompletas.
Sin embargo la planeación de aulas es una actividad de creación, que tiene en cuenta
la realidad cultural y el entorno de cada estudiante y a partir de eso proponemos una
experiencia de interlocución de estos principios con el contexto colombiano, con el

objetivo de avanzar en esa construcción.
Cada docente, apoyado en los principios aquí presentados y a partir del contexto
cultural de cada grupo tendrá la libertad de elaborar sus planes de aula, aportando su
experiencia para la construcción de esa didáctica.
Bases Teórico-prácticas
La planeación didáctica constructiva y emancipadora tiene en cuenta la forma como

se procesan los esquemas de pensamiento de los estudiantes.
110
Eso de ninguna forma, quiere decir que hay que tener una planeación individualizada
para cada estudiante. Al contrario, planteamos que el contexto didáctico del aula esté
organizado de forma que contemple la formulación de hipótesis de todos los
estudiantes de manera general, es decir que estará orientado por el proceso de
construcción del contenido que se desea enseñar, o sea, por el proceso psicogenético
de este conocimiento.
¿Cómo se aprende?
Durante largo tiempo se ha pensado y aún se sigue pensando así, que el proceso de
enseñanza consistía en transmisión y recepción. Como consecuencia de esa teoría,
había una supervaloración de las percepciones, capacidad de atención, silencio y

concentración en las actividades escolares.
Toda esa preocupación se debía a un intento de minimizar e incluso anular todo lo que
pudiera interponerse o perjudicar el camino entre el mensaje enviado y el recibido. Sin
embargo, a pesar de que las condiciones consideradas eran adecuadas para la

recepción muchos estudiantes seguían aún sin aprender.
Gracias a la profundidad y seriedad con que Piaget, Wallon y Vygotsky, en todas sus
obras han estudiado la construcción psicogenética de la inteligencia, se ha
comprobado que entre la transmisión y la recepción existe el pensamiento activo del
sujeto que aprende. Esa actividad es de total construcción, es una búsqueda de
conexiones, una secuencia de asociaciones inteligentes, una rica formulación de
hipótesis, sin embargo la lógica del aprendizaje no sigue la misma lógica de los
contenidos a enseñar.
Al contrario, la lógica de los contenidos a enseñar, sólo es lógica para quien ya los
conoce, y por eso es un error pedagógico-didáctico querer transmitir de forma lineal,
111
de lo más sencillo a lo más complejo. El pensamiento es complejo, de la misma forma
es necesario transformar el ambiente de enseñanza en uno complejo a fin de
potencializar las posibilidades del pensamiento construir conceptos; el principio de

cualquier aprendizaje es la construcción.
Tomemos el habla como un referente semejante. Para que un niño o niña aprenda a
hablar nadie controla su acceso a los sonidos y a las palabras. Ellos aprenden a hablar
sumergidos en el mundo oralizado. A su modo se van apropiando de las palabras,
empiezan a componer frases y a los 3 años el ser humano ya domina muy bien su
idioma materno.
Para el aprendizaje de la lecto-escritura proponemos sumergir al estudiante en el
mundo de la escritura, pero con una coordinación de las acciones, utilizando la ciencia
como aliada en la formulación didáctica y si el sujeto aprende haciendo hipótesis, lo
primero que tenemos que saber es cuáles son sus hipótesis para entonces determinar
una ruta de actuación en el aula.
Tenemos que saber cómo los sujetos aprenden. Investigar qué los estudiantes piensan
sobre la lectura, sobre la escritura, las hipótesis que hacen sobre cómo se representan
las palabras y las sílabas, las ideas que tienen sobre las letras, si diferencian las letras
de los números, si logran reproducir sus trazados, si ya han interiorizado su posición
correcta; en los ejes del conocimiento de letras existen las cuestiones de la forma y
posición arbitraria, del lugar que ocupan en el orden alfabético, de la topología, del
nombre y del sonido; verificar la cantidad y calidad de las letras utilizadas en la
escritura de sílabas y palabras; en las cuestiones estructurales y gramaticales es
importante investigar cómo los estudiantes separan las palabras y los párrafos en los
textos, si utilizan puntuación, si la misma es adecuada, entre otros aspectos.
112
Sosteniendo todas estas elaboraciones de los estudiante está la clasificación y
categorización de las unidades lingüísticas que está relacionada con la diferenciación
entre los signos (números, letras, dibujos) la comprensión de que las palabras son
compuestas por letras y sílabas, la cuestión de la segmentación del texto en palabras,

entre otras.
“Sólo enseña quien Aprende” (Geempa, Brasil)1 y para enseñar necesitamos aprender
sobre los esquemas de pensamiento de los estudiantes, aprender sobre cómo ellos
aprenden para poder conducirlos en el recorrido de los ejes, instrumentándolos para
que sean capaces de articularlos en su comprensión. Significa llevarlos a manejar
todos los ejes de un campo conceptual como conocimientos interdependientes y

articulados.
¿Cómo hacemos para que los estudiantes recorran los ejes del campo
conceptual de la alfabetización de forma constructiva?
La idea es provocar la interacción con letras, palabras y textos, intercambiando entre
acciones de escritura y lectura, de forma compleja y no lineal. Las aulas deben tener
actividades que favorezcan la interacción del sujeto con su objeto de estudio, o sea, la
lectura y escritura y de esa forma lo lleven a la construcción de esquemas de

pensamiento en un camino propio y particular.
La planeación de aula que busca favorecer la construcción de conocimientos debe
tener en cuenta que cada sujeto tiene un camino único para comprender. El papel del
maestro es organizar situaciones de contacto inteligente con la lectura y escritura,

evitando la explicación.
1
Grupo de Estudios sobre Educación Metodología de Pesquisa y Acción – Porto Alegre, Rio Grande del Sur,
Brasil, creado y dirigido desde 1970 por Esther Pillar Grossi.
113
Al contrario de eso, el docente en esta propuesta asume el papel de fomentador de
preguntas y se mantiene muy atento en aula a los resultados que las propuestas
didácticas provoquen en los estudiantes, aceptando, acogiendo sus desempeños y

sobre todo pensando su planeación futura a partir de estos desempeños.
¿Qué es lo que debe ser contemplado en las aulas de lenguaje para forjar un
ambiente alfabetizador complejo y constructivo?
Miremos el esquema a seguir:
ACTIVIDADES
LECTURA ESCRITURA
TEXTOS PALABRAS LETRAS TEXTOS PALABRAS LETRAS
En el esquema vemos las actividades divididas entre las acciones de lectura y
escritura, así como esas acciones contemplan textos, palabras y letras. Es decir que
proponemos actividades de lectura de textos, palabras y letras así como actividades

de escritura de textos, palabras y letras paralelamente.
¿Pero cómo proponerles una lectura si no saben leer? ¿Cómo proponerles que
escriban si no saben escribir?
De la misma manera que con el aprendizaje del habla la idea es sumergir los
estudiantes en el universo de la lectura y de la escritura sin esperar desempeños
correctos, es decir que el maestro propone situaciones de lectura y escritura y que

acepta los desempeños presentados.
Podríamos preguntarnos: ¿por qué un niño tan pequeño aprende tan rápidamente a
hablar? Una respuesta muy coherente es que él aprende a partir de contextos
significativos, llenos de sentido. Las palabras tienen significado y son apoyadas en
114
situaciones concretas de la vida. Nadie empieza a pronunciar palabras desconectadas
de la realidad. Escucha las palabras, entiende su sentido y hace intentos de repetirlas
en situaciones en que necesite. O sea, es un aprendizaje cargado de significado,
apoyado en las situaciones complejas de vida, apoyado en una necesidad real que es
la necesidad de comunicarse.
Para el aprendizaje de la lecto-escritura estaremos apoyados en el mismo principio, o
sea, traer para las situaciones didácticas del aula el contexto cultural de la clase y
sobre todo la función social de la escritura. Los niños y niñas son llevados a leer sin
saber leer y a escribir sin saber escribir y sobre todo a partir de la función verdadera
de la lecto-escritura que es comunicar.
Es como si le dijéramos: miren, aquí están los escritos, los desafío a descubrir cómo
es que se hace para escribir y para leer. Es confiar sobre todo en su capacidad
inteligente de hacer conexiones mentales por sí mismos, sin alguien que les esté
explicando a partir de la lógica del contenido ya estructurado como tal.
Si un niño o niña piensa que para escribir es necesario un símbolo para cada emisión
de voz, cómo podremos esperar que junte M con A para formar MA. Eso es irrespetar
su forma de pensar y sobre todo desconsiderar su capacidad de procesar la

información.
Algunos docentes dirán: pero yo le explico claramente que es necesario la M y la A y
él no retiene la información, le digo claramente que la M sola, suena MMMMMMM y
que para hacer MA es necesario que la junte con la A, pero él no entiende, o sea que
¡tiene problemas! Hay que considerar que la percepción está directamente ligada a los
esquemas de pensamiento, hay que tener capacidad mental para procesar la

información y esa capacidad es forjada bajo un proceso de CONSTRUCIÓN y no de
recepción.
115
¿Cómo se hace para contemplar los elementos necesarios a una didáctica
constructiva y compleja?
En este documento se presenta la base teórico-práctica de la didáctica aplicada a cada
una de las unidades lingüísticas separadamente, sin embargo se trabaja con todas
entrelazadas, es decir que TODOS los días hay que planear actividades con lectura
de textos, palabras y letras así como escritura de textos, palabras y letras. Al final
encontrarán un ejemplo de planeación de aula que entrelaza los elementos aquí
citados.
TEXTOS
Durante mucho tiempo se ha pensado que los estudiantes solo pueden trabajar con
textos después de que estén alfabetizados. Lo que planteamos es la interacción con
las tres unidades lingüísticas desde el principio del año escolar. Los textos deben ser
significativos, es decir, deben estar sumergidos y/o emerger de un contexto semántico.
Lectura de textos
Las actividades serán propuestas a partir de un contexto semántico, como ya lo hemos
dicho y para eso elegimos un cuento o situación que sea significativa para los
estudiantes. A partir de ese cuento o situación podemos proponer la construcción
colectiva de un texto sobre el tema, donde el maestro, en el tablero, sirve de escritor a
los estudiantes de la clase. Por otro lado es posible que alternemos la proposición de
memorización de texto con uno que sea escrito por el propio maestro. Obviamente que
tanto el producido por los estudiantes como el que sea ofrecido por el maestro debe
ser un texto corto, con frases simples, que faciliten la memorización.
116
Poemas, traba-lenguas, recetas, versos pequeños, letras de canciones sirven mucho
para esa función pues tienen un cierto ritmo y melodía que favorecen la memorización.
Es necesario que el estudiante lo memorice, pues eso le será muy útil como fuente de
conflictos y asociaciones. Por ejemplo, un niño o niña que esté en el nivel Silábico,
intentará leer asociando una emisión sonora a cada una de las letras y obviamente
que al terminar de recitar el contenido (que lo tiene en la memoria) irá a darse cuenta
de que le sobran letras, lo que es esperado, pues de esa forma estaremos

indirectamente provocándole un conflicto.
Así parezca contradictorio, la memorización permite a los estudiantes situaciones
concretas de lectura simbólica y además de eso provoca la reflexión sobre la estructura
de la escritura: espacios entre palabras, constitución de las palabras, palabras que se
repiten, distribución de los párrafos, señales de puntuación, etc.
Escritura de texto
Así como la lectura, la escritura de texto es una actividad que proponemos desde el
principio del proceso de alfabetización. Muchos docentes se resisten a esa idea por
considerar que los estudiantes no saben escribir, además se frustrarán con su
producción incompleta.
Retomemos la cuestión del aprendizaje del habla. Nadie se preocupa porque los niños
y niñas se frustren por hablar con errores. Al contrario, a todos le encantan sus
hipótesis de pronunciación de las palabras, así como todos quedan enamorados con
las formulaciones gramaticales equivocadas. Los niños y niñas no se frustran porque
todos acogen sus hipótesis y todos conmemoran sus intentos. De la misma forma, un
estudiante necesita aprender a escribir escribiendo.
117
El estudiante no quedará frustrado si logramos desconectarnos de la estructura de la
lecto-escritura y nos conectamos con los procesos de los estudiantes, considerando
esos mismos procesos como estructuras inteligentes; si conseguimos reconocer los
desempeños presentados con una profunda conciencia sobre la inteligencia que se ve
manifestada en sus hipótesis; si valoramos las producciones de los estudiantes ellos

se sentirán valorados y respetados.
Los textos escritos por los estudiantes no necesitan de corrección, ellos sirven para el
ejercicio de la escritura, sirven para que los estudiantes muevan sus esquemas
mentales.
Al recibir un texto la preocupación del maestro es la de buscar saber cuáles son las
ideas expresadas allí, para a partir de ahí poder hacer inferencias sobre cómo el
estudiante está articulando sus hipótesis en los 11 ejes para escribir y comunicarse.
Muchos maestros creen que hay necesidad de corregir para dar una retroalimentación
al estudiante, para enseñarle como se hace de manera adecuada, o sea que guardan
una idea de aprendizaje por transmisión y recepción, sin embargo la retroalimentación
se la damos al acoger lo que él escribe como una producción inteligente y al

incentivarlo a continuar escribiendo.
Nuestra sugerencia es que los textos escritos por los estudiantes los tenga el docente
a fin de montar un portafolio de la construcción de los procesos de cada uno. Los
recogemos, los acogemos, los estudiamos y a partir de ellos tenemos supuestos para
inferir sobre la evolución psicogenética de las hipótesis del estudiante, sobre el
conocimiento de letras, sobre las asociaciones entre letras y sonidos. Jamás
recogemos un texto para corregirlo y mostrar al estudiante donde se equivocó. Así él

no va a aprender, al contrario, de esa forma el docente lo estará desmotivando y
poniendo en evidencia toda lo que no sabe.
118
La escritura de texto constructiva es una actividad que rescata la función social de la
escritura. Escribimos para que alguien lo lea, para comunicar algo, para expresar y
elaborar sentimientos y pensamientos, para nosotros mismos, etc. En clase la labor
del maestro es proporcionar situaciones de escritura que sean significativas y

abandonar la propuesta de escritura que tiene solamente el objetivo de evaluar.
Proporcionar situaciones de escritura significativa quiere decir que los estudiantes
escribirán mucho a partir de la función social de la escritura, que es la comunicación.
Es decir que no escribirán sólo porque la maestra desea que escriban, sin la
contemplación de una función significativa para esta escritura.
Situaciones que pueden generar escrituras significativas:
 Escribir sobre lo que más le gustó en una película, en un paseo, en una fiesta,
etc.
 Escribir sobre una situación triste
 Escribir recetas
 Escribir cartas
 Escribir músicas
 Escribir una noticia que se ha visto en la televisión
 Escribir sobre las emociones de una novela
 Escribir sobre lo que piensan de las FARC
 Escribir sobre la escuela, lo que le gusta y no le gusta
 Escribir sobre un sentimiento de rabia
 Escribir sobre la muerte de una mascota
 Escribir sobre la llegada o nacimiento de una mascota

