- Soñar grande es soñar juntas.

En busca de una educación crítica e inclusiva-

DESNATURALIZACIÓN, PROBLEMATIZACIÓN Y CRÍTICA:

APORTES PARA LA FORMACIÓN DOCENTE 27
Héctor Monarca

Ángel Méndez-Núñez

Noelia Fernández González

Juana Sorondo

[email protected]

PALABRAS CLAVE

Formación docente, desnaturalización, problematización, crítica, praxis política.

RESUMEN

Este trabajo desarrolla los supuestos teóricos de un enfoque crítico para la formación del
profesorado. En el centro de la propuesta, se ofrecen tres conceptos clave a modo de recursos
heurísticos-metodológicos para el despliegue de una praxis formativa y de enseñanza crítica.
Se trata de la desnaturalización, la problematización y la crítica, los cuales suponen tanto una
concepción epistemológica acerca del mundo social, del sujeto y de la manera en la que este
debe producirse, como una praxis —un determinado tipo de actividad humana sobre el mundo,
sobre la misma actividad y sobre el sujeto—; como así también una determinada manera de
entender y desplegar la praxis formativa-socializadora. En este sentido, el presente trabajo
pretende ubicar este planteamiento en la formación del profesorado como condición de
posibilidad para el desarrollo de una praxis social-educativa crítica, es decir, como praxis
política.

1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo desarrolla un enfoque epistemológico 28 para la formación crítica del profesorado.
Parte de entender al mundo social y al sujeto como producción sociohistórica, y la relación

27
Este trabajo fue elaborado en el marco del proyecto «Profesionalización Docente: Discursos, políticas y
prácticas. Nuevos enfoques y propuestas» (REF PID2020-112946GB-I00 / AEI / 0.13039/501100011033).
Programa Estatal de Generación de Conocimiento y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema de
I+D+i, del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020. Ministerio de Ciencia e
Innovación de España.
28
En línea con trabajos desarrollados previamente (Monarca, 2006, 2009), junto con otros aportes (ver, por
ejemplo, Adorno, 1956/1986, 1966/1984; Horkheimer, 1974/2003; Horkheimer y Adorno, 1969/1998; Kosík,

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entre ambos como posible sólo a partir de determinados procesos de socialización por los que
“lo social” es incorporado “al sujeto” y este es, a la vez, incorporado a lo social.

La escuela es parte de este proceso, es una institución socializadora históricamente específica

que participa en la producción del sujeto mediante el proceso dialéctico de incorporarlo(le)
al(el) mundo social existente. Así, a la vez que hace posible que el mundo social “habite” en el
sujeto, es el que habilita determinadas posibilidades para que el sujeto habite en él. Es
importante destacar que no nos referimos a esa escuela que una parte importante de la
historiografía ha instalado —y sigue instalando— como una institución natural y eterna,
cargándola de un sentido que se presupone válido para todos los tiempos, con una pretensión
de verdad más allá de la historia. Por tanto, más que en su aprehensión transhistórica, en este
texto se ubica aquí la «escuela» como institución que emerge a la luz del Estado-nación
moderno y que, por lo tanto, es inescindible del mundo capitalista y sus relaciones sociales. 29

La importancia que tiene este proceso socializador nos lleva a sugerir tres momentos 30
imprescindibles para la producción-construcción de la conciencia en las y los futuras/os
docentes acerca de éste para que puedan, en consecuencia, desarrollar una praxis fundada en
esta toma de conciencia. Se trata de la desnaturalización, la problematización y la crítica; los
cuales suponen tanto una concepción epistemológica acerca del mundo social, del sujeto y de
la manera en la que este debe producirse, como una praxis —un determinado tipo de actividad
humana sobre el mundo, sobre la misma actividad y sobre el sujeto—. Como también podría
ser una determinada manera de entender y desplegar, por ejemplo, una praxis socializadora-
profesionalizante como la formación docente.

