Apo s a l ar l u r ar

Didác i g e l

Dan Fe d
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Presidenta de la Nación
Dra. CRISTINA FERNÁNDEZ DE KIRCHNER

Ministro de Educación
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educación
Prof. MARÍA INÉS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educación

Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Políticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente

Lic. GRACIELA LOMBARDI

Área Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNÁNDEZ

Área Formación e Investigación - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del Área de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARÍA CRISTINA HISSE

2
Índice

Feldman, Daniel
Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de
Educación de la Nación, 2010.
73 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)
ISBN 978-950-00-0763-4
1. Formación Docente . I. Título
CDD 371.1

Coordinación General
María Cristina Hisse

Equipo técnico del Área Desarrollo Curricular

Liliana Cerutti – Ana Encabo – María Susana Gogna –
Gustavo Mórtola – Alicia Zamudio

Asistente operativa
María Emilia Racciatti

Diseño y diagramación
Ricardo Penney

Corrección de estilo y edición general

Ana María Mozian

Instituto Nacional de Formación Docente

Lavalle 2540 - 3º piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Teléfono: 4959-2200

3
www.me.gob.ar/infod - e-mail: [email protected]

Palabras preliminares

Presentación

Capítulo I
La enseñanza
La enseñanza como sistema. Didáctica y escolarización
La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender

Capítulo II
Modelos y enfoques de enseñanza: una perspectiva
integradora
Rasgos generales de los enfoques de enseñanza
Supuestos sobre las vías para el aprendizaje y las principales formas
de enseñanza
Supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje
Enfoques de enseñanza: tres enfoques básicos
Las clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes

Capítulo III
Las funciones del enseñante: procedimientos,
técnicas y estrategias
Gestionar la clase
Generar situaciones de aprendizaje
Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo

4
El carácter instrumental de la formación en didáctica

5
Capítulo IV
La programación
Programa
Componentes de la programación
Propósitos y objetivos
El conocimiento escolar
¿Qué es el “contenido”?
La selección de contenidos
La organización de los contenidos
Secuenciación de contenidos
Actividades como parte de la programación
La articulación de elementos en la programación

Capítulo V
La evaluación
La evaluación como parte de las acciones de enseñanza
Tipos funcionales de evaluación
Al final, ¿a qué se llama “evaluar”?
Los instrumentos para obtener información
Los criterios para valorar
La calificación
Posibles sesgos en la evaluación
Relaciones entre programación, enseñanza y evaluación
¿Qué hacer con la evaluación?

Conclusiones finales. La didáctica y la responsabilidad de la enseñanza y de la escuela

6
Bibliografía

Palabras preliminares

La formación docente de nuestro país ha comenzado a transitar un proceso de renovación

a partir de la promulgación de la Ley de Educación Nacional. En este contexto, el Consejo
Federal de Educación aprobó a través de la Resolución Nº 24/07 los Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, lo que representa un
importante avance en relación al fortalecimiento de la integración federal del curriculum de
formación docente por su aporte a la integración, congruencia y complementariedad de la
formación inicial, asegurando niveles de formación y resultados equivalentes, logrando
mayor articulación entre carreras y entre jurisdicciones.
A partir del año 2009 todas las provincias del país y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
han comenzado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han
sido elaborados de acuerdo a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este
marco, la publicación de la serie Aportes para el desarrollo curricular constituye una de las
acciones que el Instituto Nacional de Formación Docente desarrolla para acompañar el
proceso de implementación de los nuevos diseños curriculares para la formación docente
inicial.
La serie está integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida
trayectoria y tiene como propósito presentar algunos elementos de carácter teórico que
puedan acompañar a los profesores de las instituciones formadoras responsables de la
enseñanza de diferentes unidades curriculares.

7
Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o
problemas relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseños, es
necesario destacar que fueron pensados como aportes al desarrollo curricular en su
conjunto, más allá de la especifi cación de un campo o asignatura en particular. En este
sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser destinatarios de un mismo
material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualización académica en un
campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la selección y
organización de contenidos de algunas instancias curriculares.
Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y
fueron elaborados con la intención de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de
prescripción. Todos ellos presentan enfoques que seguramente serán complementados y
enriquecidos al entrar en diálogo con otros textos y con la práctica cotidiana de los
formadores que día a día asumen el compromiso de formar nuevas generaciones de
docentes.

María Cristina Hisse

Andrea Molinari

8
Presentación

Este documento fue preparado teniendo en mente las posibles funciones de la formación
en Didáctica en un proceso de formación docente. Sus propuestas y puntos de vista
obedecen, entonces, a esta perspectiva, más bien pragmática y no particularmente
epistemológica, en cuanto al carácter y naturaleza de la disciplina didáctica.
Aunque es posible discutir largamente qué es la didáctica como disciplina, esa discusión
no parece la más adecuada en este contexto de formación. Para definir el enfoque elegido
en este documento la pregunta que se tuvo en mente fue: ¿qué funciones puede cumplir
la formación en didáctica en un plan de formación de docentes? ¿Qué deberían aprender
y qué capacidades podrían adquirir un futuro maestro o profesor en esta asignatura o
serie de asignaturas? Responder esas preguntas remite al modo en que se considera la
actividad del profesor. Aquí se considera que la tarea principal del profesor es enseñar o,
si se prefiere, crear los medios y las condiciones para el aprendizaje- y que la formación
en didáctica debe cumplir un rol de particular importancia en preparar a los futuros
docentes para las actividades de enseñanza.
La enseñanza puede realizarse por variados medios y tomar formas distintas. De hecho,
este trabajo sostiene que hay varias alternativas idóneas y responsables de ser maestro o
profesor y de llevar adelante la enseñanza y las demás tareas propias de la actividad
escolar. Pero, en cualquier forma que adopte, la actividad de enseñanza requiere el
dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y
adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educación.
Este criterio implica que se revisen y remuevan las prevenciones contra ideas como

9
instrumentos”,
“métodos” o “control”. En este documento se parte de la idea de que el proceso educativo
implica cierto nivel de control sobre la actividad del que aprende o sobre el ambiente en el
que vivirá su experiencia educativa. Cualquiera sea el significado que se atribuya a
“enseñanza”, el concepto siempre designa algún tipo de tarea intencional y específica de
ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad con el fin de promover
experiencias y aprendizajes.
Los últimos años han abierto el paso a numerosos e interesantes enfoques didácticos
ligados con áreas específicas de conocimiento. Cada uno propone sus propias estrategias
y equipamiento conceptual. Sin dejar de reconocer la importancia de la formación en
campos específicos en este trabajo se utiliza un punto de vista más general: se propone
que la función principal de la actividad docente es la creación de ambientes adecuados
para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales para
promoverlos. Estas formas generales son válidas en distintos dominios de conocimiento y
han sido propuestas por distintos enfoques. La propuesta de técnicas, procedimientos y
estrategias que deben ser dominados por los futuros docentes reconoce tipos de
intervención relativamente constantes y estables, que pueden utilizarse de manera
flexible.

Este documento no toma posición en cuanto a alguna forma privilegiada de enseñanza.

Mantiene, más bien, una posición pluralista en cuanto a los enfoques teóricos y las
adhesiones instrumentales. Por un lado, no es difícil reconocer que mucha de la reflexión
didáctica se identificó con escuelas de pensamiento que tienen como origen importantes
teorías del aprendizaje o del desarrollo. La perspectiva que se adopta en este texto será
diferente y recurrirá a un enfoque más bien ecléctico e instrumental.
Como parte de ese enfoque, se sostiene que existe una relación variable y flexible entre

10
teorías e instrumentos y que estos pueden utilizarse de manera ponderada, prudente e
inteligente sin necesidad de dominar, como requisito, las teorías de base. Por otra parte,
se considera que diferentes técnicas, procedimientos y estrategias pueden operar de
manera flexible. Forman parte del instrumental de diferentes enfoques didácticos o de
buenas prácticas escolares vigentes y pueden participar de distintas perspectivas de
enseñanza. Como las escuelas persiguen propósitos educativos diversos puede resultar
más conveniente un planteo basado en la combinación de estrategias. Este enfoque
puede, además, ser útil para profesores que encaran la enseñanza de manera diversa.
También debe reconocerse que la formación de los maestros y profesores para la
enseñanza debe ofrecer una dotación básica de formas de enseñanza que pueda ser útil
durante períodos en los que, posiblemente, varíen las orientaciones
curriculares o pedagógicas.
Por último, la preparación de este documento ha tenido en cuenta, de manera principal,
que la enseñanza se desarrolla en el marco de los grandes sistemas escolares. De allí
que sea necesario superar las limitaciones que provoca un estilo de reflexión didáctica
sólo centrado en interacciones cara a cara. La formación en didáctica de futuros docentes
debe tener presente la relación especial que existe actualmente entre la didáctica, la
enseñanza y los que enseñan en el marco de los sistemas escolares.
Si se toma en cuenta la propuesta que se desarrolla a continuación, podría decirse que la
formación en didáctica debería habilitar a los futuros maestros y profesores para que:

● Puedan identificar distintos enfoques de enseñanza y realizar opciones personales;

● estén en condiciones de utilizar un conjunto básico de procedimientos, técnicas y
estrategias;
● puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus
necesidades, explorar sus posibilidades y capacitarse en el caso de necesitar un

11
 mayor dominio;
● desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y técnicas de
enseñanza con propósitos educativos, condiciones y estilos de los alumnos; y
consecuentemente, que estén en condiciones de evaluar distintas propuestas en
relación con sus necesidades docentes;
● puedan participar en tareas de preparación, coordinación y dirección de las
actividades de aprendizaje. Esto incluye la programación, la preparación y
presentación del material, la puesta en marcha de actividades, la organización y
coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje, la
evaluación y la creación de un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa
favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo.

Por el tipo de trabajo que se encuentra implicado en la formación en didáctica, es

probable que el marco del proceso no se limite a una asignatura y se distribuye en
distintos espacios del Plan de Estudios.

12
Capítulo I

La enseñanza

La enseñanza como sistema

Didáctica y escolarización
La enseñanza es una actividad que puede circunscribirse a la relación entre un grupo de
estudiantes y sus profesores. Pero también puede analizarse en el marco de los grandes
sistemas escolares que son la organización institucional de la enseñanza en nuestras
sociedades. La educación hoy en día se realiza mediante la incorporación de grandes
grupos de la población en un sistema, secuenciado por niveles, que los reparte en grupos
y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento del plan de
estudios, estableciendo algún sistema de créditos, credenciales y títulos. Estamos
acostumbrados a pensar la educación en estos términos porque es la manera en que las
sociedades modernas organizaron su proceso educativo.
Estos sistemas no nacieron de un día para otro, aunque se expandieron con asombrosa
velocidad en la última mitad del siglo XIX. Es posible encontrar los antecedentes de las
actuales escuelas en prototipos institucionales y tecnologías previamente desarrolladas:
las escuelas caritativas, la enseñanza monitorear, los primeros curricula universitarios. El
desarrollo de la didáctica no es, probablemente, ajeno a este proceso y está ligado,
primero, con la expansión de la educación básica y, prontamente, con la formación de los
sistemas de escolarización universal. La didáctica nace ligada a la idea de educación para
todos. Una misión que, históricamente, asumen las sociedades modernas, como parte del

13
proceso de inclusión en un espacio político común y en un mercado unificado. A
mediados del siglo XVII, se publica la Didáctica Magna de Amos Comenio. Esta es una
obra inaugural aunque, como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban
parte del pensamiento de una época. Quizá la importancia de Comenio, como la de otros,
fue sintetizar esas corrientes de su tiempo.
Comenio decía en 1657: “Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto
es, un artificio universal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto,
de tal manera que no pueda menos que obtener resultados. Enseñar rápidamente, sin
molestias ni tedio alguno para el que enseña ni para el que aprende. Antes al contrario,
con un mayor atractivo y agrado para ambos. Enseñar con solidez, no superficialmente ni
con meras palabras, sino encauzando al discípulo en las verdaderas letras, a las suaves
costumbres1, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a priori.
Es decir, haciendo brotar como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la
propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cuales reunidas con un solo caudal forman
el universal artificio para organizar las escuelas generales”2.
El párrafo contiene un completo programa que, podría decirse, tiene alguna vigencia más
de 300 años después. Todavía buena parte del trabajo didáctico consiste en buscar
afanosamente respuestas a este tipo de cuestiones.
La confianza y el optimismo de Comenio, como puede verse, eran muy grandes. Entre

1
La organización llamada “escuela” está en ese momento en proceso de constitución. De hecho, la idea de
“aula” se registra en forma escrita por primera vez en el siglo XVIII . La idea de “aula” implica un espacio
especializado, un agrupamiento, la “clase”, y un tipo clasificado de personas: alumnos y profesores. La idea
de aula resume estos elementos que hoy en día consideramos, sin duda, la forma principal en la que se
organizan los eventos educativos. Al respecto puede verse Hamilton, D. (1999): “Adam Smith y la economía
moral del sistema de aula”, en Revista de Estudios del Currículum. Vol 2, Nº 1.
2
Comenio, J. A. (1971): Didáctica Magna. Madrid: Instituto Editorial Reus. Traducción de Saturnino López
Peces de la versión en latín contenida en Opera
Didáctica Omnia, Amsterdam, 1657.

14
otras cosas, porque creía que podía deducir su afirmación de una base muy sólida. Esta
base era “la propia e inmutable naturaleza de las cosas”. Evidentemente, aquél que
lograra conocerla poseería el conocimiento fundamental para desarrollar un artificio
universal para enseñar. En términos didácticos, la búsqueda de un fundamento sólido ha
continuado. Tomó forma en la búsqueda de una teoría de la personalidad, una teoría de la
mente, una teoría de la inteligencia, del aprendizaje, del desarrollo, de la transmisión
cultural, etc. Los estudios educativos han buscado afanosamente algún fundamento sólido
al cual amarrarse. A los que se recurrió últimamente con más frecuencia, han sido los
provenientes de distintas teorías del desarrollo, del aprendizaje, de la mente, o de las
ciencias cognitivas generales. No será esa, sin embargo, la perspectiva que se adopte en
este texto.
Comenio se atrevió a prometer un artificio para enseñar todo a todos. Es una
sistematización teórica pionera en torno a la idea de tener un método. Comenio presenta
una alternativa metódica todavía basada, como señala Hamilton, en un modelo artesanal.
Pero la idea de escuela, tal como cuaja en el siglo XIX, sigue, en cierta medida, la
tecnología intelectual de la producción industrial. Esto también se refleja en los métodos
de enseñanza (aunque, andando el tiempo, no cualquier método de enseñanza aceptó la
analogía industrial para enseñarle a la gente). Para decirlo en otros términos: el desarrollo
de las escuelas recurre al modelo del que se disponía para resolver el problema de
producir algo en una escala mucho mayor a la conocida. Si se piensa bien, se verá que el
desafío educativo de las sociedades modernas fue inédito: desarrollar la educación a
escala universal. Requería, por lo tanto, dispositivos adecuados al tamaño histórico de la
tarea.
Por eso, el problema de la didáctica actual es un poco distinto. La enseñanza no se trata,
solamente de enseñar a un grupo de personas, sino de enseñar en grandes
organizaciones a una enorme cantidad de personas. Las preocupaciones en las cuales la

15
Didáctica funciona son las de un profesional que trabaja en una gran organización sujeto
a restricciones que incluyen las condiciones de trabajo, el programa, el acuerdo con otros
profesores, el marco de convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionante que
enmarque la tarea de enseñanza.
Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas críticos de la reflexión didáctica
en el último tiempo es que, en gran medida, sigue pensando la situación de enseñanza en
términos de un grupo libre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen
compartir un tiempo común de trabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se
corresponde con el modo en el que se enseña en la actualidad. Es posible sugerir que
puede haber una tensión entre un modelo de enseñanza basado en ideales pedagógicos
trascendentes y las restricciones de la propia situación en la cual se quiere hacer
funcionar ese modelo. Esta tensión es prácticamente inevitable y, seguramente, se
expresará en la actividad cotidiana que tenga cada profesor.
Estas cuestiones quedarán planteadas y serán retomadas a lo largo del texto ya que
interesa mantener presente la relación especial que existe actualmente entre la didáctica
con la enseñanza y con los que enseñan.
Queda la promesa de lograr “un artificio universal”. En su mayoría, la producción didáctica
abandonó, por ahora, esa tarea. Se inclinó, más bien, por el desarrollo de estrategias
ligadas con campos de conocimiento específicos (la didáctica “de” las ciencias sociales,
las matemáticas o la música). Sin embargo, como veremos, distintos modelos
pedagógicos proponen encuadres de trabajo generales que mantienen cierta
independencia del dominio al cual se apliquen. El análisis de los distintos modelos de
enseñanza que se proponen en el curso podrá ayudar a dilucidar las preguntas en torno a
obtener algunas pautas metodológicas de carácter general.
Según lo planteado hasta aquí, el trabajo didáctico mantiene un programa que trata de
responder a un tipo de problemas propios de un largo ciclo histórico. Según quedó

16
planteado, todavía mantiene vigencia la búsqueda de alguna tecnología que asegure la
transmisión y que permita que la actividad de profesores y de alumnos sea lo menos
pesada posible (“con rapidez y de un modo agradable”). También se vio que parte de este
programa era la búsqueda de algún fundamento para ese dispositivo. Podía estar en la
naturaleza de las cosas o en la naturaleza de la mente, en la naturaleza del aprendizaje,
en la naturaleza de lo social.
Se planteó, por último, que la enseñanza es una respuesta a un problema social. Como
es sabido, cualquier solución a un problema social se da en algún marco de restricciones.
Toda respuesta articula tecnologías -materiales y simbólicas- y fuerzas reales: el tipo de
acumulación que se haya realizado y la capacidad para instalar ese problema y crear
consenso acerca de la solución. La escuela, tal como la conocemos, es una respuesta al
problema de asegurar la producción de las habilidades y de las mentalidades que una
sociedad necesita. Este breve resumen solo pretende señalar el origen de la discusión
acerca de la enseñanza como una práctica que funciona siempre en un sistema de
restricciones. Con lo cual, casi puede decirse que la didáctica, algo que se ocupa de la
enseñanza, debería aprender a reconocer este hecho y a utilizarlo en sus maneras de
pensar los asuntos educativos.

La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender.

La educación como teoría y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes
corrientes de pensamiento. Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional,
centrada en la figura del profesor, en su capacidad de modelización, en el conocimiento
bien establecido, en el texto y en el método. Era el ideal de una escuela que creará un

17
ambiente especial para el diálogo con el pasado, y donde el profesor era la figura capaz
de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos.
Hacia fines del siglo pasado y principios de éste, se opera, en términos del pensamiento
educativo, una auténtica revolución. Lo que algunos llamaron “giro copernicano en
educación” o “revolución paidocéntrica”. Se comienza a pensar la educación centrada en
el niño, en su actividad, en su vida actual. Se promueve una escuela abierta que permita
que la vida “entre” en la escuela y que los niños puedan vivir en la escuela su presente,
como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es lo que se
conoció como “movimiento de la escuela nueva”. El movimiento de la escuela nueva
procura cambiar la responsabilidad de la educación, de la tarea del profesor a la
autoactividad del alumno, y redefine los roles de la institución y de los que participan en
ella.
Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica, centrada en el
profesor, la escuela nueva no fue una escuela menos metódica: modificó los métodos,
pero no los desdeñó. Al contrario, desarrolló dispositivos de trabajo rigurosos. Muchos de
los actuales métodos activos, centrados en el niño, reconocen su herencia en métodos
desarrollados entre fines del siglo pasado y principios de éste.
Esta aclaración con respecto al método tiene alguna importancia porque hoy se advierten
prevenciones con la idea de método. Sin embargo, la enseñanza siempre recurrió a
formas metódicas y sistemáticas para realizar sus tareas. Como luego se verá, esas
formas pueden ser más abiertas o cerradas, sin embargo, siempre son, en sus términos,
ordenadas y rigurosas. Pero, además, también se extendió cierta desconfianza con la
propia idea de enseñanza. La enseñanza aparece muchas veces asociada con el ejercicio
de un control relativamente enajenante sobre la voluntad del sujeto por parte de otro.
La enseñanza es una importante práctica social frente a la cual es difícil quedar
indiferente. Se desarrollan, así, ideologías de enseñanza. Algunas de estas ideologías de

18
enseñanza incluyen términos relativos al control. Algunos enseñantes se sienten cómodos
con la idea de ejercer cierto control y otros se sienten muy incómodos con la idea de
ejercer control y preferirían buscar medios de no hacerlo. Sin embargo, el proceso
educativo, en cualquier versión que se acepte implica grados de control: sobre la actividad
del que aprende o sobre el ambiente en el que vivirá su experiencia educativa. La propia
idea de “enseñanza” carece de sentido sin aceptar una tarea intencional y específica de
ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad con el fi n de promover
experiencias y aprendizajes.
Avancemos, ahora, en la definición de “enseñanza”. Se puede proponer una muy sencilla:
enseñar es permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola –que es
como definen Edwards y Mercer (1988) “compartir conocimiento”–. Como puede verse, en
la definición no se dice absolutamente nada acerca de qué hay que hacer para que al final
dos tengan lo que al principio tenía uno. Solamente dice: “hacer algo”. Por eso, cuando se
utiliza la idea de transmisión, hay que usarla con cuidado, porque “transmisión”
generalmente está connotada. También se verá que es una definición que abstrae el
marco social de la enseñanza señalado en el apartado anterior. Sólo sirve para adjudicar
algún sentido general al término3.
La definición propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay una
relación asimétrica: los participantes no están en el mismo lugar. De acuerdo con esta
definición, no tiene sentido enseñar si todos saben lo mismo de algo o si poseen parecida
habilidad respecto de algo. También está implicado que hay algún proceso de traspaso.
En las afirmaciones acerca de cómo se traspasa o cómo se da ese proceso se diferencian
los distintos modelos de enseñanza. Esta es, simplemente, una definición genérica que
permite identificar un campo. Pero, lo cierto es que se dispone de teorías más elaboradas

3
En su artículo de 1989, “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”,Gary
Fenstermacher realiza un detallado análisis del concepto de “enseñanza”

19
que hablan acerca de la naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de llevarlo a
cabo.
Cabe hacer una aclaración importante. En la definición de enseñanza ofrecida (que dos
personas tengan al final lo que antes tenía una sola) se piensa en términos de asimetría
inicial y simetría final, que los dos puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseñanza
en clave institucional esta idea se matiza bastante. La enseñanza se desarrolla en un
sistema que está dividido en niveles que, a su vez, están graduados. Cada nivel, y cada
grado dentro de un nivel, tiene un propósito y una función diferente. La idea de que los
dos tengan al final lo que antes tenían sólo toma un significado particular. No es lo mismo
en los estudios superiores, en los que, al final, profesor y alumno compartirán la misma
profesión, que cuando se trata de la enseñanza básica. Esto tiene consecuencias para la
definición del conocimiento a enseñar. También abre algunas preguntas en relación con el
saber del profesor. Una de ellas, y no la menos importante, es ¿necesita un profesor que
domine un campo de conocimiento para manejar una teoría sobre la enseñanza o es
suficiente con dominar el conocimiento?4
Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca la didáctica. Se dan dos
razones para ello. Una, es que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas
para su transmisión. Se considera que una disciplina de conocimiento tiene una estructura
conceptual, una organización lógica y unos procedimientos. Reproducirlos es suficiente
para su enseñanza. Esta idea influyó de manera importante en el movimiento del
currículum científico en los años ´60. Una tendencia a generar un currículum basado en
las disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y
habilidades que posee el experto. Algunos promotores de este movimiento confiaban en

4
Una cuestión a la cual se dedica largamente P. Jackson en “Acerca de saber enseñar”, en Jackson, P.
(2002): Práctica de enseñanza, Buenos Aires: Amorrortu.