 Escribir en un diario… y muchas más.
119
Lo inadecuado en esa propuesta es que los estudiantes escriban solo porque la
maestra quiere. Resaltamos que los escritos propuestos a partir de títulos
determinados por la profesora matan el deseo de escribir, como por ejemplo: los indios,
el pato en el lago, la hacienda, mis vacaciones, etc.
Claro que la maestra estará en el comando de la clase y debe proponer y coordinar
las sugerencias de los escritos, pero esas sugerencias deben tener en cuenta las
situaciones significativas, el contexto semántico, los dramas de la clase y a partir de

eso los estudiantes escogerán el título de su redacción.
Otro error didáctico es pedir que los estudiantes escriban la historia de un cuento que
acabaron de escuchar. ¿Si un autor ya lo escribió para qué escribir otra vez?
Muchos docentes dirán que es para verificar el entendimiento de la historia. Otra vez
vemos reflejada una propuesta de escritura para evaluar y no para aprender. Partamos
del principio que los cuentos son obras de arte literaria y cada uno los siente y los
entiende a partir de sus procesos de vida, a partir de sus experiencias.
Claro que podemos proponer la escritura de un texto a partir de algún cuento leído,
pero que cada estudiante escriba lo que sintió, lo que le gustó, lo que no le gustó, con
libertad de expresión.
Muchos estudiantes al escribir hasta deciden hacer una narrativa de la historia
escuchada, pero cambian algunos puntos, determinan otro final, cambian el orden de
los hechos y los maestros rápidamente ven problemas en eso. Concluyen en general
que el estudiante no entendió, no puso atención o tiene problemas de expresión y
comprensión, sin considerar que las ideas están relacionadas con los sentimientos y
que muchos dramas presentados en los cuentos son difíciles para algunos niños y
niñas, precisamente por lo mucho que están afectivamente involucrados con el drama
presentado en la historia.
120
Finalizando, es fundamental que los estudiantes desde la entrevista conceptual y
sistemáticamente en clase, escriban textos, reforzando que las temáticas
provocadoras para la escritura deben ser significativas y ligadas a la función social de
la escritura, así como los textos escritos por los estudiantes en el proceso de
alfabetización no están para ser corregidos sino para promover la articulación de los
ejes del campo conceptual de la alfabetización y proporcionar el aprendizaje de la

escritura.
PALABRAS
La planeación didáctica con palabras debe considerar dos categorías:
 Palabras del “Banco de palabras”

 Palabras desconocidas
El “Banco de palabras” será la base para los juegos y guías didácticas, es muy
importante que sean memorizadas tanto en la lectura como en la escritura por las
razones que estaremos exponiendo a continuación.
Por otro lado, la propuesta de alfabetización que estamos planteando es de

construcción, o sea, que solo la memorización no basta.
La proposición de escritura de palabras no memorizadas a través de dictados, auto
dictados y en el acto de escribir textos es necesaria para provocar la movilización de

los esquemas de pensamiento de los estudiantes.
121
Lectura de palabras
Para cada conjunto de actividades estructurado a partir de un contexto semántico
(trabajamos aproximadamente un mes con cada contexto semántico), elegimos 12

palabras significativas.
Asociamos a cada una de esas 12 palabras la imagen que la representa y a partir de
allí es que promovemos la lectura de palabras. Inicialmente los estudiantes las leen
por la imagen que las acompaña, sin embargo el objetivo es que las palabras sean
internalizadas y que los estudiantes se liberen de la imagen para dar sentido a la
escritura.
Esas 12 palabras serán la base para la elaboración de juegos y fichas didácticas y el
objetivo es que el estudiante interactúe tanto con ellas que pueda incluso aprenderlas
de memoria.
Esa memorización servirá de base para las reflexiones sobre la lecto-escritura. La idea
es que los estudiantes tengan palabras memorizadas y que las características de las
mismas sirvan como apoyo para la construcción escrita de palabras desconocidas. Si
un estudiante sabe de memoria la palabra GATO, podrá rescatar las características de
esa escritura para escribir otra palabra que no sepa de memoria y que muestre
semejanzas, como GALLO, por ejemplo.
¿Cómo provocamos la memorización de palabras?
Ofrecemos a los estudiantes una hoja con las 12 palabras escritas y la imagen debajo
de cada una. Esta hoja la llamaremos “Banco de palabras”.
Cada estudiante recibe su “Banco de palabras” a fin de que lo consulten siempre que
sea necesario. Las actividades con esas palabras en guías didácticas siempre ocurren
después de los juegos que involucran las mismas, como forma de reflexionar sobre los
122
conceptos involucrados en el juego. Por ejemplo, un juego de memoria que consiste
en formar pares de palabra/imagen puede generar una actividad didáctica de colorear
solamente los pares que estuvieren correctamente organizados, o unir con una línea
la palabra a su respectiva imagen. En un juego de bingo de letras la profesora sortea
todas las letras del alfabeto mientras los estudiantes identifican y marcan las mismas
en sus cartones con palabras. Ese juego puede generar una ficha didáctica donde los
estudiantes tengan que relacionar las letras de las palabras con las letras del alfabeto
completo.
Pueden ser muchas las propuestas de trabajo didáctico a partir de los juegos y de las
palabras del “Banco de palabras” y las estaremos presentando en los “Cuadernos de
Aprendizaje” que son un conjunto de actividades centradas en las 12 palabras y textos

relacionados a un contexto semántico.
Escritura de palabras
La escritura de palabras estará dividida en dos ejes:
 Escritura de palabras del “Banco de palabras”

 Escritura de palabras significativas pero desconocidas
Escritura de palabras del “Banco de Palabras”
Las actividades de escritura de palabras del “Banco” serán propuestas en las guías
didácticas a partir de variados puntos de partida: juegos, clasificación, ordenación de
letras de las palabras, organización alfabética, ordenación por el número de letras, etc.
Los estudiantes pueden consultar su “Banco de palabras” en cualquier momento como

apoyo de las actividades.
¿Perciben la característica inclusiva de la propuesta?
123
Nadie queda sin posibilidad de trabajar en la clase, porque aunque estén en los niveles
más primarios del campo conceptual de la alfabetización, tienen en donde buscar

información para realizar las actividades.
Escritura de palabras significativas pero no memorizadas
La escritura de palabras desconocidas es absolutamente necesaria pues mueve los
esquemas mentales que los estudiantes ya tienen construidos además de favorecer
las nuevas construcciones. Es decir que el acto de pensar cómo representar las
palabras que no conocen por escrito, lleva a los estudiantes a buscaren los referentes
que ya tienen, como por ejemplo, utilizar la misma letra inicial de MAMÁ, palabra que
ya está memorizada, para escribir MADERA. En esa búsqueda de conexiones lógicas

y en esa formulación de hipótesis es que ocurre la construcción del conocimiento.
Sin embargo, la escritura de palabras desconocidas también no puede ocurrir sin
significado. Para los dictados y auto dictados las palabras deben ser escogidas de un
universo significativo: un cuento, una situación, un drama, una noticia, etc. De la misma
forma que con los textos, los escritos de los estudiantes no necesitan de corrección, al
contrario, la corrección es perjudicial al proceso de aprendizaje. La escritura de
palabras sirve para movilizar las hipótesis sobre la constitución de las mismas y los
desempeños de los estudiantes precisan ser valorados, observados y considerados
en el planeamiento de aulas y tareas para casa.
LETRAS
Con el alfabeto la propuesta es presentarlo todo de una vez y que trabajemos con él
siempre completo. Los sujetos aprenden aquello que pueden relacionar, asociar,
comparar. Un estudiante dijo una vez: “¡Ah! Claro Profe! ¡La V es como una A de patas
124
arriba!” Otro dijo: “¡Es fácil hacer la R, es solo hacer una colita en la letra de mi nombre!”
(Su nombre era Pablo)
Esos ejemplos ilustran que las relaciones entre las letras son mucho más ricas si
tomamos todo el alfabeto para las actividades con letras. Las propuestas complejas
producen un mayor número de posibilidades de aprendizaje.
Lectura de letras
La lectura de letras se refiere a la actividad de asociar las letras a sus nombres y de
forma indirecta a sus sonidos. Una actividad clave para el aprendizaje del alfabeto es
el juego de bingo de letras. Los nombres de los estudiantes o las palabras del “Banco
de palabras” son los cartones y las letras las sortea la maestra. Con ese juego, tan
encantador para los niños, niñas, jóvenes y adultos, el maestro estará provocando a
diario el contacto con TODO el alfabeto y así, favoreciendo las relaciones necesarias
entre las letras para su aprendizaje.
Otro juego de lectura es el Lince de letras. Se distribuye a cada grupo de 4 o 5
estudiantes un alfabeto de letras móviles. En la medida que la maestra saca las letras
de una bolsa y las muestra a la clase el primero que logra poner la mano sobre la letra
en su grupo se queda con ella.
Después de los juegos siempre es importante proponer actividades en guías. Por
ejemplo, colorear dentro del alfabeto completo solo las letras de una palabra, unir con
una línea la letra de la palabra con la misma letra en el alfabeto, colorear solo las
vocales dentro de un texto, colorear solo la letra inicial de su nombre dentro de un

texto, identificar todas las letras de su nombre dentro de un texto, entre muchas otras.
125
Escritura de letras
Algunas actividades específicas para el aprendizaje de la forma de las letras pueden
ser necesarias para algunos estudiantes, como por ejemplo moldear con plastilina,
montar las letras utilizando para las partes rectas palitos de paleta y para las partes
curvas pedazos de lana. Realizar una secuencia de la misma letra en posiciones
diferentes siguiendo la seriación iniciada por la profesora. Estos son apenas algunos
ejemplos, muchas actividades podrán ser creadas siguiendo el principio de interacción
con las letras y con sus características: forma, posición, orden en el alfabeto y nombres
de las letras.
La escritura de letras ocurre en casi todas las propuestas de actividades didácticas de
alfabetización. Cuando pedimos que escriban palabras, estarán escribiendo letras, si
les solicitamos que escriban un texto, estarán escribiendo letras, cuando proponemos
que escriban el alfabeto estarán escribiendo letras.
Pero es importante resaltar que es necesario un trabajo con las letras de forma
aislada, para que los estudiantes perciban que las letras constituyen una categoría
lingüística. Un ejemplo es moldear las letras con plastilina, caminar por encima de la
letra trazada en el patio o reproducir series de la misma letra en diversas posiciones
como muestra el ejemplo a seguir.