En este sentido, se presenta una propuesta orientada a fundamentar y reflexionar acerca de la

formación crítica del profesorado, con el fin de generar-construir las condiciones de posibilidad
para producir una praxis social-educativa crítica. De esta manera, el trabajo es en sí mismo una
praxis política, en tanto interpela —entra en disputa con— las prácticas instituidas e

1963/1967), aquí "epistemología" no se refiere exclusivamente al conocimiento como producto socialmente

objetivado sino a algo más amplio, que invita a pensar en un sentido dialéctico, no escindido de las relaciones
sociales de producción del mundo social y del sujeto, sus efectos-construcciones. Por tanto, aquí este término
contempla la unidad-dialéctica de las formas «de saber, de hacer y de ser» simultáneamente. De esta manera, la
“epistemología” es comprendida en la dialéctica sujeto-orden social.
29
Para profundizar en esta línea sugerimos Álvarez-Uría y Varela (1991); Bendix (1974); Méndez-Núñez (2022);
Pineau, Dussel y Caruso (2001).
30
Utilizamos aquí el concepto de “momentos” no en un sentido cronológico, sino en su sentido ontológico-
epistemológico, tal como es utilizado desde la dialéctica hegeliana y recuperado desde la teoría crítica. En este
sentido, hablamos de “momentos” en tanto que partes de una totalidad concreta, que, lejos de ser unidades
inderivables e independientes, adquieren sentido en el todo. VER: Kohan (2013); Kosík (1967); Lukács
(1923/2021); Postone (2006).

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instituyentes de nuestro mundo social capitalista-patriarcal-colonial 31, donde ubicamos la

discusión sobre la educación, la escuela y el profesorado. Es decir, una forma de producir al
sujeto y al mundo, en este caso caracterizada por la desnaturalización, problematización y
crítica de las formas instituidas e instituyentes hegemónicas (Freire, 1967/1989, 1970/1985;
Freire y Macedo, 1989).

2. SUPUESTOS TEÓRICOS DE PARTIDA

Para avanzar hacia la propuesta que aquí se realiza, es imprescindible comenzar por explicar
algunos supuestos básicos de partida, que fueron desarrollados hace tiempo por ciertas
aproximaciones de la sociología del conocimiento (Berger y Luckmann, 1968) y de lo que
podemos denominar teoría crítica de la sociedad (Fromm, 1962; Kohan, 2013; Marx,
1858/2016).

En primer lugar, es preciso resaltar la idea de que todo lo referido al ser humano y al mundo
social es una producción sociohistórica. Esta afirmación toma distancia de principios
explicativos basados en la herencia, lo genético y/o lo divino para dar cuenta de las
características sociales-humanas del sujeto; así como de cualquier aproximación teórico-
metodológica a lo social-cultural que busque asimilarse o equipararse al estudio de los
fenómenos de la naturaleza. 32 En este sentido, de acuerdo con Berger y Luckmann (1968),
“el orden social no se da biológicamente ni deriva de datos biológicos […] no forma parte
de la «naturaleza de las cosas» […] Existe solamente como producto de la actividad
humana” (p. 71).

En segundo lugar, parece relevante destacar la idea de que el ser humano se produce en un
contexto social-cultural determinado. En este sentido, su “desarrollo” está precedido por un
orden social que existe antes que él:

Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo
circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se
encuentran directamente, que existen y les han sido legadas por el pasado. La tradición

31
Puede consultarse, entre otras obras: Fraser y Jaeggi (2019); Gandarilla (2016); Grüner (2002, 2016); Mies
(1999/2018); Quijano (2014); Quijano y Wallerstein (1992); Santos y Monarca (2021).
32
Esto puede profundizarse desde diversas perspectivas en una gran variedad de obras; por ejemplo: Berger y
Luckmann (1968); Bourdieu (1991); Elías (1998); Marx y Engels (1846/1974); Schütz (1974/2003); Schütz y
Luckmann (1973/2001); Silva (1999).

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de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos.
(Marx, 1852/2003, p. 10) 33

Las formas socioculturales que lo preceden son las que moldearán su humanidad. Por lo tanto,
la producción del sujeto es siempre un asunto social.