20
la propia estructura de la disciplina como la llave para la buena enseñanza. Por eso, lo
que básicamente se requería de un profesor era excelencia en el dominio de su materia.
Hay que reconocer que los profesores que dominan bien su materia tienen avanzado el
camino para enseñar bien. La segunda razón que se esgrime es que, en realidad, el buen
educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Según esta idea, hay gente que
posee un talento para educar. Algunos están dotados para el deporte, otros para la
música. Hay gente que está dotada para la enseñanza. El hecho es que hay profesores
que enseñan muy bien y nunca pasaron por un curso de didáctica.Hay algunas
respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar cuatro. La primera, contesta al
argumento del educador intuitivo. Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de
comunicación, empatía, carisma, claridad en los propósitos, unidos a motivación, hacen,
de personas que no tienen ninguna formación en educación, excelentes enseñantes. El
único inconveniente es que estos atributos no están distribuidos de manera pareja en la
población. Los sistemas de enseñanza son muy grandes para confiar sólo en la
distribución normal de los bien dotados. Podría decirse que la didáctica es para los que
tienen que apoyarse en algún tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de
desarrollar esa actividad. Esta es la primera razón pero, como se verá, no es la más
importante.
Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta
reflexión
particular para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá. Las propias
disciplinas no proveen esa reflexión, dado que no es una preocupación “interna” de las
disciplinas cómo van a ser transmitidas o dominadas por personas que no pertenecen al
campo y que nunca van a pertenecer a él. Hace falta un modo de procesamiento, del cual
la propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista, que ofrezca claves para la
transformación de un conocimiento en una versión adecuada a otro público. Buena parte

21
de la tarea de enseñanza consiste en desarrollar una versión adecuada a distintos
públicos. ¿Cuándo una versión es “adecuada”? Hasta ahora, según lo que se planteó,
tiene que ser adecuada a los propósitos y los propósitos no son los mismos en el nivel
primario que en el secundario, por ejemplo. Tampoco es lo mismo la Física de un
bachillerato que la Física de una escuela técnica.
La tercera razón por la cual un profesor quizás necesite algo más que el conocimiento de
la propia disciplina se refiere a los alumnos. ¿Cómo comunicar conocimiento a una
persona que no posee claves y códigos similares a los del comunicador? Los alumnos
utilizan códigos y claves diferentes para procesar la información, y sus procesos de
aprendizaje presentan particularidades distintas en relación con los del profesor. No es
seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina “el supuesto de la identidad
compartida”5. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como él: miembros
de una misma tradición, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de
pensamiento. Esto, claro, es algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo,
pero no un requisito que se cumpla en cada momento. Como ya fue señalado, una
disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por qué poseer los instrumentos
para adecuar ese conocimiento a unos códigos y lenguajes distintos al de los productores.
Y esto es crítico si se acepta que los alumnos aprenden y procesan información de
maneras distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos métodos y unos
instrumentos específicos.De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario
diferenciar entre las capacidades para realizar la tarea de enseñanza y las condiciones de
conocimiento que es necesario cumplir para poder realizarla. Dominar los conocimientos
que son objeto de enseñanza es una condición para enseñarlos. Pero la capacidad
docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento, su
planificación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que
5
En obra citada.

22
domine un cuerpo de conocimientos cuente con una condición esencial para la enseñanza
no necesariamente cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo. Y una
capacidad no se define por un “saber”, siguiendo una ya asentada distinción, sino por un
“saber hacer”. Su característica básica consiste en que informan la posibilidad de realizar
de manera competente distintas tareas: planificar, dirigir la clase, comunicar, coordinar el
grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades, etc.6 La última razón por la cual podría
hacer falta un planteo didáctico para enseñar bien se relaciona con las funciones
docentes, que han variado y se han amplificado. Cuando la enseñanza se institucionaliza,
también aumenta el número de variables que intervienen en la enseñanza. El profesor ya
no sólo enseña: planifica su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares,
también planificar el currículum, participa en la administración de su escuela, necesita
consensuar criterios con sus colegas de departamento, tiene que tomar decisiones sobre
la forma organizativa de su propia materia, etc. Es necesario asumir una cantidad de
responsabilidades: la definición del contenido, el desarrollo del currículum, la
programación, la fijación de objetivos, la evaluación y la acreditación. Contestar a todas
estas cosas probablemente requiera algún tipo de reflexión específica en torno a la
enseñanza que el propio dispositivo de pensamiento de una disciplina no tiene porque
poseer.
En resumen. Hasta aquí se trató de relacionar la existencia de la didáctica con el
surgimiento y desarrollo de los sistemas de escolarización masivos. También se hizo
referencia a la enseñanza como una actividad propia de instituciones especializadas. En
ese marco se propuso la pregunta acerca de la importancia que podía tener la didáctica
en relación con la formación de docentes ¿Acaso dominar el conocimiento no alcanza?

6
La distinción entre condiciones y capacidades puede ser controvertida para aquellos que suponen que el
contenido de la enseñanza no se puede diferenciar las formas de enseñarlo. Es una discusión legítima, pero
implica una toma de posición con relación al currículum escolar cuya validez no puede generalizarse. De
hecho, no es utilizada en cualquier propuesta curricular del país

23
¿Es necesario algo más para que el conocimiento sea enseñado? Se propuso que el
dominio del conocimiento siempre era un elemento central, pero que había tres factores
que planteaban otras condiciones necesarias para la enseñanza.
El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la
educación de sus alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del
conocimiento. Es necesario disponer de herramientas específicas para realizar ese
tratamiento.
Otro factor consistía en la diversidad actual de funciones docentes. Profesores y maestros
se ven
involucrados en tareas de planificación, evaluación, discusión curricular, seguimiento y
atención de
alumnos con necesidades especiales, atención de la comunidad, participación de la vida
institucional, discusiones en el departamento, integración entre áreas, etc. Como puede
apreciarse, en el conjunto de tareas descrito, dominar una disciplina no es la única
competencia necesaria.
El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de conocimiento
puede ser suficiente para el diálogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de
escuela media o de alumnos de escuela primaria la situación cambia. La adecuación al
público es otro problema que no se resuelve solo en términos del domino del
conocimiento que se debe transmitir.
Mediante la exposición de estos tres factores se trató de argumentar por qué un
conocimiento sobre la enseñanza, que no es la materia a enseñar, es necesario. También
se señaló que algunas personas, por predisposición personal o por capacidad intuitiva,
son enormemente capaces de transmitir lo que saben. Como no es el caso de la mayoría,
y como hay que garantizar que esto sea posible para todos, hace varios siglos que se
procura sistemáticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de enseñar. Esa es

24
la tarea que, históricamente, asumió la Didáctica.

Capítulo II

Modelos y enfoques de enseñanza:

una perspectiva integradora

Se propuso una definición genérica de “enseñanza”. En ella se afirmaba que la

enseñanza consiste en procesos que permiten que varios sepan lo que al principio sabe
solo uno de los participantes de la relación. Esta afirmación incluye alguna idea de
“circulación”, “traspaso” u “obtención” pero no dice nada acerca de cómo debe
desarrollarse ni de qué características debe tener. De un modo muy especulativo se
pueden denominar “modelos de enseñanza” o “enfoques de enseñanza” a intentos
sistemáticos por ofrecer una respuesta general acerca de cómo debería realizarse ese
proceso. Utilizado en este sentido, son modelos normativos cuyo contenido es una
respuesta a la pregunta: ¿cuáles son los rasgos esenciales de una buena propuesta de
enseñanza?
Un enfoque de enseñanza implica algún tipo de generalización, marca una tendencia.
Indica (o manda, según sea el caso) una dirección para la enseñanza. Estos modelos
tienen un importante componente valorativo. Algunos se desarrollan de manera
controversial con relación a otros. Sin embargo, aquí no se establecerá una preferencia
por una u otra propuesta. Más bien se considera que cada enfoque o que cada modelo es
una alternativa que responde a distintos tipos de problemas. Por eso, se propondrán

25
algunos principios para la integración de modelos y de enfoques.

Rasgos generales de los enfoques de enseñanza

Lo que se presenta ahora es un esquema que puede ayudar para analizar distintos
enfoques o propuestas de enseñanza. Este análisis puede ser útil para tomar decisiones
acerca de las alternativas a utilizar en un curso. Antes, es necesario hacer una aclaración:
todas las apreciaciones que se realicen a partir de aquí tienen como referencia a la
enseñanza institucionalizada en sistemas escolares. Como ya fue señalado, todavía
resulta la manera principal de enseñar.
Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a cinco rasgos.
1. Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de
aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de enseñanza. No necesitan ser
elaboradas teorías psicológicas –aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas–
sino respuestas generales a preguntas como: ¿se aprende mejor haciendo cosas
prácticas, escuchando, explorando por sí mismo, practicando sistemáticamente,
involucrándose en tareas de producción, etc.? Algunos enfoques también sostienen
supuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son más
o menos sistemáticos, desarrollados o explicitados. Eso varía en relación con el origen y
el desarrollo de cada propuesta.

2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en

torno a cómo se relacionan la enseñanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la
enseñanza lo puede todo con respecto al aprendizaje y algunos piensan que la
enseñanza puede muy poco, y que lo mejor que puede hacer es retirarse. Hay, por
supuesto, posiciones intermedias. Se expondrán, luego, tres maneras de relacionar
enseñanza con aprendizaje: causales, mediadoras, y negativas o de retirada.

26
3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede señalar que cada enfoque
otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que
enseña. Algunos enfoques le otorgan a la enseñanza y al buen uso de los métodos y
materiales responsabilidad total sobre el aprendizaje (si se aplican bien las técnicas los
alumnos tienen que aprender) Hay enfoques que ponen un límite a la responsabilidad de
la enseñanza. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables, como la propia
actividad del alumno en la realización de las tareas de aprendizaje, en las que la
enseñanza influye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante.

4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o la

interacción, constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseñanza que descansan más
en la planificación. Creen que la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está
bien planificado y regula la actividad del alumno de manera más previsible. Otros
descansan en la interacción y funcionan a la usanza de un enfoque clínico: una situación
en la cual el profesor controla la situación inicial, pero su intervención abre eventos o
respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la
capacidad de enseñanza reside en la capacidad del que enseña para responder en esa
situación. Hay enfoques de enseñanza que, por sus características, descansan en la
capacidad de manejo interactivo del profesor o del maestro. Hay otras que descansan
más en la planificación y la relación del alumno con el contenido está más mediada por
una tarea pautada. Por eso, tienen menos exigencias en la interacción.

Supuestos sobre las vías para el aprendizaje

27
y las principales formas de enseñanza
El aprendizaje desde el punto de vista general del que enseña

El primero de los rasgos que, según se propuso, caracterizan un ambiente de enseñanza

consiste en algún supuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender. Este
supuesto puede corresponder a una teoría sistemática y prestigiosa7 o formar parte de
una imagen más amplia y personal.

Puede haber alguna coincidencia en que, con independencia de las innumerables formas
que asuman, hay tres vías principales para aprender. Según Perkins, son las tres
maneras básicas de promover el aprendizaje que ponen en práctica lo que él denomina la
“teoría uno”: “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una
motivación para hacerlo”. Estas tres maneras son la instrucción didáctica, el
entrenamiento y la enseñanza socrática8. Aprender por instrucción directa, por la
ejecución de actividades guiadas por un instructor o por la propia exploración y el
descubrimiento personal9.
Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por recepción. Es capaz
de incorporar contenido de forma proposicional verbal. Esta es una manera muy común
de pensar en los alumnos. No hace falta haber pasado por un curso de didáctica para

7
Muchas de esas teorías se identifican con el nombre de sus autores como “Piaget”, “Bruner”, “Ausubel”,
“Gardner”, “Skinner”, etc.

8
Tal como desarrolla Perkins a lo largo del tercer capítulo de La escuela inteligente.
9
Jerome Bruner, en el capítulo 2 de La educación puerta de la cultura, realiza un planteo comparable, sólo
que define cuatro posiciones. Propone que la mente de un aprendiz puede entenderse de cuatro maneras
básicas. Corresponden a lo que se denomina “pedagogía popular” (para contraponerse con las teorías
académicas formalizadas). Aprender de la instrucción, aprender mediante la imitación, el aprendiz como
pensador y el aprendiz como científico.
Como luego se señalará en el desarrollo del texto, a los efectos de esta exposición puede considerarse que
mirar la mente del aprendiz como “pensador” o como “científico” conduce a parecidos enfoques de
enseñanza: los relacionados con los métodos “socráticos”.

28
tener esta idea, aunque algunas teorías generaron valiosas estrategias de enseñanza
basadas en la recepción significativa. Tal es el caso de los trabajos basados en la obra de
David Ausubel 10

La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, por

imitación. El aprendizaje se explica por la acción que los alumnos desarrollan imitando el
enfoque que se les ofrece. En base a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es
un aprendizaje en el que se prioriza el “saber cómo”.
¿Tiene algún asidero pensar el aprendizaje en base a imitación o resulta sólo de una
fantasía de control total, de modelamiento? Por lo que se sabe del aprendizaje de los
niños, muchas cosas se aprenden de esta manera. Generalmente, hay disposición a darle
un rol a la imitación en el logro de habilidades sencillas. Sin embargo, algunas personas
tienen la hipótesis de que cosas no tan sencillas, como el lenguaje, se adquieren
mediante procesos de este tipo. No por reproducción directa, sino por algún tipo de
proceso constructivo basado en la imitación del modelo provisto por el lenguaje adulto11 .
Un mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecución que es cada
vez más perfecta en la medida en que se corrige en interacción con el modelo. El modelo
bien puede ser un modelo inerte o un modelo interactivo. Puede ser la actividad de una
persona o puede ser literatura. En los últimos veinte años la idea de aprender
imitativamente en base a un modelo ha ganado prestigio. Al parecer, no sólo actúa para
habilidades simples, sino que algunas habilidades de alto nivel también se aprenden así:
confrontando la propia acción con alguien que la realiza de manera experta o con sus

10
Pueden encontrarse buenas traducciones de discípulos suyos: Novak, J. (1990); Novak, J. y Gowin, B.,
(1988) o Moreira, M. (2000). En Joyce y Weil (2002), el capítulo 13 está específicamente dedicado a la
estrategia de exposición didáctica basada en el uso de “organizadores previos”.

11
Esta es la hipótesis que propuso Jerome Bruner. Para avanzar sobre esta cuestión ver el capítulo 4 de La
importancia de la educación.

29
producciones. Cuando se trata de saberes procedimentales complejos, el saber
proposicional por sí solo sirve de poco. Es posible recibir una explicación acerca de cómo
se hace algo, pero sólo es posible aprender a realizarlo haciéndolo. Y la ejecución mejora
imitando a un buen modelo. Buena parte del aprendizaje práctico de habilidades
complejas, como el diagnóstico médico, por ejemplo, o la conducción de una
clase, descansa en la participación en ambientes que Donald Shön denominó practicum12.
El practicum es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien más experto,
haciendo a su lado. Por ejemplo, en el aprendizaje deportivo el instructor funciona al
principio como modelo y después como indicador. Que el trabajo sea por imitación no
quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos, de aprendizajes ligados al “saber
cómo”. Cuando se trata de “saber qué”, de dominar un saber proposicional, se suponen
otros procesos y se piensa en la mente funcionando de otra manera
La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como
pensadores. Los alumnos realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo
modelos mentales de él. Lo hacen en la interacción con otros, mediante el diálogo. La
imagen corresponde a la de alguien que construye sus hipótesis, dialoga, ajusta y negocia
su modelo. Se procura obtener una comprensión mejor, menos sesgada, capaz de
incorporar más variables, considerar más dimensiones y resolver las contradicciones.
Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como “científicos”, se supone que
elaboran modelos en términos de los cuáles construyen su experiencia. Es el momento de
los métodos “socráticos” basados en los problemas, los enigmas y las preguntas
instigadoras. El principio que rige estos métodos es que la educación debería ayudar a
entender mejor, a que el modelo mental personal sea más adecuado, más completo. Las
pedagogías que utilizan este supuesto enfatizan el valor del diálogo, de las maneras de

12
Ver, por ejemplo, Schön, D. (1992) en particular página 47 y siguientes

30
lograr comprensión y de producir conocimiento ¿Qué ponen de relieve? En algunos
casos, mejorar la
capacidad interpretativa y de comprensión y, en otros, interactuar con el conocimiento
público validado, conocer cómo el conocimiento disciplinado procede, a qué necesidades
responde y cómo es la experiencia de producirlo. Los estudiantes dialogan con el
conocimiento consolidado y son capaces de dominar sus conceptos y algunos de sus
elementos de producción13.

El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos

Hay otra manera distinta de pensar en el aprendizaje que puede tener mucha influencia
en la enseñanza. Vale la pena detenerse en ella, aunque implique abrir un paréntesis en
el análisis de cada rasgo. Se verá, igualmente, que la relación es estrecha.
Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseñanza interviene sobre el aprendizaje si
es capaz de operar, actuar, influir sobre aquello que el estudiante hace. En ese caso el
secreto del aprendizaje no hay que buscarlo en la enseñanza sino en la actividad del
propio estudiante, en aquello que él es capaz de hacer y en cómo procesa el material de
enseñanza por él mismo. Un grupo de investigaciones14 constató que los alumnos
cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de acuerdo con el propósito se
fijaban, o sea, de acuerdo con la tarea que tenían en mente.
Los distintos propósitos, o maneras de definir la tarea, llevaron a describir lo que se
denominó “enfoques de aprendizaje”. Para algunos alumnos la tarea consiste en cumplir
con los requisitos de la actividad propuesta por el profesor. Para otros consiste en hacer lo
necesario para tener éxito recurriendo a la mejor ecuación esfuerzo/beneficio y, para los

13
Como se indicó en la nota 10, aquí se presenta una versión libre del trabajo de Bruner. En su propuesta,
el autor se divide entre considerar a los alumnos como “pensadores” o como “gestores del conocimiento
objetivado”.
14
Ver al respecto Entwistle, Noel (1988), en particular el capítulo 3.

31
terceros, consiste en comprender. Estos tres enfoques se denominaron: “superficial”,
“estratégico” y “profundo”.
Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensión por sobre cualquier otro
objetivo y desarrolla estrategias para ello. El estudiante que utiliza un enfoque superficial
trata de averiguar cuáles son los requisitos que la tarea exige y de cumplirlos con algo
que se asemeje a lo que podría esperarse.
Cuando los requisitos de la tarea son claros es más fácil. Cuando son difusos -y cuanto
más constructivista es una pedagogía, más difusos son los requisitos- es más difícil. El
alumno que utiliza un enfoque estratégico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor
rentabilidad entre trabajo y notas. Como es sabido, la ecuación más rentable varía de
acuerdo con la situación.
Además, en esos estudios fueron descriptos dos “estilos” básicos de aprendizaje: los
holísticos y los serialistas. Los alumnos que utilizan estilo holístico tienden a buscar una
comprensión global, relacionante, divergente. Recurren activamente a imágenes y
analogías. Procuran relacionar el conocimiento nuevo con su propia experiencia. Los
alumnos que utilizan estilos serialistas, por su parte, proceden de manera analítica y
secuencial. Enfocan su atención en un punto y avanzan paso a paso. Otorgan
preeminencia a la claridad y la estructuración. Ambos estilos pueden conducir a la
comprensión si son bien utilizados. Pero lo interesante de estas investigaciones es que
constataron que cada estilo funciona de manera diferente ante distintas formas de
instrucción: cada estilo funciona mejor con propuestas de enseñanza que utilizan
principios similares. Por ejemplo, los alumnos que recurren a estilos serialistas logran
mejores resultados con secuencias de enseñanza paso a paso. Incluso alumnos de
“mejor rendimiento” son aventajados por otros de “menor rendimiento” cuando la
propuesta de enseñanza recurre a habilidades que no son propias de su estilo
preponderante. En términos de ambientes de enseñanza la conclusión parece muy

32
sencilla: un ambiente de enseñanza no se adecua por igual a todos los alumnos.
Aunque la afirmación es correcta no tiene porqué expresar una ecuación invariable. Un
alumno puede ampliar su repertorio. Esto será posible mediante la incorporación de
nuevas habilidades, estrategias y modos de pensamiento.
Traer aquí esta breve descripción sirve para enfatizar que si la enseñanza tiene intención,
las tareas de aprender también se caracterizan por una intención. Y la intención y el
propósito que caracterizan las tareas de aprendizaje no son un elemento natural de los
sujetos. Hay excelentes teorías psicológicas que postulan principios sobre el aprendizaje
o el desarrollo que, por su naturaleza, se formulan con independencia de las situaciones
escolares por las cuales el alumno haya pasado. Pero, cuando se habla de aprendizaje en
términos de enfoques como los que se acaba de presentar, esta situación se invierte: no
se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la experiencia
escolar. Porque un enfoque se construye en función de haber tenido cierta experiencia
escolar de aprendizaje.
Un ambiente de enseñanza no sólo puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje.
También ciertos ambientes de enseñanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto
enfoque. Y a la inversa. Por ejemplo, si la propuesta apela a algunos atributos que un
alumno no ha desarrollado muy bien como: autonomía, espíritu crítico, autoconfianza,
capacidad de resistencia a la ambigüedad, etc. se generan problemas. ¿No hay que
usarlos, entonces? Es un problema didáctico reflexionar sobre las condiciones y
progresión necesaria para su uso. Lo que se trataba de proponer es que hay cierta
interacción entre el ambiente de enseñanza y el enfoque que un alumno logró desarrollar
hasta el momento. Por supuesto que también el enfoque puede contribuir a que el alumno
se desarrolle de alguna otra manera.