A
A A A A
A
Orden del alfabeto
Para enseñar el orden del alfabeto es importante la continuidad y regularidad. Todos
los días recitar el alfabeto con melodía, sin melodía, hablando bien duro, hablando bien
126
bajito, bien lento, bien rápido, empezando bajito y terminando duro, empezando duro
y terminando bajito, etc. Con seguridad los maestros tienen mucha creatividad y
propondrán otras estrategias para esa enseñanza, pero resaltamos que es necesario
el trabajo sistemático combinado a otras actividades que tomen el alfabeto completo.
Asociación entre letras y sonidos
El aprendizaje de los nombres de las letras está ligado indirectamente a la cuestión
del sonido porque los nombres de las letras contienen informaciones sobre sus
sonidos, sin embargo solamente eso no es suficiente. Es importante decir que los
estudiantes que todavía no están en los períodos fonéticos de comprensión de la
escritura, o sea, pre-silábico 1 y pre-silábico 2, no tienen ni la más mínima noción de

que las letras tienen sonidos.
Son capaces de identificar letras iníciales de algunas palabras por asociación afectiva,
por memoria visual, etc., pero no por una identificación sonora. Sin embargo, son muy
interesantes y útiles esas asociaciones porque también componen conocimientos e
informaciones que pueden ser aplicadas en los procesos de construcción y

comprensión del sistema alfabético.
Para potencializar esa asociación de letras a sonidos, es útil que provoquemos a los
estudiantes a encontrar en el alfabeto las letras iniciales de palabras: los nombres de

la clase, las palabras del “Banco de palabras” y otras palabras significativas.
Una sugerencia es que la maestra escriba en el tablero todo el alfabeto en columnas
con espacio entre ellas y pida a la clase que le digan palabras relacionadas a un cuento
que acabaron de escuchar. Cada palabra sugerida por estudiantes de la clase es

escrita al lado de su letra inicial por la profesora. Esta actividad puede ser realizada en
carteleras que queden en la clase como provocación de lecturas futuras.
127
Para un buen aprendizaje de los sonidos de las letras, son importantes actividades de
percepción auditiva como el juego en que el maestro dice una palabra y cada
estudiante pronuncia otra palabra que empiece por el mismo sonido.
Elementos de sustentación didáctica
De nada sirve cambiar el tipo de guías didácticas si no entendemos que las bases
teóricas necesitan ser otras.
Estamos hablando de aprendizaje social, de la actividad mental existente en cualquier
aprendizaje, de la interacción entre los pares, de hipótesis, de pensamiento
constructivo, o sea, estamos hablando de cambios radicales sobre la forma de

entender el aprendizaje y por supuesto de enseñar.
Estamos negando la transmisión-recepción, pues entendemos que no es por las
explicaciones del maestro que el estudiante va a aprender, y sí por lo mucho que pueda
interactuar con sus pares, sumergidos en la comunicación escrita, buscando juntos

responder las preguntas que esa sumersión provoca y de esa forma, descifrarla.
Para crear e implementar ese ambiente de interacción con los pares y con la lecto-
escritura estos son puntos fundamentales:
 Clase organizada en grupos de 4 o 5 estudiantes, por elección
 Debate libre (pero organizado) entre los estudiantes
 Exclusión de la corrección
 Juegos como generadores de actividades didácticas

 Actividades en torno de contextos semánticos
 Control riguroso de la asistencia de los estudiantes a la clase
128
 Tarea de casa – actividad individual y de acogimiento
 Vínculos de la didáctica en clase y de la tarea de casa con la asistencia de los
estudiantes a la clase
 Actividades culturales
Clase organizada en grupos de 4 o 5 estudiantes, por elección
Teniendo como base que el aprendizaje es un proceso social, un grupo con
estudiantes mirando hacia la nuca de su compañero no es adecuada. Para
potencializar la interacción entre los estudiantes la clase es organizada en grupos de
4 o 5 estudiantes; esa organización la coordina la maestra pero quienes hacen las

elecciones son los estudiantes.
Primero la maestra expone a los estudiantes los gráficos de desempeño de la clase,

resultados de las “Entrevistas Conceptuales”, en tres ejes:
 Escritura del nombre, Escritura de 4 palabras y una frase, Nombre de las letras
Votación
Después de observar los gráficos los estudiantes reciben una cedula para que voten
en tres compañeros de acuerdo a los siguientes criterios:
CON QUIEN YO CON QUIEN YO QUIERO A QUIEN YO QUIERO
QUIERO APRENDER INTERCAMBIAR ENSEÑAR
3 puntos 2 puntos 1 punto
129
Conteo de puntos
Después de que todos votaron la maestra hace el conteo de los puntos para definir los
coordinadores utilizando la siguiente tabla. Los estudiantes que obtuvieron mayor puntaje
serán los coordinadores de los grupos.
NOMBRES 3 2 1 TOTAL
AMANDA I II I I - 13
ANA MARIA I I I IIIII 11
ANTONIO I I I I - 10
ARMANDO I II I I I 13
BEATRIZ I I I I IIIIIIIIIII 19
CRISTINA I I I IIII I IIIII 22
DIANA I I I - 7
DIEGO I III I I I 17
FABIANA I I I 6
FERNANDO I I I I 9
ISABEL I II I II - 15
JORGE I I - I II 9
JOSE - I III I I 10
JUAN I III I I - 16
LINA I II - I 10
LUZ MARY I II I - 11
MARCELA I III I I I 17
MARCELO I I I II I IIIIIIIIIII 24
MARIA I I I I IIII 13
MARIO - I I III 6
MARYSABEL - I II I I 8
MIRIAN I IIII - - 15
PABLO I I - I II 9
ROBERTO I II I II I II 18
RUBEN I I - - 6
SANDRA I II I I I I 15
VIVIANA I III - - 12
WILSON I IIIIII I III - 29
Consideramos en el ejemplo un grupo de 28 estudiantes. Repartidos en grupos de 4,

irán a conformar 7 grupos. Para 7 grupos son necesarios 7 coordinadores.
130
Los coordinadores serán los 7 estudiantes que obtuvieron más votos en la puntuación
de la elección. En esta simulación los coordinadores elegidos fueron: Beatriz, Cristina,

Diego, Juan, Marcelo, Roberto y Wilson.
Formación de los grupos
a. El coordinador más votado empieza invitando a un compañero para hacer parte
de su grupo; el segundo más votado sigue con lo mismo y así se sigue hasta
que todos los coordinadores tengan invitado a un compañero.
b. La segunda ronda de invitaciones empieza por el coordinador menos votado
hasta llegar al coordinador más votado, sin embargo el coordinador no decide
solo, sino que ya es una decisión tomada en conjunto con su primer invitado.
De la misma forma, empezando por el coordinador menos votado al más votado
todos invitan a un compañero para hacer parte de su grupo.
c. Después de las dos rondas de invitaciones, cada grupo estará con 3 integrantes.
En ese momento los estudiantes que todavía no han sido invitados escogen el
grupo en el cual quieren participar.
d. Cada grupo escoge un nombre para representarlos y pasan a una actividad que
los unifique a todos a favor de un producto:
 Bandera del grupo

 Cartelera del grupo
 Dibujo del grupo
 Alfabeto del grupo
 Mantel del grupo, etc.
Esa forma de organizar los grupos garantiza la expresión del deseo de cada uno, pues
tanto los invitados pueden aceptar o no en participar de determinado grupo; es

generado un espacio de expresión de los estudiantes, pues la profesora coordina la
organización pero no determina la distribución de los estudiantes en los grupos. El
131
mensaje que el docente transmite con esa actitud es la de respeto y democracia, como
consecuencia, los vínculos se fortalecen positivamente.
Dinámicas de trabajo
La organización de la clase en grupos es la regular, sin embargo nada impide que para
una actividad especial organicemos los estudiantes de otra forma. Por otro lado, así
mismo, sentados en grupos, la propuesta es alternar las dinámicas de trabajo:
Con todo grupo:
 canciones, juego de bingo, juego de lince de letras, movimientos coordinados

por la maestra, construcción de texto colectiva, etc.
En pequeños grupos:
 juegos de baraja, juegos matemáticos, carteleras, ejercicios para el grupo
resolver en conjunto, etc.
Individualmente:
 dictados, producción de texto, ejercicios después de los juegos, guías

didácticas, etc.
Debate libre (pero organizado) entre los estudiantes
No podemos imaginar una clase en que se está construyendo el conocimiento en

absoluto silencio siempre.
Obviamente que muchas actividades, sobre todo las de elaboración y escritura de
textos, son actividades individuales, sin embargo, un grupo de estudiantes de

alfabetización habla, pregunta, se cuestiona, cuestiona a los compañeros, o sea, es
necesario el lenguaje para la interacción de hipótesis.
132
Lo más rico de todo eso es que la maestra se multiplica, pues en una perspectiva de
transmisión-recepción solo la maestra explicaba, preguntaba, respondía, ahora cada
compañero es un potencial maestro. Las posibilidades de aprendizaje suben mucho

con la interacción entre los pares.
Haciendo una analogía podríamos decir que en la perspectiva tradicional el poder de
enseñar y de compartir conocimiento estaba apenas en las manos del maestro, en una
perspectiva socio interaccionista el poder de enseñar y compartir está en las manos

de cada uno de los estudiantes en clase.
Exclusión de la corrección de la práctica docente
Si partimos de la concepción de que el aprendizaje ocurre por transmisión, la
obligación de la maestra es decir lo que está mal para que el estudiante reciba la
información, corrija su error y retenga la información.
Sin embargo, nuestra propuesta es de construcción y en la construcción no existen
errores que necesitan ser corregidos, y sí hipótesis que necesitan ser comprendidas
por el maestro.
No será porque le dijimos lo correcto que el estudiante va aprender, no es porque lo
hacemos escribir 30 veces la misma palabra que él no se va a equivocar. El estudiante
aprende porque puede pensar, porque puede construir, porque puede hacer
asociaciones y relaciones entre los elementos del objeto que él desea conocer.
Algunos maestros dirán: ¡pero muchos estudiantes aprenden con la explicación que
les doy!
¡Sí, es verdad! Porque “estos estudiantes” ya tenían construidos esquemas de
pensamiento, tal vez incluso superiores al contenido que la maestra les estaba
133
explicando. Porque sus experiencias de vida ya les habían enseñado algo sobre el
asunto, porque tenían las condiciones de “procesar la información” que la maestra les
estaba pasando.
Apoyados en todo lo anterior sabemos que la corrección cohíbe la confianza de los

estudiantes en su capacidad de pensar.
En una ocasión un estudiante se rehusaba a escribir diciendo que él no era capaz de
hacerlo. La maestra, con una postura constructivista y deseosa de conocer sus
procesos mentales, le incentivó diciendo que él escribiera de la forma como estaba
pensando. Él inmediatamente contestó: ¡ah no, eso no! Siempre que yo pienso yo me
equivoco.
Obviamente que el trauma venía de sus experiencias con la corrección. Él estaba en
el nivel silábico y su hipótesis de escritura era la de registrar una letra para cada sílaba.
Sin entender sus desempeños la maestra corregía sus dictados que eran repletos de
X, indicándole que él había cometido errores.
Juegos como generadores de didáctica
En esta propuesta el juego es central para la elaboración didáctica.
Jugar es inherente a la humanidad. A niños, niñas, jóvenes y adultos les encanta el

juego. Jugar hace parte de la construcción humana.
Además de eso, los juegos como base didáctica, ofrecen situaciones concretas y
lúdicas de interacción con el conocimiento. Hacer un ejercicio con palabras después
de haber interactuado con esas palabras en un juego es algo que confiere una base
concreta para el pensamiento del estudiante.
134
Algo fundamental sobre la utilización de los juegos como principio didáctico es que
ellos brindan la oportunidad de vivir experiencias de éxito y fracaso. Es importante
saber que podemos ganar, pero también es muy importante aprender a lidiar con la
frustración de perder.
El proceso de aprendizaje está lleno de momentos en que se pierde, porque la
construcción de conocimientos está marcada por hipótesis incompletas que tenemos

que abandonar para seguir adelante.
Cuando un alumno que está en el nivel pre silábico 2 descubre que la imagen nada
tiene de relación con la escritura, él vive una pérdida porque tiene una idea que tendrá
que abandonar. Necesita ser capaz de superar la frustración inherente a cualquier
proceso de ruptura para poder seguir buscando las respuestas. El juego los prepara
para los momentos de luto, para los momentos de gloria, para la cooperación, para
relacionarse de forma lúdica con el conocimiento, etc.
Es fundamental tener como principio que los juegos tanto de escritura como los
matemáticos tienen un fin, que es promover el conocimiento, por eso es fundamental

que siempre después de un juego pedagógico propongamos ejercicios didácticos.
Estos ejercicios pueden ser en el cuaderno o en hojas, pero es fundamental que
proporcionen al estudiante la reflexión sobre los conceptos involucrados en el juego,
así como la comprensión de que lo que practicaron puede ser representado
gráficamente. Es como hacer una transposición de lo concreto a lo simbólico, acción
muy importante para quien pretende comprender el código alfabético que es una forma
de representar simbólicamente la realidad.
135
Actividades en torno de contextos semánticos
En nuestro psiquismo, la estructura lógica está interconectada con la estructura
simbólica, es decir que sólo podemos ver lógica en aquello que nos parece
significativo.
Trabajar con palabras sueltas y por supuesto sin significado, es dificultar el proceso de
construcción de conexiones lógicas. Dicho de otra forma, es dificultar el proceso de

aprendizaje pues cuando no logramos conectar lógica y significado las estructuras
inteligentes no se construyen.
Es importantísimo producir didáctica a partir de los dramas internos y externos a la
clase. Cualquier situación significativa puede ser fuente de elaboraciones didácticas y
por supuesto de aprendizaje. Un paseo realizado por el curso, una noticia muy
impactante, una película, un cuento, un acontecimiento en el barrio o en la ciudad,
entre otras, pueden ser fuentes de palabras para el “Banco de palabras”, de

construcciones de texto, de dictados de palabras desconocidas, de juegos, etc.
Hay que tener una escucha atenta y mucha sensibilidad para las situaciones que
mueven los afectos de los estudiantes y se somos capaces de abrir las puertas de la
escuela para la realidad del estudiante, el estudiante tendrá más confianza en abrirse
para lo que la escuela le tiene para ofrecer.
Control riguroso de la asistencia del estudiante a la clase
Es clave mantener un control riguroso de la asistencia del estudiante a la clase y la

razón es que el aprendizaje es social, o sea, que cada uno de los estudiantes es un
136
maestro en potencia. No podemos prever o imaginar que día la interacción entre ese
y aquel será fuente de aprendizaje, de ese modo, necesitamos de TODOS los