En tercer lugar, destacamos que, justamente, el hecho inevitable de que lo social “habite”
al sujeto es lo que habilita las posibilidades de su “habitar” en el mundo, es decir, de su
manera de estar en él. Esto implica reconocer que este mundo, su determinado orden, supone
distintas oportunidades-formas de habitar y ser habitado asociadas a las relaciones de
producción y dominación. En línea con lo que expresaban Marx y Engels (1846/1974):

[…] un determinado modo de la actividad de estos individuos, un determinado modo de

manifestar su vida, un determinado modo de vida de los mismos. Los individuos son tal
y como manifiestan su vida. Lo que son coincide, por consiguiente, con su producción,
tanto con lo que producen como con el modo de cómo producen. Lo que los individuos
son depende, por tanto, de las condiciones materiales de su producción. (pp. 19-20)

A partir de lo anterior, destacamos en cuarto lugar que el proceso socializador se transforma en

un “lugar” (praxis) privilegiado para el poder pensar/hacer de este proceso por el que los sujetos
se producen, esto es, por el que lo social configura al sujeto como ser social-cultural, capaz de
habitar un determinado mundo, un determinado orden, por haber sido habitado por éste. Nos
queda ubicar esta praxis socializadora en la escuela como forma social y sus
prácticas(socializadoras) como parte del proceso de producción-reproducción del mundo social
—y del sujeto— (Monarca, Fernández González y Méndez-Núñez, 2020). Se asume así a la
escuela como una de las “formas” que el Estado-nación ha desarrollado como parte de este
proceso; configurándose, así, como una institución socializadora de obligada asistencia
(Álvarez-Uría y Varela, 1991), y hoy, además, como objeto de deseo; y, quizá, de disputa. Por
tanto, como ya se anticipó, la escuela es ubicada desde su origen en el siglo XIX —consolidando
esta forma en el siglo XX— como parte de las relaciones sociales de producción-reproducción
y dominación de nuestro sistema mundo. Lugar de praxis socializadora, esmerada en producir
ese sujeto dócil y fiel —un nuevo tipo de creyente— que el nuevo orden precisaba, ese ethos
social de armonía y consenso ilusorio del Estado-nación en el tránsito del feudalismo al
capitalismo.

33
No solo padecemos a causa de los vivos, sino también de los muertos. Le mort saisit le vif! [¡El muerto atrapa
al vivo!]” (Marx, 1867/2019, p. 7).

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En este marco, es preciso reconocer a la escuela como una institución socializadora de un

orden social históricamente configurado; al currículo como un organizador de este proceso
de socialización; y a las diversas prácticas que tienen lugar dentro de los centros y de las aulas
—formas sociales históricamente singulares— como partes del proceso por el que lo social
se incorpora al sujeto y el sujeto se incorpora a lo social.

Se deduce de lo anterior el quinto supuesto teórico, clave para situar el tema que nos ocupa
en este trabajo, el profesorado —su formación-socialización—. De lo expuesto hasta aquí se
deduce la existencia de una relación dialéctica entre orden social, escuela y socialización 34;
entre orden social y producción social del sujeto y, por tanto, con la producción-reproducción
del mundo capitalista. Ubicada la escuela como una forma social concreta implicada en este
proceso, nos interesa en este punto ubicar al profesorado como (a) sujeto del proceso
socializador —socializado (por) y socializador (en) la forma escuela en un determinado orden
social— y, a partir de aquí, como (b) sujeto implicado en la producción del mundo social y
de otros sujetos y como (c) sujeto que produce prácticas para la producción de otros sujetos
y del mundo social. Es necesario aclarar, antes de avanzar, que esta producción social y del
sujeto por parte de los actores, en este caso del profesorado, “no implica de manera alguna
una suerte de visión prometeica del individuo solitario” (Berger y Luckmann, 1968, p. 69).
Se trata, por el contrario, de una praxis sociocultural —siempre condicionada— que, como
tal, además, se despliega sobre un orden social preexistente que configura el marco
estructurado y estructurante de esta praxis, para nuestro caso, la praxis educativa, la cual,
como cualquier otra, se produce “bajo determinados límites, premisas y condiciones
materiales” que no dependen del individuo (Marx y Engels, 1846/1974, p. 25).

