Final Didáctica de Prácticas del Lenguaje I

UNIDAD 1
Enfoque curricular y orientaciones para la enseñanza
El área de Prácticas del lenguaje concibe al lenguaje como una práctica social y cultural
que se adecua en forma dinámica y con gran versatilidad a contextos particulares.
Para que los alumnos logren apropiarse progresivamente de las prácticas del lenguaje,
es preciso que, en el aula, se las tome como modelos de referencia. Por ejemplo, en la
vida social, la escritura se realiza con determinados propósitos:
*Se dirige a destinatarios definidos.
*Se adecua a diferentes géneros discursivos.
*Respeta un registro propio de un contexto determinado.
Esta práctica debe desplegarse y analizarse de la misma manera en el aula.
Lo mismo sucede con la práctica de lectura. Un lector de literatura recomienda textos,
sigue autores o géneros predilectos, selecciona fragmentos que relee, entre otros. La
literatura en la escuela tiene que remitirse a esas prácticas para familiarizar a los
alumnos y permitirles participar de ellas a partir de un repertorio cada vez más amplio
y diverso.
Ámbitos de incumbencia
Toda la selección de contenidos implica un recorte que impone criterios de
organización en una secuencia de presentación progresiva. En ese recorte, las prácticas
que se realizan a través de la lectura, la escritura y la oralidad se distribuyen en 3
ámbitos de referencia:
*Ámbito de la literatura:
Propone recuperar una producción cultural que abarca diferentes géneros discursivos
literarios a través de los distintos años.
*Ámbito de la formación del estudiante:
Los alumnos aprenden a ejercer las prácticas relacionadas con el estudio, por ejemplo,
buscar información, registrarla y exponerla; y articulan con otras áreas de
conocimiento.
*Ámbito de la formación del ciudadano:
Permite establecer un vínculo directo con la comunidad. A través de análisis crítico de
los medios de comunicación, de la distinción entre propagandas y publicidades, de la
vida social en la que participan como miembros activos y sujetos de derechos.
Modalidades de trabajo en el aula
Las alternativas que se proponen para llevar a cabo los contenidos de dicha área son
los proyectos y las secuencias didácticas, estas se plantean en forma simultánea y con
actividades habituales, sostenidas a través de períodos prolongados u ocasionales que
puedan surgir en algún momento específico.
*Trabajo por proyectos
Las acciones se organizan en función de obtener un producto final, los alumnos
conocen los propósitos de las tareas que están llevando a cabo.
Es importante recalcar que no todos los contenidos se pueden presentar mediante
proyectos. Las secuencias didácticas permiten desplegar en forma simultánea otras
prácticas del lenguaje que requieren atención puntual y recursividad.
*Enfoque alfabetizador equilibrado
Sintetiza líneas de trabajo de diferentes disciplinas (sociolingüística, ciencias cognitivas,
ciencias de la educación, lingüística del texto) con el objetivo de construir una
propuesta para enseñar a leer y a escribir a los niños por sí mismos.
Al utilizar el término "equilibrado" en este enfoque, se asume una continuidad con el
trabajo realizado y se aportan nuevos elementos que estructuran la propuesta de
enseñanza de un modo más secuenciado y organizado.
*Reflexión sobre la propia práctica de lectura y escritura.
El principal objetivo de este enfoque es que los alumnos logren ser partícipes de la
cultura escrita en la cual están insertos. La lectura y la escritura no pueden pensarse de
manera aislada de las prácticas sociales dónde se desarrollan.

EJES PDL
Unidad pedagógica
*Leer a través del docente en torno a lo literario
*Escribir a través del docente en torno a lo literario
*Leer por sí mismos en torno a lo literario
*Escribir por sí mismos en torno a lo literario
*Hablar en el ámbito de la formación ciudadana
*Leer y escribir a través del docente a través de la formación ciudadana
*Leer por sí mismos en la formación ciudadana
*Escribir por sí mismos en el ámbito de la formación ciudadana
*Leer a través del docente y por sí mismos en el ámbito de la formación ciudadana
*Comunicar lo aprendido oralmente y por medio de la escritura a través del docente y
por sí mismos.
Tercer año
*Leer a través del docente y por sí mismos en torno a lo literario
*Hablar en torno a lo literario
*Escribir en torno a literario
*Reflexión sobre el lenguaje
*Hablar en el ámbito de la formación ciudadana
*Reflexión sobre el lenguaje

Segundo ciclo
*Leer y escribir por sí mismos para profundiza, conservar y reorganizar en el
conocimiento.
*Comunicar lo aprendido oralmente y por medio de la escritura a través del docente y por sí
mismos.

El documento de cada área curricular consta con los siguientes apartados:

*Propósitos generales del área por ciclo: se utilizan para orientar la enseñanza. Son
propios del docente.
*Objetivos por año: corresponden con la orientación sobre los contenidos específicos.
*Contenidos a enseñar: se consideran contenidos a enseñar tanto los conceptos
disciplinares (el qué de los campos del conocimiento) como los modos de conocer (el
cómo acceder a la construcción del conocimiento)
*Situaciones de enseñanza: mediante ejemplos concretos, se proponen variadas
situaciones que promuevan el aprendizaje de los contenidos enunciados.
*Indicadores de avance: para cada año y bloque de contenidos.

Nuevos aportes: enfoques curriculares y contenidos transversales

En el área de Prácticas del Lenguaje, se presenta la posibilidad de abordar un enfoque
alfabetizador equilibrado integrador, el objetivo es que los alumnos logren ser
partícipes de la cultura escrita en la cual están insertos. En este contexto, la lectura y la
escritura no pueden presentarse alejadas de las prácticas sociales donde se
desarrollan.
-Además, se incluyen apartados destinados al desarrollo de propuestas de trabajo
relativas a contenidos transversales:
*Módulo TIC: destinado a profundizar y aportar ejemplos para establecer vinculación y
transversalidad en las áreas.
*Módulo Educación Inclusiva.
*Formación Ciudadana, Medio Ambiente y Educación Sexual Integral.
Unidad pedagógica
La unidad pedagógica se presenta como un marco relevante para poner en discusión
diversas ideas acerca de la enseñanza y del aprendizaje. Entre ellas, discutir la
repitencia como instancia para mejorar los aprendizajes que no fueron logrados.
La repitencia suele ser entendida como un tiempo pedagógico, donde se reitera,
espera e insiste sobre lo ya realizado.
Cuestionar la idea arraigada de que si no se enseña de diferente manera, será muy
difícil que se produzcan aprendizajes distintos.
Para todo alumno, no pasar de año, es quedar expuesto a un hecho traumático que
puede influir en su continuidad escolar, convertirse en el punto de partida del
abandono, la sobre edad, entre otras.
Estos argumentos, adquieren especial importancia en el tramo escolar que supone el
pasaje entre primero y segundo año de Primer Ciclo, ya que la repitencia en primer
año contradice el desarrollo integral de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en
los niños, ya que el proceso de alfabetización presenta una duración que excede la del
primer año escolar.
Para que la implementación de la unidad pedagógica pueda avanzar en la enseñanza y
aprendizaje de los contenidos propuestos por el Diseño Curricular, debe existir un
espacio de trabajo sostenido de los docentes y directivos destinados a la planificación
compartida, donde se lleven a cabo acuerdos sobre los proyectos que se desarrollan en
cada año y área, los que se desarrollan con grupos de niños con dificultades
particulares en sus trayectorias escolares, los contenidos que no han llegado a
trabajarse en primer año y sería imprescindible profundizar en segundo, entre otros.
Organización institucional en el marco de la unidad pedagógica:
Las políticas escolares requieren llevar adelante propuestas planificadas en la certeza
de que todos los alumnos tienen posibilidades de aprender, por ende la preocupación
es el progreso en los aprendizajes de los niños.
El diseño curricular establece condiciones:
Continuidad: no puede haber un corte en el aprendizaje.
Alternancia: variar estrategias.
Diversidad: de propuestas y de retomar contenidos.
Progresión: no se puede estar siempre estancado en lo mismo.
Para posibilitar la consecución y cuidado de las trayectorias de los alumnos y que estos
puedan transitar y egresar del nivel habiéndose apropiado de los conocimientos
indispensables para desempeñarse sin obstáculos en el nivel secundario.
Esta instancia revisa los contenidos que no han llegado a trabajarse en 1º año y que
era necesario retomar en 2º, una de las propuestas es la de los agrupamientos, para
aquellos alumnos que tienen necesidades, con el fin de brindarles un servicio de en,
por enseñanza y que puedan continuar con su trayectoria
Prácticas del lenguaje en la unidad pedagógica:
En el aula conviven niños con diferentes historias por ende es esperable que los
alumnos aprendan prácticas de lectura y escritura en el marco de diversas situaciones
de enseñanza ejercidas en el aula con continuidad y sistematicidad.
No todos aprenden al mismo tiempo, el conocimiento y el aprendizaje no son lineales
ni coinciden con el tiempo de calendario escolar. Es por eso que concebimos la
enseñanza y el aprendizaje de las prácticas del lenguaje desde una perspectiva de ciclo.
Muchas veces se piensa que porque el niño ya escribe con correspondencia sonora
alfabética, está listo. Y no es así, le falta mucho por aprender.

Orientaciones didácticas de prácticas del lenguaje:

El primer día de clases en primer año supone un diagnóstico para desarrollar diversas
situaciones de enseñanzas y obtener información sobre que saben los alumnos sobre
las prácticas del lenguaje en los distintos ámbitos de uso. La primera situación es el
propósito comunicativo: conocer a los compañeros y al maestro.
Se integra el conocimiento del nombre propio (carteles)
Tomar asistencia, organizar grupos de trabajo, sortear o distribuir trabajos.

Lectura del nombre propio en torno a situaciones cotidianas: la utilización del nombre
propio es indispensable pero no suficiente, hace falta una continua y sistemática
interacción con los textos y los lectores que los interpretan y producen.
La lectura mediada del docente, es una oportunidad para que los niños aprendan a
adecuar la modalidad de lectura al propósito que se persigue, conozcan diversas obras,
géneros y autores y usen esos conocimientos para ampliar anticipaciones cuando
deban leer solos.
La visita a la biblioteca de la escuela, puede resultar una oportunidad para producir un
texto escrito por dictado al maestro que relate a las familias, la experiencia de conocer
un lugar nuevo, diferente al aula.

Evaluación en la UP
Para evaluar es importante analizar las condiciones brindadas por la enseñanza en
relación con los aprendizajes progresivamente concretados por los alumnos,
considerando el punto de partida de los mismos. Es fundamental considerar que:
*La evaluación didáctica refiere al aprendizaje de los contenidos que fueron
enseñados.
El docente evalúa con dos funciones complementarias: para saber cómo van
avanzando los alumnos y la enseñanza. La evaluación del proceso tiene sentido para
sustentar las intervenciones necesarias para que todos puedan avanzar: las
condiciones de enseñanza, el diseño de las situaciones, las intervenciones generales y
las específicas.
Alumnos con diferentes tiempos de aprendizaje
Si al evaluar, la docente se encuentra con que la mayoría de los alumnos no ha
aprendido lo previsto, se debe reformular la enseñanza.
Si la mayoría ha aprendido lo planificado por el docente, y solo algunos no pudieron
hacerlo, la docente deberá intervenir de manera diferente ante los
requerimientos/dificultades individuales. Cuanto antes se intervenga, mayores son las
posibilidades de lograr avances.
Con respecto a las ayudas específicas, esto no significa que dichos alumnos deben ser
ayudados durante toda su escolaridad, sino hasta que puedan integrarse a sus
compañeros sin tanta diferencia.