estudiantes, TODOS los días en el aula.
Si un estudiante falta, no es sólo él quien pierde, sino que la clase entera pierde
también, pues la clase es una estructura y con la falta de uno de sus elementos esa
estructura funcionará con menos rendimiento.
El docente necesita buscar estrategias que evidencien la importancia de la asistencia
de todos, una de ellas es mostrar a la clase que percibe y lamenta la falta de los que
no están. El llamado por el nombre a cada estudiante diariamente, registrándose y
lamentándose las faltas de los compañeros garantiza a los presentes que su ausencia
también será notada y lamentada.
Algunos maestros creativos inventaron hasta canciones que sólo pueden ser
entonadas por la clase cuando TODOS los estudiantes están presentes.
Algunas estrategias para mantener la asistencia:
a. El grupo produce un dibujo que posteriormente es cortado en partes, una para
cada componente. Todos los días los elementos del grupo arman su imagen y
si uno de los compañeros falta, su ausencia queda concretamente simbolizada
por la falta de su parte en la imagen.
b. El maestro regala una matica plantada en un vaso para cada grupo, pero la
matica solo puede adornar la mesa del grupo si este está completo.
c. Llamar a lista todos los días haciendo que cada estudiante marque su presencia
en un plano cartesiano expuesto en la pared. En la primera columna los
nombres y en la primera línea los días del mes. Cada estudiante al ser llamado
busca la línea de su nombre y el día correspondiente para marcar su presencia.
Algunos maestros utilizan colores, como por ejemplo verde para las asistencias
137
y rojo para los que faltaron, otros utilizan letras, como F para falta y P para
presente.
d. Cada final de mes el maestro puede regalar algo simbólico y relacionado con la
escuela, a los estudiantes que estuvieron presentes todos los días del mes. El
regalo debe ser algo muy simple como un lápiz, un borrador, una regla, un
cuaderno para escribir lo que quiera, adhesivos, etc. La idea es valorar la
frecuencia en clase.
e. Cantar una canción especial cuando todos están presentes, etc.
Tarea de casa, momento de actividad individual y de acogimiento
La tarea es un elemento fundamental de la didáctica por varias razones. El estudiante
lleva un poco de la escuela para la casa al realizar la tarea, es un momento en que
está solo y tendrá que resolverla con sus propios esquemas mentales, sin los pares
de la clase.
LA TAREA DE CASA ES PARA EL ESTUDIANTE, y no para su familia, por eso debe
ser pensada y planeada para que el estudiante la realice solo. Eso quiere decir que
solo mandamos para la casa tareas que los estudiantes ya hayan dominado en clase.
¿Pero cómo hacer eso si los estudiantes de una clase están en momentos diferentes
del proceso cognitivo?
La respuesta es que la tarea no puede ser la misma para todos. Los estudiantes más
adelantados en el proceso quedarán aburridos con una tarea muy fácil y los
estudiantes con esquemas más primarios quedarán frustrados por no lograr hacer una
tarea que esté por encima de sus capacidades cognitivas.
138
Por lo expuesto es que decimos que la tarea tiene que ser acogedora. Acogedora de
los esquemas mentales de los estudiantes, o sea, que vaya al encuentro de sus
procesos mentales y para eso la tarea no puede ser la misma para todo el grupo.
Los estudiantes quieren corresponder a las expectativas del maestro, quieren hacerlo
bien, quieren recibir elogios, y nada desmotiva más al estudiante que percibir que no
puede entender lo que la maestra le pide que haga.
Algunos estudiantes disfrazan eso con una familia participativa y letrada que le ayuda
a realizar la tarea. El finge que aprendió con la tarea y las respuestas correctas
engañan la maestra, que piensa que le enseñó.
Vínculos entre didáctica en clase, tarea de casa y asistencia del estudiante a la

clase
Muchas veces no ponemos atención en los motivos que hacen que un estudiante falte
a la clase. Las disculpas y razones incluso aquellas consideradas muy fuertes pueden
engañar a los maestros sobre cuáles son los motivos reales que llevan a un estudiante
a faltar a la clase. Sin embargo, si investigamos más profundamente, en una tentativa
real y sincera de revisar la situación, percibimos que aquellos estudiantes que asisten
poco a clase son los que menos aprenden, los que tienen menos amigos en clase, los
que, nos atrevemos a decir, no tienen un lugar de identificación de sus potencialidades

en la clase.
Un estudiante que no está aprendiendo, inteligentemente, se ausenta de la clase como
forma de evitar la frustración. Es una reacción de defensa de su inconsciente. De la
misma forma, cuando les damos una tarea que no está a su alcance de realización,
también los estamos expulsando de la próxima clase.
139
Un estudiante estaba saliendo de la clase con la tarea en la mano, mirándola y
hablando con un compañero, de forma muy consciente: ¡uy Juan, ya vi que mañana
voy a faltar! Juan le preguntó: ¿pero por qué? El respondió: ¡no entendí nada de esa
tarea y no voy a hacer el oso mañana!
Vínculos entre didáctica en clase, tarea de casa y asistencia del estudiante a la

clase
Muchas veces no ponemos atención en los motivos que hacen que un estudiante falte
a la clase. Las disculpas y razones incluso aquellas consideradas muy fuertes pueden
engañar a los maestros sobre cuáles son los motivos reales que llevan a un estudiante
a faltar a la clase. Sin embargo, si investigamos más profundamente, en una tentativa
real y sincera de revisar la situación, percibimos que aquellos estudiantes que asisten
poco a clase son los que menos aprenden, los que tienen menos amigos en clase, los
que, nos atrevemos a decir, no tienen un lugar de identificación de sus potencialidades
en la clase. Un estudiante que no está aprendiendo, inteligentemente, se ausenta de
la clase como forma de evitar la frustración. Es una reacción de defensa de su

inconsciente. De la misma forma, cuando les damos una tarea que no está a su
alcance de realización, también los estamos expulsando de la próxima clase.
Un estudiante estaba saliendo de la clase con la tarea en la mano, mirándola y
hablando con un compañero, de forma muy consciente: ¡uy Juan, ya vi que mañana
voy a faltar! Juan le preguntó: ¿pero por qué? El respondió: ¡no entendí nada de esa
tarea y no voy a hacer el oso mañana!
140
Parte IV: Vínculos entre las
estructuras lógicas,
simbólicas y el aprendizaje
141
Vínculos entre las estructuras lógicas, simbólicas y el
aprendizaje
Introducción
Siempre que maestros y estudiantes presentan dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje la primera acción generalmente es hacer un análisis de las
actividades didácticas, las técnicas y los recursos alternativos para la situación. Esta
búsqueda favorece al estudiante, sin embargo, es necesario considerar el sujeto que
aprende como un ser global, que está constituido de 4 (cuatro) instancias estructurales
distintas que se encuentran interconectadas. Las 4 (cuatro) instancias del aprendizaje
(Grossi, 2008) son: estructura simbólica, estructura lógica, estructura corporal y

estructura orgánica.
La estructura orgánica se refiere a la constitución del organismo como tal y las
funciones autónomas desarrolladas sin esfuerzo consciente: la respiración, los
batimientos cardiacos, la circulación sanguínea que distribuye todos los nutrientes

procesados en la digestión para todas las células, etc.
Sobre esta constitución orgánica está apoyada la estructura corporal que es el
resultado de la construcción cultural que ocurre sobre el organismo. Es decir, el cuerpo
se constituye a partir de las influencias culturales que imprimen significado e

intencionalidad a las acciones y utilización del organismo.
Por ejemplo, si vamos a caracterizar la “mano” como órgano, la caracterización sería:
5 dedos, con articulaciones en 3 puntos diferentes, con pulgar en posición flexible que
permite más refinamiento a los movimientos y fuerza al agarrar, irrigada con millones
de vasos sanguíneos, con nervios conectados al cerebro, etc.
142
Una mano en gesto de despedida “se transforma” en “Cuerpo”, pues hay una
construcción cultural de una función que nada tiene que ver con las características y
potencialidades puramente orgánicas de la “mano”. A groso modo, el cuerpo es el
organismo funcionando con conciencia e intencionalidad a partir de los significados

que la cultura imprime a sus funciones.
El cuerpo se conceptualiza aquí como distinto del organismo. Sin embargo, todas las
estructuras son interconectadas y cada una actúa sobre las otras. Es decir, así como
cuestiones o discapacidades orgánicas son influyentes en la construcción corporal, la

construcción del cuerpo puede potencializar y desarrollar el organismo.
La estructura cognitiva (lógica) y la estructura simbólica (deseante) son también parte
de esta articulación y están conectadas muy particularmente, o sea, que la estructura
cognitiva trabaja apoyada en los significados que puede construir. De la misma forma,
los significados se construyen bajo una búsqueda de conexiones lógicas.
Este complejo de estructuras es el sujeto que aprende, mejor dicho, ese complejo
somos todos nosotros como seres humanos “culturales”, genéticamente configurados
como aprendices sociales. A partir de todo lo expuesto, nos enfocaremos en la

estructura simbólica o “deseante”.
La mayoría de alternativas para ayudar a estudiantes con problemas de aprendizaje
se direcciona hacia lo cognitivo. Como ya hemos dicho al principio, se buscan recursos,
metodologías, técnicas para apoyar la construcción cognitiva sin hacer un análisis de
los aspectos simbólicos, relativos al campo inconsciente.
Estaremos presentando 4 (cuatro) casos conflictivos de estudiantes, donde el
psicoanálisis fue el aporte teórico que posibilitó la comprensión de la situación, unos

con final exitoso y otros, no tanto, independiente del resultado final, lo más importante
es aprender con cada experiencia y tener el coraje de analizar los errores y los aciertos
143
para avanzar en el proceso de construcción teórico-práctica de acciones pedagógicas
y didácticas inclusivas.
CASO 1 – Jeison /11 AÑOS

Jeison entró a kínder con 5 años. Ya estaba con 11 y todavía no sabía el nombre de
NINGUNA LETRA. Sabía escribir su primer nombre, pero si algo le interrumpía en el
medio de la escritura, lo borraba todo y volvía a empezar desde el principio. En las
escuelas anteriores había agredido físicamente a 3 maestras diferentes, las mordió,
les pegó en las piernas y profería todo tipo de ofensas vulgares cuando era contrariado.
Nadie más aceptaba trabajar con él. Jeison fue entonces encaminado para una
escuela especial, era considerado discapacitado cognitivo, hiperactivo, retardado
mental entre otros atributos que le conferían las maestras, basadas en los hechos y
en su actitud. Sus electroencefalogramas mostraban una alta e inestable actividad
cerebral, nada más que eso y así mismo, ingería diariamente altas dosis de
medicamentos neurológicos. Por los hechos percibimos que nada de eso contribuyó
para su aprendizaje, pues seguía sin aprender en la escuela.
En la escuela especial tampoco era fácil convivir con Jeison. Las actividades didácticas
propuestas eran muy sencillas, lineales, repetitivas y al parecer, él se aburría y su
comportamiento estaba mucho peor, más rebelde y violento. A partir de eso la
psicóloga de la institución educativa especial había emitido un parecer descriptivo
afirmando que Jeison necesitaba ser incluido otra vez en una escuela regular.
Al llegar en la nueva escuela, Jeison intentó establecer el mismo patrón de
comportamiento que tenía en las instituciones anteriores, buscando defenderse antes
del ataque (la frustración), pero la maestra tenía otra base teórica para el
entendimiento de su situación y después de un gran esfuerzo para ambientarlo y
144
hacerle sentir confianza en su capacidad para aprender Jeison había mejorado mucho
su comportamiento.
Cuando Jeison se rehusaba a volver para el salón después del descanso, la maestra
iba con todos los compañeros a buscarlo y sacarlo del árbol donde se refugiaba. Si él
se negaba a realizar alguna actividad, incluso haciendo amenazas contra la profesora
y los compañeros, la maestra afirmaba muy tranquilamente: no me importan tus
ofensas, no me vas a convencer de desistir de ti, tú eres mi estudiante cómo todos los
otros y te veo capaz de hacer los que los otros están haciendo, siendo así, entiende
que no voy a desistir de ti y me quedo contigo en el descanso hasta que tu termines
tus tareas. Con mucha firmeza y seguridad sobre la capacidad de Jeison, la maestra
nunca ponía la cuestión con base en el “castigo” y sí con base en la confianza que
tenía en él.
Él preguntaba a la maestra: ¿usted no va a mandar razones y quejas a mi mamá? ¡Yo
soy terrible! La maestra siempre afirmaba: ¡estás muy equivocado! ¡Mi estudiante eres
tú, la maestra soy yo! ¡Qué vergüenza molestar tu mamá! ¡Aquí la autoridad soy yo y
tendrás que aprender a respetarme!
Pero la maestra sabía que el respeto entre estudiantes y maestros es una vía de mano
dupla y tenía plena certeza de que estaba respetando a Jeison. De esa forma, podría
exigir su respeto. Lo estaba respetando como ser humano, inteligente, eternamente
en proceso, respetaba su historia, sus fracasos, sus frustraciones y sobretodo
respetaba profundamente sus esquemas de pensamiento. No había corrección, Jeison
era libre para escribir y expresar sus hipótesis cognitivas lo cual le concedía más
confianza a cada día.
145
Jeison se tornó estudiante, con comportamiento de estudiante, postura de estudiante
y aprendió el alfabeto, sin embargo, no avanzaba en sus procesos cognitivos. Seguía

pre silábico 2, utilizando letras aleatorias para escribir.
La mamá de Jeison lo crio sola, sin papá y el niño demostraba un gran amor por ella.
Después de más de 6 meses de Jeison estar en clase la mamá llegó a la escuela para
hablar con la maestra y preguntarle cómo estaba Jeison, afirmado que era muy extraño
que nadie le hubiera llamado para darle quejas. La maestra le contó sobre todos los
avances de Jeison. La mamá quedó impactada, sin creerlo y afirmaba: ¡Y yo que pensé
que Jeison iba a ser cómo yo, analfabeta, porque mi cabeza no da para el estudio!
Si la maestra tuviera el Innatismo como base teórica, ciertamente estaría segura de
que había encontrado la respuesta para la discapacidad de Jeison: una herencia
genética. Sin embargo, la maestra consideraba la construcción de la inteligencia como
un proceso y sabía de los vínculos entre lo simbólico y lo cognitivo en los procesos de

aprendizaje.
Después que su mamá se fue, Jeison preguntó a la maestra si la mamá había quedado
contenta. La maestra contestó que sí, que la mamá estaba muy feliz porque él estaba
aprendiendo. Inmediatamente Jeison dijo: ¡Yo he aprendido las letras igual que mi
mamá, pero no voy aprender a leer nunca, al igual que ella! ¡Imagínate si yo voy a ser
más inteligente que mi mamá que me ha criado sola sin papá! Todo quedó claro para
la maestra: aprender a leer para Jeison significaba superar su mamá que le parecía
una heroína.
La maestra empezó un trabajo de identificación de las competencias de cada
integrante del salón, de sus familiares y contó una historia creada por ella donde
relataba toda la evolución de los métodos de alfabetización. Contaba que en los
tiempos más antiguos había formas de enseñar más lentas y que no eran buenas
146
porque los maestros estaban todavía aprendiendo. El mensaje de la historia era la de
que todos eran inteligentes y que si algunos no aprenden es porque no tuvieron la

suerte de contar con metodologías avanzadas para alfabetización.
Al final de la historia Jeison preguntó a la maestra: ¿Profesora, usted podría enseñar
a mi mamá a leer así como yo estoy aprendiendo? O sea, en el propio discurso de
Jeison, él ya admitía que estaba aprendiendo a leer y así fue. Al final del año escolar
Jeison estaba alfabetizado. Su mamá ingresó en el próximo año en un grupo de
alfabetización de adultos que la maestra de Jeison había organizado y ella también se

alfabetizó, tornándose un orgullo todavía mayor para su hijo.
CASO 2 – Everton/06 AÑOS

