See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/343671530

Didáctica General

Book · June 2019

CITATIONS READS

0 15,386

1 author:

Rafael M. Hernández-Carrera
Universidad Internacional de La Rioja
97 PUBLICATIONS   296 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Kumon Method View project

Employ ERASMUS + View project

All content following this page was uploaded by Rafael M. Hernández-Carrera on 15 August 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

DIDÁCTICA GENERAL

Rafael M. Hernández-Carrera

ÍNDICE
1 Fundamentación de la didáctica como disciplina pedagógica aplicada
1.1 Fundamento, origen y evolución de la didáctica
1.2 El concepto de didáctica
1.3 El objeto y la finalidad de la didáctica
1.4 El binomio enseñanza – aprendizaje
1.5 Personalización del proceso de enseñanza - aprendizaje
1.6 La didáctica como teoría, práctica, ciencia y arte
1.7 Modelos didácticos
1.8 Referencias bibliográficas

2 Aprender a aprender. Aportaciones desde la teoría de las inteligencias

múltiples, la metacognición y la neuroeducación
2.1 Una aproximación al concepto de inteligencia
2.2 La metacognición y su aplicación en el aula
2.3 La neuroeducación y su aplicación al aprendizaje
2.4 Referencias bibliográficas

3 Principios didácticos y metodología

3.1 Principios didácticos
3.2 Estrategias didácticas y tipos
3.3 Métodos didácticos
3.4 Referencias bibliográficas

4 Diseño y planificación educativa

4.1 Aproximación al concepto de currículum
4.2 Niveles de concreción curricular
4.3 Elementos de programación
4.4 Referencias bibliográficas

5 Objetivos y contenidos competenciales

5.1 Los objetivos educativos
5.2 Objetivos en el modelo lineal. ¿Con qué fin enseñar?
5.3 Objetivos en el modelo procesual
5.4 Las competencias. ¿Para qué enseñar?
5.5 Los contenidos. ¿Qué enseñar?
5.6 Referencias bibliográficas

6 Procedimientos didácticos y técnicas de enseñanza

6.1 Procedimientos y códigos de representación
6.2 Técnicas de enseñanza
6.3 Referencias bibliográficas

7 Actividades, medios didácticos, recursos didácticos y TIC

7.1 Las actividades
7.2 Los medios y recursos desde la perspectiva del curriculum
7.3 Clasificación de los recursos y medios didácticos
7.4 Medios didácticos y TIC
7.5 Referencias bibliográficas

8 Motivación en el aula y estrategias para su consecución

8.1 ¿En qué consiste la motivación en el aula?
8.2 Distintas tipologías de motivación
8.3 Principales teorías de la motivación
8.4 Referencias bibliográficas

9 La evaluación educativa
9.1 Aproximación al concepto de evaluación
9.2 Sistemas de evaluación
9.3 Contenido de la evaluación: ¿qué evaluar?
9.4 Técnicas e instrumentos de evaluación: ¿como evaluar?
9.5 Momentos de evaluación

10 La comunicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje

10.1 El proceso de comunicación en el aula
10.2 La comunicación desde la perspectiva del alumno
10.3 La comunicación desde la perspectiva del professor
10.4 Referencias bibliográficas

11 El papel del profesor en el aula

11.1 El profesor como guía y orientador
11.2 El profesor como director de la clase
11.3 Formas de dirigir la clase
11.4 El liderazgo en el aula y en el centro
11.5 La convivencia en el centro
11.6 Referencias bibliográficas
 Capítulo 1

Didáctica General

Fundamentación de la
didáctica como disciplina
pedagógica aplicada
 Índice
Mapa conceptual 3
1.1 Fundamento, origen y evolución de la didáctica 6
1.2 El concepto de didáctica 9
1.3 El objeto y la finalidad de la didáctica 11
1.4 El binomio enseñanza-aprendizaje 13
1.5 Personalización del proceso de enseñanza-
aprendizaje 14
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.6 La didáctica como teoría, práctica, ciencia y arte

17
1.7 Modelos didácticos 19
1.8 Referencias bibliográficas 24
 F UN D A ME N TA C I Ó N D E L A D I D Á C T I C A C O MO D I S C I P L I N A P E D A GÓ GI C A A P L I C A D A

ORÍGENES

E D UC A R P E D A GO GÍ A DI DÁ CTI CA DI DÁ C TI C A M A GN A

COMENIO

EDUCERE: s a car, guiar,

didaskein: ens eñar,
conducir desde dentro a PAIDOS: ni ño
mos trar ENSEÑAR A TODOS
fuera
Pansofia - s a biduría universal
Pampedia - educación universal
EDUCARE: forma r,
AGEIN: conducir, guiar TÉKNE: técni camente Comprender (autopsia)
i ns truir, guiar
Retener, recordar
(autocracia)
Practicar (autopraxia)
Esquema
 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

CON CEP TO DE DI DÁ CTI CA

CI EN CI A , TÉCN I CA ,
D I S C I P L I N A P E D A GÓ GI C A E T I MO L O GÍ A OBJ ETO
A RTE DE EN SEÑ A R

Busca analizar, comprender y mejorar los procesos e-a El propio proceso de

Docere (enseñar)
Representaciones e-a
que van a clarificar el ¿Qué son?
proceso de e-a Modelos didácticos
poniendo en juego a Discere (aprender) Binomio e-a
los que en él
intervienen ¿Cómo?
A través del acto didáctico

Modelo de Educación Personalizada: adaptar la

Dimensiones de la persona
respuesta educativa a la PERSONA

Didáctica como teoría, práctica, ciencia y arte Corporal

Modelo centrado en el contenido Afectiva

Modelo tradicional centrado en el maestro Intelectiva

Modelo centrado en la actividad y experiencia del Volitiva

alumno

Capítulo 1.
Didáctica General
4
 E
s muy importante tener presente que los aspectos que se abordan en esta
primera parte del libro van a ser el sustrato a partir del cual va a germinar
la semilla de la educación. En ella se tratan los fundamentos, es decir, los
pilares sobre los que construir el edificio de la didáctica.