ENSEÑAR A LEER, ESCRIBIR Y TOMAR LA PALABRA EN LA ESCUELA PRIMARIA.

¿Cómo enseñamos los docentes? ¿Cómo aprenden los alumnos?
Como docentes debemos revisar las conceptualizaciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje desde una perspectiva constructivista psicogenética. Dicha perspectiva
concibe al alumno como constructor del conocimiento a través del docente como
mediador.
¿Cuál es el principal propósito educativo?
Con respecto a los propósitos educativo de la enseñanza de la lectura y escritura es el
de incorporar a los alumnos a la comunidad de lectores y escritores, formándolos
como ciudadanos de la cultura escrita. De esta manera, el objeto de enseñanza debe
definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y
escritura.
Los contenidos esenciales se articulan en torno a los siguientes ejes:
*Las prácticas del lector, del escritor y del hablante.
Compartiendo lecturas en voz alta, recomendando, confrontando interpretaciones de
una obra literaria, una información o noticia de interés, son prácticas que se
desarrollan al interactuar con otras personas en torno a lo leído.
En cambio, volver al texto y releer un fragmento que no se entendió bien, pueden
resultar prácticas de lectura más privadas.

*Sistema de escritura.
Es concebido como un sistema de representación del lenguaje y no como un código de
transcripción grafico de los sonidos. Su comprensión consiste en conocer sus
elementos y los principios que rigen las relaciones entre ellos. Para reconstruirlo y
apropiarse de él, los niños formulan hipótesis y las ponen a prueba.
En el proceso de la conceptualización de la escritura, siempre hay actividad del sujeto y
por consiguiente, un modo propio de interpretación.
Concebir este desarrollo como un proceso de sucesivas organizaciones y
reorganizaciones supone comprender los refuerzos infantiles por responder la
pregunta: es lo que la escritura representa y como la representa (según Emilia Ferreiro
hay que darle el tiempo necesario a cada niño para que realice dicho proceso.
*En un primer periodo los niños comienzan a diferenciar la escritura de otro sistema
de representación gráfica. (Pueden diferenciarla porque la escritura es lineal)
*En un segundo periodo los niños, establecen algunas diferenciaciones internas para
que estas marcas resulten legibles, es decir, puedan decir algo.
*En un tercer periodo los niños, establecen relaciones entre la escritura y la oralidad.
En este proceso diferencian las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del
habla.

*Lenguaje escrito.
Los niños también construyen saberes sobre el lenguaje escrito, mucho antes de leer y
escribir convencionalmente. Desde muy pequeños son muy capaces de anticipar lo que
puede estar escrito en un cuento (hacen como que leen) o elaborar escritos
(narraciones y descripciones con escrituras aun no convencionales)
*La reflexión y sistematización de la lengua.
Las prácticas del lenguaje deben entenderse como contenidos en acción; se enseñan y
aprenden en la propia práctica, participando en situaciones de lectura, escritura y
oralidad. Se trata de un saber implícito en la situación. En ocasiones, estos contenidos
se constituyen en objeto de reflexión y, a partir de los problemas que plantea la
escritura, algunos llegaran a ser objeto de sistematización. La sistematización de estos
contenidos cobra sentido solo cuando se basa en verdaderos problemas de escritura,
que los alumnos han enfrentado y cuando ellos participan en el análisis de las
regularidades en el marco de situaciones que resguardan claros propósitos
comunicativos.
La idea central es que los alumnos participen en situaciones donde puedan ejercer
prácticas de lectura, escritura y oralidad, en torno a materiales de circulación social,
con propósitos determinados y destinatarios reales, tal como se lee, se escribe y se
habla fuera del ámbito escolar.
¿Qué situaciones didácticas proponemos en nuestras aulas?
Se debe promover en el aula situaciones donde se lea, escriba y hable con los mismos
propósitos que con los que se realiza en la sociedad.
Tomar como modelo de referencia las prácticas sociales para construir desde ellas las
situaciones escolares.
*Los niños escuchan leer al docente: tienen la oportunidad de interactuar con un
adulto experimentado, que muestra cómo se lee de maneras distintas y acorde al
contenido, al auditorio y al propósito de la lectura. El docente es un mediador de
lectura. Luego de esta, se pueden habilitar espacios de intercambio sobre lo leído, los
cuales van a variar de acuerdo al tipo de texto que se lee y a los propósitos de lectura.
*Los niños leen por si mismos: ponen en juego sus conocimientos previos, el docente
interviene para ayudar a que coordinen la información y construyan un significado del
texto.
*Los niños dictan al docente: asumen la posición de dictantes y el docente, escribe tal
cual lo que ellos dictan para luego corregir junto con ellos los errores. A su vez, enseña
que se escribe de forma lineal y separada.
*Los niños escriben por si mismos: el alumno debe saber para que, para quien y como
escribir. Para esto, el docente propone comenzar por textos despejados, como listas,
ya sean de alimentos, personajes, animales etc.
*Los niños copian con sentido: significa copiar para que otra persona pueda leer lo
escrito, y luego poder utilizarlo, Tienen que saber para qué escriben.
*Los niños narran, re-narran o exponen oralmente: ante un auditorio, los niños se
enfrentan a decidir, que saben o que necesitan saber los oyentes, cuando es necesario
mostrar imágenes y como captar el interés de las personas. Tomando como modelo al
docente, esto no es sencillo ya que no es lo habitual pero a medida que lo van
practicando se van sintiendo más seguros.
¿Cómo preservamos el sentido de las prácticas en la escuela?
Tienen claros propósitos comunicativos (todas las practicas sirven para comunicarse,
por lo tanto el niño tiene que saber para qué aprende lo que se le enseña). Además,
dichas situaciones están orientadas a que los niños aprendan algo más de la oralidad,
la lectura, la escritura y los textos.
Las situaciones didácticas también tienen propósitos didácticos (Qué quiero que el
niño aprenda) los cuales dan cuenta de las intenciones del docente y orientan el
desarrollo y evaluación de las propuestas de enseñanza.
Articular este doble propósito permite cumplir con las condiciones necesarias para
otorgarles sentidos a las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
Organización de la enseñanza:
Los proyectos: son secuencias de situaciones de interpretación y producción escrita
que intentan replicar una práctica lo más próxima posible a una práctica social.
Equilibran propósitos didácticos, con propósitos comunicativos. Se vinculan con la
elaboración de un producto final. Los proyectos pueden extenderse por periodos
prolongados, trabajando en ellos con una frecuencia cotidiana o semanal. (Dentro del
proyecto tengo varios contenidos para trabajar, y es así como se desarrollan
secuencias didácticas)
Secuencias didácticas: conjunto de situaciones didácticas que pueden darse en el
interior de un proyecto. Son más breves que los anteriores y su frecuencia puede
ocupar varios días seguidos o varios días en semanas sucesivas.
Pueden desarrollarse por periodos prolongados o a lo largo de todo el año, e incluso
interrumpirse y retomarse a intervalos ya que no se corre tanto riesgo de pérdida de
sentido. El mayor propósito dentro de esta, es didáctico.
Uso, reflexión, sistematización de la lengua. Que el niño vaya construyendo el
conocimiento y luego se dé la terminología.

Actividades permanentes o habituales: No están orientadas a lograr un producto final

pero su sostenimiento a lo largo del año permite enseñar prácticas de lectura y
escritura con diversos propósitos. Las actividades permanentes, no requieren de una
secuencia tan necesaria como los otros tipos de modalidades. No requieren
planificaciones.
Tienen que tener un sentido didáctico.
Como reconocemos que los alumnos avanzan como lectores y escritores, como
hablantes y oyentes.

Evaluación: Se basa en el resultado final, solo representa un corte transversal en el

proceso seguido.
Las prácticas del lenguaje se adquieren en tiempos prolongados, formarse como
lector, escritor y hablante/oyente, no puede completarse en los tiempos escolares de
manera graduada. Lleva su tiempo, por eso esta área plantea la distribución de
contenidos por ciclo y no por años.
*Primer ciclo: lograr que todos los alumnos comprendan el sistema de escritura,
lectura y oralidad en distintos contextos donde ejerce el lenguaje.
*Segundo ciclo: lograr que todos los alumnos, profundicen el ejercicio de las prácticas
del lenguaje desarrolladas en el ciclo anterior, accediendo a la reflexión y
sistematización.

La escuela, espacio alfabetizador: Myriam Nemirovsky.(recepción,

eventos, aula, pasillos)
Alfabetización es la forma de entender o concebir el uso de la lectura y la escritura en
la vida diaria. Es un proceso social.
Hay quienes establecen contacto con textos y usuarios solo por arriba, en referencia a
esto, queda la institución a cargo de la tarea social de alfabetizar.
Es imprescindible que la escuela se constituya en un ambiente alfabetizador para
propiciar el aprendizaje de la lectura y escritura por parte de todos los sujetos
escolarizados, buscar alternativas que sean una invitación a leer y a escribir desde el
momento en que estudiantes y personal entran cada día a la escuela.
Los ambientes alfabetizadores, contribuyen a hacer de la escuela un lugar
enriquecedor de las relaciones entre los sujetos y los textos, conformando un
verdadero ambiente cultural que promueve la curiosidad y la búsqueda de información
y conocimientos.
Se trata de buscar y lograr el uso cotidiano de los libros generar familiaridad con ellos,
para que no quede solo dentro de la práctica escolar.
Se incorporan en el aula una gran variedad de textos, recetas, folletos publicitarios,
revistas de comics, periódicos, manuales de instrucciones, cuentos que ellos escriben,
biografías, cuentos escritos por ellos, etc.
Diversidad de textos: cuentos de fantasía, periódicos, hechos sociales, periódicos,
comics, enciclopedias.
Diversidad de soportes: hay textos en libros, posters, revistas, periódicos, folletos,
trípticos, páginas de internet.
Diversidad de lenguas: textos escritos en diferentes lenguas.
Diversidad de versiones: cuentos clásicos, noticias periodísticas, biografías, recetas de
cocina, está presente en la biblioteca de aula para dar lugar a la consulta y
comparación de diferentes versiones de un mismo texto.
Conservación de las existencias: conservación de los textos existentes, todo lo que
disponemos este en buenas condiciones, los niños se ocupen y preocupen de ello
poniendo cuidado en el modo de usarlos. Se divide en distintas zonas el aula:
Zona de lectura silenciosa, mesa pequeña, cojines, en ciertos casos se utilizan biombos
para aislar de las diferentes zonas.
Zona de lectura en voz alta, donde los niños pueden leer juntos, debatir acerca de los
textos, contrastar opiniones y puntos de vista. Surgen intervenciones por parte de los
niños, quienes logran plantear sus puntos de vista acerca de la lectura con autonomía.
Zona de producción de textos, se encuentra el material didáctico como soporte donde
se va a producir el texto, esto promueve la consulta de textos durante el proceso de
escritura, a fuentes, ficheros, etc.

Significados del nombre propio en edad de preescolar- Emilia Ferreiro.