Everton estaba cursando el primer año. Era un niño de comportamiento súper calmado
y tranquilo. No era agresivo, hablaba muy poco en clase, a tal punto que la maestra lo
caracterizó como “apático”. Se demoraba mucho en la realización de actividades, se
tardaba en entenderlas, podría quedarse en la misma actividad todo el turno y todavía,
cuando terminaba la clase, él no había logrado concluirla. Everton conocía apenas la

letra A y la E de su nombre, escribía su nombre con errores y estaba desde el principio
del año en el nivel Pre silábico 2.
En el grupo de estudios semanales del cual participaba la maestra, todas las
compañeras se preguntaban porque Everton no avanzaba. La metodología utilizada
era constructivista, social, de interacción entre pares y con el conocimiento, las tareas
para casa estaban adecuadas para él, las actividades en clase contemplaban los
procesos cognitivos, pero así mismo él no mostraba ningún avance.
Un día, las compañeras del grupo de estudios propusieron a la maestra que hablara
sobre Everton durante un minuto, buscando analizar el discurso de forma
147
psicoanalítica, buscando en el discurso identificar algo sobre el vínculo entre
estudiante y profesor.
La maestra empezó hablando que Everton era muy querido por ella y por todos, que
era calmado en exceso, que veía que él era inteligente pero que ella pensaba que su
lentitud era el problema, pues él era “relajado”, “despreocupado”, no tenía ganas de

concluir las actividades y que era inmaduro.
Las compañeras luego identificaron un concepto muy claro: para la maestra, Everton
era el culpable, pues no se comprometía con su aprendizaje. La maestra también dijo
que si las actividades didácticas estaban adecuadas, le parecía que él no las realizaba
por pereza o entonces por una discapacidad cognitiva. Dijo que la mamá de Everton
le trataba como un bebé y no lo dejaba crecer, apuntando también un problema
psicológico generado en el ámbito familiar.
Las compañeras estaban atentas al discurso e intentaron hacer que la maestra de
Everton repensara la cuestión bajo los principios psicoanalíticos y considerando su
propio inconsciente para reflexionar sobre la situación. Al principio ella quedó
resistente, diciendo que lo que más deseaba era que Everton aprendiera y que las
compañeras estaban siendo muy insensibles con sus esfuerzos hacia él.
Sin embargo, un día decidió llevar para la clase una grabadora de voz y grabó toda su
aula en una actitud más intuitiva que consciente.
Al escuchar su propia clase la maestra percibió que todo el tiempo afirmaba: Everton,
más rápido, Everton, ¿tú no vas a terminar?, Everton si tú no realizas las tareas tu no
aprendes, Everton así no es posible aprender.
Eso era finales de octubre, la maestra relató en la reunión de estudios su actitud de

grabar la clase y llorando confesó a sus compañeras sus conclusiones más dolorosas:
148
todo el tiempo afirmaba que Everton no podría aprender y que su actitud hacia él
siempre había sido muy negativa. En medio del llanto dijo que no sabía qué hacer por
él, porque su consciente quería mucho que él aprendiera.
Las compañeras le preguntaron por qué una persona lenta no podría aprender, cuál
sería el problema con tener un ritmo lento. Y en el mismo instante la maestra empezó
a relatar que ser rápido era un valor necesario en el mundo actual, que la sociedad
“atropella” a los lentos y que su papá siempre le dijo eso. Que su papá no admitía
lentitud, que al solicitar un vaso con agua ella y sus hermanos tenían que correr porque
su papá se enojaba si ellos tardaban en la realización de cualquier tarea.
Al tiempo en que hablaba, la propia maestra reconoció que tenía una “rabia”
inconsciente porque Everton se permitiera ser lento, que era como una agresión a los
principios que ordenaban su vida y otra vez en llanto percibió que en el “currículo
oculto”, el mensaje enviado era “tú no puedes”, porque “no hay espacio para los lentos
en el mundo”.
La toma de conciencia de la situación, o sea, la conciencia de los entrelazamientos
confusos entre lo simbólico y lo lógico de la propia maestra, hizo que ella misma
asumiera otra actitud, más positiva y con más confianza en la capacidad de Everton
de aprender, pero el tiempo es real y sólo restaba un mes de clase.
Everton no logró aprender a leer en ese año, pero en el año siguiente, con otra maestra
del mismo grupo de estudios, con la misma metodología, pero con otra “mirada”,
Everton logró alfabetizarse en 4 meses.
149
CASO 3 –Carolina/06 AÑOS
Carolina entró en la escuela en edad normal, con 4 años en pre-kínder. Ya en ese nivel
las profesoras veían problemas en sus desempeños y conductas. Todas las cuestiones
que involucraban la memoria eran muy difíciles para ella. El parecer de los profesores
era que ella no retenía la información, aprendía hoy y se le olvidaba mañana. Estando
en el principio de su tercer año de escolarización, todavía no había aprendido a escribir

su nombre.
Ella había sido adoptada de un hogar infantil a los 16 meses y esta situación hasta fue
considerada por las maestras anteriores, pero buscando explicaciones en la herencia
genética traída de la madre biológica, una gestación tal vez mal nutrida, mal formación
y otros aspectos orgánicos. Por otro lado, los padres adoptivos se estaban divorciando,
lo que también resultó en muchas consideraciones arbitrarias sobre los traumas y
bloqueos emocionales que podrían estar generando el divorcio de los papás y por
consecuencia la discapacidad cognitiva.
La maestra del grupo de Carolina consideraba el psicoanálisis y el campo “simbólico”
como una de las referencias para el entendimiento del aprendizaje y empezó a pensar
la situación de su estudiante bajo estos principios. ¿Por qué no sabe su nombre? ¿Por
qué no memoriza la escritura de su nombre? ¿Qué podría significar este acto fallido?
¿Qué estará en su inconsciente tan refugiado y tan escondido que la utilización y

desarrollo de la memoria nos podría revelar?
Propuso un trabajo en clase donde cada niño o niña contaba lo que sabía sobre su
nombre: historia, quien lo había le escogido, si le gustaba o no, etc.
Carolina se presentó como Karolaina, pero eso le salió como un equívoco de

pronunciación. ¡La maestra impactada y atenta a tal “acto fallido” le dijo que no había
entendido! Ella pensó un poco, como si estuviera pensando en su equívoco y reafirmó
150
que su nombre era Karolaina. La maestra le dijo que seguía sin entender, inclusive
porque en su cuaderno, su mamá era quien había registrado su nombre y allí estaba
Carolina. Los compañeritos quedaron muy interesados en la situación, a algunos les
pareció “chistoso” y al parecer esa reacción de los compañeros la había apoyado a
seguir afirmando que su nombre era Karolaina, pero ella misma estaba sorprendida y
le daba risa. La maestra le preguntó por qué ella decía que su nombre era Karolaina y
ni ella sabía explicar.
Cualquiera que con oídos desprevenidos escuchara la situación, diría que se trató de
un juego de Carolina, o entonces que ella siguió afirmando que se llamaba Karolaina
debido a la popularidad que le había concedido dicha situación frente a los
compañeritos, pero su maestra no tuvo esta actitud. Quedó muy pensativa y
consciente de que había abierto un camino de salida para algo que estaba confuso en
las estructuras lógicas y simbólicas de Carolina.
Tuvo la idea de proponer que cada estudiante fabricase un “muñeco”. Con papel
grueso y palitos de pincho, cada uno dibujó, coloreó, recortó y puso su “muñeco”
parado.
Algunos hicieron más que uno y la idea era, posteriormente, hacer la elección del
nombre de cada uno, sin embargo habían otras actividades para realizar antes de eso,
la organización del salón y educación física. Carolina gritó para todo el grupo: los
muñecos van a quedar en un orfanato jugando y esperando que sus mamás los vengan
a adoptar.
¡Otra revelación! Su mamá en una conversación informal sobre la adopción de
Carolina había dicho “que Carolina ni se acordaba de haber estado en un orfanato”.

Comentó que la hija sabía que era adoptada y que eso era una situación clara y muy
tranquila para la familia, que no había ningún secreto. Que para la mamá importaban
151
más todas las cosas lindas que Carolina había vivido desde sus 16 meses hasta los 6
años, edad actual.
Los muñecos fueron “bautizados” y quedaron en la clase toda la semana, entonces la
maestra propuso hacer la fiesta de cumpleaños de los muñecos. Solicitó a los
estudiantes que quien tuviera una foto de algún cumpleaños suyo le pidiera permiso a
la mamá para traerla, con objetivo de adornar el salón para la fiesta.
Carolina había traído la foto de su primer cumpleaños, o sea que estaba en el orfanato
todavía. En la foto había una mesa muy bien adornada, con torta, empanaditas,
bananos, gaseosas, etc., y en la pared, con letras rosadas y brillantes: FELIZ

CUMPLEAÑOS KAROLAINA.
La foto no demostraba sufrimiento, ni malos tratos, ni falta de cuidado, al contrario,
quedó evidente que Carolina había vivido momentos bonitos como “Karolaina” y que
los mismos eran negados por su mamá. Carolina estaba confusa en su identidad,
quedó evidente que la mamá adoptiva cambió el nombre de la niña al registrarla.
Carolina quería acordarse de lo que vivió en el orfanato pues había sido algo bueno,
ella sentía deseo de volver a ver las “tías” cuidadoras, pero eso podría “molestar” a su
mamá que prefería la idea de que la vida feliz de Carolina había empezado en el
momento de la adopción. De ese modo, por amor a su mamá y por un deseo
inconsciente de no herirla, Carolina bloqueó su memoria. “Recordar” significaba “hacer

sufrir a la mamá”.
Después de toda esa comprensión, la maestra sabía que necesitaba abrir un espacio
para esa búsqueda de identidad y preguntó a Carolina como ella quería ser tratada y
que nombre quería tener escrito en su escarapela. La niña contestó “Karolaina”. La

maestra conversó con la mamá y le explicó su metodología y las razones por las cuales
estaba proponiendo que Carolina escogiera el nombre que utilizaría en clase. Al
152
principio la mamá quedó impactada, con rabia, afirmando que era un absurdo, pero
después entendió que era algo que liberaría a su hija para acordarse, para tener
memoria, una historia y una identidad definida.
Carolina utilizó el nombre Karolaina durante una semana y ya lo sabía escribir de
memoria. Después de 10 días aproximadamente la niña preguntó a la maestra si
podría volver a “ser” Carolina. La maestra le dijo que sí y le preguntó ¿por qué? Ella
respondió con la mayor tranquilidad: Es que quiero aprender a escribir CAROLINA.
Estaba resuelta la cuestión. Carolina había logrado encontrarse con su historia,
reconciliarse con su inconsciente y de esa forma destrabar los mecanismos de defensa
simbólicos que le estaban perjudicando la estructura cognitiva. Después de eso, en 3

meses Carolina estaba alfabetizada.
CASO 4 – Roberto Carlos/ 14 AÑOS

Roberto Carlos tenía 14 años y estaba en la escuela desde sus 5 años. Todavía no
sabía leer ni escribir, conocía apenas las letras de su nombre. A cada rato hacia sus
necesidades fisiológicas en la ropa (las funcionarias le daban ropas limpias para que
se cambiara). Muchas veces él llegaba a la escuela ya sucio y oliendo muy mal, o se
ensuciaba otra vez después de haberle cambiado la ropa. Los compañeros lo excluían
por eso. Ingería dos tipos de drogas neurológicas y otra para el control de los
esfínteres, pero era siempre muy, muy activo, hablaba mucho, todo el tiempo, como si
no pudiera parar, como si tuviera la intención de no tener espacio para pensar y para
reflexionar.
Era un comportamiento muy semejante al de un bebé. Ensuciar la ropa, quedar sucio

pareciendo no tener conciencia de eso. Los maestros lo consideraban retardado y la
153
propia mamá hablaba de un diagnóstico que decía que Roberto Carlos tenía el cerebro
de un niño de 4 años.
La maestra quedó muy interesada con la situación y buscando alguna explicación “no
orgánica” para su comportamiento, justamente por saber que la construcción simbólica
o cultural del cuerpo puede colaborar para el desarrollo del organismo. De la misma
forma, quedó muy inquieta por entender cuál era el vínculo mal elaborado entre lo
lógico y lo simbólico que podría estar también influenciando su cuerpo y organismo a