Con este capítulo pretendemos alcanzar los siguientes objetivos:

„ Identificar y comprender el significado de la didáctica, así como la finalidad de la

misma.
„ Asumir el binomio enseñanza-aprendizaje como unidad.
„ Definir la didáctica personalizada como proceso unitario, así como sus bases y
principios epistemológicos.
„ Identificar y comprender los distintos modelos didácticos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica General
5
Capítulo 1.
 1.1 Fundamento, origen y evolución de la
didáctica

D
esde el principio de los tiempos al ser humano le ha interesado
notoriamente transmitir a los demás sus conocimientos. De este modo
no se perdían con el paso del tiempo o con la muerte. Esta transmisión
no solo se limitaba a los conceptos, sino también al modo de hacer las cosas o al
modo de actuar.

Durante la antigüedad esta preocupación por la preservación se centraba en la vida

cotidiana. Se ve muy claro en lo que ocurre con Esparta: la guerra era una parte muy
importante de la vida por lo que la preocupación educativa se centraba en formar al
guerrero. Posteriormente, tras la guerra del Peloponeso y la decadencia de Esparta,
otras ciudades estado como Mileto y Atenas fueron tomando más relevancia. Con
ellas la cotidianidad y el ideal educativo fue tornando hacia otras preferencias como
la formación del ciudadano que incluía la escritura, la formación del carácter o la
música.
Podemos afirmar casi con certeza que los atenienses fueron el primer pueblo en
abordar directa y conscientemente el proceso de la educación, al cual denominaron
Paideia (Bowen, 2009). De hecho, la pedagogía tiene su origen etimológico en el
griego antiguo: paidos (niño) y agein (conducir, guiar).

En la Roma clásica, el pedagogo era el esclavo, muchas veces de origen griego, que
se ocupaba de conducir a los niños a la escuela. Y era en ese camino donde le
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

enseñaba cosas importantes para la vida. Durante la República, Cicerón escribió el

primer tratado romano sobre educación titulado De Oratore, en el cual ponía de
manifiesto la importancia de adquirir el dominio del arte de hablar. La retórica en

Didáctica General
6
Capítulo 1.
 Roma pasó a ser una parte fundamental de la educación de los niños, los cuales se
ejercitaban en ella a través de la dicción, la expresión y la voz.

Desde la Antigüedad han estado íntimamente relacionadas

la educación y la comunicación.

Es importante que conozcamos el verbo en torno al que gira nuestro cometido, es

decir, conocer la procedencia del término educar para lo cual nos vamos a remontar
a su raíz etimológica. Nos encontramos en este caso con doble acepción:

„ Ex-ducere o educere, que significa sacar, guiar, conducir desde dentro hacia
fuera. Desde esta perspectiva el docente es considerado un apoyo que contribuye
al aprendizaje propio de cada alumno (nadie puede aprender por él).
„ Educare que se refiere a formar, instruir, criar, nutrir. Desde esta otra perspectiva
el individuo no puede educarse sin intervención.

El Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (RAE) recoge esta doble

acepción sobre el término educar:

1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar.

2. tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del
niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la
inteligencia, la voluntad.

Obviamente la definición que hace la RAE sobre el término es insuficiente para un

profesional de la educación, ya que este debe ir más allá de lo que en el diccionario
se plantea.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educar implica desarrollar al máximo el potencial de cada individuo,

partiendo de su naturaleza, respetando su singularidad y consiguiendo la
implicación activa del mismo en este proceso.

Didáctica General
7
Capítulo 1.
 En cuanto al término didáctica, este deriva del griego: didaskein (enseñar, mostrar)
y tékne (técnica, arte). Lo que nos lleva a afirmar que la didáctica es el arte de
enseñar. La primera vez que aparece el término didáctica en relación a la enseñanza
es en la obra Principales Aforismos Didácticos de Ratke, pero realmente fue Comenio
quien consagró a través de su obra Didáctica Magna (1640) el término. Como señala
Bowen (2009): «la Didáctica Magna fue el tratado educativo más importante de
aquél siglo y ciertamente continúa siendo uno de los más importantes de todos los
tiempos» (p. 131). Por tanto, «se considera que Comenio, con su obra Didáctica
Magna, sentó las bases y la génesis de esta disciplina. Una Didáctica Magna que
permitiría enseñar todo a todos» (López-Gómez 2016, p. 19).
Según este autor, Comenio dividía los distintos grados del saber en tres elementos
fundamentales que definía como procesos esenciales para que se produjese el
aprendizaje: comprender (autopsia), retener/recordar (autocracia) y practicar
(autopraxia).