33
Supuestos sobre la relación entre
enseñanza y aprendizaje
Como segundo rasgo se señaló que un ambiente de enseñanza siempre implica un
supuesto en torno a la relación entre enseñanza y aprendizaje. Y, como tercero, que
otorgan diferente valor a la responsabilidad que la enseñanza debe asumir sobre el
aprendizaje. Se tratarán estos rasgos conjuntamente, ya que están interconectados.
Algunos enfoques tienen una visión optimista. Aceptan cien por ciento de responsabilidad
sobre el
aprendizaje de los alumnos. Pertenecen a lo que se podría denominar enfoques causales:
entienden que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la
enseñanza es la variable independiente. De la enseñanza se va a derivar,
necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre y cuando el dispositivo técnico
esté bien planificado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender lo que se
esperaba, el problema hay que buscarlo en un fallo en el diseño del sistema o en un fallo
en la utilización del sistema. O se equivocó el dispositivo o se equivocó el administrador
del dispositivo. Las tecnologías de enseñanza de base conductista o de base sistémica
asumen supuestos de este tipo. Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y
aceptan plena responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos.
El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. Se pueden llamar enfoques
mediacionales: entienden que entre la enseñanza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de
otra manera: la enseñanza no es explicación del aprendizaje. En los enfoques causales la
enseñanza operaba como condición necesaria y suficiente. En estos, aunque pueda ser
una condición necesaria, no es una condición suficiente.
Entonces ¿qué explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales,

34
un alumno aprende porque es capaz de hacer, él mismo, algo con el material
proporcionado por la enseñanza. El factor que explica el aprendizaje es cierta actividad
del propio alumno. ¿Y la enseñanza qué objetivo tiene? La enseñanza no opera
directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno. Por lo tanto, el
aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza sino de lo que el alumno hace. Esta
actividad, que aparece definida de manera distinta en diversas propuestas, es el factor
mediador.
Por ejemplo, si los alumnos sacan algo en limpio de una clase teórica es porque la
actividad del profesor influyó en algo que podían hacer. Quizás se presentaron conceptos
suficientemente articulados en una estructura que fue encajando en alguna secuencia
comprensible. Seguramente los estudiantes poseían algunas ideas pertinentes que
podrían poner en conexión con los enunciados del profesor. Al final de la clase, tal vez el
lenguaje era un poco más compartido o se disponía de conceptos más análogos. También
se podría suponer que el profesor desarrolló los conceptos en una secuencia tal que
permitió que fueran integrados de manera progresiva. Si los estudiantes poseen, al final
de la clase, más conceptos o viejas ideas redefinidas en algún grado, se puede decir que
se aprendió algo. Esto puede explicarse porque la presentación del profesor permitió
cierta actividad por parte del auditorio: conexión, ampliación, comunicación entre reglas
de conocimiento, descarte, reconexión, recuperación, etc. Esta actividad modifi có,
aunque
sea levemente, la configuración inicial. Si a esto se agrega la tarea de escritura que se
realiza en la toma de apuntes, una tarea de objetivación y sistematización, se podría decir
que hubo una intensa actividad que explica que hayan sacado algo en limpio.

Según Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de

estudiantar. El rol de la enseñanza, según él, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia

35
del anterior, no puede ser totalmente optimista respecto de la enseñanza, porque, como el
aprendizaje descansa en la actividad de otro, intervienen en el proceso muchas variables
que la enseñanza no controla directamente: los estudiantes pueden no querer estudiar o
no contar con las habilidades o competencias necesarias para hacerlo.
Pueden estar influidos por variables escolares y extraescolares que les impidan participar
del hecho de enseñanza. Pueden registrarse problemas de código, etc. Cuando se
abandona la idea de una relación causal, aumenta el número de variables a considerar y
el éxito final es menos seguro. Como dice Fenstermacher, uno debe asegurarse que ha
hecho todo lo moralmente posible por ayudar a que los alumnos aprendan. Ahora, hacer
todo lo posible no es estar seguro de que sucederá. Este punto tiene muchas
repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseñanza.
El último enfoque puede denominarse facilitador o, para usar una imagen más fuerte,
enfoque negativo.
Un enfoque negativo no confía en la enseñanza. Cree que lo mejor que la enseñanza
puede hacer es retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan.
En este caso, se cree que el único aprendizaje auténtico es el aprendizaje basado en la
autoactividad del alumno. Cualquier otro aprendizaje no tiene repercusión en la vida futura
de esa persona. El aprendizaje significativo es el que el alumno hace por sí mismo, el que
inicia y que responde a un interés propio, que sostiene por sí mismo y que evalúa por sí
mismo. En esta posición, el profesor deja de ser el que enseña y, en términos de Carl
Rogers, deja de ser profesor para ser un “facilitador del aprendizaje”15. Obviamente, en
estos enfoques la confianza en la enseñanza, en el sentido habitual del término, es
mínima. El alumnos aprende por distintos medios, y cualquier medio legítimo es

15
Pueden verse al respecto los capítulos III, VII y IX en el trabajo de Rogers (1991) Libertad y creatividad en
la educación en la década de los ochenta.

36
utilizable16. La función del profesor es habilitarlos y crear un ambiente enriquecido y
seguro para que los alumnos exploren sus propios intereses y oportunidades para
satisfacerlos.
Como puede apreciarse, cada una de estas maneras de ver la relación entre enseñanza y
aprendizaje, también atribuye una diferente responsabilidad a la enseñanza en el éxito del
aprendizaje. Esta responsabilidad, “completa” o “limitada”, deviene, por supuesto, de un
planteo teórico. No limita, o no debería limitar, el propósito de asumir toda la
responsabilidad necesaria en el intento de que los estudiantes puedan cumplir con sus
tareas y aprender. Eso ya es parte de la responsabilidad ética del profesional que enseña.

Enfoques de enseñanza: Tres enfoques básicos

Hasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de enseñanza. O sea
aspectos en los que cada enfoque adopta una forma propia. Pero no se habló, en
particular de ninguno de ellos. Porque, en verdad, distintos enfoques adoptan diferente
posición con respecto a los rasgos señalados aquí. Un enfoque no es, en sentido estricto,
una manera concreta de enseñar. Es, más bien, una síntesis, una imagen que agrupa y
describe una tendencia a realizar las cosas de algún modo. Puede servir, también, como
un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una
manera de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cuáles serán los

16
De hecho, Rogers, en las primeras ediciones de su libro, Libertad y creatividad en educación,
consideraba que las máquinas de enseñar basadas en la instrucción programada propuestas por Skinner,
eran un excelente recurso que libraba a los alumnos de la necesidad de recurrir permanentemente al
profesor como fuente instructiva en aquellas cuestiones en las que fuera necesario adquirir, por ejemplo,
información o conceptos.

37
propósitos fundamentales. Incluye la elección de un tipo de valores. “Modelos”, “enfoques”
“perspectivas” “filosofías de enseñanza” son todos términos que aluden, con distintos
matices, a la manera en que se define la tarea del que enseña, los propósitos de enseñar
y la naturaleza de la experiencia educativa.
En un logrado intento sistemático, Fenstermacher y Soltis (1999), describen lo que
denominan “enfoques de enseñanza”. Un enfoque de enseñanza, si se sigue a los
autores, consiste en asumir un conjunto de valores sobre qué significa educar y qué
significa que los alumnos sean, después del proceso, personas educadas. Según
Fenstermacher y Soltis la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertas
conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el
lugar que ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condición.
La idea de persona educada es, por supuesto, una idea relativa. Cambia con las culturas.
En sociedades multiculturales es relativa a construcciones de grupos, sectores,
comunidades o corrientes. Algunas perspectivas enfatizan que los alumnos aprendan o
sepan algo. El principal objetivo es que los alumnos sepan tales cosas, tengan tales
habilidades o sean capaces de utilizar determinados procedimientos.
Una persona educada es la que domina el contenido del curriculum: conoce estas
informaciones y
teorías, es capaz de aplicar estos u otros métodos y desarrolló cierto tipo de habilidades
especificadas que el plan de estudio pueda proponer. Otros profesores no se conforman
con pensar que su tarea está centrada en que, al finalizar el curso, sus alumnos sepan
algo o sean capaces de hacer algo. Algunos profesores quieren que sus alumnos se
conviertan en algo, que se desarrollen de una manera, que puedan expresarse o que
adquieran una personalidad, por ejemplo, más autónoma.
Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres diferentes respuestas a las preguntas: ¿qué
es ser una persona educada? ¿Cuál es el rol del profesor? Cada respuesta posible se

38
identifica con un enfoque: el enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador. Está
claro que el enfoque es una perspectiva que el profesor asume. No es que el profesor sea
liberador. Es como él ve su tarea: liberar las mentes. Ni que el profesor sea un terapeuta.
Esta es una metáfora que usan los autores para referirse a una persona que ayuda al
desarrollo del otro. El ejecutivo es una imagen relacionada con la gestión de recursos y
medios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser eficaz en su consecución.
Es necesario enfatizar que se están usando metáforas. Es necesario reconocer la
metáfora y alejarse un poco de ella.
La enseñanza no es “ejecutiva”, “terapéutica” o “liberadora”. Es la imagen con la cual se
denomina al enfoque. Estos enfoques, que fueron pensados como forma de orientar un
curso de formación docente, merecen una atención detenida. Sólo a modo de dejarlos
mencionados, se hace una brevísima síntesis de cada uno.
Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas
habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y de
los objetivos. Las primeras que se pueden mencionar son las habilidades de planificación,
que incluyen la correcta definición de objetivos. Esto no es una tarea fácil porque definir
objetivos consiste en tornar operativos los grandes enunciados de principios y de
propósitos. Para este enfoque es necesario proponerse objetivos claros y, de manera muy
importante, objetivos alcanzables dentro de las posibilidades de los alumnos, de su
propia capacidad y de sus recursos.
Los profesores que participan de este enfoque están comprometidos con el esfuerzo de
sus alumnos por lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluación
con el fin de obtener y brindar información sobre la marcha del proceso. Necesitan esa
información para introducir las modificaciones necesarias y porque funcionan mejor las
clases donde los alumnos tienen información acerca de lo que está sucediendo, y de
cómo va su propio proceso. Este es un enfoque que implica competencias de previsión y

39
planificación, y al que le gustan las cosas bien claras y preparadas.
El enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestión del tiempo de clase ya que lo
acepta como un importante factor para lo que se llama “oportunidad de aprendizaje”. Es
muy sencillo: que los alumnos tengan suficiente tiempo para trabajar en tareas adecuadas
a sus posibilidades, que tengan el material necesario y que se haya creado un clima
acorde para esto. Esto se puede resolver con buenos medios y recursos para la
enseñanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven
más independientes 17.
Por último, el enfoque del ejecutivo confía en el importante papel del refuerzo para
promover el aprendizaje. En términos generales la idea de refuerzo está ligada con algún
tipo de recompensa18 a las tareas de aprendizaje. La información permanente que reciben
los alumnos sobre su actividad genera un marco de refuerzos siempre que estas
actividades sean mayormente exitosas. No todas las pedagogías están de acuerdo en
esto, pero la que sostiene este enfoque es una pedagogía del éxito basada en el avance
progresivo y pautado. Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las
estrategias de enseñanza que permiten un avance gradual de cada alumno en términos
de sus posibilidades. Saber que siempre hay progreso puede ser muy recompensador
para los alumnos y para el profesor.
Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios
propósitos y buscar los contenidos que le resulten significativos. Procura crear un
ambiente que permita un proceso autónomo de toma de decisiones por parte de los
estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente debe

17
El trabajo de Skinner (1970) podría ser encuadrado dentro de este enfoque. Es una variante bastante
especificada y restringida a ciertos componentes instruccionales. Ver en particular el capítulo 2 de su obra
Tecnología de la enseñanza.

18
La idea del refuerzo está ligada, entre otras, con la teoría del condicionamiento operante de Skinner. Ver
referencia en nota 18

40
promover lo que Carl Rogers denominaba aprendizaje significativo 19. Esto sucede cuando
la tarea que se realiza es importante para quien la hace y lo involucra en todas sus
dimensiones personales. Para lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres
características: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es
ayudar a crecer20. Si las personas crecen en ambientes que protejan suficientemente su
desarrollo serán capaces de desenvolverse en sociedad y establecer saludables
interacciones con el mundo.
Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de “facilitación” del
aprendizaje que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener
confianza en las propias posibilidades y, básicamente, a ser auténticos con uno mismo.
Lo que hace el cultivador es establecer un tipo de relación de atención y de cuidado. Esto
es lo que este enfoque intenta: dar protección y cuidado para que el otro pueda crecer por
él mismo.

El enfoque del liberador toma su nombre porque asume que el objetivo de la educación es
liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradición o la primera evidencia.
Trata que los estudiantes obtengan medios para romper con los estereotipos y
convenciones y, de esa manera, construir mejores modelos mentales. Como verán, el
propósito es que los estudiantes desarrollen un estilo cognitivo que les permita mejorar
permanentemente su conocimiento. Las imágenes de persona educada están ligados al
conocedor y al pensador. En el marco de este enfoque para que los alumnos conozcan
ciencia, filosofía o historia hace falta que sean capaces de proceder en esos términos:
analizar realidades, desde un punto de vista histórico, reflexionar filosóficamente o pensar

19
Rogers puede encuadrarse dentro del enfoque del terapeuta. Ver Rogers, obra citada.

20
En una edición posterior del libro, Fenstermacher y Soltis (1999) propusieron la imagen “del cultivador”
para complementar los rasgos del “terapeuta”.

41
matemáticamente. Si se quiere, la pretensión es que los alumnos accedan a la naturaleza
del conocimiento.
Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesario
participar de un ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades
donde el conocimiento se produce. Por eso son necesarias estrategias de enseñanza en
las que la construcción de conocimientos se ponga en evidencia. Como plantea
Perkins(1995)21 son métodos en los cuales el alumno realiza un esfuerzo por reconstruir el
conocimiento por sí mismo. Para recurrir a esos métodos el profesor no puede sólo “decir”
el conocimiento. Debe encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes que
caracterizan las comunidades de conocimiento. Esas virtudes y rasgos también son parte
del contenido.
El enfoque del liberador tiene como propósito la adquisición de una personalidad racional,
autónoma y cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la
interacción y porque el profesor debe ser el modelo que represente ese tipo de
personalidad.
Como puede verse, en síntesis, cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta manera
los rasgos enunciados, privilegia ciertos tipos de aprendizaje, ciertas formas de control,
ciertos propósitos educativos. Cada uno de ellos establece una distinta relación entre
enseñanza y aprendizaje, privilegia ciertos métodos, descansa más en la planificación o
en la interacción en clase, etc. En fin, los enfoques se diferencian en cuanto a los cinco
rasgos planteados y cada uno se apoya en una concepción acerca de los propósitos
valorables en un emprendimiento educativo. Se distinguen muy nítidamente entre ellos.
Pero claro son modelos, no situaciones escolares. Ayudan para crear síntesis, resaltar

21
El autor lo plantea con relación a los que denomina “métodos socráticos”. Ver en particular el capítulo 3
de la obra de Perkins (1995).

42
rasgos y, seguramente, cada uno expresa, mejor que los otros, tendencias o perspectivas
personales de cada profesor o de cada futuro docente. Actúan como una imagen y una
pauta de identifi cación y es probable que cada uno de ellos pueda ser considerado como
una alternativa válida por distintas personas. Sin embargo, el punto de vista que se utiliza
en este texto es diferente: las clases escolares son configuraciones cambiantes, con
necesidades diversas y los modelos y enfoques revisados hasta aquí pueden ser
considerados como instrumentos útiles para distintas configuraciones o situaciones. A eso
se dedicará el próximo apartado.

Las clases escolares no son modelos,

son configuraciones cambiantes.
O, a favor de la integración de modelos y de enfoques. En los apartados anteriores se
describieron algunos rasgos que es necesario tener en cuenta al analizar un modelo o un
enfoque de enseñanza. Eran cuatro: alguna idea acerca de cómo funciona la mente o
acerca de las formas privilegiadas de aprender; algún supuesto en torno a la relación
entre enseñanza y aprendizaje; la responsabilidad que asumen la enseñanza y el profesor
–hay enfoques de responsabilidad total y otros de responsabilidad limitada– y por el peso
relativo que tienen la planifi cación o la interacción en la enseñanza –hay enfoques más
planificadores y hay enfoques más interactivos–. Pero el rasgo principal de una clase
escolar es que constituye un ambiente para el aprendizaje. ¿Qué diferencia un ambiente
de otro?

• Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos. Todo ambiente tiene un propósito

43
principal y otros secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se
reciba y organice cierto tipo de información y se obtenga una estructura de categorías.
Parece adecuada si el propósito principal es que circule información sistematizada. Quizá
no lo sería si el propósito principal fuera que los alumnos adquieran la capacidad para
analizar enfoques didácticos, dado que para aprender a analizar hay que hacerlo.

• Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control22 . En todo

ambiente de enseñanza rige algún tipo de control: algunos derechos y deberes, un
sistema de interacciones.
Básicamente, el enmarcamiento rige la estructura de la comunicación en la situación de
trabajo. El
El enmarcamiento podrá ser fuerte o podrá ser débil. El control podrá estar en manos del
profesor o podrá estar en manos de los alumnos. Pero todo enfoque de enseñanza
genera un enmarcamiento. No hay una relación directa entre control fuerte/débil y el tipo
de actividad que genera. Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser
intelectualmente muy fluidos y abiertos. Como el tema del control está muy connotado,
puede ser necesario aclarar que no se plantea una versión del control como algo siempre
opresivo que impide o enajena el libre desarrollo de las personas. Simplemente, se deja
sentado que en cada ambiente de enseñanza rige un sistema de interacción y de
regulación y que alguno de los miembros de la situación (o muchos de ellos) tiene
capacidad para definirlo.

● Todo ambiente de enseñanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un

tipo de organización del conocimiento.

22
Basil Bernstein (1988) propuso el concepto de “enmarcamiento” para definir los principios que rigen la
comunicación pedagógica. Ver al respecto “Acerca de la clasificación y marco del conocimiento educativo”,
en su libro Clases, códigos y control.

44
 ● Por último, crear un cierto ambiente de enseñanza supone ciertos requisitos y
ciertas exigencias.

Por ejemplo, los ambientes de enseñanza generados por modelos basados en la

interacción, son muy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. Los
requisitos son tan importan-
tes en un ambiente de enseñanza como los propósitos. Es inútil proponerse un enfoque
de enseñanza, por deseables que parezcan sus propósitos, si no es posible garantizar
sus requisitos. Hacer un buen análisis de los requisitos es tan importante como hacer un
buen análisis de los propósitos. Esta afirmación parece de sentido común. Sin embargo
es bastante frecuente registrar, en distintos medios educativos, una recurrente dificultad
para tenerla en cuenta. En términos de didáctica y de pedagogía es frecuente que las
posiciones se presenten de un modo controversial y excluyente. También es frecuente en
la actualidad que se realice algún llamado a la integración de enfoques. Cuando se lee el
trabajo de Fenstermacher y Soltis (1999), se puede apreciar que cada enfoque se dibuja
por contraposición con los otros. Sin embargo, sobre el final, los autores reconocen que
esta es una estrategia de contraste, destinada a dar más claridad a los rasgos de cada
uno. De hecho, realizan una declaración acerca de su posible integración. El libro de
Perkins, La escuela inteligente mantiene una orientación similar, así como Modelos de
Enseñanza de Joyce y Weil23. La integración de enfoques y metodologías ha sido una
tendencia de creciente importancia. Se puede decir que, en este momento, los permisos
están abiertos. El problema consiste en cómo hacerlo. Se hará una breve referencia a
esta cuestión.
Se expusieron ciertos rasgos que permiten caracterizar un enfoque de enseñanza. Todo

23
Perkins (1995) capítulo 3. Joyce y Weil (2002) capítulo 1.

45
enfoque de enseñanza contiene una idea acerca cuáles son las mejores maneras de
aprender, contiene un supuesto en torno a la relación entre enseñanza y aprendizaje,
realiza algún énfasis particular en el eje planificación interacción y, por último, cada uno
define un tipo especial de ambiente en el cual se puede aprender.
Se señaló, también, que todo ambiente de enseñanza se caracteriza porque tiene unos
propósitos y una estructuración o sistema de control. Por otra parte, cada enfoque
propone una manera específica de definir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo.
Además, los enfoques varían en los requisitos y exigencias que suponen. Es posible
evaluar un enfoque de enseñanza teniendo en cuenta cómo conjuga éstas variables.
Estos rasgos permiten describir un enfoque, pero ahora ya es posible plantear algunos
principios propositivos. El primero es que un ambiente de enseñanza se define por sus
propósitos y ningún ambiente cumple todos los propósitos. No hay ningún ambiente que
sirva para desarrollar cualquier propósito formativo. Algunos serán más adecuados para el
desarrollo personal, otros promoverán, de mejor manera, cierto desarrollo intelectual, y
otros serán más útiles para la adquisición de habilidades o de información. Es una
capacidad de la enseñanza y de los que enseñan crear los ambientes adecuados para los
distintos propósitos de la enseñanza.
En segundo lugar, algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos que para
otros. Hemos visto, por ejemplo, que los alumnos tienen distintos estilos de aprendizaje.
Aquellos que mantenían, preponderantemente, un estilo serialista tenían dificultades con
métodos holísticos y viceversa.
El tercer principio es que algunos ambientes son más favorables para algunos profesores.
No cualquier profesor se siente a gusto en cualquier ambiente. Una pregunta que se hace
Rogers (1991), después de argumentar entusiastamente a favor de las clases no
directivas, es: ¿yo puedo hacer esto en mi aula?, ¿soy capaz de ceder el control de la
clase a mis alumnos?, ¿podré soportar la incertidumbre? Esta pregunta no admite

46
respuestas previas. Debe ponderarse cada vez, ante situaciones y personas concretas.
El cuarto principio dice que la creación de un ambiente supone requisitos. Es inútil tratar
de instalarlo si no se cuenta con los requisitos. Una pregunta esencial cuando se elige un
enfoque de enseñanza debería ser: ¿tengo los medios para desarrollarlo?
El último principio plantea que la elección de un ambiente o de un enfoque de enseñanza
no depende de ningún valor intrínseco. Depende de la combinación de los rasgos
mencionados: ¿qué propósito tengo en mente?, ¿el tipo de tarea es adecuado para mis
alumnos?, ¿es adecuado para mí como profesor?, ¿cuento con todos los requisitos o soy
capaz de cumplir con todas las exigencias? Si se dice que la integración es posible es
necesario dar algún principio. Es importante mantener estas preguntas en mente cuando
se analizan distintas propuestas: ¿para qué propósitos sirve?, ¿para qué alumnos o en
qué situación podría ser más favorable?, ¿con cuál me sentiría más cómodo como
docente?, ¿qué exigencias tiene cada una?, ¿qué combinaciones serían posibles? Este
es un esquema posible para ponderar el valor de distintas propuestas con relación a una
situación educativa específica.

