Consultas en Torno A Temas de Crianza y Su Relación Con El Aprendizaje de La Convivencia

CONSULTAS EN TORNO A TEMAS DE CRIANZA Y SU RELACIÓN
CON EL APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA

CONCERNS ABOUT TOPICS ON UPBRINGING AND THEIR RELATION TO THE
LEARNING PROCESS OF COHABITATION
Volumen 14, Número 2

Mayo - Agosto
pp. 1-23
Este número se publicó el 30 de mayo de 2014
Ana Rocío Barquero Brenes
Revista indizada en REDALYC, SCIELO
Revista distribuida en las bases de datos:
CATÁLOGO DE LATINDEX, IRESIE, CLASE, DIALNET, DOAJ, E-REVIST@S,

SHERPA/ROMEO, QUALIS, MIAR
Revista registrada en los directorios:
ULRICH’S, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLASCO
Los contenidos de este artículo están bajo una licencia Creative Commons
Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
CONSULTAS EN TORNO A TEMAS DE CRIANZA Y SU RELACIÓN

CON EL APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA
CONCERNS ABOUT TOPICS ON UPBRINGING AND THEIR RELATION TO THE
LEARNING PROCESS OF COHABITATION
Ana Rocío Barquero Brenes1

Resumen: En el presente artículo se sistematizaron inquietudes en torno a temas de crianza,
recopiladas por el Departamento de Psicología de un centro educativo, ubicado en el área
metropolitana en Costa Rica, durante los ciclos lectivos 2010 y 2011. Se seleccionó un enfoque mixto,
que implicó un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos. Uno
de los intereses más importantes, fue indagar si las inquietudes y estrategias empleadas por las
familias en la crianza, eran o no compatibles con el aprendizaje de la convivencia. En lo que respecta a
los principales resultados, se evidenciaron cambios en la estructura y dinámica de las familias, que
inciden directamente en las competencias para la crianza y en la promoción de la convivencia. Las
diversas demandas, presiones sociales y multiplicidad de tareas interfieren en la cohesión grupal,
menoscabando la función socializadora y, específicamente, el aprendizaje de la convivencia.
Palabras clave: CONVIVENCIA, FAMILIA, CRIANZA, PSICOLOGÍA EDUCATIVA, COSTA RICA.
Abstract: This article systematizes the concerns around the topic of upbringing and the learning
process of cohabitation gathered by the Department of Psychology of an educational center located in
the Great Metropolitan Area, in Costa Rica, between the years 2010 and 2011. A mixed approach
consisting on a process of recollection, analysis and connection of both quantitative and qualitative data
was selected. One of the main interests was to investigate if the concerns and strategies used by the
families were compatible with the learning process of cohabitation. Regarding the main results, changes
in the structure and dynamic of the families were evidenced and these influenced directly parenting
skills and therefore the learning process to achieve a better cohabitation. The various demands, social
pressures and multiplicity of functions (that must be handed by the adults) interfere with the group
cohesion, taking away importance from the socializing function and specifically the learning process of
cohabitation.
Key words: COHABITATION, FAMLILY, RAISING CHILDREN, EDUCATIONAL PSYCHOLOGY,

COSTA RICA.
1
Docente en la Escuela de Psicología de la Universidad de
Costa Rica, también labora en un centro educativo. Máster en
Psicología Educativa, Universidad de Costa Rica, San José,
Costa Rica.
Dirección electrónica: [email protected]
Artículo recibido: 25 de julio, 2013

Devuelto para corrección: 1° de noviembre, 2013
Aprobado: 12 de diciembre, 2013
_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703
1
1. Introducción
La familia es una categoría histórica, marcada por aspectos políticos, económicos y
culturales. De acuerdo con Espinosa (2009), es el campo de las relaciones afectivas más
profundas y, por lo tanto, constituye uno de los pilares de la identidad personal; todas las
dimensiones humanas más significativas se plasman y transmiten en la cotidianidad de la vida
familiar. Para la autora Arès (2009), la familia constituye un sistema de relaciones que es más
que la suma de sus miembros, donde se cumplen funciones básicas, económicas, biológicas,
espirituales, culturales y educativas.
En el seno de la familia se instaura el proceso de socialización, ya que es el primer
grupo humano que ejerce la intermediación individuo-sociedad. Al respecto, indica Rodríguez
(2006) que la familia es una institución mediadora de la realidad en el proceso de integración
del ser humano a su comunidad. Por tanto, tiene por delante el reto de encauzar a sus
integrantes, para que adquieran y desarrollen habilidades sociales que les permitan manejar
adecuadamente sus emociones, comprender su contexto y ubicarse como proactivos en la
lucha por la construcción de una cultura de paz.
Este reto al que se refiere Rodríguez, se ve empañado por los desafíos que enfrenta la
familia actual. Para Murueta (2009), la familia vigente es una compleja multiplicidad de
tipologías producto de la globalización, que atraviesa por grandes presiones sociales. Los
intereses de índole económica conducen a que padres y madres asuman muchas funciones
simultáneas, e inviertan gran parte del tiempo en tareas fuera del espacio familiar. Como
consecuencia, cuando tienen lugar las interacciones, predominan el cansancio y la culpa, que
a su vez conlleva a los abusos, el irrespeto y la violencia.
Al respecto, indica Espinosa (2009) que la familia actual está sometida a altos niveles
de estrés, debido a las demandas y presiones sociales a las que está sometida; esto genera
que progenitores se sientan confundidos, infelices, ineficaces y desorientados frente al
ejercicio de la crianza.
De lo expuesto se desprende que la función básica de la familia como instancia
formadora, ha venido en detrimento, perdiendo el protagonismo que la identificaba décadas
atrás. El Ministerio de Educación de Colombia (2005) refiere que la familia actual ha traslado
a la escuela la formación ciudadana. Afirma que en el núcleo familiar se han dejado de
promover competencias que generan prácticas proclives a la convivencia.
2
Producto de estos planteamientos y de la indagación bibliográfica sobre la temática, se

definieron los objetivos de la presente investigación. Estos se orientaron, principalmente, a
indagar sobre las inquietudes y estrategias empleadas por las familias en la crianza, y si estas
eran compatibles con educar la convivencia. En el entendido que los aprendizajes que se
adquieren en la infancia, pueden generalizarse posteriormente a otras instancias sociales.
Ante todo, es importante considerar que la promoción de la convivencia implica la capacidad
de las personas de vivir con otras (con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad
recíproca, partiendo del reconocimiento y respeto por la diversidad, y de la capacidad de las
personas de entenderse, valorar y aceptar las diferencias (Ministerio de Educación de Chile,
2008).
Por último, en el presente estudio se eligió un diseño mixto y la fuente de información se
obtuvo a partir del registro de 226 formularios de consultas sobre temas de crianza. Las
inquietudes fueron formuladas por personas a cargo de población infantil (padres, madres,
tías, abuelos y abuelas) al Departamento de Psicología de un centro educativo ubicado en
Costa Rica, en el área metropolitana, durante los ciclos lectivos 2010 y 2011. En lo que
respecta al análisis cuantitativo y cualitativo de los datos, las consultas se sistematizaron en
preguntas y, posteriormente, en categorías.
2. Referente teórico
2.1 Familia como instancia socializadora
El estudio de la familia ha sido abordado por distintos campos científicos, según el
interés particular de cada uno de ellos. La filosofía, la sociología, el derecho, la religión y la
psicología, por nombrar algunos, han brindado una definición del concepto con diferentes
grados de alcance social, académico y científico.
En el área psicosocial, la profesora e investigadora cubana, Arès Muzio, se refiere al
núcleo primario como
… es el grupo de intermediación entre el individuo y la sociedad. Constituye el núcleo
más primario del ser humano, en ella el hombre inscribe sus primeros sentimientos, sus
primeras vivencias, incorpora las principales pautas de comportamiento y le da sentido a
su vida. (Arès, 2002, p. 1)
3
Asimismo, la autora plantea que la familia es la unión de personas que comparten un