Comprender (Autopsia) Comprendo lo que está fuera de mí.

Retener/recordar (Autocracia) Lo retengo.

Practicar (Autopraxia) Lo práctico, es decir, lo llevo más allá de mí.

Tabla 1. Procesos esenciales aprendizaje según Comenio. Fuente: Adaptación de López-Gómez (2016)

Continúa este autor indicando que Comenio consideraba que, a través de la

educación, el hombre, sus familias y sus ciudades conseguían su plenitud. Comenio
envuelve toda su obra en una pedagogía humanista cuyo ideal principal es el de
regenerar la humanidad a través del concepto de Pansofia (sabiduría universal),
valiéndose para ello de la Pampedia (educación universal).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica General
8
Capítulo 1.
 1.2 El concepto de didáctica

T
ras esta primera aproximación al término de didáctica nos detenemos
ahora en una visión más próxima a nuestro tiempo. En primer lugar, el
Diccionario de la Real Academia Española recoge las siguientes acepciones
del término:

«1. adj. Perteneciente o relativo a la didáctica o a la enseñanza.

2. adj. Propio, adecuado o con buenas condiciones para enseñar o instruir.
Un método, un profesor muy didáctico.
3. adj. Que tiene como finalidad fundamental enseñar o instruir. Género
didáctico. Apl. a pers., u. t. c. s.
4. f. Arte de enseñar».

Recogemos a continuación algunas de las aportaciones al concepto de didáctica que

hacen autores más recientes:

„ Rodríguez-Diéguez (1985) se refiere a la didáctica como la ciencia y técnica de la

instrucción educativa, aspecto en el que profundizaremos en los próximos
epígrafes. La didáctica tendría entonces esa doble vertiente de ciencia, en este
caso la ciencia de la educación, que se vale de la técnica para conseguir su
propósito instructivo.

„ Por su parte Díaz-Barriga (1992) abunda en la perspectiva de la didáctica como

disciplina teórica, política e histórica que aborda la educación, la sociedad, el
saber y la ciencia dentro de un proyecto social en momentos históricos concretos.

„ Gimeno (1986) o Escudero (1981), entre otros autores, consideran la didáctica

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

como una ciencia. En el caso del primero afirma que esta es «la ciencia que debe
comprender y guiar el aprendizaje»; en el caso del segundo considera que «es la
ciencia que tiene por objeto la organización y la orientación del aprendizaje» (Cit.
en López-Gómez, 2016, p.24).

Didáctica General
9
Capítulo 1.
 „ Según Bolívar (como se cita en López-Gómez, 2016, p.25), también es importante
distinguir entre distintos tipos de didáctica:

«se suele distinguir la didáctica general, entendida como el estudio del

proceso de enseñanza en general en el marco de la institución escolar, de la
didáctica especial, diferenciada según los tipos de escuela, la edad o
características particulares de un grupo de alumnos o los campos específicos
de contenido (materias disciplinares). En este sentido, las didácticas
específicas o didácticas de los contenidos disciplinares forman parte,
relevante y diferenciada, de la didáctica especial. Otros autores han
apuntado a esta misma idea identificando a la didáctica general, cuya
pretensión vendría a ser estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje en su
globalidad atendiendo a los principios y normas que regulan y dirigen el
proceso de enseñar y aprender desde una visión de conjunto, la didáctica
diferencial, con notables singularidades en función de la edad y
características de los estudiantes y, finalmente, la didáctica específica, que
se aplica al campo de enseñanza de las diversas disciplinas de conocimiento
(didáctica de las matemáticas, de las ciencias sociales, de la educación física,
de la lengua, etc.)».

„ Medina y Salvador (2009) se aproximan a la didáctica desde la perspectiva de una

disciplina pedagógica que va a analizar, comprender y mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Si nos aproximamos a la didáctica desde la raíz latina docere (enseñar) o discere

(aprender) esta adquirirá diferentes matices que podemos analizar a continuación:

„ Desde la perspectiva del docente (docere), este sería el responsable y

protagonista de la educación ya que sería el profesor el que enseña. Realmente
esto no es tan simple ya que el propio alumno enseña al profesor dando feed-back
sobre su aprendizaje, e incluso aportándole visiones alternativas sobre conceptos,
modos de hacer y de actuar que no necesariamente debe conocer el enseñante.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

„ Por el contrario, desde la perspectiva del alumno o discente (discere) sería este
el que aprendería, y por tanto el foco del proceso, intentando comprender la
realidad que le rodea y a sí mismo para vivir de un modo más pleno y abierto a
todas las posibilidades que pueda ofrecerle el mundo.

Didáctica General
10
Capítulo 1.
 Es por ello que para referirnos al proceso nos referimos a él como enseñanza-
aprendizaje ya que es necesario el concurso de ambos: del profesor
enseñando y del alumno aprendiendo.

La interacción de ambos es fundamental para que se dé el aprendizaje en el aula. Con

esto no queremos decir que no pueda haber aprendizaje fuera del entorno escolar ni
sin la presencia del profesor, aquí nos estamos refiriendo al aprendizaje en el ámbito
formal sin por ello obviar el autoaprendizaje o el autodidactismo.