Capítulo III

Las funciones del

enseñante: procedimientos,
técnicas y estrategias

En el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de su

47
actividad. Es cierto que cada uno imprime sus características personales a la tarea que
realiza y que hay rasgos propios de la enseñanza de ciertas materias o áreas. Pero
también es cierto que la actividad docente presenta rasgos generales que permiten
establecer un marco básico de capacidades, necesarias para desenvolverse
de manera adecuada. Un breve repaso mental de la actividad docente permite
representar qué tipo de problemas debe ser capaz de resolver, en qué situaciones debería
poder desenvolverse, qué funciones tendría que estar preparado para cumplir y qué
instrumentos necesita dominar.
En principio, puede decirse que un buen desempeño escolar requiere capacidad para
desenvolverse en distintas tareas. Ellas están dirigidas a crear los escenarios propicios
para los propósitos formativos de las escuelas. Desde un punto de vista general, puede
decirse que estas tareas son: la enseñanza interactiva, la planificación, la evaluación, la
coordinación de la dinámica grupal, la organización y disciplina y la actividad institucional.
Cada una de estas dimensiones expresa un aspecto importante de la tarea escolar y cada
una tiene importancia en el éxito de la misión de las escuelas. En el caso de una
asignatura en Didáctica, el sentido clásico indica que su preocupación enfatiza el trabajo
sobre la enseñanza entendida en sentido amplio de enseñanza práctica, interactiva y
posactiva.
De allí que tanto la planificación como la evaluación formen parte de la “enseñanza” en
este sentido amplio. A ellas se dedicará lo que sigue de este trabajo. Este apartado
expondrá algunas cuestiones con respecto a la enseñanza interactiva (o lo que
entendemos por enseñanza a secas) y los próximos tomarán los temas de la
programación y de la evaluación.
Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto
incluye la preparación y presentación del material, la puesta en marcha de actividades, la
organización y coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el

48
aprendizaje. En resumen, “enseñanza” son las acciones ligadas con las distintas
posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje. Agrupa las acciones
del profesor relativas a la presentación del material, la puesta en marcha de tareas y la
creación de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos.
Puede decirse que esta tarea se compone de tres aspectos principales: gestionar la clase,
prestar ayuda pedagógica y generar situaciones de aprendizaje. Pero también debe ser
capaz de crear un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la
vida grupal y creando un orden de trabajo. Se hará una breve referencia a cada uno de
ellos.

Gestionar la clase
“Gestionar la clase” hace referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo
y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera que tenga
experiencia en la enseñanza comprende con facilidad lo importante que resulta este
aspecto para que las estrategias destinadas a promover el aprendizaje encuentren un
ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La gestión de la clase, desde ya, está
relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo, sea cual sea este,
siempre un docente debe ser capaz de

A. Organizar las tareas de aprendizaje.

a. Proponer un orden y un método de trabajo a los alumnos
b. Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.

49
 c. Establecer objetivos de trabajo.
d. Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.
e. Promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas.
B. Promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo
adecuado:
a. a las estrategias;
b. a los propósitos
c. a los eventos de la clase.
C. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de
distintos alumnos.
D. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.
a. Observar el grupo
b. Adecuar la planificación a los momentos del grupo.
c. Modificar las secuencias de las actividades.
d. Cambiar el formato previsto de las actividades.

El dominio de la gestión de la clase es particularmente importante en cualquier nivel de

enseñanza y en cualquier área o asignatura. Sus variables básicas forman parte del
escenario general en el cual se pueden desenvolver, de manera adecuada, las
actividades de enseñanza y las tareas de aprendizaje. De alguna manera, la gestión de la
clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles, entre los cuales
el tiempo siempre es crítico, para que la actividad educativa sea posible. Es bien sabido
que lo que diferencia a los docentes expertos de los noveles es, justamente, la mayor
capacidad de los primeros para la gestión de la clase y el hecho de que, generalmente,
dedican tiempo específico del curso lectivo para promover y consolidar las pautas
organizativas necesarias.

50
Generar situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias,
procedimientos y técnicas de enseñanza. Perkins (1995) consideraba que la cantidad de
buenos métodos pedagógicos disponibles supera el uso real que se hacía de ellos y que,
por lo tanto, el problema didáctico no consiste en la búsqueda de la propuesta “salvadora”
sino en desarrollar la capacidad de usar de forma válida métodos válidos24. Como se
sostuvo en el capítulo anterior, el repertorio disponible responde a distintas perspectivas,
pero puede ser considerado, de manera flexible y amplia, como instrumento válido para
diferentes propósitos educativos, para diferentes situaciones educativas, para diferentes
maestros y profesores o para diferentes alumnos. Ese repertorio se expresa en una
variedad de estrategias, procedimientos y técnicas. “Estrategias”, “procedimientos” y
“técnicas” no son lo mismo aunque todas formen parte del instrumental necesario para
enseñar. Trataremos de explicarlo. Hay tres libros, al menos, cada uno de los cuales
representa una orientación posible y distinta para un curso de didáctica. Fueron escritos
con esa idea. No son iguales y no tienen los mismos propósitos. O sea, no serían cursos
con el mismo sentido. Pero, según el punto de vista de este trabajo, estos libros muestran
distintos cursos de didáctica por una cuestión de orientación de los autores y no porque
haya nada de intrínsecamente contradictorio en ellos. Si se complementan, por lo tanto,
cubren en buena
medida los alcances de una adecuada formación en didáctica. Seguramente superan lo
que es posible hacer en una sola asignatura, pero muestran lo que es posible hacer en

24
Ver en la obra citada, capítulo 3.

51
trayectos completos para tener profesores capaces de cumplir con propiedad sus tareas
de enseñanza. Estos libros son Enfoques de enseñanza de Fenstermacher y Soltis
(1999), Modelos de enseñanza de Joyce y Weil (1999)25 -a los que ya se hizo referencia-
y 12 formas básicas de enseñar de Hans Aebli (1995). El segundo es algo más ambicioso
en sus propósitos, pero los otros dos fueron explícitamente escritos como base de cursos
de formación docente dictados por los autores.
Cada uno de los tres toma un aspecto de los que componen la actividad de un docente:
las perspectivas o enfoques (tratadas en el capítulo anterior) en el caso de Fenstermacher
y Soltis (1999); los medios y los procedimientos, en el caso del trabajo de Aebli; y las
estrategias o los modelos completos de enseñanza en el caso del trabajo de Weil y Joyce.
También, por supuesto, hay trabajos que dan fundamento a un curso de didáctica desde
una perspectiva más abarcativa. Proponen las distintas dimensiones que incluyen desde
las perspectivas teóricas hasta la consideración de métodos de enseñanza, la
programación, la motivación, la gestión de la clase y la evaluación. Tal es el caso del
reciente Métodos de Enseñanza de Cristina Davini (2008).

Como algunos elementos de las perspectivas ya fueron tratadas en el Capítulo II, aquí se
tomarán las otras dos dimensiones: procedimientos/técnicas y estrategias/modelos.

Procedimientos y técnicas
Las técnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba los medios para
formar la experiencia. Se definen con relación a un curso de acción: preguntar, exponer,
mostrar...26 Constituyen instrumentos básicos para la dirección de la clase y del
25
En la misma línea que el trabajo de Joyce y Weil, aunque limitado a las estrategias cognoscitivas, puede
apuntarse, también, el excelente Estrategias Docentes de Paul Eggen y Donald Kauchak (1999).

26
Aunque se retoma su idea de “medios”, aquí no se sigue, de manera estricta, el planteo de Aebli. El autor
consideraba que hay cinco medio principales: narrar y referir, mostrar, observar, leer con los alumnos,
escribir y redactar textos y cuatro funciones principales en el proceso de aprendizaje: solucionar problemas

52
aprendizaje. Por ejemplo:

● Formulación de preguntas didácticas orientadas a diferentes propósitos y/o

momentos del proceso de aprendizaje.
● Narraciones.
● Exposiciones breves sobre distintos temas.
● Actividades basadas en la formulación y resolución de distintos problemas
● Uso de distintas formas de representación de la información en las actividades de
enseñanza y en las tareas de aprendizaje.
● Actividades de discusión grupal.
● Actividades de observación.
● Actividades mediante la demostración (o proporcionar un modelo de acción).
● Uso de recursos tradicionales (láminas, mapas, maquetas, objetos, modelos) y
herramientas informáticas en las actividades de enseñanza y tareas de
aprendizaje.
● Lectura de textos específicos y escritura de textos específicos (informes,
narraciones, descripciones).
Estos recursos básicos no se identifican con una orientación pedagógica en
particular, ni constituyen un enfoque de enseñanza. Tal como aquí se estipula el
sentido del término, se diferencian de las estrategias o de los modelos de
enseñanza. La diferencia se verá a continuación.

de todo tipo, elaborar o formalizar las soluciones, ejercitar, aplicar. Junto a las tres formas básicas del
contenido: acciones, operaciones y conceptos, constituyen las doce “formas básicas” que se combinan entre
sí.

53
Estrategias o modelos de enseñanza

Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedagógicas definidas. Son
estrategias complejas que valoran algunos propósitos educativos por sobre otros,
enfatizan ciertas dimensiones del aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una
secuencia específica de actividades, una forma particular de intervención del docente, una
estructuración definida del ambiente de la clase, principios acordes para regular la
comunicación, etc. Dentro de su campo de aplicación conforman una metodología
completa. Solo por dar algunos ejemplos:

● Enseñanza por descubrimiento.

● Formación de conceptos o enseñanza inductiva.
● Instrucción programada. Investigación científica.
● Organizadores previos o métodos de exposición-discusión.
● Investigación jurisprudencial.
● Simulación.
● Trabajo por proyectos.
● Enseñanza directa.
● Método de casos 27.

Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de enseñar

que son, según David Perkins: la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza
socrática. No son “métodos” o “actividades” en sentido propiamente dicho28.

27
Modelos como éstos pueden verse en dos importantes obras: Pauk Eggen y Donald Kauchak (1999) y
Bruce Joyce y Marsha Weil (2002). El método de casos puede verse en Selma Waserman (1999).

28
Perkins (1995: 61-64) remite la descripción de estos métodos a Mortimer Adler en Propuesta del grupo

54
Son, más bien, maneras generales de enfocar la enseñanza y cada una de ella puede
expresarse en distintas metodologías, enfoques o tipos de actividades. La instrucción
didáctica consiste en:“(...) La presentación clara y correcta de la información por parte de
los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicación: se
exponen los qué y los por qué de un determinado tema”. (Perkins, 1997:61)
A su vez, en el entrenamiento:“La analogía con el deporte es bastante esclarecedora (...)
el entrenador observa desde afuera el desempeño de los deportistas y les da consejos.
Elogia los puntos fuertes, detecta los débiles, hace observar ciertos principios, ofrece guía
e inspiración y decide qué tipo de prácticas se deben enfatizar. Esta función es tan
importante en la clase de matemáticas o de literatura como en el campo de juego”.
(Perkins, 1997: 62)
Por último, en la enseñanza socrática, el profesor:“(..) plantea un enigma conceptual e
incita a investigar el asunto ¿Qué piensan al respecto? ¿Qué posición se podría tomar?
¿Qué definiciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro actúa como
incitador y moderador de la conversación: presta ayuda cuando las paradojas molestan
demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en
los estudiantes una satisfacción prematura”.
(Perkins, 1997: 63)
Las formas de enseñanza defi nen un principio general de la actividad más que una
actividad especificada: enseñar mediante la exposición, enseñar mediante la guía, el
control y la modelización de la actividad del alumno, enseñar mediante la incitación a la
búsqueda, la reflexión y la investigación por parte de los alumnos de distintos asuntos.
Como se puede apreciar, estas maneras generales de enseñar guardan una estrecha
relación con la manera en que fueron considerados distintos tipos de contenidos.

Paideia.

55
Ninguna de las formas de enseñanza es excluyente de las otras y, más bien, cumplen
funciones
complementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins:
“La instrucción didáctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción:
la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface
otra necesidad: la de asegurar una práctica efectiva. Y, por último, la enseñanza socrática
cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos conceptos por sí mismo y
darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo hacerlo”. (Perkins, 1997: 65)

Para terminar, es necesario reconocer que en los últimos años tuvo mucha influencia el
enfoque de las didácticas centradas en disciplinas. Su aporte es de la mayor importancia.
Sin embargo, en este trabajo se utiliza un punto de vista más general: se propone que la
función principal de la actividad docente es la creación de ambientes adecuados para
facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales para promoverlos.
Estas formas generales son válidas en distintos dominios de conocimiento y han sido
propuestas por distintos enfoques. No suplantan los enfoques específicos, sino que
ofrecen estrategias que pueden utilizarse de manera flexible reintegradas en las
propuestas que se realicen para cada área. También, en muchas ocasiones, informan y
dan fundamento a elecciones que se realizan desde opciones más especializadas. Por
supuesto que esto varía según el trayecto específico. En el caso de los profesores de
educación básica, el carácter polivalente de la formación avala que dominen formas
generales que les permitan un tránsito flexible por las distintas situaciones que deban
enfrentar. En el caso de la formación de profesores de enseñanza media es probable que
los recursos básicos resulten
igualmente válidos, pero que el dominio de estrategias resulte mucho más específico de
sus áreas o asignaturas. Sin embargo hay estrategias que tienen un alto grado de

56
aplicabilidad y transferencia a distintas áreas. Tal es el caso, probablemente, del trabajo
con proyectos, el método de casos, formación de conceptos o estrategias de discusión
grupal. Queda claro que la formación didáctica completa depende de decisiones que
corresponden a los profesores y a la coordinación del conjunto de la carrera.

Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo

Además de lo planteado hasta aquí hay dos dimensiones de la tarea de enseñanza que
requieren formación particular. No fueron atendidas principalmente por la didáctica pero
resultan, en muchas ocasiones, el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la
tarea. Innumerables problemas se producen cuando buenas intenciones no se
acompañan por la capacidad de promover una actividad grupal y un orden para realizarla.
Es probable que en la distribución general de tareas, algunas de estas cuestiones puedan
o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de formación docente. Sin
embargo, es necesario dejarlas planteadas. Será tarea de los profesores y de la
institución realizar la necesaria coordinación para garantizar que los futuros maestros y
profesores adquieran capacidad para coordinar la vida grupal y para establecer un orden
básico para el trabajo escolar. Nos referiremos muy brevemente a cada una de ellas.
En el formato más generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos
cumple funciones relativas al ordenamiento escolar y a la progresión de los aprendizajes.
Pero, además, la vida grupal es una importante experiencia formativa y tiene su propio
valor educativo. Para niños y adolescentes los grupos escolares son parte importante de
sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, construyen identidades. Ya es
suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuar

57
favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso,
un docente debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte
de sus funciones consisten en dirigir y facilitar la vida grupal, así como proponer
situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver
conflictos y crecer como comunidad. Se trata de tareas como:

● favorecer la comunicación;
● utilizar juegos grupales;
● proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal;
● realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;
● Proponer actividades lúdicas para promover la convivencia y el intercambio dentro
del grupo y con otros grupos escolares.

Como toda práctica institucionalizada con propósitos bien definidos, la vida escolar
requiere un marco normativo, reglas de convivencia y un orden básico para el trabajo
escolar y la vida en la escuela. Esto constituye el aspecto explícitamente regulador de la
actividad y requiere una actividad planificada y sistemática por parte de los docentes para:

● establecer pautas y reglas de convivencia;

● promover condiciones de trabajo;
● formar hábitos y disposiciones relativos a la organización del trabajo y la vida en la
escuela.

El carácter instrumental de la formación en didáctica

58
Definir la formación didáctica en términos instrumentales supone que la actividad de
enseñanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad,
pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la
educación. También supone que el practicante debe tener criterios claros acerca de las
condiciones de un desempeño con esas características. Por supuesto, esta no es la única
manera de considerar la actividad docente. Sin embargo, observada desde el punto de
vista de los propósitos escolares, de los requerimientos de aprendizaje y de las políticas
públicas, resulta una perspectiva necesaria de mantener.
Una de las características de los procesos de formación de profesionales es que se
apoyan en imágenes claras de lo que es una buena práctica. La formación inicial de
docentes debe preparar a los futuros profesores para desempeñarse en diferentes
grados/años, áreas y contextos. De allí que el perfil de la formación se caracteriza por la
polivalencia y la flexibilidad de las capacidades adquiridas. Debería ofrecer la plataforma
básica que sirva, simultáneamente, para iniciarse en la enseñanza y para continuar el
desarrollo profesional.
Diferentes técnicas, procedimientos y estrategias pueden operar de manera flexible.
Forman parte del instrumental de diferentes enfoques didácticos o de buenas prácticas
escolares vigentes y pueden participar de distintas perspectivas de enseñanza. En la
medida en que las escuelas responden a diversos propósitos educativos se puede
reconocer la conveniencia de un planteo más tendiente a la combinación de estrategias
que un enfoque didáctico excesivamente unitario. Se asume que el desarrollo de formas
de enseñanza generales y básicas ofrece un marco para la actuación profesional que
puede ser útil durante un período prolongado en el que, posiblemente, variarán los
enfoques curriculares o pedagógicos. También, puede ser útil para profesores que
encaran la enseñanza de manera diversa. Hay varias alternativas idóneas y responsables
de ser maestro o profesor y de llevar adelante la enseñanza y las demás tareas propias

59
de la actividad escolar.
El establecimiento de técnicas, procedimientos y estrategias que deben ser dominados
por los futuros docentes reconoce tipos de intervención relativamente constantes y
estables. Pueden tomarse como una selección de los principales medios a través de los
cuales se posibilita la construcción de la experiencia del que aprende y se ordena la
actividad escolar.
En última instancia, la tarea docente consiste en ofrecer a sus alumnos una propuesta
integrada y articulada de las distintas áreas del currículum de modo tal que la experiencia
de estudiante se enmarque en un ambiente de continuidad, interrelación y dominio
creciente de las formas de actividad, que no son otra cosa que el sustento para las tareas
de aprendizaje.

Capítulo IV

La programación

Programa
La idea de “programación” está ligada con las dimensiones instrumentales de la tarea de
enseñar. Como la idea de “instrumentalidad” no siempre es prestigiosa en las actuales
tendencias educativas, se puede decir que la programación forma parte del intento
sistemático por resolver problemas relativos a la enseñanza y al aprendizaje. Y frente a un
problema, es sabido, siempre ayuda tener un proyecto de acción, Alguien podrá decir: “Yo
no programo nada, soy un artista de la práctica”. Pero hay tres razones que pueden

60
apoyar la importancia de programar. La primera razón es que la enseñanza es una
actividad intencional y siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario asegurar de
algún modo que estas finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas. La
segunda razón, es que siempre se opera en situación de restricción. Para empezar,
restricciones de tiempo. La programación es un medio para buscar el mejor balance entre
intenciones y restricciones. La última razón para programar, es que la enseñanza, aparte
de tener propósitos y operar con restricciones, siempre opera en ambientes complejos por
la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual estos factores concurren. En
una sala de clases no sólo pasan muchas cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo
tiempo. Cuantas más
variables están previstas dentro de la programación, más capacidad quedará disponible
para atender a otros sucesos.
Programar la enseñanza siempre funciona en distintas escalas. Puede ser un nivel
educativo completo, un año, un curso, una unidad de trabajo. Incluso, una clase. ¿Qué
alcance se le dará entonces al término? En Argentina ha sido usual diferenciar “Plan” -o
actualmente “currículum”-, como la referencia más amplia, y “programa” para definir el
proyecto propio de un curso, una asignatura o una unidad del currículum. De todos
modos, desde el punto de vista del diseño se puede considerar al currículum como un
nivel de planeamiento. Siempre está abierta la discusión acerca de su relación con los
niveles institucionales e individuales de planeamiento que configuran la propuesta
definitiva tal como la enfrentan los alumnos. De acuerdo con las opciones que se tomen
(sabiendo, desde ya, que existirán múltiples caminos informales) el currículum tratará de
pesar en los procesos de selección, organización y, en diferentes unidades temporales, de
secuenciación. Algunos planes son muy detallados y otros muy generales. Estas opciones
están relacionadas, evidentemente, con estrategias que combinan procesos centrales con
procesos de diseño centrados en las escuelas. Cuantos más elementos de organización y

61
secuenciación incorpore un currículum mayor es su intención de condicionar los procesos
de planificación institucional e individual.

Puede verse, entonces, que el tipo de cosas que se realiza con relación al currículum o al
plan de un curso pueden parecerse. En ambos casos es necesario pensar en cuestiones
relativas a la selección, el alcance, la organización, el orden y las formas de presentación
del conocimiento escolar. Hecha esta aclaración, debe señalarse que en este material se
ha considerado la programación tomando en cuenta la diferenciación que, en nuestro
país, corresponde a las distintas responsabilidades sobre la planificación del currículum y
de la enseñanza. Tal como aquí se utiliza el término, se puede decir que mediante la
programación se pasa de la selección general del currículum al trabajo en clase.
Estipulativamente, se llamará “programa” al producto de la tarea de planeamiento que se
desarrolla entre el plan de estudios, el curso escolar y la clase. Como esta definición es
amplia, incluye desde un programa anual hasta una unidad didáctica. Esas
especificaciones tienen distintas tradiciones, según sea el nivel educativo del que se trate,
y varían con las formas de gestión y supervisión de la tarea en las escuelas. No se tratará
aquí de realizar una clasificación de niveles o escalas de la programación. Más bien se
propondrán algunos rasgos generales relacionados con la elaboración de un proyecto.

Cuando se habla de programa, de proyecto o de plan, hay ciertos rasgos comunes que
pueden reconocerse. Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen cuatro: propósito,
representación, anticipación y carácter de prueba o intento29 .

● Un programa tiene el propósito de resolver algún problema. El problema puede ser

fijado por el profesor o puede venir definido institucionalmente. El problema que
estructura un programa es su núcleo fundamental.
29
Sobre el tema ver El ABC de la enseñanza, en particular el capítulo 6.

62
 ● Todo programa implica una representación. Cuando se programa se obtiene una
representación de un cierto estado futuro de cosas.
● Todo programa implica una anticipación de la acción.
● Todo programa es un intento, no una realidad constituida. Siempre implica algún
nivel de incertidumbre.