proyecto vital de existencia común, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia,
estableciéndose un compromiso personal entre sus miembros e intensas relaciones de
intimidad, reciprocidad y dependencia. Adicionalmente, es un sistema de relaciones
cualitativamente diferente a la simple suma de sus miembros, donde se cumplen funciones
básicas como la económica, biológica, cultural-espiritual y la educativa, que constituye una
supra función que se deriva del cumplimiento de las anteriores (Arès, 2002).
Otros autores, Murueta y Osorio (2009), refieren que “la familia es el primer entorno
natural en donde los miembros que la forman evolucionan y se desarrollan en términos
afectivos, físicos, intelectuales y sociales, según modelos vivenciados e interiorizados” (p. 14).
Plantean que cada familia es un sistema abierto en continuo movimiento, cambio y
reestructuración, en busca de una estabilidad y equilibrio entre todos los miembros que la
componen y el entorno social en el cual viven. Además, es un sistema básico de referencias
afectivas que le permite a una persona encontrar su propio significado personal, así como los
significados de todo lo que le rodea y, por tanto, permite encontrar un determinado sentido a
la vida y a las actividades cotidianas (Murueta y Osorio, 2009).
De acuerdo con Espinosa (2009), la familia es el campo de las relaciones afectivas más
profundas y, por tanto, constituye uno de los pilares de la identidad de una persona. En su
seno se instaura el proceso de socialización de la humanidad:
Allí se tejen los lazos afectivos primarios, los modos de expresar el afecto, la vivencia
del tiempo y del espacio, las distancias corporales, el lenguaje, el ejercicio de la
autoridad, qué tareas corresponden a cada sexo, cómo se ayuda al grupo familiar, quién
provee las necesidades, qué códigos de comunicación están permitidos, ya sea
gestuales, orales o el silenciamiento de emociones y sentimientos, el sentido de la vida
y la muerte, la importancia de las fiestas, reuniones sociales o ceremonias, se inscribe
también la historia de la familia que comprende a las distintas generaciones que nos
precedieron; es decir, todas las dimensiones humanas más significativas se plasman y
transmiten en la cotidianeidad de la vida en familia. (Espinosa, 2009, p.43)
2.2 Transformación de la figura tradicional de familia

Arès refiere que la familia es una categoría histórica, determinada por el sistema social
que le sirve de marco. El modo de producción imperante condiciona las formas de existencia
4
de la familia, las jerarquías de sus funciones, los valores predominantes y los principios
éticos. De acuerdo con Arès (2002), “el grupo familiar ha resistido a los impactos de los
cambios sociales, sin desaparecer como grupo humano, se ha diversificado en su tipología,
cambiado las formas de hacer pareja, los estilos de autoridad, los modelos de paternidad y
maternidad” (p.06).
Para Murueta (2009) la familia actual cuenta con menos espacio para el esparcimiento, la
convivencia, la comunicación. Opina que, debido al cansancio y a las limitaciones económicas,
son pocas las familias que promueven la convivencia activa. Dadas las tensiones y los vacíos
emocionales que sufren padres e hijos, sus interacciones se van llenando de regaños,
reclamaciones, culpas, chantajes y abusos mutuos. Esta situación se traduce, en la sociedad, en
el crecimiento de abusos, irrespeto y violencia:
La disminución de la afectividad en la familia produce la falta de sensibilidad hacia el
sufrimiento de los demás, e incluso éste se ve como motivo de goce morboso, la falta de
empatía y la frustración personal genera recelos y envidias ante el bienestar ajeno.
(Murueta, 2009, p. 35)
Por su parte, Espinosa (2009) considera que la dinámica familiar actual está sometida a
presiones, demandas y estrés, tanto en el plano intrafamiliar como en los producidos en otros
subsistemas interrelacionados. Plantea que los conflictos intrafamiliares se deben a la falta de
conocimiento de adecuadas alternativas de relación, a la incapacidad de un manejo
conveniente de las emociones y a un sistema de creencias estereotipadas en cuanto al
género o la crianza. También influye la presencia de sentimientos de impotencia y
devaluación ante un contexto lleno de dificultades económicas, sociales y políticas:
En la época actual se observa poca claridad en las reglas en varios niveles. Por ejemplo,
los padres se sienten incompetentes para establecer reglas firmes con los hijos, debido
entre otras cosas, a la influencia de los medios de comunicación masiva (radio, televisión,
revistas e internet), que los confunde y los hace sentir “malos padres” si ejercen la
autoridad. Asimismo, afloran sentimientos de culpabilidad por dejar a los hijos solos
debido a las actividades laborales o por haber vivido una separación, lo que condiciona a
una jerarquía ineficaz o se produce una relación amigos/padres donde los hijos no tienen
una guía y deben ser más bien un soporte emocional de sus propios padres (Espinosa,
2009, p. 56)
5
El resultado para la misma autora, es que, tanto padres como hijos lucen confundidos,
desorientados, ineficaces e infelices. Señala que las familias actuales con niños y niñas en edad
preescolar y primaria, experimentan grandes demandas y presiones económicas que obligan al
padre y la madre a asumir largas jornadas laborales. Por su parte, los infantes permanecen
solos, en lugares de cuido o bajo la custodia de otras personas de la familia extensa.
De acuerdo con Arès (2002), los impactos socioeconómicos y sociopolíticos impuestos
por la globalización, han diversificado la estructura, el funcionamiento y la tipología de la
familia nuclear tradicional:
Hasta hace pocas décadas se hablaba que la familia era la unión legal entre un hombre
y una mujer que se unen, con el objetivo de procrear, educar los hijos, y satisfacer
necesidades humanas de unión y compañía. Ninguna definición de este tipo se
corresponde con los cambios actuales. La unión puede ser legal o no, puede ser para
toda la vida, pero las separaciones y los divorcios son frecuentes, los miembros de la
unión ya no siempre son heterosexuales, la unión ya no es solo para procrear. Con ello
queremos decir que actualmente estamos ante el fenómeno de la diversidad y
complejidad familiar. (Arès, 2002, p. 107)
2.3 Familia y crianza