Siguiendo a López-Gómez (2016) podemos sintetizar el concepto de didáctica como

una acción que alguien (el maestro) realiza para sostener algo (el objeto de
enseñanza) poniéndolo al alcance de otro alguien (el alumno). En otras palabras, sería
la acción que realiza el maestro para acercar al alumno lo que este ha de aprender,
poniéndolo a su alcance, de manera que pueda apropiarse de ello. Está por tanto
muy relacionado con el hecho de facilitar el aprendizaje, con guiar e iluminar al
alumno hacia el mismo.

1.3 El objeto y la finalidad de la didáctica

D
e lo estudiado hasta aquí podemos deducir que el objeto (la materia, el
asunto) principal de la didáctica es el propio proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por tanto, estaríamos hablando de alguien que tiene un
saber, un conocimiento, una destreza o una actitud determinada y que pretende
transmitirlos a otra persona que no los posee. De aquí deducimos una primera
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

conclusión que es la intencionalidad de querer trasmitir algo a otra persona. Pero,

para que esta transmisión se produzca es igualmente importante que exista una
apertura, una disposición y una voluntad de querer aprender.

Didáctica General
11
Capítulo 1.
 Siguiendo a Medina y Salvador (2009) podemos decir que la esencia de la didáctica la
conforma la enseñanza orientada al aprendizaje formativo de los alumnos con el
objetivo de capacitarles desde una perspectiva intelectual y socioafectiva. También
insisten estos autores en el hecho de promover en los profesores la comprensión y el
compromiso, con la complejidad personal y social que conlleva todo este proceso, de
tal manera que se impliquen profundamente en la mejora y afianzamiento del saber.

Pero no cualquier aprendizaje es relevante y digno de ser aprendido. En este sentido

Medina y Salvador (2009) sostienen que:

«El objeto esencial es la enseñanza - transformadora, que participa y tiende

al logro de aprendizajes representativos, de calidad y relevantes de los
estudiantes y a la mejora profesional del profesorado. Mas este objeto ha
de enfocarse desde una finalidad que le da marco y sentido, a la vez que
amplía su ámbito. La finalidad que atañe a la didáctica es común a las demás
ciencias de la educación, o al menos es básica en la Ciencia de la Educación,
que es la globalmente educativa o que los estudiantes alcancen una
educación integral, y se contribuye a ella desde la didáctica al lograr su
finalidad específica: una formación intelectual, mediante el equilibrio socio-
afectivo y una instrucción estructuradora de la mente (p.16)».

En resumen, el objeto de la didáctica radica en el propio proceso de enseñanza-

aprendizaje, centrado en la transmisión de conocimientos, destrezas y actitudes que
permitan formar (construir) a la persona; capacitándola desde una perspectiva
intelectual y socio-afectiva, y consiguiendo una transformación de la misma que permita
su desarrollo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica General
12
Capítulo 1.
 1.4 El binomio enseñanza-aprendizaje

C
omo hemos comentado anteriormente, no es posible hablar del proceso
de enseñanza de manera independiente al proceso de aprendizaje ya que
ambos van unidos inexorablemente. No es viable que un profesor enseñe
si los alumnos no aprenden. Enseñar consiste en llevar a cabo una serie de acciones
encaminadas a acomodar el aprendizaje del alumno de cara a que asimile al máximo
lo que pretendemos que este conozca. Por tanto, lo importante no es que los
profesores enseñen, sino que los alumnos aprendan (Torres y Girón, 2009).

Existe un hecho claro en el aprendizaje que es que lo que uno procesa según su propio
esquema conceptual, dándole significado al contenido y elaborándolo, se aprende
con mucha más eficacia que de cualquier otro modo (aprendizaje significativo). Es
mucho más efectivo que el alumno actúe, opere y produzca, que el hecho de que se
siente únicamente a escuchar a un profesor que actúa como fuente inagotable de
sabiduría.

Además, debemos tener en cuenta que el conocimiento cambia y evoluciona de

manera continua con el paso del tiempo, por ello resulta absurdo confiar nuestra
adquisición del mismo a una única fuente de información como es el profesor. Es
mucho más efectivo que el alumno investigue y descubra per se, con la orientación y
supervisión del docente, estos conocimientos a que este, únicamente, se los
transmita oralmente.

Podemos afirmar entonces que enseñanza y aprendizaje van unidos, aunque es

posible que se produzca aprendizaje sin enseñanza intencional como ocurre en los
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

procesos de educación informal. O lo que es lo mismo, la función principal de la

enseñanza es propiciar y facilitar el aprendizaje. Esta relación interdependiente entre
enseñanza y aprendizaje es la que ha conducido a utilizar en el campo de la didáctica
el binomio enseñanza-aprendizaje (e – a).

Didáctica General
13
Capítulo 1.
 En definitiva, la didáctica tiene entre sus fines el estudio de la intersección de la
enseñanza con el aprendizaje, poniendo un especial énfasis en aquella, pero con un
objetivo claro que es facilitarlo (Parcerisa, 1999).

1.5 Personalización del proceso de enseñanza-

aprendizaje

U
na de las preocupaciones más comunes dentro del mundo educativo es
cómo conseguir que los alumnos desarrollen todo su potencial.
Obviamente ese potencial es distinto en cada niño ya que en cierto modo
estará condicionado por múltiples factores como su naturaleza o su persona. La
educación que se imparta será mejor cuanto más se adapte a la naturaleza de cada
persona. Es aquí donde toma especial relevancia la Educación Personalizada.