Plantearse la formación de este sujeto, el profesorado, es iniciar una reflexión acerca de cómo
este/a trabajador/a será socializado-profesionalizado. Es decir, de qué manera se lo/a introducirá
a la forma escuela o, dicho en otras palabras, a unas determinadas relaciones sociales de
producción del sujeto y del mundo. Por tanto, ya sea que se aborden explícitamente o no los
supuestos antes mencionados en la praxis socializadora de estos sujetos como futuros/as
trabajadores/as de la escuela, estos forman parte, de alguna manera, de la discusión y de la
manera en que se piensa la formación docente inicial.

Como se puede deducir de nuestra argumentación, no podemos escindir la socialización

profesional —en este caso, formación docente inicial— de los procesos socializadores previos

34
Por supuesto, caracterizar como dialéctica esta relación es una posición que los y las autoras de este trabajo
asumen junto a una larga tradición teórica, aunque no sea la apreciación más frecuente ni hegemónica.

447
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—ni de otros procesos de producción del sujeto que se dan simultáneamente— 35. No obstante,
sí la abordamos, en este caso, como objeto de atención de cara a proponer un determinado tipo
de praxis socializadora caracterizada por la desnaturalización, la problematización y la crítica,
lo cual, sin duda, nos remitirá a la necesidad de prestar atención a todo el proceso socializador
previo y simultáneo.

En este sentido, no es posible avanzar en un proceso “formativo” desnaturalizador,

problematizador y crítico, sin desnaturalizar, problematizar y criticar la forma en la que
fuimos previamente socializadas/os. Nuestro planteamiento asume de partida que hemos sido
producidos/as, que nuestra forma de ser y de pensar ha sido producida, sin que habitualmente
atendamos a este hecho. Es decir, que pensamos como pensamos por determinadas razones
socio-históricamente determinadas. Que tenemos visiones del mundo que se apoyan en otras
visiones sin haber reflexionado sobre ellas. En resumen, naturalizamos nuestro mundo como
una normalidad que habitamos y nos habita; naturalizamos, así, lo que somos, hacemos,
pensamos y sentimos; incluso naturalizamos esta forma fragmentada de expresarlo.
Asumimos verdades que son, en realidad, visiones (posiciones) del mundo sociocultural que
nos ha producido. Tal como se desprende de las palabras de Freire (1970), escritas varias
décadas atrás, el momento desnaturalizador supone una toma de conciencia de este hecho,
que nos lleva necesariamente a la problematización.

Por tanto, el proceso de desnaturalización, problematización y crítica no trata de una praxis

que se despliega desde el —supuesto— “interior” de un sujeto “liberado” de un “exterior”
que interpelamos. En efecto, ¿de qué manera podría darse un “interior” emancipado de ese
“exterior” que criticamos sin atender a que ese “exterior”, el orden social preestablecido —
incrustado en las estructuras, en las prácticas y en los cuerpos—, nos habita de las formas
más inesperadas antes de cualquier consciencia sobre ello? (Marx, 1844/2019).

Aquí ofrecemos otro —aparentemente— paradójico supuesto: no es posible la crítica al orden

social sin haber sido, previamente, habitados/as por éste. No existe un “interior” posible vacío
de ese “exterior”. Esto no supone, por supuesto, que el ser habitados/as por el orden social —
el haber sido socializados/as de acuerdo con las condiciones-condicionantes en los que singular
y desigualmente los sujetos desarrollan su existencia y las relaciones sociales en los que son
socialmente producidos— habilite espontáneamente la desnaturalización, la problematización

35
En coherencia con lo que se viene explicando desde el inicio del texto, es preciso aclarar que la formación del
profesorado como problema social-político, como asunto del poder en relación con los procesos de producción del
orden social, es algo históricamente específico del Estado-nación.

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y la crítica. Antes bien, en el capitalismo se naturaliza el mundo en el que vivimos y nos

naturalizamos como si fuéramos sujetos singulares —únicos, irrepetibles— que generamos
individual y espontáneamente nuestras ideas acerca del mundo y decidimos sobre el mismo.
Una especie de autoproducción prometeica de nuestro “propio ser” y de “nuestro propio
mundo”.