De acuerdo con Arès (2002) los modelos asumidos en el pasado ya no corresponden
con las exigencias del cambio, pero siguen siendo aprobados como naturales, generando,
entre otras cosas, dificultad para establecer límites, confusión de vivir por los hijos y/o a través
de ellos, en lugar de con ellos, porque el amor se visualiza como posesión y propiedad:
Tenemos un asignado cultural de maternidad–paternidad que conspira con la formación
y educación del ser social al que aspiramos en nuestra sociedad. Creativo, autónomo,
con elevado compromiso social, con proyectos propios, solidario, con elevado sentido
del deber y responsabilidad. En el caso de las madres, es común que se suela
naturalizar un modelo de madre sacrificada y abnegada, que adopta actitudes de
sobreprotección, [mimo] excesivo, tolerancia extrema, por lo tanto promotora de hijos
dependientes y demandantes. Lo que se justifica mediante frases como: “...así son las
madres”. Por otra parte, esto conlleva a sentir a los hijos como posesiones, hablando en
términos de propiedad, “me saca malas notas”. (Arès, 2002, p. 24)
6
La misma autora propone redimensionar los roles de padre y madre para los tiempos
actuales, ya que no están acordes a las exigencias de cambio y se presenta una
contradicción entre los mandatos sociales y la posibilidad real de concretar en la práctica, así
como la puesta de acuerdo entre los adultos. Por esto, propone reaprender la crianza,
aprender a decir, hacer y sentir lo pertinente y necesario bajo nuevas pautas:
Se deben aprender modelos de cooperación, colaboración, que permitan un fondo de
tiempo disponible para la crianza y que garanticen la posibilidad de reemplazo de los
adultos en la familia. Reevaluar pautas de crianza, criterios de autoridad, del papel y
lugar de los hijos, de conceptos como crecer, la comunicación, las contradicciones
básicas que se viven hoy en la tarea de educar. (Arès, 2002, p. 26)
2.4 Funciones familiares

Para Zaldívar (2005) las principales funciones de la familia pueden sintetizarse en
cuatro: función biosocial, función económica, función cultural y afectiva, y función educativa. A
su vez, el funcionamiento familiar saludable cumple exitosamente con seis objetivos que le
están histórica y socialmente asignados. Primero, la satisfacción de las necesidades afectivo-
emocionales y materiales de sus miembros. Segundo, la transmisión de valores éticos y
culturales. Tercero, la promoción y facilitación del proceso de socialización de sus miembros.
Cuarto, el establecimiento y mantenimiento de un equilibrio que sirva para enfrentar las
tensiones que se producen en el curso del ciclo vital. Quinto, el establecimiento de patrones
para la convivencia social, y sexto, la creación de condiciones propicias para el desarrollo de
la identidad personal y la adquisición de la identidad sexual.
2.4.1 Familia y establecimiento de patrones para la convivencia social

De acuerdo con los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2005), las elecciones que realiza la familia sobre cómo desempeñar la práctica socializadora,
no son azarosas. Los aspectos culturales son el referente que marca la interacción familiar, ya
que permite fortalecer modelos o patrones de comportamientos relevantes para la
convivencia, o, por el contrario, otros que conducen al desarrollo de personas sumisas o
violentas.
Asimismo, es en el seno familiar en donde niños y niñas empiezan a desarrollar
competencias que generan prácticas proclives a la convivencia, como la capacidad para
7
manejar sentimientos y emociones, o para tramitar adecuadamente los conflictos. Se

aprenden y se ensayan habilidades que implican, entre otras, cooperación, trabajo en equipo,
iniciativa, creatividad y autorregulación. En el proceso formativo de la infancia, se observan e
imitan los comportamientos y actitudes de las personas adultas, se aprenden formas de
vincularse, niveles de tolerancia, estilos de comunicación, cómo resolver conflictos y formas
de manejar el enojo (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2005).
De acuerdo con Rodríguez (2006), es en la familia más que en ningún otro eslabón social,
donde los y las infantes aprenden sobre el diálogo, la tolerancia, la solidaridad, el respeto a los
derechos humanos y la búsqueda de la justicia, entre otros. Por lo tanto, el grupo familiar
constituye un escenario idóneo para aprender estrategias de convivencia. Estas estrategias
deben, a su vez, favorecer la creación de ambientes que permitan establecer relaciones no
violentas disminuyendo la intensidad de los conflictos, anulando la aplicación de castigos
físicos, y mejorando la autoestima y la seguridad personal. Además, señala el autor, los
aprendizajes obtenidos en el grupo familiar, posteriormente se multiplicarán en el intercambio
que los individuos mantengan con otras instancias sociales.
Para el investigador Tuvilla (2004) la familia, como una de las esferas en que se ejerce
la ciudadanía, debe contar con las competencias necesarias para ser capaz de promocionar
entre sus integrantes valores y prácticas democráticas como una forma de vida, y así, poder
construir una nueva cultura fundada en el comportamiento pro-social, con un modo diferente
de pensar y actuar. Sugiere que el grupo familiar es una pieza clave en un mundo que aspira
hacer efectivo el derecho humano a la paz, por lo que debe educar en la solidaridad, que
implica sentirse responsable de todas las personas:
La solidaridad es un requisito que ayuda a vivir mejor unos con otros, en un encuentro
necesario y libre, en el que cada cual gracias a la cooperación, el desinterés y la
generosidad, ofrece lo mejor de sí para el bien de la comunidad, a la vez, que desarrolla
todas sus potencialidades. (Tuvilla, 2004, p. 232)
A partir de los fundamentos teóricos expuestos, se diseñó la metodología del estudio