punto de hacerlo discapacitado cognitivo.
Después de una larga investigación con sus antiguas profesoras, que conocían su
familia y toda su historia escolar, pues él estaba hace 9 años en la misma escuela,
pudo inferir que todos se habían conformado con el diagnóstico de “retardado mental”,
lo trataban con paciencia, con cariño pero no creían para nada en su capacidad de
aprender. Hablaban de la familia, de la mamá también retardada, del papá alcohólico,
drogadicto y de la gestación de riesgo de Roberto Carlos, pues la mamá ya tenía más
de 45 años cuando lo tuvo. Entre toda esa información también contaron que antes de
Roberto Carlos la mamá había perdido un bebé de aproximadamente 2 años y que
estaba para morir de depresión cuando quedó embarazada de Roberto Carlos, 6
meses después. Contaron que esa gestación le salvó la vida (después de eso tuvo
otro hijo más, súper saludable), que decía a todos que Dios le había mandado su bebé
(muerto) de vuelta. Que Roberto Carlos era su bebé, que se había muerto y que Dios
le había devuelto, en respuesta a todas las oraciones que había hecho.
En clase la maestra llevó un cuento que hablaba de la muerte de una abuela y del
proceso de elaboración de la tristeza de su nietecita. Rebeldía con la situación,
aceptación y reconocimiento de la presencia eterna de los entes queridos con nosotros
y apoyada por el contexto semántico preguntó a la clase si alguien ya había vivido la
154
pérdida de una persona o animalito muy querido. Varios estudiantes participaron y
Roberto Carlos también.
Él contó justamente sobre la muerte de su hermanito y que él era su hermanito
reencarnado. Los compañeros repudiaron la idea y dijeron entre risas que no era
verdad. Que las personas que mueren quedan en el cielo y que “cada uno era cada
uno”. Roberto Carlos quedó un poco impactado pero en seguida reaccionó con rabia,
afirmando a los gritos que sí, él era su hermanito. La maestra dejo que el grupo
debatiera con él hasta que un niñito de 7 años, muy amigo de Roberto Carlos le dijo:
¿ah, entonces es por eso que tú haces “pipi y popo” en los pantalones? Los otros
compañeros reían pero Roberto Carlos se quedó callado, como nunca había hecho.
La maestra encerró la conversación y solicitó que hicieran un dibujo, dejando el tema
libre, pues sabía que había que conceder un espacio de expresión y elaboración del
inconsciente después de una conversación tan pesada.
Roberto Carlos se dibujó a él, su mamá y su hermanito subiendo al cielo y en su texto

pre silábico 2, contó a la maestra el siguiente contenido:
CADA UNO ES CADA UNO.
LAS PERSONAS QUE SE MUEREN VAN PARA EL CIELO.
YO NO QUIERO MÁS ENSUCIAR LA ROPA.
MI MAMÁ ME AMA A MI.
Después de eso Roberto Carlos empezó a desarrollar el control de los esfínteres,
aunque algunas veces no lograba asegurar sus impulsos de expulsión, pues su
organismo nunca había sido trabajado por él para ese control, cada vez se ensuciaba
menos y sobretodo, aprendió a leer en aquel año escolar. Estaba finalmente liberado,
por la “terapia de las palabras” para crecer.
155
Parte V: Los juegos en el
centro de la escena
didáctica
156
Los juegos en el centro de la escena didáctica
Introducción
El proceso de aprendizaje es un fenómeno absolutamente social, aprendemos porque
tenemos la posibilidad de interactuar con lo que deseamos conocer. En los términos
de Jacques Rancière (1987), todo el aprendizaje tiene algo de imitación, de
reproducción y por ello, está interconectado con lo social y con el otro para poder
llevarse a cabo.
El aprendizaje está directamente relacionado con la cultura, con los procesos sociales
y una didáctica constructiva tiene que proporcionar la posibilidad de interacción,
generando la confrontación con otras formas de pensar, con otras hipótesis, propiciar
debates con otras maneras de entender lo que se quiere aprender, para que de esa
forma se puedan favorecer los procesos sociales de construcción del conocimiento.
Los juegos son fundamentales, inicialmente porque jugar es una acción que hace parte
de la constitución humana. Considerando que aprender es un proceso social, el juego

ofrece ricas situaciones de interacción con los pares y con el propio conocimiento.
Es decir que a partir de un juego es que se proponen actividades didácticas, pues el
juego es una excelente forma de provocar la interacción y una forma eficaz de poner
a los estudiantes en contacto con los conceptos propios y de los otros, es una forma
de provocar la conciencia de sí mismo, de sus hipótesis, de sus ideas a partir del

contacto con las ideas de los otros.
En la propuesta socio-interaccionista, base teórica que sostiene la comprensión de

enseñanza y aprendizaje a partir de un proceso social y constructivo, el juego está
puesto como fundamental para la elaboración didáctica fundamentalmente porque
157
favorece la interacción y de acuerdo a Vygotsky, padre de la teoría
sociointeraccionista:
“Tenemos conciencia de nosotros mismos porque la tenemos de los demás y por el

mismo procedimiento por el que conocemos a los demás, porque nosotros mismos con
respecto a nosotros mismos somos lo mismo que los demás con respecto a nosotros. […] De la
hipótesis propuesta se seguirá directamente la socialización de toda la conciencia, de ello se
desprende que el reconocimiento, la prioridad temporal y efectiva pertenecen a la vertiente
social y a la conciencia. La vertiente individual se construye como derivada y secundaria sobre
la base de lo social y según su modelo exacto. De aquí la dualidad de la conciencia: la idea del
doble es la más cercana a la idea real de la conciencia […] es algo así como el contacto
consigo mismo (Vygotsky, Formación Social de la mente, 1991, pp. 57-58).
Teniendo en cuenta que la teoría sociointeraccionista explica el aprendizaje como un
proceso interactivo de construcción y confrontación de hipótesis, el juego, en ese

contexto, se presenta como fundamental.
Como ya lo hemos dicho, jugar es inherente a la humanidad. A niños, niñas, jóvenes
y adultos les encanta el juego. Jugar hace parte de la construcción humana. Además
de eso, los juegos como base didáctica, ofrecen situaciones concretas y lúdicas de
interacción con el conocimiento y fundamentalmente de interacción con los pares.
Hacer un juego con palabras, por ejemplo, interactuando con las diferentes
concepciones que cada elemento del grupo ha construido sobre la escritura es
favorecer el proceso social de construcción del conocimiento, de la misma forma,
realizar un ejercicio didáctico con palabras después de haber interactuado con ellas
en un juego, es algo que confiere base concreta y simbólica para el pensamiento del
estudiante.
Algo fundamental sobre la utilización de los juegos como principio didáctico es que
ellos brindan la oportunidad de vivir experiencias de éxito y principalmente, por más

paradójica que pueda mostrarse esa idea, el juego ofrece situaciones de vivir
158
experiencias de fracaso. Es importante saber que podemos ganar, pero también es
muy importante aprender a lidiar con la frustración de perder.
La simbolización de la pérdida es muy útil en los procesos de aprendizaje porque de
acuerdo a la teoría walloniana (Galvão, 1995), este proceso está lleno de momentos
en que se pierde. Es decir que vivir situaciones de pérdida nos puede preparar y
fortalecer para enfrentar las pérdidas inherentes al proceso de aprendizaje.
Intentemos aclarar mejor estos conceptos.
Si pensamos bajo la óptica de enseñanza tradicional, o sea, enseñanza por
transmisión (inicialmente explicada por la teoría empirista de Aristóteles), la afirmación
anterior no tendría sentido alguno. Aprender de acuerdo a esa concepción seria “recibir
y acumular” conocimientos y si hablamos a partir de una concepción de aprendizaje
receptivo, obviamente que no hay lógica en considerar las pérdidas como partícipes
del proceso de aprendizaje.
El propio Piaget no ha considerado que el proceso esté marcado por pérdidas.
Piaget hablaba de los conceptos de “acomodación y asimilación”. Considera las
hipótesis, el pensamiento activo del sujeto, pero de cualquier modo, hay ahí una idea
de aprendizaje acumulativo. De acuerdo a la teoría piagetiana el sujeto aprende
haciendo hipótesis inteligentes que se van modificando, se van acomodando para que
los conocimientos sean asimilados.
Por otro lado, de acuerdo a los estudios wallonianos queda claro que existe el
movimiento de construcción de conocimientos, pero que esa construcción sobre pasa

por mucho la “asimilación” propuesta por Piaget.
De acuerdo a la teoría psicogenética de Wallon hay una rica y constructiva formulación
de hipótesis a partir del contacto con el conocimiento, pero estas hipótesis necesitan
159
ser abandonadas para dar lugar a otras más elaboradas, es decir, es necesario
“perderlas”, “dejarlas ir”, “matarlas” para que haya espacio para otras más refinadas y
elaboradas.
Es necesario darse cuenta, que lo que antes parecía la respuesta para una situación
problema es una concepción incompleta, que necesita ser abandonada para seguir en
la búsqueda de concepciones más elaboradas.
Este proceso no es sencillo, porque implica darse cuenta de que una idea es
incompleta, darse cuenta de un error, hacer el “luto” por una idea que se muestra sin
posibilidad de sustentación. Para nadie es sencillo darse cuenta que se equivocó y por
eso decimos que aprender está involucrado con el dolor, porque aprender es un
proceso constante de abandono de hipótesis.
Según Wallon, en su obra “Origens do pensamento na criança” (Sao Paulo, 1989),
todo el aprendizaje está marcado por hipótesis incompletas que tenemos que
abandonar para seguir adelante.
Cuando un alumno que está en el nivel pre silábico 2 descubre que la imagen no tiene
relación con la escritura, él vive una pérdida porque tenía una idea que tendrá que
abandonar. Necesita ser capaz de superar la frustración inherente a cualquier proceso
de ruptura para poder seguir buscando respuestas.
Tomar conciencia de que su hipótesis es incompleta instala un conflicto que lleva al
estudiante a un legítimo momento de luto, momento en que es necesario asumir su
error sin desistir de buscar una explicación más completa. Una explicación que
parecerá la mejor por un tiempo, hasta que otra antítesis venga a desequilibrar lo que
parecía estable.
160
Así es el proceso de construcción del conocimiento, lleno de certezas incorrectas,
verdades transitorias y con infinitas posibilidades de expansión, sin embargo para que
haya aprendizaje es fundamental el dolor de la ruptura, el dolor de salir de algo que se
creía estaba bajo nuestro dominio para lanzarnos en algo que se muestra otra vez
totalmente desconocido.
Un estudiante seguro de su capacidad para aprender no tendrá problemas con eso,
pues las rupturas son inherentes a cualquier proceso de aprendizaje; le es posible
soportar las rupturas porque tiene la seguridad de que va a encontrar el placer de un
nuevo descubrimiento, y esa misma posibilidad de saber algo nuevo es lo que lo mueve
para continuar.
Por otro lado, un estudiante que ve sus desempeños casi siempre corregidos, que ve
sus hipótesis incompletas consideradas como “dificultades”, que no tiene experiencias
para la elaboración simbólica de la pérdida y que además de todo eso, percibe a través
del currículo oculto que sus procesos son subvalorados en clase, no tendrá tanta la
confianza para ser exitoso y buscará con todas las fuerzas mantener las hipótesis que
tienen construidas (muchos docentes explican ese fenómeno considerando los
estudiantes “bloqueados”).
Con razón y salud psíquica buscará evitar el sufrimiento porque sus experiencias de
fracaso fueron infinitamente mayores que las de éxito, además que no aprendió a lidiar
con la frustración. Como resultado de esos procesos vemos que muchas veces en el
intento de evitar la frustración se traduce en indisciplina, violencia o apatía. El juego

proporciona la interacción y la simbolización de la pérdida.
El acto de jugar ofrece experiencias que ayudan a preparar para las pérdidas
inherentes al proceso de aprendizaje, prepara principalmente para los momentos de
161
luto, sin embargo también prepara para los momentos de gloria, para vivenciar la
cooperación, para relacionarse de forma lúdica con el conocimiento, etc.
Es fundamental tener como principio que los juegos tanto de escritura como los
matemáticos tienen un fin, que es promover el conocimiento, por eso es fundamental

que siempre después de un juego pedagógico propongamos ejercicios didácticos.
Realizar ejercicios relacionados a un juego brinda al estudiante una fuente concreta
de reflexión, por ese mismo motivo es que defendemos que un juego con objetivo
didáctico-pedagógico siempre debe ser seguido de una guía didáctica. Una actividad
que provoque al estudiante a pensar sobre los conceptos involucrados en el juego.
Estos ejercicios pueden ser en el cuaderno o en hojas, pero es fundamental que
proporcionen al estudiante la reflexión sobre los conceptos involucrados en el juego,
así como la comprensión de que lo que practicarán puede ser representado
gráficamente. Es como hacer una transposición de lo concreto a lo simbólico, acción
muy importante para transformar experiencias concretas en aprendizajes.
Los juegos ofrecen posibilidades más grandes para que el aprendizaje social ocurra,
pues en cualquier juego siempre hay algo de interacción y desafío, actividad y

provocación. Juegos individuales como rompe-cabezas, mini-arco, etc., también
involucran el aspecto lúdico y el desafío, por lo tanto, el juego ofrece siempre una
oportunidad de vivir el éxito y el fracaso, de “ganar” y “perder”.
A pesar de que cualquier juego ofrece desafíos, los juegos realizados en pequeños
grupos son los que más provocan la interacción social. Es en grupo que nos
enseñamos mutuamente, y además de esto, en los juegos de grupos existe un
aprendizaje especial que es el de la generosidad, pues siempre que yo pierdo, estoy