Por otro lado, no se puede esencializar la apertura como un rasgo inmanente de lo social —
entendida como la intervención espontánea, directa, inmediata derivada de la mera actividad
del individuo—. Esta comprensión esencialista de la apertura encuentra en el terreno
educativo un caldo de cultivo abonado ya que, con la Ilustración la educación es asumida en
términos optimistas como un espacio de intervención esperanzadora sobre lo social.
Separándonos de tales visiones, entendemos que lo social tiende, en su modo de producirse,
a su propia reproducción-conservación, más precisamente, a la de las relaciones sociales que
lo producen, con sus oportunidades y beneficios (Monarca, Fernández González y Méndez-
Núñez, 2021). En este sentido, la intervención en el curso de la historia es un proceso
colectivo que emerge como lucha, asociada a la desnaturalización, la interpelación y la crítica.

3. DESNATURALIZACIÓN, PROBLEMATIZACIÓN Y CRÍTICA COMO

MOMENTOS DE LA PRAXIS FORMATIVA DEL PROFESORADO Y DE LA
ENSEÑANZA
A continuación, y sobre la base de los supuestos explicitados en el apartado anterior, se
desplegarán los momentos de desnaturalización, problematización y crítica, como condición de
posibilidad para la formación de docentes que asuman la politicidad de su praxis desde la
interpelación, la disputa, el cuestionamiento del orden social, de sus estructuras estructurantes,
de lo instituido y los procesos instituyentes que lo producen.

La desnaturalización supone asumir que el mundo social y el sujeto son una producción
sociohistórica. Ésta, como rasgo humano y como praxis, no es la forma habitual de producirse;
antes bien, nos producimos naturalizando el mundo que habitamos y naturalizándonos como
sujetos —nuestra forma de ser y estar en el mundo (Monarca, 2009)—, y aun más,
naturalizando el modo en que somos producidos/as, es decir, el propio proceso socializador,
otorgando carta de naturaleza a esta idea de “individualidad-exclusividad”, de escisión de lo
social-cultural en su especificidad histórica 36. Fruto de esta naturalización, nos asumimos en

36
Esta idea la podemos analizar con mayor profundidad a partir de estos fragmentos de Marx (1858/2016), “El
hombre sólo se aísla a través del proceso histórico. Aparece originariamente como un ser genérico, un ser tribal,

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la normalidad de nuestro orden social, sostenida en una profunda invisibilidad de los procesos
socioculturales estructurales y estructurantes del mismo. Por tanto, desnaturalizar supone
visibilizar, poner en evidencia este primer y básico supuesto: la producción de lo social y del
sujeto. Desnaturalizar implica asumir como producción sociohistórica contingente el orden
de las cosas, el mundo social, sus formas sociales —instituciones, conocimientos, prácticas,
etc.— y al sujeto.

Esto exige asumir un primer momento desnaturalizador de las praxis formativas, que se
entienden histórica y contextualmente, tal como se explicó en páginas anteriores. Esto implica
que la escuela deje de ser pensada como ese lugar “eterno” en la historia de los pueblos, una
especie de santuario intocable, para convertirse en lo que es: una forma social específicamente
configurada a partir del siglo XIX, asociada a las relaciones sociales de producción-
reproducción del mundo social y del sujeto. Una formación docente desnaturalizadora precisa
dejar de asignar a la escuela —y a sí misma— un “valor esencial” prediscutido y ahistórico.
Esto lleva a considerar que ese supuesto “valor” forma parte de los propios procesos de
producción del mundo social y del sujeto, y de la escuela —su praxis socializadora— y la
formación del profesorado como partes de los mismos. Ese “valor”, de existir, supondrá una
conquista (una lucha) —una producción constante— en el marco de las tensiones,
contradicciones y antagonismos del orden social existente. En este sentido, promover una
desnaturalización de la escuela es, a la vez, desnaturalizar lo social y los procesos por los que
el sujeto —entre ellos, el profesorado— es producido.