El periodo de vida que va de los 3 a 5 años de edad, despierta mucha curiosidad en
los niños, por ende quieren comprender absolutamente todo y apoderarse de esos
objetos, comportamientos e ideas que constituyen el mundo adulto en el cual tienen
que vivir y crecer.
Hay una alternativa que consiste en crear condiciones para que todos aprendan a su
ritmo y construyan un vínculo de confianza y amistoso con la escritura.
Entrar a la escritura supone mucho más que saber las letras:
*Cómo se organiza la lengua escrita.
*Cómo son los objetos creados por la cultura escrita.
*Cómo son las instituciones creadas por la cultura escrita.
Este proceso de iniciación se da en el preescolar. El nombre propio es una escritura
que para los niños tiene significados.
*Significado afectivo: permite una ampliación de la propia identidad, dejando de ser
cosa de los otros y siendo algo que me concierne a mí.
*Significado afectivo y cognitivo: apropiarse de formas-letras que me pertenecen. Un
repertorio de formas y un orden que no se comprende por qué, pero el hecho de
reconocerlo es de suma importancia.
Los nombres propios en el contexto escolar:
Es preciso que las formas sean distinguibles entre sí, por ende se recomienda que los
carteles con los nombres propios sean escritos todos con las mismas letras, tamaño,
color etc. y en mayúscula. Ya que la diferenciación entre mayúscula y minúscula se
puede ir aprendiendo en otros contextos.
La evolución de la escritura va de “hazlo como puedas” a “hazlo de la mejor manera
que puedas”
¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?- Emilia Ferreiro.
Estos niveles no dependen de la edad, puede haber sujetos más pequeños que
presenten escrituras mucho más evolucionadas, la evolución está determinada por la
oportunidad que los niños tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la
escritura convencional.
De modo que, no hay textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos
mal escritos. Se trata de producciones que corresponden a diferentes momentos del
proceso de aprendizaje del sistema de escritura.
Primer nivel: los niños buscan distinguir modos básicos de representación gráfica: el
dibujo y la escritura. Con esta distinción reconocen dos características del sistema de
escritura:
*Que las formas son arbitrarias (las letras no reproducen la forma del objeto)
*Están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo).
Segundo nivel:
*Exigencias cuantitativas: (cuantas letras debe tener mínimo una palabra) *Exigencias
cualitativas: (que variaciones debe haber entre las letras). Ambas constituyen dos
principios organizadores.
*Los niños no analizan el sonido de la palabra, sino que operan con el signo lingüístico
en su totalidad.
El tercer nivel:
Establecen relación entre los aspectos sonoros y los gráficos de la escritura. Mediante
tres modos evolutivos sucesivos:
*Hipótesis silábica: el valor sonoro convencional empieza a establecerse, el
reconocimiento de como suenan vocales y consonantes.
*Hipótesis silábico-alfabética: oscila entre una letra para cada silaba y una letra para
cada sonido. Se mantienen y cuestionan las relaciones silábicas.
*Hipótesis alfabética: Cada letra representa un sonido, implica escritura y casi todas las
características del sistema convencional pero sin las normas de ortografía.
Ana María Kaufman – Leer y escribir en el día a día en las aulas.
Capítulo 1 – ¿Qué enseñamos?
En este capítulo, la autora menciona que durante mucho tiempo se consideró que el
contenido que se debía enseñar para que los alumnos se inicien en la lectura y la
escritura eran “las primeras letras”. La idea consistía en que el texto era una suma de
palabras, que constituía una suma de letras. Lo importante era enseñar las letras y
cómo “juntarlas” para ir formando palabras, luego oraciones y por último, textos.
(Enseñar letras sueltas)
En los grados más avanzados, los contenidos de Lengua estaban constituidos por
cuestiones gramaticales y ortográficas. La idea era que, conociendo gramática y
ortografía, el niño iba a estar capacitado para leer y escribir.
Más adelante, los aportes de la lingüística y la pragmática introdujeron otros saberes
como necesarios, entre ellos, algunas características de los distintos tipos de texto y
ciertas nociones textuales, como la cohesión y la coherencia de las escrituras.
Entonces, en el aula se disminuye la cantidad de horas que se destinaba a la enseñanza
de ortografía y gramática, para dar lugar a las características formales de los distintos
tipos de texto y dichas nociones de cohesión y coherencia.

El aprendizaje de estas prácticas se da a lo largo de un proceso de construcción de

saberes y estrategias por parte de los alumnos. Por ejemplo, leer implica construir la
significación de un texto. El papel del lector es muy activo, ya que su rol se expresa a
través de una serie de estrategias: el lector interpreta; anticipa; vuelve sobre el texto si
algo no se entendió; infiere (deduce) lo que no está escrito explícitamente.
Como docentes, debemos proponer situaciones en las que los alumnos puedan
desplegar este tipo de estrategias para ir apropiándose de las características del
sistema de escritura y del lenguaje escrito a través de prácticas de lectura de
diferentes textos de circulación social.

Se entiende al “sistema de escritura” a la escritura como sistema de notación gráfica,

cuya comprensión consiste en conocer sus elementos (letras, signos) y las reglas por
las que se rigen las relaciones entre ellos.
Por otro lado, el “lenguaje escrito” entiende la particularidad de un lenguaje más
formal que el lenguaje ora e incluye diferentes variedades discursivas que forman
parte de ese lenguaje: noticias, poemas, recetas, cuentos, textos científicos.

¿Qué enseñamos? ¿Qué esperamos que aprendan nuestros alumnos a través de

nuestra propuesta didáctica?
El objetivo es que los alumnos se apropien de las prácticas sociales de lectura y
escritura, de las características de nuestro sistema de escritura, de las diferentes
variantes del lenguaje escrito y que puedan acceder a la reflexión y sistematización
sobre la lengua.
Prácticas sociales de lectura y escritura
Se espera que nuestros alumnos participen en prácticas de lectura y escritura de
diferentes tipos de texto de circulación social, con propósitos determinados, con
destinatarios reales, tal como se lee y escribe fuera del ámbito escolar. Esto significa
que desde el comienzo de la escolaridad, se leerá y escribirá libros de cuentos, revistas,
periódicos, textos de información científica, entre otros. “Se aprende a leer, leyendo”.
Sistema de escritura
Se propondrán situaciones para que los alumnos se apropien progresivamente del
sistema de escritura. Irán avanzando hasta descubrir las características alfabéticas del
sistema y, una vez comprendida, deberán continuar explorando y apropiándose de los
aspectos ortográficos.
En este sentido, es importante que los docentes cambien el rumbo de sus
intervenciones cuando los alumnos ya han comprendido que nuestro sistema de
escritura es alfabético. Tanto en el nivel inicial como en los primeros años, los
docentes buscan que los alumnos relacionen la escritura con la sonoridad; entonces
plantean preguntas como “si escribimos pato, ¿Habrá alguna A? a ver, decí la palabra
pato a ver si te suena alguna A…” estas intervenciones son fructíferas en esos
momentos del aprendizaje. Una vez que el alumno comprende esa relación entre la
sonoridad y la escritura, cree que nuestro sistema de escritura es puramente alfabético
y escribe sin espacios entre palabras, regularizando la ortografía a su manera, es decir,
dejando una sola letra para el fonema “B”, no incorporan la letra “H”. En ese
momento, es cuando la docente debe guiar y orientar a sus alumnos para saber que,
cuando se menciona la “S” puede escribirse una “S”,una “C” o una “Z”. Favoreciendo a
la comprensión de que la ortografía no puede ser inferida a partir de la sonoridad del
lenguaje, sino que las decisiones sobre la escritura de las palabras deben ser tomadas
teniendo en cuenta ciertos criterios implicados en la norma ortográfica, donde se
indica qué letra debe ir en cada palabra cuando la sonoridad no es suficiente para
decidir qué letra debe colocarse.

Lenguaje escrito
La propuesta didáctica incluye la posibilidad de leer y producir la enorme variedad
discursiva que ofrecen los textos de circulación social. Los alumnos deben estar en
contacto con recetas para cocinar, con periódicos para informarse sobre algún suceso
que sea de su interés, con cuentos para entretenerse con sus historias y disfrutar del
lenguaje literario, con instructivos para realizar experimentos científicos, etc. desde
que entran a la escuela los irán leyendo y escribiendo de diferentes maneras hasta que
puedan hacerlo de manera convencional.
Reflexión y sistematización sobre la lengua
Hay diversas estrategias que garantizan la cohesión de cualquier texto. Cuando los
alumnos deben llevan a cabo una producción de escritura, muchas veces surge entre
ellos ciertas opiniones sobre la misma (“repetir tanto queda mal”, “así no se entiende”,
“quedaría mejor si le pusiéramos dos puntos”, “no se sabe quién está hablando”) que
sugieren la aplicación de algunas estrategias. Como por ejemplo, la sustitución lexical
(uso de sinónimos), el uso de pronombres, la elipsis (supresión/sujeto tácito).
Hay construcciones oracionales que suelen formar parte de algunos textos con mayor
pertinencia que otros. Por ejemplo, los textos argumentativos demandan el uso de
oraciones complejas, con subordinaciones y conectores causales; los textos narrativos
incluyen conectores temporales; en las notas periodísticas, la voz pasiva y las formas
impersonales.
Estas nociones deben ser tratadas cuando se encare la producción de los textos
correspondientes, pero el docente debe proponer situaciones específicas de reflexión
y sistematización.
Capítulo 2 - ¿Cómo comienza la alfabetización?
*¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer?”
Leer a través del maestro.
La lectura en voz alta del docente es fundamental, ya que no sólo les está brindando la
oportunidad de construir el significado de un texto al cual no hubiesen podido acceder
por sus propios medios, sino que también les está dando la oportunidad de conocer la
riqueza de los textos literarios, de conocer la superestructura correspondiente al
género (siempre van a encontrar un equilibrio inicial, una ruptura del mismo, la
solución del conflicto y el restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del
léxico peculiar de los cuentos y de cualquier tipo de texto que la docente les lea.
Leer por sí mismos
En esta primera etapa de su aprendizaje, los niños anticipan el significado de los textos
o palabras que están acompañados por imágenes o incluidos en objetos que tienen
escritura, como por ejemplo, los envases.
También pueden leer por sí mismos textos breves, aunque no tengan imágenes, si el
docente proporciona información sobre el contenido total de lo que dice. Los alumnos
van identificando palabras o fragmentos de esos textos tomando como indicadores
algunas letras conocidas y también, la longitud de las escrituras.
Cuando los alumnos van reconociendo los nombres de sus compañeros escritos en
tarjetas, su exploración se centrará sólo en el sistema de escritura, porque ese en ese
material no hay textos, sino palabras.
Poco a poco, los alumnos van aplicando estrategias que fueron construyendo en sus
lecturas no convencionales –anticipar, coordinar información, inferir, utilizar índices
para autocorregir o corroborar sus anticipaciones- para leer autónomamente textos,
aunque no estén acompañados por imágenes exactas acerca de su contenido.
En estos casos, las situaciones didácticas son muy importantes, ya que deben brindar
un contexto material y/o un contexto verbal.
Con respecto al contexto material, se hace referencia a que muchos textos de
circulación social incluyen imágenes o dibujos. En estos casos, los alumnos anticipan el
contenido del texto por las imágenes que observan.
En el contexto verbal, el docente brinda información global acerca de lo que está
escrito.
¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a leer y cómo sabemos si lo están
logrando?
*En las situaciones de lectura a través del maestro
Muchos de los aprendizajes que los niños realizan a través del docente, luego podrán
ser puestos en juego en situaciones de lectura por sí mismos, de escritura y de
comunicación oral.
Ejemplo:
*Si realizan anticipaciones sobre el contenido de diferentes textos o si localizan
información a partir de sus conocimientos sobre los siguientes aspectos
Características de los portadores de texto:
-Si el docente muestra a los alumnos distintos potadores (libros, diarios, enciclopedia),
ellos seleccionan el adecuado y explican por qué saben que allí encontrarán el texto
que buscan o les interesa (tapas, tipo de ilustraciones, formas de texto, etc.)
*Construyen el significado del texto estableciendo relaciones entre los datos:
*Amplían su vocabulario incorporando palabras y expresiones propias de los
diferentes géneros.
Escribir a través del docente
Los alumnos pueden planificar un texto determinado, dictarlo al maestro y luego, a
partir de la lectura del docente, efectuar revisiones y correcciones.
El alumno, de esta manera, aprende a tomar en cuenta el propósito y el destinatario; a
elaborar un texto que se adecúe a las características del género; a tomar recaudos
para que la producción final tenga coherencia y quede bien escrita, evitando
repeticiones, ambigüedades e incongruencias.
Los alumnos le dictan al docente, éste copia, y la actividad de los alumnos se centra en
tomar decisiones vinculadas con el lenguaje escrito (género, coherencia, cohesión) y
con aspectos discursivos (tomar decisiones vinculadas con el propósito y con el
destinatario o lector)
Escribir por sí mismos
Ejemplos de los diferentes niveles de escritura
1. Trazos continuos que imitan la escritura cursiva o trazos separados que imitan la
imprenta.
2. Escrituras de una sola letra (o de una grafía parecida a una letra) para una palabra.
3. Secuencia de letras (o grafías) que abarcan todo un renglón para representar una
palabra. Escrituras sin control de cantidad.
4. Escrituras iguales con un mínimo (3) y un máximo (10) de letras variadas para
representar diferentes palabras. Escrituras fijas.
5. Escrituras diferentes para escribir distintas palabras. Escrituras diferenciadas.
En estos 5 casos de escrituras, los alumnos no tienen relación con la sonoridad del
lenguaje.
6. Escrituras en las que cada letra representa una sílaba de la palabra. Escritura
silábicas.
7. Escrituras que contienen una o más letras para cada sílaba de la palabra. Escritura
silábico-alfabéticas
8. Escrituras que contienen una letra para cada fonema. Escritura alfabética.

¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?

-Si escriben instructivos simples en los que dan orientaciones para que el lector pueda
realizar diversas actividades; por ejemplo, alumnos de primer año puedan llevar a cabo
un recetario.
-Si escriben notas de enciclopedia en las que se informa sobre un tema a través de su
descripción; por ejemplo, en los primeros años, llevar a cabo un proyecto de
producción de una enciclopedia de dinosaurios, por ejemplo.
En los primeros años, es conveniente proponer situaciones en las que escriban textos
breves, como epígrafes, nombres, listas, títulos, etcétera. Por ejemplo:
Si escriben notas de referencia para las ilustraciones de una enciclopedia; nombre-
cómo nace-qué come-dónde vive.

Capítulo 3 - Cómo organizamos las actividades

*Dinámicas de interacción
Se proponen diferentes dinámicas de interacción cuando solicitamos la participación
de los alumnos de diversas actividades de lectura, escritura o de reflexión sobre la
lengua.
-Trabajo en pequeños grupos
La importancia del criterio para seleccionar los miembros del grupo, tanto desde la
perspectiva de los conocimientos que poseen, como el punto de vista de su prestigio
en el aula. El docente siempre deberá guiar y orientar la tarea que se va a realizar de la
manera más específica posible.
-Actividades colectivas
La docente conduce la actividad y participan todos los alumnos. El docente anota
conclusiones en el pizarrón.
-Actividades en pareja
-Actividades individuales
Materiales didácticos en el aula
El salón debe contar con materiales que habiliten múltiples actos de lectura y escritura.
Por eso, es importante que dentro del aula se encuentren diversos portadores de
textos; que son todos aquellos objetos que portan escrituras: libros, revistas, afiches,
juegos, diarios, etc. Además, debe contar con una biblioteca de aula en la que no falten
textos literarios e informativos.
-Banco de datos, en el que se colocan imágenes de objetos (conocidas por ellos) y sus
nombres.
-Tarjetas con los nombres
-Carteles informativos: dentro de ellos se incluyen las carteleras de cuentos, los
acuerdos de convivencia, la agenda de actividades mensuales o semanales, afiches con
poemas, canciones, etc.

Modalidades organizativas de las actividades

Al comienzo del año, se planifican actividades a través de cinco modalidades
organizativas que difieren en los siguientes aspectos:
*Sus propósitos: por ejemplo, si se producirá un texto para un destinatario específico
en una situación comunicativa determinada.
*La duración: Anuales, semanales o varios meses, o de un solo dia.
*La cantidad de integrantes que participan: si se tratan de situaciones de cada aula o
de proyectos en los que participa toda la institución.

Hay 5 modalidades organizativas de las actividades de lectura, escritura

y reflexión sobre la lengua:

1- Actividades habituales
Se reiteran en forma sistemática con cierta periodicidad preestablecida –una vez por
semana o por quincena- a lo largo de todo el año.
Pueden consistir en actividades de lectura, escritura o reflexión sobre la lengua.
Por ejemplo, destinar un día y una hora a la semana de cuentos o novelas que se
leerían de un capítulo por vez. El taller de escritura consiste en una hora semanal o
quincenal que se destina a jugar con el lenguaje y a escribir sin compromisos.
Con respecto a la reflexión sobre la lengua, se puede destinar un día semanal a
sistematizar cuestiones ortográficas.

2- Proyectos institucionales
Son compartidos por todas las secciones de la escuela, coordinados por docentes. Por
ejemplo, feria del libro y centro de lectura.

3- Proyectos de producción de textos en el aula

Siempre se trata de textos elaborados en una situación comunicativa determinada y
tienen destinatarios precisos.

4- Secuencia de lectura
Pueden consistir en períodos en que se leen diferentes ejemplos de un mismo género
o subgénero, distintas obras de un mismo autor o diferentes textos de un mismo tema.

Estas secuencias pueden tener una duración viable, pero no suelen prolongarse más
allá de dos meses.

5- Situación de reflexión y sistematización

Sobre la lengua, sobre aspectos textuales o sobre cuestiones enunciativas, pueden
generarse en el marco de proyectos o como situaciones independientes.
a) BIBLIOTECA DEL AULA
Valiosa para instalar el concepto de leer y escribir con un propósito concreto.
¿Cómo conseguimos libros para todos?
-Se les pide a los alumnos que traigan libros de su casa en calidad de préstamos
durante un año. Es un modo de invitar a las familias a participar de lo que está
pasando y transmitirles el mjs de que la lectura será un eje de trabajo fundamental.
-Se solicitan ciertos títulos, en calidad de préstamo anual a la biblioteca institucional.
-Libros escritos por los alumnos. La ausencia de algunos tipos de texto puede
convertirse en un disparador de proyectos de escritura.
-Se buscan donaciones.
-Revistas de distribución gratuita.
¿Qué materiales son convenientes?
Libros de ficción y de no ficción: cuentos, libros de diferentes contenidos. Conviene
ofrecer otros géneros, como el dramático o lirico, novelas. Historietas, recopilaciones
de chistes, coplas, adivinanzas, colmos, trabalenguas.
Variados géneros literarios, algunos clásicos de la literatura infantil y otros más
modernos.

¿Cómo la organizamos?
Se clasifica el material y se realiza un inventario. La propuesta es dividir a los alumnos
en grupos y entregar a cada uno de ellos diferentes textos para que los hojeen, se
detengan a leer algunos párrafos, comparen las ilustraciones. Se realiza una puesta en
común para establecer acuerdos sobre la clasificación del material, el que será
señalado con un color distintivo. De este modo, los alumnos incorporaran nociones
sobre los distintos géneros literarios, sobre las colecciones, editoriales, los autores, etc.
Armar el inventario a fin de tener toda la información sobre el material disponible.
Puede realizarse por medio de fichas y/o una lista gral. Al tener que consignar en
columnas el título de la obra, el nombre del autor y la editorial, nos encontramos ante
una excelente actividad de escritura y lectura con sentido, ya que esta información se
obtiene del mismo libro.
Se designan dos alumnos como encargados, de manera rotativa, quienes llevan el
registro de los préstamos. Aconsejamos nombrar a aquellos alumnos con problemas
de conducta o de responsabilidad, ya que estos desafíos les permiten adquirir un
protagonismo positivo.
¿Cómo se llevan a cabo los préstamos semanales o quincenales?
La maestra expone frente a sus alumnos las cajas de libros de la biblioteca y permite
que cada uno elija el texto que prefiere leer en silencio.
Algunos niños hojean rápidamente los libros y los devuelven para buscar otros. Es
normal que esto ocurra ante la novedad y ansiedad de los primeros contactos. De
mantenerse esta situación, es conveniente que el docente funcione como
intermediario entre el niño y el libro para construir el vínculo: ofrecerse como lector de
algún cuento, y luego, entregárselo al mismo niño para que lo lea. Preguntarle acerca
de sus intereses, sugerirle libros de chistes, poesías o enciclopedias de animales y
decirle que lea los epígrafes puede ser un buen comienzo.
Los bibliotecarios responsables registran los préstamos, y luego del tiempo estipulado,
controlan la devolución de los textos.
b) LECTURA DE CUENTOS
La lectura de cuentos interactiva y dialogada es una de las formas de lectura precoz
que facilita la construcción temprana del significado textual. Contribuye a la
construcción temprana del conocimiento del lenguaje escrito y constituye un espacio
que estimula la creatividad y la imaginación. El docente como mediador, les permite
acceder a otros mundos, variados, diferentes y sorprendentes.
¿Cómo se crea un clima propicio para leer cuentos?
Es importante el espacio y el tiempo. Se puede poner música, colocar un cartel en la
puerta para evitar interrupciones y disponer el espacio de un modo singular. Es
conveniente que el docente este ubicado de manera tal, que todos los alumnos
puedan escucharlo, ver las expresiones de su rostro y admirar las ilustraciones. Este
aspecto es fundamental con los más pequeños.
¿Cómo leemos los cuentos?
Una vez logrado el clima, el maestro muestra el libro que selecciono. Puede comentar
la tapa, la contratapa y hacer una breve referencia al autor. Hay escritores cuyas vidas
son fascinantes como sus libros y despiertan el interés de sus alumnos. En algunos
casos menciona la editorial y la colección, y establece relación con otros textos leídos.
Conviene que explique el motivo de su selección. También se puede invitar a los
alumnos a traer textos seleccionados por ellos mismos.
Una vez generado el clima, comienza la lectura, de corazón a corazón. Es importante
que el maestro este alerta para decidir si debe hacer interrupciones o no.
Esta lectura habitual de cuentos es una situación que privilegia el leer por placer, sin
que medie ninguna actividad.
Una vez leído, se lo comenta, desde el placer. Se puede empezar por ¿les gusto?, pero
es bueno ahondar un poco más y variar el cuestionario considerando otros aspectos.
En algunos periodos del año, esta actividad habitual puede tomar la forma de las
secuencias de lectura, en las que el criterio en función del cual los docentes eligen los
cuentos puede responder a la intención de los siguientes aspectos:
-Leer cuentos de algún subgénero.
-Leer varios textos de un autor.
-Seleccionar cuentos que compartan un personaje.
¿Cómo llevamos a cabo el registro de las lecturas realizadas?
Se cuelga un papel afiche en el aula, se consignan el título del cuento y el nombre del
autor. En el caso de una novela, se pueden anotar los Cap. leídos.