que se expone en el siguiente apartado.
8
3. Metodología
Con el objetivo de lograr una percepción más integral y completa del fenómeno de
estudio, se seleccionó un enfoque mixto, que implicó un proceso de recolección, análisis y
vinculación de datos cuantitativos y cualitativos. Esto permitió explorar distintos niveles del
problema seleccionado y obtener una mayor variedad de perspectivas.
La investigación se dividió en cuatro etapas. La primera consistió en la revisión
bibliográfica, lo que posibilitó la recopilación de información relevante y necesaria al problema
de estudio. Como segundo paso, se utilizó la estrategia metodológica de recopilar información
proveniente de formularios de consultas, efectuados al Departamento de Psicología (DP) del
centro educativo. Estas consultas las realizaron personas encargadas de la crianza de niños y
niñas entre los tres y los diez años de edad, provenientes de un centro educativo ubicado en
el área metropolitana, entre los ciclos lectivos 2010 y 2011.
Como resultado de esta revisión, se contabilizaron 226 consultas, planteadas por los
siguientes representantes familiares: 64% por madres de familia, que fueron las mayores
consultantes, seguidas por ambos progenitores con un 18%. En tercer lugar, se encontraron
figuras paternas con un 10%; y el restante 8% estuvo compuesto por otras personas encargadas
de la crianza, como abuelos, abuelas y tías.
Estas inquietudes no correspondieron necesariamente a 226 representantes familiares, ya
que en el transcurso de los ciclos lectivos 2010 y 2011, algunas personas consultaron varias
veces sobre temas distintos.
Es importante explicar que las consultas fueron en su momento expuestas a la psicóloga
escolar de manera individual, o acompañada de algunas docentes. En todos los casos se llenó un
formulario de consulta propiedad del DP, que posteriormente sirvió de insumo para esta
investigación.
En la tercera etapa, se revisaron los 226 formularios de consulta. Toda la información
proveniente de estos se sistematizó de acuerdo a los motivos de consulta de las familias, con
un total de 29 inquietudes (redactadas como preguntas) en torno a temas de crianza.
Adicionalmente, y en lo que respecta a los datos cualitativos, a partir de la indagación
de los 226 formularios se realizó un listado de frases textuales y explicaciones de algunas de
las narraciones brindadas por las personas participantes, a fin de ejemplificar los datos
cuantitativos y comprender el fenómeno de estudio a mayor profundidad.
9
En la cuarta fase del proceso, las 29 preguntas se subdividieron por temáticas, al igual
que la información cualitativa, constituyendo un total de cinco categorías de análisis.
Todo esto con el objetivo de indagar sobre las inquietudes y estrategias empleadas en
la crianza, y si estas fueron o no compatibles con el aprendizaje de la convivencia.
4. Análisis de resultados
Durante los años 2010 y 2011, madres, padres, y otras personas encargadas de niños y
niñas entre los tres y los diez años, realizaron 226 consultas al Departamento de Psicología
(DP), relacionadas con inquietudes en torno a la crianza.
Para efectos del análisis de los datos, el registro de las 226 inquietudes se sistematizó
en 29 preguntas, que se plantearon en referencia a la atención de niños y niñas, tal y como se
exponen en la tabla 1.
Tabla 1
Preguntas que sistematizan las 226 consultas formuladas por familias al DP.
1. ¿De qué forma poner límites?
2. ¿Cómo hacer para que sigan instrucciones de adultos?
3. ¿Cómo aplicar consecuencias de manera efectiva?
4. ¿Cómo saber si son justas las consecuencias que se aplican en el ámbito escolar?
5. ¿Cómo promover tolerancia y autocontrol?
6. ¿Cómo ejercer un rol de autoridad sin ser autoritario?
7. ¿Qué hacer ante situaciones de berrinche?
8. ¿Cómo lidiar con reacciones violentas?
9. ¿Cómo enseñar a enfrentar y solucionar conflictos con otros niños?
10. ¿Cómo hacer para que duerman en su propia cama?
11. ¿Estrategias para que adquieran mayor seguridad en sí mismos?
12. ¿Cómo ayudar a vencer temores?
13. ¿Cómo favorecer la integración social?
14. ¿Cómo promover autonomía?
15. ¿Cómo ayudar a vencer temores nocturnos?
16. ¿Cómo ayudar a fortalecer la autoestima?
17. ¿Cómo explicar conflictos familiares?
18. ¿Cómo explicar cuando un padre o madre no se involucra en la crianza?
19. ¿Cómo ayudar cuando los padres se separan?
20. ¿Cómo ayudar a enfrentar la muerte de un ser querido?
21. ¿Cómo proceder ante situaciones de angustia ante la separación?
22. ¿Cómo explicar sobre una enfermedad grave de un ser querido?
23. ¿Cómo explicar problemas económicos?
24. ¿Cómo apoyar en las dificultades académicas?
25. ¿Cómo manejar la indisposición para asistir a la escuela?
26. ¿Cómo motivar en el estudio?
27. ¿Cómo enseñar a valorar lo que se tiene?
28. ¿Qué hacer cuando no dicen la verdad?
29. ¿Cómo enseñar a compartir?
Fuente: Elaboración propia
10
Posteriormente, las 29 preguntas se subdividieron en temáticas, conformando cinco

grandes categorías de análisis. En la tabla 2 se presentan las dimensiones sobre las que
consultaron representantes familiares.
Tabla 2
Categorías en las que se agrupó la sistematización de las consultas.
Categoría
1. Inquietudes relacionadas con aspectos disciplinarios.
2. Inquietudes relacionadas con habilidades sociales.
3. Inquietudes relacionadas con cambios o conflictos en la dinámica familiar.
4. Inquietudes relacionadas con aspectos de desempeño académico.
5. Inquietudes relacionadas con valores.
En el gráfico 1, se aprecian las cinco categorías en que se resumieron las consultas,

con su respectivo porcentaje de consulta.
11
A continuación, se presenta el análisis de resultados por categoría, iniciando con la

tabla 3, que muestra las preguntas y los porcentajes respectivos a la primera dimensión.
Tabla 3
Categoría #1: Inquietudes relacionadas con aspectos disciplinarios.
Preguntas (Todas las preguntas están referidas a los niños y las niñas.) % de consultas
¿De qué forma poner límites? 10%
¿Cómo hacer para que sigan instrucciones de adultos? 6.0%
¿Cómo aplicar consecuencias de manera efectiva? 5.0%
¿Cómo saber si son justas consecuencias que se aplican en el ámbito escolar? 4.0%
¿Cómo promover tolerancia y autocontrol? 3.5%
¿Cómo ejercer un rol de autoridad sin ser autoritario? 2.6%
¿Qué hacer ante situaciones de berrinche? 2.6%
¿Cómo lidiar con reacciones violentas? 2.2%
Porcentaje categoría #1: 36%
Del total general de consultas, un 36% de las personas planteó inquietudes con
respecto al tema de la implementación de la disciplina en la dinámica familiar, identificando la
indisciplina como una fuente común de desacuerdos entre personas adultas e infantes.
Aunado a esto, la indisciplina fue interpretada como un inconveniente para el logro de la
convivencia familiar. En tanto que el concepto subyacente de convivir no incluye el
desacuerdo como parte de la interrelación: “...que no hagan caso (hijos) me vuelve loca, yo
quiero ser como esas familias que conviven siempre felices”. En otras palabras, para las
personas participantes, la convivencia se entiende como una situación de armonía que
excluye el desacuerdo, cuando, por el contrario, debe ser un aprendizaje del respeto a la
diversidad, en que los conflictos y su resolución alternativa a la violencia, son experiencias
valiosas.
En la revisión de los expedientes escolares del DP, se evidenció que las personas
responsables de la crianza presentan poca claridad sobre etapas del desarrollo infantil, cómo
brindar instrucciones, establecer límites, ejercer la guía adulta, y enfrentar berrinches y
situaciones violentas, plantear y cumplir consecuencias, y promover el auto control.
Sobre el conocimiento acerca de las etapas del desarrollo infantil, se determinó:
 Dificultad para identificar conductas esperadas y no esperadas en diferentes etapas del
desarrollo.
 Dificultad para establecer límites o consecuencias distintas entre el grupo de hermanos
o hermanas (de acuerdo a la situación y a las etapas del desarrollo).
12
 Dificultad para realizar cambios en torno a la disciplina conforme los niños y las niñas
evolucionan.
Sobre la comunicación de instrucciones y puesta de límites, se encontró:

 Poca claridad sobre las palabras a emplear para lograr que se cumpla una instrucción.
 Sugirieron emplear un tono de voz fuerte “para que se escuche”.
 Recurren a la repetición constante de la instrucción, sin lograr el efecto deseado.
 Reportaron experimentar enojo, frustración y/o impotencia al percatarse de que la
criatura no cumple con lo solicitado.
 En algunos casos, cuando no logran que las personas menores de edad cumplan la
demanda solicitada, las personas adultas la ejecutaron impartiendo regaños y/o
reclamos.
 El cansancio conduce a cambiar lo solicitado: “... ya agotada yo le digo, bueno al menos
recoja dos y yo recojo lo que queda, pero ni así quiere hacerlo.”
Sobre ejercer la guía adulta se presentó:

 Poca disposición de tiempo para la crianza, lo que genera culpa y conduce a que se
toleren algunas conductas: “...yo sé que eso está mal, pero no me animo a quitárselo,
porque casi ni lo veo para estar pelee que pelee el ratito que estamos juntos”.
 Consideraron que la persona adulta debe mostrarse molesta, “al menos seria” para ser
identificada como autoridad.
 Señalaron situaciones en que niños y niñas son los que ejercen la autoridad: “...ella se
cree como una reina y le da órdenes a todos, sino hacemos lo que quiere llora y da
gritos”, “... un día hasta nos echó de la casa y llamó a los abuelos para acusarnos”.
Sobre el enfrentamiento de berrinches y situaciones violentas, se registró:

 Las escenas de berrinches y/o reacciones violentas fueron reportadas como las más
difíciles de manejar, en especial cuando ocurren en escenarios públicos: “...la verdad es
que yo le doy lo que pide para que se calle, todo el mundo me vuelve a ver y a mí se me
cae la cara de la vergüenza”, “...cuando se enoja es terrible, da patadas al que se le
acerca, hasta que sudo tratando de calmarla”. Las personas adultas ceden a las
solicitudes o no cuentan con estrategias para intervenir.
13
Sobre plantear y cumplir consecuencias se encontró:

 Como primera acción, implementan el regaño constante, aún cuando pocas veces
corroboran su efectividad.
 La mayoría de las consecuencias no tienen relación con las etapas de desarrollo o se
aplican a niños y niñas con edades y características distintas.
 Efectúan amenazas poco sensatas que no cumplen: “Si no viene ya, ahí lo dejo solo”) y que
no corresponden con la falta.
 Con frecuencia cambian o incumplen la consecuencia previamente establecida:
“...bueno, solo por esta vez se lo compro, es la última”.
 En algunos casos, el castigo físico es empleado como una solución rápida y efectiva
para enseñar al infante “quien manda”: “... si es mucho va el manazo y solo así se calma
y me respeta”.
Sobre promover auto control se determinó:

 Las personas encargadas de la crianza exteriorizaron deseos por enseñar tolerancia y
autocontrol, pero expresaron no saber cómo lograrlo.
 El modelaje de las personas adultas no fue planteado como alternativa. Tampoco el
aprendizaje de algunas habilidades sociales como el reconocimiento de las propias
emociones y de las de los demás.
En todos los casos, las familias relacionaron las dificultades disciplinarias con un clima
de tensión, enojo, mal humor y distanciamiento afectivo entre los integrantes. Además de un
incremento en la sensación de que la crianza es una labor muy difícil de desempeñar, lo que
condujo a que buscaran orientación del personal del centro educativo. Sin embargo, cuando
la institución escolar fue la que aplicó consecuencias, las personas cuidadoras manifestaron
desconfianza e inconformidad y un deseo por justificar la conducta del infante.
Las familias del estudio no visualizaron la importancia de la adquisición de normas
sociales de convivencia como una experiencia de aprendizaje que, posteriormente, niños y
niñas puedan trasladar a otras esferas sociales. Por el contrario, modelaron inestabilidad,
incongruencia, comunicación poco clara o en base a regaños y el uso de la violencia para
solucionar desacuerdos.
14
Con respecto a la segunda categoría, en torno a las habilidades sociales que se desean
fortalecer en los niños y niñas para que adquieran más seguridad, mayor autoestima y más
autonomía (y, por lo tanto, superen entre otros temores), se ubicó un 21.5% del total de
consultas, que se describe en la tabla 4.
Tabla 4
Categoría #2: Inquietudes relacionadas con habilidades sociales.
¿Cómo enseñar a enfrentar y solucionar conflictos con otros niños? 8.0%
¿Cómo hacer para que duerman en su propia cama? 2.8%
¿Estrategias para que adquieran mayor seguridad en sí mismos? 2.6%
¿Cómo ayudar a vencer temores? 2.2%
¿Cómo favorecer la integración social? 2.2%
¿Cómo promover autonomía? 2.2%
¿Cómo ayudar a vencer temores nocturnos? 0.9%
¿Cómo ayudar a fortalecer la autoestima? 0.4%
Porcentaje categoría #2: 21.5%
La principal inquietud que experimentaron las personas encargadas de la crianza, giró

en torno a enseñar a los niños y niñas a resolver conflictos fuera del núcleo familiar,
especialmente en el escolar. Una madre narró: “…a mí me da una gran tristeza que otra
compañera la maltrate y le diga cosas, es que ella no sabe defenderse porque pasa entre
adultos que la chinean”. No lograron precisar la importancia de favorecer habilidades sociales
que eduquen la convivencia, como la comunicación asertiva, la escucha, la negociación, la
empatía, el respeto a la diversidad. Por el contrario, el empleo de la violencia para la
autodefensa surgió como válido: “... le voy a contar que el papá ya le dio permiso para que le
devuelva un buen golpe al que intente golpearlo... Hasta practica con él luchitas para que
aprenda a defenderse”.
El tema de la autonomía también cobró relevancia, asociado a incongruencias sobre la
conveniencia o no de favorecer el crecimiento. Por una parte, las personas cuidadoras
esperan que la criatura se desenvuelva con seguridad, sin temor y tenga autonomía sobre su
cuerpo (ej. bañarse o vestirse por sí mismo), sus pertenencias y espacios (ej. dormir en su
propio cuarto); pero, por otra, experimentan sentimientos que afectan la independencia: “...
uno es tonto y piensa que si se hacen grandes como que ya no lo van a buscar y querer, más
lindo así pequeñitos”.
15
El tiempo dedicado a la crianza también fue mencionado como un paralizador de la