En un segundo momento, a partir de lo expuesto hasta aquí, resulta necesario interpelar

histórica y contextualmente los fenómenos, las instituciones, las prácticas y las diversas

un animal gregario, aun cuando de ninguna forma como un [zoon politikón] en el sentido político.
El intercambio mismo es un medio fundamental para este aislamiento. Vuelve superfluo el carácter gregario y lo
disuelve. No bien la cosa ha llegado a tal punto que él como individuo aislado ya se relaciona sólo consigo mismo,
resulta sin embargo que los medios para ponerse a sí mismo como individuo aislado han llegado a consistir en su
volverse ser general y comunal. En esta entidad comunitaria, la existencia objetiva del individuo como propietario,
digamos p. ej. como propietario de la tierra, está presupuesta y por cierto bajo ciertas condiciones que lo encadenan
a la entidad comunitaria o que, más aún, lo convierten en un eslabón de esa cadena. En la sociedad burguesa, el
obrero p. ej. está presente de una manera puramente subjetiva, desprovista de carácter objetivo, pero la cosa, que
se le contrapone, ha devenido la verdadera entidad comunitaria, a la que él trata de devorar y por la cual es
devorado” (p. 457).
“Solamente al llegar el siglo XVIII, con la «sociedad civil», las diferentes formas de conexión social aparecen ante
el individuo como un simple medio para lograr sus fines privados, como una necesidad exterior. Pero la época que
genera este punto de vista, esta idea del individuo aislado es precisamente aquella en la cual las relaciones sociales
(universales según este punto de vista) han llegado al más alto grado de desarrollo alcanzado hasta el presente. El
hombre es, en el sentido más literal, un [zoon politikón] no solamente un animal social, sino un
animal que sólo puede individualizarse en la sociedad. La producción por parte de un individuo aislado, fuera de
la sociedad —hecho raro que bien puede ocurrir cuando un civilizado, que potencialmente posee ya en sí las
fuerzas de la sociedad, se extravía accidentalmente en una comarca salvaje— no es menos absurda que la idea de
un desarrollo del lenguaje sin individuos que vivan juntos y hablen entre sí” (Marx, 1858/2016, p. 4).

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formas de entender todo lo anterior. Es decir, entender la(s) verdad(es) como posición(es)
construida(s) acerca del mundo, como disputa entre “miradas” que se pretenden legítimas
(Bourdieu, 2014). De la misma manera, supone nuestra interpelación como sujetos
producidos de una determinada manera —y no de otras—, desnaturalizándonos para
ubicarnos en la posibilidad de la interrogación histórica-contextual de las prácticas específicas
que nos han configurado y nos han hecho ser como somos y no de otra manera. Esta
interpelación nos aleja de las habituales interpretaciones que entienden las formas de ser y las
características “personales” como un producto individual(exclusivo), natural, genético o
divino y nos traslada al centro de las relaciones sociales en las que hemos sido producidos.

En este marco, es posible asumir la problematización como ejercicio de interrogación,

interpelación del mundo/orden social, de todas sus formas sociales, incluido el sujeto. Una
vez que concebimos al orden social y al sujeto como socialmente producidos,
profundizamos en la comprensión de este proceso complejo y dialéctico a través de una
praxis dialógica, caracterizada por la interpelación del orden de las cosas y de sus efectos
en nosotros/as.

Finalmente, aunque inseparable de los dos momentos anteriores, la crítica, que va mucho más
allá de ellos, supone poner en evidencia a las relaciones de poder, las estructuras-prácticas de
dominación-opresión, las relaciones sociales de producción-reproducción del orden social. 37 La
crítica precisa de lo anterior, pero aquí la interpelación se orienta directamente a las relaciones
de poder, a las estructuras-prácticas de dominación, a las estructuras-praxis de producción-
reproducción del orden social. De esta manera, la crítica busca poner en evidencia, en cada
momento histórico, lo que se produce y cómo se produce, qué tipo de relaciones y estructuras
de dominación y opresión existen, cómo se distribuyen las oportunidades, cómo y quiénes se
benefician de este orden de las cosas, quiénes se perjudican y por qué, quiénes tienen el poder
y cómo se ejerce. La crítica supone no solo hacer visibles estas cuestiones, sino desarrollar
simultáneamente una forma distinta de producción del mundo y los sujetos.