Pero, ¿en qué consiste personalizar la educación? En primer lugar, queremos aclarar
que no es lo mismo personalizar que individualizar un proceso de enseñanza-
aprendizaje. Individualizar significaría aportar a los alumnos individualmente una
respuesta educativa, que puede ser exactamente la misma para todos, pero no en
grupo sino uno a uno.

Contrario sensu personalizar supone adaptar la respuesta a la persona, es decir, dar

una respuesta educativa acomodada a cada individuo según su naturaleza y sus
características personales. Según esta perspectiva lo primero sería pensar en la
persona que vamos a educar, pensando en ella según su singularidad, ya que el ser
humano es único e irrepetible.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Nos preguntamos ahora, ¿qué es la persona? Según Bernardo (2011) la naturaleza

del hombre es un principio de actividad que se refiere a lo que le es propio, es decir,
a lo que le hace ser hombre. En este sentido, lo que es propio del ser humano es la

Didáctica General
14
Capítulo 1.
 racionalidad que se erige en el principio de las operaciones del ser humano. Esas
operaciones específicamente humanas se van a llevar a cabo mediante la inteligencia
(conocer) y la voluntad (querer).

De acuerdo a Bernardo, Javaloyes y Calderero «cada ser humano concreto recibe el

nombre de persona. Por eso cada persona es única, irrepetible, distinta, originada y
original, que hace real la naturaleza humana en tanto principio consiste, dinámico y
unificador de sus operaciones» (Cit. en Bernardo 2011, p.17).

Cobran en este tema especial relevancia las aportaciones de García-Hoz (1993, p.97),
quien describe las siguientes características propias de la persona:

„ Es principio de actividad, no resultado de factores ajenos a ella como

pretenden los reduccionismos personalistas. De esta forma hace realidad
las posibilidades que tiene como persona, al ser origen de sus acciones.

„ Es singular, con identidad propia, única, irrepetible, creativa, indivisa,

con intimidad, íntegra.

„ Es abierta, tanto al mundo que le rodea cuanto a los demás y a la

trascendencia. De aquí se deriva su carácter comunicativo y solidario, de
los que derivan la amistad, la convivencia y, en última instancia, el amor.

„ Es autónoma, es decir, que no puede ser participada o asumida por otro,

sino que es intransferible, libre, responsable, capaz de formular su propio
proyecto personal de vida y autogobernarse.

„ Es sexuada, de forma que no se trata de algo accidental, sino que forma

parte del ser mismo de la persona. Se es persona desde la condición de
hombre o mujer, por lo que no puede confundirse el sexo con el género,
como ahora se hace habitualmente.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

„ Es originada y original, pues no se ha dado el ser a sí misma, pero a la vez

es principio de sus operaciones y, por tanto, creativa.

Siguiendo con las aportaciones de García-Hoz una de las características que definen
a la persona son sus dimensiones:

Didáctica General
15
Capítulo 1.
 „ «La dimensión corporal, que demanda una educación propia que
contribuya a la educación de toda la persona. Nótese al respecto la
importancia de la psicomotricidad, de la reciedumbre, etc., que
conlleva esta dimensión.

„ La dimensión afectiva, que incluye la educación de afectos,

sentimientos y emociones. Ayuda a tener conciencia de sí mismo y
de su identidad sexual.

„ La dimensión intelectiva, que hace referencia, a la educación de la

inteligencia en sus múltiples manifestaciones con el fin de encontrar
la verdad.

„ La dimensión volitiva, por la que el hombre decide y quiere, y cuyo

objeto es el bien» (Cit. Bernardo, 2011, p.18).

Por todo esto vemos que, para desarrollar una educación personalizada, debemos
adaptar el proceso de enseñanza aprendizaje a estas dimensiones de la persona.

Por ejemplo, en Educación Infantil cobra una especial relevancia la dimensión física
con el control postural, el trabajo de la psicomotricidad fina y gruesa, o la propia
educación física a lo largo de todo el proceso educativo del individuo. Por otro lado,
la dimensión afectiva es también muy importante ya que el ser humano es un ser
emocional y la adecuada educación de las emociones es crucial en la conformación
de la personalidad, la autoestima, la confianza y de la seguridad.

Además, la dimensión intelectiva tiene y ha tenido un peso importante en la

educación ya que el desarrollo del intelecto es una de las principales metas de la
educación, en general, y de la escuela, en particular. Por último, pero no menos
importante, la dimensión volitiva –entendida como el desarrollo de la libertad del
individuo para tomar decisiones y educar la voluntad del niño– forma parte de su
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

desarrollo como persona.

Faure (cit. en Medina y Salvador, 2009) entiende la educación personalizada, no

como un método o como una sucesión de recetas didácticas, sino como la creación
de un ambiente y de un estilo particular creado entre el docente y el discente. Este

Didáctica General
16
Capítulo 1.
 estilo supone un acercamiento mutuo que permite descubrir su singularidad,
considerándose ambos personas y asumiendo que el alumno debe ser el agente
principal de su propia educación.