autonomía: “...creo que todo este tiempo lo hemos dejado dormir en nuestra cama, porque a
uno le da lástima lo poquillo que estamos con él, entonces uno piensa que aunque sea
compartir durmiendo”.
A las familias del estudio les preocupó cuando los niños y niñas muestran poca
seguridad en sí mismos, se les dificulta la integración con otros pares y/o la autoestima se ve
afectada. Sin embargo, no establecen una relación directa para favorecer la autonomía u
otras habilidades sociales, ni cómo ambas son dimensiones esenciales del convivir.
Percibieron a los menores de edad desde un rol de víctimas del maltrato de terceros,
como personas indefensas a las que deben proteger. Prevaleció el término pobrecito: “... a mí
me dio una lástima que ese chiquillo le pegara, pobrecito, yo hasta lloré de la cólera”. Niños y
niñas no son educados para el desarrollo de su inteligencia emocional, por lo tanto, no saben
resolver situaciones de conflicto de forma alternativa a la violencia, o quedan a la espera de la
sobreprotección de figuras adultas. No se les enseña a ser proactivos, ciudadanos que
conviven entre sí y constructores de una cultura de paz.
En lo concerniente a la tercera categoría, cambios o situaciones de conflicto en la estructura
familiar, se situó un 19% del total de consultas, como se representa en la tabla 5.
Tabla 5
Categoría #3: Inquietudes relacionadas con cambios o conflictos en la dinámica familiar.
¿Cómo explicar conflictos familiares? 5%
¿Cómo explicar sobre el padre o madre que no se involucra en la crianza? 4%
¿Cómo ayudar cuando los padres se separan? 2.6%
¿Cómo ayudar a enfrentar la muerte de un ser querido? 2.6%
¿Cómo proceder ante situaciones de angustia en la separación? 1.7%
¿Cómo explicar sobre una enfermedad grave de un ser querido? 1.8%
¿Cómo explicar problemas económicos? 1.3%

Entre quienes consultaron prevaleció la creencia de que la infancia debe estar excluida
de situaciones de sufrimiento, lo que explica que en muchas ocasiones se mantenga a los
menores al margen de los acontecimientos y/o solo se atiendan dudas específicas. En otros
casos, se dieron explicaciones no coincidentes con la realidad; también refirieron
entretenerlos para promover la distracción y evitar el sufrimiento.
16
Las personas encargadas de la crianza participantes de este estudio, afirmaron

desconocer cómo comunicar a niños y niñas situaciones de cambio, conflicto, enfermedad o
muerte. No tenían claridad sobre las respuestas que debían dar en relación a la circunstancia
y/o la etapa de desarrollo; tampoco lo adecuado o no de referirse a los hechos. Evidenciaron
que en su propio proceso socializador, no se les enseño a conocer, nombrar y expresar
emociones, lo que dificulta acompañar a las criaturas en estos procesos: “…yo paso llorando
por mi papá, no quiero que mi hijo me vea, pero se me salen las lágrimas, le digo que es por
lo que están dando en la tele que me da tristeza, es que no sé cómo explicarle”.
La poca trascendencia que se le brinda al desarrollo de la inteligencia emocional y al de
las habilidades sociales, influye en aspectos determinantes de la crianza, como la posibilidad
de exteriorizar sentimientos y de ser contenido por las personas mayores. Esta situación, a su
vez, afecta el aprendizaje de la convivencia en el núcleo familiar. Niños y niñas no son
preparados para enfrentar cambios y pérdidas, por lo que son vividas a través de información
inconsistente, sin conexión con los sentimientos respectivos.
Otra creencia vigente entre consultantes, fue la de la “familia ideal” (padre- madre-hijos).
En las situaciones de separación de la pareja de progenitores, existió la creencia de que las
criaturas se encuentran en desventaja y se genera un gran sentimiento de culpa que
obstaculiza otros planos de la relación: “...desde que nos separamos, yo ando como en otras,
entonces lo dejo que haga y deshaga ya no lo regaño porque pobre”. Las separaciones son
vividas a través de incongruencias entre lo que se dice, se hace y se siente: “...a mi ex yo no
lo soporto, pero que me queda, decirle a los chiquitos que él es un amor para que no sufran,
pero bueno ellos mismos se dan cuenta de que es un irresponsable con la plata”. Se presentó
como una situación común la sensación de estar “en deuda” con los niños y niñas y tratar de
compensar vacíos emocionales con la adquisición de bienes materiales: “....cuando se la lleva
el tata, le compra de todo, viene toda exigente conmigo, es que él quiere comprarla”.
Con respecto al tema de la convivencia familiar, las situaciones de conflicto y de cambio
no fueron contempladas como oportunidades para enseñar sobre comunicación asertiva,
diversidad de criterios, negociación, congruencia entre sentimientos y acciones, el proceso de
la vida y la muerte, entre otras. Las experiencias de cambio y/o desacuerdos fueron
desaprovechadas como experiencias del convivir. Por el contrario, las familias participantes
las vivieron desde la impotencia, la frustración, el enojo, la tristeza solapada, la incongruencia,
la lástima y la culpa.
17
La cuarta categoría de consultas agrupó inquietudes sobre aspectos académicos como

el apoyo escolar, la desmotivación y las dificultades académicas; están representadas por un
18%, tal y como se ilustra en la tabla 6.
Tabla 6
Categoría #4: Inquietudes relacionadas con aspectos del desempeño académico.
¿Cómo ayudar en las dificultades académicas? 12%
¿Cómo manejar la indisposición para asistir a la escuela? 3%
¿Cómo motivar en el estudio? 3%
Es importante señalar que la alta incidencia de inquietudes en esta categoría, respondió

de manera directa a que la población consultante se encontraba en un centro educativo.
Adicionalmente, se encontró que el éxito escolar fue vivido como personal y como signo del
“buen apoyo en el hogar”. En otras palabras, una forma de obtener reconocimiento “de buen
padre/ madre/ cuidador” es a través del rendimiento escolar de la criatura, por lo que un 18%
formuló preguntas sobre cómo brindar apoyo en el desempeño académico.
Sin embargo, la mayoría de las inquietudes obedecieron más al deseo de control y/o
sobreprotección que al de desarrollar en el infante autonomía, responsabilidad y
autoregulación. En muchos casos, los límites entre el rol de progenitor y el del niño o niña
como estudiante fueron difusos: “...yo sé que no soy la que está en la escuela, pero si mi hijo
no cumple con algo, me siento irresponsable, me preocupo como si fuera a mí a la que la
maestra va a regañar”, “…cuando llega un recado o una boleta me pongo toda nerviosa, se
me altera el día, además el chiquito me dice que no fue así, y ya no sé a quién creerle,
entonces llamo a la maestra por teléfono para que me explique”.
Las personas responsables de la crianza duplicaron sus funciones y asumieron como
propias demandas escolares, experimentando cansancio y frustración:”...¡es el colmo!, son las
diez de la noche y yo ahí ayudándole a pintar para que no lleve tan fea la tarea”, “…todas las
mañanas inician con un pleito porque no se quiere meter al baño y después viene en el carro
llorando que no quiere ir al kínder, tengo que venir convenciéndolo, pero es muy cansado”.
Desde la promoción de la convivencia, algunas habilidades sociales como la autonomía,
y valores como el esfuerzo, la perseverancia, la responsabilidad, son poco vivenciados en la
18
interrelación familiar. Como resultado, la crianza no se disfruta y resulta para la población