¿Y las novelas?
Resultan muy atractivas y cautivadoras, y los pequeños esperan ansiosamente la
continuación del relato interrumpido.
Se recomienda que el docente lea en vos alta un capitulo día por medio o dos veces
por semana, como un modo de introducir a nuestros alumnos en textos más extensos.

c) LECTURA PARA OTROS

Por lo general, se lee en voz alta para ser evaluados. Es necesario modificar esta
situación para que la lectura en voz alta recupere su razón de ser: el compartir el
placer ante un texto maravilloso, el de la lectura como un don, una entrega, un regalo.
Enmarcados o no dentro de un proyecto o de una secuencia de actividades, los
alumnos y su maestra pueden elegir cuentos, poesías, biografías, artículos de interés,
para compartir con sus compañeros de otros salones. Practicaran diferentes
entonaciones, ensayaran frente a sus compañeros y se presentaran en escena. Se
puede invitar a los padres a compartir un buen momento.

d) TALLER DE ESCRITURA
Presentar consignas que habilitan la escritura de producciones breves, que puedan
empezarse y terminarse en una hora de clase y que pueda hacerse una ronda de
lectura si los alumnos lo desean. El docente propone disparadores como una manera
de estimular la invención de historias en forma de cuento; adaptaciones a otros
personajes, como la historieta; pequeñas obras de teatro de títeres, escribir poesía,
inventar colmos, adivinanzas, entre otras propuestas.
La corrección corre por cuenta del autor con ayuda del docente, solo si se ha decidido
incluir la producción en alguna publicación de la escuela, si desea enviarla a un
concurso literario o difundirla en alguna revista infantil.
Cada alumno cuenta con un cuaderno exclusivo para tal fin.
Para la presentación del taller, el docente puede pedirles a los chicos que contesten un
breve cuestionario a fin de conocer los gustos de sus pequeños escritores.
Este es el sentido de lo que proponemos: confiamos en la creatividad infantil, no para
que todos sean escritores, sino para liberar el poder de la palabra.
Se puede trabajar con la creación de personajes, la invención de próceres, desarrollo
de conflictos, la invención de escenarios fantásticos, la recreación de mitos y leyendas
ridículas, etc. lista posible de estas propuestas:
-Completar el final.
-Completar el comienzo.
-Moraleja.
-Cadáver exquisito: consiste en escribir una historia en forma grupal en la que sus
miembros escriban, sucesivamente, una frase cada uno. Cada niño ignora lo que
escribió el anterior.
-Adaptación del binomio fantástico: se divide la clase en dos grupos. Cada miembro de
un grupo debe escribir en un papel un sujeto disparatado, luego dobla el papel y lo
guarda en una bolsa. Cada integrante del otro grupo debe escribir un predicado
cualquiera, también divertido, enunciado que guardará en otra bolsa.
A finalizar de escribir, la maestra va sacando un papel de c/bolsa y dicta las oraciones
completas para que se las escriba en el pizarrón. Cuando ya están todos los binomios
expuestos, se puede proponer una escritura a partir de alguno de ellos.
-Sopa de personajes.
-Diálogos disparatados.
-Poesía.
-Inventar una historia a partir de títulos.
-Ampliar frases y convertirlas en párrafos que den mucho miedo para usarlos después
en historias de terror.
-Fabulas.
-Cuentos.
-A jugar con las palabras… mientras el lobo no esta: consiste en manipular el texto de
Caperucita roja y construir otros con él, a partir de él o contra él.
e) SELECCIÓN DE POESÍAS PARA EL CAFÉ LITERARIO
La selección de poesías para enseñar es una tarea delicada y difícil. Debemos lograr un
equilibrio entre tradición e innovación. La tradición debe estar presente a fin de que
nuestros alumnos se sientan parte de ese rio que nos une como hombres que vivimos
en la misma sociedad y participamos de la misma cultura. La innovación, pretenden
que conozcan autores que escribe aquí y ahora. Los grandes poetas de la lengua
castellana están allí para iniciarnos en el camino de la poesía. Y podemos seguir
transitándolo con otros.
¿Cómo lo haremos?
El docente propone a los alumnos que, una vez por mes, traigan las poesías que les
gusten. Se deben abrir las puertas a todas las manifestaciones que se relacionen con la
poesía.
En primer ciclo, a las coplas, los trabalenguas, las rondas infantiles.
En segundo ciclo, acercaran letras de canciones. Se reúnen, y alumnos y maestra,
comparten sus selecciones. Se propone la memorización de un poema para la semana
siguiente.
Al finalizar la lectura, se los guarda en un poemario que permanecerá en la biblioteca
del aula para que todos puedan recurrir a él.
En un papel afiche, pueden pegarse todas las composiciones poéticas que se
memorizan a los largo del año.
Proponemos realizar una vez al año un proyecto institucional sencillo y productivo que
consiste en una reunión gozosa de toda la escuela para compartir sus poesías favoritas
(café literario).
F) REFLEXIÓN Y SISTEMATIZACIÓN ORTOGRÁFICA
Corrección ortográfica de cuadernos y carpetas.
Los tres tipos de intervención son los siguientes:
Autocorrección
Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Se marcan con una A. estos textos
les sirven al maestro, al niño y a los padres para evaluar los progresos que se alcanzan
a lo largo del año y permiten al niño volver a esas escrituras y efectuar una verdadera
labor de autocorrección.
Una vez por mes, el maestro propone a sus alumnos que procedan a corregir los
trabajos marcados con la A. esta acción es individual, cada alumnos corregirá aquello
que esté en condiciones de advertir. Recomendamos sugerir que corrijan con un color
diferente y que pongan en el margen la fecha con el mismo color. Si el alumno revisa y
no encuentra ningún error, debe colocar la fecha en el margen. Este es un indicador
interesante porque la aparición de varias fechas al margen y la ausencia de
correcciones con esos colores en el texto pueden deberse a dos razones: el texto no
tenía errores o el niño no está avanzando lo que sería deseable.
El maestro decide acerca de cuáles son los trabajos que él no corregirá, estos suelen
ser los textos literarios.
La decisión de no corregir estos textos tiene que ver, con una triple motivación. Una es
su valor testimonial. La segunda razón se vincula con no desanimar a los chicos y con
permitirles escribir textos sin el fantasma de la ortografía presente todo el tiempo. La
tercera razón es dar la posibilidad de proceder a múltiples autocorrecciones
posteriores.
Intervención de otros compañeros
Trabajos realizados en equipo o corregidos por otros compañeros. Se marcan con un C.
esto quiere decir que pueden tratarse de una labor hecha en equipo o individual, pero
posteriormente trabajada con otro compañero para su corrección.
Textos corregidos por el maestro
Corrección ortográfica a cargo del maestro. Estos se marcan con una M.
¿Cuáles son esos trabajos?: textos informativos: dictados, resúmenes, cuestionarios,
todo aquello que haya sido copiado del pizarrón, etc. textos a los que los alumnos
pueden volver para estudiar. Es importante que el maestro tome aquí todos los
recaudos para que no se filtre ningún error en ellos, ya que el alumno sabe que esos
textos son absolutamente confiables desde la perspectiva de la adecuación a la
convención ortográfica.
En la parte inferior de todas las páginas se traza una línea y se dejan dos renglones
libres. El maestro marca las letras equivocadas en las palabras y las corrige, y hace lo
mismo con las tildes. Luego el alumno debe transcribir correctamente debajo de la
raya las palabras en las que se haya equivocado alguna letra.
Esa corrección carecería de valor si no estuviera acompañada por momentos de
reflexión.
Reflexión ortográfica semanal
Para reflexionar sobre lo que llamamos ortografía literal, les pide que le dicten algunas
de las palabras que hayan anotado al pie de cada página y las escribe en el pizarrón,
aclarando cual fue el error. Solo 10 o 12 palabras y toma el recaudo de incluir algunas
que respondan a normativas ortográficas y otras que no respondan a ninguna regla
generalizable a otras palabras. Luego las clasificaran en el pizarrón.
Luego los chicos consignan en el cuaderno el resultado de la sistematización que se
haya aclarado ese día.
El docente puede ir copiando el contenido de estos cuadros en afiches que se ubicaran
en algunas de las paredes del aula.
Conviene sugerirles a los alumnos que recuadren en color la reflexión y sistematización
ortográfica para que puedan ubicarla fácilmente.
La enseñanza de las reglas no garantiza una ortografía impecable, hay muchísimas
palabras cuya ortografía es particular, es decir, no generalizable a otras palabras.

ENTRE LIBROS Y LECTORES

Capítulo 3 -
Marta Marín – Una gramática para todos.
¿Qué es la gramática?
Para la mayoría de las personas, la gramática hace referencia a algo que se enseña en
la escuela; en muchos casos se la identifica con el análisis sintáctico o con aprender de
memoria la conjugación de los verbos.
Por un lado, la gramática es el nombre de una disciplina, pero también la palabra
designa el objeto que esa disciplina estudia; como objeto de estudio es el sistema
formado por los principios y leyes de una lengua. Se propone el estudio de los
principios generales que rigen el comportamiento de las unidades que forman una
lengua. En este sentido, es abstracto, porque analiza, clasifica, describe los
componentes y las funciones que están presentes en las expresiones de los hablantes,
que son concretas.
Estos principios y leyes forman el entramado básico gracias al cual los hablantes
pueden producir sus propios enunciados de una manera que no sea caótica, para que
puedan ser comprendidos por otras personas. Sin las reglas sistemáticas que tienen
todos los lenguajes, el modo de hablar y de escribir sería tan individual que no nos
entenderíamos unos a los otros.
Hay algunas teorías que establecen que todos adquirimos esos principios en la
infancia, al aprender el lenguaje de quienes nos rodean; según otras teorías, esos
principios son innatos, o sea, que tenemos una capacidad mental propia del género
humano que nos hace formar nuestros enunciados según unas leyes compartidas por
todos.

Diferentes clases de gramáticas

Existen varios modos distintos de enfocar la gramática de una lengua, por ende no hay
una gramática única.
*Gramáticas teóricas: son producto de investigaciones, se proponen construir
conocimiento nuevo. Están dirigidas a lingüistas y gramáticos, lectores especializados.
*Gramáticas descriptivas: Se encargan de la clasificación de las palabras, sus clases,
funciones y características. También, describen cuáles son los elementos mínimos
(formantes) que integran las palabras y cómo se articulan las palabras unas con otras
para llevar a cabo construcciones y oraciones. Ejemplo: establece que, en español, los
adjetivos pueden colocarse antes o después del sustantivo.
Estas gramáticas están dirigidas al público en general.
*Gramáticas normativas: Establecen qué palabras o qué oraciones están bien
formadas, y qué palabras están bien escritas o acentuadas o pronunciadas, según las
reglas de una lengua. Ejemplo: esta gramática establece que la palabra “primero”
pierde la “O” delante de un sustantivo masculino, pero delante de uno femenino
(primera mujer) no pierde la “A”.
Estas gramáticas están dirigidas al público general.