1.6 La didáctica como teoría, práctica, ciencia y

arte

L
legados a este punto cabe preguntarse ¿es la didáctica eminentemente
práctica?, ¿qué lugar ocupa en ella la teoría?, ¿es una ciencia o por el
contrario resulta ser un arte? Por ir aclarando alguna de estas cuestiones,
podemos afirmar que la pedagogía, como ciencia de la educación, es la teoría
necesaria para llevar a cabo un proceso educativo, de cuya práctica se ocuparía la
didáctica. Según Torres y Girón (2009) la teoría la proporciona la pedagogía y el
cómo hacerlo lo proporciona la didáctica.

Se trata también de un arte, entendido este como técnica, como una capacidad o
habilidad concreta para hacer algo que en este caso es enseñar o propiciar que se
aprenda. Medina y Salvador (2009) argumentan esta perspectiva planteando que:

«la visión tecnológica se apoya en la ciencia y en la planificación sistemática

de las acciones propias de la tarea de enseñanza–aprendizaje, entendida
esta como la estructuración y justificación del conjunto de procesos y modos
de intervención más adecuados y ajustados que podamos llevar a cabo»
(p.8).

Por tanto, la planificación didáctica no es algo aleatorio o caprichoso, sino que

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

responde a un criterio claramente estructurado y pensado, es decir, científico. En

este sentido la didáctica es una ciencia y es un arte que se vale de la teoría pedagógica
para llevar a la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Didáctica General
17
Capítulo 1.
 Pero también podemos entender el arte de la enseñanza desde el punto de vista
estético o poético. En este sentido es un acto de una indiscutible belleza humana
ayudar a alguien a desarrollar al máximo sus potencialidades en la vida, lo cual le
llevará a alcanzar sus mayores cotas de éxito académico, profesional y personal. Todo
esto requiere de unas cualidades creativas y artísticas muy importantes desde el
punto de vista del docente, ya que supone transformar al individuo de igual modo
que el pintor transforma las materias primas como el óleo, el lienzo y los pinceles
para convertirlas en un cuadro. La obra de arte del pintor podría ser un bello paisaje
y la del profesor un alumno que es capaz de desarrollar todo su potencial con su
ayuda. Como señalan Medina y Salvador (2009):

«El saber didáctico emergente desde esta perspectiva (…) implica al

profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina intercultural y
socio-laboral del artista, que se esfuerza en conectar su trabajo con los
grandes desafíos de los seres humanos y plantea su enseñanza como una
tarea siempre inacabada, pero orientada a la fecundidad de la estética
creadora, el buen gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra
posible, la práctica más gratificante y el deleite poético» (p. 10).

Nos encontramos con que no podemos mirar la didáctica exclusivamente desde la

perspectiva tecnológica o desde la perspectiva artística, sino que debemos aunar
estas dos visiones para construir el concepto de didáctica; debemos asociar la teoría
que proviene de las ciencias de la educación y de la pedagogía, con la práctica. Hay
que centrarse en el estudio continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
cara a mejorarlos día a día. El objeto de estudio en este caso serán los procesos de
evolución de los alumnos, las técnicas y recursos que se emplean para ello, y la
mejora continua de la práctica docente.

Por tanto, alcanza su máximo nivel cuando se unen teoría y práctica de cara a
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

mejorar el proceso y cuando se centra en desarrollar desde una perspectiva

profesional a los docentes y desde una perspectiva formativa a los discentes. En
palabras de Medina y Salvador (2009):

Didáctica General
18
Capítulo 1.
 «La disciplina de la didáctica alcanza identidad, rigor y altura académico-
transformadora cuando es capaz de encontrar su propia caracterización,
demarcar su objeto, acuñar los problemas sustantivos, aplicar una
metodología heurístico-comunicativa y afianzar su campo de acción teórico-
práctico, en el que se encuentran los componentes más significativos del
saber y actuar educativo, proyectando la mejora continua de la
profesionalidad docente y formación integral de los estudiantes» (p. 11).

Concluimos este epígrafe reafirmando la doble condición de la didáctica como arte

y como ciencia, entendida esta como sistematización del conocimiento y actuación
fruto de la observación, reflexión y comprobación. «Por ciencia se entiende, como
ya se ha indicado, aquel conocimiento que es el producto de los métodos de
observación, reflexión y comprobación que se adoptan deliberadamente para
obtener una materia establecida y asegurada» (Dewey, 1995, p.189).

1.7 Modelos didácticos

S
egún López-Gómez (2016) cuando hablamos de un modelo nos referimos al
esquema teórico que sostiene una realidad, sintetizándola y facilitando su
comprensión y su estudio. También, en cierto modo, es un arquetipo o
punto de referencia en el que basarse para representar una realidad. En el caso de la
educación, un modelo es una representación que va a clarificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje poniendo en juego a los elementos que en ella intervienen
(profesores, alumnos y objeto de enseñanza).