La crítica exige, en los procesos de formación del profesorado, poner en evidencia a la escuela
—y a ella misma— como forma social en el orden actual de las cosas. Exige ubicarla en el

37
Esta forma de entender la crítica se diferencia tajantemente de aquella que se ha extendido en el campo educativo
con el auge de la psicología cognitiva y del paradigma de la educación centrada en el aprendizaje de competencias.
En efecto, asistimos actualmente a una cognitivización de la crítica, que la reduce a la mera habilidad lógica e
individualizada de “pensar bien” y de forma estratégica (Fernández Liria, García Fernández y Galindo Ferrández,
2017). A diferencia de lo que se plantea aquí, la crítica queda, desde estas perspectivas hegemónicas, vaciada de
todo contenido y dimensión ético-política (Abramowski y Sorondo, 2022).

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marco de las relaciones de poder y dominación que forman parte de los procesos de producción
de nuestro mundo social. Por lo tanto, el proceso formativo debe desarrollar la dialéctica que
permita al profesorado analizar las tensiones y antagonismos propios de capitalismo y la escuela
como forma social del mismo.

4. A MODO DE CIERRE
Nada de lo anterior existe ni deja de existir como praxis social-actividad humana por su
mero anunciamiento. No se trata de un ejercicio de voluntad individual que emergerá por el
solo hecho de desearlo. Se trata de una “forma” de actividad-praxis que se encuentra
intrínsecamente unida a cierto “contenido”, su despliegue requiere, también, haber sido
socializado en estas otras formas con sus respectivos contenidos. Estos contenidos aluden a
formas de ser, saber y hacer que se presentan de manera simultánea, incorporadas-
integradas en los sujetos y en las prácticas que despliegan, en las instituciones y estructuras
que ordenan el mundo, habitualmente presentadas de manera escindida, en una colección
de elementos aislados: valores, sentimientos, actitudes, etc. Sin duda, los conocimientos-
saberes sociohistóricamente producidos forman parte de estos contenidos: como producto
social objetivado y como producto social subjetivado, incorporado de diversas maneras en
nuestras formas de ser, saber y hacer, en nuestras instituciones, en nuestras sociedades, en
nuestras formas de ver-pensar-sentir el mundo. Incorporados de diversas maneras en nuestro
“ser” docente, en la escuela y los elementos-objetos-prácticas que la ordenan dentro de un
mundo social históricamente específico: capitalista-patriarcal-colonial.

Tal como hemos desarrollado a lo largo del trabajo, las praxis socializadoras hegemónicas
producen formas de ser, saber y hacer principalmente naturalizadas y naturalizantes, tanto en la
escuela como en la formación del profesorado. Existen también praxis socializadoras que
pueden contribuir a la desnaturalización y a la problematización, pero no todas lo hacen a la
crítica; algo que hemos aclarado en las páginas anteriores. La crítica —y por tanto la
desnaturalización y problematización incorporados en ésta— no trata solo de una forma de
ver el mundo, es una forma de ver hecha praxis dialógica-dialéctica que produce al mundo y al
sujeto. Dicho de otra manera, el desarrollo de sujetos críticos solo es posible en contextos
socioculturales donde ésta forme parte del mismo, en praxis socializadoras donde la crítica sea
su “contenido” y su “forma”.

En este sentido, asumir los supuestos teóricos en los que se sostiene esta propuesta tiene
consecuencias en las prácticas de enseñanza, en los procesos de socialización que tienen lugar

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en los centros educativos y en sus aulas; también, en el mismo sentido, en la formación del
profesorado. Esto no significa que la propuesta se presente a modo de solución de las
contradicciones y antagonismos del orden social para construir un nuevo tipo de armonía y
consenso. Nos distanciamos, con esto, de los discursos “escolaristas”, que piensan lo
educativo como un ámbito escindido de intervención a la vez que otorgan a la escuela un
poder prometeico de transformación de lo social (Laval y Vergne, 2021). En este momento
histórico, se presenta como propuesta de praxis socializadora que desnaturaliza, problematiza
y critica las relaciones sociales de producción del mundo y el sujeto hegemónicas.

Con esto, destacamos la importancia de no reproducir ni reforzar las aproximaciones que

escinden lo social, lo económico, lo educativo, la escuela, la universidad, la política, la
naturaleza, el Estado… de las relaciones sociales de producción capitalistas-patriarcales-
coloniales (Grüner, 2002; Williams, 2000).

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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