La diferencia entre una gramática descriptiva y una normativa es que la primera se

preocupa por categorizar y mostrar las características del sistema lingüístico. La
segunda, se preocupa por el uso correcto del lenguaje según las reglas que describe la
gramática descriptiva.
La gramática teórica, propone explicaciones de los elementos que componen un
sistema lingüístico, según una determinada teoría del lenguaje.

Perspectiva pragmática
Los estudios gramaticales actuales introducen más reflexiones sobre el uso concreto
del lenguaje. Esa reflexión está encarada por la pragmática, que es un modo de
enfocar los estudios del lenguaje.
La perspectiva pragmática estudia cómo funciona la lengua en los procesos
comunicativos. Además, los estudios pragmáticos sostienen que el uso de la lengua
abarca más que las funciones, el significado, la forma de las palabras y el modo como
se combinan: incluye intenciones y acciones recíprocas de los que usan el lenguaje. Por
ende, para entender cómo funciona el lenguaje en la comunicación humana es
necesario para ir más allá de la estructura lingüística y observar los hechos
comunicativos y los diferentes modos de realización de la comunicación.
La gramática y la pragmática se complementan; esto puede notarse mediante los
siguientes ejemplos: si la gramática describe cuáles son los tiempos verbales, la
pragmática describe el sentido de ciertos tiempos verbales y por qué algunos sirven
para marcar los hechos principales en un relato y otros, en cambio, indican que un
hecho es accesorio.
Niveles del conocimiento gramatical
Se pueden estudiar gramaticalmente distintos aspectos del lenguaje, las funciones de
las palabras, el género y el número, etc. A cada uno de esos aspectos corresponde un
tipo de estudio gramatical que trata ese campo específico. Por ejemplo, la fonología se
dedica a analizar, describir y explicar todo lo que está relacionado con la pronunciación
y la entonación.
Los diferentes campos del lenguaje, como los sonidos, las funciones o los significados
de las palabras se pueden tratar con distintos tipos de estudios gramaticales:
-Fonología: analiza cómo se articulan los sonidos en el lenguaje hablado.
-Semántica: se ocupa de los significados y alcances de las distintas clases de las
palabras. El análisis semánticos nos dice, por ejemplo, que algunos adjetivos sirven
para describir los objetos (plato verde” y que otros sirven para indicar la clase de
objeto “plato playo”.
-Morfología: estudia las unidades básicas (morfemas) que forman las palabras (y que
no son las letras). Además de describir esas unidades, la morfología también formula
las reglas por las cuales los morfemas se unen a la raíz de una palabra. Por ejemplo,
una regla general de combinación es que los sustantivos y adjetivos agregan una “S”
para formar el plural. Pero cuando la palabra termina en consonante, esa “S” se
convierte en “ES” para poder unirse a esa consonante final.
-Sintaxis: analiza las funciones de las palabras y la construcción de oraciones.
Capítulo 2 – Clases de palabras
¿A qué llamamos “palabras”?
Para la gramática, la palabra es una unidad del lenguaje diferente de las
construcciones, de las oraciones (unidades sintácticas) y de los morfemas (unidades
morfológicas) y tienen las siguientes características:
*Las palabras pueden cambiar de lugar en una oración o en una construcción. Ejemplo:
anoche no llovió/no llovió anoche.
*Las palabras son separables unas de las otras, de esta manera, entre dos palabras
existentes se pueden intercalar otras. Ejemplo: el piso tenía mosaicos azules/el otro
piso tenía feos mosaicos azules.
Lo característico de las palabras, además, es que dentro de ellas no se pueden hacer
pausas internas, pero sí se pueden hacer pausas entre palabras.

¿Qué es una clase de palabra?

Las clases de palabras o categorías gramaticales, son agrupaciones o conjuntos de
palabras que comparten ciertas características morfosintácticas (formas y funciones) y
características semánticas (significados) muy generales. De esta manera, existe el
conjunto o categoría gramatical de los sustantivos, verbos, adjetivos, entre otros.
Para constituir una clase o categoría de palabras, se tienen en cuenta los siguientes
criterios:
*El significado general (semántica): las palabras que se usan para nombrar los objetos
y las entidades se llaman sustantivos; los que señalan propiedades de esas entidades
se llaman adjetivos.
*Las funciones: que pueden desempeñar dentro de una oración (sintaxis). La función
sujeto, siempre es desempeñada por un sustantivo.
*Cada clase de palabra comparte características morfológicas. Por ejemplo, los verbos
tienen flexión de persona, número, tiempo y modo; características que no comparten
con los sustantivos.
Las clases de palabras son conjuntos y categorías. Las palabras que forman esas
categorías comparten:
*un significado muy genérico (nombrar, describir, señalar, etc.)
*funciones sintácticas específicas.
*la morfología.

Capítulo 3 – los sustantivos.

El uso del lenguaje implica hacer referencia a algo o alguien. Para eso es necesario
nombrar esa referencia de alguna manera. Por otro lado, lo que llamamos entidad de
referencia, nombra una entidad que no puede no existir en el mundo físico o que
puede ser solamente un concepto.
Nombrar es identificar un objeto o persona entre otros de su misma clase. Las palabras
que sirven para nombrar o identificar aquello a lo que nos referimos son los
sustantivos.

Características morfológicas de los sustantivos.

El sustantivo tiene variaciones de género y número, e impone esos cambios
morfológicos a las otras palabras que generalmente lo acompañan.
Esto significa que las palabras que acompañan a los sustantivos varían su género y
número según los de estos.

Características sintácticas de los sustantivos

Teniendo en cuenta el punto de vista sintáctico, el sustantivo funciona como núcleo de
construcciones sustantivas. Esto significa que es la palabra más importante de un
grupo o construcción. Cuando el sustantivo es núcleo de la construcción, rige el
género, el número y la colocación de las otras palabras que la forman. Estas otras
palabras reciben los nombres genéricos de determinantes y modificadores.

Clases de sustantivos
La clasificación de los sustantivos es semántica, es decir, está relacionada con su
significado, con el modo en que los diversos sustantivos nombran a las personas y los
objetos. Se establecen los sustantivos propios y los comunes.
*Sustantivos propios: Nombran objetos o personas designándolas. Por ejemplo,
nombres de personas y lugares “Alicia, María, Buenos Aires”, Es importante recalcar
que, por ejemplo, todas las sillas compartan ciertas características comunes, pero las
personas llamadas “Alicia” no tienen nada en común ya que cada Alicia tendrá sus
propiedades particulares, que no están indicadas por el sustantivo.
Como señalan una persona u objeto totalmente determinados y específicos, no
necesitan delante de ellos una palabra que ayude a identificarlos, por ejemplo, un
artículo.
*Sustantivos comunes: Tienen un sentido descriptivo, esto significa que al leer u oír
determinado sustantivo (por ejemplo, mesa, lluvia), el usuario del lenguaje tiene una
inmediata representación mental de un objeto con determinadas propiedades. Se
nombran objetos que pertenecen a una clase, o sea, que tienen rasgos en común.
Estos sustantivos, se agrupan en subclases:
*Contables y no contables: hay sustantivos que nombran objetos que son aislables de
otros iguales. Por ejemplo: ladrillo-cuchara-mano, etc. Se los denomina contables.
Los sustantivos no contables son los que designan sustancias o materias, por ejemplo:
harina-madera-papel. También pertenecen a este grupo los que nombran colores
(negro), estados o fenómenos psíquicos o físicos (aburrimiento, alegría), y nombres de
las acciones (la “entrada” del barco en el puerto).

*Pluralia tantum y singularia tantum

pluralia tantum: son sustantivos que designan cosas que solo se consideran en plural.
La diferencia entre los sustantivos colectivos y pluralia tantum es que los colectivos
designan varios objetos, pero el sustantivo permanece en singular, mientras que los
pluralia tantum designan un solo objeto, como “ganas” y se usan en plural.

*Individuales y colectivos
Los sustantivos individuales se usan en singular para nombrar un solo objeto, por lo
tanto, cuando se necesita nombrar varios objetos se usan en plural. Por ejemplo:
libro/libros.
Los sustantivos colectivos, se usan en singular y designan conjunto de objetos. Son
palabras en singular con significado plural. Por ejemplo: mapoteca (conjunto de
mapas)

*Abstractos y concretos
Los sustantivos abstractos nombran entidades cuya existencia se extrae de otras
entidades; por ejemplo “blancura”, proviene de la existencia de objetos blancos o
“libertad” depende de la existencia de objetos o personas libres.
Una de las características de los sustantivos abstractos es la dependencia y el hecho de
que derivan de otras palabras.
Los sustantivos abstractos derivados de verbos (nominalizaciones) son utilizados en los
textos que construyen conocimientos, porque encierran conceptos y nociones
complejas.
Capítulo 4 –los sustantivos. Aspectos morfológicos; género y número
*Aspectos morfológicos generales: una de las características generales de los
sustantivos es que son palabras que tienen variación de género y de número. Estas
variaciones (flexión) se realizan mediante terminaciones que se agregan a raíz de la
palabra, por ejemplo: gall- produce “gallo” y gallina”. Del mismo modo, los plurales se
producen por agregado de terminaciones “-s” (“letra-letras”) o de terminaciones “-es”
(mes-meses)

*El género: Habitualmente, as palabras “femenino” y “masculino”, se usan para

referirse al género de los sustantivos y adjetivos, que es una noción gramatical, y
también se usan para referirse al sexo de los animales y personas, que es una noción
biológica.
Los nombres de las cosas deben su género a razones lingüísticas: de esta manera,
“lámpara” es de género femenino y “farol” masculino.
Por otro lado, la variación de género (gramatical) relacionado con el sexo (biológico)
aparece en algunos sustantivos que nombran animales y personas. Por ejemplo,
gato/gata, niño/niña. Sin embargo, no todos los sustantivos que nombran animales o
personas varían, ya que muchos nombres de animales no hacen distinción entre
ejemplares de distinto sexo. Por ejemplo: gaviota-nutria-caracol; en los que el
sustantivo tiene un género inherente, que le es propio: “la gaviota”-femenino. Y ese
género no tiene relación con el hecho de que esos animales sean macho o hembra.
-Género de los sustantivos que nombran personas y animales
*Sustantivos que indican su género mediante la terminación: cambio de –O por –A.
Hermano/hermana.
*Cambio de –E por –A.
*Agregado de –A en sustantivos que terminan en consonante: león-leona.
*Agregado de –INA: héroe/heroína
*Agregado de –ISA
*Agregado de –ESA: príncipe/princesa

-Sustantivos que indican el cambio de género mediante el artículo.

-Sustantivos ambiguos: pueden usarse tanto en forma femenina como masculina: el
maratón/la maratón.
-Sustantivos que empiezan con “a”: con palabras como “agua, aula, águila” se usa un
artículo masculino en singular y con uno femenino en plural (las aguas, las aulas).
El uso del artículo “la” se mantiene ante los nombres de la letra “a”, “H”, y ante os
adjetivos que comienzan con “á” acentuada.