permitiendo a otro la oportunidad de ganar.
162
En pequeños grupos el confronto de hipótesis es favorecido y las rupturas ocurren sin
traumas entre los estudiantes. Esto se da porque estando entre pares no existe
sentimiento de humillación y ni ocurre el bloqueo del pensamiento.
Aclaremos mejor estas ideas. Empecemos por definir lo que es que significa el término
“pares” aquí en ese contexto.
“Pares” son los estudiantes entre sí, que están en la misma categoría, en ese caso, la
de aprendices, son todos del mismo nivel jerárquico. Un profesor y un estudiante no
son pares, aunque sean dos individuos, no son pares porque son de categorías
jerárquicas diferentes. Pares en ese contexto son los estudiantes entre si y estando
entre pares tienen la posibilidad de cuestionar, preguntar sin reservas, discordar de las
respuestas, elaborar teorías diferentes acerca de un determinado tema.
Muy diferente de la interacción que ocurre entre el docente y un estudiante, en la

interacción entre pares se ofrece una mayor posibilidad de construcción de hipótesis.
Entre el docente y el estudiante no existe la posibilidad de cuestionar, dudar, discordar,
debatir. El docente tiene un nivel de autoridad sedimentado a partir de su rol de
actuación, a partir de una construcción cultural. No hay necesidad de explicitar el poder

del docente para los estudiantes pues este es un conocimiento que se ha construido
culturalmente. El docente es el que sabe, el docente tiene las respuestas y discordar

de un docente es algo que no está entre las posibilidades de los estudiantes.
No estamos hablando aquí solamente de docentes malos o demasiadamente

autoritarios, estamos hablando de cualquier docente.
Aunque que el docente sea una persona absolutamente democrática, gentil,
respetuosa, aunque sea alguien que considera la humanidad y la importancia de cada

estudiante, aunque el docente sea súper delicado en la forma como hace las
163
intervenciones y correcciones en los desempeños de sus estudiantes, el docente y el
estudiante nunca serán pares y nunca habrá la posibilidad de debate y construcción.
En el momento que percibe a través del docente que algo en su desempeño no está
bueno, el estudiante se cierra y deja de pensar a partir de sus hipótesis para intentar
entender lo que el docente le está explicando. Muchas veces lo que el docente le está
explicando está absolutamente fuera de las posibilidades de comprensión del
estudiante pues sus esquemas de pensamiento no le permiten percibir lo que el
maestro está intentando transmitir y a partir de ese momento se genera un proceso de

auto-des valoración.
Con un compañero, el estudiante buscará de todas las formas argumentar en favor de
su hipótesis. Cuando un estudiante percibe que alguien del grupo tiene una
comprensión diferente de la suya, hará consideraciones y aportes con el fin de
convencer a los otros de que su idea es la más adecuada. Los compañeros en su vez
también harán lo mismo y ese rico intercambio argumentativo es lo que provoca el

aprendizaje constructivo y emancipador.
Trabajar con una didáctica a partir de juegos exige del docente, que sea capaz de
retirar su “personaje” del centro de la escena didáctica para poner ahí la figura del
observador, investigador y provocador. El docente en esa perspectiva es fundamental
como mediador y jamás como agente de explicaciones. El no pierde su importancia,

sin embargo su actuación cambia drásticamente de característica.
El docente sigue siendo absolutamente necesario pues solo él tiene la posibilidad de
hacer una lectura de los procesos de sus estudiantes y a partir de ello elaborar
situaciones donde la interacción los lleve a aprender de forma constructiva y

emancipadora.
164
Una didáctica apoyada en los juegos posibilita la confrontación necesaria entre ideas
diferentes de forma “no traumática”, posibilitando que la confianza en su capacidad de

pensar sea resguardada en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Muchos docentes se resisten a proponer juegos por la cuestión de la disciplina en
clase, pues obviamente que una clase organizada en grupos y además de eso, con
las actividades elaboradas con una característica lúdica no será una clase silenciosa,
al contrario, el ruido es inevitable, la interacción no puede ocurrir en silencio, pues el

aprendizaje es un proceso interactivo y ocurre a través del lenguaje.
Sin embargo si las actividades están bien elaboradas, si los estudiantes si sienten
desafiados, si sienten que son respetados en sus esquemas de pensamiento, con
seguridad podemos afirmar que el ruido proveniente de estas clases será un ruido
provechoso, constructivo, organizado, emancipador.
Hablando desde el cognitivo, el juego favorece diferentes estilos de aprendizaje y las
actividades que se proponen después de un juego tienen mayor posibilidad de
comprensión pues emergen de una situación concreta. Existe una situación vivida que
a partir de una guía didáctica es rescatada, favoreciendo los procesos de simbolización
y representación tan necesarios a la construcción de los procesos psíquicos superiores

(PPS).
Para asumir una didáctica a partir de los juegos es fundamental que el docente
comprenda que aprender no es recibir, decodificar y devolver informaciones; aprender
es elaborar hipótesis, confrontarlas con la realidad, volver a elaborarlas, favoreciendo

de esta manera las conexiones mentales.
Aprender es construir el conocimiento a partir de ideas incompletas, a través de la

interacción social y a partir de rupturas, siendo que estas rupturas deben ocurrir en
interacción con los pares y jamás delante la figura “intocable” del profesor; pensar en
165
el aprendizaje a partir de esa perspectiva nos lleva aun más a percibir que la didáctica
elaborada a partir de juegos es la más adecuada para la construcción emancipadora

de conocimientos.
Es importante pensar sobre cual entendimiento y sobre cómo comprendemos el
proceso de aprendizaje. Si todavía pensamos que aprender es recibir información,
procesarla y devolverla en forma de respuestas correctas, esta forma de enseñar a

partir de los juegos no será considerada adecuada.
Por otro lado si somos capaces de percibir que el aprendizaje por explicación y
recepción es excluyente; si percibimos que muchos estudiantes necesitan de
provocaciones más interactivas para poder pensar con libertad y desarrollar sus
procesos cognitivos; si percibimos que la explicación solo atiende algunos estudiantes
y en general aquellos que menos necesitan de ella; si percibimos que la enseñanza
por explicación tiene como base una teoría ultrapasada (el Empirismo), con certeza
vamos a buscar una forma de enseñanza que respete la manera como cada uno y
cada una aprende, que es a través de la construcción y elaboración de hipótesis.
Un estudiante que aprende a partir de juegos, a partir del lúdico, a partir de
experiencias de ganancia y pérdida, a partir de la interacción social, a partir de la
argumentación será un estudiante más crítico, un estudiante más autónomo, con más
confianza en sí mismo y en sus posibilidades.
Obviamente que ese perfil de estudiante y de ciudadano no es el que los gobiernos
necesitan para mantenerse y reproducir prácticas de segregación, sin embargo es lo
que nosotros como docentes, agentes transformadores de la realidad tenemos que

asumir como meta: educar para transformar y no para reproducir.
166
JUEGOS DIDÁCTICOS
Para la implementación de esa didáctica indicamos la utilización de mini-arco, del
juego de bingo, de barajas de palabras (nombres de los estudiantes y palabras del
“Banco de palabras”) así como la baraja de números; con esas barajas, varios juegos
pueden ser desarrollados, y los estaremos describiendo en seguida.
En matemática además de los juegos con la baraja de números estaremos trabajando
con juegos de dados, con los Bloques Lógicos, con el Juego de repartir y con diversas
estrategias de conteo de semillas y otros objetos de contaje.
La idea es trabajar en los ejes de la estructura numérica, estructura aditiva, estructura
multiplicativa, estructura lógica y espacial. Trabajaremos también sistemáticamente

con los bingos y con el juego Mini-arco en la matemática.
JUEGO DE LINCE (Baraja de palabras o de números)

• Separar dos conjuntos de cartas. En el principio, las imágenes y las palabras
en mayúsculas y en matemática, los números y las cartas que representan su
cantidad
• Colocar todas las cartas con las palabras o números de la baraja, boca arriba
sobre la mesa
• Las cartas con imágenes quedan juntas en la mano de cada miembro, cada vez
que las sortee.
167
• Escoger un miembro del grupo para empezar el juego. El debe sortear una carta
de la baraja con imágenes que estarán en su mano y mostrar a todos los

miembros del grupo.
• El primer jugador que logra localizar la carta con el nombre de la imagen debe
poner su mano arriba de la misma, y quedarse con las dos, imagen y palabra
• El que sorteó la imagen, debe pasar la baraja para el próximo
sorteador y alistarse para jugar. El que muestra la carta no puede

jugar en esa ronda.
Alternativas de puntaje
• Número de pares que ha ganado
• Número de cartas que ha ganado
• La suma del número de letras de cada palabra que ha ganado
• La suma del número de sílabas de cada palabra que ha ganado
• La suma de los números de la baraja de números
JUEGO DEL OSO (Baraja de palabras o de números)

• Revolver todas las cartas de dos conjuntos de la baraja, más la carta OSO
• Distribuir todas las cartas
• Cada jugador verifica si ya tiene pares formados en su mano y los pone sobre
la mesa para que todos observen
168
• Aquel que se quedó con una carta de más en la distribución empieza
escogiendo una de sus cartas y pasándola sin que nadie vea para el jugador a
la derecha
• El jugador de la derecha recibe la carta y escoge una para pasar para el próximo
• La carta OSO debe ser recibida y solo puede ser pasada después de quedarse
una ronda en la mano del jugador
• Gana aquel que logre armar todos sus pares y quedarse sin cartas
JUEGO DE CUARTETO (Baraja de palabras o de números)

• Para el Cuarteto, separar un cuarteto de cartas compuesto por imagen,
mayúscula, cursiva y letra inicial para cada jugador y más la carta OSO.
• Distribuir todas las cartas
• Aquel que se quedó con una más empieza escogiendo una carta de la mano
para pasar al jugador de la derecha, sin que nadie la vea
• El OSO debe ser recibido y quedarse una ronda en la mano de cada jugador
que lo reciba
• Así se sigue hasta que un jugador logre armar un cuarteto completo en su mano
• El que logra completar su cuarteto, suelta las cartas con discreción sobre la
mesa, sin decir nada, indicando el final del juego
• Los demás deben, al percibir que alguien ya ganó, soltar las suyas
también con discreción, y el último que las suelte debe “hacer el

OSO”, o sea, realizar una tarea divertida determinada por el grupo.
169
JUEGO DE PACIENCIA (Baraja de palabras o de números)
• Barajar todas las cartas
• Distribuir 5 cartas a cada jugador
• Dejar las que sobran para que intenten buscar una buena carta cuando no
tengan
• El jugador a la derecha de quien distribuyó las cartas empieza, poniendo sobre

la mesa una imagen cualquiera
• El próximo solo podrá poner la palabra mayúscula que se relaciona con la

imagen ya puesta, u otra imagen
• Si el segundo pone la palabra mayúscula, el tercero solo podrá poner, la palabra
cursiva u otra imagen. Pero si el segundo pone otra imagen, el tercero solo
podrá poner una de las dos palabras mayúsculas que se relacionan con las
imágenes.
• Así se sigue, garantizando que la secuencia se arme con: imagen, palabra

mayúscula, palabra cursiva y letra inicial
• Si un jugador, en su turno, no tuviera una carta adecuada para soltar sobre la

mesa, puede buscar en la baraja que sobró una sola vez.
En el caso de no lograr coger una buena carta, pasa su vez para el próximo.
– Gana aquel que logra terminar con las cartas de su mano primero
170
JUEGO CONCENTRESE (Baraja de palabras o de números)
• Colocar todas las cartas de dos conjuntos de la baraja (imagen x mayúscula)
boca abajo sobre la mesa
• Cada jugador puede mirar dos cartas en su turno, intentando formar el par de
imagen y palabra
• Gana quien queda con más pares
• La puntuación puede ser la misma del Lince
BINGO DE LETRAS (Cartones con nombres)

Semejante al juego de Bingo tradicional, sólo que envés de sortear números la maestra
sortea las letras del alfabeto y los cartones de los jugadores son palabras, resaltando
que esas palabras deben estar de acuerdo a un contexto semántico.
Las primeras palabras del bingo deben ser los primeros nombres de los estudiantes
de la clase. Al principio cada uno juega con su nombre y en un segundo momento la

maestra sugiere a los estudiantes que cambien los nombres entre ellos.
También sirven para el juego de Bingo las palabras del “Banco de Palabras”, palabras
relacionadas a un cuento que haya sido leído, palabras relacionadas a una situación
significativa, etc.
Para que los estudiantes marquen en su cartón las letras que hayan sido sorteadas se
pueden utilizar semillas o tapas de gaseosa y las letras del alfabeto sorteado deben
ser suficientemente grandes para que todos puedan verlas.
OBSERVACIÓN IMPORTANTE: Para potencializar la eficiencia de este juego en el

aprendizaje del alfabeto, la maestra primero pronuncia el nombre de la letra, sin
171
mostrarla y solo después de decir el nombre es que la saca y la muestra a la clase.
Con esa actitud la maestra estará generando en el estudiante la necesidad de conocer
los nombres de las letras, pues para el juego tiene la necesidad de descubrir cuál es
la forma que se relaciona al nombre pronunciado.
MINI-ARCO
Para el juego de Mini-arco se puede utilizar también los nombres de los estudiantes
de la clase relacionados a sus fotos, se puede utilizar las palabras del “Banco de
palabras” y sus respectivas imágenes, se puede utilizar los números y la
representación gráfica de la cantidad que ellos representan.
Ese juego ofrece múltiples dinámicas de trabajo. Se pude jugar en dúos, en tríos, en
cuartetos y también de manera individual. Es un juego importante para organización
de la clase, pues algunas actividades como la escritura de textos o fichas didácticas
individuales necesitan respetar la diferencia entre los ritmos de su realización. Algunos
estudiantes terminan antes que otros y no pueden quedar ociosos, al mismo tiempo,
la maestra no puede interrumpir la actividad propuesta cuando el primer estudiante
tenga terminado.
El juego de Mini-arco posibilita mantener toda la clase trabajando hasta que la maestra
pueda encerrar la actividad con todos y unificarlos otra vez en una nueva propuesta
de trabajo en aula.
 Eso no quiere decir que la maestra no pueda interrumpir una actividad
hasta que todos la terminen; muchas veces es más sano terminar una
propuesta cuando se ve que la misma no está surtiendo efecto para los