consultada una labor desbordante.
La última categoría del total de consultas agrupó justamente las inquietudes
relacionadas con el fortalecimiento de valores, que implicaron un 5.5% de los datos, tal y
como se presentan en la tabla 7.
Tabla 7
Categoría #5: Inquietudes relacionadas con valores.
¿Cómo enseñar a valorar lo que se tiene? 2.2%
¿Qué hacer cuando no dicen la verdad? 2.2%
¿Cómo enseñar a compartir? 0.9%
Porcentaje categoría #5: 5.5%
Específicamente en este rubro, el grupo participante en el estudio reveló conocer la

importancia de los valores, pero ignorar estrategias efectivas para promoverlos. Se
autopercibieron impotentes frente al consumismo que los rodea: “…me da miedo verlo tan
materialista, quiere de todo, no sabe que las cosas cuestan”.
Las figuras familiares como modelos de la vivencia de valores, no fueron sugeridas
como alternativa a imitar, tampoco para el desarrollo de algunas habilidades sociales como la
empatía o el interés en el entorno.
La formación en valores fue una labor encomendada a otra instancia social, la escuela:
“…nosotros escogimos esta escuela por lo de los valores que queremos inculcarle, le cuesta
mucho compartir y sabemos que ustedes le están enseñando”, “...bueno mi hija estuvo muy
mentirosa, yo hablé con la maestra y ella hizo como una dinámica y desde entonces ha
cambiado”.
Una dimensión de plena trascendencia para la enseñanza de la convivencia, la
formación en valores, quedó fuera de la esfera familiar, y su aprendizaje fue encomendado a
la siguiente instancia social.
5. Conclusiones
La familia actual, entendida como una multiplicidad de tipologías familiares, producto de
la globalización, continúa siendo un eslabón clave en la promoción del convivir, una
esperanza en un mundo que aspira a hacer efectivo el derecho humano a la paz.
19
Para el logro de esta tarea, la estructura familiar necesita estar fortalecida y ser capaz
de responder a situaciones distintas y cambiantes. Al respecto, plantea Zaitegi (2008) que el
seno familiar, a través de la socialización, debe procurar favorecer competencias y
habilidades para vivir con dignidad, destacando el autoconocimiento, la autorregulación y la
capacidad de resiliencia. Con respecto a las habilidades sociales, refiere el mismo autor
aquellas para relacionarse positivamente con otras personas, como cooperar, negociar y
trabajar en equipo, entre otras.
Los resultados de este estudio precisaron una situación muy distinta a la planteada por
Zaitegi. Se evidenciaron cambios en la estructura, dinámica e interrelación familiar, que
inciden negativamente en las competencias para la crianza y, simultáneamente, en el
deterioro del aprendizaje de la convivencia. Los padres y las madres participantes se
mostraron tensos, agotados, frustrados e incluso desbordados, al intentar cumplir con la
multiplicidad de funciones socialmente asignadas. Se presentó una contradicción y una gran
distancia entre los mandatos sociales y la posibilidad real de concretarlos en la práctica.
Entre las familias del estudio, la comunicación dirigida a niños y niñas estuvo sujeta a
espacios limitados de tiempo y regida por regaños. Los patrones comunicativos no fueron
directos ni claros. En muchos casos, se orientaron a evadir conflictos o sentimientos. Se
entorpeció el aprendizaje de la escucha, también el respeto a la opinión ajena, la resolución
del conflicto a través de la palabra y la posibilidad de pensar distinto y plantearlo. Todos
estos, elementos claves de la convivencia.
En el ejercicio de la crianza, prevaleció un sentimiento de inseguridad y culpa que
conlleva a la sobreprotección y la tolerancia excesiva, las cuales, posteriormente, impiden
realizar los desprendimientos necesarios para crecer con libertad y autonomía.
En lo que respecta a los aspectos disciplinarios, se evidenció que un gran porcentaje de
las familias del estudio establecieron límites poco claros, o rígidos y difusos, invadiendo los
espacios y fracturando los procesos de individuación. Sobre este asunto, la investigadora
Espinosa (2009) explica que las figuras parentales se sienten incompetentes en el
establecimiento firme de reglas, porque temen ser vistos como “malos padres” si ejercen la
autoridad.
Algunas personas participantes del estudio recurrieron a los castigos físicos, indicando
que después del golpe el “niño entiende” e identifica “quien manda”. Al respecto, Henao
(2005) ha encontrado evidencias que señalan una tendencia a reproducir por fuera del hogar
20
la violencia vivida en la familia. Refiere que todo acto de violencia constituye una vulneración
a los derechos y las libertades fundamentales de las personas y una ofensa a su dignidad.
Los niños y las niñas, contrario al aprendizaje de la convivencia, copian los modelos
violentos, que se presentan como válidos en la resolución de conflictos y los reproducen en el
contexto familiar y, posteriormente, en otras instancias sociales.
Sánchez (2009) señala que el recurso de la empatía se dificulta cuando los castigos
aplicados responden más a una reacción emocional irreflexiva y sin explicación lógica. Indica
que los castigos tienen implicaciones en la relación de apego, puesto que se produce un
aprendizaje, pero por distanciamiento. Esto debido a que se trata de un estímulo aversivo
que, como tal, produce rechazo y malestar emocional, con implicaciones negativas en el
desarrollo de la personalidad. Esta situación, según Zaldívar (2005), dificulta la cohesión
familiar en términos de los vínculos emocionales, la cual es una dimensión central en la
socialización e interacción familiar.
Además, para López (2005) las diversas demandas, presiones sociales y multiplicidad
de tareas que deben asumir las figuras adultas, interfieren en esta cohesión grupal,
menoscabando la función socializadora y, específicamente, el aprendizaje de la convivencia.
Este aprendizaje fue delegado a la escuela, tal y como lo advirtieron familias participantes.
Rodríguez (2006) recuerda que la familia, más que ningún otro eslabón social, debe ser
el lugar donde los niños y las niñas aprendan sobre el diálogo, la tolerancia, la solidaridad, el
respeto a los derechos humanos y la búsqueda de la justicia, entre otros, por lo que se hace
imprescindible dotarla de insumos para que esta labor prevalezca.
Por su parte, Arès (2009) propone revisar los mandatos sociales a los que está sujeta
la familia como primera instancia socializadora, a fin de fortalecerla. Propone reaprender las
pautas de crianza, redimensionar los roles, en especial de padre y madre, aprender modelos
de cooperación y colaboración, evaluar los criterios de autoridad del papel y lugar de los hijos,
y conceptos como crecimiento y comunicación así como las contradicciones básicas que se
viven en la tarea de educar.
En el mismo sentido, Rentería, Lledios, y Giraldo (2008) plantean la necesidad
imperiosa de contribuir a que la familia se convierta en un escenario que se pueda reconstruir
y en el que sea factible enseñar y practicar la convivencia. Un espacio donde se desarrollen
competencias para al descubrimiento del otro y de sí mismo, como fundamento para el
21
desarrollo de la empatía, asertividad, autonomía, y la posibilidad de valorar y respetar las