El número: Cuando un sustantivo está en plural, significa un aumento de la cantidad de

objetos nombrados: el singular indica un objeto y el plural, más de uno.
Con respecto a la formación del plural, pueden identificarse diferentes reglas:
*sustantivos terminados en vocal sin acento: se agrega –S. Taxi/Taxis
*sustantivos terminados en –I o –U con acento, agrega –ES. Maní/Maníes
*sustantivos terminados en –A, -E y –O tónicas (acentuadas con tilde o no) agrega –S.
Bebé/bebés
Sustantivos terminados en consonante o en –Y se les agrega –ES para formar el plural.
Club/clubes.

Capítulo 8 – Los adjetivos. Características semánticas.

¿Para qué necesitamos adjetivos?
Los adjetivos son clases de palabras que se usan para indicar rasgos o características o
rasgos del objeto nombrado por el sustantivo. Ese conjunto de características permite:
*identificar mejor lo que se nombra.
*adjudicar algún tipo de apreciación de lo que se nombra.
*relacionar el objeto nombrado con una clase de objetos.
Los adjetivos agregan características suplementarias que no cambian los rasgos
fundamentales del objeto.
-adjetivos calificativos y relacionales: representa una característica o rasgo del objeto.
Enorme-amargo-completo.
En otros casos, los adjetivos se refieren a un conjunto de propiedades que relacionan
el objeto nombrado con una clase de objetos. Ejemplo: diccionario médico.
-adjetivos adverbiales: estos adjetivos los utilizamos para localizar un sustantivo en el
tiempo (“el ANTERIOR” presidente) o para individualizar lo que está nombrado por el
sustantivo (la SOLA mención de su nombre) o para restringir en cierto modo la
significación del sustantivo (un VERDADERO profesional)

Una característica del significado de los adjetivos es que algunos tienen un significado
graduable, es decir que una “película” (sustantivo) puede ser “interesante” (adjetivo)
en mayor o en menor grado. Ejemplo: Esa es una película muy interesante.
No todos los adjetivos pueden tener grados de significación. Los adjetivos que tienen
graduación son los calificativos, porque expresan un rasgo o propiedad que el objeto
puede tener en mayor o menor medida. Los relacionales, no admiten la graduación.
Por ejemplo: este es un diccionario muy completo. No se puede decir “Este es un
diccionario muy médico”.
El grado máximo de la significación se puede considerar si se agregan adverbios que lo
modifican. Ejemplo: Más/menos/muy cómoda

Capítulo 10 – Los verbos.

Significado genérico y función
Tradicionalmente, el verbo se ha caracterizado como acción, sin embargo, es necesario
ampliar esa significación y establecer también, relaciones entre la semántica de los
verbos, la morfología y la sintaxis.
Los verbos indican un evento, es decir, un suceso o acontecimiento que ocurre en el
tiempo. La acción no es necesariamente física y visible, puede ser un proceso y no se
trata de una operación concreta que el sujeto realice.
El verbo predica acerca del sujeto, entonces: si su significado genérico es el de proceso
o evento, su función genérica es la de predicación. Esta función de predicar, los verbos
comunican movimientos, estados, procesos, logros, cambios de estado, percepciones,
sentimientos, conocimientos, sucesos o acontecimientos.
Por otro lado, el verbo agrega la indicación de tiempo mediante un cambio en su
terminación. Por ejemplo:
-María cocinó una torta (antes de ahora).
-María cocina una torta (ahora).
-María cocinará una torta (más tarde).
Mediante lo que se denomina “tiempo”, los verbos vinculan el tiempo con el uso del
lenguaje: el tiempo verbal es una información acerca entre el evento nombrado por el
verbo y el momento en que se produce el enunciado. Entonces, si el evento sucede
antes del enunciado se dice “tiempo pasado”; cuando se produce al mismo tiempo
significa “presente”; y su el evento es posterior al enunciado se dirá tiempo “futuro”.
*El modo verbal tienen diversos matices de significación, los más característicos son:
-como un hecho real: modo indicativo (hoy llegaste temprano)
-como un hecho deseado: modo subjuntivo (ojalá mañana llegues temprano)
-como un mandato: modo imperativo (mañana llega temprano)
*Quién produce el evento: la persona gramatical
-el mismo sujeto que produce el enunciado: 1era persona. “Hoy llegué temprano”.
-el sujeto a quien se dirige el enunciado: 2da persona. “Hoy llegaste temprano”.
-alguien o algo que no es ni la 1era ni la 2da persona: 3era persona. “Hoy el correo
llegó temprano”.
Los verbos necesitan ciertos agregados o complementos que están en relación directa
con ese significado. Por ejemplo, el verbo “llegar” sólo necesita un sujeto para que su
significado esté completo. En cambio, el verbo “comprar” necesita básicamente dos: el
sujeto y el objeto que se compra. Otros verbos, como “regala” necesitan tres. Ejemplo:
-María llega.
-María compraba tomates.
-María le regaló un libro a Pedro.

Verbos predicativos y copulativos

Si bien, los verbos cumplen, en general, la función de predicar acerca del sujeto. Esos
verbos se llaman predicativos. Por ejemplo “ese chico hace tonterías”.
Hay ciertos verbos que no predican, sino que su significado necesita ser completado
con un sustantivo, un adjetivo o una construcción sustantiva o adjetiva. Por ejemplo:
“Juan es mi tío”.
La diferencia entre verbos predicativos y copulativos es semántica, es decir, en el plano
del significado. Los verbos copulativos pueden tener otros complementos accesorios
como indicaciones de tiempo y espacio.
Diferencias entre “ser” y “estar”
Estos verbos son copulativos y ambos tienen un significado de existencia. Sin embargo,
sirven para hacer predicaciones diferentes acerca un sujeto.

Los verbos, además de tiempos y modos, tienes aspecto. Esto significa que no todos los
eventos, hechos o procesos nombrados por los verbos se desarrollan de la misma
manera. El aspecto es una indicación sobre el modo en que se desarrollan los hechos y
está proporcionada por:
*el significado del verbo (semántica)
*el tiempo y el modo en que está usado (morfología)
*los complementos que lo acompañan (sintaxis) Como un indicador del aspecto es el
significado, entonces, según este, los verbos se pueden agrupar según el tipo de
evento, hecho o proceso que nombren:
*verbos de estado o estativos: el evento nombrado por el verbo no requiere actividad
física por parte del sujeto: saber, conocer, ignorar.
*verbos de actividad o dinámica: implican un progreso, un cambio de estado, por
ejemplo estudiar, preparar.
*verbos de resultado o resultativos: el evento o suceso está enfocado por su punto
final o resultado, por ejemplo comprar una casa, llegar.
*La sintaxis y sus unidades
La sintaxis es la rama de la gramática que estudia cómo se combinan las palabras entre
sí para que los enunciados sean comprensibles. Por ejemplo, si usamos el verbo “ver”
necesariamente habrá que agregar un sustantivo: “película”, “María”, etc. Las reglas
de combinación de las palabras (sintaxis) aceptarán diferentes combinaciones y no
otras; ejemplo: “vi una película” – “vi unas películas” “Vi a María”.
Para poder estudiar el modo de combinación de las palabras (sintaxis), la gramática
segmentó unidades, es decir, estableció fracciones o segmentos mayores que las
palabras y que tienen más sentido que las palabras aisladas. Estas unidades son la
construcción y la oración.
La oración es una unidad gramatical, una entidad que se define por las reglas de la
gramática, por la combinatoria de las partes que la forman, por cómo está construida.
La oración está compuesta por palabras y grupos de palabras organizados todos en
función de un verbo (presente o supuesto). De esta manera, las palabras y las
construcciones son unidades que sirven para organizar oraciones y desempeñan
funciones dentro de ellas. La construcción canónica o más representativa de una
oración es la que consta de una entidad de referencia, el sujeto, y algo que
establecemos con respecto a él, el predicado. Son las funciones principales que
aparecen en una oración, representadas por el sustantivo y el verbo.

Oraciones bimembres y unimembres

Dos constituyentes básicos de las oraciones son el sujeto y el predicado.
El sujeto es siempre un sustantivo o construcción sustantiva, y el predicado una
construcción verbal.
Las oraciones formadas por un sujeto y un predicado se llaman oraciones bimembres.
Por ejemplo: “De la cubierta de un barco sobresalía (predicado) un arma (sujeto).”
“Juan (Sujeto) vendrá en diciembre (predicado)”.
Por otro lado, las oraciones unimembres, desde el punto de vista sintáctico, no tienen
la estructura básica de dos miembros (sujeto y predicado). Ejemplo: Buen día/Qué feo.
Son oraciones reducidas en las que el verbo NO se dice: “(este es) el mejor espectáculo
de tango. Estas oraciones, no son sólo exclamativas como suele creerse, sino todo tipo
de oraciones reducidas como las de los ejemplos. Abundan mucho en los avisos
publicitarios en general y también en los titulares de diarios.

*Construcción del sujeto y del predicado.

Sujeto de la oración: características.
La construcción de las oraciones son enunciados que se caracterizan por la presencia
de un verbo conjugado. Ese verbo requiere, además, un sujeto del hecho, evento o
proceso que el verbo nombra. De esta manera, los componentes básicos de una
oración son: el predicado, construido por un verbo conjugado y sus complementos
(construcción verbal), y el sujeto, construido por un sustantivo y sus modificadores
(construcción sustantiva).

La función sujeto de una oración se caracteriza por los siguientes rasgos:

-Es un sustantivo o una construcción sustantiva. Ejemplos:
Juan (sustantivo) – estuvo enfermo (predicado)
Hoy salió (verbo) (predicado) – el sol (sujeto)
El sustantivo que funciona como sujeto, ya sea un sustantivo único o el núcleo de una
construcción sustantiva, modifica su número (singular o plural) de acuerdo con el
verbo. Ejemplo: los chicos viajaron de noche/el chico viajó de noche.

Para formar oraciones, no es necesario que el sujeto esté presente para que la misma
tenga sentido. Es decir, el sujeto que no está dicho explícitamente puede deducirse
muy fácilmente por la terminación del verbo o por algún predicativo, este recibe el
nombre de sujeto tácito y son oraciones bimembres.
También puede hablarse de un sujeto indeterminado: están siempre en tercera
persona del plural y el sujeto es un “alguien” no determinado. Es una forma de la
impersonalidad. Ejemplo: “Tocan el timbre”.

Sujetos compuestos
Cuando la construcción sustantiva funciona como sujeto de una oración, se dice que el
sujeto es compuesto si tiene más de dos sustantivos que funcionan como núcleo. Por
ejemplo: “La bicicleta (núcleo) de mi hijo y los patines (núcleo) del tuyo están en el
patio”. En esta oración, hay un sujeto compuesto, es decir, que está formado por dos
sustantivos, cada uno de los cuales tiene sus propios modificadores.
También puede formarse un sujeto compuesto con un solo modificador para dos
núcleos: “La bicicleta y la pelota de mi hijo están en el patio”.
Sin embargo, hay que tener cuidado con estas construcciones para que la oración diga
exactamente lo que el hablante quiere decir, porque el interlocutor puede
interpretarla de dos maneras.
La relación entre dos núcleos de un sujeto compuesto es siempre de unión. Por eso
prevalecen conjugaciones copulativas: “y”, “ni”, “e”.