Estos cuatro rasgos son bastante sencillos de aceptar pero sus consecuencias prácticas
no son homogéneas. Así como hay distintas maneras de entender la relación entre la
enseñanza y el aprendizaje, tal como se discutió en el apartado 2, hay, en general,
distintas maneras de entender las relaciones entre la intención, el proyecto, y lo que
suceda en la práctica. Para algunos el proyecto debe ofrecer una imagen detallada y
precisa de qué sucederá y de qué resultados se obtendrán. Podría decirse que el
proyecto ofrece la “vista previa” de cómo serán las cosas una vez finalizada la clase, la
unidad o el curso.
En ese caso se procura que el programa sea igual que un plano que detalla con
exhaustividad, claridad y sistematicidad lo que se realizará y lo que sabrán y serán
capaces de hacer los estudiantes. Otros, por el contrario, piensan en su proyecto de
trabajo como un esbozo de las intenciones educativas que funciona más como una
hipótesis que como un modelo. Esta hipótesis suele ser más general o contener un menor
grado de detalle ya que la intención principal es que se elabore en su desarrollo. La
opción por alguna de estas alternativas polares depende de muchas cosas.
Indudablemente, influye un factor personal: en muchos aspectos de la vida se notan
diferencias en cuanto a las necesidades de planificación que tienen distintos individuos.
Además, las opciones pueden relacionarse con el enfoque general de enseñanza utilizado
–para lo que puede el lector remitirse al apartado 2 y a lo que se discutirá luego con
relación a la definición de objetivos o de otras maneras de definir intenciones-. También

63
puede haber
una respuesta situacional: hay situaciones y contenidos que requieren de hipótesis
abiertas; hay situaciones y contenidos que requieren de un modelo bien desarrollado. En
este caso, que la planifi cación pueda constituir un modelo exhaustivo de la práctica o una
hipótesis abierta no depende de un ramo de conocimiento en especial, sino de cuál sea el
propósito, en qué situación se esté enseñando, para qué se esté enseñando, a qué
alumno se lo esté enseñando, o qué parte de un tema se esté enseñando.

Componentes de la programación
Según lo planteado en el punto anterior, cualquiera sea la idea sobre la programación que
se sostenga siempre hay un elemento común: el proyecto indica algo que debería suceder
o que debería obtenerse. Marca una intención. El problema básico del programa –y del
currículum- parecería ser la definición de las intenciones educativas. La fórmula recuerda
el trabajo, ya clásico, de César Coll (1995), Psicología y currículum30 . De acuerdo con
esto cada una de las opciones del proyecto -componentes, formato y estructura interna,
amplitud, grado de prescripción- constituye una forma de expresar esas intenciones. Lo
más habitual han sido los modelos centrados en objetivos –no muy usuales en nuestro
país en su formulación
estricta-, el clásico plan centrado en contenidos o un énfasis en la especifi cación de
experiencias o situaciones que vivirán los alumnos, más utilizado en la tradición de la
educación inicial. En los últimos años también se ha extendido la práctica de definir las
intenciones educativas en términos de principios que deben orientar la enseñanza y la
actividad escolar. Se hará referencia a cada uno de estos aspectos.Normalmente la

30
Utilizado en los debates que formaron parte de la reforma del sistema educativo español en los años de
1980. Como precedente puede citarse la discusión entre los defensores del currículum centrado en objetivos
con los que proponían otras alternativas. Una sistematización de estas ideas puede encontrarse en el libro
de Stenhouse (1991), Investigación y desarrollo del curriculum.

64
programación consta de todos o de algunos de los siguientes componentes principales

● Una definición de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en términos de

propósitos como en términos de objetivos. Los propósitos definen lo que el profesor
pretende de un curso. Los objetivos definen las intenciones en términos de lo que
los alumnos obtendrán, sabrán o serán capaces de hacer. Luego se hará una
referencia más extensa a esto.
● La selección de contenidos, su organización y la secuencia. Este ha sido el
componente más habitual, sobre todo en la enseñanza media. Luego se hará una
referencia más extensa a esto.
● Un tercer punto consiste en especificar estrategias, tareas y actividades. En un
sentido débil la inclusión de las actividades forma parte de la descripción de los
medios mediante los cuales será posible cumplir con las intenciones del programa.
En un sentido fuerte, la propuesta de actividades conlleva la definición del tipo de
experiencias que se deberá ofrecer a los alumnos. Cuando se elige esta manera de
definir la programación es porque se considera que esas experiencias son las que
tienen valor educativo31 .

También, por supuesto, pueden incluirse otros componentes subordinados a los anteriores
como la selección de materiales y recursos. No será la primera vez que un buen proyecto
naufraga por no planificar la disponibilidad y uso de los recursos necesarios.
Un punto problemático es el de la relación entre estos componentes ¿Se ordenan según
una jerarquía que establece a uno de ellos como principal y a los demás como

31
Con relación a los elementos que conforman la programación, a modelos de programación y, en general
para todos los aspectos referidos al tema se recomienda ver el trabajo de Estela Cols, La programación de
la enseñanza. Buenos Aires, OPFyL, Facultad de Filosofía y Letras, Fichas de Cátedra, 2001.

65
subordinados? ¿Guardan una relación de igual valor y toman funciones diferentes dentro
de la programación? ¿Cuáles son sus interrelaciones? Luego de exponerlos, brevemente,
se retomarán estas preguntas.Se planteó hasta aquí que la programación es lo que
sucede entre el plan de estudios y la enseñanza.
Este es reconocido, normalmente como uno de los terrenos profesionales del profesor. Se
propuso que la programación cumplía varias funciones: ofrecer una anticipación
sistemática y reducir la incertidumbre; preparar el material de instrucción, preparar
cognitivamente en relación a posibles contingencias de la clase y servir de guía al proceso
interactivo en clase. También se planteó que, como principio, todo lo que se planifica deja
energía libre para atender contingencias. Cuantos más aspectos puedan ser previstos,
hay más disponibilidad cognitiva para la atención de distintos eventos de la clase. El
programa sirve como un instrumento mediante el cual se puede tener una previsión sobre
los sucesos probables de la clase. También se señaló que hay dos formas de programar.
Lo que podemos llamar modelos exhaustivos y los que podemos llamar modelos
hipotéticos.

Propósitos y objetivos
Puede decirse que, en general, las acciones se orientan de dos maneras. Una de ellas
corresponde a la realización de un modelo previamente establecido. Su eficacia puede
analizarse por el ajuste del resultado final a ese modelo. Se utiliza habitualmente en la
producción. Otro tipo de acción se orienta, más bien, por un principio de acción. Un
interrogatorio clínico, un juicio, la escritura literaria y la investigación se orientan de esta
manera. En esos casos, se cuenta con un modelo para actuar más que con un resultado

66
predefinido para conseguir. O sea, es posible definir las intenciones de enseñanza en
términos de lo que los alumnos harán o en términos de lo que el profesor hará. Existe una
diferencia entre definir el programa en función de los propósitos, qué es lo que el profesor
pretende hacer, y definirlo en términos de lo que los estudiantes serán capaces de hacer
después, lo que habitualmente se denomina “objetivos”. En el primer caso la referencia es
el punto de partida: qué se pondrá a disposición de los alumnos. En el segundo, el punto
de llegada en términos de lo que los alumnos sabrán o podrán hacer. Los propósitos y los
objetivos son dos maneras diferentes de definir finalidades. Los propósitos remarcan la
intención, los objetivos y el logro posible. Todo programa debería ofrecer algunos de estos
elementos o bien, ambas cosas.
Se dijo que los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se
resumen en expresiones como: los alumnos sabrán que..., o los alumnos serán capaces
de... Por ejemplo:

● Separar mezclas y soluciones utilizando métodos adecuados.

● Prever métodos para separar mezclas y soluciones y argumentar acerca de la
pertinencia del método elegido.
● Utilizar correctamente termómetros clínicos y termómetros de laboratorio en
situaciones apropiadas a sus características.
● Realizar previsiones acerca de la temperatura futura de dos cuerpos en contacto
utilizando la noción de equilibrio térmico.
● Elaborar cuadros para registrar y comparar datos sobre la evolución de la
temperatura de cuerpos en contacto.
● Dar ejemplos de materiales conductores y aislantes del calor.
● Relacionar el uso de ciertos materiales con su capacidad de conducción del calor.
Ejemplificar en objetos de uso cotidiano. Indicar materiales adecuados o

67
 inadecuados para ciertos usos según su capacidad de conducción.
● Respetar las normas de uso y seguridad en el trabajo de laboratorio y proponer
normas adecuadas para futuras situaciones de utilización.
● Describir las condiciones para el funcionamiento de un circuito eléctrico simple y
justificarlas
● Diseñar experiencias para comprobar la conductividad de los metales.
● Justificar, mediante ejemplos, la relatividad del movimiento con relación al punto de
vista del observador.
● Elaborar conclusiones comparando características del desarrollo de distintos seres
vivos (por ejemplo, acerca de la relación entre número de crías y cuidados
brindados a las crías).
● Utilizar técnicas de registro de información como fichas, resúmenes y cuadros
comparativos.
● Realizar experiencias de desarrollo de plantas a partir de semillas variando
sistemáticamente las condiciones de desarrollo32.

Sin entrar en detalle, puede verse que los enunciados expresan distintos niveles y
diferentes realizaciones y complejidad: identificar, formular, anticipar, elaborar
conclusiones. También que atienden a distintas dimensiones: cosas que hay que saber,
actividades que hay que dominar y ciertas disposiciones. Luego, cuando se hable de
contenidos se volverá sobre esto.Algunas formulaciones de objetivos pueden ser más
generales y orientativas y, normalmente, son propias de ciclos completos de la
escolaridad. También pueden valer para distintas áreas. Por ejemplo,
serán capaces de:

32
Ejemplos de objetivos de Ciencias Naturales para alumnos de segundo ciclo de educación básica.

68
 ● Buscar información.
● Fundamentar las afirmaciones.
● Formular preguntas pertinentes.
● Inventar modelos explicativos y aceptarlos como conjeturas.

Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a fijar el alcance de

los temas que se tratarán. Puede decirse que formular objetivos es una manera de
preguntarse acerca de cuál es el nivel en que ese tema será tratado: ¿será descriptivo?,
¿se procura que puedan llegarse a explicaciones?, ¿lo importante es elaborar principios
generales para aplicar a otras situaciones? Es bastante lábil el límite que puede haber
entre precisar el alcance del contenido y establecer los objetivos de una unidad. Puede
decirse que la segunda tarea complementa y completa a la primera. Pero... ¿La
reemplaza? Eso creyeron los objetivistas de unas décadas atrás. Para ellos la definición
precisa y específica de objetivos bastaba como criterio de planificación, ya que la
enseñanza se orientaba a lograrlos. La realidad es que, en general, hay una relación
fluida pero no de absoluta correspondencia entre la definición del contenido y de los
objetivos. Porque algunas oportunidades educativas son de largo alcance o porque hay
actividades de “final abierto”, sobre las que luego se volverá. Cada uno de estos
elementos constituye instrumentos de la programación con funciones propias y un rango
específico de contribución al armado de un proyecto. Desde ya que lo mismo sucede con
la defi nición de las actividades que se realizarán, que promueven el tipo de experiencia
que vivirán los alumnos con relación a un tema en particular.
Sobre el final del capítulo se retomará esta relación.

Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar
avances, logros y problemas. También ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes

69
y a la comunidad las aspiraciones de un proceso educativo.
Por su parte, se podría denominar “propósitos” a los enunciados que presentan los rasgos
centrales de una propuesta. Por ejemplo:

● Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje (y, concomitantemente, variedad

en la oferta de enseñanza) en cuanto a organización de la tarea -grupal e
individual- formas de estudio, ritmo, tipo de tarea, formas de acceso, materiales
utilizados, etc.
● Facilitar que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto a
formas de trabajo, administración del tiempo, actividades a realizar y áreas de
conocimiento a profundizar.
● Realizar con los alumnos instancias de evaluación de su tarea, de la tarea de los
demás y de su proceso de aprendizaje.
● Promover experiencias variadas con procesos de trabajo (laboratorio, taller, huerta,
periódico).
● Programar y estimular instancias de debate, deliberación, toma de decisiones y
asunción progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos.

La utilización de distintos tipos de componentes para expresar las finalidades de la

escuela se justifica si cada uno de ellos dice cosas diferentes. Es inútil decir dos veces lo
mismo etiquetado de otra manera. Por ejemplo: “los alumnos serán capaces de reconocer
entre formulaciones que impliquen hipótesis y formulaciones que demanden información”
puede ser un objetivo adecuado. Si lo enuncia así: “brindar oportunidades para que los
alumnos puedan reconocer entre formulaciones que impliquen hipótesis y formulaciones
que demanden información” no lo convierte en un propósito. Dice lo mismo que antes.
El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluación. Si se

70
pretende evaluar resultados de aprendizaje, los propósitos no parecen dar una base sufi
ciente. Parecería que para resolver ese problema son necesarios los objetivos. Porque el
aprendizaje se evalúa en términos de lo que los alumnos adquirieron a partir de una
experiencia educativa. Los objetivos brindan criterios para evaluar ya que establecen los
logros posibles: ¿obtuvieron eso que esperábamos que obtuvieron?
Sin embargo, no siempre es celebrado el valor de los objetivos al programar las
actividades educativas. Se ha objetado, no sin fundamentos, que hay importantes
aspectos de la enseñanza y del aprendizaje que no pueden especificarse por medio de
objetivos, ya que su esencia consiste en que los estudiantes desarrollen prácticas y
alcancen resultados que no pueden ser previstos. Para algunos, como Stenhouse (1991),
precisamente en eso consiste el mayor éxito de un proceso educativo: la utilización del
conocimiento como instrumento de producción. Desde ese punto de vista las actividades
educativas más valiosas son las de “final abierto”. O sea, las que no admiten definición de
objetivos. Sin embargo, quizás no haya una contradicción defi nitiva entre una cosa y otra

Por ejemplo, un profesor que debe seleccionar actividades puede utilizar criterios como
éstos:

● Son preferibles las actividades que permiten a los alumnos interactuar con objetos
y materiales reales.
● Son mejores las actividades que pueden ser cumplidas con éxito por alumnos con
diversos niveles.
● Son preferibles las actividades que... (La lista puede ampliarse. Ésta está adaptada
del mencionadísimo listado de Raths (Stenhouse, 1991: 130).

La lista no dice qué actividades deberían elegirse. Sólo da principios para elegirlas.
Independientemente de las que sean, deberían ajustarse a esos principios. De alguna

71
manera esos principios constituyen, también, los criterios para evaluar la eficacia de la
tarea de selección de actividades.
Se pide a los estudiantes que realicen muchas tareas cuyo final puede ser abierto pero
que se ajustan a ciertos principios de procedimiento. Esto es muy evidente en trabajos de
investigación. Las conclusiones pueden ser propias, pero se debe respetar la evidencia
disponible, hay que demostrar que se consideraron conclusiones alternativas, es
necesario mostrar que la información es pertinente, que se analizaron informaciones
discrepantes, etc. Lo mismo puede decirse de tareas de escritura, de producción artística,
de análisis, de debates sobre problemas éticos o sociales. En este caso la clara definición
de los principios de actuación ofrece los criterios que permiten apreciar la tarea.

El conocimiento escolar
El contenido se puede considerar según tres dimensiones. En tanto se trata de programar,
tiene una dimensión técnica. Hay que resolver este problema. Ahora, esta es una manera
necesaria pero limitada de hablar de contenido, porque todo lo que se enseña implica una
dimensión cultural. Hay una selección que viene marcada por ciertos parámetros. Cuando
se define el contenido, se define una selección cultural. Por último, existe una dimensión
política del contenido: quién tiene el poder y el derecho de imponer sus definiciones
acerca de lo que es valioso transmitir y quién tiene el poder para definir a quiénes hay que
transmitir qué cosas. También hay un problema político en la selección del contenido
relativo a las relaciones corporativas dentro del campo educativo. Esto influye, a veces de
manera muy importante, en la selección del contenido. Más allá de un proyecto cultural,
muchas veces la definición del contenido se apoya en un juego de corporaciones.
Goodson (1995) sostiene que la historia de la conformación de las disciplinas escolares
es la historia de la conformación de ciertas corporaciones y que esto determinó,

72
básicamente, la estructura del currículum moderno33 .
Juegan, entonces, tres dimensiones. Una dimensión técnica: se hace de una manera, una
dimensión cultural en cuanto a la visión del mundo que se transmite y una dimensión
política, cómo se ordena y clasifica a las personas. Estas tres dimensiones siempre están
presentes en la definición del contenido. Por eso el contenido siempre puede ser “leído”
desde una perspectiva social, como conocimiento escolar y desde una perspectiva
instrumental consistente en el problema práctico de definir, seleccionar y secuenciar
contenidos.
Como luego se hará referencia más extensa a la dimensión instrumental, cabe una última
reflexión
sobre el carácter social del contenido escolar. La idea de “conocimiento escolar” alude a
una dimensión social por tres cuestiones. La primera, es que todo currículum muestra
opciones socialmente valoradas.
La segunda, como señalaba Basil Bernstein (1998), porque el modo en que una sociedad
selecciona, clasifica, organiza y distribuye el conocimiento educativo refleja sus
mecanismos de poder y control. En tercer lugar, por lo que algunos autores llaman “el
problema de la representación”: qué forma tiene que adoptar el conocimiento producido
en ámbitos especializados para poder ser transmitido en otros ámbitos. La escuela pone a
disposición de un conjunto grande de personas, conocimientos producidos por expertos
en campos específicos: ciencias, artes, humanidades, tecnologías. Ulf Lundgren (1992)
marca la existencia de dos contextos: el contexto primario, o de producción, y el contexto
secundario, o de reproducción34. La escuela es la agencia central del contexto secundario.
La necesidad de transmitir conocimiento desarrollado en un contexto especializado a
personas que están muy alejadas del contexto de producción plantea lo que Lundgren

33
Ver Goodson, I. (1995) en particular capítulo 2, página 35 y subsiguientes.
34
Al respecto ver el capítulo 1 de Teoría del currículum y escolarización

73
denomina el “problema de la representación”: ¿en qué lenguajes, bajo qué formas ese
conocimiento es pasible de ser comunicado fuera de su contexto de elaboración? Cuanto
mayor es la distancia entre el ámbito de aprendizaje y el de producción primaria, este
problema se presenta con mayor agudeza. Para esta teoría el currículum es el texto que
resuelve el problema de la representación. Es donde el conocimiento aparece
seleccionado y recolocado para su transmisión.
Es posible pensar que un problema central de la escuela consiste en que es necesario
enseñar a las personas cosas que fueron pensadas para otros propósitos y por parte de
otras comunidades. Parecería haber algo intrínsecamente situacional en toda forma de
conocimiento. Como señala Brousseau (1990), toda forma de conocimiento parecería
diseñada para una situación. En el caso de la escuela se trata de una situación muy
alejada de la producción originaria; una situación en la cual personas no iniciadas tienen
que aprender un conocimiento que, en un sentido, pertenece a comunidades
especializadas alejadas del público en general. Hace falta un esfuerzo importante para
convertir eso en conocimiento accesible a personas que lo aprenderán para usarlo de
manera distinta a la cual los productores lo utilizan y con propósitos diferentes.

¿Qué es el “contenido”?
Hasta aquí se hizo referencia a la idea de “contenido” sin tratar de definirlo. Se puede
decir, como primera aproximación, que “contenido” es todo lo que se enseña. Es una
expresión sencilla, pero tiene un problema, ya que todos sabemos que se enseña mucho
más que aquello que el contenido del programa o el currículum dicen. Se enseña por
muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implícitos, por el dispositivo

74
escolar y por un conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene.
Todo esto es contenido de la escolaridad. Pero, en relación con la programación, el
término “contenido” se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo que se
enseña, sino cómo lo que se tiene intención de enseñar, todo lo que se programa para ser
enseñado.
La escuela tiene la particularidad, esto ya fue visto antes, de que está transmitiendo algo
que no produjo ella misma. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso
de recontextualización.
El conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento
educativo: su
adaptación de acuerdo con los propósitos de enseñanza y su representación para generar
un código compartido con los estudiantes. Es necesario realizar una cantidad de
modificaciones porque en las escuelas los propósitos vigentes son específicos de esa
situación. Una cosa son los propósitos de la producción académica y científica y otra cosa
son los propósitos escolares. Como ya se mencionó, el propósito en las escuelas no es,
mayormente, producir personas idénticas a aquellas que produjeron el conocimiento que
se transmite. Tampoco, como se mencionó en el capítulo 1, se dialoga con personas que
compartan, como requisito, los mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versión apta
para estos estudiantes y según estos propósitos. Estas transformaciones pueden ser
percibidas como una desviación que se debería lamentar, o se puede asumir que el
conocimiento escolar es una formulación especial y necesaria del conocimiento, un
conocimiento propio y específico que, como cualquier otro, responde a reglas de
recontextualización -en función de la situación y los propósitos- y de representación en
función del auditorio.
Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipología ¿De qué
cosas se habla cuando se habla de contenido? El contenido puede consistir en, por

75
ejemplo, informaciones, teorías o conceptos. Un tipo de objetos que entran en la categoría
de “contenido” y que, comúnmente se denominan “saber que”. También pueden ser
metodologías o procedimientos, habilidades o técnicas. Lo que habitualmente se llama
“saber cómo”. También es posible incluir como contenido lo que puede identificarse como
prácticas complejas. Por ejemplo, el diagnóstico clínico. Cuando la enseñanza se acerca
a las áreas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en importancia. Hay un
último grupo de componentes del contenido que está formado por disposiciones. Es
posible proponer que la tarea educativa genere ciertas disposiciones o que los alumnos
desarrollen ciertas actitudes.

Habitualmente, el contenido queda identificado con alguna de estas cosas. Armar una
tipología puede ayudar a darles relieve. Hay quienes sostienen que en cualquier selección
de contenidos todos estos elementos tendrían que estar. Es posible no ser tan taxativo al
respecto. Lo que sí puede afirmarse es que al momento de seleccionar contenidos no
puede dejarse de tener en cuenta alguna tipología.
Esto es lo que potencialmente se podría seleccionar: conjunto de informaciones,
conceptos, teorías, metodologías, procedimientos, técnicas o habilidades, competencias,
prácticas complejas, actitudes o disposiciones35.
Una tipología, entonces, ayuda cuando se realiza el proceso de selección: ¿se tuvo en
cuenta todo lo necesario? También ayuda a pensar el lugar de la evaluación. No es lo
mismo evaluar información, que evaluar una práctica compleja o el manejo de una
metodología. A veces se verifica un divorcio bastante acentuado entre los contenidos que
se proponen y la forma de evaluación. Una definición de cierto tipo de contenidos debiera
tener como correlato la definición de las formas de evaluación adecuadas.

35
Hay distintas tipologías a disposición. Todas suelen resaltar las tres dimensiones básicas: saber, saber
hacer, saber ser.

76
También es posible que se quiera transmitir algún tipo de contenidos pero no se pretenda
evaluarlo.
Se señaló que la enseñanza tiene unos propósitos básicos relacionados con las
posibilidades de uso posterior de lo que se aprende. Existe una relación entre las
condiciones de enseñanza y las condiciones de uso de lo aprendido. Es muy difícil usar
algo de un modo si no fue aprendido de un modo más o menos análogo. Esto vale para
cualquier modelo de enseñanza que se utilice. Podría enunciarse como una ley bastante
general: para que alguien sea capaz de hacer o de utilizar algo de una manera debería
aprenderlo de un modo más o menos análogo. Es necesaria una cierta homología entre
las relaciones de uso de un contenido y las condiciones de aprendizaje de ese contenido.