diferencias.
En esta línea de pensamiento, la Organización para las Naciones Unidas (1994)
propone que implicar a las familias en la educación pacificadora requiere desarrollar formas
de pensamiento crítico ante la sociedad, y reflexionar y asumir valores, normas y actitudes
facilitadoras de la convivencia y capaces de dar respuesta a los problemas que se les
plantean diariamente. Para ello, es imprescindible reconocer y aceptar los valores que existen
en la diversidad de los individuos, los sexos, los pueblos y las culturas, así como desarrollar la
capacidad de comunicar, compartir y cooperar con los demás.
En síntesis, de los resultados expuestos surge la urgencia de trabajar en procesos
reflexivos y educativos con las familias costarricenses, a fin de encontrar estrategias que no
solo den soluciones a las inquietudes en torno a la crianza, sino que fortalezcan el
protagonismo de las familias como gestoras en la construcción de una cultura de paz. Para
ello, se requiere concebir la promoción de la convivencia no solo como un factor de bienestar
para las personas, sino como la base desde la que se construyen la ciudadanía, la calidad de
un país en el futuro y también la posibilidad de entendimiento entre naciones.
Referencias
Arès, Patricia (2002). Psicología de Familia. Una aproximación a su estudio. La Habana,
Cuba: Editorial Félix Varela.
Arès, Patricia. (2009) Conferencia de la Dra. Patricia Arès Muzio. Recuperado de

http://www.ipes.anep.edu.uy/documentos/pos_grados/conferencias/ares.pdf
Chile, Ministerio de Educación. (2008). Estudio Nacional de Convivencia Escolar. Santiago,

Chile: MINEDUC.
Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (2005). Política Educativa para la formación

escolar en la convivencia. Recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-90103_archivo_pdf.pdf
Espinosa, María. (2009). Panorama de las relaciones familiares en la época actual. En Marco
Murueta y Maricela Osorio (Eds.), Psicología de la familia en países latinos del siglo XXI
(pp.43-60). México D.F.: Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología.
Henao, Juanita. (2005). La prevención temprana de la violencia: una revisión de programas y

modalidades de intervención. Bogotá, Colombia: Sin editorial.
22
López Jesús. (2005). Proyecto Educativo para la mejora de la convivencia. Revista

Currículum y Formación del profesorado, 9(1). Recuperado de
http://www.ugr.es/~recfpro/rev91COL3.pdf
Murueta, Marco. (2009). Familia y proyecto social en la teoría de la praxis. En Marco Murueta
y Maricela Osorio (Eds.), Psicología de la familia en países latinos del siglo XXI (pp. 23-
42). México D.F.: Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología.
Murueta, Marco. Osorio, Maricela. (2009). Psicología de la familia en países latinos del siglo
XXI. México D.F.: Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología.
Organización para las Naciones Unidas. (1994) Carta de las Naciones Unidas y Estatuto de la
Corte Internacional de Justicia. Recuperado de http://
www.un.org/es/documents/charter/
Rentería, Erico, Lledios, Esperanza, y Giraldo, Alba. (2008). Convivencia familiar como lectura
aproximativa desde elementos de la psicología social. Revista Psicología Social 4, 427-
44.
Rodríguez, Bertha. (2006). Los métodos alternativos de solución de conflictos: una estrategia
inteligente para facilitar la convivencia pacífica. Revista Trabajo Social, 3, 124-139.
Sánchez, Ginette. (2009). Teorías de niños y niñas sobre el castigo parental aportes para la
educación y la crianza. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 9, 1-29.
Recuperado de http://revista.inie.ucr.ac.cr/buscar-
articulos/controlador/Article/accion/show/articulo/teorias-de-ninos-y-ninas-sobre-el-castigo-
parental-aportes-para-la-educacion-y-la-crianza.html
Tuvilla, José. (2004). Cultura de Paz. España: Editorial Descléer de Brouwer, S.A.
Zaitegi, Nélida. (2008) Competencias para una vida nueva. Santiago, Chile: Sin editorial.
Zaldívar, Dionisio. (2005). Funcionamiento Familiar Saludable. Recuperado de

http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-temprana/funcionamiento_familiar.pdf
23

Consultas en Torno A Temas de Crianza y Su Relación Con El Aprendizaje de La Convivencia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Consultas en Torno A Temas de Crianza y Su Relación Con El Aprendizaje de La Convivencia

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Consultas en Torno A Temas de Crianza y Su Relación Con El Aprendizaje de La Convivencia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CONSULTAS EN TORNO A TEMAS DE CRIANZA Y SU RELACIÓN

CON EL APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA

Volumen 14, Número 2

Este número se publicó el 30 de mayo de 2014

Ana Rocío Barquero Brenes

Revista indizada en REDALYC, SCIELO

Revista distribuida en las bases de datos:

CATÁLOGO DE LATINDEX, IRESIE, CLASE, DIALNET, DOAJ, E-REVIST@S,

Revista registrada en los directorios:

ULRICH’S, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLASCO

CONSULTAS EN TORNO A TEMAS DE CRIANZA Y SU RELACIÓN

Ana Rocío Barquero Brenes1

Palabras clave: CONVIVENCIA, FAMILIA, CRIANZA, PSICOLOGÍA EDUCATIVA, COSTA RICA.

Key words: COHABITATION, FAMLILY, RAISING CHILDREN, EDUCATIONAL PSYCHOLOGY,

Dirección electrónica: [email protected]

Artículo recibido: 25 de julio, 2013

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

Producto de estos planteamientos y de la indagación bibliográfica sobre la temática, se

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

Asimismo, la autora plantea que la familia es la unión de personas que comparten un

2.2 Transformación de la figura tradicional de familia

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

2.3 Familia y crianza

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

2.4 Funciones familiares

2.4.1 Familia y establecimiento de patrones para la convivencia social

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

manejar sentimientos y emociones, o para tramitar adecuadamente los conflictos. Se

A partir de los fundamentos teóricos expuestos, se diseñó la metodología del estudio

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

Posteriormente, las 29 preguntas se subdividieron en temáticas, conformando cinco

Fuente: Elaboración propia

En el gráfico 1, se aprecian las cinco categorías en que se resumieron las consultas,

Fuente: Elaboración propia

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

A continuación, se presenta el análisis de resultados por categoría, iniciando con la

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

Sobre la comunicación de instrucciones y puesta de límites, se encontró:

Sobre ejercer la guía adulta se presentó:

Sobre el enfrentamiento de berrinches y situaciones violentas, se registró:

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

Sobre plantear y cumplir consecuencias se encontró:

Sobre promover auto control se determinó:

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

La principal inquietud que experimentaron las personas encargadas de la crianza, giró

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

El tiempo dedicado a la crianza también fue mencionado como un paralizador de la

Porcentaje categoría #3: 19%

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

Las personas encargadas de la crianza participantes de este estudio, afirmaron

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

La cuarta categoría de consultas agrupó inquietudes sobre aspectos académicos como

Es importante señalar que la alta incidencia de inquietudes en esta categoría, respondió

_____________________________________________________________Volumen 14, Número 2, Año 2014, ISSN 1409-4703

interrelación familiar. Como resultado, la crianza no se disfruta y resulta para la población