El predicado de la oración: características

Se denomina predicado al segmento de oración constituido por un verbo conjugado y
sus complementos. Esa construcción verbal está relacionada con el sujeto de manera
semántica (según sus significados, ciertos sujetos se relacionan con ciertos verbos,
morfológica y sintáctica.
Hay formas de predicar sin mencionar el verbo; los adjetivos pueden tener una función
predicativa y también la pueden tener los sustantivos cuando el verbo núcleo del
predicado es un verbo copulativo o el verbo “haber”. Este copulativo puede no
mencionarse y darse por supuesto: “María, siempre con sus manías.” (Está)
Los verbos copulativos (ser y estar) son los que necesitan complementar su
significación con sustantivos y/o adjetivos o construcciones equivalentes.

Predicados simples y compuestos

El predicado también puede tener más de un núcleo, es decir, más de un verbo
conjugado relacionado con un mismo sujeto. En ese caso, el predicado es compuesto:
La sirena del patrullero (sujeto) aullaba –núcleo- y nos ensordecía –núcleo- (predicado)

Entre libros y lectores

capítulo 1 – literatura, nuños y jóvenes.
En este capítulo se mencionan dos ideas fundamentales:
-la primera hace referencia a que la literatura es una de las formas de la cultura que
importa tanto en la construcción de un lector autónomo e independiente.
-la segunda explicita que es necesario contar con un aparato teórico y crítico que
permita hacer lecturas cada vez más amplias y profundas.

Con respecto a la primera idea, un lector de ficciones tiene grandes probabilidades de

ser un lector eficaz de cualquier tipo de texto. Incita a la construcción de mundos
posibles y permite ampliar los criterios de percepción, de valoración y la capacidad de
mirar y leer otras prácticas simbólicas.
Por otro lado, la segunda idea, refiere al criterio para la selección de un texto; ya que el
mediador selecciona contenidos desde algún lugar teórico, consciente, reflexivo y que
no sea elegido por producto de la intuición o la improvisación. A partir de la teoría que
se construyen los conceptos se orientan las prácticas y se generan las propuestas.
La teoría nos permite atender a lo fundamental de la literatura: cómo funciona un
texto, cómo se realiza el proceso de escritura, cómo puede ser leído.

Literatura infantil y juvenil

La literatura es un espacio donde siempre es posible que ocurran diversos hechos,
maravillosos y sorprendentes. Sin embargo, la literatura infantil ocupa un lugar
marginal, alejado de la literatura reconocida socialmente. Por tratarse de literatura
infantil se desestiman obras y autores importantes, se las considera más didáctica que
literaria.
La mayor parte de los adultos creemos saber elegir para los chicos “cuentos acordes a
su edad” partiendo de criterios ajenos a la obra literaria como pueden ser: la cantidad
de escritura, las ilustraciones, las sugerencias de la contratapa o el recuerdo de títulos
o autores que remiten a nuestra infancia.
Se debe apostar a una literatura que permita una plena situación comunicativa en la
medida en que el receptor participe activamente del proceso creativo, apropiándose
de sus significaciones, disfrutando estéticamente de la obra literaria.

Literatura, niños y jóvenes

Cada mediador docente tiene una concepción de infancia y de juventud que aparece al
momento de promover la situación comunicativa, de escribir o de seleccionar un texto.
Hay que considerar la idea de infancia que predomina en la sociedad en un momento
histórico dado. De esta manera, en el siglo XVIII, la literatura infantil estaba
impregnada de un sentido didáctico. Se escribía para chicos, desde la concepción de
niño como adulto en miniatura al que había que modelar y formar.
En la actualidad, coexisten diversas concepciones de infancia. Por un lado, está
presente la idea de la infancia como un mundo diferente, ideal, de mucha emoción; y
también, la idea de un niño como un ser débil, en formación, al que hay que instruir en
valores y normas de la sociedad que ha de vivir. Esta última idea llevó a producir textos
que no se pueden llamar “literarios”, ya que al concebir al niño como un ser incapaz de
leer sólo, se preocupa por transmitir moralejas, con un lenguaje sencillo, con la
intención de enseñar y proteger.
Por otro lado, y contrariamente, está vigente un concepto de niño que se basa en las
posibilidades que tiene todo ser humano, que respeta al niño como sujeto pleno,
portador de una cultura y poseedor de posibilidades. Considerando la sociedad
heterogénea y pluricultural en la que vive determina en el niño diferentes
competencias lingüísticas y comunicativas, según la región que habita, la cultura de la
que forma parte y el estrato socioeconómico al que pertenece.
¿Cómo mira a los niños la literatura argentina?
Gran parte de los textos que circulan en nuestro país piensan un receptor que puede
establecer con el texto literario una plena situación comunicativa y lo entienden como
capaz de ejercer auténticas prácticas estéticas de lectura significativa.
Luego del silencio obligado por la dictadura, comenzaron a conocerse las obras de una
nueva generación de escritores –Quiroga, Walsh, Javier Villafañe, José Murillo- han
marcado la literatura para chicos.
A partir de ese momento, se comenzaron a abordar diversas temáticas que se han
considerado tabú en la literatura para chicos; tales como el divorcio, la dictadura
militar, malas palabras y la muerte. En sus textos, puede percibirse profundo respeto
por el lector, el discurso responde a un verdadero tratamiento literario y se proponen
complejos desafíos desde las diversas formas de narrar y desde el tratamiento del
discurso.
Con respecto a la “literatura para jóvenes”, en nuestro país, existe una concepción de
joven que se caracteriza por su protagonismo en algunos órdenes de la vida. El joven
aparece como ideal social pero también como culpable de los desórdenes; como
protagonista político, ya que conforma la gran mayoría del electorado; como creciente
consumidor, incluso cultural, a quien van dirigidas las diversas producciones de los
medios.
En este capítulo menciona la importancia de discutir sobre la clasificación de textos
según la edad del destinatario. Cualquier lector, tenga la edad que tuviere, necesita de
textos que le abran puertas para entrar en obras más complejas, para ingresar a la
literatura. Las competencias literarias no dependen tanto de los años vividos como de
los libros leídos.
La mirada ideológica en la literatura infantil y juvenil.
El descuido por un lenguaje verdaderamente literario y/o el abuso del lenguaje
identificatorio es un rasgo muy fuerte ya que demuestra su preocupación por el
destinatario; este es uno de los puntos débiles. Lo mismo sucede con la ideología,
donde los adultos/autores/editores/mediadores manifiestan su concepción de niños y
de jóvenes y por ende, la significación que le otorgan a la literatura a ellos destinada.
En varias oportunidades, los textos para chicos y adolescentes demuestran
preocupación por la enseñanza y por la inculcación de normas que los alejan de lo
literario.
Se entiende por ideológico a un determinado nivel del discurso que alude a una visión
del mundo, fundada en una postura ante la sociedad y ante las estructuras y relaciones
de poder, que exige un nivel de análisis diferente del literario pero inevitable cuando
leemos críticamente un texto. Cuando un autor elige un determinado tema y tiene un
punto de vista frente a él, también asume una postura ideológica, contribuye a su
distribución y busca convencer respecto a ellas. Lo ideológico se encuentra presente
en todas las instancias del texto: la voz del narrador, que puede abrir o clausurar
opciones; la construcción del lector, de quien se pueden esperar ricas o limitadas
posibilidades de interpretación; la idea de niñez como un espacio incompleto o como
un presente pleno; la concepción de literatura infantil como un instrumento de
enseñanza o como contribución a la ampliación del capital simbólico.
Con respecto a lo ideológico, aparece en la selección del tema, en el recorte de la
realidad a la que se alude, en su modo de recrearla y valorarla en el lenguaje que se
selecciona.
Cuando el texto es un pre-texto para la inculcación ideológica, cuando la literatura está
al servicio de la ideología, desaparece toda posibilidad de creación estética. Ningún
autor debe concebir su obra a partir de la obligación de transmitir mensajes, dar
lecciones o exponer ideas. Albert Camus: “ningún autor debería poner su obra al
servicio de algo ajeno a sus propias necesidades creativas y sus búsquedas estéticas”.
El adulto que escribe, está en mejor posición para inculcar, instaura un contrato
comunicativo en el que lleva todas las de ganar, ya que el receptor niño, tiene una
limitada experiencia de vida y de lectura y no ha llegado a construir una posición
ideológica que le permita discutir o confrontar lo planteado.
*Capítulo 2 – “Idas y venidas en torno al concepto de literatura infantil”.
El carecer de prestigio, haber sido marginada del campo de los estudios literarios, hizo
que la literatura infantil no pudiera construir su propio campo de saber y es entonces
cuando se instruye como un campo híbrido donde intervienen: la didáctica, la
pedagogía y la psicología evolutiva. Estas disciplinas siempre tuvieron algo para decir
de los textos para chicos y construyeron lo que resultó ser el único “cuerpo teórico” de
la materia. De esta manera, se retardó el reconocimiento social de lo que es la
literatura infantil (literatura); y se acercó a la didáctica, quien termina adosándole un
matiz utilitario, prescriptivo y moralizante del que le ha costado desprenderse.
En este capítulo se propone explicar cómo se arriba la conceptualización actual de la
literatura infantil; retomar sobre la representación que surge en cada sociedad y
tiempo histórico sobre el niño y la infancia; y además, recorrer históricamente el modo
de pensar la literatura infantil desde los aportes teóricos.
La interacción sociedad-escuela-niñez-literatura para chicos “naturalizó” un espacio
común, donde el niño lleva a cabo prácticas sociales. Las mismas, son fundamentales
en el proceso de socialización. El niño, que es considerado sujeto en formación, deberá
aprender contenidos que le serán de utilidad y de aplicación más tarde, pero en la base
de esos aprendizajes estará siempre el valor socializador normativo que garantizará la
inclusión de cada individuo en el orden social establecido.
La idea de niño, por mucho tiempo, se entendió como un futuro adulto al que hay que
formar en valores, sin otra alternativa que adaptarse a su entorno adulto, a la
imposición de modelos.
El debate acerca del concepto de infancia llevó a Philips Arias a plantear que la idea del
mismo, estaba muy lejos de ser eterno e inmutable. Además, señala cierta vigilancia y
sobre el niño tanto de padres como docentes.
Para Lloyd de Mause, en cambio, no habla de “privatización” de la infancia. A lo largo
de la historia ocurrieron regulaciones de las relaciones entre adultos y niños.
Tras la “declaración de los derechos del hombre y del ciudadano” la cual excluyó a
mujeres y niños; desde el siglo XIX las mujeres se han agrupado y han participado de
una lucha social y política para la creación de conciencia sobre sus derechos, los niños
tuvieron que esperar hasta la segunda mitad del siglo XX para que los adultos
reformularan la “declaración de los derechos del niño”.
En la situación actual, la concepción de infancia que cada sociedad tiene es la que
determina qué actitudes sociales resguardarán o no y de qué forma lo harán en este
período de la vida humana. Nuestra concepción se basa en el respeto al niño como
sujeto pleno, portador de una cultura de la que participa y posee.

*Capítulo 3 – El texto literario

Del estructuralismo a la recepción
Durante los últimos años, en el campo de la literatura influyeron dos grandes bloques
que tienen presencia en las aulas: las teorías estructuralistas y las teorías del texto.