Si en el contexto

A. de enseñanza, se mostraron gráficos de herramientas en funciones de uso, no es

evidente que en el contexto
B. logre realmente utilizarlas. Se puede pasar a manejar un móvil desde un simulador,
pero no es muy difícil hacerlo por leer un manual. (Salvo que se trate de un
conductor muy experto que solo necesita alguna información sobre el nuevo
vehículo.)
Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje
pueden describirse tres tipos de contenido. Más bien puede decirse que el
contenido funciona de tres maneras: cómo biblioteca, como herramienta y como
práctica.

En el primer caso, se puede enseñar y aprender para acrecentar la biblioteca. Se trata de

que los alumnos sepan más, que tengan un archivo más grande.

77
En el segundo, como herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas para poder
hacer algo con ellas. Por ejemplo, que incorporen un procedimiento nuevo para
enriquecer la búsqueda en fuentes informativas.

En el tercer caso, hacer un diagnóstico médico, realizar un deporte, la ejecución musical o

conducir una clase son prácticas complejas que solo se aprenden practicándolas36. No es
que el contenido sea una cosa u otra. Depende de cómo pretende que se use después y,
por lo tanto, en qué tipo de situación debería ser enseñando.

La selección de contenido
Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetos y ordenarlos por medio
de algún agrupamiento. Por ejemplo: Historia o Problemas socioculturales
contemporáneos son dos maneras de agrupar el contenido diferente. En el primer caso
tenemos una asignatura propia de un campo disciplinar. En el otro, un campo de
problemas un poco más difícil de recortar.
Cuando se utiliza la expresión “selección de contenidos”, se dice una verdad a medias. La
selección no consiste en elegir de un stock. La selección involucra, simultáneamente, las
operaciones de recontextualización y representación del conocimiento. Algo que ya se
trató en el apartado V. La selección no es simplemente un recorte de un campo disciplinar.
Al mismo tiempo, cuando se selecciona se recontextualiza según unos propósitos y se
representa el conocimiento para su comprensión. Es evidente que,cuando más se avanza

36
Esta tipología fue desarrollada en Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001).

78
en el sistema educacional el conocimiento se acerca más al contexto original.
Cuanto más básico es el nivel educativo, estos procesos son más complejos.
La selección de contenidos es una cuestión siempre problemática. En su sentido más
general alude a qué elegir dentro de lo posible para un curso o una carrera determinada.
En un sentido un poco más molesto supone el reconocimiento de que no se puede
enseñar todo. Como todo principio selectivo, la definición de contenido implica inclusiones
y exclusiones. De este modo, la definición del contenido no solo significa la creación de
una versión especial para la enseñanza. También significa una elección con los mismos
fines. Esta selección, como cualquiera que se realice, puede apoyarse en diversos
criterios y responder a variedad de razones. Pero, en cualquier caso, es necesario
reconocer que es una elección posible y que podría recurrirse a otras. Cualquier selección
que se considere como canónica no es más que una versión de lo posible que ha logrado,
en un momento determinado, cierta hegemonía. Pero es difícil pensar que una selección
de contenido determinada adquiera valor permanente por una cualidad propia. Siempre
puede ser revisada.

Todo proceso de selección está, principalmente, guiado por las finalidades de un curso o
de un nível educativo. Son esas finalidades variables las que, en definitiva, orientan la
selección. No es lo mismo, por ejemplo, el conocimiento de las “Ciencias Naturales” que
el conocimiento sistemático del mundo natural. Como tampoco es lo mismo el estudio de
la lengua que el de las “Ciencias del lenguaje”. En cada caso, la diferencia de finalidades
genera distintos realces, énfasis y prioridades en la selección y formulación de
contenidos. Contra una extendida forma de ver las cosas, en este trabajo se adopta el
punto de vista de que las formas disciplinadas de conocimiento no son, en sí mismas,
prescriptivas para la selección de contenidos con propósitos de su transmisión educativa.
Son los propósitos educativos los que orientan y dirigen, de acuerdo con intereses

79
específicos, la selección.
Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede ser
considerada como un proceso práctico y, a modo de resumen, se pueden plantear
algunos principios de selección37 .

● El primero, es muy sencillo: es necesario revisar periódicamente los programas y

compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede
acumular todo porque el tiempo educativo no aumenta tanto como el conocimiento
● Es necesario asegurar la asimilación de los modos de pensamiento fundamentales
pero, también, de las técnicas necesarias para el estudio (empleo de ficheros,
manejo de bases de datos, búsqueda documental, comunicación de resultados,
etc.) que se suponen requisitos para un programa de trabajo.
● La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea
desde la iniciación al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de
revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene
cierto requisito de redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas,
conceptos o ideas ya estudiados. La frase: “esto ya fue dado” puede ser una buena
racionalización pero no implica el dominio necesario.
● • Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El
dilema, siempre presente, se da entre la extensión (tratar una cantidad importante
de contenidos) y la profundidad en el tratamiento de los temas. Se trata de un
balance siempre difícil ya que aquí es bien aplicable la teoría de la “frazada corta”:
a más extensión se limita la profundidad y viceversa.

37
Estos criterios están tomados del interesante informe presentado por Bourdieu y Gros (1990) que es
resultado de una tarea encargada por el gobierno francés a una comisión de intelectuales con el objeto de
producir recomendaciones para una reforma de los planes de estudio.

80
 ● Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los
contenidos que plantea. Debe responder a la pregunta ¿qué tipo de argumentos
avalan la inclusión de aquello que fue seleccionado? ¿Por qué puede exigirse a los
estudiantes su dominio? La selección de contenidos también debe asegurar, dicho
en sentido amplio, su transmisibilidad. La idea de transmisibilidad está relacionada
con distintas variables: deben poder ser transmisibles en el tiempo disponible,
deben ser transmisibles a estos alumnos (cuentan con los requisitos de
conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser transmisibles con los
recursos disponibles. La idea de transmisibilidad forma un fuerte par con la de
exigibilidad y, en realidad, la compensa y limita
● Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del
conocimiento resultan obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser
opcionales para los alumnos y cuáles serán facultativos o sea, opcionales para los
profesores.

En algunos otros trabajos se plantean otros criterios complementarios como:

representatividad de los contenidos seleccionados en relación con el universo del cual son
tomados, posible transferibilidad a otros campos y contextos, consenso por parte de
comunidades que puedan considerarse autorizadas para eso y especifi cidad en incluir
aquellos contenidos que difícilmente sean tomados por otra materia o en otros cursos y
que resultan “propios” de una asignatura en particular (Zabalza, 1995).
Los criterios funcionan en algún tipo de proceso deliberativo ya que algunos de ellos
tensionan las
cosas hacia lugares diferentes y otros encierran en sí mismos una tensión (por ejemplo,
extensión-profundidad). Se los debe utilizar teniendo en mente que lo que se logrará será
más parecido a un balance que a una maximización de las indicaciones de cada uno de

81
ellos sumadas.

La organización de los contenidos

Como ya fue dicho, los contenidos siempre se definen en base a una forma de
agrupamiento. Son organizados de alguna manera. En nuestra época es dominante la
forma de organización disciplinar del conocimiento escolar. Esto incluye formas más
segmentadas como en la escuela media: Historia,Geografía, Física, Química, etc., o
formas agrupadas como las áreas características de la educación básica. Las formas de
la clasificación disciplinar del conocimiento escolar en el currículum no han sido la única
alternativa. De hecho, las ideas de globalización se incorporaron muy tempranamente en
el ideario escolar y produjeron propuestas como los centros de interés o los proyectos que
modifican el patrón disciplinar usual. Por ejemplo, en nuestro país entre fines de 1930 y
de 1960 el plan de estudios para la escuela primaria reconocía formas integradas de
organización expresadas en los “motivos” que agrupaban en unidades de enseñanza los
contenidos correspondientes a la mayoría de las asignaturas38
Si bien es cierto, entonces, que la organización curricular del contenido ofrece
alternativas, también es cierto que las formas habituales son de asignaturas por áreas o
disciplinas. En los últimos tiempos, incluso en planes para la educación inicial. Pero,
desde el punto de vista de la programación, las formas de organización del contenido
permiten variedad con relación a la clasificación básica del currículum.
En este sentido, podría decirse que el currículum ofrece un stock de conocimiento

38
Los motivos aparecen en el plan de 1937 para todos los grados y quedan restringidos al primer ciclo en el
de 1962.

82
“empaquetado” de cierta manera. Pero que la programación escolar del contenido permite
reempaquetarlo de otras maneras para su presentación. De esta manera las unidades de
trabajo pueden adoptar distintas formas de organización. Estas formas de organización
pueden ser internas de un área o asignatura o pueden reunir y combinar contenidos de
más de un área o asignatura.
Los centros de interés constituyeron, durante largo tiempo, formas muy privilegiadas de
organizar las unidades de trabajo. En su práctica habitual proponían, más bien, un motivo
que unifica las temáticas a tratar sin que se requiriera un eje integrador. De igual modo,
son muy conocidos los enfoques multidisciplinares en los cuales distintas áreas de
contenidos aportan su punto de vista para el tratamiento de un tema. Suelen corresponder
a la tradición de organización del contenido por “grandes temas”, como, por ejemplo, “la
vida en las grandes ciudades”. Estos enfoques pueden seguir una estrategia de
concentración de los contenidos tratados en distintas unidades según el tema39 39 o,
profundizar su tarea buscar ejes comunes y articulados para el análisis de problemas
como, por ejemplo, “el calentamiento global”. El enfoque por problemas, por supuesto,
puede desarrollarse dentro de una misma asignatura.
Lo que diferencia las formas de relación de contenidos son los grados variables de
relación que van de la reunión de contenidos en base a un tema común, hasta los intentos
de integración en los cuales los contenidos se articulan sustantivamente mediante un eje
común.
Formas importantes de articulación se encuentran en el trabajo por proyectos. Como
unidad de trabajo los proyectos no se asimilan a cualquier forma de integración de áreas o
de materias. El proyecto siempre responde a una situación que necesita respuesta. Hay
que hacer algo frente a un problema, una necesidad o un propósito: preparar un programa

39
En estos casos, frecuentemente es una asignatura la que tiene mayor relevancia en el tratamiento del
tema y las demás realizan aportes de manera colaborativa.

83
de radio, diagnosticar condiciones sanitarias en un barrio, investigar el origen de una
población, elaborar y aprobar un reglamento de convivencia, construir un dispositivo
mecánico, preparar y mantener una huerta, etc. La realización de un proyecto implica la
convergencia de distintos tipos de conocimientos, con la particularidad de que se utilizan
en relación con actividades de diseño de alternativas, planificación de cursos de acción y
formas de organización, cooperación e intercambio. En el desarrollo de un proyecto, se
recurre a los conocimientos en función de su utilización.

Secuenciación de contenidos
La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier
proceso de enseñanza implica cierto orden y se secuencia según una variedad muy
amplia de criterios: complejidad creciente, aumento de la extensión, aumento de la
profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia, recorridos más o menos “lógicos”
teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos más o menos razonables teniendo en
cuenta rasgos de los alumnos en relación con el aprendizaje; recorridos marcados por
aprendizajes anteriores o por una apreciación acerca de las posibilidades actuales.
Como tantas otras decisiones que se toman durante la programación la secuencia que se
establezca es una alternativa posible entre varias y depende de la conjugación de varios
factores o de varios criterios.
Algunos de ellos pueden ser:

● Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido refleja las relaciones

espaciales, temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real.
● Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre

84
 los conceptos siguiendo una estructura lógica mediante relaciones de
subordinación o supraordinación entre clases de conceptos. Entender un concepto
implica ubicarlo en una red conceptual.
● La investigación: la secuencia del contenido reflejará la lógica y los métodos de
investigación en cada disciplina o área de pensamiento.
● La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de
alcanzar aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de
las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de
dificultad del contenido, la internalización del contenido, los saberes previos que
son necesarios, la experiencia anterior, etc. Cuando se secuencia utilizando este
criterio se suele pensar en ciertas jerarquías de aprendizaje. La idea de “jerarquías”
está, en estos casos, ligada al establecimiento de un orden progresivo en el avance
de composición o de complejidad tanto de las ejecuciones (realización de tareas)
como
de las competencias cognitivas.
● La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relación a
problemas propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en
función del aumento de la complejidad de las situaciones de aplicación.

Se mencionó que la secuencia implica siempre progresión. Las progresiones pueden ser
de distinto tipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre algún tipo de
unidades.
Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad continúa a la otra
siguiendo un orden necesario por las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje. Cada
unidad solo se diferencia por la información que ofrece. Esto sucede, por ejemplo, cuando
se ordena el contenido siguiendo un orden cronológico. En estas secuencias, que se

85
denominan lineales, los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar,
necesariamente, en el nivel conceptual o de complejidad.
Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el valor entre los
contenidos de las primeras y de las últimas unidades es diferente: habrá aumentos en la
complejidad conceptual, la profundidad teórica o la densidad informativa respecto de un
mismo asunto. Habitualmente se utilizan dos tipos de progresiones que ofrecen un
aumento creciente en el valor del material que presenta el programa.
En las secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento progresivo de la
densidad informativa sobre la base de una temática. Una de las formas características de
esta progresión consiste en la presentación inicial de un panorama amplio y simple del
contenido de la asignatura al inicio para luego ir retomando distintos aspectos con mayor
detalle. La idea de concéntrica expresa la progresión en círculos sucesivos a partir de una
primera presentación del tema. En las secuencias concéntricas un mismo tema, o
conjunto de temas, es retomado de manera sucesiva ampliando el campo informativo o de
aplicación. A veces también se utiliza la imagen del efecto zoom para describir este tipo
de ordenamiento: primero se presenta la escena general y luego se realizan
aproximaciones más detalladas a un aspecto, se vuelve a la escena general y se pasa a
otro sector. Por supuesto que cuando se realizan las sucesivas aproximaciones, la propia
escena general se enriquece y nunca se vuelve al mismo punto. En este caso no se
considera que cada unidad tenga un valor equivalente, ya que algunas son preparatorias
de otras y la versión más completa se presenta (y, por parte de los alumnos, se obtiene)
solo en algún momento
más avanzado de la cursada.
Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del avance concéntrico
pero le agrega otro rasgo: no sólo se avanza en el grado de detalle o de densidad
informativa, también se procura un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o

86
de formalización. Se intenta, como imagen, proponer la idea de un recorrido que “vuelve
sobre sí mismo” pero de manera diferente. Conceptos o conocimientos anteriores son
revisados. Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende a redefinirlos de varias
maneras: se ofrecen versiones conceptuales más complejas o abstractas; se incluye una
hipótesis o teoría como caso en nuevos marcos teóricos; se redescribe una hipótesis,
teoría, ley o descripción en términos de otros lenguajes o sistemas de representación; se
promueve el análisis metateórico. Estas secuencias se caracterizan por su recursividad
porque un mismo contenido es retomado aumentando la profundidad teórica, el grado de
formalización o reinsertándolo en nuevas estructuras conceptuales.
Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento de los
contenidos.
Las secuencias lineales y concéntricas parecen, por sus características, más aptas para
los casos en los que se privilegia la extensión en el tratamiento sistemático de los temas.
Por supuesto que en un proceso de programación se pueden combinar distintos tipos de
secuencias para distintos temas del programa. De todos modos, esto no siempre es fácil
ya que los tiempos de cursada pueden restringir la variación. En todo caso, queda claro
que el armado de un tipo de secuencia depende de los propósitos del curso y del valor
que tenga en un momento de formación de los alumnos. En la medida en que existe una
serie correlativa de materias o de cursos, también es posible combinar distintos tipos de
tratamiento del contenido –secuencias más dirigidas a la extensión y otras más dirigidas a
la profundidad– entre materias.

Actividades como parte de la programación

87
La consideración del tipo de tareas es un aspecto importante de cualquier programación
(quede
fijado por escrito o no). La referencia será aquí breve, ya que el marco general de aquello
que llamamos actividades de enseñanza fue presentado en el ítem 2 de este capítulo.
(Crear oportunidades de aprendizaje), por lo que solo se hará un comentario sobre la
doble función de las actividades que se proponen para realizar en clase.
Las actividades pueden ser consideradas como recursos para el logro de ciertos
propósitos. La definición de las actividades a desarrollar implica contestar preguntas del
tipo: ¿cómo puedo ofrecer adecuadamente este contenido? O ¿qué deberían hacer los
estudiantes para comprender este problema?
La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y
recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y,
también, de los profesores. Su elección probablemente sea el resultado de un
compromiso práctico con una situación determinada.
Pero, además, las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos
de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias. No son solo un vehículo.
Ellas mismas tienen valor formativo. Son maneras de definir las intenciones educativas.
Más aún, en muchos casos, en las actividades desarrolladas se expresan importantes
contenidos que, por sus características, resulta difícil encuadrar como contenidos de una
asignatura o curso y que, por lo tanto, raramente se explican en los planes o en los
programas.
Las actividades relevantes para un curso dependen, por supuesto, de sus propósitos y de
la manera en que sean definidos los contenidos. Pero, en algunas ocasiones, lo que se
llama “actividad” es el aspecto central del curso. En ese caso, es probable afi rmar que se
trata de su contenido y esto puede entenderse si se tiene en mente la tipología ya
presentada en V. Para ejemplificar con una conocida frase: es muy difícil aprender a

88
investigar si no es investigando o a dirigir una clase si no es realizando este tipo de
actividad. Y este contenido complejo define un conjunto de tareas y prácticas que
comportan “actividades” que deben ser realizadas por los alumnos. Lo que habitualmente
se ha conocido como los aspectos sintácticos del contenido descansa principalmente en
la participación de los alumnos en ciertas tareas y experiencias.
El valor de contenido de la propia actividad se verifica de manera importante en áreas del
currículum que habitualmente quedan sin “programar” y constituyen sólo parte de las
declaraciones de finalidades.
Muchas de ellas se relacionan con disposiciones o capacidades para actividades sociales.
De hecho, las estrategias o modelos sociales en muchos casos muestran formas de
actividad o práctica cuyo aprendizaje y desarrollo es en sí más importante (al menos tan
importante) que los temas que estén en cuestión. Los métodos jurisprudencial o de
debate tienen finalidades que trascienden los temas que se traten o los problemas
específicos que puedan ser resueltos: consisten en una iniciación y preparación para
ciertas las formas relevantes de la vida democrática.
También cuando se analizan las áreas propias de la actividad educativa (ver Capítulo II)
puede apreciarse que algunas de ellas, como “vida grupal”, requieren la experiencia de
ciertas formas de actividad que permiten a los alumnos aprender a vivir en grupos,
conformar grupos integrados y saludables, aprovechar las oportunidades de la vida grupal
y encontrar en ella una oportunidad para la expresión personal, el sentido de pertenencia,
la cooperación y el aumento mutuo de la capacidad de actuar.
Cada una de las formas de enseñanza y de las metodologías o enfoques que se deriven
de ellas plantea una distinta situación que varía según el grado de estructuración, el tipo
de acciones que emprenden el profesor y los alumnos y los resultados que pueden
obtenerse. Como ya se señaló en el Capítulo I, distintos tipos de actividad configuran un
distinto ambiente de enseñanza y de aprendizaje. Se pueden aprender distintas cosas de

89
ellas. El valor formativo de las actividades puede apreciarse en el ya mencionado listado
de criterios propuesto por Raths40. Son valiosas aquellas actividades que:

● Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo

desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
● Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigación de las
ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y
sociales. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una
intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formación
más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate.
● Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los procesos
intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones
nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se
puede aprender.
● Llevan a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la
utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre.
● Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le permiten rever,
repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho.
● Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a través de la aplicación
y dominio de reglas significativas.
● Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el
desarrollo y en los resultados de la tarea misma.

40
Raths, J. D.: “Teaching without specifi c objectives”, en R. A. Magoon, Education and Psychology,
Columbus, Meurill, 1973. Citado por Coll, César (1995): Psicología y Currículum. Buenos Aires / Barcelona.
Paidós, págs. 62 y 6

90
La articulación de elementos en la programación
Según se planteó hasta aquí, existen varias formas de expresar y concretar intenciones
educativas.
Cada unas de ellas resalta distintos componentes y distintos puntos de vista (de la
institución, del
maestro, de los alumnos).
La formulación de propósitos enfatiza la perspectiva de quien enseña y posee un
potencial de gran
valor como organizador del sentido del programa.

Todo programa supone ciertas expectativas con respecto a conocimientos, capacidades y

actitudes que se desea promover en los estudiantes. O sea espera que los alumnos
logren algo. Estos logros esperables, expresables en términos de objetivos, son una base
para la evaluación y, una selección de ellos, una base para la acreditación.
Buena parte de las intenciones educativas consisten en poner a disposición de los
alumnos una versión adecuada de conocimientos, artes y destrezas que tienen un valor
formativo específico y propio. Cierto tipo de experiencias como, por ejemplo, la
participación en debates o en órganos de decisión, la participación en procesos
productivos o en el diseño y desarrollo de proyectos de mediano y largo plazo, también
tienen un valor formativo propio y, si bien en algunos casos expresan contextos para otros
logros, también pueden expresar una intención formativa específica. En este caso no se
trata de actividades como parte de estrategias didácticas sino de tipos de actividades
socialmente constituidas que los alumnos deben tener oportunidad de experimentar.

En resumen, se propuso que existen diferentes componentes habituales de una

91
programación. Cada uno de ellos tiene un valor específico y una programación termina
definiendo las intenciones educativas jugando con estos elementos. Pero de acuerdo con
esto ¿Hay un formato de planificación? Puede decirse que hay propuestas diversas. Aquí
se plantearon sus elementos o dimensiones partiendo de la idea de que la elección de un
formato de programación depende de requisitos institucionales, pero, también, de cómo
cada profesor defina qué necesita tener especificado como punto de partida y qué espera
desarrollar después. La programación es una respuesta práctica a un problema práctico y
debe ser realmente orientadora para quien
la utiliza. Cada dimensión -propósitos, objetivos, especifi cación de formas de
conocimientos o de actividades valiosas- puede cumplir distintas funciones.
Probablemente, la integralidad y el equilibrio del programa dependa del uso armónico de
las distintas dimensiones. Lo mismo podría, quizás, predicarse sobre cuál es el nivel de
detalle en que debe programarse. Quedará claro que ese nivel solo puede definirse con
relación a distintas variables. Una de ellas es la relación entre la programación y el tipo de
estrategias utilizadas (ya que hay estrategias más basadas en la interacción y estrategias
más basadas en el plan y la estructura de la actividad). Otra es la medida en que la
planificación actúa como instrumento de trabajo o como instrumento de supervisión y
coordinación. Por último queda siempre abierta la posibilidad de considerar la diversidad
de instrumentos de acuerdo con la diversidad de estilos y enfoques de quienes enseñan,
una diversidad que, desde ya, siempre limita los requerimientos institucionales. Pero, en
definitiva, el programa debe ser un buen instrumento de trabajo y su formato depende de
su capacidad de uso. Quizás lo importante sea, en ese sentido, tener en claro que, en
cualquier formato, resulta indispensable respetar los criterios de claridad, coherencia,
capacidad de orientación de las acciones y comunicabilidad.