Es fundamental tener claro que los distintos modelos no son inamovibles, es decir,
que son susceptibles de ser cambiados en función de diversos factores como el
entorno en el que se produce el acto didáctico, el grupo al que se dirige o el referente
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

social del momento. Pero lo que sí es un hecho es que un modelo didáctico se

conforma partiendo de distintas teorías educativas y se va a transmitir en la misma
forma de enseñar.
Siguiendo a Rodríguez-Diéguez:

Didáctica General
19
Capítulo 1.
 «El acto didáctico es un proceso en el que se da un contenido cuyo
significado es compartido entre emisor y receptor (docente-estudiante, y
viceversa). Para este autor, toda la enseñanza es un proceso comunicativo.
Desde este prisma, propone tres modelos: informativo, interactivo y
retroactivo, siendo el último el más valioso al integrar todas las
potencialidades didácticas. En efecto, el modelo informativo es
unidireccional, con un solo emisor, en el que los destinatarios son los
estudiantes (conferencia o clase magistral). Por otra parte, en el modelo
interactivo se produce una alternancia entre emisor y receptor, de tal modo
que una intervención determina la otra, y esta a su vez condiciona las
siguientes. Se da, pues, bidireccionalidad con cambio de roles entre emisor
y receptor. Pero el modelo retroactivo va aún más allá, al aprovechar la
intervención del alumno para proponer una nueva pregunta o una nueva
intervención suya. Aparece el feedback o retroalimentación que permite
reformular las nuevas intervenciones disponiendo de información sobre
cómo ha sido recibido el mensaje anterior, emulando en la práctica a la
mayéutica socrática» (cit. López-Gómez, 2016, p. 32).

Modelos didácticos

Profesor emite un mensaje.

Modelo Informativo
Alumno decodifica mensaje.

Profesor emite mensaje.

Alumno decodifica mensaje.
Modelo Interactivo
Alumno emite mensaje.
Profesor decodifica mensaje.

Profesor emite mensaje.

Alumno decodifica mensaje.
Alumno emite mensaje.
Modelo Retroactivo
Profesor decodifica mensaje.
Profesor emite mensaje e introduce nuevas preguntas
aprovechando la intervención del alumno.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tabla 2. Fuente: Adaptación Rodríguez-Diéguez (1985).

A continuación se muestran diversos modelos que están centrados en el contenido,

en el docente y en los propios estudiantes (López-Gómez, 2016). También se podrían
considerar como modelos las teorías que hemos visto en los apartados anteriores, de

Didáctica General
20
Capítulo 1.
 tal manera que tendríamos, por un lado, la personalización del proceso de
enseñanza-aprendizaje y por otro la didáctica como teoría, práctica, ciencia y arte.

Modelo centrado en el contenido

Este modelo guarda cierta similitud con los modelos de Rodríguez-Diéguez (1985)
anteriormente citados. Así, siguiendo a López-Gómez (2016) el proceso de
enseñanza-aprendizaje se entiende como si fuese un trasvase de saberes entre
docentes y estudiantes. Pone el énfasis en el saber en vez de en el profesor y el
alumno.

Por lo tanto, desde esta perspectiva, la didáctica sería la capacidad de hacer de un

modo eficiente el trasvase de conocimiento desde el profesor al estudiante. En este
sentido el foco se pondría en «llenar el vaso» o escribir en la tabula rasa (que sería el
alumno según esta visión).

Modelo tradicional centrado en el maestro

Quizás el modelo más conocido y asumido en una concepción errónea de la didáctica

sea el modelo tradicional centrado en la acción del profesor. Desde este punto de
vista el maestro es la fuente de conocimiento y es quien determina qué se va a
aprender, cómo y con qué medios. El maestro es un «pozo de sabiduría» del que han
de beber los alumnos, ejerce de figura magistral y modélica a quien los alumnos
deben emular.

En este modelo el libro de texto se erige en un instrumento fundamental e

indispensable en el acto didáctico. Lo que está en el libro es lo que hay que aprender,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

no se contemplan realidades más allá del mismo. Se produce un aprendizaje

enciclopédico, transmisivo y unidireccional: desde el profesor hacia el alumno.
También se suele producir un aprendizaje memorístico, a través de la reproducción,
en ocasiones literal, de lo que aparece en el texto. «La teoría tradicional considera

Didáctica General
21
Capítulo 1.
 que la mejor forma de preparar al joven para la vida es formar casi en exclusiva su
inteligencia, su capacidad de resolver problemas y el descubrimiento del sentido del
esfuerzo» (López-Gómez 2016, p.33).

El esquema que suele reproducirse en clases en las que predomina este modelo es el
siguiente:

„ El profesor realiza exposición didáctica para explicar la materia.

„ El alumno estudia el libro apoyándose en la explicación dada por el profesor.
„ El alumno realiza ejercicios para consolidar el aprendizaje.
„ El profesor evalúa el aprendizaje a través de exámenes y controles.

Modelo centrado en la actividad y experiencia del estudiante

En este modelo se cambia el foco del acto didáctico, que pasa a estar en el alumno,
quien pasa a ser el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Gran parte
de esta visión es ya antigua, surgió en Estados Unidos de manos de la Escuela Nueva
o también llamada «escuela progresiva».