estudiantes.
172
JUEGOS DE CONTEO
La actividad de conteo es fundamental para la construcción del pensamiento
matemático. Muchos niños y niñas son capaces de reproducir la secuencia numérica
hasta 50 o más, sin problemas o equívocos, pero no necesariamente saben contar.
Para contar hay que tener una correspondencia entre el habla (la pronunciación de la
secuencia numérica) con el gesto de identificación de los elementos. El conteo está

directamente relacionado con la construcción del número y de las operaciones.
Estaremos sugiriendo algunas actividades de conteo pero los maestros pueden crear
muchas más de acuerdo a la realidad de la clase y con el principio de construcción del

conocimiento.
1. El maestro distribuye un vaso con semillas para cada grupo de 4 o 5 estudiantes
y les propone diversos desafíos:
a. La maestra anuncia que está pensando un número sin decirlo a la clase. En
seguida solicita a los estudiantes que saquen del vaso un puñado de semillas y
que las cuenten. Después de que todos cuentan la maestra dice el número que
había pensado y los alumnos que más cerca llegaron del número pensado son
los vencedores de la ronda.
b. Al contrario de la situación anterior, la maestra dice un número a la clase y los
estudiantes cogen las semillas después de eso.
REGLA: no es permitido contar las semillas antes o mientras las sacan del vaso.
Los estudiantes las tienen que sacar haciendo una estimativa visual respecto a
cuantidad que necesitan. Los que logran sacar la cantidad de semillas más
cercana al número que la profesora dijo son los vencedores de la ronda.
173
c. La maestra dice un número para que los estudiantes cuenten y saquen del vaso
la cantidad correspondiente. En seguida dice un segundo número para que los
estudiantes hagan lo mismo. Después de eso los estudiantes deben contar
todas las semillas del primero y del segundo número dicho por la maestra y decir
la cantidad total.
d. Cada estudiante del grupo saca del vaso 20 semillas. Cada uno lanza un dado
y el número que salga representa el número de semillas que debe ser devuelto
al vaso. Se puede instituir que el vencedor sea el último o el primero que
devuelva todas sus semillas al vaso.
e. Cada estudiante tira un dado y saca del vaso la cantidad de semillas
correspondientes hasta que el primero tenga la cantidad determinada por la
maestra: 20, 30, 40, 50, etc., dependiendo de las capacidades de los
estudiantes del grupo.
JUEGO DE LOS 50
f. La maestra ofrece una tabla con 5 líneas por 10 columnas para cada estudiante:
Los estudiantes tiran el dado y cubren la tabla con la cantidad equivalente de
semillas o tapas. La idea es que cada tapa o semilla ocupe un cuadro de la
174
tabla, lo que sería una acción de correspondencia biunívoca, pero ni siempre
los estudiantes demuestran esa competencia. Lo que planteamos es que en el
grupo, interactuando con los compañeros, observando diferentes desempeños
y con la provocación sistemática los estudiantes perciban que hay que tener una
correspondencia entre la cantidad de cuadros y la cantidad de semillas, o sea,
que accedan a la competencia de corresponder de forma biunívoca los cuadros
y las semillas.
g. La acción inversa también encanta a los niños y niñas, que es la de vaciar la
tabla. Los estudiantes lanzan el dado y la cantidad que sale es el número de

semillas que deben retirar de la tabla.
Para estos y otros juegos que la maestra proponga es importante variar los materiales
utilizados: semillas diferentes, tapas, palitos de paleta, piedritas, etc.
JUEGO DE REPARTIR
El juego de repartir es un juego muy significativo para los estudiantes porque el
problema matemático que más se hace presente en la realidad de los niños es dividir.
Ellos necesitan repartir entre los hermanos, entre los primos, entre los compañeros.
Reparten juguetes, reparten gaseosa, reparten bananas, chocolate, etc. A partir del
principio de ir al encuentro de los esquemas y de las experiencias significativas para
los estudiantes se justifica este juego.
La maestra distribuye:
 A cada grupo: un vaso con semillas y un dado

 A cada componente del grupo: 6 vasitos de café y la siguiente
tabla:
175
NOMBRE N º DE VASOS Nº DE SEMILLAS SOBRA DE ¿?
EN CADA VASO SEMILLAS
a. Antes de empezar el juego los estudiantes escriben los nombres de todos
los compañeros en la tabla.
b. Los estudiantes cogen un puñado de semillas del vaso principal y en seguida
lanzan el dado.
c. La cantidad indicada en el dado es la cantidad de vasitos que deben coger.
d. Las semillas deben ser repartidas en los vasos igualmente y lo que sobre
debe quedar afuera.
e. Todos los componentes escriben los números de todos compañeros de su
grupo: número de vasos, número de semillas en cada vaso y las que sobran.
f. El ganador es el que queda con menos semillas sobrando.
g. El desafío es que al final los estudiantes sean capaces de descubrir el total
de semillas que cada compañero cogió, sin contar, o sea, apenas utilizando
los números apuntados. Muchos sumaran los números, otros dirán que
necesitan de las semillas para contar y saber el total, algunos sumarán el
número de vasos y de semillas en cada vaso sin considerar la sobra y otros

logran descubrir el total coordinando correctamente los números. Todos los
desempeños son hipótesis inteligentes.
176
BLOQUES LÓGICOS
Los bloques lógicos son una herramienta muy rica para el trabajo de matemáticas.
Las actividades de seriación, clasificación, ordenación y valoración de los atributos de
las piezas del juego son muy ricas. Recomendamos que las utilicen sistemáticamente
en clase.
1. Juego libre, construcciones diversas
2. Clasificación por colores – cada alumno dibuja las clasificaciones hechas
3. Clasificación por formas – cada alumno dibuja las clasificaciones hechas
4. Clasificación por tamaño – cada alumno dibuja las clasificaciones hechas
5. Clasificación por grosor – cada alumno dibuja las clasificaciones
6. Reproducción de series montadas por la profesora
7. Dominó de las 2 diferencias y 2 semejanzas:
a. Es como un juego de dominó. Se distribuyen 5 fichas para cada estudiante del
grupo y las que sobran queda en la caja para cogerlas cuando alguien no tenga
la ficha necesaria. El primero jugador pone sobre la mesa una ficha cualquiera,
la que quiera. El siguiente debe poner otra ficha, que sea diferente en 2 aspectos
distintos, y semejante en los otros 2 aspectos. Por ejemplo: si el primero puso
el cuadrado, rojo, grande y delgado, el segundo puede poner un triángulo,
amarillo, grande y delgado.
8. Juego de Lince
a. Se distribuye una caja de bloques para cada grupo y los estudiantes ponen
todas las fichas sobre la mesa del grupo. La maestra dicta las características y
los estudiantes cogen la pieza de la mesa.
b. Se puede hacer ese juego empezando con una sola característica, por ejemplo:
la maestra dice para toda la clase “ROJA” y todos del grupo deben coger una
pieza roja; o “DELGADA” y todos cogen una delgada.
177
c. En un segundo momento se propone el juego dictando 2 características, por
ejemplo: GRUESA Y AMARILLA
d. Después se aumentan para tres características, por ejemplo: AZUL, GRANDE
Y GRUESA.
e. La maestra dice las características de una pieza y el primero que coge la ficha,
gana. Por ejemplo: es una pieza AZUL, PEQUEÑA, GRUESA Y CUADRADA.
Las fichas ganadas deben quedar con quien las ganó. Al final podemos hacer
el conteo y la clasificación de las mismas a partir de sus atributos y valores,

representándolas gráficamente.
9. Adivinanzas a partir de las características de las fichas:
a. la maestra esconde una ficha y los estudiantes le hacen preguntas que las
respuestas sean “sí” o “no”. Por ejemplo: ¿es amarilla? ¿es gruesa? ¿es
triangulo? A partir de las respuestas el primero que descubra cuál es la ficha
escondida es el ganador de la ronda.
178
Referencias Bibliográficas
Ferreiro, E. y Teberoski, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
Galvão, I. (2002) Henri Wallon – Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis:
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Grossi, E. (2008) Didática da Alfabetização, volume 1, 2, 3. Porto Alegre: Paz e Terra.
Kamii, C. (1993) El niño reinventa la aritmética: implicaciones de la teoría de Piaget. Madrid: Machado
Grupo de distribución
Kamii, C. (1995) El número en la educación preescolar. Madrid: Antonio Machado
Paín, S. (1999) A função da Ignorância. Porto Alegre: Artes Médicas (ARTMED)
Piaget, J. (1980). Les formes élémentaires de la dialectique. Paris: Gallimard.
Rancière, J. (2004) O mestre ignorante – Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte:
Autêntica
Smolka, A. (1993) A criança na fase inicial da escrita. São Paulo: Editora Cortez
Vergnaud, G. (1990). La théorie de champs conceptuels. Recherches en Didactique de Mathématique.

Grenoble, Francia: Pensé e Sauvage.
Vergnaud, G. (2004) Lev Vygotsky – Pedagogo e pensador do nosso tempo. Porto Alegre: GEEMPA
Vergnaud, G. y Plaisance, E. (2003) As ciências da educação. São Paulo: Loyola
Vygotsky, L. S. (1998) Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes.
Wallon, H. (1976) Los orígenes del pensamiento del niño. Buenos Aires: Nueva Visión.
Wallon, H. (1987) Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo y la
Educación Infantil. Madrid: Visor-Mec.
179

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DIDÁCTICA

JANICE VIEGAS PEREIRA

Parte I: Alfabetización ............................................................................................................................. 5

Niveles de Desempeño Escritor y Lector en la Alfabetización .................................................................. 6

Parte II: Post-alfabetización ................................................................................................................. 55

Niveles de Desempeño Escritor y Lector en la Post-alfabetización ........................................................ 56

Parte III: Planeación didáctica a partir de los procesos cognitivos................................................. 109

Introducción ...................................................................................................................................... 142

Parte V: Los juegos en el centro de la escena didáctica ................................................................. 156

Introducción ...................................................................................................................................... 157

JUEGOS DIDÁCTICOS .......................................................................................................................... 167

Referencias Bibliográficas ...................................................................................................................... 179

Tenemos el gusto de presentar el “Módulo de Orientación Teórico-Práctica” para la

aplicación de la Didáctica Sociointeraccionista, desarrollada inicialmente por Geempa –

Brasil, en el área de Lenguaje, con algunas adaptaciones al contexto colombiano.

Sociointeraccionistas que junto a él constituyen un arsenal bastante vasto, sirviendo de

apoyo para innúmeras y modernas investigaciones sobre el aprender y el enseñar, que

a los docentes para que construyan su práctica sociointeraccionista, emancipando su

quehacer diariamente, a partir de unas líneas de acción y de unos paradigmas

extremamente innovadores. Es importante resaltar que lo que proponemos aquí no se

parece en absolutamente nada, a lo que la escuela tradicionalista propone; aplicar esta

didáctica significa alcanzar un peldaño de vanguardia y profesionalismo, además de una

Muchos quedarán impactados positivamente por esa Didáctica y la querrán poner en

aquí (como es el caso de la corrección) y presentar una resistencia inteligente: la

finalmente, después de conocer el Sociointeraccionismo en acción, nunca más seremos

la “recepción/asimilación”. Este siglo exige no solo la construcción del conocimiento, sino

de la autonomía y de la postura ciudadana en el mundo, además de ampliar su capacidad

nuestro granito de arena en la transformación educativa de nuestro hermoso país.

Comprendiendo la trayectoria constructiva e inteligente en la

El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, comprendido a partir de una perspectiva

constructiva es marcado por niveles de comprensión de ese sistema. La caracterización

ver sería un aglomerado de faltas y errores. El ideal es que consideremos el aprendiz a

Estos niveles de comprensión son hipótesis explicativas para una situación-problema;

explicativos que encierran una lógica en sí mismos.

Ferreiro y Teberosky fueron las pioneras a investigar sobre el proceso psicogenético de

el sujeto en el proceso de adquisición de la escritura, vamos a caracterizarlos aquí de

 Pre-silábico: Utilización de señales graficas sin relación con el habla

 Intermediario 1: Período de inestabilidad, o sea, cuando el sujeto oscila entre

 Intermediario 2: Inestabilidad entre dos desempeños: combinar letras para

Grossi, en edición revisada de la trilogía “Didáctica da Alfabetización” (2008), publicación

y Ana Teberosky habían encontrado en 1979. Además de esa distinción, Grossi ha

no son estructurados como un esquema de pensamiento cerrado, o sea, no existen

silábicos 2, pues hubo la comprensión de diferencias importantes entre los

relación, o sea, que además de los ejes de escritura y de lectura, el eje de

conocimiento de las letras es independiente de los niveles de comprensión sobre

 Para Grossi el nivel alfabético no es el final del proceso de adquisición de la lecto-

proceso seria a capacidad de articular todos los ejes (escritura, lectura y

conocimiento de letras) en el acto de leer y escribir textos con comprensión. Para

esta autora el nivel Alfabético es más una hipótesis incompleta en el recurrido de

esa construcción y no garantiza el dominio del sistema de escritura, haciendo una

 Los 4 niveles de Grossi son:

o Pre-silábico 1 – cuando los sujetos tienen la hipótesis de que escribir es

o Pre-silábico 2 – cuando hay la comprensión de que son necesarias señales

imágenes de las palabras que se quiere escribir para represéntalas y no en

escritura; generalmente utilizando una señal grafica para cada unidad

o Alfabético – cuando el sujeto comprende que las palabras son compuestas

por sílabas y busca la combinación de señales para representarlas, además

de tener una visón fragmentada de la palabra, como consecuencia de esa