92
Capítulo V

La evaluación

La evaluación como parte de las

acciones de enseñanza
Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el aprendizaje de los
alumnos, los dispositivos, los métodos o las técnicas de enseñanza, el plan de estudios,
materiales, programas o proyectos, los rendimientos cuantitativos de un sistema, la tarea
de los profesores, la calidad de la gestión institucional. Esas cosas pueden ser evaluadas
con distintos propósitos, por distintas personas y mediante diferentes métodos.
Jean-Marie De Ketele (1984) sintetiza los rasgos de la evaluación en torno a cuatro
preguntas: ¿por qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿quién evalúa? La
respuesta a cada una de ellas muestra la diversidad de propósitos (certificar, diagnosticar,
clasificar, predecir, orientar), de sujetos/objetos de la evaluación (los estudiantes, la
enseñanza, los materiales, los métodos), de técnicas de evaluación (entrevistas, pruebas,
observaciones) y de responsables de la evaluación (heteroevaluación, autoevaluación,
evaluación independiente, etc.). En este apartado se priorizará la evaluación del
aprendizaje en la sala de clases.
La evaluación es un tema delicado porque expresa el ejercicio de la autoridad de la
escuela y del profesor y revela la asimetría del dispositivo escolar. También porque se la
usa con propósitos alejados de su función originaria como, por ejemplo, para imponer
ritmo de trabajo, mantener el orden, sancionar o mostrar “quién manda”. Tampoco para el

93
profesor suele ser una actividad grata. Cualquiera con experiencia en la enseñanza formal
recuerda la fatiga de las largas correcciones, de ponderar los aciertos y los errores a la
hora de calificar y de realizar devoluciones pertinentes a los alumnos. Sin embargo, la
evaluación es una variable de importancia principal en las actividades educativas
escolarizadas. Esto se debe al papel que asignamos a la enseñanza. Veamos las
razones. Aceptamos que la enseñanza institucional es necesaria para que los alumnos
obtengan determinados aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades, adquieran ciertos
modos de apreciar o de valorar. Asumimos, en general, que el mundo adulto tiene algún
derecho para decidir cosas que los jóvenes deberán adquirir para su vida. Éste no es sólo
un problema de las escuelas. Toda sociedad conocida estableció conocimientos,
destrezas y disposiciones que los jóvenes debían adquirir durante su preparación para,
luego, formar parte del mundo adulto. Nuestra sociedad realiza esta preparación
principalmente en el sistema escolar. La expresión de nuestras intenciones educativas
tiene un sencillo correlato. Si esto es lo que pretendemos ¿en qué medida lo estamos
logrando? ¿Deberíamos tener algún medio al alcance para saber si las importantes
intenciones educativas de las escuelas son realizadas? Si se considera que estas
intenciones educativas están directamente ligadas con el desarrollo del mundo en que
vivimos y
que no resultan accidentales, sino centrales para su existencia y mejora, parece casi
inevitable dar una respuesta positiva. Este es un primer motivo: las acciones de
enseñanza tienen tal importancia social que el hecho de evaluar está vinculado a la
importancia otorgada. Pero no es el único.
En la sala de clases todo profesor planifica ciertas realizaciones: resolver una tarea,
analizar un problema, organizar información, diseñar un proyecto, comprobar una
hipótesis, debatir un conflicto, establecer relación entre dos series de hechos, comparar
casos para buscar elementos comunes, conocer una teoría, inventar un concepto, obtener

94
datos de libros o material informativo, organizar un grupo pequeño, realizar obras en
diferentes lenguajes. La lista puede continuar. En cualquier concepción no directa de la
enseñanza41 se aceptará que estas actividades y producciones permiten que los alumnos
“aprendan algo”. Tanto desde el punto de vista del profesor como desde el del alumno, es
necesario tener algún conocimiento acerca del éxito o la pertinencia de las actividades
emprendidas. O sea, poder evaluar el resultado de la tarea realizada. En el caso del
profesor, para organizar su intervención, planificar los cambios y modular la ayuda que
preste. En el caso de los alumnos, porque el conocimiento acerca de la pertinencia y la
dirección de los propios esfuerzos es un elemento de enorme importancia para mantener
la tarea en marcha y realizar las adecuaciones necesarias. En el caso del sistema, para
asegurar el cumplimiento de requisitos que permiten el paso de los alumnos en los
distintos niveles. Según lo anterior la evaluación forma parte integrante de la acción
porque la consideración del resultado de las acciones es el elemento que permite darles
dirección y, si se permite el término, eficacia. Entre los pedagogos la idea de eficacia
quedó muy relacionada con algunas tendencias pedagógicas vinculadas a lo que se
conoce como “tecnología instruccional" o, directamente, tecnicismo. Sin embargo, los
seres humanos procuran y necesitan conducir con eficacia sus acciones para poder
resolver los problemas que enfrentan de una manera adecuada y con una inversión
razonable de recursos, energía y tiempo.
Gran parte de las vidas humanas consisten en producir o alcanzar ciertas metas. Por eso
es necesario juzgar la capacidad de las acciones emprendidas de alcanzar las metas
propuestas y, así, poder dirigir, modificar o mantener los esfuerzos. Los seres humanos
son evaluadores: en el curso de sus acciones obtienen información, la comparan con
algunos criterios establecidos y toman decisiones en consecuencia. Esos criterios pueden

41
Ver el apartado 3 del Capítulo II de este trabajo.

95
ser establecidos por el propio sujeto, en acuerdo con otros, o aceptados de otras fuentes
a las que se les reconoce legitimidad. En cualquier caso, una vez establecidos, ofrecen
una manera de juzgar las acciones.
La evaluación, entonces, tiene como función principal permitir la toma fundamentada de
decisiones. Para eso se recurre a información lo más sistemática posible y se realizan
ponderaciones o juicios basados en criterios. En las actividades educativas son varias las
decisiones que se pueden tomar. Una de ellas puede ser calificar, aprobar o certificar el
cumplimiento de requisitos. Pero hay otras. Eso lleva al siguiente apartado.

Tipos funcionales de evaluación

Básicamente, se utiliza la evaluación en el cumplimiento de las siguientes funciones:
Formativa: Regula la acción pedagógica.
Pronóstica: Fundamenta una orientación.
Diagnóstica: Adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del grupo o ubica a
un grupo o persona según sus capacidades actuales en el nivel adecuado para un
proceso educativo.
Sumativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayoría de las ocasiones, en los
sistemas escolarizados tiene carácter certificativo e incorpora al balance final un sistema
de calificaciones y un régimen de aprobación y promoción que sostiene la obtención de
certificados (de aprobación de un año escolar, de un curso o nivel o de un título).
(Adaptado de Perrenoud, 1999a: 56-57).
Quizás la distinción más importante sea la que diferencia la evaluación formativa, que
tiene como

96
propósito mejorar el desarrollo de las actividades de profesores y alumnos durante el
curso, y la evaluación sumativa, destinada a determinar el resultado total y final del curso.
Luego se hará referencia con más detalle a la evaluación formativa. Aquí queda señalar
que la evaluación sumativa puede ser interna o externa. La evaluación sumativa interna
consiste en actividades de evaluación diseñadas y administradas por el profesor para su
clase; es la forma habitual de evaluación (pruebas o exámenes al finalizar una unidad o
un período escolar). La externa es decidida y diseñada por organismos diferentes al
establecimiento y la clase escolar (con independencia de que los administre el profesor);
los operativos nacionales de evaluación de la Argentina son un ejemplo. En ocasiones, la
evaluación sumativa externa tiene carácter certificativo y permite alcanzar alguna
credencial o derecho de acceso a niveles superiores de estudio (por ejemplo, el General
Certificate of Education, O level y A level, en Inglaterra; el Baccalauréat, en Francia y el
vestibular, en el Brasil, que median el paso entre el nivel medio y la univer-
sidad en esos países).
La distinción entre “externo” e “interno” es importante porque buena parte de las críticas
sobre el papel de la evaluación provienen de países que sostienen fuertes sistemas de
evaluación externa que tienen influencia directa en los procesos de selección y
distribución diferencial de la matrícula escolar.
También tienen un impacto muy apreciable sobre el proceso y las oportunidades
formativas de los
alumnos, porque los contenidos y la enseñanza de las escuelas tiende a acomodarse a
los parámetros de los exámenes externos.
De los tipos funcionales de evaluación, la evaluación formativa es la que se encuentra
más estrechamente ligada con el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Dicho de
manera muy simple, puede afirmarse que las acciones de enseñanza son eficaces si
logran influir sobre las actividades de los alumnos. Una de las maneras de influir sobre las

97
tareas de aprender consiste en ofrecer información y valoración sobre la marcha de esas
tareas. Ese modo de influencia en las actividades de aprendizaje es la evaluación
formativa. Pero, al mismo tiempo que interviene en las actividades de aprendizaje, la
evaluación formativa interviene en las actividades de enseñanza ya que la información
que brinda permite, al mismo tiempo, evaluar las estrategias utilizadas y realizar cambios,
ajustes o reorganizaciones. La evaluación formativa cumple así una función de regulación
de las actividades de enseñanza y de aprendizaje.

La función reguladora de la evaluación formativa puede cumplirse si se complementa con

una ayuda pedagógica que se diversifica para adecuarse a la individualidad del proceso
de aprendizaje. Si, en última instancia, el aprendizaje es individual, la regulación que
promueve la evaluación formativa sólo puede actuar en la medida que cada aprendiz
reciba ayuda adecuada a su necesidad. Éste es el principio general. La manera de
concretarse depende de multitud de factores. Perrenoud propone considerar formativa
una práctica de evaluación continua, si el profesor tiene la intención de contribuir con las
tareas de aprendizaje en curso y mejorarlas, cualquiera sea el grado en que diferencie la
enseñanza (Perrenoud, 1999a: 78)42. El carácter formativo de la evaluación queda,
entonces, según Perrenoud, asociado con el propósito de participar en la regulación del
aprendizaje o, dicho más simplemente, de cooperar con los
alumnos en sus actividades de aprendizaje. Esta cooperación se efectiviza de dos
maneras. La primera, adaptando el ritmo y el tipo de ayuda. La segunda, ofreciendo
información a los alumnos acerca de sus tareas, de sus progresos y de sus dificultades.
La evaluación formativa no consiste, sólo, en cortes evaluativos en el proceso de
enseñanza a efectos de utilizar secuencias didácticas de recuperación o remediales.

42
La cursiva es mía.

98
Según Perrenoud, lo formativo reside en su capacidad de ayudar a los alumnos a
aprender y no en la modalidad de evaluación. Perrenoud, 1999a: 103.) Tampoco cree que
se deba asociar con un tipo especial de intervención pedagógica. “Se puede ayudar de
muchas maneras a los alumnos y lo que se debe procurar es una ampliación de las
intervenciones.” Por último queda una importante pregunta: ¿La evaluación constituye una
actividad de tipo diferente o un énfasis distinto en el continuo de la actividad?
Seguramente, la respuesta varía según sea la función que se enfatice. Por ejemplo,
desde el punto de vista de la función formativa, la evaluación es un momento de la
actividad escolar que se distingue más por la dramatización de la situación que por las
tareas realizadas (Perrenoud, 1999ª: 41). Probablemente, las funciones sumativas o
certificativa requieran momentos diferenciados. No es una cuestión de solemnidad. Hace,
entre otras cosas, a la mayor transparencia del proceso cuando se ponen en juego
decisiones de orden social.
De lo anterior puede concluirse que la evaluación cumple, simultáneamente, diversas
funciones. Por un lado, cumple una importante función con relación al aprendizaje. La
mayoría de las teorías que hoy se aceptan piensan en el aprendizaje como una serie de
aproximaciones sucesivas y de realizaciones más o menos exitosas. Es difícil encontrar
quien sostenga una posición binaria, tipo “todo o nada”, con relación al aprendizaje. Más
bien, se tiende a aceptar que el aprendizaje implica (en cualquier tipo de camino que se
elija) un conjunto de esfuerzos que acercan al aprendiz al dominio de cierto conocimiento
de ciertas capacidades. En cualquier proceso de este tipo, el conocimiento del avance de
los propios esfuerzos tiene gran importancia. La evaluación que es, en gran medida, un
proceso de información establecimiento de posiciones con relación a un sistema de
criterios o de parámetros, puede ofrecer el conocimiento necesario para adecuar los
esfuerzos y redireccionar la tarea.
La evaluación también permite regular el sistema de enseñanza: tanto por la información

99
sobre el avance de los alumnos, como por dar información sobre el propio proceso de
enseñanza y su adecuación a los propósitos fijados. Como parte de un sistema formativo
la evaluación relaciona y articula las características de los alumnos y las del sistema de
enseñanza. En algunos casos asegura que las características de los alumnos
correspondan a las exigencias del sistema de enseñanza. Esto lo hace tanto con
evaluaciones de tipo pronóstico (como las que se utilizan en entrevistas de admisión o de
orientación) como en evaluaciones finales tendientes a la certificación de conocimientos o
capacidades de los alumnos. En otros casos, la evaluación asegura que la enseñanza
corresponde a las características de los alumnos. Mediante evaluación en proceso se
adaptan las actividades, el tipo de tareas o su ritmo para adecuarlas al aprendizaje de
grupos particulares de alumnos. Por supuesto, estas dos funciones pueden combinarse
en un mismo curso.
Por último, es importante señalar que todo proceso de evaluación del aprendizaje apunta,
simultáneamente, en varios sentidos. Esto es así, porque al evaluar el aprendizaje se
ponen en cuestión otras dimensiones. En primer lugar, la enseñanza y el desempeño del
profesor. Como ya se vio en el Capítulo II, según el enfoque al que se recurra varía el
grado de responsabilidad que se le adjudica a la enseñanza sobre los resultados de
aprendizaje de los alumnos. Pero en cualquier caso siempre se acepta que tiene una
importancia considerable. De modo que evaluar el aprendizaje también es una manera de
evaluar la propia tarea. Puede decirse que al evaluar el aprendizaje se analiza también el
desempeño del docente como enseñante, el propio plan de trabajo e inclusive las
prácticas de evaluación.

100
Al final, ¿a qué se llama “evaluar”?
Hay muchos casos en los que es posible hablar de evaluaciones realizadas de forma
permanente y de manera informal. Por ejemplo, cuando un docente se pregunta: “¿Cómo
van las cosas?”, “¿Están comprendiendo?”. O cuando reflexiona: “Hoy la clase fue buena,
pudo notarse en el nivel de las preguntas y en la discusión final, pero ¿los que no
participaron…?”. O también cuando se preocupa: “Creo que debería disminuir el ritmo”,
“Me parece que este tema precisa más ejercitación”, “Hoy noté muchos errores en la tarea
individual”. O al calificar: “Marta mejoró mucho en su rendimiento, se esfuerza y parece
más animada, habría que apoyarla un poco más porque, de seguir así, puede aprobar la
materia”. Pero, normalmente, la referencia a la evaluación alude a una dimensión más
formalizada. La evaluación se caracteriza por tres rasgos: primero, obtener información
del modo más sistemático posible, en segundo lugar valorar un estado de cosas, de
acuerdo con esa información, en relación con criterios establecidos y, tercero, su
propósito es la toma de decisiones.
La evaluación se diferencia de una actividad descriptiva, porque, como señala Perrenoud,
siempre se evalúa para actuar (Perrenoud, 1999a: 53). La información es necesaria pero
no alcanza para la toma de decisiones. Ellas dependen de los juicios que se elaboran
mediante el análisis de la información realiza-do con ciertos criterios: objetivos, pautas de
desarrollo, modelos, reglas de procedimiento, principios.
Como el propósito de la evaluación es tomar decisiones de distinto nivel, la información
que se utilice, los instrumentos para obtenerla, los criterios y las pautas de valoración
dependen del propósito que se quiera cumplir o, dicho de otra manera, de la decisión que
se quiera tomar. Jean-Marie De Ketele describe posibles propósitos de una evaluación o,
en otros términos, un inventario de decisiones pedagógicas al respecto:

Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona que evaluamos

101
posee los conocimientos suficientes para pasar al curso o al ciclo siguiente, o a la vida
profesional, según corresponda.
La evaluación debería referirse no a micro-objetivos intermedios sino a objetivos globales
terminales; es decir, a macro-objetivos que integren un número importante de objetivos
intermedios. Como la certificación es una decisión dicotómica –el alumno tiene o no tiene
la competencia mínima–, es fundamental definir bien los criterios en los que la decisión se
fundará.
Evaluar para clasificar la población: La decisión –explícita o implícita– consiste en situar a
los sujetos unos en relación con los otros: quién es el primero, el segundo, el último; o qué
nota puede atribuir se a cada uno de ellos: sobresaliente, diez, bueno, suficiente.
Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es necesario distinguir dos
tipos de evaluación-balance referidas a los objetivos intermedios. En el primer caso, se
trata de decidir si el alumno ha alcanzado los objetivos intermedios requeridos para poder
continuar la secuencia de aprendizaje; en el segundo, de ver en qué medida dio buenos
resultados el aprendizaje concerniente a los objetivos intermedios de perfeccionamiento.
Estos dos tipos de evaluación-balance condicionan las decisiones correctivas.
Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluación permite tomar un gran número de
decisiones de ajuste o “de regulación”. Se utiliza cuando el balance se ha revelado
insatisfactorio. Puede referirse a producciones, a procedimientos utilizados o a procesos
mentales no directamente observables.
Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisión implica la determinación de
subgrupos, homogéneos o heterogéneos, según los casos y las necesidades que se
hayan detectado en los alumnos.
Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden de importancia,
para tomar decisiones sobre ingreso o diferenciación de las personas evaluadas; esto
supone establecer los niveles para establecer la aceptación o derivación.

102
Evaluar para predecir el éxito: Se trata de una evaluación basada en una investigación
anterior que ha establecido una relación entre predictores y criterios de éxito (por ejemplo,
que los niños que tienen un cociente intelectual superior a 120 en un test determinado
aprenden a leer aun cuando el medio escolar y familiar sean muy desfavorables); supone
la estabilidad de las condiciones en las que se ha observado esa relación; entonces, debe
emplearse el mismo test, en las mismas condiciones de evaluación, para sujetos con
características similares a las de los evaluados (De Ketele, 1984: 30-32).
En última instancia el problema que resuelve cada evaluación es singular.
Afortunadamente, los instrumentos, los principios y las reglas de procedimiento de las que
se dispone son generales y existen instrumentos apropiados para muchísimas
situaciones. Pero, como en tantas otras cuestiones educativas, el problema básico no
está en los instrumentos, sino en definir la ocasión para su uso. Esto tiene importancia en
el tema de evaluación, donde la recurrencia a cierto instrumental oscureció, a veces, la
deliberación en torno a los propósitos y a los valores implicados. El instrumento no
resuelve el problema sino el uso que hacemos de él. Pero los problemas no se resuelven
sin ser capaces de utilizar el instrumental adecuado. A eso se dedica el próximo apartado.

Los instrumentos para obtener información

La obtención de información constituye el aspecto visible de la evaluación para los
alumnos y para el público en general. Un cuestionario, problemas para resolver, la
elaboración de una monografía, un proyecto o un diseño, un examen escrito de preguntas
o de selección múltiple, un examen oral, una demostración, la observación sistemática de
una actividad, una entrevista son maneras de obtener datos para apreciar algún aspecto

103
del aprendizaje o de las capacidades de las personas.
Es evidente que la información tiene que servir para lo que queremos evaluar. Llamamos
a eso “validez”. También es correcto pretender que la información tenga algún grado de
exactitud o consistencia dentro de los límites del tipo de información buscada. O sea, que
aprecie bien el tipo de cosas sobre las que queremos información y que varíe lo menos
posible según sean los ojos que observen o los oídos que escuchen. Se llama a esto
“confiabilidad”43. En resumen: para que la información sea adecuada y de buena calidad,
es necesario utilizar instrumentos que reúnan requisitos de validez y de confiabilidad. Un
buen instrumento debería reunir los dos atributos. Pero en situaciones reales pocas veces
se dan en igual medida. Por ejemplo, una entrevista no estructurada descansa en la
atención del entrevistador, en su capacidad de seguir el curso de la conversación,
seleccionar la información relevante, incluir nuevas preguntas o promover nuevos
comentarios. No cuenta, en el momento, con un registro objetivado (aunque pueda
consultarlo después) y su ponderación está sujeta a una serie muy grande de matices. Es
posible que existan diferencias en la apreciación de distintos entrevistadores con lo que
baja su grado de confiabilidad. Sin embargo, en muchas situaciones, la entrevista puede
ser considerada el mejor instrumento para conocer ciertas opiniones, actitudes o
capacidades por parte de una persona. Es válida
para eso. En caso de tensión entre validez y confiabilidad, no debería haber duda: es
necesario optar por la validez por la sencilla razón de qué es inútil tener información muy
confiable si no es la información necesaria según los propósitos fijados.
Los instrumentos para obtener información sobre el aprendizaje de los alumnos son como
cualquier otro instrumento: sirven para algunas cosas, pero no para todas y, dentro de las

43
Para tratar de modo detallado los conceptos de validez y confi abilidad puede verse de Camilloni (1998:
76-89).

104
cosas para las que sirven, sirven mejor para algunas que para otras. Cuando se observa
la variedad de propósitos escolares y la relativa uniformidad de los instrumentos de
evaluación sistemática realmente utilizados, se tiene la impresión de que algo no está del
todo bien. O se evalúan pocas cosas de todo lo que se propone la enseñanza o se está
utilizando información insuficiente. Esto se produce, tal vez, por lo que Perrenoud
denomina “la ilusión de la transferencia”: se supone que los rendimientos en un
determinado tipo de prueba muestran una capacidad de otro tipo o utilizable en otras
situaciones. Con información fragmentaria y que toma sólo algunas dimensiones del
aprendizaje, se pretende reconstruir un cuadro completo.
El tipo de información que se necesita y, por lo tanto, el tipo de instrumentos que debería
utilizarse, tienen que estar, necesariamente, en función de los propósitos de cada práctica
evaluativa. El instrumental disponible puede agruparse en tres grandes familias que se
definen por la técnica principal utilizada. Grondlund, en un trabajo clásico, propuso tres
tipos de procedimiento: de prueba, de información sobre las personas y de observación
(Grondlund, 1973).

Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben realizar. Es lo
que usualmente llamamos “prueba” o “examen”. Todos los tipos de consignas de una
prueba podrían organizarse según dos coordenadas. En una tenemos las respuestas
admitidas. Pueden ser objetivas, si la respuesta debe ser unívoca, como en el caso de
elección múltiple. O, por el contrario, puede ser que las respuestas posibles sean
variables y el análisis admita el juicio subjetivo del profesor, como en el caso de un
ensayo, una pregunta tradicional de respuesta larga o una lección oral. En la otra
coordenada, tenemos el tipo principal de actividad de los alumnos. Puede ser de
producción, cuando la respuesta debe ser elaborada por el alumno, o pueden ser de
selección, cuando éste elige la respuesta que cree correcta de una serie que le ofrece la

105
propia prueba.
Es el caso mencionado de la selección múltiple, del verdadero o falso o del unir con
flechas, por ejemplo.Una prueba puede ser homogénea y recurrir a un solo tipo de ítem
de prueba o puede ser armada de modo heterogéneo y recurrir a consignas de distinto
tipo. El lector curioso por el tema encontrará buena bibliografía con descripción de
distintos ítems de prueba, de sus criterios de construcción y de sus utilizaciones
recomendadas.44
Las entrevistas son instrumentos utilizados en muchas áreas de actividad. En la tarea
escolar, la entrevista puede utilizarse, por ejemplo, cuando se requiere información sobre
actitudes o intereses, ubicación o percepción de un individuo en el grupo (cuando se trata,
por ejemplo de formar equipos de trabajo), nivel general de conocimiento y también en
prácticas de evaluación conjunta de trabajos entre profesor y alumno. Las entrevistas
pueden ser abiertas o recurrir a formatos preestablecidos.
La observación se utiliza cuando se requiere información sobre un desempeño. En
nuestras escuelas, con excepción de la educación deportiva o artística, se utiliza con más
frecuencia en los niveles de la educación inicial y en los segmentos profesionalizados de
la educación, cuando se trata de evaluar desempeños profesionales. También la
observación, como la entrevista, puede realizarse de manera abierta o “natural” o
utilizando guías especifi cadas para focalizar la atención en determinados aspectos y para
registrar la información

44
Puede verse el trabajo completo de Jean-Marie De Ketele, Observar para educar, en particular el punto 4
del capítulo 3: “Los principales tipos de ítems”
(1984: 52-80).

106
Los criterios para valorar
Los instrumentos son el aspecto más visible. Nos permiten obtener información relevante.
Hasta allí el proceso parece encaminarse hacia una descripción del estado de cosas. En
el caso que estamos tratando, consistiría en una descripción del aprendizaje de los
alumnos. Ahora bien, como ya fue dicho, describir no es equivalente a evaluar. Cuando se
evalúa no sólo se describe un estado de cosas.
Principalmente, se aprecia, se valora un estado de cosas en función de un estado posible
o esperado, de un propósito trazado o de un principio de acción. Se lo valora en función
de algún criterio que el evaluador o el sistema de evaluación fijaron. El establecimiento
claro de los propósitos de la evaluación está ligado de manera fundamental con el
establecimiento de los criterios que se utilizarán para valorar la información obtenida y
proponer la base para la toma de decisiones.

¿Cuáles son los criterios necesarios? En la tradición sobre evaluación asentada a partir
de los años cincuenta fueron los objetivos los que ofrecieron la base para elaborar los
criterios de evaluación de los aprendizajes. Como ya se desarrolló el tema en el capítulo
anterior, baste decir que los objetivos, en su sentido clásico, son afirmaciones sobre
posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca de lo que los alumnos podrán
saber o serán capaces de hacer. La utilización de objetivos como criterios de evaluación
proviene, principalmente, de la clásica obra de Ralph Tyler, Principios básicos del
currículo. Para Tyler,
la escuela es una institución finalista. Por lo tanto, la evaluación debería consistir en una
comparación permanente entre el punto de partida, la situación de un alumno o grupo de

107
alumnos en un momento del proceso educativo y los puntos esperados de llegada 45.
Por último, es necesario marcar que, con independencia de los criterios desarrollados,
hay distintas maneras de apreciar la situación de cada alumno con relación a esos
criterios. La misma situación puede ser valorada según diferentes parámetros. Dos de los
más usuales son los que pueden resumirse así: ¿Valorar el rendimiento de un alumno o
valorar su esfuerzo? ¿Valorar el nivel alcanzado o valorar el crecimiento en relación con
su punto de partida? La definición de estos parámetros es importante.
En cada caso, hay decisiones pedagógicas implicadas. Aquí se pretendía, como en otros
casos, dejar planteado el asunto.

La calificación
La calificación es una decisión muy frecuente que se toma mediante evaluación escolar.

45
El enfoque de objetivos llevó a la propuesta de la pedagogía dominante, a partir de los años cincuenta,
que procuraba la individualización para el avance de cada alumno y se basaba en la combinación de varios
elementos. Primero, una adecuada planificación, sistemática y jerarquizada, de los objetivos de aprendizaje.
Segundo, la graduación del nivel de dificultad, provista principalmente por material instruccional. Por último,
una adecuación
del ritmo de trabajo y del tiempo disponible a las capacidades individuales. Se suponía que, de esta manera,
la mayoría de los alumnos estaría en condiciones de alcanzar un nivel aceptable de cumplimiento de los
objetivos.

108
También es una de las decisiones de más importancia en la vida de profesores y de
alumnos. Todos coincidirán en que la calificación es la expresión de una valoración del
desempeño de un alumno. Pero ¿qué expresa exactamente? Contra la extendida y
temprana pretensión de considerar la calificación como una medida, hoy es difícil aceptar
que las prácticas de evaluación escolar constituyen actos de medición 46. La calificación, a
diferencia de una medida, no expresa una dimensión sino un conjunto variable de
dimensiones.
Un examen, en ese sentido puede ser evaluado, pero no “(...) en el sentido de medirlo,
sino de apreciarlo en referencia con una escala de valor. (...) La calificación sería un
medio para resumir apreciaciones de naturaleza diferente a fin de comunicarlas a un
alumno” (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 163).
La calificación es una síntesis de la diversidad de dimensiones que componen un
producto o una actuación. Pero no es demasiado informativa acerca de cómo se
compuso. Es justamente esa composición la que expresa las reales capacidades
supuestamente evaluadas. En el peor de los casos, la calificación expresa una impresión
general, poco apoyada en información fiable y en análisis sistemático. En el mejor, la
calificación expresa la asignación de un valor promedio en un conjunto posible y, en ese
sentido, ofrece solo una parte incompleta del análisis que la evaluación representa.

La calificación, entonces, es una expresión limitada de un rendimiento educativo. Sin

embargo resulta necesaria, dentro de sus límites. Fundamentalmente, en relación con la
función certificadora de la evaluación. Y esta función mantiene su vigencia en todos los
niveles del sistema de educación escolarizada.
La evaluación educativa y sus resultados no son hechos privados. Forman parte de

46
Sobre el tema puede verse en Amiguens y Zerbato-Poudou (1999) el capítulo VII: “Medir, calificar, evaluar
¿es lo mismo?”.

109
prácticas públicas que implican acreditación y comunicación: a los estudiantes, a los
padres, a la comunidad, a autoridades o a instituciones con los cuáles los estudiantes
interactuarán en el futuro.
Con independencia de la discusión sobre su carácter, puede concordarse en que la
calificación expresa valores que se distribuyen según algún tipo de escala. No es lo
mismo un “aprobado-desaprobado”, que una escala conceptual, por letras o numérica.
Todo sistema de calificación recurre a un tipo de escala. Es importante conocer sus
fundamentos, porque las escalas permiten, o impiden, distinto tipo de operaciones entre
sus valores. Por ejemplo, la habitual realización de promedios que forma parte de los
requerimientos administrativos que, en ocasiones, fuerza las escalas en las que están
expresadas las calificaciones (el bien +, por citar un caso). También dejan en evidencia
que, cuando se utilizan escalas ordinales numéricas, el promedio no puede ser
interpretado de manera literal: un “4” no quiere decir que el alumno sepa la mitad de “8”.
Sobre sistemas de calificación el lector interesado encontrará tra-
bajos muy informados47 .

47
Respecto de este tema, puede consultarse, por ejemplo, el claro y completo trabajo de Alicia Camilloni
(1998).

110
Posibles sesgos en la ponderación de la información

Se constataron una cantidad de efectos sistemáticos que influyen o sesgan la

ponderación de la información que dan las pruebas de los alumnos.
El primer efecto puede llamarse de “normalización”. Parece existir entre los profesores,
una tendencia a distribuir las notas según una curva normal (el típico “sombrero de
Gauss”). O sea, muchos profesores tienden a establecer una proporción más o menos
pareja de notas buenas, regulares y malas, sean cuáles fueren las características de los
exámenes. También parece influir el orden en el que se corrigen los exámenes: los
primeros suelen obtener mejores notas que los últimos en ser corregidos. Está bastante
constatada la existencia de un efecto de “contraste”. Por este efecto, la calificación
otorgada a un trabajo depende, en alguna medida, de la impresión acerca de los trabajos
anteriores. Un trabajo que obtendría una nota mediana en un lote de trabajos de calidad
superior, puede obtener una nota buena si es corregido junto con trabajos de calidad
inferior (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 164-165).
De lo anterior se pueden extraer dos conclusiones. La primera es que buena parte de la
actividad de evaluación involucra una comparación entre exámenes o casos que se
realiza en cada práctica de corrección. Esto lleva a una conclusión aún más importante: el
análisis del trabajo de los alumnos no se realiza mediante la comparación genética entre
conjuntos de información y criterios objetivos. La evaluación se realiza en base a un
modelo de referencia que el profesor desarrolla.

El modelo de referencia que actúa como patrón personal de evaluación no es

111
absolutamente fijo. Se reactualiza y estabiliza en cada momento específico de evaluación.
En el inicio de cada tarea evaluativa, algunas informaciones actúan como “anclas”
(Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 165) o puntos de referencia en función de las cuáles
se activa el modelo de referencia del profesor. Podría agregarse que este modelo de
referencia estaría conformado tanto por las anclas constituidas durante el primer lote de
trabajos corregidos o de los primeros alumnos entrevistados como por lo que Alicia
Camilloni denominó “las apreciaciones personales del profesor”48. Estas apreciaciones
constituyen “sesgos” o desviaciones sistemáticas, influidas por algún tipo de creencia o
juicio previo, que actúan sobre el tipo de información priorizada y sobre la valoración que
cada profesor realiza de esa información. Por ejemplo, el “efecto de halo” consiste en
evaluar un aspecto en función de la impresión personal general sobre el individuo. A la
inversa, “la hipótesis de la personalidad implícita” se basa en algún rasgo que se
generaliza a los demás desempeños. También se verifica como causa de distorsión en las
apreciaciones la primacía de la primera o de la última impresión y, lo que se dio en llamar,
“la ecuación personal del profesor”, que sintetiza una tendencia valorativa general
personal que impulsa a ser riguroso o benevolente.
La función que tenga una práctica evaluativa también modifica los modos de valorar. Lo
jerarquizado cambia. Como señalan Amigues y Zerbato-Poudou: “El trabajo del maestro
que evalúa tareas en su clase no corresponde al del mismo maestro que las califica
después de un examen” (1999: 216). Es muy probable que en un examen con propósitos
de certificación se pondere más el nivel. En las calificaciones otorgadas en el curso de la
clase es posible que el esfuerzo o el avance de un alumno sean muy tenidos en cuenta
con independencia del nivel alcanzado en ese momento.
Hasta ahora se mencionaron sesgos introducidos en la apreciación del evaluador como

48
Su interesante texto “Las apreciaciones personales del profesor” no fue publicado y circuló como mimeo.

112
efecto de diferentes factores: serie de corrección, tendencia a la normalización,
propósitos, creencias. ¿Puede eliminarse su influencia? Probablemente, no, salvo que se
utilicen únicamente instrumentos objetivos. Por lo que ya se vio tal homogeneidad parece
desaconsejable habida cuenta de la diversidad de propósitos de las prácticas evaluativas.
¿Entonces? ¿Hay que asumir que, inevitablemente, distintos sesgos perturbarán la
capacidad de apreciar los resultados de los alumnos? Quizás influyen, pero pueden ser
controlados de varias maneras. La primera es, simplemente, conocerlos. Por lo tanto,
hacerlos pasibles de reflexión cuando se analizan las propias prácticas. También pueden
utilizarse recursos técnicos. El primero, y más importante quizás, es la clarificación de los
criterios. También pueden controlarse los
efectos de orden y contraste modificando el orden en el que se corrige y se revisa. Por
ejemplo, cuando uno trata de constatar si dos pruebas de “6” o tres de “8” son más o
menos equivalentes entre sí. Se puede corregir una pregunta de cada prueba en un orden
y, luego, otra en otro orden. Claro, se necesita realizar al final una lectura completa de
cada examen para tener una imagen de conjunto. La recurrencia a pautas de corrección o
cuadros de corrección, ayuda a revisar cada prueba con un esquema relativamente
equivalente y a sistematizar también la información proveniente del análisis. La
elaboración de estas pautas se basa en una desagregación de los elementos principales
que debería contener la respuesta o de los criterios a los que debería atenerse. Y siempre
está el recurso de la lectura y el comentario por más de un evaluador. Se trata de un
mecanismo difícil de utilizar en las condiciones normales de desempeño docente; sin
embargo, es uno de los recursos más importantes para el esclarecimiento de pautas.
Permite una progresiva mejora en las apreciaciones y un incremento de las variables
consideradas, aunque solo sea por la convergencia de distintas miradas. En muchas
ocasiones, alcanza con
el comentario y el debate sobre algunos casos bien elegidos. La discusión sobre esos

113
casos suele sistematizar elementos de importancia y valor para el resto del trabajo y de
otros procesos de evaluación.

Relaciones entre programación,

enseñanza y evaluación
Las intenciones para la enseñanza se fi jan en planes de estudio y en programas de
trabajo. Pero, según Perrenoud, los planes suelen adolecer de un defecto: “dicen lo que
se debe enseñar pero no lo que los alumnos deben aprender” (Perrenoud, 1999a: 30). De
hecho, quien analice los programas de cualquier nivel probablemente encontrará
dificultades para saber con claridad cuáles son las pautas que deberán cumplir los
alumnos: ¿Deben dominar todo el programa? ¿Deben dominar todas las partes por igual?
¿Cuál es el nivel con el que se espera que dominen eso? ¿Qué tipos de cosas deben
saber o qué desempeño deben tener?
Por otra parte, ¿todo lo que se programa para la enseñanza es pasible de ser evaluado?
Y si lo es, ¿para tomar cualquier tipo de decisión? Las preguntas ejemplifican una zona
gris en relación con la evaluación que es bueno dejar señalada: la de su extensión en
relación con la enseñanza y el aprendizaje.
Para algunos, “la evaluación es más determinante que los programas en el desarrollo de
una enseñanza” (Perrenoud, 1999b: 101) La afi rmación es un poco fuerte pero, seguro,
tiene algo de cierto, porque la evaluación se relaciona con la enseñanza de un modo
íntimo. No solo “comprueba” el alcance. La evaluación forma parte del programa de
enseñanza escrito o no escrito. Normalmente, adquieren prioridad aquellas enseñanzas
que promueven aprendizajes-requisitos para el grado o nivel siguiente. El profesor del año

114
anterior es evaluado por la capacidad y el conocimiento de los alumnos que salen de sus
manos. Para los alumnos, las prácticas de evaluación suelen convertirse en el “verdadero
mensaje”, tanto sobre los contenidos como sobre los énfasis en el esfuerzo: establecen
una jerarquía en la tarea de la clase. Es evidente que evaluación y programa forman parte
de un mismo sistema y, por eso, “más vale reformar simultáneamente programas y
procedimientos de evaluación” (Perrenoud, 1999b: 102).
Un último comentario sobre el tema. Se puede constatar una estrecha relación entre
evaluación y currículum en los países que cuentan con fuertes sistemas de exámenes
externos. En esos casos, el examen externo “tira” –tracciona– del contenido del
currículum y de las formas de enseñanza, que tienden a adaptarse a las exigencias por
venir. Esta relación está marcada por la autonomía que estos exámenes alcanzan y por la
reducción que, en general, operan sobre las dimensiones evaluadas. Se debe reconocer
que, en cualquier circunstancia, la evaluación modula el currículum. No se sugiere que lo
reemplaza o que constituye un currículum paralelo. Pero sí que genera un sistema de
jerarquías y énfasis que da forma especial al contenido de la enseñanza. Se convierten en
más importantes los temas evaluados, se vuelven más relevantes los tipos de producción
exigidas. Podría decirse que los estudiantes crean modelos de referencia sobre lo que es
considerado importante en la clase. Los propios profesores se ven influidos en la
enseñanza y el énfasis en ciertos contenidos, por las formas de evaluar y por los temas
evaluados que la tradición del establecimiento, el departamento o la cátedra fueron
asentando. Puede agregarse que, cuánto más afirmada está la función de certificación de
la evaluación, más actúa como moduladora del currículum.

115
¿Qué hacer con la evaluación?
Los nuevos enfoques didácticos dedicaron a la evaluación muy poco desde el punto de
vista propositivo. Quizás, como afirman Amiguens y Zerbato-Poudou (1999: 108), “porque
en la mente de los reformuladores, la evaluación quedó del lado de las obligaciones, la
institución y la tradición de la que querían desembarazarse”. Claro que, desde el punto de
vista de la mejora de las prácticas educativas, esto no deja de ser un inconveniente.
Sobre todo, cuando cuesta aceptar dimensiones de esas prácticas como parte de las
pedagogías que uno abraza o admira.
La evaluación es una práctica compleja. Merece ser considerada parte de un proceso
formativo y no simplemente el remate final destinado a la acreditación y el otorgamiento
de algún tipo de credenciales. Si lo planteado hasta aquí es correcto, puede tener una
importante función de regulación sobre el sistema de enseñanza y sobre el proceso de
aprendizaje. Es claro que, en ese sentido, debería ser planificada conjuntamente con las
otras actividades y debería ser puesta en estrecha relación con el modo en que se
desarrolló la enseñanza. Si enseñar es dar oportunidades para aprender, la evaluación
debería tener en cuenta estas oportunidades. También, es cierto, debería tener en cuenta
ciertos requisitos de desempeño o de capacidad que se exigirán de los estudiantes en sus
recorridos educativos futuros, tanto dentro del sistema educativo como en prácticas
sociales de todo tipo. Al igual que el currículum, la evaluación juega como una bisagra
entre lo que Lundgren (1992: 71 y siguientes) llama “funciones internas” y “funciones
externas” de la educación49 Al menos la necesidad de evaluar coloca sobre la
mesa la necesidad de clarificar esas relaciones.
En la determinación de propósitos y en la especificación de criterios descansa la
posibilidad de que la evaluación educativa, que es siempre un medio de control del
proceso, pueda, ella misma, ser evaluada y sometida a juicio por los distintos actores. Por
49
Ver el capítulo 3 de la citada obra, en particular las páginas 71 y subsiguientes.

116
eso, la definición de las prácticas evaluativas coopera en el proceso conjunto de definición
de las intenciones educativas. Ellas también expresan parte de lo que es valorado y
jerarquizado en los aprendizajes. Y, en esa medida, deberían reflejar algunos de los
propósitos importantes de un curso o de un programa de trabajo. No es fácil que expresen
todo. No es tan sencillo sostener esa pretensión de totalidad en un instrumento de
enseñanza. Esto en parte se debe a que, como fue dicho, los propósitos de las
evaluaciones formalizadas (por ejemplo las que se toman con el objeto de califi car a los
estudiantes) no cubren todos los propósitos de un curso. Lo que sí puede esperarse de
ellas es que cubran aspectos sustantivos, que se relacionen con el proceso de
enseñanza, que atiendan a las reales oportunidades de aprendizaje y que expresen los
requisitos para los recorridos futuros de los alumnos cuando ello sea necesario. El tipo de
decisiones que deba tomarse en cada caso será, probablemente, parte de un debate
práctico que reúna estas dimensiones. Como ya se dijo, toda evaluación implica juicio y
estos siempre son valoraciones prácticas que se realizan de manera fundada mediante
deliberación.

Comentario final
La didáctica y la responsabilidad de
la enseñanza y de la escuela

La actividad docente puede ser considerada desde varios puntos de vista. Como práctica
de mediación cultural, como práctica social y política, como instrumento para las tareas de
transmisión necesarias para la actividad social, productiva y el crecimiento personal, o

117
como actividad profesional dirigida a la distribución de bienes educativos. Todas ellas son
perspectivas válidas e, incluso, complementarias.
Pero no todas gozan, actualmente, de prestigio. Las décadas pasadas, con pocos
intervalos, dejaron duras experiencias en nuestro país sobre el papel de los discursos
“objetivos” o “técnicos” que legitiman políticas en absoluto neutrales. Pero, a pesar de ello,
el sistema educativo necesita contar con las capacidades técnicas y profesionales
necesarias para que la tarea educativa sirva mejor a los intereses de la educación de
todos. La vida democrática tiene como condición procurar el reparto más equitativo
posible de bienes sociales, económicos y culturales. Solo sociedades que tienden a
mayor igualdad pueden conseguir una participación amplia en la toma de decisiones. Así,
la actividad de enseñar y la democracia están ligadas de manera estrecha. Por eso,
sistemas de enseñanza con recursos adecuados y la idoneidad profesional en el
cumplimiento de las actividades de enseñanza son parte integral de las condiciones para
la vida democrática.
Lo anterior enmarca el motivo principal por el cual, sin dejar de lado otras definiciones de
la actividad docente y de su identidad, es importante que la formación en didáctica y para
la práctica profesional dos espacios inseparables- ofrezca y promueva el desarrollo de las
capacidades que los docentes deben adquirir como profesionales responsables de la
tarea de enseñanza.
Desde ya que hay muchas maneras de ser un buen maestro y un buen profesor, pero
todas se caracterizan por la idoneidad para:

● Perseguir propósitos educativos valorables.

● Llevar a los alumnos a superarse y, en distintos sentidos, a crecer.
● Permitirles a los estudiantes tener distintas experiencias significativas.
● Ayudarles a sus estudiantes a conseguir objetivos que, por distintos motivos, ellos

118
 puedan considerar valiosos.
● Mostrar compromiso con su tarea y prepararse lo mejor posible para realizarla.
● Confiar en las posibilidades de sus estudiantes en el marco de su propuesta
pedagógica.

Para realizar estos propósitos no es suficiente solo con fijarlos. Hace falta dominar, en
parte, y conocer, en otra proporción, el instrumental adecuado: las técnicas, los
procedimientos, las estrategias y las distintas perspectivas para encuadrar la actividad
educativa. El propósito de este trabajo no ha sido más que reseñar parte de ese
instrumental y proponer maneras de categorizar, analizar y aproximarse a su estudio más
detenido mediante la bibliografía especializada y la práctica consistente.

119
Bibliografía

● Aebli, H. (1995): 12 Formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea.

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● Davini, C. (2008): Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
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120
● De Ketele, J.M. (1984): Observar para Educar. Madrid: Visor.
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Serie “Aportes para

el desarrollo curricular”

● Didáctica de la Educación Inicial

● Didáctica General
● Filosofía
● Historia social argentina y latinoamericana
● Historia y política de la educación argentina
● Psicología educacional
● Sociología de la educación
● Sujetos de la Educación Inicial
● Sujetos de la Educación Primaria
● Sujetos de la Educación

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