«A menudo escuchamos términos en nuestras escuelas que están de moda

o que resurgen a modo de mantra, de manera que todos abrazamos la “fe
verdadera” de una nueva forma de enseñar o alguna técnica que nos parece
innovadora y novedosa. Muchas veces esas supuestas nuevas metodologías
no lo son tanto, ya que llevan aplicándose decenios en el mundo educativo,
pero el hecho de que resurjan con fuerza lleva a muchos a pensar
erróneamente que se trata de algo que ha aparecido recientemente.
Sucede, por ejemplo, con el aprendizaje basado en proyectos, metodología
de contrastada eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje que en los
últimos años ha ocupado un lugar muy importante entre las metodologías
aplicadas en las escuelas» (Hernández-Carrera, 2017 p. 8).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Vemos por tanto cómo hace más de cien años que el movimiento de la Escuela Nueva,
con John Dewey como uno de sus máximos exponentes, basaba su enseñanza en el
famoso learning by doing (aprender haciendo) o aprendizaje basado en la
experiencia. Además de Dewey otros miembros destacados de este movimiento

Didáctica General
22
Capítulo 1.
 pedagógico como Decroly, Claparède, Montessori o Freinet se apoyaron en las ideas
de Rousseau, Pestalozzi y Fröebel para desarrollar una pedagogía donde el niño fuese
el centro de la educación y la actividad que este realizase fuese la herramienta para
desarrollar su aprendizaje.

En España tuvimos dos experiencias que fueron pioneras como fue el caso de la
Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos y las Escuelas del Ave María del
Padre Manjón. En ambas se ponía al niño en el centro del proceso educativo y se
empleaban técnicas novedosas para finales del S.XIX y principios del S.XX como las
excursiones y salidas campestres o el aprendizaje a través del juego. Todas estas
experiencias tenían en común que trataban de adaptar la educación al individuo y no
al revés.

En cualquier caso, es evidente que esta perspectiva no debe malinterpretarse y dejar

al alumno siempre a su albedrío sin ninguna intervención por parte del profesor, sin
duda se hace necesaria igualmente una planificación estudiada y adaptada al alumno.

«Así, ante la visión clásica del protagonismo del docente y la visión centrada
en el contenido, surge con fuerza el modelo activo que recupera el papel
creativo y transformador del aprendiz como protagonista central de su
singular proyecto vital, destacando el valor de la experiencia, sus intereses,
el estudio de su singularidad y problemáticas, la base comunicativa docente-
discente y viceversa, así como la continua adaptación de los estudiantes al
contenido de la enseñanza» (Rodríguez-Diéguez, 2000, p. 441).

Según López-Gómez (2016) este modelo activo sitúa al alumno como un sujeto
autónomo y responsable que se va a comprometer en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que incluso va a implicarse en su diseño y que toma como base de la
construcción de su aprendizaje sus propias experiencias y vivencias.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Concluimos este capítulo recogiendo la aportación de Medina y Domínguez sobre

este modelo, quienes comentan que con el modelo activo el profesor va a devolver
la colaboración y la autonomía al alumno comprometiéndolo en el diseño, la
realización y la valoración de las actividades y ejercicios que se llevan a cabo durante

Didáctica General
23
Capítulo 1.
 la clase, ya que cuanto más participa y se implica formativamente al alumno en el
proceso mayor será su realización y madurez (Cit. López-Gómez 2016).

1.8 Referencias bibliográficas

Bernardo, J. (2011). Enseñar hoy: Didáctica básica para profesores. Madrid: Editorial
Síntesis.

Bolívar, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas.

Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9 (2), 1-39.

Bowen, J. (2009). Historia de la Educación Occidental: Tomo I El mundo antiguo.

Oriente próximo y mediterráneo. Barcelona: Herder.

Bowen, J. (2009). Historia de la Educación Occidental: Tomo III El occidente moderno.

Europa y el nuevo mundo. S. XVII y XX. Barcelona: Herder.

De la Torre, S. (1993). Didáctica y currículo. Madrid: Dykinson.

Dewey, J. (1995). Democracia y educación. Madrid: Ediciones Morata.

Díaz Barriga, Á. (1992). Didáctica: aportes para una polémica (2° ed.). Argentina: Rei.

Escudero, J. M. (1981). Modelos didácticos. Planificación sistemática y autogestión

educativa. Barcelona: Oikos-Tau.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

García Hoz, V. (1993). Introducción general a una Pedagogía de la persona. Tratado

de la Educación Personalizada, 1. Madrid: Rialp.

Gimeno, J. (1986). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Anaya: Madrid.

Didáctica General
24
Capítulo 1.
 Hernández-Carrera, R.M. (2017). Personalización del proceso de aprendizaje. Revista
Magisterio. Anuario de la Educación 2017. P. 8. Madrid: Grupo Siena.

López Gómez, E. (2016). Sentido y significado de la didáctica como disciplina aplicada.

En E. López Gómez; M.L. Cacheiro, C. Camilli y J.L. Fuentes, 2016. Didáctica general y
formación del profesorado. Logroño: Universidad Internacional de La Rioja.

Medina, A. y Domínguez, Mª. C. (2015). Didáctica, formación básica para

profesionales de la educación. Madrid: Universitas.

Medina Rivilla, A. & Salvador, F. (2009). Didáctica general. Madrid: Pearson

Educación.

Parcerisa, A. (1999). Didáctica en la educación social: Enseñar y aprender fuera de la

escuela. Barcelona: Editorial Grao.

Rodríguez Diéguez, J. L. (1985). Currículum, acto didáctico y teoría del texto. Madrid:
Anaya.

Rodríguez Diéguez, J. L. (2000). Estrategias didácticas activas y reformas educativas:

revisión de un problema. Revista Española de Pedagogía, 217, 439-457.

Torres, H & Girón, D.A. (2009). Didáctica general. San José C.R.: Coordinación
educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA.

Zabalza, M. A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica General
25
Capítulo 1.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica General
26
Capítulo 1.

View publication stats